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2003
EDUCAO FSICA E EPISTEMOLOGIA:
A PRODUO DO CONHECIMENTO
NOS CONGRESSOS BRASILEIROS
DE CINCIAS DO ESPORTE
Dr. TEREZINHA PETRUCIA DA NBREGA
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Membro da Base de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento
E-mail: pnobrega@ufrnet.br
JOO CARLOS NEVES DE SOUZA E NUNES DIAS
Graduando em educao fsica na UFRN; bolsista Pibic/CNPq
Membro da Base de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento
E-mail: j80dias@yahoo.com.br
ROSIE MARIE NASCIMENTO DE MEDEIROS
Graduanda em educao fsica na UFRN; bolsista Pibic/CNPq
Membro da Base de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento
E-mail: rosiemarie@bol.com.br
ANALWIK TATIELLE PEREIRA DE LIMA
Graduanda em educao fsica na UFRN; bolsista Pibic/CNPq
Membro da Base de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento
E-mail: analwik@bol.com.br
RESUMO
Esta pesquisa interpretou discursos referentes produo do conhecimento na educa-
o fsica brasileira, na dcada de 1990, identificando os diferentes pertencimentos
epistemolgicos e os sentidos das produes impressas nos anais dos Congressos Brasi-
leiros de Cincias do Esporte.
PALAVRAS-CHAVE: Epistemologia; conhecimento; educao fsica.
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O CONTEXTO DA PESQUISA
Para demarcar o incio dos investimentos epistemolgicos na educao fsica
brasileira, destacamos o Diagnstico da Educao Fsica e dos Desportos feito pelo
Ministrio da Educao e Cultura MEC, no incio da dcada de 1970. Este docu-
mento identificava a falta de pesquisa cientfica na rea e foi decisivo para que diver-
sas iniciativas fossem implementadas para atender a demanda cientfica (Bracht, 1999).
A pesquisa cientfica passa a ser uma preocupao dos docentes que atua-
vam no ensino superior de educao fsica e que no possuam titulao compatvel
com o perfil cientfico desejado. Desse modo, os investimentos em cursos de ps-
graduao stricto sensu, sobretudo no exterior, foram apoiados. Com o retorno
dos pesquisadores, comea-se a tentativa de transformar a educao fsica em uma
rea cientfica ou pelo menos em fundament-la cientificamente (Bracht, 1999).
A partir da dcada de 1980, foram colocados novos desafios para a educa-
o fsica brasileira. Desafios estes impulsionados, entre outros acontecimentos,
pela implantao dos cursos de ps-graduao, pela reformulao dos cursos de
preparao profissional e pela intensa reflexo da educao fsica no mbito escolar
(Tani, 1994). Esses acontecimentos contriburam para a interao e o dilogo da
educao fsica com as demais reas acadmicas, colaborando para uma reflexo
sobre sua identidade e a necessidade de transpor a viso limitada de esporte e
aptido fsica, predominantes na rea at ento.
Na dcada de 1980, foram realizadas pesquisas com o objetivo de identificar
as subreas que predominavam nos investimentos cientficos da educao fsica. As
pesquisas constataram a forte influncia das cincias naturais como orientadora do
conhecimento produzido, bem como a tendncia para o crescimento das subreas
pedaggica e sociocultural (Bracht, 1999).
Nos anos de 1990, verifica-se a busca pela identidade epistemolgica da
rea, sobretudo considerando-se a identificao das matrizes tericas e a delimita-
o cientfica, como proposta nos modelos de Tani (1994) e Srgio (1992), entre
outros modelos existentes. A busca por uma definio de cunho cientfico para a
identidade acadmica da educao fsica encontra dificuldades para definir o
paradigma, o objeto de estudo, a metodologia a ser utilizada, entre outros aspectos
exigidos pela racionalidade cientfica e o modelo disciplinar.
Quanto s interrogaes sobre o objeto de estudo da educao fsica, por
exemplo, preciso considerar que, em diferentes disciplinas cientficas, o movi-
mento humano, enquanto objeto cientfico, no o mesmo. Tal diversidade
descaracteriza a unidade central do movimento humano como objeto de refern-
cia disciplinar (Bracht, 1999).
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Mas no so apenas as dificuldades da educao fsica em conquistar um
estatuto de cientificidade, a prpria cincia est se reformulando e questionando a
rarefao da comunicao entre as disciplinas cientficas (Morin, 1996). No entanto,
permanece, no caso da educao fsica, a demanda em organizar-se como rea de
conhecimento, no necessariamente cientfica.
Em suas reflexes epistemolgicas, Bracht (1999) considera que a especifici-
dade da educao fsica no campo acadmico a sua caracterizao como prtica
pedaggica. Como tal, no exclui as prticas cientficas. Porm afirma que funda-
mentar cientificamente muito diferente de passar a ser uma cincia com estatuto
epistemolgico prprio. Dadas essas dificuldades em definir-se um objeto cientfico
em torno do movimento humano, o referido autor aponta para uma descentraliza-
o das questes da delimitao da educao fsica a partir da identificao de um
objeto cientfico para uma problemtica compartilhada, uma vez que o prprio
objeto cientfico caracteriza-se pelos problemas que lhe so colocados. Neste sen-
tido, no considera suficiente a simples identificao de um objeto cientfico no
mundo emprico ou concreto. Tal objeto precisa ser construdo. Para tanto, aponta
para a existncia de algumas problemticas que devem ser enfrentadas pela refle-
xo epistemolgica no campo da educao fsica; entre elas, a problemtica dos
modelos cientficos e a relao com as questes da prtica pedaggica.
As questes epistemolgicas apresentam-se como uma necessidade para a
rea, interrogando sobre o alcance e os limites do prprio conhecimento, alm de
tentar definir uma referncia conceitual para as prticas acadmica e profissional da
educao fsica. Neste sentido, interrogamos sobre a produo do conhecimento
nos anais dos Congressos Brasileiros de Cincias do Esporte Conbraces. Esses
congressos so encontros bienais realizados na rea de educao fsica/esportes,
desde 1978, com o objetivo principal de veicular a produo do conhecimento na
rea. O VII Conbrace, realizado em Uberlndia, em 1991, foi uma marco na hist-
ria do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE) e da prpria educao
fsica brasileira, caracterizando uma ruptura entre foras antagnicas, sobretudo no
que se referia a determinaes epistemolgicas, modelo de cincia e respectivos
critrios de cientificidade, alm da denncia da falta de autonomia e impreciso
terica da rea (Paiva, 1994).
Destacamos que, na dcada de 1990, os Conbraces privilegiaram a temtica
epistemolgica. Este interesse pode ser observado na temtica central dos eventos.
Em 1991, em Uberlndia/MG, a temtica central foi a Produo e veiculao do
conhecimento na educao fsica, esporte e lazer no Brasil: anlise crtica e perspec-
tivas; em 1993, em Belm/PA, o Conbrace interrogava sobre Que cincia essa?
Memria e tendncias; em 1995, em Vitria/ES, a temtica intitulava-se Interdisci-
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plinaridade, cincia e pedagogia; em 1997, em Goinia/GO, a temtica foi Renova-
o, modismos e interesses; em 1999, em Florianpolis/SC, a temtica intitulava-se
Educao fsica/cincias do esporte: interveno e conhecimento. A materialidade
dos anais, visvel na impresso dos textos, ressalta a preocupao da educao fsica
com o seu conhecimento, com a reflexo sobre o fazer, seus saberes e prticas.
Como um ponto novo, em relao s outras reunies, no X Conbrace,
realizado em Goinia, em 1997, registramos a organizao dos Grupos de Traba-
lhos Temticos GTTs. Tal organizao permitiu uma qualificao dos debates e um
aprofundamento das reflexes em pauta. Estas iniciativas vm consolidando os
Conbraces como um importante frum para a crtica e veiculao do conhecimen-
to da educao fsica brasileira.
Nesta pesquisa, consideramos a produo do conhecimento nos Congres-
sos Brasileiros de Cincias do Esporte, na dcada de 1990, com enfoque na temtica
epistemolgia e, a partir do X Conbrace, considerando o GTT de Epistemologia.
O objetivo da pesquisa foi interpretar os discursos, os pressupostos e os sentidos
das diferentes contribuies referentes ao debate epistemolgico impresso nos anais.
O mtodo utilizado nesta investigao foi o mtodo hermenutico. A her-
menutica, como teoria da interpretao, considera os seguintes elementos: o tex-
to e o contexto; a interpretao e a produo de significados; a compreenso e a
criao de ncleos conceituais (Ricoeur, 1978). Analisamos 95 trabalhos, registrados
nos anais dos Congressos Brasileiros de Cincias do Esporte, considerando-se o
Grupo de Trabalho Temtico de Epistemologia, na dcada de 1990. Atravs da
anlise de contedo (Bardin, 1977), procedemos organizao do material ou pr-
anlise, realizada atravs da confeco das fichas de contedo. A codificao ou
descrio analtica caracterizou-se pela identificao das temticas recorrentes nas
pesquisas e pela interpretao referencial; iniciada desde a pr-anlise, foi intensifi-
cada a partir da identificao dos ncleos de sentido.
Os ncleos de sentido comportam uma leitura particular das unidades de
registro temticas, como modelos de racionalidade e cientificidade, interdisciplina-
ridade, reflexes sobre o corpo, entre outros. Tais ncleos contm elementos que
possibilitam a interpretao referencial. Esta, por sua vez, foi realizada consideran-
do-se o dilogo com a bibliografia pertinente, com base na qual projetamos a
nossa compreenso da problemtica investigada, expressa nos metargumentos
construdos.
Ao circular entre as produes, no pretendamos ser rbitros ou refern-
cias da produo analisada, mas sim evidenci-las, encontrar um metaponto de
vista e contribuir para o debate sobre o conhecimento da educao fsica.
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TIPOLOGIA DOS TRABALHOS E PERTENCIMENTOS EPISTEMOLGICOS
A anlise de contedo evidenciou a proporcionalidade e a organizao dos
trabalhos; o conceito de epistemologia; as temticas privilegiadas; os principais in-
terlocutores; os discursos e seus pressupostos; os sentidos das diferentes contribui-
es para a produo do conhecimento na educao fsica brasileira.
A maioria dos trabalhos foi desenvolvida em instituies pblicas, de nvel
superior, sendo 56,84% produzidos em universidades federais e 20% em universi-
dades estaduais. Apenas 9,47% foram realizados em instituies privadas. Ressalta-
se, portanto, a importncia e o compromisso social da universidade pblica quanto
produo do conhecimento.
Apenas 11,57% dos trabalhos apresentados so financiados pelas agncias
CNPq, Capes-PET; US; PICDT. A maioria dos trabalhos no informa ou no tem
financiamento. Destacamos a necessidade da apresentao de dados, como insti-
tuio e financiamento nos trabalhos, bem como a necessidade de buscar novos
financiamentos para as pesquisas em educao fsica.
Quanto aos nveis dos trabalhos, a maioria no os informa. Informar a insti-
tuio, o financiamento, o nvel e a situao do trabalho uma condio imprescin-
dvel para organizar, compreender e legitimar a produo. Em relao situao do
trabalho, a maioria tambm no o informa. Poucos trabalhos encontram-se em
andamento. Nota-se, ainda, que a maioria dos trabalhos no retorna com as con-
cluses aos Conbraces seguintes.
Quanto ao referencial metodolgico, observamos que o mtodo mais utili-
zado o ensaio terico, com 55,78%. Quando este apresentado na forma de
artigo, como partes ou captulos de dissertaes de tese, existe uma articulao
com a metodologia e uma maior coerncia entre os autores utilizados. H, portan-
to, uma maior coeso das idias. Existem outros ensaios, apresentados na forma de
resumo, que por esta razo no do margem a interpretaes to precisas. Entre-
tanto, todos so caracterizados como estudos bibliogrficos com temticas diferen-
ciadas (corpo, metodologias, ideologia, racionalidade cientfica, entre outras).
A anlise de contedo o segundo mtodo mais utilizado. Foram observa-
das, entre as temticas mais pertinentes para a produo do conhecimento, ques-
tes de ordem cientfica, centradas nos temas do esporte e da educao fsica (sua
legitimidade, seu objeto e saber especfico), atravs da anlise de documentos como:
atas, boletins, revistas, anais de congressos e correspondncias do CBCE; mono-
grafias dos graduandos de educao fsica da UERJ nos anos de 1991 a 1993; publi-
caes nos arquivos da revista da ENEFD; produo cientfica dos professores da
Escola de Educao Fsica da UFMG em peridicos e eventos cientficos de perfil
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internacional para determinar linhas de pesquisa; anlise de dissertaes de mestra-
do em educao fsica produzidas na UFSM, UFRGS, Unicamp e UFSC, da dcada
de 1980 at 1994; publicaes (livros e artigos da educao fsica brasileira sobre a
delimitao do campo acadmico e a relao com a educao fsica em termos
pedaggicos); PCN da educao fsica; uso dos relatos orais no campo da educao
fsica e do esporte; peridicos sobre a educao fsica do acervo da Biblioteca Na-
cional; e os volumes I e II do peridico Educao Fsica e Esporte, publicado pelo
CEFD/Ufes, analisando a produo terica dos professores de educao fsica da-
quela instituio.
Os estudos de caso so utilizados principalmente nas proposies pedaggi-
cas e nos estudos que enfocam a metodologia da pesquisa. No primeiro caso,
trata-se de experincias realizadas com professores de educao fsica, no que diz
respeito ao conhecimento e prtica pedaggica desses professores. No entanto,
no campo pedaggico, os estudos de caso so realizados sobretudo com alunos,
para verificar metodologias de ensino, seja na educao bsica, como acontece no
Colgio de Aplicao da UFPE, ou com alunos do cursos de pedagogia e educao
fsica da UFRGS.
No campo da metodologia da pesquisa, os estudos de caso buscam analisar
tcnicas de pesquisa como histria oral, as temticas de dissertaes de mestrado
em educao fsica entre 1979 e 1997 e, ainda, verificar experincias interdiscipli-
nares no curso de educao fsica da Esefego, de 1996. Encontramos um estudo
de caso realizado com estudantes da UFRN em 1997, matriculados na disciplina
educao fsica II, indagando sobre a concepo de prticas corporais e a viso de
corpo.
Os estudos de orientao fenomenolgica e hermenutica so utilizados nas
pesquisas com proposies filosficas, destacando-se os estudos do corpo ou da
racionalidade cientfica. Neste segundo grupo, destacam-se as pesquisas que enfocam
a Cincia da Motricidade Humana, seja para desenvolver alguns aspectos da propo-
sio cientfica de Manuel Srgio, ao produzir pesquisas dentro desta referncia,
seja para apontar os limites desta proposio, sobretudo no que se refere ao mo-
delo de racionalidade cientfica disciplinar que lhe constitui.
A anlises histricas apresentam-se com menor intensidade neste GTT e
enfocam o movimento ginstico europeu, a histria do corpo na Grcia Antiga e na
Idade Mdia e a constituio do conhecimento na aprendizagem motora. As fontes
utilizadas para a anlise histrica, nesses trabalhos, baseiam-se em fontes primrias
e secundrias.
Os trabalhos que tm como referncia metodolgica a teoria crtica enfocam
a reflexo sobre o conceito de razo instrumental, a sua utilizao pela racionalida-
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de cientfica, bem como possibilidades da razo comunicativa com destaques para
o aspecto esttico-expressivo. Tambm servem como referencial para as reflexes
sobre o paradigma ps-moderno.
O mtodo do materialismo dialtico utilizado para refletir sobre o conceito
de sade e a relao com a qualidade de vida, bem como na contribuio da inter-
pretao da obra de Marx para os estudos da educao fsica.
O estudo etnogrfico apresentado neste GTT tem como referncia a antro-
pologia interpretativa, atravs da qual foi feita a anlise do pensamento da educao
fsica e do debate acadmico na dcada de 1980. Foram entrevistados intelectuais
da educao fsica que contriburam para o movimento das idias na referida rea.
Os ncleos de sentido abordam reflexes sobre o corpo e as prticas corpo-
rais; sobre a razo, a racionalidade, os modelos cientficos e a identidade da rea;
sobre a questo das prticas pedaggicas, da interdisciplinaridade como modelo de
organizao do conhecimento, destacando-se as relaes entre cincia e educao
e sobre a produo do conhecimento da educao fsica em trabalhos de monogra-
fias, dissertaes e teses, entre outros. Nesses ncleos, identificamos interlocuto-
res e pertencimentos epistemolgicos que definem o sentido do debate, o avano
e o estado da arte das proposies temticas discutidas.
Os interlocutores mais utilizados na educao fsica e que discutem a ques-
to da racionalidade cientfica, a delimitao do campo acadmico, modelos de
cincia e identidade epistemolgica so: Bracht, Srgio, Betti, Tani e Lovisolo. Em
relao s questes corporais, destacam-se as contribuies de Santin e Gonalves,
sobretudo quando se trata da reflexo filosfica sobre o corpo.
Autores da educao fsica como Kunz, Hildebrant, Moreira e o coletivo
de autores destacam-se nas pesquisas que abordam a relao do corpo com os
mtodos de ensino da educao fsica ou a cultura corporal como referncia para
a prtica pedaggica. Autores do campo da educao, como Demo e Fazenda,
so utilizados para discutir a questo da interdisciplinaridade e as relaes entre
cincia e educao para a compreenso e interveno na educao fsica. Ainda
no campo da educao, autores como Tomaz Tadeu da Silva e Hugo Assmann
so utilizados em pesquisas que criticam o modelo da racionalidade cientfica apli-
cado educao.
Autores como Bourdieu, Popper, Kunh e Foucault so referenciais constan-
tes nos trabalhos que abordam as proposies cientficas na educao fsica, discu-
tindo questes como: paradigma e modelo de cincia, estatuto e identidade
epistemolgica ou crticas racionalidade cientfica.
No plano da racionalidade cientfica, autores como Habermas, Adorno,
Horkheimer so referenciais para crtica da razo instrumental, articulaes entre
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cincia e tcnica para o domnio da natureza, do corpo e do prprio homem; assim
como ao estabelecimento de elementos para uma nova razo: mimtica, comuni-
cativa e emancipatria, de acordo com os diferentes referenciais.
Bourdieu e Elias so autores referenciais para as discusses sociolgicas do
esporte e do corpo. Assim como Marx e Engels so referenciais para discutir o
conceito de prxis, a crtica formao econmica da sociedade capitalista e a ideo-
logia. No campo da ideologia, destacam-se tambm as contribuies de Gramsci.
As proposies pedaggicas privilegiam os autores da educao fsica ou edu-
cao. Todavia so encontradas poucas referncias a autores de outras reas, como
Bertalanffy, Lwy, Rousseau e Maturana.
Nas anlises histricas, destacam-se os autores clssicos, como Homero e
Hesodo, alm de historiadores contemporneos, como Duby, Schaff, Elias e ainda
o filsofo Michel Foucault. Nos estudos do corpo, destacam-se o filsofo grego
Plato e o filsofo moderno Descartes, referncias para abordar as questes do
dualismo corpomente, a crtica ao mecanicismo e ao racionalismo que fundam o
corpo-mquina. Neste campo, destaca-se a fenomenologia de Merleau-Ponty e os
conceitos de corporeidade e motricidade, assim como as contribuies de Nietzsche
e Foucault.
METARGUMENTOS
Na pr-anlise, evidenciou-se uma tendncia crescente no nmero de tra-
balhos publicados sobre a temtica epistemolgica, ao longo da dcada de 1990.
Atravs da codificao, construmos uma tipologia dos trabalhos, de acordo com as
proposies filosficas, cientficas, pedaggicas, estticas, entre outras. A identifica-
o dos pertencimentos epistemolgicos, das temticas abordadas, dos referenciais
tericos e metodolgicos e outros aspectos, configura-se como indicador para a
interpretao referencial. Nesta, evidenciou-se a predominncia das proposies
filosficas, nas quais se destacam as temticas sobre o corpo, a racionalidade cient-
fica, os fundamentos sociolgicos e a tica.
As proposies cientficas discutem critrios de produo do conhecimento,
estatuto epistemolgico da educao fsica, perspectivas da Cincia do Movimento
Humano e da Cincia da Motricidade Humana. As proposies pedaggicas discu-
tem contedos da educao fsica, interdisciplinaridade, concepes crtico-
superadoras, entre outros aspectos. As proposies estticas abordam questes
sobre a liberdade humana, a linguagem do corpo e a sensibilidade.
Considerando-se o sentido dos discursos, evidencia-se a reflexo filosfica
como norteadora das produes, assim como as crticas ao modelo de racionalida-
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de tcnica que marcaram as abordagens sobre o corpo na modernidade e que tm
influenciado os saberes e as prticas na educao fsica.
Coloca-se a necessidade de se refletir sobre o paradigma cientfico como
organizador do campo acadmico da educao fsica, inclusive reconhecendo que a
cincia no a nica forma de conhecimento existente e que nem todo campo de
pesquisa precisa ser necessariamente cientfico. Neste sentido, a reflexo filosfica
e a interveno pedaggica, entre outras possibilidades, podem ser consideradas
como campos de investigao sobre o corpo humano e sua gestualidade. Apesar
dessa crtica, permanecem as inquietaes sobre a delimitao cientfica da rea.
Em geral, reconhecemos que o conjunto das produes tem favorecido a reflexo
sobre a educao fsica como rea acadmica, a partir de diferentes racionalidades,
observadas nos diferentes pertencimentos epistemolgicos, como condio de
operar conceitos e discusses pertinentes ao campo terico da educao fsica.
Como pontos emblemticos desta investigao, destacamos:
A necessidade de se refletir sobre o paradigma cientfico, inclusive reco-
nhecendo que a cincia, embora vlida, no a nica forma de conheci-
mento existente, uma vez que a reflexo filosfica e a interveno peda-
ggica podem ser consideradas campos de investigao e interveno
sobre o corpo humano e sua gestualidade.
A compreenso dos estudos do corpo como potencializadores de discus-
ses, crticas e tentativas de superar o modelo da racionalidade tcnica
que marcaram as abordagens sobre o corpo na modernidade.
A necessidade de se buscar conhecimentos em reas como a filosofia, a
sociologia, a biologia, a antropologia, a histria, entre outras, como con-
dio de operar conceitos e discusses sobre os saberes do corpo, sem
operar pelos reducionismos disciplinares, mas dialogando com estrutu-
ras lgicas, saberes e modos de compreender, de fazer e de dizer algo
sobre um determinado fenmeno, bem como considerando a existn-
cia de diferentes arranjos para o conhecimento (disciplinar, interdisciplinar,
transdisciplinar).
O reconhecimento dos Conbraces e do Colgio Brasileiro de Cincias
do Esporte CBCE como fruns de discusso das produes sobre
epistemologia na educao fsica brasileira e a necessidade de anlise des-
ses documentos para identificao de problemticas compartilhadas pe-
los pesquisadores da rea.
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Compreendemos que uma contribuio importante para se pensar a episte-
mologia da educao fsica se encontra em Foucault, sobretudo nas suas reflexes
sobre as Cincias Humanas (Foucault, 1995). O conceito de descontinuidade
compreendido como o limiar entre a natureza e a cultura, irredutibilidade mtua
dos equilbrios ou das solues encontradas por cada sociedade ou cada indivduo,
ausncia de formas intermedirias, inexistncia de um continuum dado no espao
ou no tempo permite fazer surgir a coerncia interna dos sistemas significantes, a
especificidade dos conjuntos de regras e o carter de deciso que elas assumem em
relao ao que deve ser regulado, a emergncia da norma acima das oscilaes
funcionais (Foucault, 1995, p. 376). Este conceito opera no pela partilha, pela
dicotomia, mas sim pela considerao flexvel da pluralidade que constitui um cam-
po de investigao, seja no tocante aos modelos tericos ou no que diz respeito
aos mtodos e procedimentos lgicos.
Compreendemos que a epistemologia no se reduz a uma anlise crtica da
cincia, embora possa ser compreendida e no a exclua. H as configuraes que
podem ser reconhecidas como cincia, por apresentarem caracteres de objetivida-
de e de sistematicidade e h as que no possuem estes critrios, mas que possuem
coerncia, embora no sejam opinies, nem formaes propriamente cientficas. Esta
condio no deve ser tratada de forma negativa, mas receber o reconhecimento de
outras configuraes do saber que no apenas o saber cientfico (Foucault, 1995). Des-
se modo, compreendemos que a epistemologia abrange a anlise da cincia, bem
como outras configuraes do saber, inclusive o dilogo da cincia com outros sabe-
res, como a filosofia, a arte e a educao. Tambm compreendemos que nem todos
os problemas ou as situaes so necessariamente objetos de cincia e que a prpria
cincia comporta limites e relaes com os saberes da tradio (Almeida, 2001).
Nesse contexto, o conhecimento revela sua complexidade, exigindo uma
reflexo ampla sobre os fundamentos sociais e epistemolgicos. Neste sentido, as
cincias esto engajadas numa remodelao conceitual: existe um mtodo que possa
ajudar a conceber o real de maneira no-reducionista? Morin (1993) apresenta a
busca pelo mtodo, via transdisciplinaridade, tentando romper com as fronteiras
entre as diferentes disciplinas cientficas. Para o autor, a complexidade exige um
pensamento multidimensional e a capacidade de integrar pontos convergentes en-
tre as teorias. A necessria reorganizao epistemolgica exige um exame dos ins-
trumentos de conhecimento e das condies de produo (neurocerebrais e
socioculturais), a reintegrao do sujeito, a manuteno da interrogao radical e a
vocao emancipadora.
A incerteza, a reflexividade, a reintegrao do sujeito, a emergncia, a relati-
vidade e a relao colocam-se como caractersticas fundamentais no cenrio
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epistemolgico da complexidade. A construo de um conhecimento que reflita
sobre si mesmo, que recuse o discurso linear, que no elimine as antinomias, mas
que saiba trabalhar com elas, articulando os pontos de vista disjuntos do saber, os
ns da comunicao.
O contexto disciplinar acabou por gerar uma excessiva compartimentalizao
do saber e uma percepo fragmentada da realidade. Um aspecto fundamental a se
considerar neste debate que h muitas formas de conhecimento, tantas quanto
as prticas sociais que as geram e as sustentam (Boaventura, 1997, p. 328). A
cincia apenas uma delas, extremamente vlida, mas no a nica. Cabe conside-
rar a dinmica social e cultural.
Ante a complexidade do contexto social, econmico e cultural no qual estamos
imersos, coloca-se o desafio de uma reflexo epistemolgica que considere a diver-
sidade do conhecimento e das prticas sociais. Neste sentido, a transdisciplinarida-
de compreende um novo modo de conhecimento. Mais do que uma integrao, a
transdisciplinaridade prope o trnsito entre os diferentes tipos de saberes, a partir
da transversalidade rizomtica. Esta, por sua vez, aponta para o reconhecimento
da pulverizao, da multiplicizao, para o respeito s diferenas, construindo pos-
sveis trnsitos pela multiplicidade dos saberes, sem procurar integr-los artificial-
mente, mas estabelecendo policompreenses infinitas (Gallo, 1997, p. 126).
A metfora do rizoma conduz imagem e ao modo de organizao em que
os saberes formam um conjunto complexo, no qual os elementos remetem neces-
sariamente uns aos outros e tambm para fora do conjunto. Deleuze e Guattari
(1995) apresentam os princpios deste modo de organizao do conhecimento, a
partir das seguintes caractersticas: conexo, heterogeneidade, multiplicidade, rup-
tura a-significante, cartografia e decalcomania.
O princpio da conexo diz que qualquer ponto do rizoma pode ser/estar
conectado com qualquer outro, no havendo uma hierarquia rgida entre diferen-
tes tipos de conhecimentos ou fundamentos epistemolgicos. O princpio da hete-
rogeneidade afirma que, dado qualquer conexo ser possvel, o rizoma segue a
heterogeneidade. Segundo o princpio da multiplicidade, no h uma unidade ou
sntese fundamental e totalizante, uma vez que o conhecimento no corresponde
ao ser em sua completude. O princpio da ruptura a-significante diz que no h uma
hierarquizao do saber segundo fundamentos nicos; h sempre linhas de fuga
que apontam para novas e insuspeitas direes. O princpio da cartografia refere-se
ao mapa do rizoma e suas mltiplas entradas, permitindo a explorao e descober-
ta de novas facetas. O princpio da decalcomania diz que no h correspondncia
perfeita e nica entre o mapa do saber e a realidade, mas sempre sobreposies
que fazem surgir novos territrios interpretativos (Deleuze, Guattari, 1995).
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De acordo com esses princpios, a organizao rizomtica no opera com
fundamentos nicos do saber, nem busca snteses totalizantes ou uma correspon-
dncia unvoca com a realidade, preservando a singularidade dos saberes e dos
diferentes contextos. No rizoma, as mltiplas possibilidades de entrada ou aborda-
gens geram sempre novas interfaces de compreenso/atuao sobre os fenmenos.
Ao pensar sobre o conhecimento produzido, pensamos sobre as condies
dessa produo, os pertencimentos, as rupturas, os avanos e os recuos. O mapa
do conhecimento produzido apresenta-se como subsdio para percorrermos no-
vas trilhas investigativas sobre o nosso prprio fazer, sobre a configurao dos sabe-
res e das prticas da educao fsica.
Phisycal education and epistemology: the production of the
knowledge in Brazilian Congresses of Sciences of the Sport
ABSTRACT: This research interpreted speeches related to the production of the Brazilian
phisycal education knowledge, at 1990s, identifying the different epistemological belongings
and the meaning of the printed production in Brazilian Congresses of Sciences of the
Sport annals.
KEY-WORDS: Epistemology; knowledge; phisycal education.
Educacin fsica y epistemologia: la produccin del conocimiento
en los Congresos Brasileos de Ciencias del Deporte
RESUMEN: Esta investigacin interpretada refiriendo discursos a la produccin del
conocimiento en la educacin fsica, la dcada de 1990, identificando a los epistemolgicos
las pertenencia diferentes y las direcciones de las producciones impresas en los expedien-
tes de los Congresos Brasileos de Ciencias del Deporte.
PALABRAS CLAVES: Epistemologa; conocimiento; educacin fsica.
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Recebido: 18 set. 2002
Aprovado: 30 set. 2002
Endereo para correspondncia
Terezinha Petrucia da Nbrega
Av. Norton Chaves, 805, Bloco Sevilha, apto. 302
Lagoa Nova
Natal RN
CEP 59075-200