UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO









A Contribuio do Jogo Teatral para o Desenvolvimento da Criana
Pr-escolar: uma anlise na perspectiva histrico-cultural.


Beatriz de Cssia Boriollo












SO CARLOS
2003


UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO





A Contribuio do Jogo Teatral para o Desenvolvimento da Criana
Pr-escolar: uma anlise na perspectiva histrico-cultural.


Beatriz de Cssia Boriollo




Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Educao do Centro de
Educao e Cincias Humanas da
Universidade Federal de So Carlos, como
parte dos requisitos para o obteno do ttulo
de Mestre em Educao, na rea de
concentrao em Metodologia de Ensino.







SO CARLOS
2003

















Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitria da UFSCar



B734cj

Boriollo, Beatriz de Cssia.
A contribuio do jogo teatral para o desenvolvimento da
criana pr-escolar: uma anlise na perspectiva histrico-
cultural / Beatriz de Cssia Boriollo. -- So Carlos : UFSCar,
2003.
152 p.


Dissertao (Mestrado) -- Universidade Federal de So
Carlos, 2003.

1. Educao infantil. 2. Teatro. 3. Zona de
desenvolvimento prximo. I. Ttulo.

CDD: 372 (20
a
)






























Profa. Dra. Itacy Salgado Basso.
Orientadora



























Ao meu pai Lzaro e minha me
Carmem, exemplos de honestidade,
solidariedade, amor, fora, dedicao,
perseverana, compreenso e pacincia .





AGRADECIMENTOS








professora Itacy Salgado Basso, pela compreenso e principalmente por
me dar a honra de compartilhar um pouquinho de seu conhecimento.

A cada professor desde a pr-escola at a universidade, por contriburem
para o meu aprendizado.

s professoras e diretoras das escolas entrevistadas, pela confiana.

s secretrias Evely e Maria Helena, pela colaborao.

Dulce Mazierro Pcolli, pelo incentivo e correo gramatical do texto.













SUMRIO


INTRODUO........................................................................................................01
Procedimentos metodolgicos................................................................................05


CAPTULO 1
O Teatro e a Educao Infantil: em busca da luz...................................................13


CAPTULO 2
A abordagem histrico-cultural Vigotskiana e a atividade teatral...........................23
2.1 A criao...........................................................................................................24
2.2 No princpio brincar era... uma questo de sobrevivncia................................28
2.3 Trajetria da brincadeira na vida da criana.....................................................30
2.4 A atividade objetivadora....................................................................................33
2.5 A Atividade principal da criana pr-escolar.....................................................36
2.6 O jogo protagonizado........................................................................................40
2.7 O teatro como atividade que contribui para o desenvolvimento infantil...........48
2.8 O teatro na Educao Infantil: a Zona de Desenvolvimento Prximo..............60


CAPTULO 3
A atividade teatral e o jogo protagonizado na instituio de Educao
Infantil Pblica...................................................................................................70
3.1 A importncia atribuda pelas professoras s atividades de teatro..................72
3.2 As atividades de teatro enquanto apresentaes formais,
para comemoraes especiais oferecidas para convidados externos............79
3.2.1 A freqncia em que ocorrem as atividades teatrais

nas instituies pesquisadas...........................................................................94
3.3 As atividades teatrais enquanto apresentaes internas,
para as prprias crianas da escola................................................................98
3.4 A atividade de teatro na prpria sala de aula, durante as
atividades relacionadas literatura infantil............ ........................................100
3.5 Os momentos destinados ao jogo protagonizado na instituio infantil.........103
3.6 A interferncia da professora nos momentos de brincadeira.........................117
3.7 Elementos que dificultam a incluso das atividades teatrais
e do jogo protagonizado no cotidiano das instituies de Educao Infantil.125
3.8 Formao continuada: alternativa indicada pelas professoras
para aprender mais sobre a atividade teatral e o jogo protagonizado...........134


CONSIDERAES FINAIS..................................................................................137


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.....................................................................149


ANEXOS...............................................................................................................152












RESUMO

O intuito deste trabalho foi o de investigar como as atividades de teatro, realizadas
nas pr-escolas de Educao Infantil poderiam contribuir para o desenvolvimento infantil.
A abordagem utilizada foi a Histrico-Cultural da Escola de Vigotski e seus colaboradores.
O primeiro ponto discutido foi o significado de Criao e como ela poderia acontecer na
infncia. O segundo passo foi estudar o desenvolvimento infantil luz desse referencial
terico priorizando os conceitos que deveriam nortear o trabalho com teatro na Educao
Infantil. So eles: o conceito de atividade principal e o conceito de Zona de
Desenvolvimento Prximo. Entendendo o conceito de atividade principal como a atividade
responsvel por mudanas significativas nas principais funes psquicas, sendo na pr-
escola a atividade principal o jogo protagonizado, so enfatizadas suas caractersticas e
diferenas em relao atividade teatral. A contribuio do jogo protagonizado e das
atividades teatrais para o desenvolvimento infantil est no fato de propiciarem criana
realizar tarefas e viver situaes que normalmente ainda no poderiam viver utilizando as
suas funes psquicas em desenvolvimento. Sendo assim, o trabalho do professor nas
atividades teatrais e no jogo protagonizado deve orientar-se para criar a Zona de
Desenvolvimento Prximo da criana. O passo seguinte foi investigar como acontece a
atividade teatral e o jogo protagonizado na Educao Infantil. Dessa forma optou-se por
realizar uma pesquisa qualitativa, atravs de entrevistas semi-estruturadas com oito
professoras de Educao Infantil de trs escolas municipais (EMEIs) de So Carlos. A
anlise indicou que o trabalho com teatro realizado pelas professoras entrevistadas
pouco valorizado e orienta-se pela concepo de Teatro, Educao e Criana de cada
profissional. Apontou, ainda, a falta de autonomia das profissionais e de uma
fundamentao terica que possa dinamizar a prtica pedaggica, tanto em relao
atividade teatral quanto ao jogo protagonizado. Discute-se finalmente a necessidade de
uma Formao Inicial do professor e uma Formao Continuada que fundamentem o
trabalho teatral enquanto procedimento pedaggico, principalmente, como atividade que
cria a Zona de Desenvolvimento Prximo.





ABSTRACT
The intention of this work was to investigate how the activities of theater, carried
out in the pre-schools of Infant Education could contribute to the childs
development. The approach used in this investigation was the Cultural history of
the School of Vigotski and its collaborators. The first discussed point was the
meaning of creation and how this could happen in the infancy. The second step
was to study the childs development through this theoretical referential prioritizing
the concepts that should guide the work with theater in the Infant Education. They
are: the concept of the main activity and the concept of the Zone of the Next
Development. Understanding the concept of the main activity as the activity
responsible for significant changes in the main psychic functions, since the main
activity in the pre-school is the role-play, I emphasize its characteristics and
differentiate it from the theatrical activity. The contribution of the role-play and the
theatrical activities to the childs development lies in the fact that they propitiate the
child to carry out tasks and to live situations that he normally still could not live
using his psychic functions in development. Thus, the work of the teacher in the
theatrical activities and the role-play must be to orient in order to create the Zone of
the next Development of the child. The next step was to investigate how the
theatrical activity and the role-play happen in the Infant Education. This way I
opted to carry out a qualitative research, through semi-structured interviews with
eight teachers of Infant Education of three municipal schools (EMEIs) of So
Carlos. The analysis indicated that the work with theater performed by the
interviewed teachers is little valued and is based on the concept of Theater,
Education and Child of each professional. It was also pointed the lack of autonomy
of the professionals and a theoretical background that can improve the
pedagogical practice in relation to the theatrical activity as well as to the role play.
The need of an initial training of the teacher and a continued training is finally
discussed to justify the theatrical work as a pedagogical procedure, mainly, as an
activity that creates the Zone of Next Development.


INTRODUO


Este trabalho nasceu de meu interesse e necessidade de trabalhar com o
teatro na Educao Infantil. H cerca de dez anos, desde que ingressei no
magistrio pblico municipal trabalhando com crianas das faixas etrias de
quatro, cinco e seis anos, tenho buscado a melhor maneira de abordar o tema
com elas. Durante o magistrio e a minha primeira graduao, o contato com a
literatura sobre o assunto foi praticamente nulo, ficando difcil fundamentar-me em
alguma teoria para iniciar o trabalho. Busquei, ento, na prtica a base de que
necessitava atravs da observao e do questionamento do grupo de professores
ao qual pertencia.

Percebi que a maioria das professoras com quem eu trabalhava abordava o
tema de duas maneiras: a primeira, enquanto platia em apresentaes realizadas
na prpria escola ou em passeios ao teatro, organizados pela coordenao, e a
segunda, com as crianas participando como atores em peas elaboradas para
apresentaes em datas comemorativas.

Observando alguns trabalhos percebi ainda, que a criana tinha pouca
participao nessas apresentaes, pois, a professora escolhia o tema, a pea
que seria encenada, distribua os personagens, fazia o cenrio e a criana deveria
apenas decorar suas falas e comportar-se nos ensaios da maneira pensada pela
professora. Muitos ensaios tornavam-se maantes, porque as crianas no
compreendiam a idia que a professora fazia do personagem para represent-lo.
Para a professora era muito complicado manter a disciplina nesses momentos,
pois enquanto dedicava sua ateno a uma criana as demais se dispersavam em
brincadeiras e discusses. Em muitos casos era necessrio chamar-lhes a
ateno constantemente, pedindo silncio e buscando integrao, acabando por
ser uma experincia desgastante para ambos. A escolha dos papis tambm era

um ponto obscuro, pois a seleo dependia dos valores da professora, quem ela
achava mais gracioso para o papel, quem teria mais facilidade para decorar as
falas, quem teria possibilidade financeira para comprar a fantasia; havia aquelas
crianas cujas mes cobravam mais a participao, aquelas cujas mes no se
interessavam, etc. Por muitas vezes pude perceber em algumas escolhas a
existncia velada de preconceitos raciais, sociais, intelectuais e de gnero.

O fato que a apresentao final sempre era bem sucedida, agradando a
professora, a direo e as crianas, sempre elogiadas pela famlia, o que conotou
a essa atividade um grande status, garantindo sua permanncia em festas
comemorativas como: dia das Mes, prespio de Natal, descobrimento do Brasil,
etc.

Aps observar e refletir sobre as impresses do teatro na escola, cheguei
concluso de que, embora ainda no soubesse como fazer teatro com as
crianas, tinha uma clara noo do que no queria fazer. Decidi ento iniciar o
trabalho propondo ao grupo de crianas da faixa etria de seis anos que
brincssemos de teatrinho. O grupo deveria eleger uma histria conhecida e
apreciada, por eles, para apresentarmos e listar quais os personagens da pea. A
escolha de papis aconteceria em uma eleio realizada pelo grupo, ou seja, as
crianas interessadas se inscreveriam para o papel e deveriam criar uma fala para
determinado momento da histria, e as demais crianas escolheriam qual a
criana mais indicada para fazer o personagem. A histria escolhida foi Joo e
Maria e cada um, sem fugir do enredo, criou suas falas e o grupo realizou a
votao. Nos ensaios decidiram que a narrao da histria pela professora seria
necessria e aps brincarmos em sala houve a apresentao no ptio para as
demais salas da escola.

Depois da apresentao fizemos uma reflexo conjunta da experincia e
descobri algumas falhas apontadas pelas crianas. Segundo o grupo, a histria

escolhida tinha poucos personagens e a maioria das crianas no tinha
participado ativamente do teatro. A histria era muito conhecida e as crianas
escolhidas para os personagens no tinham inventado suas falas e sim falado
como estava no livro, alm do fato de que muitos tinham se sentido prejudicados
com a escolha do elenco, pois, os mais extrovertidos tinham tido os papis
principais. Concluindo, resolvemos que deveramos fazer uma nova pea para que
todos pudessem ser personagens, procurando consertar os enganos apontados
pelo grupo e deveramos escolher um tema que propiciasse aos trinta alunos
comporem seus personagens.

Pouco tempo depois um aluno trouxe a notcia de que havia um circo na
cidade o que causou grande furor na sala. Na segunda-feira seguinte quase toda a
turma j havia assistido ao espetculo e trocava opinies sobre o show. Surgia
ento o nosso novo tema: faramos uma apresentao circense.

Dessa vez buscamos orientaes em livros, elencamos todas as atraes,
construmos ou adaptamos vesturio de acordo com o material disponvel na
escola, estudamos todas as profisses pertencentes ao circo e organizamos o
picadeiro. Por ltimo realizamos a escolha de papis por interesse, sendo que no
caso de existirem muitos interessados no mesmo papel faramos uma votao
para escolher quais crianas deveriam assumir os papis, tendo como critrio os
conhecimentos sobre a profisso escolhida. Tivemos desde bilheteiro at animais
selvagens, todos participaram e prepararam seu show e aparentemente todos
estavam realizados e motivados com seus personagens.

Como de costume, aps realizarmos a apresentao, assistimos
gravao em vdeo, trocamos idias sobre a atividade, descrevendo o que cada
um havia sentido e foi ento que nosso equilibrista colocou toda a sua insatisfao
ao observar que os que fizeram mais sucesso foram os palhaos. O grupo logo
argumentou que os palhaos sempre so mais engraados, mas nosso equilibrista

foi ainda mais longe e salientou que os palhaos eram as mesmas crianas que
foram Joo e Maria no outro teatro e que tambm eram os mais extrovertidos da
sala. O grupo colocou que as crianas foram escolhidas porque sabiam muito
sobre a profisso do palhao. Nosso questionador afirmou, ento, que tambm
sabia muito sobre palhaos, mas, na hora no conseguiu dizer porque era muito
quietinho. De repente o equilibrista em uma s frase resumiu todas as minhas
dvidas e aflies: _ eu tambm queria saber como mostrar tudo o que sei sobre o
palhao e no consegui, se estudamos juntos, por que alguns conseguem e outros
no?

Existia no trabalho com teatro para crianas algo que eu no conseguia
alcanar. Mais que a capacidade de realizao pessoal era necessrio
proporcionar o crescimento individual e coletivo. O trabalho com o teatro deveria
permitir que seus participantes evolussem, tornassem-se mais extrovertidos em
cena, fossem desafiados a sentirem emoes que nunca sentiram e a
conseguirem se expressar de maneiras diferentes, principalmente deveria
propiciar s crianas descobrirem vrias possibilidades de comunicao. Eu
acreditava que o teatro poderia contribuir para o desenvolvimento infantil, mas
ainda estava longe de descobrir o como.

Durante minha tentativa eu pouco havia modificado a abordagem dada s
atividades de teatro por mim criticadas. No lugar de escolher os papis eu transferi
a responsabilidade de seleo para as crianas, que sem nenhuma
fundamentao para elaborar critrios, tambm escolheram de maneira
discriminatria ou por afinidades. Dessa forma uma criana introvertida nunca teria
um papel de destaque, ou seja, isentei-me da culpa, mas perpetuei o erro.
Naquele momento havia mais que um interesse da professora em trabalhar com
teatro, havia uma dvida com um pequeno equilibrista e um compromisso de
buscar uma resposta.


Decidi ento estudar mais sobre o assunto e descobrir uma maneira de
possibilitar a todos os equilibristas conseguirem satisfao pessoal na
representao, ou melhor, descobrir como o teatro poderia auxiliar no
desenvolvimento infantil, alm de socialmente, cognitivamente. Matriculei-me em
vrios cursos de teatro para professores o que pouco acrescentou s minhas
dvidas, pois, nos cursos que fiz, aprendia-se a construir fantasias, cenrios,
fantoches, lies de auto-ajuda, conheciam-se algumas peas de teatro infantil e
aprendia-se a transform-las em trabalhos escolares, mas como possibilitar o
desenvolvimento da comunicao ao individuo no me foi ensinado. Portanto,
para responder s minhas dvidas seria necessrio buscar na teoria o fundamento
para minha prtica.

O presente trabalho prope-se ento a responder seguinte pergunta:

_ Como o teatro pode ser uma contribuio e tornar-se uma atividade para o
desenvolvimento da criana?



Procedimentos metodolgicos: Pesquisa de Campo


Na primeira parte deste trabalho desenvolvo uma reflexo sobre a atividade
teatral na infncia e suas relaes com o jogo como atividade principal do pr-
escolar na perspectiva histrico-cultural. A segunda parte refere-se ao
desenvolvimento da pesquisa de campo com o objetivo de investigar como se d
a atividade de teatro atualmente nas escolas de Educao Infantil. Dessa forma,
trilhei os caminhos que propiciassem a realizao de uma pesquisa qualitativa.

MINAYO (1998), ao justificar sua proposta de discutir as metodologias de
pesquisa qualitativas, acaba por defini-las sucintamente.

O objetivo principal de discusso so as Metodologias
de Pesquisa Qualitativa entendidas como aquelas
capazes de incorporar a questo do SIGNIFICADO e

da INTENCIONALIDADE como inerentes aos atos, s
relaes, e s estruturas sociais, sendo essas ltimas
tomadas tanto no seu advento quanto na sua
transformao, como construes humanas
significativas. (MINAYO, 1998, p. 10)


O intuito de esboar a postura que vem sendo adotada por algumas
professoras de educao infantil, no trabalho com o teatro, foi o de contribuir para
uma reflexo sobre novas possibilidades para este trabalho. Considero tambm
que a anlise dos referidos dados poder contribuir para a compreenso de
situaes parecidas, que ocorram em outros grupos de professores. Torna-se
necessrio dizer que, mesmo sendo um nmero reduzido de participantes, estas
no trabalham isoladas das demais profissionais, pertencem a um mesmo
contexto histrico-social e a vivem e, embora suas atitudes sejam particulares,
podem muito bem retratar as atitudes coletivas, pois, em um mesmo meio social
existe um arcabouo social que define as competncias de um mesmo grupo. Isto
no significa que todas as professoras de educao infantil agem da mesma
maneira ou so iguais, pois existem condies de trabalho, de formao e
conhecimentos que diferem, portanto, suas atitudes tambm podem diferir. Ocorre
que cada profissional tende a procurar espelhos em seu trabalho, ou seja, existe
um grupo de professores que est junto, ou melhor, se relaciona por interesses ou
ideais que so comuns. Nesse mbito, torna-se compreensvel a afirmao de que
as entrevistas realizadas com algumas profissionais podem perfeitamente refletir
as atitudes de seu grupo.


De acordo com o desenvolvimento das foras
produtivas, com a organizao particular da sociedade
e de sua dinmica interna, desenvolvem-se vises de
mundo determinadas que nem os grupos sociais e
nem os filsofos e pensadores conseguem
superar.(...) O pensamento e a conscincia so fruto
da necessidade, eles no so um ato ou entidade, so
um processo que tm como base o prprio processo
histrico. (MINAYO, 1998, p. 20)

Busquei, ento, focalizar esta pesquisa em um grupo especfico de
professoras, pertencentes Rede Municipal de Educao Infantil da cidade de
So Carlos. A escolha do grupo de profissionais no foi aleatria, ao contrrio,
ocorreu devido minha prpria trajetria profissional, uma vez que trabalhei por

um grande perodo como professora dessa rede e tambm tive oportunidade de
trabalhar como coordenadora de algumas escolas deste municpio. O
conhecimento da Instituio Municipal, alm de facilitar a aproximao das
entrevistadas, possibilitou-me uma viso histrica da situao, deixando de lado
imediatismos ou aparncias circunstanciais, durante a reflexo sobre os dados
obtidos.


Os princpios de especificidade histrica e de
totalidade lhe conferem potencialidade, para, do ponto
de vista metodolgico, apreender e analisar os
acontecimentos, as relaes e cada momento como
etapa de um processo, como parte de um todo.
(MINAYO, 1998, p. 12)


Acredito que o fato de ter pertencido ao grupo, de conhec-lo e de ser por
ele conhecida, de ter vivido as mesmas situaes e condies de trabalho, de
possuir laos afetivos e relacionamentos profissionais, pois, em diferentes pocas
trabalhamos juntas, acarreta uma postura de respeito que transparece neste
trabalho. Ter respeito no significa fechar os olhos aos acontecimentos, pelo
contrrio, torna-se a garantia de que o intuito de desvelar ou, ainda, denunciar
atitudes e situaes que pouco acrescentam e enfatizar as que realmente
contribuem para o desenvolvimento infantil, tem como sentido contribuir para a
reflexo de cada profissional (inclusive a minha) e tambm do grupo.

O que realmente se espera a partir desta pesquisa no demonstrar: -
Olha o que elas esto fazendo de errado!!!, mas sim, considerando o que
feito, estabelecer um dilogo com a teoria histrico-cultural de Vigotski e seus
colaboradores e propor uma reflexo: - Olha o que podemos fazer!!!

Escolhi trs EMEIs para realizar as entrevistas a partir do seguinte critrio:
ser localizada na periferia, no centro e em um subdistrito de So Carlos. Esta
ltima, geralmente atende as crianas da zona rural. Foram realizadas entrevistas
semi-estruturadas (roteiro no anexo 1), devidamente gravadas e transcritas. Duas

das participantes, a professora Amlia da escola A e a professora Berenice da
escola B, no permitiram a gravao, sendo as entrevistas anotadas. Os nomes
das profissionais e das instituies participantes da pesquisa foram mantidos em
sigilo e criados nomes fictcios, por critrios ticos. Para facilitar a leitura da
anlise, os nomes dados s profissionais esto atrelados ao de sua escola, ou
seja, a todas as profissionais de uma mesma escola foram atribudos nomes
iniciados pela mesma letra que denomina a escola. Dessa forma temos na escola
A: Alice, Amlia, Antonia; na escola B: Berenice e Brbara; na escola C:
Cilene, Cibele e Conceio.

Realizei o total de oito entrevistas abrangendo professoras das faixas
etrias de quatro, cinco e seis anos, perodo compreendido como fase pr-escolar
por ELKONIN (1998). Na primeira escola (escola A), entrevistei trs professoras:
uma de quatro, uma de cinco e uma seis anos, todas no perodo da manh; j na
segunda escola (escola B), apenas a professora de quatro e a de seis anos,
tambm no perodo da manh, e na terceira e ltima escola(escola C), contemplei
uma professora de cada faixa, todas no perodo da tarde.

As entrevistas ocorreram no incio de 2003, nas prprias escolas, em
horrio de aula: na escola-A foi na brinquedoteca, durante a Educao Fsica das
crianas, horrio em que as professoras da sala ficam em HTP individual. Na
escola-B as entrevistas aconteceram no parque enquanto as crianas brincavam e
na escola-C, as duas primeiras aconteceram em uma sala de atividades e a ltima
no parque. A situao em que ocorreram as entrevistas no parque, se de um lado
foi prejudicial, pois, em alguns momentos a ateno da professora foi dividida
entre as respostas e as crianas, de outro lado foi muito interessante, pois,
ajudou-me a compreender algumas situaes comentadas e verificar o discurso
das profissionais frente sua prtica.


Outro ponto que contribuiu para o estabelecimento do perfil de cada
profissional est relacionado s conversas tidas antes e aps as entrevistas, pois,
devido ao meu antigo pertencimento ao grupo, as profissionais compartilharam
comigo suas dificuldades pessoais como: cansao, condies profissionais e
financeiras, expectativas de estudo, problemas familiares, crianas com
dificuldades de aprendizado ou comportamento, suas opinies quanto s polticas
educacionais e mudanas realizadas pela atual coordenao, etc. Foi uma rica
oportunidade para refletir sobre minha questo de forma holstica, pois, mesmo
que implicitamente, tentei considerar uma gama de informaes que influencia a
conduta de cada profissional e por conseqncia do prprio grupo e no apenas
analisando uma nica faceta do diamante.

Aps entrevistar e transcrever todas as gravaes, realizei uma leitura
atenta de cada uma delas com o propsito de levantar tpicos relevantes,
semelhanas e diferenas existentes, para, ento, reuni-los em um mesmo tema,
o que resultou em quadros temticos (exemplo no anexo 2) utilizados para
facilitar a compreenso e a unidade de cada tema. Foram analisadas cerca de
vinte temticas, que, embora fossem abordadas em suas particularidades, no
deixaram de ser compreendidas e pertencer ao todo.
Estrutura da exposio


Iniciei esta introduo com uma breve narrao de minha trajetria como
professora de Educao Infantil e paralelamente meu percurso acadmico; ambas
serviram como pano de fundo para relatar minhas venturas e desventuras
enquanto professora de Educao Infantil, procurando introduzir o teatro na minha
prtica profissional. Atravs do relato da minha experincia em fazer teatro com
uma turma pr-escolar, principalmente das observaes e sentimentos expressos
pelas crianas, fao uma reflexo sobre minhas aes e os pensamentos que as
permearam, meus acertos e minhas falhas, questes respondidas e

principalmente as que ficaram sem resposta e me levaram realizao deste
trabalho, ou seja, descobrir como a atividade teatral e o jogo protagonizado podem
tornar-se uma contribuio para o desenvolvimento infantil. Ainda na introduo
trato dos procedimentos metodolgicos utilizados.

No primeiro captulo, discuto alguns dos principais trabalhos acadmicos
sobre o teatro na educao, realizados por profissionais da rea da dramaturgia,
com o propsito de conhecer o pensamento corrente sobre o assunto. Este
captulo tem o intuito de esclarecer as idias sobre arte-educao e possibilitar-me
uma reflexo sobre um universo mais abrangente envolvendo o assunto, bem
como a consonncia de conhecimentos. medida que explicito as idias
principais contidas em cada trabalho, descortina-se um conceito comum, melhor
dizendo, em todos os trabalhos observa-se a nfase na Improvisao (SPOLIN,
2001) como forma de criao artstica. Particularmente, o que mais chamou a
minha ateno sobre o conceito de Improvisao foi o fato de a brincadeira infantil
ser considerada a primeira e mais pura forma de Improvisao do ser humano.
Portanto, se por meio da improvisao pode-se chegar criao, atravs da
brincadeira, a criao tambm seria possibilitada.

No segundo captulo tem incio a exposio do referencial terico
perspectiva histrico-cultural, principalmente Vigotski, Leontiev, Elkonin e Mukhina
utilizado para elucidar minha questo. A princpio busco compreender o
significado do ato de criao para o ser humano. De acordo com as reflexes
desenvolvidas no primeiro captulo, havia chegado concluso de que o objetivo
da atividade de teatro infantil seria possibilitar a criao. O passo seguinte foi
definir o seu significado.

Utilizo-me, ento, da teoria de VIGOTSKI (1987) que afirma que a criao
a responsvel pela evoluo do ser humano. Segundo o autor, o aparecimento de
uma situao nova provoca no individuo a necessidade de integrar-se, ou seja,

encontrar uma soluo para um problema. Para tanto, ele reelabora mentalmente
as experincias passadas, com suposies imaginadas e dessa forma, ele cria
uma resposta totalmente nova. Essa capacidade de modificar a situao em que
se encontra, atravs de uma idia totalmente nova a chamada criao. Afirma,
ainda, que qualquer pessoa capaz de criar, e na infncia a criao acontece
atravs do jogo.

O ponto abordado a seguir foi contextualizar historicamente o lugar
ocupado pelo brinquedo dentro da sociedade. ELKONIN (1998) deixa claro que o
significado do brinquedo dentro da sociedade mudou atravs do tempo e das
conquistas do homem, deixando de ter a finalidade de sobrevivncia, pois era
atravs do brinquedo que se aprendia a manusear equipamentos necessrios
para manter-se vivo e, com os progressos industriais e tecnolgicos, o brinquedo
passou a ter um fim nele mesmo.

Outro ponto a ser tratado neste captulo foi o papel da brincadeira no
desenvolvimento da criana sendo dividido em momentos: a trajetria da
brincadeira na vida da criana, a atividade objetivadora e a atividade principal da
criana pr-escolar: o jogo protagonizado. O esclarecimento do papel da
brincadeira em cada fase do desenvolvimento infantil deixa clara a sua
importncia, principalmente o jogo protagonizado considerado como atividade
principal responsvel pelo desenvolvimento psquico do pr-escolar. O passo
seguinte foi definir os conceitos de atividade teatral e jogo protagonizado e
finalizando retrato o teatro como atividade escolar e sua relao com o conceito de
Zona de Desenvolvimento Prximo.

O terceiro captulo destinado anlise do jogo protagonizado e da
atividade teatral, na instituio de Educao Infantil pblica. Finalizo com o quarto
captulo que trata das consideraes finais.

























CAPTULO 1


O Teatro e a Educao Infantil: em busca da luz...



O primeiro passo para aprender sobre o teatro na Educao Infantil foi
pesquisar a literatura disponvel. Os primeiros livros encontrados eram destinados
a professores e tambm traziam como texto receitas de confeco de mscaras,
fantoches e pequenas peas sobre datas comemorativas. Percebi ento a
dificuldade de encontrar livros que aprofundassem o tema. Nessa poca, fui

chamada para trabalhar como coordenadora pedaggica da Educao Infantil
Municipal, juntamente com mais trs professoras. Nossa funo era dar suporte
pedaggico e tcnico para as professoras da rede. Esse trabalho intensificou
minha nsia de conhecer mais sobre o teatro na Educao Infantil, pois, nesse
momento eu teria que orientar outras profissionais sobre o tema. Ao mesmo
tempo, ingressei em um novo curso de graduao
1
, a Pedagogia, que embora no
abordasse o tema teatro, possibilitou-me uma maior compreenso sobre o
desenvolvimento infantil, ampliou minhas leituras e reflexes e colocou-me em
contato com o conhecimento acadmico. Iniciei tambm algumas disciplinas no
departamento de Artes da UFSCar com o professor Magno Bucci (oficina de texto,
expresso em artes cnicas para abordagens em psicologia e encenao).

Dessa forma pude pesquisar em textos mais fundamentados o tema teatro
relacionado Educao Infantil. importante ressaltar que durante minhas
leituras no busquei analisar os textos lidos ou questionar o conhecimento por
eles transmitido, pois no tinha formao alguma sobre o assunto. As leituras
realizadas procuraram fomentar minhas reflexes sobre o teatro para que pudesse
elaborar meu conhecimento sobre o assunto. Ressalto, ainda, que as leituras
aconteceram sempre quando o tema mencionava educao e teatro.

A cada leitura realizada, acrescentavam-se novas questes sobre a maneira
como o teatro acontecia nas escolas e firmava-se a certeza de que ele poderia,
dependendo da abordagem adotada, contribuir para o desenvolvimento infantil.

Tive acesso, ento, ao pensamento de arte-educadores, de pessoas que
trabalhavam diretamente com o teatro, formadores de atores e pude perceber que
a preocupao com o teatro na educao estava presente em todos os trabalhos
acadmicos lidos. Os pesquisadores estavam preocupados com a concepo de
teatro adotada, no s pelas pessoas que faziam os espetculos infantis, mas,

1
Convm informar que minha primeira graduao em Educao Fsica.

principalmente pelos professores designados para trabalh-lo nas escolas. O
teatro no poderia ser considerado uma ddiva, e ser desenvolvido apenas pelas
pessoas com o dom ou encarado como momento de laissez faire. Existia um
grande movimento para tornar a linguagem cnica acessvel a todas as pessoas,
principalmente sendo reconhecida enquanto forma de criao.

Embora a dissertao No reino da desigualdade (TAVARES, 1981), no
abordasse diretamente o tema educao e teatro, esse texto auxiliou-me na
compreenso das vrias tendncias que as produes infantis podem abranger
de acordo com a formao dos autores e atores, os seus valores ideolgicos e
como compreendem o que significa ser criana dentro da sociedade em que
vivem.

Segundo a autora, a presena do teatro na vida da criana est
intimamente ligada ao desejo e opinio de adultos. A criana depende do adulto
para lev-la ao teatro, para escolher o tipo de espetculo a que ir assistir e
principalmente o adulto que define o tema da pea infantil, ele que ir escrev-
la e encen-la. Partindo dessa premissa a pesquisadora prope-se a analisar
como se d a relao entre o adulto (emissor) e a criana (receptor), dentro da
dramaturgia voltada ao pblico infantil, utilizando como referncia as peas infantis
encenadas em So Paulo entre 1970 e 1976, perodo em que principiam grandes
mudanas no pensar a dramaturgia infantil (TAVARES, 1981).

A reflexo sobre essa leitura possibilitou-me compreender que tambm na
escola o fazer teatral depende da formao adulta, no caso da formao do
professor. De acordo com sua ideologia, com sua compreenso do que significa
ser criana dentro da sociedade em que vive e de sua concepo de Educao, o
lugar que o teatro ocupar em sua prtica e a forma que acontecer sero
diferentes. As concepes sobre o teatro, a educao e a criana do professor

influenciam as condies em que o ensino e a atividade de teatro acontecero, e
delas depende a contribuio do teatro para o desenvolvimento infantil.

TAVARES (1981) analisa diversas peas infantis e categoriza suas
temticas atravs de argumentos de ordem moral ou no moral e outros apenas
voltados diverso. Discute a pouca qualidade e preocupao artstica das peas
encenadas e anuncia a necessidade de o teatro infantil questionar a sua funo
social, demonstrada pelo surgir de uma nova tendncia que reforada atravs
das inmeras premiaes ao gnero. Uma nova tendncia que busca discutir a
relao de poder adulto/criana, busca respeitar o mundo mgico e,
principalmente, valorizar a imaginao.

Ao mencionar a importncia da imaginao, o texto me reporta s minhas
dvidas, e o pargrafo que cito a seguir passou a acompanhar minhas reflexes:


O jogo de faz-de-conta valorizado como a
modalidade mais interessante e autntica de
brincadeira infantil, chegando por vezes a ser
identificado como a base sobre a qual se desenvolve a
linguagem teatral. Em alguns casos esta mensagem
de incentivo auto-expresso veiculada atravs de
textos bastante interessantes, nos quais o
encadeamento de cenas em que personagens infantis
vivem momentos de prazer, brincando de faz-de-conta
ou teatrinho, formam um roteiro a partir do qual o ator
pode improvisar no momento da montagem. Trata-se
de peas em que a constante quebra de continuidade
e a perptua mutabilidade do brinquedo infantil,
formam o eixo da trama. (TAVARES, 1981, p.15)


Algumas questes passaram, ento, a permear meus pensamentos, como
por exemplo, a frase: os momentos de prazer brincando de faz-de-conta. Qual
seria a relao entre interpretao e brincadeira? A improvisao seria

considerada algo desejado no teatro, pois, a primeira impresso que a pessoa
que improvisa no estudou, planejou ou no caso ensaiou para aquela ao,
podendo sair-se bem ou mal da situao exposta. Haveria uma outra conotao
para a palavra improvisar?

As dvidas sobre o significado da palavra Improvisao no teatro ocorriam
na prpria arte-educao, o que demonstra VAZ (1984), em sua dissertao:
Teatro ou Recreao. A autora critica a conotao errnea que no momento
estava sendo dada ao binmio livre-expresso que muitas vezes era entendido
como no-orientao. A proposta de livre expresso visava a auxiliar o
desempenho escolar ou mesmo a integrao social, isentando de seu objetivo o
contato com as tcnicas teatrais.
2
A no-orientao foi confundida com a
improvisao e o fazer teatro na escola acabou entendido como recreao, o
que descaracterizou o trabalho.

Em sua pesquisa, a autora prope orientar um trabalho teatral em sala de
aula com crianas de primeira srie, enfatizando a eficcia do teatro como
comunicao ao invs de livre-expresso, e prioriza o desenvolvimento da
linguagem artstica.

Aps uma grande pesquisa bibliogrfica, Vaz (1984) adota a metodologia
de VIOLA SPOLIN (2001), para orientar a atividade com as crianas e utiliza como
referencial para organizao dos grupos, para a observao da experincia e
levantamento das situaes, a obra de JEAN PIAGET (1971), mais
especificamente, o jogo dramtico.

A leitura desse texto levou-me compreenso de que ao se fazer teatro os
objetivos no devem estar voltados promoo da aprendizagem cognitiva e

2
BUCCI (1986) tambm demonstra esta preocupao com a discutvel formao dos arte-
educadores e os rumos que a arte dramtica tomou nas escolas de Ribeiro Preto com a
obrigatoriedade do ensino instituda pela lei 5692/71(LDB).

social, e sim devem estar voltados ao prprio fazer teatral, como linguagem
comunicativa. Ao se pensar o teatro nesses termos, estaremos promovendo
conseqentemente o desenvolvimento cognitivo e social. Demonstrou-me tambm
a necessidade de descobrir mais sobre o significado da palavra improvisao
para o teatro.

KOUDELA (1981), em sua dissertao, anuncia uma nova era para o
ensino de teatro a partir de sua traduo do livro de VIOLA SPOLIN (1979),
Improvisao para o teatro e relata algumas experincias em que se aplicou a
metodologia de SPOLIN, analisando seus resultados sob a tica do Jogo
simblico de Piaget. Abaixo, utilizo um pargrafo de sua dissertao que acredito
explicar sucintamente a metodologia de SPOLIN:


Spolin sugere que o processo de atuao no teatro
deve ser baseado na participao em jogos. Por meio
do envolvimento criado pela relao de jogo, o
participante desenvolve liberdade pessoal dentro do
limite de regras estabelecidas e cria tcnicas e
habilidades pessoais necessrias para o jogo.
medida em que interioriza essas habilidades e essa
liberdade ou espontaneidade, ele se transforma em
um jogador criativo. Os jogos so sociais, baseados
em problemas a serem solucionados. O problema a
ser solucionado o objeto do jogo. As regras do jogo
incluem a estrutura (Onde, Quem, O Que) e o objeto
(foco) mais o acordo de grupo.(KOUDELA, 1982, p.
16)


KOUDELA (1981) enfatiza a idia de SPOLIN sobre a diferena entre Jogo
Dramatizado e Jogo Teatral, em que o primeiro acontece na criana sem
intencionalidade do ato, ou melhor, a criana no tem conscincia de que est
representando a realidade e vivencia uma situao imaginria, em que todos so
atores; o segundo concebido como realidade cnica uma vez que a criana

nessa fase adquire a conscincia, assumindo a funo de comunicar para o outro.
Concluindo sua dissertao, a autora afirma a validade da aplicao dessa
perspectiva de trabalho para possibilitar a articulao da criao em teatro,
inclusive com crianas a partir de oito/nove anos de idade.

Essa leitura foi muito significativa, pois me apresentou um novo problema,
ou melhor, mostrou-me a diferena entre o jogo dramatizado e o jogo teatral, o
que me levou, a partir desse momento, a iniciar uma busca a fim de explicitar
esses conceitos, para compreender melhor essa diferena dentro da instituio
infantil e o seu significado para a criana.

CHACRA (1982), em seu trabalho, procurou descobrir a natureza e sentido
da improvisao teatral a partir do prprio teatro, isto , dos elementos bsicos de
sua constituio: ator, texto e pblico.


(...) Este trabalho vem procurando mostrar, desde o
seu incio, que nos diferentes graus de manifestaes
teatrais, seja o mais cristalizado, como o teatro tradicional,
ou o mais espontneo, como o jogo simblico infantil de
carter dramtico, subsiste mais ou menos latente, ou mais
ou menos explcita, a idia de improvisao. Tambm na
gnese da histria da arte teatral, ela est contida.
(CHACRA, 1982, p. 122)


Visto que a improvisao at ento vinha sendo discutida e valorizada em
todas as leituras, era iminente a necessidade de explicitar seu significado e, para
tanto, fui buscar na prpria SPOLIN:


IMPROVISAO _ Jogar um jogo; predispor-se a
solucionar um problema sem qualquer preconceito quanto
maneira de solucion-lo; permitir que tudo no ambiente
(animado ou inanimado) trabalhe para voc na soluo do
problema; no a cena, o caminho para a cena; uma

funo predominante do intuitivo; entrar no jogo traz para
as pessoas de qualquer tipo a oportunidade de aprender
teatro; tocar de ouvido; processo, em oposio ao
resultado; nada de inveno ou originalidade ou
idealizao; uma forma, quando entendida, possvel para
qualquer grupo de qualquer idade; colocar um objetivo em
movimento entre os jogadores como um jogo; soluo de
problemas em conjunto; a habilidade para permitir que o
problema de atuao emerja da cena; um momento nas
vidas das pessoas sem que seja necessrio um enredo ou
estria para comunicao; uma forma de arte;
transformao; produz detalhes e relaes como um todo
orgnico; processo vivo. (SPOLIN, 2001, p. 341)


Portanto, o significado de improvisao no tem a ver com a falta de
preparao ou descaso com a atividade, mas sim com a possibilidade de criao
e comunicao.

Embora PINTO (1984) no aponte em seu trabalho a metodologia de
SPOLIN, pois relata a sua experincia com o GRUPARTE e como o grupo
adquiriu um mtodo prprio para ensinar teatro, ela tambm adota como
fundamentao o jogo dramtico de PIAGET. Discute a teatralidade na vida do
indivduo desde o tempo primitivo, em rituais e danas folclricas, afirmando ser a
teatralidade a transformao simblica a partir da linguagem.

O jogo e a dramatizao so maneiras simples e
espontneas de relacionamento humano e essenciais na
organizao das sociedades, pois tm carter de ao
coletiva e cultural. Podemos dizer que o ldico e a
teatralidade so elementos que se completam formando um
s. Um integra o outro.(PINTO, 1984, p. 41)


A relao entre brincadeira e interpretao intensificou-se no decorrer das
leituras, pois vrias dissertaes utilizavam o jogo simblico (ou dramtico) de
Jean Piaget como fundamento. Em todos os trabalhos tambm pde-se evidenciar
(implcita ou explicitamente) a nfase na atividade dramtica como possibilitadora
da criao.


PINTO (1984), em seu trabalho, enfatiza a Dimenso Humana do processo
de criao e afirma que o esttico no prioridade do artista.

A arte est pois contida na realidade cotidiana e,
quando ela se transforma em criao artstica, reproduz tal
realidade, no no sentido da imitao, porm no da
construo de uma nova realidade . (...)
Reportamo-nos novamente ao jogo dramtico, ele
um jogo de criao conjunta que se apia na linguagem
dramtica. Por ser um processo de criao, de
transformao da realidade em linguagem artstica onde os
atuantes esto expressando a sua compreenso de mundo
um fazer artstico e, portanto, possui um carter
esttico.(PINTO, 1984, p. 67/68)


A criao tem a ver com a realidade vivida, ou seja, tem um contexto
histrico e social e envolve regras que pertencem sociedade na qual o indivduo
ou grupo est inserido, portanto o indivduo no pode ser isolado da sociedade em
que vive.

JAPIASSU (1999), com sua dissertao, inaugura na ECA uma nova
abordagem para o estudo dos jogos teatrais, utilizando a teoria histrico-cultural.
Ele prope o ensino de teatro para uma sala multisseriada em uma escola pblica
de Ensino Fundamental. Utiliza como metodologia o sistema de jogos teatrais de
Viola Spolin, relacionando-o com o processo de formao de conceitos na
ontognese humana e com o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de
Lev Semenovich Vigotsky.


De um lado, o processo ontogentico de formao
de conceitos conforme descrito por Lev VigotsKy,
fundamenta-se no uso de palavras cujos significados
evoluem ao longo do processo de internalizao da cultura
pelo sujeito e das articulaes que este ltimo
experimenta e desenvolve entre conceitos cientficos ou

sociais e conceitos cotidianos. De outro, possvel verificar
que Viola Spolin constri seu sistema de jogos teatrais em
torno do conceito cotidiano de Jogo com Regras. A partir
dele, ela conduz a apropriao intuitiva do conceito social
de COOPERAO subjacente s praticas culturais
coletivas humanas. Essa apropriao intuitiva, por parte
dos jogadores, de categorias muito abstratas, atravs da
moldura dos jogos com regras, possibilita aos poucos que
se d o aprendizado de complexos conceitos teatrais
(sociais) entre os quais o conceito de fisicalizao,
destacado nesta dissertao.(JAPIASSU, 1999, p. 28,29)


Em minhas leituras ficara evidente que a prioridade de se trabalhar com
atividades teatrais no estava em seu produto final: a apresentao. Alis, no era
necessrio ter uma pea completa com papis fixos, o mais importante era
possibilitar a todos a criao, respeitando sua maneira de ser, desafiar a criana a
solucionar um problema para comunicao e descobrir a melhor maneira de
demonstrar a resoluo da questo, atravs da expresso e do envolvimento com
o grupo.

Para respeitar a maneira de ser do indivduo necessrio conhecer como
se d o seu desenvolvimento e principalmente consider-lo dentro da sociedade
em que vive. Para possibilitar a criao no bastava escolher um tema ou pea
de teatro e ensai-la e apresent-la com as crianas, pois o objetivo do ensino no
est apenas na imitao, mas tambm no desenvolvimento e na criao, na
possibilidade de proporcionar ao indivduo pensar sobre o tema problematizado
considerando no s o seu conhecimento cognitivo, mas o que socialmente
apreendido, incluindo os valores, os papis sociais e as regras da sociedade,
colaborando dessa forma para a apropriao das relaes sociais.

O professor tem um papel importantssimo na atividade teatral ao promover
desafios e principalmente orientar (no limitar), atravs de provocaes ao
pensamento do indivduo, o seu desenvolvimento.


A abordagem histrico-cultural vigotskiana associada ao teatro vislumbrou
para mim uma nova fonte de descobertas e pareceu-me o melhor caminho para
responder minha questo.





























CAPTULO 2


A abordagem histrico-cultural Vigotskiana e a atividade teatral


Este captulo prope conhecer um pouco mais da teoria Vigotskiana,
principalmente no que concerne atividade teatral, ao jogo protagonizado e ao
desenvolvimento Infantil.

A princpio, abordo o conceito de criao, segundo VIGOTSKI (1987), e
dessa forma certifico-me de que todo o indivduo capaz de criar, sendo que na
infncia a criao se d, principalmente, atravs dos jogos e das atividades
teatrais.

Ciente da importncia da brincadeira para o desenvolvimento infantil, parto
para sua breve contextualizao histrica, evidenciando que ao longo do tempo a
funo da brincadeira e o sentido do brinquedo mudaram. O que na antiguidade
era oferecido criana, pelo adulto, com a finalidade de prepar-la para o trabalho
e garantir assim a sua sobrevivncia, na atualidade no tem essa funo
(sobrevivncia), ou seja, o adulto oferece o brinquedo para a criana com o intuito
de que ela brinque.

Caminho, ento, para o estudo do desenvolvimento infantil, segundo a
teoria histrico-cultural, primeiro enfatizando a importncia da brincadeira na vida
da criana e sua evoluo a cada necessidade do desenvolvimento. A partir da,
procuro ater-me a cada fase: a atividade objetivadora que consiste na interao da
criana com o adulto (mediador), com o objeto e com o mundo circundante; a
atividade principal da criana pr-escolar, mais especificamente a brincadeira;
nesse momento dou nfase ao jogo protagonizado; e a seguir, diferencio e

caracterizo a atividade teatral e o jogo protagonizado, segundo o referencial
escolhido. Finalizando este captulo relaciono a atividade teatral e o jogo
protagonizado como Zona de Desenvolvimento Prximo, principal contribuio
para o desenvolvimento infantil.



2.1 A criao



A partir das leituras realizadas pude destacar a importncia da criao na
atividade teatral. Convm agora aprofundar o conhecimento sobre o significado da
palavra criao luz do referencial escolhido.

Segundo VIGOTSKI (1987), ao nascer, o indivduo inserido em um mundo
j existente, com uma estrutura montada onde existem equipamentos, materiais,
maneiras de viver, enfim um grande legado de conhecimentos intelectuais,
materiais e sociais, dos quais ele ter que se apropriar. Estes conhecimentos e
esta estrutura existente no mundo que nos rodeia no surgiu de modo natural,
mas necessitou ser descoberto e inventado pelo Homem atravs de sua ao
neste mundo, mais propriamente atravs da atividade humana.

Descobrir e inventar no so dons especiais destinados a pessoas
privilegiadas, artistas, intelectuais, ou gnios que possuem uma inteligncia
sobrenatural. O indivduo, independente de sua posio social ou seu grau de
estudo, capaz de inventar.

Erroneanemente so consideradas criaes apenas as grandes invenes
tecnolgicas, artsticas ou cientficas, reconhecidas pelo mundo e cujos inventores

podemos identificar. Acontece que cotidianamente as pessoas comuns inventam
coisas que facilitam sua vida, ou seja, tudo o que existe no mundo e no natural,
por mais simples que possa parecer, fruto da criao humana. Podemos dizer
que so fantasias concretizadas. Convm explicar que fantasia para VIGOTSKI
(1987), no algo alheio realidade, que nasce de devaneios sem bases
concretas. A fantasia uma funo cerebral necessria ao desenvolvimento e
progresso humano, que nasce das experincias vividas pelo individuo, suas
emoes e sentimentos, sua memria e o conhecimento acumulado, que se
combinam com o fantstico e resultam numa criao totalmente nova.

A atividade humana, segundo VIGOTSKI (1987) acontece atravs de dois
impulsos: o impulso reprodutivo e o impulso criador.

O impulso reprodutivo est vinculado memria e ajuda o indivduo a
conhecer o mundo que o cerca, fixando hbitos atravs da capacidade de
relembrar experincias vividas e a utiliz-las em situaes idnticas.

O impulso criador ou combinador a capacidade do indivduo modificar seu
mundo presente e projetar o futuro, combinando o conhecimento adquirido com
suposies e assim criar uma nova idia.


Atividade criadora toda a atividade que cria novas
imagens, novas aes em que o crebro capaz de
reelaborar e criar, com elementos de experincias
passadas, novas normas e delineamentos. (VIGOTSKI,
1987, p. 9)
3




3
A traduo minha.

Portanto, o indivduo no pode criar a partir do nada, ele necessita ter como
base as suas experincias passadas, ou seja, a imaginao tem sua origem na
realidade, nas experincias vividas.

Todo o indivduo capaz de criar, mas dependendo de seu
desenvolvimento, a atividade em que a criao ocorre e a forma como ocorre so
diferentes. Na infncia a atividade criadora acontece atravs dos jogos.

verdade que em seus jogos as crianas
reproduzem tudo o que vem, porm, bem sabido o
imenso papel que pertence imitao nos jogos infantis. As
imitaes so reflexos do que as crianas vem e ouvem
dos adultos, tais elementos da experincia distante nunca
so levados pela criana a seus jogos como eram na
realidade. As crianas no se limitam em seus jogos a
recordar as experincias vividas, mas as elaboram
criativamente combinando-as entre si e construindo com
elas novas realidades de acordo com suas necessidades.
o af que sentem de fantasiarem as coisas, o reflexo de
sua atividade imaginativa, como os jogos. (VIGOTSKI
1987, p. 12 )
4



A criao humana origina-se no conhecimento do indivduo utilizando como
base as experincias realizadas. Ela surge mediante um problema, uma
necessidade ou desejo e movida pelo sentimento, emoo e pensamento.

Visto que a base da atividade criativa est na experincia vivida, fica bvio
que ela no ocorre na criana da mesma maneira que no adulto, muito menos
com a mesma qualidade e possibilidade de combinaes, pois a quantidade de
experincias muito inferior. A atividade criativa evolui gradativamente,
respeitando cada etapa de desenvolvimento do individuo, e transforma-se
medida que se ampliam suas experincias e conhecimentos. Durante a infncia a
criana no consegue dominar sua atividade imaginativa atribuindo a ela grande

4
A traduo minha.

credibilidade. Este controle surge gradativamente e torna-se pleno na idade
adulta.

medida que se atribui criao o significado de fazer algo novo, pode-se
dizer que ela est presente em todas as etapas do desenvolvimento do indivduo,
incluindo, ento, a infncia.

A atividade teatral para as crianas poderia, assim, propiciar a atividade
criativa. Vimos que na infncia a criana ainda no tem o controle sobre sua
imaginao, atribuindo a ela credibilidade, o que explica a necessidade de realizar
concretamente suas fantasias. J o adulto realiza suas fantasias atravs dos
sonhos. A criana satisfaz esta necessidade atravs dos jogos e nesse sentido
que a dramatizao est relacionada.


O teatro est mais ligado que qualquer outra forma
de criao artstica com os jogos, onde reside a raiz de
toda a criao infantil e por ela a mais sincretizada, ou
seja, contm em si elementos dos mais diversos tipos de
arte. E por certo que neles reside o mais alto valor da
representao teatral infantil, fonte de inspirao e de
material para os mais diversos aspectos da arte das
crianas. (VIGOTSKI, 1987, p. 86, 87)
5



No texto, VIGOTSKI (1987) enfatiza o trabalho com teatro na idade escolar,
ou seja, a partir dos sete anos, e valoriza todo o trabalho teatral como forma de
propiciar a atividade criativa. Desde a autoria do texto at a confeco do cenrio,
tudo deve estar a cargo das crianas, o fazer pertence a elas, pois, este excita a
imaginao e a criao tcnica. Para validar sua afirmao o autor cita Petrova:



5
A traduo minha.

O drama como forma de expresso das impresses
vividas, disse Petrova, repousa intensamente na natureza
das crianas e encontra sua expresso espontaneamente
com independncia dos desejos adultos. A criana
mimetiza as impresses externas que percebe no meio que
a rodeia. Com a fora de seu instinto e de sua imaginao,
a criana cria as situaes e o ambiente que a vida no a
proporciona para improvisar impulsos emocionais
(herosmo, ousadia, abnegao). (VIGOTSKI, 1987, p.
85)
6



O autor afirma que, a cada fase de desenvolvimento, a atividade criadora
expressa de forma diferente. No texto, a referncia ao teatro acontece a partir da
idade escolar, tornando-se primordial descobrir como a atividade criadora
acontece na idade pr-escolar e, principalmente, aprofundar a relao existente
entre a atividade criadora e o jogo. A necessidade de se estudar a questo do jogo
na infncia evidenciou-se em todos os textos referentes ao teatro, mas foi na
leitura de VIGOTSKI que encontrei a base para fortalecer minha pesquisa, mais
especificamente na frase em que define o jogo como a raiz de toda a criao
infantil.



2.2 No princpio brincar era... uma questo de sobrevivncia...



Para VIGOTSKI, segundo ELKONIN (1998), a brincadeira
7
no uma
aquisio da modernidade, muito menos, decorrncia da evoluo da
humanidade. Sua origem contempornea aos primrdios da sociedade e surgiu

6
A traduo minha.
7
Convm ressaltar a definio atribuda brincadeira, ao brinquedo e ao jogo neste trabalho.
Entende-se por brincadeira a realizao de uma atividade ldica realizada pela criana e necessria ao seu
desenvolvimento psquico. Define-se brinquedo o objeto que suporte para a brincadeira e jogo como uma
forma de brincadeira.

pela necessidade de preparar as crianas para sobreviverem e atuarem no
mundo.

Brinquedos, como o fuso, a corda e o pio, foram desenvolvidos para inserir
as crianas em atividades que seriam prioritrias na vida adulta, dessa forma as
crianas estariam exercitando-se e tornando-se geis no domnio de capacidades
fundamentais para sua existncia. O arco e a flecha em tribos primrias eram
instrumentos cotidianos para a criana. Adaptados ao seu tamanho, tornavam-se
gradualmente mais complicados e eram utilizados para a caa de pequenos
animais na busca de aperfeioamento e domnio das armas. A criana que se
destacava na prtica dessa atividade era valorizada como futuro caador. O arco e
a flecha eram ento instrumentos importantssimos para a sobrevivncia
(alimentao) da tribo e para sua proteo. Com o surgimento da arma de fogo
esses instrumentos deixaram de ser fundamentais para a sobrevivncia e, embora
ainda existam nas mos da criana, o objetivo e o tempo de utilizao se
modificaram. O arco e a flecha deixaram de ocupar lugar de destaque em sua
vida.
A brincadeira tinha, ento, o objetivo de inserir a criana no mundo do
trabalho adulto e, muitas vezes, ela at participava dessas atividades. Os adultos
eram responsveis por transferir os conhecimentos da sociedade s suas crianas
e ao mesmo tempo deveriam cumprir suas obrigaes laborais (para
subsistncia). Acompanhar os pais na execuo de suas tarefas era a nica forma
de faz-los aprender e para tanto, instrumentos semelhantes aos utilizados pelos
adultos foram criados em tamanho menor para as crianas.

Com a criao de uma instituio especfica para transmitir os
conhecimentos acumulados da humanidade, a escola propriamente, a
responsabilidade do adulto, principalmente da famlia mudou. As crianas no
participavam mais ativa e efetivamente das tarefas laborais da comunidade e os
brinquedos deixaram de ser miniferramentas essenciais para a prtica do dia-a-

dia infantil. A exigncia da famlia quanto ao seu manuseio tambm mudou,
deixando mais livre a sua utilizao.

A evoluo da sociedade, as grandes descobertas e transformaes
facilitaram a satisfao das necessidades da humanidade, e a sobrevivncia do
indivduo atualmente depende de outras habilidades. Embora a interao social e
o trabalho, ainda hoje, sejam essenciais, estes acontecem de forma diferente. Os
brinquedos continuam existindo, muitos ainda com as mesmas caractersticas dos
primrdios da sociedade. O que mudou foi a conotao atribuda a eles, no
mais com o objetivo de preparar habilidades especficas para a sobrevivncia e
sim com o objetivo fundamentado neles mesmos, ou seja, brincar pelo brincar.

A instituio escolar criada para transmitir o conhecimento acumulado da
humanidade, em muitas culturas, no valorizou a brincadeira como forma de
insero no trabalho, separando-o de suas atividades. Criou outras formas mais
acadmicas de ensino. O brincar foi ento marginalizado, criou-se o momento de
brincar (lazer) e o momento de estudar (aprender), e o lugar de aprender no era
considerado um lugar para brincar.

Para VIGOTSKI e ELKONIN (1998), o espao ocupado pela brincadeira em
uma sociedade depende de como ele entendido e principalmente do lugar
assumido pela criana dentro da sociedade. Sua importncia refletida pela
instituio escolar e responsvel pelo espao da brincadeira dentro da instituio.


2.3 Trajetria da brincadeira na vida da criana


Segundo ELKONIN (1998), durante a infncia as crianas tm contato com
o mundo atravs da manipulao dos objetos que as rodeiam. Utilizando a forma

ldica para a reproduo das aes humanas, as crianas vo alm da simples
explorao do objeto e atravs dele penetram no complexo mundo humano
assimilando-o. A brincadeira no pode, ento, ser considerada apenas um ato
instintivo, como nos animais, pois nasce da necessidade de a criana assimilar o
mundo humano. medida que a criana aprofunda este envolvimento em sua
maneira de perceber o mundo, este mundo se altera e por conseqncia o
contedo de suas brincadeiras tambm se modifica. A compreenso do mundo
humano pela criana acontece como num processo de lapidao a medida em
que lhe so possibilitadas atividades que tornem o domnio deste mundo um
desafio e propiciem o seu desenvolvimento.

O adulto realiza atividades visando sua sobrevivncia e conforto, sendo
assim as atividades realizadas sob a forma de trabalho tm como objetivo a
satisfao de suas necessidades. A criana no precisa se preocupar com sua
sobrevivncia, pois cabe ao adulto suprir suas necessidades. Diferente do adulto,
a realizao de atividades pela criana no est efetivamente ligada
manuteno do bem-estar (alimentao, sade, conforto). Sua motivao no se
encontra no alcance de um objetivo, mas na realizao da prpria atividade (tem o
fim nela mesma).

O propsito fundamental da realizao de uma atividade, ou seja, o que
est por trs desta motivao da criana para realizar algo que no tem um
sentido aparente, decorre de uma necessidade psicolgica. Determinadas
atividades em determinados momentos podem contribuir para o desenvolvimento
psquico da criana.


Ao estudar o desenvolvimento da psique infantil,
ns devemos, por isso, comear analisando o
desenvolvimento da atividade da criana, como ela
construda nas condies concretas de vida. S com este

modo de estudo pode-se elucidar o papel tanto das
condies externas de sua vida, como das potencialidades
que ela possui. S com esse modo de estudo, baseado na
anlise do contedo da prpria atividade infantil em
desenvolvimento, que podemos compreender de forma
adequada o papel condutor da educao e da criao,
operando precisamente em sua atividade e em sua atitude
diante da realidade, e determinando, portanto, sua psique e
sua conscincia. (LEONTIEV, 1998, p. 63)


Para LEONTIEV (1998), o desenvolvimento infantil determinado pela
prpria vida da criana e conseqentemente por sua atividade. Desde o
nascimento, a criana est em contato com o mundo e essa interao proporciona
o seu desenvolvimento mediante a conquista e superao de nveis (de
desenvolvimento). Em cada um desses nveis, a criana realiza atividades
diferentes que caracterizam esses progressos e so responsveis por eles.
Portanto, no qualquer atividade que possibilita o desenvolvimento, mas existe
atividade especfica em cada estgio do desenvolvimento do indivduo que
denominada a atividade principal
8



A atividade principal ento a atividade cujo
desenvolvimento governa as mudanas mais importantes
nos processos psquicos e nos traos psicolgicos da
personalidade da criana, em um certo estgio de seu
desenvolvimento. (LEONTIEV, 1998, p. 65)


Podemos dizer que os estgios de desenvolvimento psquico so norteados
por uma sucesso de atividades principais, as quais tm como contedos: a
brincadeira, o estudo sistemtico na escola e o trabalho. As mudanas de estgio

8
Ela a atividade em cuja forma surgem outros tipos de atividades e dentro da qual eles so diferenciados.
(...) a atividade da qual dependem de forma ntima, as principais mudanas psicolgicas na personalidade
infantil, observadas em um certo perodo de desenvolvimento. precisamente no brinquedo que a criana, no
perodo pr-escolar assimila as funes sociais das pessoas e os padres apropriados de comportamento (...), e
este um momento muito importante de modelagem de sua personalidade.(LEONTIEV, 1998)

ocorrem quando a criana se d conta de que o lugar que vem ocupando nas
relaes humanas no corresponde s suas potencialidades e busca alter-lo,
reorganizando sua atividade.

Muitas vezes, essa reorganizao pode ser acompanhada por crises, o que
indica que as mudanas no desenvolvimento no ocorreram a tempo.


No ocorrero crises se o desenvolvimento
psquico da criana no tomar forma espontaneamente e,
sim se for um processo racionalmente controlado, uma
criao controlada. (LEONTIEV, 1998, p. 67)


E esse controle acontece atravs de uma educao que corresponda s
suas potencialidades em mudana. Vejamos, ento, quais so os estgios do
desenvolvimento infantil, segundo a teoria histrico-cultural.



2.4 A atividade objetivadora


Segundo LEONTIEV (1998), atravs da brincadeira que a criana tem
acesso ao mundo humano, esforando-se para ser e fazer o que os adultos
fazem. Ela favorece seu desenvolvimento interior, o que determina o lugar que a
criana ocupa dentro do sistema de relaes humanas. Quanto mais assimilar
esse mundo e souber manipular seus objetos, maior destaque e atuao ter
dentro do sistema.


O domnio das funes dos objetos dentro da sociedade no nasce com a
criana, ela tem que aprender com algum adulto como determinado objeto
utilizado dentro da cultura em que vive.

Diferente dos autores que acreditam na brincadeira como uma necessidade
biolgica e que, por conseqncia, tem sua origem no interior do indivduo,
independente do mundo circundante, segundo ELKONIN (1998), VIGOTSKI,
acredita que a brincadeira tem sua origem na interao do adulto com a criana. A
criana interage com o adulto desde que nasce. Para ele, a brincadeira surge a
partir do envolvimento da criana com o mundo do qual faz parte. Esse
envolvimento torna-se primordial para que a criana entre em contato com as
relaes sociais que o permeiam e atravs da brincadeira possa vivenci-las,
apreend-las e refletir sobre elas, o que possibilita seu desenvolvimento e
participao no mundo em que vive.

A vivncia com o objeto proporcionada em situaes criadas pelo adulto,
suscitando criana a concentrao no objeto. Portanto, um ambiente favorvel
ao desenvolvimento dessas manipulaes, deve ser motivado pela confiana da
criana no adulto e nas variaes de situaes criadas para permitir as
manipulaes. Convm ressaltar que o adulto o modelo da ao, a criana
somente manipula o objeto aps o adulto t-lo manipulado. Dessa forma o
relacionamento adulto/criana no acontece diretamente, mas atravs da relao
criana-aes com o objeto-adulto. (ELKONIN, 1998).


Toda ao de uma criana com um objeto,
realizada sobretudo no transcurso da sua formao,
no s est orientada para obter um determinado
resultado material mas, alm disso, o que no
menos importante, para assegurar o seu xito
mediante as relaes que podem estabelecer-se entre
o adulto e a criana durante a ao ou no final desta.

Ao realiz-la, a criana antecipa emocionalmente as
conseqncias sociais do seu cumprimento, ou seja,
da avaliao positiva ou negativa por parte do adulto.
(ELKONIN, 1998, p. 220)


A essa ao da criana (do nascimento at a fase pr-escolar) com o
objeto, d-se o nome de atividade objetivadora. Ela a atividade principal desse
perodo (primeira infncia), ou seja, seu interesse a assimilao de novas aes
com os objetos e quem as ensina o adulto.

Atravs dessa explorao e principalmente do ensinamento do uso do
objeto pelo adulto, ela assimila o significado permanente do objeto e ao mesmo
tempo as regras do comportamento social.


Atividade objetivadora 1
a
fase: uso indiscriminado do
objeto.

2
a
fase: uso do objeto apenas em
sua funo direta.

3
a
fase: uso livre do objeto, mas
consciente de sua misso
especfica.
(MUKHINA, 1996, p.109)


Para contribuir com o desenvolvimento psquico da criana, as aes
devem ter um certo grau de dificuldade de modo que exijam que se force a psique.

MUKHINA (1996) afirma que nessa fase, essas aes so as correlativas
(que foram o estabelecimento da relao espacial entre dois ou mais objetos) e
as instrumentais (onde a criana se serve de um instrumento para agir sobre outro
objeto). o adulto quem proporciona e orienta essas aes mostrando o uso do
objeto, corrigindo erros e incentivando-a em novas tentativas.

medida que as aes com os objetos se ampliam a criana comea a
utilizar outra forma de apreend-las no s com a imitao conjunta com o adulto,
mas atravs da observao das aes adultas e das relaes que as permeiam.
Esse novo tipo de assimilao das aes proporciona criana criar novos meios
para executar essas aes adultas.

A observao amplia as possibilidades de aes e coloca em foco objetos
que no participam do cotidiano infantil como: facas, aparelhos domsticos etc. A
criana no mais se satisfaz apenas com as aes que o adulto permite e a
incentiva fazer e busca condies para executar essas novas aes, com os
novos objetos. Acontece que essas aes e objetos no fazem parte diretamente
do universo infantil e torna-se necessrio criar meios para manipul-los. Surge,
ento, uma nova necessidade do desenvolvimento infantil, quando a atividade
com o objeto d lugar ao jogo protagonizado.









2.5 Atividade principal da criana pr-escolar


Durante a pr-escola, perodo de 4 a 6 anos (denominado por ELKONIN,
1998), a atividade dominante no desenvolvimento da criana a brincadeira.

Nesse momento atravs da ao intensifica-se a tomada de
conscincia da criana perante o mundo objetivo. Segundo Leontiev:


Este mundo inclui no apenas os objetos que
constituem o mundo ambiental prximo da criana, dos
objetos com os quais ela pode operar, e de fato opera, mas
tambm os objetos com os quais os adultos operam, mas a
criana ainda no capaz de operar, por estarem ainda
alm de sua capacidade fsica. (LEONTIEV, 1998, p. 120)


Muitas vezes, os objetos envolvidos nesse aprendizado no so adequados
criana, devido ao risco e impropriedade, mas no deixam de fazer parte do seu
cotidiano. Instaura-se um conflito entre a necessidade de agir com os objetos do
meio adulto e a impossibilidade de modos de ao. A criana resolve essa
contradio entre o querer fazer e o poder fazer atravs da atividade ldica, ou
seja, a brincadeira. Entra em cena ento o recurso da substituio, em que um
objeto acaba transformando-se em outro, preservado o contedo da ao, mas
as condies e objetos reais so substitudos. Assim um graveto torna-se uma
seringa de injeo e uma cadeira torna-se uma motocicleta, mas, isso no
significa que a criana acredite realmente que se tratam de uma seringa ou uma
motocicleta. A iluso necessria para o seu envolvimento e aprendizado
(LEONTIEV,1998).


Pode-se dizer, ento, que a criana brinca no apenas para divertir-se ou
pela doce ingenuidade infantil, mas porque a brincadeira tem uma funo
especfica para seu desenvolvimento.

A brincadeira no fonte da fantasia infantil, ela surge a partir da
necessidade de a criana agir em relao ao mundo mais amplo dos adultos,
interpretando-o e compreendendo-o.


Portanto, nas premissas psicolgicas do jogo no
h elementos fantsticos. H uma ao real, uma operao
real e imagens reais de objetos reais, mas a criana,
apesar de tudo, age com a vara como se fosse um cavalo,
e isto indica que h algo imaginrio no jogo como um todo,
que a situao imaginria. Em outras palavras, a
estrutura da atividade ldica tal que ocasiona o
surgimento de uma situao ldica imaginria.
preciso acentuar que a ao, no brinquedo no provm
da situao imaginria mas, pelo contrrio, esta que
nasce da discrepncia entre a operao e a ao; assim,
no a imaginao que determina a ao, mas so as
condies da ao que tornam necessria a imaginao e
do origem a ela.(LEONTIEV, 1998, p. 127)


Segundo VIGOTSKI, a atividade principal da criana pr-escolar a
brincadeira. Por meio dela a criana tem a vivncia de situaes que fisicamente
ainda no poderia viver. Desta forma, mais que a simples representao de papis
sociais a brincadeira proporciona-lhe a interiorizao e o desenvolvimento
psquico, transformando as funes inferiores (aquelas em que no h conscincia
no ato executado, como por exemplo, a ateno involuntria) em funes
superiores (aquelas que o indivduo utiliza conscientemente).

exatamente essa conscincia que reafirma que a brincadeira no deriva
do imaginrio infantil, mas do contato com a realidade e a necessidade de

compreend-la e nela atuar. Ao brincar a criana desvincula o sentido da
brincadeira do significado do objeto. Dessa maneira, mesmo sabendo que um
graveto um graveto e no uma seringa de injeo (mantm-se o significado e
atributos) ele adquire um sentido especial durante a ao ldica: uma seringa de
injeo ( LEONTIEV, 1998).

Cada sociedade tem sua prpria cultura carregada de valores, hbitos e
caractersticas que diferem das outras. Torna-se imprescindvel ao indivduo
apreend-la para viver bem e atuar dentro da sociedade. medida que a criana
se relaciona com os outros (adultos e crianas), vai adquirindo essa bagagem
social e principalmente atravs da brincadeira que ela pode pensar sobre essa
cultura e construir seu prprio conhecimento, estabelecendo relaes e
comparaes. Quanto maior a gama de oportunidades e a variedade de situaes
vivenciadas no brincar, maior ser o desafio de pensar sobre essas situaes e
ampliar seu conhecimento sobre o mundo e as relaes humanas, permitindo-lhe
atuar e integrar-se com estes.

A utilizao dos objetos na brincadeira tem por finalidade no s aprender
sobre sua funo, mas principalmente compreender os papis e as relaes
sociais que ocorrem quando os adultos os utilizam. Portanto, quando a criana
brinca de hospital, a sua preocupao no est na utilizao correta do material,
mas em como as pessoas envolvidas os manipulam, nas relaes sociais que
permeiam aquele local, em comportamentos e atitudes de cada profissional. No
se trata de imitar determinada pessoa em gestos e atitudes, mas representar a
ao de forma geral.

Torna-se clara a importncia das brincadeiras em grupo a fim de
estabelecer relaes com outras pessoas, respeitar as regras estabelecidas,
controlar seu comportamento e desejo, respeitando as aes dos outros e o
propsito definido. Para VIGOTSKI,


a criana v a atividade dos adultos que a rodeiam,
imita-a e transforma-a em jogo, e no jogo adquire as
relaes sociais fundamentais e freqenta a escola do seu
futuro desenvolvimento social. (ELKONIN,1998, p. 199)


Somente com o fim do primeiro perodo da infncia por volta dos trs anos
surgem as primeiras caractersticas de transio da atividade objetivadora para o
jogo protagonizado. A partir do momento em que a criana no s se preocupa
com a execuo da ao com os objetos, mas tambm prioriza assumir o papel
social ao qual se refere determinada ao, aparecem os primeiros indcios do jogo
protagonizado. Para melhor explicar o jogo de papis utilizo-me de uma traduo
de BOMTEMPO (1999), sobre o original em ingls de ELKONIN.


Assim so criadas as pr-condies para o jogo de
papis propriamente dito, cujo desenvolvimento ocorre na
pr -escola. A interpretao do papel do adulto pela criana
uma forma original de simbolizao. A criana passa do
brinquedo, cujo contedo bsico a reproduo das
atividades dos adultos com objetos, para o brinquedo, cujo
contedo bsico torna-se a reproduo das relaes de
adultos entre si ou crianas. A mudana no contedo da
brincadeira da criana est intimamente relacionada com a
mudana na natureza das atividades apresentadas por ela.
O jogo simblico constitui, assim, mais do que um objeto da
prpria atividade, um expressivo gesto acompanhado pela
fala.(BOMTEMPO 1999, p. 63,64)


Para VIGOTSKI e ELKONIN (1998), a principal brincadeira da criana pr-
escolar o jogo protagonizado. atravs do papel assumido na interpretao de
papis que a criana transforma suas aes diante da realidade, sendo a unidade
fundamental do jogo constituda pelo papel e as aes dele decorrentes.



No homem, jogo a reconstruo de uma atividade
que destaque o seu contedo social, humano: as suas
tarefas e as normas das relaes sociais.( ELKONIN,1998,
p. 20)




2.6 O jogo protagonizado



Por volta dos quatro anos de idade a criana comea a se preocupar com
as relaes sociais. Sua ateno dirige-se ao indivduo (adulto ou criana) mais
precisamente ao lugar que ele ocupa na sociedade. E atravs da representao
de papis que a criana assume esse lugar (que no , ou no pode ser seu) e
pensa sobre essas relaes. O destaque dado ao indivduo como modelo de
atuao possibilita criana transcender seu nvel de pensamento para nveis
mais complexos.

O jogo protagonizado requer a direo do adulto e essa direo deve ser
diferente em cada etapa do desenvolvimento infantil, portanto o jogo nunca
espontneo e sim reflexo das relaes sociais.

Atravs do jogo a criana reconstitui as relaes sociais presenciadas no
mundo circundante, principalmente assumindo o papel dos indivduos (adulto ou
criana) que lhe so mais ntimos. por meio do jogo que a criana desenvolve
sua conscincia e sua postura pessoal em relao aos outros. Portanto
acontecem dois momentos no jogo: o primeiro assumir o modelo de conduta do
papel representado e o segundo a comparao e a verificao do seu prprio
comportamento (ELKONIN, 1998).


O jogo protagonizado possibilita criana vivenciar situaes as quais
ainda no est apta a realizar como, por exemplo, ser me ou pilotar um avio. A
representao de um papel determinado, ser me ou outro qualquer, implica
aceitar uma srie de caractersticas que compe o personagem. Essas
caractersticas englobam: tarefas, regras, direitos, deveres, atitudes e obrigaes
para com as outras pessoas, ou seja, a criana por meio do jogo protagonizado
entra no mundo das relaes sociais.

Por outro lado, no jogo protagonizado a criana entra em contato com
outras pessoas, que possuem desejos, opinies e maneiras de ser que podem
divergir da sua. Para que o objetivo comum do grupo, que pode ser sintetizado
em sua prpria manuteno, seja atingido necessrio que cada integrante do
grupo colabore.

Cada indivduo do grupo, alm da representao do papel que ocorre no
jogo e engloba direitos e deveres, possui tambm direitos e deveres no plano real,
que est compreendido nas relaes que acontecem no grupo, no decorrer do
jogo.

Para realizar a atividade ldica a criana depende de outras crianas, e
para que o jogo acontea, elas precisam estabelecer regras de convivncia, em
que a satisfao do grupo, que depende da manuteno das regras impostas,
sobreponha-se satisfao pessoal. As crianas aprendem a fazer concesses
para manter o jogo.

A atividade ldica ou brincadeira composta de papis sociais e bvio
que estes papis so retirados da prpria sociedade, melhor dizendo, da realidade
circundante que engloba o cotidiano da criana: a famlia, a escola, o trabalho das
pessoas e os acontecimentos sociais, histricos, artsticos, cientficos e

tecnolgicos. Ex: embora a criana ainda no compreenda a complexidade do
conceito cientfico da clonagem, ela brinca de clone.

O fio condutor que tece o jogo protagonizado o argumento. Ele determina
a ordem dos acontecimentos, os papis a serem assumidos e o cumprimento
rigoroso dos requisitos de cada papel. O argumento o responsvel pela criao
da situao imaginria.

O argumento da representao dramtica nos jogos infantis extrado da
realidade vivida. A quantidade de experincias que a criana vive denomina a
complexidade e variedade do argumento. As crianas maiores possuem um
conhecimento mais amplo da realidade e tm conseqentemente maior amplitude
de argumentos do que as crianas menores.

Crianas de diferentes idades podem utilizar o mesmo argumento em seus
jogos, mas de acordo com o seu conhecimento sobre o papel selecionado, cada
uma ir priorizar, como essenciais ao papel, diferentes atividades que ao seu ver
so caractersticas fundamentais para a representao. Esse conhecimento
denominado contedo do jogo.


O contedo do jogo o que a criana destaca
como aspecto principal nas atividades do adulto.
(MUKHINA, 1996, p. 157)


O argumento do jogo e o seu contedo so baseados em aspectos da
realidade vivida. Sendo assim, para que o jogo seja enriquecido, as situaes que
promovem o contato da criana com a realidade devem ser qualitativas e
acontecer com freqncia.


A realidade da qual a criana participa influi no contedo do jogo e nos
papis que a criana assume, devido quantidade de experincias vividas e
conseqentemente ser diferente para cada faixa etria. A idade pr-escolar se
divide em trs fases e, na superao de cada uma delas, o contedo
transformado.

A reproduo das aes reais dos adultos
converte-se no contedo principal dos jogos dos pr-
escolares mais novos.(MUKHINA, 1996, p. 157)

O contedo dos jogos dramticos do pr-escolar
em idade mdia so as relaes entre as pessoas
(MUKHINA,1996, p. 159)

O contedo do jogo dramtico dos pr-escolares
mais velhos o respeito s regras resultantes do papel que
assumiram.(MUKHINA, 1996, p.160)


A realidade do mundo circundante pode ser dividida em duas esferas: a
esfera dos objetos e a esfera das atividades das pessoas (relaes
estabelecidas).

Quanto mais complexo o argumento, quanto mais evolui a capacidade de
planejar aes conjuntas com outras crianas, mais profunda a necessidade de
ajustar-se ao grupo, de fixar o seu lugar entre os participantes e se comportar de
acordo com a situao do jogo. Para tanto, torna-se prioritrio o exerccio da
comunicao, da memria e da ateno.


Os fatos obtidos em todas essas pesquisas
evidenciam que o caminho de desenvolvimento do jogo vai
da ao concreta com os objetos ao ldica sintetizada
e, desta, ao ldica protagonizada: h colher; dar de
comer com a colher; dar de comer com a colher boneca;
dar de comer boneca como a mame; tal , de maneira

esquemtica, o caminho para o jogo protagonizado".
(ELKONIN, 1998, p. 258, 259)

Dentro do jogo, os objetos podem ser substitudos em suas funes,
mediante a necessidade da ao para a construo do papel a ser assumido. Por
exemplo: se o papel assumido de enfermeira e a criana no possui uma
seringa que dever ser requisito para a ao realizada, um graveto pode substitu-
lo. Convm ressaltar que existe certo critrio para a substituio e no qualquer
objeto que pode ser utilizado. Dessa forma, a criana busca algo semelhante, que
possua alguma relao, portanto, uma bola no serve como seringa (LEONTIEV,
1998).


A atividade ldica tem um carter semitico
(simblico). No jogo revela-se a funo semitica em
gestao da conscincia infantil. Essa funo se
expressa atravs do jogo e se reveste de algumas
caractersticas especiais. O substituto ldico de um
objeto pode ter com esse uma semelhana muito
menor do que a que tem um desenho com a realidade
que representa. Mas o substituto ldico oferece a
possibilidade de ser manuseado tal como se fosse o
objeto que ele substitui. O pr escolar escolhe os
objetos substitutos apoiando-se nas relaes reais dos
objetos.(MUKHINA, 1996, p. 155, 156)

medida que as representaes evoluem, a criana abandona o objeto
como necessrio para o jogo e passa a executar as aes de forma independente
dos mesmos. As aes so agora executadas com atos mentais, o que principia o
desenvolvimento da idia.


luz das razes apresentadas, o jogo apresenta-
se como atividade em que se formam as premissas para a
transio dos atos mentais para uma nova etapa, superior,
de atos mentais respaldados pela fala.

Essa via de desenvolvimento na direo dos atos
mentais desligados dos objetos pelas significaes , ao
mesmo tempo, o aparecimento das premissas para que se
forme a idia.(ELKONIN,1998, p. 415)



Para o pr-escolar mais velho, o mais importante no o objeto e sim o
respeito s regras de conduta. O cumprimento do papel depende da ordem
estabelecida dentro do jogo. A regra garante que o delineamento do papel seja fiel
ao comportamento do personagem assumido.


Todos os fatos apresentados evidenciam com
suficiente fora que no jogo se reestrutura
substancialmente a conduta da criana, tornando-se
arbitrada. Entendemos por conduta arbitrada a que se
apresenta em conformidade com o modelo (independente
de se dar em forma de ato de outra pessoa ou regra
manifesta) e que se verifica por confrontao com tal
modelo.(ELKONIN,1998, p. 417)

Na idade pr-escolar, o adulto passa a cobrar intensivamente as regras de
conduta social da criana e passa a confiar-lhe tarefas mais complexas, o que
amplia o crculo de pessoas do qual a criana faz parte e proporciona criana
observar as relaes mtuas que os adultos estabelecem entre si. A criana
aprende a colaborao e o respeito aos interesses e opinies das outras pessoas,
controlando sua conduta. O adulto o principal modelo de conduta para a
formao social da criana.

A criana procura assimilar as regras avaliando o seu comportamento e as
relaes com as outras crianas, buscando no adulto a confirmao para uma
regra geral atravs de um processo de violao e restabelecimento das regras.


O contato permanente e variado com outras crianas fundamental para
que a criana aprenda a relacionar-se com o grupo (sociedade infantil), impor seus
direitos e respeitar o direito dos outros, aplicar as regras sociais em situaes
reais de convivncia. A criana ocupa um lugar determinado no grupo de acordo
com a opinio dele e podem surgir lderes, crianas populares e impopulares,
cabendo ao educador criar um clima equilibrado no grupo.
Para o desenvolvimento da personalidade o jogo a atividade mais
importante:


As aes e as relaes que a criana interpreta no
jogo de acordo com o seu papel lhe permitem compreender
melhor o comportamento, sentimentos e as atitudes dos
adultos, mas isso no significa que ela assimila essas
experincias(...) Nas relaes reais que surgem em torno
do jogo, nas discusses sobre o contedo do jogo, na
distribuio dos papis etc., a criana aprende a respeitar
os interesses do companheiro a cooperar no
empreendimento comum. Com freqncia, a organizao e
a evoluo ao jogo geram conflitos devido incapacidade
da criana de harmonizar planos e as aes. Nesses
casos, faz-se necessria a ajuda do educador.(MUKHINA,
1996, p. 196)
Depende do educador que as relaes entre as crianas
no jogo tenham efeito positivo para a educao. Quando
necessrio, o educador indica s crianas o argumento do
jogo, observa como se distribuem os papis (s vezes
intervm com tato) e vigia para que as crianas atuem de
forma coordenada(MUKHINA, 1996, p. 198)


Quanto mais complexo o jogo e maior o nmero de participantes, maior a
exigncia para a conduta da criana e maior seu valor pedaggico.

ELKONIN (1998) nos apresenta, baseando-se nos resultados de pesquisas
especficas sobre o assunto, quatro fases no acatamento das regras no jogo
protagonizado:


Primeira fase: No h regras, uma vez que de fato,
tambm no h papel. Nestes casos, natural que triunfe o
impulso direto ou o desejo momentneo.

Segunda fase: A regra ainda no se manifesta
claramente, mas nos casos de conflito vence o desejo
direto de atuar com o objeto.

Terceira fase: A regra entra claramente em funo,
mas ainda no determina de todo a conduta e infringida
ao surgir o desejo de realizar outra ao atrativa.

Quarta fase: A conduta determinada pelos papis
assumidos, no seio dos quais se manifesta claramente a
regra de conduta. Na luta entre a regra e o desejo de
realizar uma nova ao prazerosa vence a regra.
(ELKONIN, 1998, p. 322, 323)


O confronto entre a conduta apresentada em conformidade com o modelo
representado e a prpria conduta da criana no outra atitude seno a sua
prpria reflexo. Essa reflexo possibilita o seu desenvolvimento interior e a
mudana de lugar ocupado dentro da sociedade da qual faz parte. O brincar, mais
que recrear e aprender papis, possibilita criana: interpretar, estruturar
pensamentos e abstrair, o que conduz a uma etapa cognitiva mais elaborada.

Vimos a importncia do Jogo protagonizado para o desenvolvimento infantil,
ou seja, retornando nossa questo sobre a possibilidade de o teatro contribuir
para o desenvolvimento infantil, temos nessa perspectiva a resposta: sim. Mas
convm explicitar o como.







2.7 O teatro como atividade que contribui para o desenvolvimento
infantil



No desenvolvimento deste trabalho alguns conceitos tm se destacado
como essenciais para as atividades teatrais e convm, agora, explicit-los e
diferenci-los. Logo no primeiro captulo, KOUDERA (1981), nos apresenta
baseada na teoria de SPOLIN, a diferena entre o jogo dramtico e o jogo teatral.

Visto que nossa proposta investigar de que forma o teatro pode contribuir
para o desenvolvimento infantil, importante conhecer e compreender cada um
desses conceitos, verificar a existncia de uma possvel ligao (ou no) entre
eles, bem como suas semelhanas e diferenas, considerando o referencial
terico adotado.


LEONTIEV (1998) aponta o jogo de dramatizao (jogo teatral) como
diferente do jogo de enredo (jogo dramtico). No jogo de enredo a criana brinca
porque tem uma necessidade prpria social. Para atender a essa necessidade
infantil, a brincadeira evolui a princpio com a manipulao de um objeto (mediada
pelo adulto), depois como reproduo de uma ao e gradativamente enfatiza as
relaes entre as pessoas e as regras sociais.

Em jogos subjetivos ou de enredo, a criana que
brinca atribui-se uma funo social, humana, a qual ela
desempenha em suas aes. Uma criana brinca de ser
motorista ou professora de escola maternal etc.,
construindo uma situao apropriada e o enredo do jogo.
Este o contedo objetivo expresso do jogo que
diretamente nos chama a ateno, mas em um jogo
subjetivo h tambm, necessariamente, um outro elemento
constitutivo. Esta a regra da ao latente em qualquer
papel de enredo. Quando uma criana assume um papel

em uma brincadeira, por exemplo, o de professora da
escola maternal, ela se conduz de acordo com as regras de
ao latentes a essa funo social; ela organiza o
comportamento das crianas mesa, manda-as fazer suas
sestas, e assim por diante. (LEONTIEV, 1998, P.133)


A diferena entre os jogos de enredo e os jogos de dramatizao, segundo
LEONTIEV (1998), consiste em que no jogo de dramatizao existe a inteno da
criana no ato de comunicar algo para outras pessoas (platia). Embora no jogo
de enredo a criana necessariamente tem de se comunicar com os parceiros para
que o jogo acontea, tal comunicao espontnea, ou seja, a criana no tem a
conscincia dessa necessidade, mesmo porque todos os participantes esto
envolvidos no mesmo argumento. Ao brincar a criana no se preocupa em
melhorar a qualidade dessa comunicao para que as pessoas no envolvidas
compreendam os acontecimentos e o papel representado, alis, pouco percebe a
existncia dos no participantes como platia. No jogo de dramatizao, a
preocupao da criana no est somente na manuteno de um jogo que lhe d
prazer. A criana toma conscincia da necessidade de comunicao com o
pblico. Dessa maneira todas as suas atitudes so planejadas para atingir, com a
melhor qualidade possvel, seu objetivo: sensibilizar as pessoas que assistem a
ela. Essa busca pela qualidade de comunicao coloca a criana em contato com
diferentes maneiras de expresso, com tcnicas e habilidades que at ento no
faziam parte de sua vida e, com isso, ela adquire novos conhecimentos
conscientemente. Essa procura pelo domnio consciente de tcnicas e
habilidades especficas para a comunicao semelhante atividade esttica.


O jogo de dramatizao desenvolvido j uma
espcie de atividade pr-esttica. Seus principais
atributos so analisados a seguir. Em primeiro lugar,
diferentemente dos jogos de papel e das primeiras
dramatizaes, ele no reflete a atividade da personagem
retratada de forma generalizada, mas reproduz aquilo que
tpico nele. Por outro lado, no h uma imitao ou mmica

diretas; pelo contrrio, estamos tratando aqui com uma
deliberada construo artstica guiada por alguma idia
inicial da criana. O segundo atributo principal do
verdadeiro jogo de dramatizao que aquilo que se torna
essencial para a criana no apenas o fato de que ela
est retratando a personagem cujo papel ir representar,
mas tambm como ela o far, quo perfeitamente ela
comunicar o contedo objetivo expresso no papel. O jogo
de dramatizao , assim, uma forma possvel de transio
para a atividade esttica, com seu motivo caracterstico que
o de afetar outras pessoas.(LEONTIEV, 1998, p.141)


ELKONIN (1998) afirma que gradativamente o pr-escolar vai tomando
conscincia da intencionalidade de seus atos, comea a prestar ateno na
qualidade de sua comunicao, chegando a expressar sua prpria opinio sobre o
seu trabalho e o dos outros. Em uma conversa com o professor e o grupo
envolvido (o professor e o grupo so fundamentais para orientar esse percurso)
sobre o desenvolvimento do trabalho ou sua atuao, podem-se apontar
problemas, propor solues, modificar comportamentos etc. Essa reflexo sobre
as interpretaes s possvel para os pr-escolares mais velhos, ou seja, para a
idade a que se destina a atividade teatral.


A esse respeito, h fundamentos para supor que o
desenvolvimento da conscincia pessoal da criana (ou
seja, o realce para a conscincia da criana, de suas
relaes com os outros e, por conseguinte, a sua postura
pessoal e a sua propenso para ocupar uma outra postura)
resultado do jogo. Por ltimo esses dados indicam que a
atitude da criana em face do papel interpretado por ela
tambm se desenvolve. um pressuposto admissvel que,
no prprio comeo do jogo, essa atitude ainda no existe
para a conscincia da criana e vai descobrindo-se pouco a
pouco. Isso encontra expresso na completa ausncia de
discusses e crtica da interpretao de um papel pelas
crianas pequenas e no estabelecimento dessas
discusses a partir dos seis ou sete anos de idade.
(ELKONIN, 1998, p. 285)



Como vimos no captulo 2, item 2.1, destinado a explicitar o conceito de
Criao, VIGOTSKI ( 1987) afirma que todo o indivduo capaz de criar, pois a
atividade criadora utiliza-se das experincias vividas para combinar novas
imagens e criar algo totalmente novo. Para ele, a representao teatral constitui o
aspecto mais freqente da criao artstica infantil. Portanto, a atividade teatral
9

pode contribuir muito para o desenvolvimento infantil porque propicia a criao
artstica.

Todas as leituras indicam que geralmente o desenvolvimento dos jogos de
dramatizao ocorre com o pr-escolar mais velho, ou seja, crianas com
aproximadamente seis anos. MUKHINA (1996) afirma que nessa fase o pr-
escolar mais velho j abandonou sua dependncia da ao com o objeto e
interessa-se pelas relaes entre as pessoas e as regras sociais. Suas
brincadeiras so extradas da realidade e regidas por um argumento e um
contedo. E capaz de realizar operaes mentais permeadas pela fala. Portanto,
o pr-escolar mais velho tem condies de comunicar algo a outra pessoa
intencionalmente, requisito primordial para a atividade teatral.
Acontece que a fase pr-escolar no compreende apenas a faixa etria de
seis anos, abrangendo as faixas etrias de quatro e cinco anos e, geralmente, os
mais novos ainda no se preocupam com a comunicao para uma platia, sua
ateno est voltada para sua satisfao em realizar a atividade. Isso no significa
que a vivncia de papis no lhes possa ser proporcionada, pois atravs dos
jogos denominados por LEONTIEV (1998) como jogos de enredo e por ELKONIN
(1996) como jogos protagonizados (denominao por mim escolhida para
utilizao), a criana na interpretao de papis transforma suas aes diante da
realidade.


9
A partir deste momento as atividades relacionadas como jogo dramatizado sero denominadas por mim
como atividades teatrais.

Para VIGOTSKI (1987), o teatro se apresenta na infncia sob a forma de
jogo que, para ELKONIN (1998), toma a forma de jogo protagonizado. atravs
do jogo que a criana vivncia outros papis sociais e pode chegar criao.

Embora o adulto seja o grande responsvel pela brincadeira na vida da
criana, pois a criana brinca estimulada pela ao adulta em relao ao meio e
s outras pessoas, independentemente da vontade do adulto, a brincadeira
acontece, porque assim que a criana interage e compreende o mundo. Ocorre
que, como j visto anteriormente, o jogo protagonizado (modalidade de
brincadeira) a atividade principal da criana pr-escolar, aquela responsvel
pelas principais mudanas psquicas, ou seja, a responsvel pelo desenvolvimento
do pr-escolar. muito justificada, ento, a preocupao do adulto, no caso o
professor, em oferecer ricas e variadas experincias e oportunidades de jogo
protagonizado para a criana.

Para MUKHINA (1996), no jogo protagonizado a possibilidade de viver
outros papis sociais traz consigo temas importantes relacionados sociedade em
que a criana vive e os quais ela necessita compreender para integrar-se e tornar-
se participante e ativa dentro dela. Ao assumir um papel, a criana entra em
contato com o mundo do trabalho e com o mundo das relaes sociais, que inclui
as regras sociais referentes quele papel, adquirindo a capacidade de colocar-se
no lugar do outro, aprendendo a tomar decises e abdicar de seus desejos em
favor da manuteno da regra estabelecida e do convvio coletivo. Trata-se de
vivenciar diferentes situaes para compreender o mundo em que vive.

Cabe ao adulto criar diferentes situaes onde a criana possa vivenciar o
jogo e conseqentemente pensar sobre o mundo objetivo e sobre as diversas
formas em que se do as relaes sociais.


Segundo ELKONIN (1998) e VIGOTSKI (1987), atravs do jogo que a
criana estabelece relaes com as pessoas e o mundo em que vive e
principalmente atravs do jogo que ela pensa sobre os acontecimentos ao seu
redor e desenvolve a atividade criadora.

Portanto, estamos falando de dois momentos importantes que devem ser
propiciados para a criana, o jogo protagonizado e a atividade teatral.

Segundo VIGOTSKI (1987), no jogo protagonizado reside a origem da arte
teatral na infncia.

Este espetculo jogo se aproxima tanto da arte
teatral que com freqncia se apagam todas as diferenas
entre ambos. sabido que alguns pedagogos incluem o
teatro entre os mtodos de ensino, porque esta eficaz
forma de expresso por meio do prprio corpo responde
natureza motriz da imaginao da criana.(VIGOTSKI,
1987, p.90,91)
10



No captulo 2, item 2.6 pudemos conhecer um pouco mais sobre as
caractersticas do jogo protagonizado. Vejamos agora algumas caractersticas da
atividade teatral.
Para VIGOTSKI (1987), a atrao da criana pelo teatro acontece porque o
mesmo lhe possibilita a ao, ou seja, viver acontecimentos e situaes que
normalmente no poderia, devido ao tamanho, idade ou circunstncias de vida.
Dessa maneira, o teatro propicia criana relacionar-se com formas de vida
diferentes da sua e proporciona-lhe o contato com objetos que no fazem parte de
seu cotidiano, permitindo que opere com materiais e equipamentos que
efetivamente s poderia agir quando adulta. O prprio VIGOTSKI (1987), citando
PETROVA, nos d um exemplo dessa ao com objetos, que normalmente no
fazem parte do cotidiano infantil, mas que atravs do teatro a criana pode utilizar.

10
A traduo minha.



Para abrir um buraco, dizia, era preciso conseguir
um instrumento que nem sempre se podia encontrar na
utilidade escolar, como o furador. Os menores
aprenderam rpido a abrir buracos e as crianas de idade
pr-escolar me ensinaram seu manejo. O furador que
casualmente tiveram, marcou poca na vida do grupo, os
meninos furaram grossos blocos e tbuas que logo uniram
com paus, nas mais variadas combinaes. Daqueles furos
saram jardins, bosques etc. Aos olhos das crianas aquela
furadeira era um prodgio da tcnica... (VIGOTSKI, 1987,
p.89)
11



O valor do teatro no desenvolvimento infantil no se restringe apenas ao
uso de aparelhos incomuns na vida da criana, lembrando que muitas vezes a
ausncia do objeto suprida com a substituio do mesmo por outro, desde que
permita a execuo do papel (ex: graveto substitui a seringa, LEONTIEV, 1998).

Acima de tudo, para VIGOTSKI (1987), o teatro poder favorecer o
desenvolvimento na medida em que possibilitar criana vivenciar todo o
processo de preparao para a apresentao, no s na dramatizao, mas
desde a decorao at o vesturio, ou seja, de sua autonomia que advm a
criao artstica. O objetivo principal do teatro infantil deve ser a criao artstica
e nunca a apresentao final.

Convm ressaltar que um ambiente autnomo no aquele em que o
professor abandona as crianas prpria sorte, sem nenhuma orientao ou
acompanhamento. Ter autonomia significa participar ativamente do processo e
para tanto o professor tem grande importncia.


11
A traduo minha.

Anteriormente relatei que ao observar como se dava o teatro nas escolas
em que trabalhava, percebi que o objetivo estava em sua apresentao final, no
reconhecimento dos adultos detentores do poder (pais, direo etc.) e apontei o
percurso, desde o incio dos ensaios at a apresentao final, como desgastante,
tanto para as crianas como para a professora, chegando concluso de que
essa forma de fazer teatro pouco contribua para o desenvolvimento infantil.


Efetivamente, o teatro das crianas quando
pretende reproduzir diretamente as formas de teatro adulto,
constitui uma ocupao pouco recomendada para crianas.
Comear com um texto literrio, memorizar palavras
estranhas, como fazem os atores profissionais, palavras
que nem sempre correspondem compreenso e aos
sentimentos das crianas, freia a criao infantil e converte
as crianas a repetidores de frases apenas obrigatrias
pelo livro. (VIGOTSKI,1987, p.87,88)
12



Para VIGOTSKI, o importante no trabalho teatral com crianas no o seu
resultado final, e sim o prprio processo. Quando a criana desafiada a criar
algo novo, a solucionar problemas e incentivada a apropriar-se do fazer teatral
como um todo, certamente o ensino de teatro pode contribuir para seu
desenvolvimento. Para tanto, no se deve esperar que este fazer seja
semelhante ao fazer adulto. O olhar do professor deve estar voltado para a
satisfao da prpria criana durante a ao e no desenvolvimento da
comunicao e no para que seu resultado seja agradvel aos moldes adultos.

No se deve esquecer que a lei bsica da arte
criadora infantil consiste em que seu valor no reside no
resultado, no produto da obra criada, mas sim em seu
processo mesmo. (VIGOTSKI, 1987, . p.88)
13



12
A traduo minha.
13
A traduo minha.

O prmio mais alto pelo espetculo deve residir na
satisfao que as prprias crianas experimentam, pela
preparao do espetculo e do processo mesmo de sua
representao e no pelo xito e o aplauso dos adultos.
(VIGOTSKI, 1987, . p.89)
14



VIGOTSKI (1987) afirma que para as crianas chegarem criao, elas
devem participar ativamente de todo o processo, tudo deve estar a cargo das
crianas, escrever o texto, construir o cenrio, roupas e adereos, iluminao, som
e, por fim, a encenao.

O principal no o que escrevem as crianas e sim
que so elas mesmas as autoras, as criadoras, que se
exercitam na inventiva criada e em sua materializao. Nas
verdadeiras obras infantis, tudo, desde o cenrio at o
desenlace da trama, deve ser feito pelas mos e pela
imaginao das crianas e s ento a representao teatral
alcanar toda a sua importncia, todo seu vigor aplicado
criana. (VIGOTSKI, 1987, p.88)
15



Esses fazeres no esto isolados do mundo exterior ou acontecem de
maneira fantstica, ao contrrio, so combinados com experincias reais e so
permeados pelas relaes sociais. Cada ao tem em si, incutida, a compreenso
da criana sobre a sociedade em que vive, em sua ao se reflete seu
conhecimento sobre o assunto e medida que efetivamente ela atua, essa
combinao entre experincia e fantasia transforma-se em um novo
conhecimento, que resulta na criao. Por exemplo, crianas de classe alta que
resolvem escrever e representar sobre o tema hospital, provavelmente podem
represent-lo baseando-se em suas experincias reais, ou seja, atitudes de quem
utiliza um convnio mdico particular e recebe um bom e imediato atendimento
etc. J crianas de classe baixa, que dependem do servio de sade pblico,

14
A traduo minha.
15
A traduo minha.

tambm expressaro sua compreenso dos fatos vividos, que devido s
condies sociais, poder ser contrria experincia das crianas acima,
envolvendo uma srie de problemas sociais como: pessoas em filas, macas pelos
corredores, mau atendimento, ausncia de mdicos e materiais etc. Da mesma
maneira, se um grupo de crianas resolve escrever e representar um tema
relacionado com prncipes e castelos medievais ou algum fato histrico, seu
conhecimento sobre o assunto influenciar o seu trabalho, o que pode despertar o
interesse pelo estudo, buscando em livros o conhecimento desejado.


A fantasia infantil no se destina esfera dos
sonhos, como acontece com os adultos. A criana quer
encarnar em aes, em imagens vivenciadas, tudo aquilo
que pensa e sente. Resulta, assim, que a forma dialogada
da representao teatral, reflete com a mais plena clareza
todo esse crculo completo de iluses, das que j falamos
no primeiro captulo. Aqui, as imagens criadas pelos
elementos reais encarnam e se realizam de novo na vida
real, ainda que de modo condicional: o desejo de ao, de
encarnao, de realizao, includo no mesmo processo da
imaginao, encontra aqui sua realizao mais plena.
(VIGOTSKI, 1987, p.85, 86).
16



Embora o motivo principal do trabalho com o teatro infantil seja o processo
e no o produto final e relembrando o que acima foi dito, que o importante a
satisfao da criana ao fazer teatro, e no a aprovao do adulto, importante
ressaltar que a linguagem teatral se fundamenta na comunicao. Portanto,
representar significa levar em considerao o outro, ter a preocupao de
propiciar pessoa, que recebe a mensagem, o seu entendimento.


Do mesmo modo que as crianas para escreverem
uma obra literria devem compreender para quem
escrevem, o objetivo que perseguem com ele, os

16
A traduo minha.

espetculos que as crianas montam devem oferecer-lhes
um fim determinado.

O teatro pioneiro - disse Rivios -, no consiste em
representar por representar, mas sim, tem sempre um
objetivo determinado como, por exemplo, ilustrar um ou
outro acontecimento revolucionrio; um trecho poltico
destacado e sua representao cnica deve constituir
sempre a culminao de um trabalho realizado em todo o
perodo precedente; todo o teatro pioneiro, ao cumprir esse
objetivo concreto, no pode renunciar sua funo de
educao esttica; todo o teatro pioneiro, acima de seu
objetivo propagandstico, deve conter determinados
elementos da criao artstica. (VIGOTSKI, 1987, p. 89,
90)
17



Esse objetivo final, que impulsiona a criao artstica, no trabalho com o
teatro, deve ser a comunicao. A linguagem um fator essencial nas relaes
humanas, por meio dela que ocorre a comunicao.


A linguagem desempenha uma funo de
comunicao; essa sua misso principal, mas no a
nica. Sabemos que na idade pr-escolar a linguagem da
criana se transforma em meio de planejamento e
regulao de sua conduta. Essa a segunda funo da
linguagem. A linguagem comea a cumprir essa funo
quando se incorpora inteligncia da criana.
(MUKHINA,1986, p. 241, 242)

Acontece que a linguagem no deve ser restrita ao ato da fala como nica
forma de comunicao. O corpo tambm se expressa e adquire uma linguagem
social por meio de seus gestos e movimentos. Um simples olhar, um movimento
da mo ou um balanar da cabea pode adquirir um significado especial na
comunicao, expressando um sentimento, uma afirmao ou reprovao etc.


17
A traduo minha.

Portanto o corpo tem uma linguagem prpria que durante a infncia no
ocorre de forma alheia linguagem verbal, pelo contrrio, contribui muito para o
seu aperfeioamento, auxiliando a criana a se fazer entendida pelo outro com
quem se comunica.

Mais uma vez, o teatro tem um papel importantssimo para o
desenvolvimento infantil, j que a linguagem cnica contempla diversas
possibilidades de linguagem, possibilitando diferentes experincias e
conseqentemente seu aperfeioamento.

Convm lembrar que ao falarmos de comunicao na atividade teatral,
estamos mencionando dois momentos: o primeiro a comunicao necessria
entre os participantes, para que o jogo se mantenha e evolua, o segundo a
comunicao necessria para a compreenso de quem no participa do jogo, mas
observa de fora da situao (platia).


Portanto, para que a atividade teatral e o jogo protagonizado contribuam
para o desenvolvimento infantil, o professor deve estar atento para a fase do
desenvolvimento em que a criana se encontra, (verificar nosso referencial
terico), as caractersticas do jogo protagonizado e da atividade teatral, e
principalmente, estar atento maneira como os mesmos sero trabalhados, pois
somente quando a preocupao com o trabalho se dirige ao processo e no ao
sucesso a criana poder utilizar suas vivncias para chegar criao.







2.8 O teatro na Educao Infantil: a Zona de Desenvolvimento
Prximo




Anteriormente discutimos a diferena e as caractersticas do jogo
protagonizado (jogo de enredo) e da atividade teatral (jogo de dramatizao).
Durante o desenvolvimento do conceito de atividade teatral veio tona uma
questo que perpassa todo este trabalho: a dicotomia entre a espontaneidade da
criana e a direo adulta.

Principalmente quando abordamos o assunto teatro na Educao Infantil
esta questo aparece com mais intensidade, pois muitas vezes o professor no
tem uma fundamentao terica que oriente o trabalho escolar com o teatro, e
acaba recorrendo s experincias vividas, que muitas vezes retratam o teatro
enquanto lazer, enquanto atividade cultural da sociedade. Ao pensar no teatro
apenas como forma de lazer, pode-se chegar concluso de que a funo do
teatro na escola a simples recreao, ou seja, no existe o objetivo dessa
atividade proporcionar o desenvolvimento da criana, apenas a sua diverso, o
que conota a ausncia de orientao do professor no trabalho teatral. Mas por
outro lado, o professor tambm tem a funo de ensinar, a criana vai escola
para adquirir conhecimentos e o teatro pode ser utilizado nessa apropriao.
Assim, na escola tudo deve ser dirigido para o aprendizado de conhecimentos e
desenvolvimento da criana e, muitas vezes, a preocupao excessiva com o
ensino, acaba no controle exagerado de atitudes, na limitao das possibilidades e
no autoritarismo do professor. Pode-se dizer, ento, que a escolha entre o
espontneo e o dirigido, acontece de acordo com a concepo de criana,
educao e teatro que cada profissional possui, muitas vezes sem se dar conta.


No entanto, podemos dizer que o ideal o estabelecimento do equilbrio
entre os dois: a espontaneidade da criana e o dirigismo do professor. Trata-se de
agir com sensibilidade no processo pedaggico ao propor a atividade teatral.

Vamos retornar ao exemplo dado na introduo, em que relato minha
dificuldade em trabalhar com o teatro em uma turma de pr-escolares mais velhos,
ou seja, seis anos. A princpio critiquei as atitudes do grupo de professoras com
quem trabalhava, afirmando o autoritarismo, o direcionamento adulto tendo a
palavra da professora como lei, o controle excessivo das aes da criana que,
alm de inibir a criao, acabava por reproduzir atitudes de preconceito e
discriminao.

Relatei ento minha proposta de trabalho, em que buscando dar autonomia
s crianas, deleguei-lhes as rdeas da atividade. A elas caberia escolher o texto,
selecionar os papis, confeccionar as fantasias e cenrios e representar.

Nesse ponto poderamos lembrar a afirmao de Vigotski (1987), em que
tudo deve estar a cargo das crianas desde a escolha do texto at a confeco
dos adereos e a representao, pois nessa possibilidade que reside a
importncia da atividade teatral e somente dessa forma se pode chegar criao.

Embora aparentemente eu tenha permitido que as crianas comandassem
todo o processo, como j vimos, minha tentativa no foi bem sucedida. Basta
lembrar do pequeno equilibrista que questionou a pouca contribuio da
atividade para o seu desenvolvimento, pois, apesar de toda a sua dedicao, ele
no conseguiu melhorar sua comunicao, concluindo que os que tinham
facilidade se sobressaram e os que no tinham se inibiram.

Na verdade a afirmao de que o fato de permitir que tudo seja realizado
pelas crianas propicia a criao, precisa ser explicitada, pois como no exemplo

acima, a leitura superficial do conceito de criao pode conotar uma viso
espontnea e desvirtuar a abordagem terica.

Vamos retornar ento ao conceito de criao:

Atividade criadora toda a realizao humana
criadora de algo novo, seja reflexo de algum objeto do
mundo exterior ou de determinadas construes do crebro
ou do sentimento, que vivem os seres humanos.
(VIGOTSKI, 1987, p.7)


Segundo VIGOTSKI (1987), a atividade criadora pode se manifestar atravs
dos impulsos reprodutivo e criativo ou combinador. Como o prprio nome j diz o
impulso reprodutivo limita-se a repetir o que j existe, ou seja, as normas de
conduta, as aes com os objetos, os hbitos e conhecimentos, que pertencem
sociedade. J o impulso combinador, partindo das experincias vividas, cria novas
imagens ou aes e ao reelaborar mentalmente estes dois elementos forma uma
nova idia, ou seja, cria algo novo.

Dessa forma a criao necessita de dois elementos para acontecer: o
criativo e o reprodutivo.

Vamos nos ater ao elemento reprodutivo, dito como as funes, aes,
normas e conhecimentos j existentes, de que a criana tem de se apropriar para
participar do mundo que a rodeia. Como acontece essa apropriao pela criana
dos elementos j existentes no mundo circundante? Como vimos atravs do
adulto, ele o mediador entre o mundo objetivo e a criana. E nessa apropriao
entra em cena a imitao, tema que posteriormente enfatizaremos.

Voltemos agora nossa definio de criao que necessita das
experincias vividas, portanto, do processo de mediao do adulto entre a criana

e o mundo objetivo e das relaes sociais, principalmente atravs da imitao,
para poder, a partir dessa realidade reproduzida, combinar elementos de sua
imaginao e obter uma criao totalmente nova.

Podemos ento dizer que a orientao adulta (direta ou indireta) e a
espontaneidade infantil se combinam. Dessa forma estes dois elementos no
podem ser enfatizados separadamente, pois se a criana apenas reproduzir e
imitar as aes e atitudes adultas no poder chegar criao. Por outro lado se
desconsiderarmos as experincias vividas e a maneira como elas so vivenciadas,
ou seja, atravs da imitao da ao adulta no mundo objetivo, a criana tambm
no chegar criao. Uma idia necessita partir de um ponto real para existir.
Esta dependncia entre a reproduo e a criao demanda equilbrio.

Portanto, quando citamos o prprio VIGOTSKI (1987) para afirmar que a
atividade teatral pode propiciar a criao quando tudo est a cargo das crianas,
desde a elaborao do texto, at a confeco do cenrio e a representao, h de
se considerar o equilbrio entre o elemento criador e o reprodutivo.

Para sanar a dificuldade em proporcionar a criao atravs das atividades
teatrais e superar a dicotomia entre o espontneo e o dirigido, o profissional de
Educao deve considerar no s o desenvolvimento efetivo da criana, mas,
principalmente, a Zona de Desenvolvimento Prximo (VIGOTSKI,1993). Para
entender esses dois conceitos, utilizo a citao do prprio VIGOTSKI (1993)
quando, ao explicar como se estabelece o nvel de desenvolvimento efetivo (ou
atual), ele conceitualiza o nvel de desenvolvimento prximo:

O meio a que se recorre so as tarefas que a
criana resolve por si mesma. Atravs delas conhecemos o
que a criana sabe e do que ela capaz no momento atual.
Porm o estgio de desenvolvimento no determinado
apenas atravs da parte matura do mesmo. Igual a um
horticultor que desejando determinar o estado de seu horto,

no ter razo se, se limitar a valorizar as macieiras que j
esto produzindo, dando frutas. Mas deve tambm ter em
conta as rvores em maturao, o psiclogo ao valorizar o
estgio de desenvolvimento, deve ter obrigatoriamente em
conta no s as funes maturas, mas tambm as que
esto em transe de maturao. No s o nvel atual. Mas
tambm a zona de Desenvolvimento Prximo.(VIGOTSKI,
1993, p. 238)
18



Portanto, ao considerar apenas o que a criana efetivamente sabe fazer
sozinha estamos enfatizando atividades que ela j domina e ao basearmos o
ensino nessas funes que a criana j domina, pouco acrescentaremos ao seu
desenvolvimento, pois tais atividades no oferecem desafio e no a estimulam a
procurar solues. Dessa forma, no estaremos contribuindo para a utilizao das
funes que esto se desenvolvendo. Por outro lado, o simples fato de propor
atividades que necessitem das funes em desenvolvimento, pode tornar-se um
desafio impossvel de ser transposto pela criana sozinha, pois ainda no domina
tais funes. Faz-se necessria a ajuda de um adulto mostrando-lhe como
resolver os problemas, fazendo-lhes perguntas sugestivas, indicando-lhes como
comear a tarefa etc(VIGOTSKI, 1993). importante ressaltar que essa ajuda
permite que a criana consiga resolver problemas que esto alm de seu
desenvolvimento efetivo, mas no podem ultrapassar a zona de seu
desenvolvimento prximo, que diferente para cada indivduo. Portanto, com
ajuda, uma criana de sete anos pode resolver problemas apropriados para a faixa
etria de nove anos, e outra da mesma idade pode resolver problemas
apropriados para a faixa etria de doze anos (VIGOTSKI, 1993).

Retornemos a questo da imitao, anteriormente citada como recurso que
possibilita ao indivduo apropriar-se do mundo circundante. Como vimos,
atravs da mediao do adulto entre a criana e os objetos, as prprias pessoas
e as situaes que as envolvem, que a criana se apropria do mundo em que vive.

18
A traduo minha.


Segundo VIGOTSKI (1993), a imitao um fator essencial, mas no
estamos falando aqui da imitao mecnica, pois para imitar necessrio ter
alguma possibilidade de passar do que se sabe para o que no se sabe, e esta
passagem somente possvel com a colaborao adulta.


O desenvolvimento que parte da colaborao
mediante a imitao a fonte de todas as propriedades
especificamente humanas da conscincia da criana. O
fator principal constitui o desenvolvimento tendo como base
a instruo. Por conseguinte, o aspecto central para toda a
psicologia da instruo apia-se na possibilidade de elevar-
se mediante a colaborao a um grau intelectualmente
superior, a possibilidade de passar com a ajuda da imitao
do que a criana capaz de fazer ao que no capaz de
fazer. Nisso se baseia toda a importncia da instruo no
desenvolvimento e isso o que constitui na realidade o
contedo da Zona de Desenvolvimento Prximo.
(VIGOTSKI, 1993, p.241)
19



fundamental que o professor esteja atento distncia entre o que a
criana consegue fazer sozinha e o que pode fazer com sua ajuda. Ele deve criar
possibilidades para o desenvolvimento das funes em transe de maturao e
dessa forma criar desafios que estimulem as crianas a superarem o limite do que
podem fazer e com a ajuda dele atingirem graus mais elevados.

O que a criana capaz de fazer hoje com colaborao
ser capaz de faz-lo por si mesma amanh.(VIGOTSKI,
1993, p.252,)
20



Para efetivamente contribuir para o desenvolvimento infantil a atividade
teatral deve levar em considerao o conceito de Zona de Desenvolvimento

19
A traduo minha.
20
A traduo minha.

Prximo. Considerando que a cada estgio de desenvolvimento existe uma
atividade principal responsvel pelo desenvolvimento das funes psquicas e
sabendo que na fase pr-escolar a atividade principal da criana a brincadeira
sob a forma de jogo protagonizado, fica evidente a direo em que o professor
deve organizar o seu trabalho para estimular as funes psquicas em
desenvolvimento. Segundo LEONTIEV (1996, p.469), VIGOTISKI tentou mostrar
como a atividade externa (o jogo) determina o desenvolvimento psquico (cria a
Zona de Desenvolvimento Prximo) e constitui a atividade principal, insistindo
sobre o aspecto afetivo-emocional do jogo.

Como vimos, no jogo protagonizado as crianas entram em contato com
um mundo de objetos que no faz parte de seu cotidiano. por meio deste que
aprendem a manipul-los (entra em cena o recurso de substituio), descobrem
sua funo dentro da sociedade e aprendem a agir com eles no mundo do qual
fazem parte. Tal ao permeada pelas relaes sociais e orientada por normas
de conduta. Essa situao proporcionada pela mediao adulta, ou seja, a
criana entra nesse mundo esforando-se para ser e fazer o que os adultos ao
seu redor so e fazem. Esse esforo est muito alm do que ela pode fazer
sozinha, devido s condies fsicas, de segurana, situacionais etc. Mas, no jogo
protagonizado, ela acaba realizando atravs da imitao adulta, ou seja, no jogo
ela pode dirigir um carro, ser me, ser um bombeiro etc. A criana no jogo
protagonizado desafiada a utilizar suas funes em desenvolvimento, desafio
que cria a Zona de Desenvolvimento Prximo.

nesse sentido que o professor tem papel fundamental, planejando
atividades que provoquem desafio, observando e interferindo para melhorar a
qualidade do jogo, transformando-o em um jogo mais evoludo.

Anteriormente definimos a diferena entre o jogo protagonizado e a
atividade teatral atravs da intencionalidade do ato de comunicao ao outro e por

assemelhar-se atividade esttica. Tambm enfatizamos que geralmente a idade
indicada para o trabalho com a atividade teatral seria seis anos, os pr-escolares
mais velhos. A passagem do jogo protagonizado para a atividade teatral s
possvel com a ajuda do professor.

Para que a criana esteja atenta no s ao prazer proporcionado pela
representao de papis, mas tambm se dedique para que as pessoas que no
participam da representao possam compreender a situao representada, ou
seja, preocupar-se com a comunicao aos outros, necessria a colaborao
adulta. Trata-se de a criana tomar conscincia do ato enquanto comunicao e
desejar fazer com que os outros, no envolvidos, compreendam o que est
representando, ou seja, entram em cena funes psquicas regidas pela tomada
de conscincia e voluntariedade. Abaixo utilizo um exemplo de atividade teatral
relatado por SPOLIN (2001), para demonstrar que com a ajuda adulta a criana
pode perceber a diferena entre a atividade ldica do jogo protagonizado e a
atividade pr-esttica da atividade teatral. Na situao exposta a professora
questiona um grupo de crianas de seis anos sobre sua conduta no palco. A
proposta era representar uma situao familiar, mas as crianas acabaram
priorizando sua satisfao pessoal na brincadeira, esquecendo-se de comunicar
ao pblico:


Vocs estavam brincando-de-casinha ou estavam
representando uma pea? Estvamos representando uma
pea.
Qual a diferena entre brincar-de-casinha no seu quintal e
fazer isso aqui? Ns temos um palco aqui.
Aqui ns estamos brincando-de-casinha ? No; aqui ns
estamos fazendo uma pea.
O que vocs tm aqui alm do palco? Uma platia
Por que a platia vem ver uma representao? Eles
gostam divertido.
Aquilo que vocs representaram divertiu a platia? No
Por que no? No deixamos eles ouvirem nossas vozes
nem tornamos a pea mais interessante para eles.

O que podiam fazer para a representao ser mais
interessante? Podamos ficar emburrados, ou todos
iramos ver a T.V. ao mesmo tempo qualquer coisa
assim.
Eu gostaria de perguntar novamente: vocs agora estavam
brincando-de-casinha ou estavam representando?
Estvamos brincando-de-casinha
Vocs acham que podem voltar ao palco e, em lugar de
brincar-de-casinha, como no seu quintal, fazer uma pea
sobre uma famlia numa casa e mostrar-nos Onde vocs
esto, Quem vocs so e O Que esto fazendo ali? Sim
(SPOLIN, 2001, p.254, 255).


A partir do momento em que a criana adquire a conscincia do significado
da atividade teatral, ou seja, tem em vista a necessidade de se fazer entendida
pelo outro, que a platia entenda a mensagem que est passando, suas atitudes
tornam-se voluntrias, ou seja, suas aes so realizadas com o sentido de
sensibilizar o outro. Esse desejo e conscincia permitem que ela seja capaz de
apropriar-se de diferentes formas de expresso, inclusive tcnicas especficas de
dramatizao, alm do domnio de objetos, conhecimentos e situaes, bem como
da vivncia de relaes e emoes humanas que normalmente no fazem parte
de sua vida, e isso somente possvel com a ajuda adulta.

Portanto, o trabalho com o teatro na Educao Infantil pode contribuir para
o desenvolvimento da criana, porque desafia a criana a fazer atividades que
ainda no poderia fazer sozinha, ou seja, cria a Zona de Desenvolvimento
Prximo.

Convm lembrar que o trabalho com o teatro na Educao Infantil pode
acontecer geralmente em dois momentos, para os pr-escolares mais novos
(quatro anos) e medianos (cinco anos) atravs do jogo protagonizado e para os
pr-escolares mais velhos (seis anos) como atividade teatral. O principal que em
ambos a nfase no trabalho est no desenvolvimento da zona de desenvolvimento

prximo e, portanto, na possibilidade de criao (integrando os aspectos criativo e
reprodutivo).

Nesse mbito reside a afirmao de Vigotski (1987) de que a atividade
teatral deve concentrar-se no processo e no no produto final, a nfase do
professor deve estar em promover situaes que favoream o desenvolvimento
prximo da criana, e sua funo interferir, orientar, enfim ajudar a criana a
superar seus limites e chegar criao, e ao dirigir-se ao processo,
conseqentemente obter resultados, ou seja, pode-se esperar um produto final.

Depois de estabelecida a contribuio da atividade teatral e do jogo
protagonizado para o desenvolvimento infantil luz do referencial escolhido,
necessrio investigar como eles acontecem dentro da instituio de Educao
Infantil pblica.


















CAPTULO 3


A Atividade Teatral e o Jogo Protagonizado na Educao Infantil


No captulo introdutrio, pude expressar os caminhos por mim percorridos
na tentativa de utilizar a atividade teatral dentro da sala de aula, percurso em que
se originaram as minhas dvidas, atravs de experincias, observaes e
reflexes que acabaram por gerar este trabalho. Acredito que mesmo utilizando a
primeira pessoa do singular para relatar aquele momento, ele no deixou de
pertencer a um contexto histrico e abranger assuntos pertinentes a todos os
professores daquela poca, como, por exemplo: a falta de conhecimento sobre o
assunto, a necessidade de recorrer ao grupo mais experiente de professores em
busca de orientaes, o uso do teatro como tema para datas comemorativas, o
poder de deciso e execuo nas mos do adulto etc.

Muito tempo se passou desde o incio de minha jornada como professora e
muitos acontecimentos, informaes, experincias e reflexes acabaram por
modificar-me e j no sou a mesma, da mesma maneira, a condio em que a
atividade de teatro na educao infantil ocorre, tambm pode ter se transformado.
Justamente por isso pertinente neste trabalho que eu esboce, mesmo que
brevemente, as concepes atuais das professoras de Educao Infantil, mais
precisamente da pr-escola, alvo de minha pesquisa, sobre o teatro e a realizao
dessa atividade, ou no, nas salas de aula, nos dias atuais.

A anlise das entrevistas permite-nos ter um panorama sobre o tema em
questo e se o teatro est sendo contemplado nas aes educacionais vigentes, e
verificar se oferecida aos professores uma efetiva formao continuada e qual a
abordagem dada ao teatro dentro da educao pblica. Para tanto, realizei

algumas entrevistas com professoras da Rede Municipal de Educao Infantil,
das quais extra algumas temticas para a anlise e discusso sob o ponto de
vista do referencial escolhido.

A princpio busco identificar a importncia atribuda pelas professoras s
atividades de teatro, porque acredito que essa questo revela pistas da concepo
de teatro e educao infantil que sustenta o trabalho de cada profissional, bem
como, determina a forma como a atividade orientada e o espao destinado a ela
no cotidiano escolar.

O segundo ponto fixa-se na definio do como o assunto abordado
pelas professoras em questo. Nesse sentido pude identificar que as atividades
consideradas como teatrais pelas professoras acontecem em trs momentos:

O primeiro, enquanto apresentao formal, para comemoraes especiais
oferecidas para convidados externos (geralmente os pais das crianas).

O segundo momento se d em apresentaes internas, para as prprias
crianas da escola.

O terceiro ocorre na prpria sala de aula, durante as atividades
relacionadas literatura infantil.

Depois de analisar como acontecem as atividades teatrais, caminho para a
investigao dos momentos destinados ao jogo protagonizado, como e quando
acontecem e se as profissionais em questo a ele atribuem alguma ligao com
as atividades teatrais.


O prximo ponto a ser enfatizado diz respeito s atitudes tomadas pelas
profissionais frente ao jogo protagonizado, se, quando, como e em quais situaes
elas interferem no jogo.

Aps verificar as possveis interferncias no jogo protagonizado,
necessrio investigar quais so os elementos, apontados pelas professoras, que
dificultam a incluso das atividades teatrais e do jogo protagonizado no cotidiano
das instituies.

Finalizando este captulo reno alguns depoimentos em que as professoras
apontam que o caminho para aprender mais sobre as atividades teatrais e o jogo
protagonizado seria a formao continuada.

Convm, agora, analisar como acontece cada um desses temas
concebendo como parmetro o referencial escolhido.


3.1 A importncia atribuda pelas professoras s atividades de teatro


A princpio, as professoras valorizam a atividade de teatro apenas como
forma de socializao, acreditando que essa atividade, da maneira como por
elas trabalhada, possa transformar uma criana introvertida em uma criana
extrovertida. Ocorre que em seus depoimentos as professoram no apontam
nenhuma atividade planejada para possibilitar que uma criana introvertida possa
superar sua timidez e tornar-se extrovertida. Ao contrrio, verificamos em seus
relatos que os critrios utilizados para definir os personagens so dados pelas
prprias crianas ou mesmo pela professora que, ao escolherem os papis,
acabam selecionando para os personagens principais, as crianas que

socialmente j so mais extrovertidas e deixando para as mais tmidas, pequenos
papis, muitas vezes sem nenhuma fala. Abaixo, cito alguns depoimentos:

Ah...foi a socializao, eles se soltam...ajuda na
adaptao. Ele importante pra isso, n. Muitas crianas
so muito tmidas, muito quietinhas e no teatro elas
mostram outra coisa, n.
(Antonia, faixa etria de 4 anos, escola A)

Acho. Com certeza. Tanto na socializao, n?
deles...No respeito com o colega:- agora a vez dele falar,
agora a sua vez, sabe?
(Brbara, faixa etria de 6 anos, escola-B)

Para os maiores sim, para os menores... Bem,
ajuda na integrao, no encaixe da criana que est
isolada.
(Berenice, faixa etria de 4 anos, escola B)

Com toda a certeza, ele ajuda, deixa a criana mais
desenvolta, mais solta, mais imaginativa, mais
participativa.
(Conceio, faixa etria de 6 anos, escola C)

Apontam tambm, como um fator importante para as crianas, o
aprendizado de regras, como esperar sua vez ou ouvir o outro.

O teatro contribui muito, ajuda a criana. Ela se
torna mais espontnea, melhora a fala delas. Eles
aprendem as regras, como por exemplo esperar o outro
falar, pois, seno eles falam todos de uma s vez e no sai
nada, um aprende que tem que ouvir o companheiro,

tambm ajuda na alegria e na participao. Se o grupo de
professores que trabalham juntos unido, ajuda mais o
trabalho, incentiva_ Vamos fazer? A eles se combinam e
fazem.
(Alice, faixa etria de 5 anos, escola A)

Como j vimos em ELKONIN (1980) e em MUKHINA (1996), as relaes
sociais so o tema de principal interesse dos pr-escolares mais velhos, sua
ateno est voltada para as regras sociais que permeiam o papel representado.
Ou seja, nos relacionamentos do personagem com os demais personagens
integrantes da brincadeira (e tambm da atividade teatral) e no s dentro da
situao de jogo protagonizado (e de jogo teatral), mas no prprio relacionamento
com o grupo de crianas em que est inserida, a criana vivencia regras sociais.
Existe, ento, uma cobrana de regras da prpria criana na representao do
personagem, uma cobrana advinda dos demais personagens do grupo, que
esperam determinadas atitudes de cada personagem da situao, para que o jogo
acontea, e uma cobrana real, fora da situao do jogo, realizada pelo grupo de
coetneos, pela professora e pela prpria criana, para regular sua prpria
conduta, deixando sua satisfao pessoal em favor da satisfao do grupo. Do
confronto dessas regras e atitudes, sua e do personagem, acontece a reflexo
sobre sua conduta, o que a regula. Pode-se considerar, ento, as atividades
teatrais como ricas oportunidades de trabalho em grupo, de aprendizado e
vivncia de regras e mudanas de comportamentos. Para tanto a conduta do
adulto primordial, propondo e valorizando atividades cooperativas, muitas vezes
ensinando s crianas como devem cumprir as normas de conduta, observando e
interferindo nos momentos de conflito.


Como eu j falei, nessa parte de entrosamento,
n? De um t respeitando, n? Tantas vezes os meninos
se separam das meninas, ento, nessas brincadeiras eles

costumam se juntar, um ajudar o outro, na ajuda mesmo, a
cooperao, isso ajuda bastante, esse trabalho com o
grupo, n.
(Amlia, faixa etria de 6 anos, escola A)


Muito interessante a colocao da professora Brbara, que trabalha com a
faixa etria de seis anos, na escola-B. A professora aborda um ponto at ento
no priorizado pelas demais, ou seja, que na atividade com o teatro a criana
pode sair de seu ponto de vista para viver outros personagens, com
comportamentos diferentes, sendo bons ou maus. Como vimos acima a
possibilidade de viver diferentes experincias possibilita criana confrontar o
modelo de conduta representado com o seu prprio, refletindo e regulando sua
conduta.

Acho muito vlido, deveria ser mais trabalhado, eu
mesma deveria me policiar para trabalhar mais. Nessa
atividade a criana sai do ponto de vista dela para viver
outros personagens, ela sente o que o lado do mau e o
lado do bom, pode trocar de papis, um dia ele vive o bom,
outro ele vive o mau. Por isso, eu acho que tenho que me
esforar para fazer teatro com eles, porque muito
importante pra eles.
(Brbara, faixa etria de 6 anos, escola B)


Uma das professoras entrevistadas (Cilene) afirma que a atividade de teatro
serve para unir as pessoas em um s pensamento. Seria este o objetivo do
teatro? Podemos dizer que ao propor uma dramatizao para os pr-escolares
mais velhos, estamos propondo que todas as crianas tenham um objetivo
comum, ou seja, comunicar algo ao outro, e dessa forma trabalhem em
colaborao para superar uma dificuldade elaborada pela professora para a

utilizao das funes psquicas em desenvolvimento. O trabalho em colaborao
com os seus coetneos justifica-se, segundo ELKONIN (1998), porque cada um
ao vivenciar um papel prioriza atitudes que fazem parte do seu conhecimento
sobre o personagem assumido de acordo com suas experincias, e as pessoas
no as vivenciam da mesma maneira, nem possuem a mesma bagagem de
experincias, e principalmente agem de forma distinta. Portanto, a definio das
qualidades atribudas a um personagem pode ser diferente de pessoa para
pessoa, da mesma maneira, as solues encontradas durante o processo tambm
diferem de pessoa para pessoa, por exemplo, a me que uma criana representa,
pode agir de maneira diferente do que outra criana representaria. Quando se
prope um trabalho conjunto, a visando possibilitar criana atuar em todo o
processo, muitas vezes necessrio o estabelecimento de negociaes, o que
acarreta a troca de informaes entre os integrantes ou mesmo a interferncia do
professor, para chegar a um objetivo comum. Outro ponto que merece ser
explorado, no depoimento da professora Cilene, a questo de o professor no
incio do ano ficar assustado por no saber como so as crianas que est
recebendo. Para que a atividade teatral possa contribuir com o desenvolvimento
da criana, necessrio que o professor tenha em mente o seu desenvolvimento
efetivo, ou seja, identificar o que a criana j sabe fazer sozinha para poder
orientar atividades em que ela supere esses limites e com ajuda realize tarefas
que sozinha no conseguiria fazer, isto , criando a Zona de Desenvolvimento
Prximo. Somente nesse sentido o ensino vlido, e portanto necessrio que
de incio o professor faa uma sondagem, um diagnstico de quem so seus
alunos e o que cada um sabe fazer sozinho para trabalhar na Zona de
desenvolvimento prximo de cada um.


Ah... o teatro deve ser trabalhado no princpio,
porque ele incorpora cooperativismo, incorpora a pessoa
mais extrovertida e a mais introvertida. Ento, o teatro tem

uma funo enorme, que juntar as crianas numa s
formao, quer dizer um monte de crianas em um s
pensamento, ento, ele serve pra unir. O teatro tem que ser
no comeo, que quando as crianas entram assustadas e
elas entram na perspectiva tambm de... a gente tambm,
professor, tambm fica assustado porque no sabe o que a
gente vai ganhar, o que a gente vai receber. (aponta para
as crianas)
(Cilene, faixa etria de 6 anos, escola C)

Algumas professoras colocam a validade do teatro como puramente
didtica, utilizando-o apenas como um recurso para desenvolver a oralidade e a
alfabetizao.


Ah, eles se soltaram mais na linguagem, a
oralidade melhorou bastante e a partir da as palavras
tambm trabalhadas foram muito interessantes. Porque na
minha classe de seis anos do ano passado, todos saram
alfabetizados, graas a ... a eles tambm, ao esforo bem
grande deles que eram muito esforados, ento, eu
acompanhei cinco e seis. Eles escreviam muito o que
pensavam, n, muito as msicas, tudo o que eles
conheciam de memria, eu procurava mandar eles
registrarem. E o teatro ajudava muito nesse exerccio, que
eles queriam fazer uma brincadeira e pra eles brincarem,
eles tinham que registrar. Nesse ponto, o teatro ajudou
muito na parte de escrita tambm, alm da oralidade.
(Cibele, faixa etria de 4 anos, escola C)


Acho, acho porque acaba desinibindo a criana e
trabalha a oralidade, o que me ajudou bastante o ano

passado foi trabalhar a oralidade. Foi muito bom pra
oralidade, porque no fim do ano, eles j estavam
percebendo bastante... j estavam at comeando a
perceber as letras pelo som, eles comeam a trabalhar o
som, ento eles acabaram percebendo que aquele som era
de tal letra, determinada letra. Tudo isso trabalhando a
oralidade, no s com o teatro, mas, o teatro com certeza
ajudou, o teatro, a roda de conversa, essas coisas...
(Conceio, faixa etria de 5 anos, escola C)


Como vimos, a caracterstica principal da atividade teatral a comunicao.
A preocupao da criana em comunicar algo a outra pessoa acaba por obrig-la
a aperfeioar sua linguagem para se fazer entendida. A criana consciente de sua
inteno, pode buscar recursos para melhorar sua comunicao, e o professor
sensvel pode subsidiar esta busca at onde ela pode chegar com ajuda,. Mas
convm ressaltar que a atividade teatral uma atividade esttica que deve
conciliar os dois elementos da Criao (reprodutivo e criador) e para tanto o
professor no pode concentrar seu trabalho somente nos contedos didticos,
mas deve existir equilbrio entre o didtico e o criativo.


Observa-se, ento, que a atividade teatral considerada importante para as
professoras entrevistadas no que se refere socializao, ao aprendizado de
normas de conduta, no desenvolvimento oral, como recurso para o aprendizado
da leitura e escrita e na alterao de um comportamento introvertido para um
comportamento extrovertido. Apenas a professora Brbara, da escola B, cita a
vivncia de papis como fator importante para as crianas. Em nenhum momento
a possibilidade de criao, a intencionalidade da comunicao ao outro e a
oportunidade de a criana utilizar as suas funes psquicas em desenvolvimento,
foram mencionadas. O que nos leva a pensar que esta ausncia possa ser fruto

da j discutida dicotomia entre o espontneo e o dirigido, e a questionar em que
momentos e de que maneira a atividade teatral acontece em suas salas de aula.



3.2 As atividades de teatro enquanto apresentaes formais, para
comemoraes especiais, oferecidas para convidados externos


Segundo VIGOTSKI (1987), a representao teatral constitui-se no aspecto
mais freqente de criao artstica infantil. A criao artstica acontece quando a
criana vivencia um ambiente planejado pelo professor para que a desafie a criar,
ou seja, um ambiente em que a preocupao est no processo de
desenvolvimento e no apenas no produto final, pois o resultado decorrncia do
processo, caso contrrio no tem sentido para a criana. Levando-se em
considerao as necessidades e caractersticas de cada momento do
desenvolvimento infantil
21
, o adulto pode propiciar criana a participao
consciente na atividade teatral. Para tanto, a criana no pode ser vista como uma
mera executante da palavra adulta ou como auto-suficiente capaz de realizar tudo
sozinha, pois nem de uma forma e nem de outra ela supera seus limites. A criana
deve ser vista como quem, com colaborao, pode estabelecer um dilogo entre
as experincias vividas, a imaginao e a situao em que se encontra, para
assim, resultar em uma criao totalmente nova e solucionar um problema.

Afirma, ainda, que esse dilogo somente possvel quando a criana tem
a possibilidade de participar de todos os momentos da atividade teatral, desde a
escolha do roteiro ou sua elaborao at a construo do cenrio e a prpria
encenao.

21
Como vimos no Captulo II, a abordagem histrico-cultural atribui atividade-principal a responsabilidade
pelas principais mudanas no desenvolvimento psquico infantil, sendo que a medida em que as necessidades
da criana se alteram ela tambm se modifica.


Grande parte das entrevistadas afirma realizar ou ao longo da carreira j ter
realizado a apresentao de uma pecinha
22
, durante os festejos de alguma data
comemorativa. Em todos os depoimentos fica evidente que esse tipo de atividade
demanda uma grande preocupao por parte da professora quanto ao resultado
final, mas no encontramos nas atividades teatrais relatadas a meno de propor
desafios para a criana. A apresentao de uma pecinha para os pais tem
implcita a idia de um roteiro ou texto a ser rigorosamente cumprido, da aquisio
de cenrios e fantasias e de exaustivos ensaios, para atingir a perfeio aos
olhos adultos e agradar ao pblico, mas os depoimentos no deixam clara a
nfase nesses momentos como integrantes de um processo de criao, e sim
aparentam apenas ser etapas necessrias para se chegar ao produto final.


A apresentao final geralmente acontece s nas
festas de final de ano, a, temos a participao da famlia.
Mas, quando uma apresentao do dia a dia, uma classe
apresenta para as outras classes. As datas comemorativas
vo para os pais no calendrio da escola, geralmente a
gente comemora a festa de Natal, a outra professora fez
um lindo prespio o ano passado e tambm comemoramos
a festa junina, mas ai s dana.
(Alice, faixa etria 5 anos, escola-A)

Eu trabalho eventualmente, em vrias datas
comemorativas a gente j trabalhou teatro... Tipo dia das
mes que os pais assistiram, dia da rvore, a gente j
apresentou um projeto sobre o lixo, tambm, a gente fez
um teatrinho meio grande com fantasia da escola mesmo.
Ento, eventualmente com a ajuda da professora de

22
O termo pecinhase encontra entre aspas, pois ser discutido posteriormente.

educao fsica, ela ensaia as crianas, no horrio de
educao fsica mesmo e eu ajudo, no horrio de aula, por
que s no horrio dela no d.
(Brbara, faixa etria 6 anos, escola-B)


Abaixo podemos constatar que para as prprias professoras a
preocupao com o resultado da atividade, ou seja, em fazer bonito perante os
pais e convidados, torna os ensaios desgastantes.

Olha eu no colocava todo o dia, porque eu achava
que era muito cansativo. Normalmente j estava dentro do
projeto e voc trabalhava, n. A gente fazia assim ... um
pouquinho, uma meia hora, sabe? Com as crianas, a parte
do texto primeiro e depois a gente ia introduzindo... olha
agora entra um... sabe... depois a gente ia introduzindo a
seqncia.
(Amlia, faixa etria 6 anos, escola-A)

O engano dessas profissionais, como o meu no passado, a crena de que
a atividade teatral na educao infantil se reduz a encenao de pecinhas. Para
podermos esperar um produto final temos que ter planejado todo o processo e
isso quer dizer que, no s o professor deve conhecer o desenvolvimento efetivo
da criana, mas principalmente orientar o processo para o desenvolvimento
prximo da criana. Dessa forma a atividade teatral pode propiciar a criao.

importante ressaltar que a orientao do trabalho para o produto final,
sem considerar as etapas anteriores ao resultado como um processo importante
para o desenvolvimento da criana, pode ser decorrncia da concepo de
Criana, Educao e Ensino que a profissional tem, pois, se ela considerar a
criana pequena demais para aprender e realizar determinadas atividades, poder

no incluir tais atividades em sua prtica, ou no enfatiz-las como desafios para
a criana.

Como exemplo citamos a necessidade de tomada de conscincia e vontade
do pr-escolar mais velho em dedicar-se, na atividade teatral, a sensibilizar o
pblico com sua representao. Essa intencionalidade no ato de comunicar,
segundo MUKHINA (1996), surge na criana durante a fase pr-escolar, mais
precisamente quando seus interesses esto voltados para as relaes entre as
pessoas e suas atitudes so permeadas por atos mentais respaldados pela fala,
deixando de lado sua dependncia dos objetos.

A criana somente conseguir transpor esse desafio se o professor
acreditar que possvel e ajud-la durante o processo, caso contrrio, se o
professor considerar que a criana pequena demais para conseguir superar
essa necessidade, no porque considerou o seu desenvolvimento prximo, mas
porque em sua concepo uma criana no capaz, certamente ele no
oferecer este desafio aos seus alunos.


Portanto, caracterizar uma atividade como teatral requer que esta preencha
todos os requisitos acima, principalmente no tocante participao da criana
durante o processo, o que nos leva a investigar qual a participao das crianas,
nas atividades ditas teatrais, pelas professoras entrevistadas.

Geralmente as professoras afirmam que as crianas participam ativamente
de todas as etapas das atividades com o teatro. Essa afirmao pode decorrer da
concepo de que as crianas pr-escolares ainda no conseguem realizar ou
planejar determinadas coisas, por isso o professor acaba entregando tudo quase
pronto, simplificando as dificuldades para que a criana consiga participar. Outra
concepo de que no teatro a criana deve ser livre, ou seja, fazer tudo como

quer e o professor no deve interferir, portanto uma vez que a atividade no est
orientada pelo professor tambm no apresenta desafios, e quando estes surgem
dificilmente a criana consegue super-los, pois no tem colaborao. Ao facilitar
as tarefas o professor inibe o desafio e acaba concentrando as atividades somente
no que a criana j consegue fazer sozinha e no estimula o seu
desenvolvimento.


Organizamos juntos, mas a palavra final minha,
por que seno vira baguna, no comeo os ensaios so
bem tumultuados, mas, aos poucos ns damos a diretriz.
Todas participam de tudo ativamente, nas falas, na
imitao tudo espontneo. Em casa, com os pais as
crianas pesquisaram sobre os animais que gostariam de
ser. Cada um escolheu o bicho que queria ser e eu
confeccionei as mscaras quer dizer, eu recortei e eles
pintaram a vontade, nos trs porquinhos acho que eles
fizeram, no lembro muito bem.
(Alice, faixa etria de 5 anos, Escola- A)

A participao da criana de cem por cento. Em
todos os momentos, normalmente ... aqui eu no sei se tem
roupa ou no, mas tm escolas que tem, nesse caso na
confeco, no precisa. Mas, na elaborao, no
treinamento, para escolher a musiquinha e nos gestos.
Onde voc vai ficar? Em que lugar vai ficar? ... a posio,
tudo so elas que acabam fazendo e escolhendo.
(Cilene, faixa etria de 6 anos, Escola- c)

As crianas [resposta dada pela professora
quando indagada sobre quem confecciona o cenrio e as

fantasias], tudo junto com as crianas, seja uma colagem,
seja rasgar alguma coisa, as crianas ajudam.
(Antonia, faixa etria de 4 anos, Escola- A)


Ah, sim. Eles ajudaram a fazer a roupinha, n ... a
mscara, o desenho da fruta, os que entraram com a fruta,
ajudaram a confeccionar o que eles iam entrar.
(Amlia, faixa etria de 6 anos, Escola- A)


Uma atitude interessante tomada pela professora Conceio da escola-
C. Embora sua atitude, ao permitir que mais de uma criana fizesse o mesmo
papel estivesse pautada na moral e na justia e no na necessidade da criana
que se encontra nessa fase de desenvolvimento, ela acabou por respeit-la. As
crianas da faixa etria de quatro anos, segundo MUKHINA (1996), interessam-se
pela reproduo das aes reais dos adultos e ainda no se preocupam com o
encadeamento dessas aes. Desse modo, pode-se ter vrias crianas
executando a mesma ao adulta, como vrios papais, vrios motoristas etc.
Portanto, ao permitir que mais de uma criana represente o mesmo papel,
intuitivamente a professora est respeitando a fase em que se encontra o pr-
escolar mais novo.
23


Ah.. eu no escolho muito...eu deixo mais com eles, ta? Eu
acho que deve partir mais ou menos deles, se dois querem
fazer o mesmo papel, eles vo fazer o mesmo papel. Eu
acho que no muito justo eu dizer, voc faz isso, voc faz
aquilo. Eu no coloco critrios.
(Conceio, faixa etria de 4 anos, Escola- C)

23
Em outro momento estaremos enfatizando o que esta mesma professora poderia estar trabalhando para que
as crianas atingissem uma fase mais complexa de comunicao, atravs da definio do argumento e do
contedo.


Essa intuio que muitas vezes leva o professor a agir ou propor
atividades de acordo com as necessidades da criana, na verdade decorrncia
de suas vivncias, de suas tentativas de ensinar significativamente, ou seja, um
trabalho orientado por princpios. O fato que o dilema entre o ensinar e aprender
est envolvido pela dicotomia entre o permissivo e o autoritrio, entre o dirigido e o
espontneo. Essa dicotomia vem tona principalmente quando o assunto o
teatro dentro da escola, ou seja, um tema que freqentemente est associado
livre expresso, como no-orientao, mas est acontecendo dentro da escola,
local socialmente determinado para o ensino. Podemos observ-la no depoimento
abaixo, em que a professora justifica sua orientao, no porque ela necessria
para o desenvolvimento da criana, mas, porque a criana pequena, s tem
quatro anos, como se uma criana mais velha, no precisasse de orientao.


Por ser quatro anos eu no posso dar um texto, formalizar
um texto. mais ou menos livre, t? Porque tem que ter
tambm a minha orientao ali, n. Eu tenho que falar:
Ento, agora a gente vai falar sobre a gua, o que a gente
pode falar... Ento isso a, mais ou menos livre. Eu
tenho que orientar tambm pelo caminho certo, t.
(Conceio,faixa etria de 4 anos, Escola- C)


Vimos que para VIGOTSKI (1987), a atividade teatral deve proporcionar
criana planejar, discutir, confeccionar, utilizar diferentes equipamentos e
representar, porque esse trabalho excita a imaginao e a criao tcnica das
prprias crianas. Mas, deve existir equilbrio entre o ensino e o espontneo, e
este garantido quando o professor orienta o seu trabalho considerando a Zona
de Desenvolvimento Prximo. Em todas as entrevistas, observamos que as
profissionais fazem questo de dizer que existe a participao da criana nas
atividades ditas teatrais, mas, quando analisamos suas respostas, descobrimos
que muitas vezes essa participao no desafia a criana a superar seus limites.

Observa-se, nas respostas dadas, que as profissionais entendem por
participao da criana o fato de ela estar fazendo parte da pecinha encenada.

Nem sempre a atividade est orientada para as suas funes psquicas em
desenvolvimento durante o processo. Dessa forma garantida e valorizada a
participao digamos fsica da criana na atividade ou at que ela participe
fazendo o que j sabe fazer sozinha, mas no fica claro nos depoimentos que
existe a preocupao de a criana ser estimulada a sair do que sabe para
conseguir realizar o que no sabe.

Da classe, esse da foi. Todos [participaram], cada
um fez uma coisa, n, teve uma participao sim.
(Amlia, faixa etria de 6 anos, Escola- A)

Nunca me aconteceu isso (escolher uma pea em que
o nmero de personagens menor que o de crianas), mas
... eu creio que voc tem que arrumar outra forma de
introduzir as crianas, n? Tem que ter a participao ou
eles vo fazer o cenrio, ou os barulhinhos, alguma coisa
eles tm que fazer, n?
(Cilene, faixa etria de 6 anos, Escola- C)

Pode ser, por exemplo, um grupo cantando fazendo o
fundo musical, sabe, alguma coisa assim... Porque nem
todos participam, t? Na hora da apresentao muitas
vezes no cabem todos, mas a gente faz com que todos
participem, ou alguns cantam, ou mais de um no mesmo
papel, isso. As vezes ajudam atrs da cortina [risos].
(Antonia, faixa etria de 4 anos, Escola- A)

Ao procurar realizar uma atividade na forma teatral, ou seja, fazer a
apresentao de uma pea teatral com as crianas, deve-se considerar que a
reproduo das formas de teatro adulto, segundo VIGOTSKI (1987), so pouco
recomendadas para o trabalho com crianas, no o fato de se utilizar uma obra
literria o que ofusca o trabalho, mas sim a maneira como este conduzida.


Um exemplo de trabalho vinculado aos moldes adultos aquele em que se
exige que a criana decore textos, que muitas vezes no lhe fazem sentido:


s vezes, eu participo ajudando a professora
(educao fsica), porque eu sei que ela no d conta
sozinha, ento eu ajudo na sala, passando algumas falas
deles, ela escreve as falas, cada um recebe a sua fala e eu
ajudo eles decorarem suas falas.
(Brbara, faixa etria de 6 anos, Escola- B)


Ou ainda, quando a criana no participa ativamente do processo,
tornando-se uma mera executante das ordens adultas.


Ela mesmo, a professora [educao fsica] mesmo
[escolhe os papis]. Nesse caso que a gente apresentou
para os pais, s vezes a gente acaba definindo: voc vai
ser tal coisa, a a gente v que no deu certo, outra criana
gostou mais daquele papel e quer pra ela, se ela no gostar
e quiser trocar tudo bem...
(Brbara, faixa etria de 6 anos, Escola- B)


Pode-se observar a incoerncia no discurso da professora Amlia, da
escola-A citado a seguir: primeiro ela afirma que determina os papis, mas a
criana pode troc-lo se no gostar; logo depois admite que as mudanas de
papis ocorrem quando observa que uma criana representa melhor do que a
outra.

Normalmente, assim, a gente coloca: - olha voc vai
fazer isso... Mas, se a criana no queria a gente trocava,
t. Eu costumo fazer assim...
(Amlia, faixa etria de 6 anos, Escola- A)

As vezes eu perguntava voc quer fazer isso? Ou as
vezes voc olhava, n, este tava dando mais certo pra uma
coisa e podia estar trocando, nesses a, que eu costumava
fazer.
(Amlia, faixa etria de 6 anos, Escola- A)


Se por um lado o depoimento da professora Amlia demonstra a direo do
professor mesmo nos momentos em que prope que a escolha seja da criana, o
depoimento abaixo da professora Brbara tambm demonstra uma certa
limitao da participao da criana nas atividades, pois, quando afirma que as
crianas nunca confeccionaram nenhuma fantasia ou cenrio, ou mesmo puderam
trazer de casa, podemos pensar que a participao das crianas compreende
apenas a representao e, como j vimos, a representao relatada por esta
professora assemelha-se aos moldes adultos.



Nesses que a gente tem apresentado aqui na
escola, as fantasias e o cenrio j tinha pronto, no sei
quem fez. Agora, tipo assim... em sala de aula numa
historinha que eu conto, a gente representa, a
improvisado, se a gente tiver alguma coisa na sala que d
pra usar na hora, a gente pega. Agora nunca teve nada de
trazer de casa...nunca eles trouxeram nada de casa e nem
confeccionaram.
(Brbara, faixa etria de 6 anos, Escola- B)



Essa superficialidade com que o teatro tratado nas escolas, embora
demonstre um aparente resultado satisfatrio, pois agrada aos pais, direo e s
prprias professoras, na verdade no atinge a essncia do jogo dramtico, no
permite a expresso verdadeira da criana, em que ela possa demonstrar e
ampliar a sua compreenso do mundo a que pertence, mas limita-se a
movimentos estereotipados e engraadinhos aos olhos dos adultos. Dessa forma,
pode-se afirmar que a apresentao de uma pecinha para os pais sempre um
megaevento, acabando por ser de difcil realizao e, sendo assim, destinado a
situaes espordicas. Abaixo reno alguns depoimentos das professoras sobre a
opinio dos pais, quanto s apresentaes.


Vm e adoram, seja o que for, o que o filho fez
sempre muito bem vindo, mesmo que de repente saiu
alguma coisa que no tava no contexto, entre aspas, mas
...sempre visto de uma forma muito boa.
(Antonia, faixa etria de 4 anos, escola A)

Os pais acham lindo, tem pai que chora, fica
emocionado. Eles gostam e sempre muito elogiado.
(Brbara, faixa etria de 6 anos, escola B)

As nossas mes comparecem... mas, na verdade
eu acho que aqui ...normalmente, as que vm, so aquelas
que vm sempre, as que no vm, no aparecem nunca,
nem pras apresentaes.
(Cibele , faixa etria de 4 anos, escola B)

Segundo MUKHINA (1996), a criana necessita do elogio, do apoio e do
carinho dos pais, portanto a postura dos pais ao valorizar as apresentaes de

seus filhos mais que esperada, desejada, pois motiva a criana a adequar sua
conduta aos padres de comportamento socialmente aceitos. A responsabilidade
de propor atividades que realmente contribuam para o desenvolvimento da criana
dentro da instituio infantil cabe ao profissional de Educao Infantil. claro que
os pais mais atentos podem observar e apontar situaes que poderiam ser
melhoradas, mas essa reflexo cabe prioritariamente ao professor que orienta a
atividade. Quando era coordenadora recebi uma reclamao de uma me
indignada, pelo fato de sua filha ter sido a cerquinha do cenrio e ficar escondida
no fundo do palco. A me alegava ser uma situao de preconceito racial, porque
sua filha era a nica menina negra da sala. Freqentemente, as situaes de
preconceito se encontram veladas nas atitudes sociais, e a criana acaba por
incorpor-las em seus atos. O professor deve estar atento, principalmente quando
delega ao grupo de crianas a seleo dos papis.

No decorrer das entrevistas e de minhas experincias como professora e
coordenadora, tenho constatado a pouca participao da criana nas atividades
teatrais Muitas vezes a participao ocorre por atos totalmente mecnicos que
pouco contribuem para o desenvolvimento infantil. Pode-se questionar, ento, qual
o motivo que leva as prprias crianas, como afirmam as professoras, a gostarem
e se envolverem com as atividades apresentadas.

Envolvida, se bem que era uma turma bem agitada e era
uma turma bem grande, mas eles se envolviam sim.
(Amlia, faixa etria de 6 anos, escola A)

Tem que ser, se no eu paro. Se fizer uma coisa
que no t dando prazer, ento a gente no vai partir por
a, a gente vai fazer uma msica....a gente faz uma coisa
diferente, vai partir para outro lado. Ou vai usar outro tema
que tenha mais prazer, porque se no t sendo prazeroso,
no legal, tem que mudar. O tema pode ser o mesmo e

fazer de uma outra forma, sair da dramatizao ou mudar
um pouquinho o tema pra fazer a dramatizao. De
qualquer maneira tem que trazer prazer pra todos, ambas
as partes. Se a professora no gosta de fazer a coisa, ai,
no vai....
(Antonia, faixa etria de 4 anos, escola A)

Eles gostavam muito, adoravam.
(Cibele, faixa etria de 5 anos, escola C)


Segundo MUKHINA (1996), para a criana, a opinio do adulto sobre os
seus atos tem um grande significado. Dela depende seu equilbrio emocional e a
manuteno ou desaparecimento de um hbito. Portanto, qualquer possibilidade
que permita criana colocar-se no lugar de destaque como um adulto, mesmo
que seja uma ao totalmente dirigida, agradvel. Mesmo porque a criana no
tem senso crtico para saber se isso contribui ou no para seu desenvolvimento, o
que ela aprende a valorizar o modelo vivenciado no ambiente do qual faz parte
e, portanto, valorizado pelos adultos.


o adulto quem exerce a principal influncia sobre
o desenvolvimento da personalidade da criana, fazendo-a
assimilar as normas morais que regulam a conduta social
da pessoa. A criana aprende essas normas tomando o
adulto como exemplo e assimilando as regras de conduta.
A criana mostra uma tendncia para imitar o adulto, para
aprender com ele a avaliar as pessoas, os acontecimentos
e as coisas. E no apenas com os adultos mais prximos.
O pr-escolar conhece a vida dos adultos por muitas vias:
observando seu trabalho, escutando notcias, etc. A criana
toma como modelo aqueles adultos que gozam do respeito
dos demais. E tambm outras crianas cuja conduta
popular nos ambientes infantis. Tampouco pequena a
influncia dos personagens literrios. (MUKHINA, 1996. p.
190)



Para que a criana possa participar de todo o processo, desde a escolha do
tema, o planejamento das aes, at a confeco dos adereos e a encenao, a
professora deve assumir uma postura crtica que realmente contribua com o
desenvolvimento da criana, tanto criativo como pedaggico. Neste ponto, torno a
afirmar que o equilbrio necessrio entre os elementos da criao, se torna
presente quando o professor dirige o seu planejamento para A Zona de
Desenvolvimento Prximo da criana. Ao que parece, as professoras
entrevistadas tm um discurso participativo, mas em suas atitudes observa-se que
tudo muito direcionado e conduzido para os contedos pedaggicos, e o lado
criativo acaba sendo esquecido.

Nos trs porquinhos tnhamos o objetivo de
confeccionar um livro. Primeiro, fizemos uma pesquisa
sobre cada personagem que trabalhamos em um cartaz,
depois aprendemos uma msica sobre a histria que falava
sobre o momento em que o lobo soprava a casinha do
porquinho e definimos os personagens. Todos os meninos
eram lobos e as meninas eram casinhas, ai fizemos a
interpretao cantando a msica, quando falava que o lobo
soprou e derrubou a casinha dos porquinhos, as meninas
que eram casinhas, caam no cho. No final fizeram seu
livro.
(Alice, faixa etria de 5 anos, Escola- A)


Segundo MUKHINA (1996), a ateno do professor de educao infantil
no deve se concentrar na tentativa de transformar o ambiente pr-escolar em um
ambiente escolarizado, voltado para o estudo sistemtico, mas sim transform-lo
em um ambiente rico em oportunidades variadas, para a vivncia da atividade
principal responsvel pelo desenvolvimento psquico desta faixa etria. Portanto o
professor deve procurar o equilbrio entre o reprodutivo e o criativo.



A atividade escolar e a de trabalho, em suas
formas mais desenvolvidas, vo alm da idade escolar.
Cada um desses tipos de atividade atende a esquemas
muito complexos e requer um psiquismo maduro, que a
criana pr-escolar ainda no tem. Mas a formao da
criana pr-escolar com vistas ao estudo sistemtico e,
posteriormente, ao trabalho produtivo uma das principais
misses da educao. Essa formao ocorre de
preferncia atravs do jogo e das atividades de tipo
produtivo
24
.(...) Para avaliar essas atividades de estudo e
de trabalho na idade pr-escolar preciso levar em conta
que a criana lhes concede em muitos casos um sentido
diferente do que tm para o adulto que as organiza. A
criana adquire certos conhecimentos nesse processo
formativo, como o de plantar flores no jardim, mas no
significa que j adquiriu hbitos de estudo ou trabalho, nem
mesmo em suas formas mais elementares. At certo
momento, interessa criana o processo em si, o desejo
de parecer-se com o adulto e de obter sua aprovao, sem
se dar conta da importncia que os conhecimentos ou
resultados em questo tm; (MUKHINA, 1996, p. 178).


A escolarizao das atividades infantis vem sendo um empecilho para que
as atividades teatrais e principalmente o jogo protagonizado se desenvolvam
qualitativamente. Por isso, pretendo voltar a este assunto em outro momento.
Antes, porm, necessrio saber com que freqncia as atividades consideradas
teatrais, pelas entrevistadas, so oferecidas s crianas.



3.2.1 A freqncia em que ocorrem as atividades teatrais nas instituies
pesquisadas


24
Para MUKHINA, as atividades produtivas so as que permitem criana a criao de um produto:-A
criana desenha, modela, constri, recorta; todas essas atividades tm como propsito criar um produto, quer
seja um desenho, uma colagem etc. Cada uma dessas atividades tem suas particularidades prprias, requer
certas formas de ao e exerce sua influncia especfica no desenvolvimento da criana.(MUKHINA, 1996, p.
167)



Fica implcito, nas entrelinhas de cada entrevista, a pouca freqncia em que
as atividades ditas teatrais ocorrem no cotidiano escolar. Muitas professoras
excluem-nas das rotinas e at expressam seu desagrado por t-las que fazer,
pois atrapalham a apresentao dos contedos e a prpria manuteno das
tarefas dirias. Tal situao propiciada pela concepo de que o pedaggico e o
criativo so independentes um do outro.


Ai que t... os ensaios so durante o perodo normal,
ento a gente acaba perdendo de fazer uma atividade, pra
incorporar essa junto. Por que aqui no tem Educao
Fsica, ento, essa seria uma forma de lazer pra eles, n?
(Cilene, faixa etria 6 anos, Escola-C)


Nas respostas das professoras existe uma certa impreciso, aparentando
que as experincias relatadas foram espordicas. Muitas vezes em suas falas
observamos pausas, frases soltas, dificuldade em relatar acontecimentos, dando a
impresso de que relembram e muitas vezes at remodelam essas vivncias de
acordo com o discurso ideal para a ocasio. Observa-se essa indefinio em
alguns exemplos de frases, ditas pelas professoras: eu acho que foi assim..., eu
no me lembro muito bem..., as vezes ...

Olha, eu agora no estou lembrada, mas era
relacionado aos projetos
(Conceio, faixa etria 5 anos, Escola C)

Muito interessante foi o relato da professora Cibele da faixa etria de
quatro anos, da escola C. A maneira como ela relatou o desenvolvimento do
projeto do stio do pica-pau amarelo foi cheia de detalhes e com grande

entusiasmo, aparentando que o mesmo havia acontecido recentemente. No
entanto, em uma de suas respostas ela cita a participao de uma coordenadora
de nome Jlia, ocorre que esta coordenadora havia trabalhado nessa funo no
mesmo perodo que eu, h trs anos, poca em que o cargo foi extinto.

Foram vrios os momentos, n. As histrias que eles
dramatizavam e montavam o cenrio. Em outras, como as
msicas, que ns montamos o stio do pica-pau amarelo.
Nessa poca foram vrios personagens, ento cada um
..mais a maioria das fantasias sempre foi confeccionada
com sucata e ajuda deles.
(Cibele, faixa etria 5 anos, Escola C)

Eles tambm montavam [textos].
(Cibele, faixa etria 5 anos, Escola C)

A proposta de incio foi que cada um escolhesse.
Como vrios queriam o mesmo personagem, ento, eu
procurei mostrar um ou outro personagem, atravs da fita
do stio do pica-pau amarelo antigo, o que ele fazia e como
ele era. S que houve uma mudana bem assim... todo
mundo queria ser o mesmo. Ento para no haver muito
repetio de personagem, ns sorteamos os personagens,
s que todos que queriam, por exemplo: eu quero ser a
Emlia, puderam participar sendo Emlia na hora de danar,
porque ns fizemos uma dana, a ele poderia ser ... a
Narizinho, por exemplo, e depois a Emlia. O Saci e depois
o Visconde, danando de Visconde, ou seja, o Visconde
depois um outro, o Pedrinho... ento, ele participou dos
dois, pois na msica ele pde ser o que queria. S que na
hora em que todo mundo queria ser o mesmo teve que
sortear.
(Cibele, faixa etria 5 anos, Escola C)


H... no primeiro momento, eles foram falando o
que gostaram de falar e eu fui registrando, s que como
eles esquecem, a eu ajudava eles ir lembrando e mandei
tambm cada um levar um textinho para casa, a me ia
ajudando e eles decoravam o que iam falar. Eles gostavam
muito, adoravam.
(Cibele, faixa etria 5 anos, Escola C)


As fantasias que eu tenho foram todas feitas em
sala de aula, inclusive a do stio do pica-pau amarelo a
gente tem toda, que a gente fez. Na poca a Jlia era a
coordenadora e a irm dela ajudou a costurar alguma
coisa, quando fugia ao patamar das crianas outras coisas
a gente conseguiu improvisar, e assim a gente foi fazendo
... tudo que tem foi juntando das festas que a gente ia
montando.Confeccionaram a peruca da Emlia, quem
queria ser a Emlia. As costuras foram tudo com alinhavo e
agulha grossa.
(Cibele, faixa etria 5 anos, Escola C)


Ao que parece, as atividades com o teatro na sala de aula acontecem
raramente porque na concepo de teatro que essas profissionais tm, as
atividades so grandiosas e dificultam a rotina da sala, pois demandam ensaios de
textos, rebuscadas fantasias etc. Toda essa preocupao e dificuldade se d
porque o enfoque, como j observei, est no produto final: as apresentaes
devem agradar aos adultos, o objetivo da atividade est voltado ao sucesso e no
para a criao da criana. H de se concordar que realizar cotidianamente
superprodues teatrais, dentro das escolas, realmente invivel. Mas, limitar a

atividade teatral a raros eventos dirigidos e planejados pelo adulto, pouco contribui
para o desenvolvimento infantil.

Quando a professora Berenice da escola B menciona ser a rotina o
grande impedimento para o trabalho com teatro, talvez essa afirmao seja
devido sua concepo de rotina tornar-se uma camisa de fora, inflexvel e
imutvel, alm do fato de que as prioridades da profissional, quanto s
necessidades da criana podem no contemplar esta atividade. A afirmao de
que a atividade teatral deve ser realizada apenas com crianas mais velhas de
certa forma justifica-se quando tomamos como base a questo da comunicao
ao outro. Mas isso no justifica a desvalorizao da atividade ou a sua ausncia
dentro de sua rotina. Basta lembrarmos que no jogo protagonizado se concentra
a raiz da criao artstica infantil, segundo VIGOTSKI (1987). Esse
desconhecimento sobre a importncia do jogo protagonizado ser discutido um
pouco frente.


Para fazer teatro precisa de uma equipe muito
grande e unida, a gente trabalha em um curto espao de
tempo, temos rotinas e desgastante. Eu acho que os
maiores devem participar mais e os menores, menos.
(Berenice, faixa etria 4 anos, escola B)


Portanto, para que a atividade teatral realmente seja realizada com o
propsito de contribuir para o desenvolvimento da criana prioritrio que a
nfase do trabalho oriente-se pelo conceito de Zona de desenvolvimento prximo.
Ou seja, pelo processo e no pelo produto final. Outro ponto importante dar
oportunidade para que a criana utilize a sua vivncia, garantindo a sua real
participao em todos os momentos. Isso no significa que a atividade teatral

requeira um grande grupo de pessoas, um local adequado com palco, cadeiras
para a platia, coxia etc. e outros recursos, porque a atividade teatral na escola
no visa formao de atores, mas o exerccio da criao. A pouca freqncia
em que ocorrem as atividades teatrais nas instituies infantis pode ser atribuda
ao desconhecimento da importncia e das vrias possibilidades desse trabalho,
principalmente para o desenvolvimento infantil, o que nos leva a observar se, nas
apresentaes internas, para as prprias crianas da escola, essa situao
permanece.


3.3 As atividades teatrais enquanto apresentaes internas, para as
prprias crianas da escola



As apresentaes destinadas s outras crianas da escola seguem os
mesmos moldes das apresentaes para os pais e convidados, ou seja, o que
importa o resultado final, o sucesso.


Se for uma dramatizao que eu v....como fala? No
mostrar... apresentar para um pblico, para os pais ou
para os outros amiguinhos, sabe...se for uma coisa assim,
tem que ter ensaio. Agora se for uma coisa mais simples,
como de uma histria que j tira a dramatizao ou mesmo
que seja uma coisa momentnea ali da aula a gente
consiga inventar alguma coisa, a no, a, no tem... de
momento.
(Antonia, faixa etria 4 anos, escola A)


Isso com a [direo]... Se for para os amiguinhos eu
posso fazer a qualquer momento, agora se for para a
comunidade, a tem que ser marcada, decidida com a
direo. No entanto vai ter aqui, vai ser ... Todas as faixas
etrias vo fazer uma apresentao, agora seis, depois de
cinco e depois de quatro. A, essa ensaiada... e toda a
famlia fica esperando.
(Antonia, faixa etria 4 anos, escola A)


Visto que a maneira de proceder na atividade teatral no se modifica,
embora o pblico sejam as prprias crianas, no serei repetitiva, j contrapus a
maneira que as atividades de teatro so trabalhadas pelas professoras, com o
referencial adotado.

Pretendo agora enfatizar a importncia da platia, na atividade teatral,
principalmente quando tambm so crianas e participam ativamente do cotidiano
da criana que representa. Em todas as apresentaes, o pblico acaba por emitir
opinies a respeito das representaes. Com a criana no diferente, ao
contrrio, sua opinio envolve sentimentos.

Para MUKHINA (1996), a opinio do grupo de crianas sobre uma certa
criana, acaba por influenciar a sua personalidade.


Quando existe a educao pr-escolar pblica, na qual a
criana mantm um contato permanente e variado com
outras crianas, surge a sociedade infantil; dentro dela a
criana aprende a se comportar em coletividade e a se
relacionar com os demais que no so educadores, mas
iguais a ela.(MUKHINA, 1996, p.192)



O professor deve estar atento e se necessrio interferir nas situaes em
que a opinio do grupo possa prejudicar ou dificultar o relacionamento da criana,
lembrando que muitas vezes a opinio do grupo tambm pode contribuir para que
a criana no s regule o seu comportamento, mas tome conscincia da
necessidade de comunicao na atividade teatral.

Visto que a mudana de pblico no altera a maneira como as atividades
de teatro so trabalhadas, no presente momento, vamos passar a consider-las
na prpria sala de aula, durante as atividades relacionadas literatura infantil.



3.4 A atividade de teatro na prpria sala de aula, durante as atividades
relacionadas literatura infantil


Em muitos relatos fica claro que a atividade teatral se efetiva por meio das
dramatizaes de histrias infantis.


Este ano ainda no trabalhei nada, ainda
estamos no inicio das aulas, mas geralmente a gente
mostra um livro de histria e eles criam uma histria
em cima do livro e depois eles representam.
(Berenice, faixa etria 4 anos, escola B)

No costumo fazer apresentao no, ao longo
da minha carreira at j fiz... J cheguei a apresentar
na semana da criana, mas, agora e com esta faixa,
no. Quando a gente v as histrias, escolhe na hora.
(Berenice, faixa etria 4 anos, escola B)


Agora, tipo assim...em sala de aula numa historinha
que eu conto, a gente representa, a improvisado, se a
gente tiver alguma coisa na sala que d pra usar na hora, a
gente usa
(Brbara, faixa etria 6 anos, escola B)

Principalmente na hora do Conto.
(Antonia, faixa etria 4 anos, escola A)

Trabalho, este ano ainda no trabalhei porque
iniciamos o ano letivo agora, mas no ano passado trabalhei
a dramatizao dos Trs Porquinhos.
(Alice, faixa etria 5 anos, escola A)

Teve um projeto, por exemplo, no fim do ano que
eu fiz um projeto sobre contos de fadas e eles fizeram
muito a dramatizao dos contos.
(Conceio, faixa etria 5 anos, escola C)


Geralmente esse tipo de atividade no demanda ensaios ou
planejamentos, tampouco a construo de cenrios ou fantasias. Utiliza-se
sempre o que estiver mo, o material que estiver disponvel.

Ento, as crianas gostam muito de trazer CDs,
elas ensaiam coreografias e apresentam para as outras,
disso eu gosto, participo, me acho... Mas, teatro s quando
fao interpretao de histrias, nada ensaiado.
(Brbara, faixa etria 6 anos, escola B)



Ressalto que, na maioria das vezes, as atividades no representam um
desafio para a criana, em que com ajuda possa utilizar suas funes em
desenvolvimento. Basta lembrarmos a maneira como a professora Alice da
escola-A conduziu a representao da histria dos trs porquinhos, em que
meninos eram lobos e meninas eram casinhas, determinando ainda as condies
da dramatizao, os primeiros sopravam e as segundas caam, para vermos que
no houve muita preocupao em problematizar a situao.

As histrias infantis so fontes inesgotveis de argumentos, com uma
diversidade de personagens e universos culturais que motivam a criana ao jogo
teatral, mas tudo depende da maneira como a atividade orientada. Para ser
significativa, a criana deve utilizar as experincias vividas, recriar a histria,
atribuir caractersticas e comportamentos ao personagem, ou seja, deve ser
desafiada a ultrapassar o seu limite. O adulto pode dar o argumento, orientar
sobre o momento histrico em que o personagem viveu, estudarem juntos
costumes e vestimentas, relembrar os contedos da histria e principalmente
questionar a conduta da criana, ou seja, problematizar a representao, mas
apenas ajudar a criana chegar a soluo.

importante salientar que a literatura infantil uma rica oportunidade para
que a criana entre em contato com situaes, objetos, lugares e formas de viver
e se coloque no lugar de outro que no seja ela. Ao ouvir uma histria,
independente de sua dramatizao, a criana j entra em um mundo repleto de
emoes.

Os sentimentos da criana para com as pessoas
so facilmente transpostos para os personagens dos
contos. Ela sente a desventura de Chapeuzinho Vermelho
como uma desgraa de verdade. Pode escutar vrias vezes
a mesma histria e, em vez de enfraquecerem, os
sentimentos despertados pela histria vo aumentando: a
criana se envolve com o conto e se apropria dos
personagens. Os pr-escolares sentem, acima de tudo,

grande compaixo pelos que se vem em uma situao
difcil. (MUKHINA, 1996, p. 211)


Ao escutar uma histria, a criana experimenta
sentimentos que a transformam de ouvinte passivo em
participante ativo dos acontecimentos. (MUKHINA, 1996,
p. 212)


Portanto, falamos de dois momentos diferentes que no necessariamente
precisam estar atrelados ou serem dependentes um do outro, cada um pode e
deve ser explorado em toda a sua grandeza ou unirem-se com o propsito de
motivar a criao infantil. Quando a criana ouve uma histria vivencia uma srie
de sentimentos, mas, quando ela necessita representar o papel de um
personagem, entram em cena a memria, a ateno e a criao.



3.5 Os momentos destinados ao jogo protagonizado na instituio de
Educao Infantil


O desconhecimento ou o no reconhecimento do jogo protagonizado como
a primeira forma de expresso dramtica, pode ser identificado atravs da
maneira como priorizado o brincar dentro do cotidiano da Educao Infantil. Mais
precisamente identificamos nas falas das professoras que os momentos de
brincadeira alm de acontecerem em um local especfico - o parque - geralmente
so condicionados a determinadas datas como: o dia do brinquedo e aos
momentos de espera dentro da sala de aula. No incio da jornada as crianas
podem brincar, enquanto esperam a chegada dos outros e a organizao do dia
pela professora, e no final da jornada as crianas brincam enquanto esperam a
chegada dos pais.


Os brinquedos que temos na sala so livres para as
crianas brincarem aps as atividades e tambm temos um
dia no ms que as crianas podem trazer um brinquedo de
casa.
(Alice, faixa etria de 5 anos, escola A)

Eu no escolho um momento, assim... sempre...um
momento certo. s vezes, a gente prepara alguma coisa
para apresentar, tem a,... Nesse caso, so aqueles que
tm ensaios e voc trabalha em cima e os outros assim,
no final de uma aula ou no incio de uma aula. Quando
terminada alguma atividade e eu percebo que eles esto
cansados eu deixo mais livre, eles ...sabe... comea a
brincadeira. Tem o dia do brinquedo que eles trazem, voc
percebe que eles representam tambm o que eles fazem
em casa na brincadeira, at a gente eles costumam imitar.
(Amlia, faixa etria de 6 anos, escola A)

Apenas uma das professoras (Amlia, faixa etria de 6 anos, escola-A)
relatou a brincadeira como uma forma de dramatizao, mesmo assim deixa
transparecer que esses momentos no so valorizados, quando afirma que s
vezes a criana pode escolher entre um quebra-cabea ou um alfabeto mvel.


Costumo trabalhar sim, no s a dramatizao,
mas tambm eles, n...No o teatro em si, mas, deixar eles
livres, eles representando. Normalmente quando eu dou
massinha, ou um jogo eles fazem bonequinho e um brinca
com o outro, ento uma representao, uma forma de
representar, n.
(Amlia, faixa etria de 6 anos, escola A)


E na sala tambm eu costumo deixar. Porque s
vezes... s vezes eles escolhem.... querem brincar com o
quebra-cabea ou querem brincar com o alfabeto mvel,
ento, eu deixo mais livre, cada um escolhe o que quer
fazer, ou a massa de modelar ou fazer um desenho, sabe...
Ento, normalmente depois da merenda, que eu no volto
pra areia ou no incio, at todos chegarem, eu deixo uma
atividade mais livre.
(Amlia, faixa etria de 6 anos, escola A)

Durante a brincadeira tambm podemos notar a dicotomia entre o
espontneo e o dirigido:

Por exemplo... se eu quiser colocar um assunto, naquele dia, que
tenha a ver com o que foi proposto por eles, eu uso uma brincadeira ou ns
vamos brincar ali, no parque, livremente. Pode ser dentro da sala de aula,
pode ser no parque, ou ali no ptio. Vamos ver do que a gente vai brincar,
do que vocs gostariam? Pode brincar, ai ns vamos brincando at chegar
numa brincadeira que tenha a ver com o assunto. Nem sempre tem a ver
com a atividade da sala de aula. T?
(Antonia, faixa etria de 4 anos, escola A)

A direo da brincadeira para a pura aquisio de um contedo muito
limitada, pois ela envolve uma complexa dependncia entre a imitao e a
criatividade. Portanto, muito mais que ensinar um conceito sobre a gua, por
exemplo, o jogo protagonizado contribui para o desenvolvimento infantil, pois,
atravs dessa forma de brincadeira, a criana tem acesso ao mundo circundante,
ao funcionamento dos objetos, seu uso e funo social, vivenciando as diferentes
situaes e relaes sociais, que normalmente ainda no poderia viver. E o adulto
tem uma funo imprescindvel para essa apropriao do mundo pela criana
agindo como mediador, podendo desse ponto de vista, at ensinar-lhe um
conceito sobre a gua.


Do nosso ponto de vista, a importncia puramente
didtica do jogo muito limitada. Claro que se pode, e isso
se faz com freqncia, utilizar o jogo com fins meramente
didticos mas, nesse caso, como as nossas observaes
evidenciam, os traos especficos so relegados para
segundo plano.(ELKONIN, 1998, p.400)


Uma das professoras colocou a brincadeira como uma coisa proibida dentro
da sala de aula, algo que as crianas necessitam burlar as regras estabelecidas
para obter.

Dentro da sala, mas no quando eu estou, porque quando
eu estou eles esto fazendo lio, alguma coisa. Mas,
quando eu saio, eles comeam a brincar de corre-corre, de
pega-pega, de se machucar, de se furar, sempre tem.
(Cilene, faixa etria de 6 anos, escola C)

Outra professora apresentou a dificuldade em estabelecer o equilbrio entre
o espontneo e o dirigido na brincadeira, principalmente em estabelecer os limites
para o comportamento da sala durante a brincadeira, afirmando que as crianas
ainda esto se acostumando escola, o que nos leva a questionar como acontece
essa adaptao? Ela planejada?


Normalmente, A gente tem... esse ano, por
exemplo, eu ainda no peguei [brinquedo]. Por que eles
esto muito assim.... uma turma que entrou agora, no
fez pr de quatro anos, ento, eles ainda esto assim....
muito soltos, no conseguem se prender. Eles esto
acostumando ainda com a escola. Mas no ano passado, eu
marcava assim... um dia: _ tal dia tem brinquedo, a, ao
invs de pegar joguinhos, a gente pegava os brinquedos.

Mas eles vo at l e eles escolhem, cada um escolhe o
que quer.
(Conceio, faixa etria de 5 anos, escola C)


Independente da vontade adulta, a criana procura meios para brincar,
porque, o jogo necessrio para o seu desenvolvimento. um equivoco utilizar a
brincadeira somente aps as crianas estarem acostumadas com o ambiente
escolar, pois ela pode contribuir muito para a compreenso desse ambiente pela
criana. Basta observarmos uma criana em sua prpria casa antes mesmo de
freqentar a escola, ao brincar de escolinha como aluno, com um irmo mais
velho (professor), acaba tendo atitudes pertinentes ao papel e at atingindo um
grau de concentrao e ateno que normalmente no tem. Da mesma maneira
impossvel excluir a brincadeira do cotidiano escolar infantil, pois ela uma
necessidade que a criana precisa satisfazer para desenvolver-se.

Principalmente na fase pr-escolar, ELKONIN (1998) afirma que atravs
do jogo protagonizado que a criana pensa sobre o mundo em que vive, sobre o
comportamento do personagem que o papel representa e sobre o seu prprio
comportamento comparando-os, podendo assim regular sua conduta, aprendendo
a respeitar as regras sociais e a controlar seus desejos em funo da manuteno
do jogo.

Uma vez que o contedo dos papis centra-se
principalmente, como j vimos, nas normas das relaes
entre as pessoas, ou seja, que seu contedo fundamental
so as normas de conduta existentes entre os adultos,
poder-se-ia dizer que, no jogo, a criana passa do mundo
desenvolvido de formas supremas de atividade humana, a
um mundo desenvolvido de regras das relaes entre as
pessoas. As normas em que se baseiam estas relaes
convertem-se por meio do jogo, em fonte do
desenvolvimento moral da prpria criana.(ELKONIN,
1998, p.420)




Um fato curioso durante as entrevistas foi quando as professoras
responderam questo sobre a escola oferecer brinquedos, fantasias e fantoches
para as crianas. Houve grande controvrsia nas respostas das professoras de
uma mesma escola. Para algumas, a escola no dispunha de fantasias, para
outras, no eram de fcil acesso, ainda, para outras no existiam brinquedos, e
para outras, ainda, a escola dispunha de um bom nmero de brinquedos.


No existem no [fantasias], aqui no tem nada,
mas na outra escola a gente at empresta para as crianas
na festa de carnaval, quem no vai fantasiado a gente
troca.
(Berenice, faixa etria de 4 anos, escola B)

O brinquedo sim, est disposio a qualquer
momento. Agora a fantasia, no. At eu e outra professora
a gente quis... at mandou bilhete para quem tivesse
fantasia em casa, que no usasse mais, era pra trazer, mas
no apareceu nenhuma. A gente tinha essa idia de ter na
sala um lugar com fantasia para que eles pudessem
representar, ter um momento de se fantasiarem, com
espelho e tal. Mas, nunca deu certo de pr em prtica, mas
a gente tem vontade.
(Brbara, faixa etria de 6 anos, escola B)


Outro detalhe importante, ocorrido na escola A, que as entrevistas
nessa escola foram realizadas dentro de uma brinquedoteca, e nenhuma das
profissionais, mencionou o ambiente. Na escola-C tambm existe uma
brinquedoteca e somente uma professora a mencionou.



Existem fantoches e na sala de aula tambm temos
alguns brinquedos. Tambm tem fantasias na escola, mas
no ficam livres, assim como em lugares que as roupas
ficam penduradas em araras e as crianas usam. As
roupas so apenas para os momentos de apresentao.
(Alice, faixa etria de 5 anos, escola A)

A hora que a gente quiser pegar, pode pegar
(fantasias) e os brinquedos tambm.
(Amlia, faixa etria de 6 anos, escola A)

Olha, eu comecei esse ano aqui na escola, ta? Mas, eu sei
que tem, ela j me falou que tem fantasia, ento aqui, tem.
(Antonia, faixa etria de 4 anos, escola A)

Tem roupa, tem fantasia, tem fantoches, tem tudo
disposio das crianas. que aqui eu sou nova no
pedao, ainda no me aventurei a procurar. Acho chato,
n? Bom ... at tem bloquinhos lgicos e essas
coisas...mas so pouqussimos. Eu tenho um pouquinho no
armrio que trouxe da escola de l e a professora de
quatro, quer dizer , especfico para essa sala, no tem. L
fora, at perguntei se eles sabem jogar domin e alguns
outros joguinhos, que eu vou providenciar pra c.
(Cilene , faixa etria de 6 anos, escola C)

No, as fantasias que eu tenho foram feitas em
sala de aula(...) tudo que tem foi juntando das festas que a
gente ia montando. No s com jogos, mas tem os
momentos que vamos pra brinquedoteca, que eles podem
pegar e brincar livremente, de faz de conta tambm, que
eles brincam por eles mesmos, no impe a interferncia

do professor falando: vamos brincar disso ou vamos brincar
daquilo...eles brincam do que quiserem.
(Cibele, faixa etria de 4 anos, escola C)

Tem. Brinquedos tm, mas, fantasias so poucas.
(Conceio, faixa etria de 5 anos, escola C)


Embora um ambiente rico em quantidade e variedade de brinquedos,
colocados disposio da criana seja o mais ideal, isso, no significa que a
criana no possa brincar em um ambiente onde os brinquedos so escassos.

Eles inventam, qualquer coisa que eles no tm,
eles inventam. Outro dia foi muito interessante, as crianas
estavam brincando de computador e nenhum deles tem
computador, mas eles estavam brincando de banco e
achavam que precisava de um computador, a eles
inventaram um e digitaram, do jeito que eles achavam que
era... Mas, no era daquele jeito, era muito engraado
porque eles imaginaram uma coisa que no tinha nada a
ver com o computador de verdade.
(Brbara, faixa etria de 6 anos, escola B)

Como foi dito por LEONTIEV (1998), o fato de no ter uma seringa de
injeo no impede que a criana brinque de enfermeira, ou que a criana deixe
de brincar de cavalgar por no ter um cavalo. Entra em cena o recurso da
substituio, ou seja, um objeto que acessvel criana toma o lugar de outro
objeto, que ela no pode ter, assim um graveto substitui uma seringa de injeo e
o cabo da vassoura substitui um cavalo. Segundo MUKHINA (1996):


No jogo, a criana aprende a manusear o
substituto do objeto, confere ao substituto um novo nome

de acordo com o jogo e o manuseia de acordo com esse
nome. O objeto substituto transforma-se em suporte para a
mente. Manuseando os objetos substitutos, a criana
aprende a avaliar os objetos e a manuse-los em plano
mental. O jogo fator principal para introduzir a criana no
mundo das idias.(MUKHINA, 1996, p.165.)


A preocupao do pr-escolar no est na manipulao ou no
funcionamento correto do objeto, sua ateno est voltada para as relaes
sociais que acontecem no ambiente em que utilizado aquele objeto, no caso um
banco. Sendo assim, a ausncia de brinquedos no um empecilho para que o
jogo protagonizado acontea. Por outro lado a criana brinca com um computador
que no tem nada a ver com o verdadeiro, porque no tem acesso ao objeto real,
ao seu funcionamento e manipulao, mas sabe de sua existncia e sua funo
social dentro do ambiente representado. Trata-se de uma noo espontnea que
para se tornar um conhecimento verdadeiro necessita do contato direto, da
manipulao, ou seja, de algum que explique criana o seu funcionamento. O
professor deve ser sensvel aos acontecimentos da brincadeira e quando
necessrio interferir com tato e ajudar a criana a compreender o mundo objetivo.


Geralmente eu observo, mas nesse caso eu interferi. Fui l
e expliquei como era um computador de verdade, aqui na
escola tem e eles viram como manusear um de verdade.
Mas, geralmente assim, eles inventam uma coisa fazendo
que outra, a eu observo, eu gosto de ver eles
inventarem.
(Brbara, faixa etria de 6 anos, escola B)


O que realmente dificulta a realizao da brincadeira o fato de,ela ser
desconsiderada dentro do ambiente escolar infantil, em muitos casos at
marginalizada e entendida como perda de tempo. Portanto, a brincadeira no

pode ser reduzida a alguns momentos que preenchem as lacunas deixadas entre
as atividades pedaggicas e as atividades de higiene, ou aos momentos de
espera. O professor deve valorizar esses momentos, planej-los atravs da
organizao de ambientes temticos variados, em que as crianas possam
vivenciar diferentes papis e apropriar-se do mundo dos objetos e das relaes
humanas. Vejamos ento, em quais momentos a brincadeira acontece
propositalmente, nas salas de aula das profissionais entrevistadas:


Livres... assim.. Tem l fora, n. E na sala tambm
eu costumo deixar.
(Amlia, faixa etria de 6 anos, escola A)

O parque um...tem momentos de jogos, que eles
escolhem o jogo que querem e os momentos do brinquedo
mesmo, tem os brinquedos e eles escolhem o que querem,
tambm. Quando no o parque, o jogo ou o brinquedo
livre.
(Brbara, faixa etria de 6 anos, escola B)

Nessa minha sala aqui eles so todos da fazenda,
ento, depois do parque, eu tenho meia hora de classe. E
a a gente canta, eu conto histria, eles contam as histrias
deles.
(Cilene, faixa etria de 6 anos, escola C)

Como podemos observar, a brincadeira no valorizada pelas professoras
entrevistadas, embora elas saibam que as crianas necessitam brincar, esses
momentos no so considerados como principais em suas rotinas, acontecendo
como meio de extravasar o cansao de sala de aula, ou seja, o cansao obtido
nas atividades consideradas essenciais pela professora, as atividades
pedaggicas. Em nenhum momento foi relatada uma situao de brincadeira

planejada pela professora para propiciar o desenvolvimento da criana. Ao
contrrio, elas relatam que proporcionar a brincadeira s crianas uma tarefa
delegada aos professores de Educao Fsica.

Temos o parque e a aula de Educao Fsica onde
as brincadeiras so orientadas por uma professora da
rea.
(Berenice, faixa etria de 4 anos, escola B)

Dentro da sala, aps as atividades, temos o parque
e tambm a aula de Educao Fsica com brincadeiras
dadas por uma professora da rea.
(Alice, faixa etria de 5 anos, escola A)


Como j dito, poucas so as profissionais que expressam as brincadeiras
realizadas pelas crianas como jogo protagonizado, a maioria utiliza o termo
brincadeira livre para definir os momentos em que as crianas podem utilizar os
brinquedos disponveis para brincar, com ou sem a direo do adulto.

Qualquer tipo de brinquedo, tem vrias caixas de
brinquedo com boneca, carrinho, tudo quanto brinquedo.
Tem de casinha, de ... brinquedos mesmo, trazidos por
eles.
(Brbara, faixa etria de 6 anos, escola B)

Essa denominao de brincadeira livre provavelmente est vinculada
idia de que a brincadeira um momento de descontrao, relaxamento,
desvinculado do processo de aprendizado. Mas, como j vimos, principalmente
para os pr-escolares, a brincadeira sob a forma de jogo protagonizado cria a
Zona de Desenvolvimento Prximo, integra tanto o aprendizado como a
criatividade como um mesmo processo e a mediao do professor nessa atividade

fundamental, seja organizando o ambiente, definindo argumentos, ou propondo
solues. Podemos observar a dificuldade entre orientar ou no orientar, na fala
da professora Antonia, que primeiro define a brincadeira livre pela ausncia de
orientao e depois afirma que orienta as crianas a como brincarem sem
orientao.



Bom, se ela livre eu no posso comear com
orientao. Minha orientao vai ser de como brincar
livremente, a a minha observao, vai ser pra trazer um
tema para aquilo.
(Antonia, faixa etria de 4 anos, escola A)

Mas, quando questionamos qual a preferncia das crianas, ou seja, do que
elas costumam brincar, imediatamente desvelamos o jogo protagonizado, apesar
de as profissionais no fazerem essa ligao.

Casinha, de mdico, porque, aqui tem boneca
vestida de enfermeira, ento, eles acabam brincando de
mdico. Os meninos gostam muito de super-heris,
Batman, ... o Super-Homem, Power Ranger, que eles
adoram...
(Conceio, faixa etria de 5 anos, escola C)

Se est dentro da sala so...os joguinhos...so os
brinquedos, so mesmo brincadeiras de roda, tanto l
como aqui fora, se no play ground eles brincam muito de
baldinho, esse tipo de coisa.
(Antonia, faixa etria de 4 anos, escola A)

Normalmente, as que mais surgem so com as
meninas brincando de famlia, a gente percebe bem,

porque eles arrumam rapidinho o papai, a mame, a
boneca, o carrinho j passa a ser a conduo da famlia e
num instante, eles montam a famlia at com cachorrinho.
Esses dias uma delas pegou o coleguinha e ele era o
cachorrinho.
(Cibele, faixa etria de 4 anos, escola C)

J disse, na Educao Fsica so orientadas e no
parque livre.
(Berenice, faixa etria de 4 anos, escola C)

Para VIGOTSKI (1998), a criana no brinca devido sua capacidade de
inveno, ou seja, porque a base da brincadeira a imaginao infantil. Ao
contrrio, a brincadeira extrada da atividade dos adultos e das relaes que
acontecem entre eles durante essas atividades.


A ao na esfera imaginativa, numa situao
imaginria, a criao das intenes voluntrias e a
formao dos planos da vida real e motivaes volitivas
tudo aparece no brinquedo, que constitui, assim, no mais
alto nvel de desenvolvimento pr-escolar. (VIGOTSKI,
1998, p.135)

notvel que a criana comece com uma situao
imaginria que inicialmente, to prxima da situao real.
O que ocorre uma reproduo da situao real. Uma
criana brincando com uma boneca, por exemplo, repete
quase exatamente o que sua me faz com ela. Isso
significa que, na situao original, as regras operam sob
uma forma condensada e comprimida. H muito pouco de
imaginrio, uma situao imaginria, mas
compreensvel somente luz de uma situao real que de
fato, tenha acontecido. (VIGOTSKI, 1998, p.135)

Sob o ponto de vista do desenvolvimento, a criao
de uma situao imaginria pode ser considerada como um
meio para desenvolver o pensamento abstrato.
(VIGOTSKI, 1998, p.136)



Portanto, para a abordagem histrico-cultural, a brincadeira socialmente
aprendida e o adulto tem um papel primordial nessa aprendizagem, independente
de sua conscincia. A criana pr-escolar retira da realidade vivida o contedo e o
argumento do jogo e a base de sua brincadeira a relao dos Homens com os
objetos e as relaes sociais. Atravs da observao (direta ou indireta) e da
vivncia dos contedos e argumentos extrados do mundo circundante, a criana
capaz de no apenas reproduzir uma situao vivida, mas, ao viv-la depara-se
com problemas que devem ser solucionados por ela mesma. A criana no jogo
protagonizado tem a oportunidade de refletir sobre essa experincia, pensar sobre
assuntos, manipular objetos que efetivamente ainda no fazem parte de sua vida
e adquirir uma compreenso sobre aquele tema e, dessa forma, ela capaz de
criar.

As atitudes dos adultos perante a brincadeira podem contribuir ou dificultar
a qualidade dessas vivncias. Dessa forma, independente da intencionalidade do
ato, o adulto ensina a criana a brincar e tem um papel fundamental seja criando
situaes de brincadeira, participando da mesma ou simplesmente servindo como
modelo. Torna-se necessrio, ento, analisar a qualidade das interferncias da
profissional nos momentos de brincadeira, principalmente no jogo protagonizado,
e como ocorrem.



3.6 A interferncia da professora nos momentos de brincadeira


O profissional de Educao Infantil deve estar atento influncia adulta
perante o jogo, para poder favorecer o desenvolvimento infantil, criando ambientes
que suscitem a brincadeira e o aparecimento dos jogos protagonizados, ambientes

variados que possam abordar diferentes temticas da vida humana. Seu papel
seria, ento, o de um mediador entre os objetos, o mundo das pessoas e seus
relacionamentos, do prprio adulto com a criana e da criana com as crianas.
medida que o professor cria oportunidades para que a criana possa vivenciar
atividades que ela no poderia realizar ainda na vida real, em que seja desafiada
superar os seus limites, ele deve estar consciente de que a sua interferncia e
colaborao so muito importantes para que a criana consiga fazer o que
sozinha ainda no conseguiria. Essa conscincia adquirida atravs da
compreenso de fundamentos tericos que enfatizam a brincadeira como
atividade principal da criana e o ensino como propulsor do desenvolvimento.
Dessa forma possvel conceber o jogo protagonizado (forma de brincadeira)
como a atividade principal da criana pr-escolar. O jogo protagonizado atende s
necessidades de desenvolvimento porque cria a Zona de Desenvolvimento
Prximo, ou seja, ao vivenciar um papel, a criana acaba tendo contato com
objetos e situaes que ainda no poderia viver, mas atravs do jogo
protagonizado ela as vivencia.

Durante as entrevistas as professoras foram questionadas sobre sua
interferncia nos momentos de brincadeira e pde-se notar que a maioria afirma
interferir apenas quando surgem problemas de comportamento, mas percebemos
que mesmo em alguns momentos elas interferem no ato de brincar, participando
junto com as crianas, ou mesmo quando, na brincadeira, querem enfatizar
conceitos pedaggicos.


Eu deixo as crianas vontade, s interfiro quando
eles esto gritando demais, porque seno ningum
agenta. Agora, falando baixinho eles podem brincar do
que quiserem, tem criana que gosta de brincar na mesa,
outras no cho, e eu deixo.
(Alice, faixa etria de 5 anos, escola A)


Em determinados momentos eu tenho que
interferir. Se passar para o lado destrutivo de jogar, de
briga, a, eu tenho que interferir. Agora se for uma
brincadeira que tudo bem, na paz, s no construtivismo,
vamos colocar assim...tudo na boa, a no tem
necessidade. A no ser, que eu queira tirar alguma coisa
dali, do contrrio, se eu estou s observando, no. Agora
se comear a destruir, brigar..com certeza eu entro no
meio.
(Antonia, faixa etria de 4 anos, escola A)

s vezes, sim. Principalmente quando dos
meninos, que por ser de super-heri, acaba ficando
violenta, ento eu tenho que interferir.
(Conceio, faixa etria de 5 anos, escola C)


Em alguns casos percebe-se que a presena da professora nas
brincadeiras acaba incutindo alguns preconceitos, como a diviso e limitao das
brincadeiras pelo gnero (brincadeiras de meninos e de meninas), limitao de
papis sociais etc.

Com as meninas eu at brinco junto de casinha,
deixo pegar a graminha e fazer comidinha, j os meninos
gostam de brincar com Monta Tudo e fazer naves
espaciais, a eu fico atenta para no ter briga.
(Alice, faixa etria de 5 anos, escola A)

importante ressaltar que a interveno da professora necessria
durante o jogo, pois atravs de sua conduta que a criana aprende as normas
de comportamento social. Principalmente as crianas pr-escolares mais velhas
(seis anos), que se interessam pelas regras de conduta, buscam no adulto o

respaldo para os acontecimentos dirios, como uma espcie de checagem de
regras e verificao de que as mesmas existem para todas as pessoas e so
vlidas em todos os momentos. Sendo assim, cabe ao professor exigir o
cumprimento das regras estabelecidas, atravs da interferncia nos momentos de
conflito ou em condutas duvidosas, mesmo para os pr-escolares mais novos,
pois, embora as crianas ainda no se dem conta da existncia das regras, elas
existem na brincadeira e no cotidiano da criana.


Eu observo, nos casos que precisam, eu interfiro,
como nos momentos de agressividade, para orientar no
cuidado com o brinquedo, no parque, no caso de egosmo
para com o outro.
(Berenice, faixa etria de 4 anos, escola B)


Ao professor tambm cabe garantir um ambiente saudvel e seguro para
que as crianas brinquem longe de perigos ou corram riscos, mas isso no
significa priv-las de desafios ou proibi-las de brincar de determinados temas. O
professor deve estar atento e orientar para o perigo nesses momentos, buscando
solues que permitam criana viver a situao desejada. Como sugeriu a
Cibele da escola-C:


Depende muito do momento e da brincadeira.
Ento, no caso da brincadeira deles mesmos, como no
caso da famlia, eles esto criando, eles mesmos, ento eu
deixo criar vontade. A, dependendo da brincadeira eu
interfiro pra eles verem que tem outro jeito de brincar
(pausa para atender uma criana).
(Cibele, faixa etria de 4 anos, escola C)


A depende das brincadeiras que eles esto
fazendo, no caso se de famlia e eles esto
representando, se eles esto construindo, eu deixo
livremente. A, de acordo com a brincadeira, se surgir
algum momento que a brincadeira vai prejudicar um outro
coleguinha... Hoje mesmo, no parque eles estavam
livremente, brincando de cavalgar, a um montou... pode
haver um risco, um perigo de se machucar, ento eu
procuro orientar que esse tipo de brincadeira no pode,
acho outro jeito de brincar de cavalo, sem que se
machuquem.
(Cibele, faixa etria de 4 anos, escola C)


Outro exemplo de interveno necessria colocado pela Amlia da
escola-A, em que ela busca integrar uma criana ao grupo:


Normalmente eu costumo observar e ver como que
est sendo a reao, n. Como um est agindo com o
outro. Porque s vezes, tem um grupinho de crianas que
no est aceitando um. Eu costumo estar conversando,
chamando... sabe?... numa prxima oportunidade, assim...
de t inserindo esta criana dentro daquele grupo. Sabe, a
gente j tem um problema a, com uma ...as meninas...tem
s seis meninas, elas formaram um grupinho e deixaram
uma de fora. Duas vezes j aconteceu delas
deixarem...sabe? ...Ento, eu tenho conversado, dado
brincadeiras. Porque essa menina, ela super inteligente,
ento, eu vou mostrando que ela tambm faz parte,
mostrando que ela tambm importante, que ela sabe
muito tambm, tentando colocar ela no grupo.
(Amlia, faixa etria de 6 anos, escola A)


Segundo MUKHINA (1996), na sociedade infantil existe uma espcie de
opinio pblica, em que o grupo de crianas atribui a cada integrante. Assim
surgem os lderes que comandam o grupo, os mais populares com quem todos
querem se relacionar e os impopulares com quem ningum quer brincar. O
professor deve estar atento a estas opinies do grupo, detectar as que podem
prejudicar individualmente alguma criana ou reforar um comportamento social
no aceito e interferir com tato.


A situao no grupo tem forte influncia sobre a evoluo
da personalidade da criana. Dela depende a tranqilidade,
a satisfao e a facilidade com que a criana assimila a
maneira de se comportar. As crianas impopulares, ao no
encontrarem apoio nos demais, tornam-se egostas e
pouco comunicativas. As crianas excessivamente
populares costumam tornar-se convencidas. O educador
deve dedicar grande empenho para criar no grupo um clima
geral bom, regulando as relaes mtuas e equilibrando as
posies das diversas crianas. (MUKHINA, 1996,
p.194,195)


A interveno do professor nas situaes de jogo protagonizado no se
limita a manter as normas de conduta, a evitar situaes de perigo ou integrar a
criana ao grupo. Esses so fatores importantes, mas a interveno pode ir alm.
O professor pode intervir no prprio jogo protagonizado, dando indicaes sobre o
seu desenvolvimento, fazendo com que a criana perceba como acontecem os
relacionamentos entre os personagens, ajudando a criana a solucionar
problemas e conflitos, a definir atributos importantes para a funo de seu papel, e
mesmo preparando ambientes em que o jogo acontea. Dessa forma ele contribui
para que a qualidade do jogo evolua.

A Conceio da escola-C relata uma brincadeira realizada com as crianas
da faixa etria de 4 anos, em que determina a temtica festa de aniversrio:


Se for uma brincadeira livre que da eu vou tirar um
tema, no, eu vou deixar. Se eu tiver propondo um tema
pra eles, a, eles tem que brincar. Por exemplo: Hoje ns
vamos brincar de festa de aniversrio, vamos para a areia,
uns vo fazer o bolo, outros brigadeiro, os copinhos, vamos
inventar. Ento, a, tem um tema na brincadeira. So duas
maneiras, tanto posso colocar de incio como posso tirar
depois.
(Antonia, faixa etria de 4 anos, escola A)


Sugerir uma temtica para a brincadeira das crianas, principalmente da
faixa etria de quatro anos, pode melhorar a qualidade da brincadeira. A maneira
como sugerida pode elevar a qualidade da brincadeira para uma etapa mais
avanada, principalmente das interaes entre as crianas. Para isso a postura da
professora deve ser de orientao e sugesto de enredos e objetos que indiquem
uma temtica. Mas, ela deve ser sensvel ao interesse do grupo e verificar se sua
sugesto foi aceita. Geralmente o lao emocional entre o adulto e a criana
suficiente para convenc-la a brincar. Nessa fase a brincadeira pode acontecer de
forma mais elementar, sem a interferncia da professora, sem a seqncia dos
acontecimentos, sem a participao de uma criana nas atividades das outras etc.


O pr-escolar menor no costuma traar de
antemo o argumento ou papel ldico; o jogo surge de
acordo com o objeto que a criana tem mo. Por
exemplo, se ela tiver um estetoscpio, ser um mdico; se
tiver um termmetro, ser enfermeira. Os principais
conflitos so motivados pela posse do objeto com o qual se
produz a ao. Por isso, muitas vezes dois motoristas
dirigem o mesmo carro e vrias mes preparam a comida.
Isso provoca uma mudana freqente de papis, motivada
pela passagem do objeto de uma criana para outra.
(MUKHINA, 1996, p. 157,158)




Com a introduo de uma temtica e a participao da professora, a
brincadeira poder se transformar em uma atividade mais elaborada, que pode
suscitar o aparecimento do jogo protagonizado, principalmente porque existe um
vnculo emocional com o adulto e sua colaborao ajuda a criana a desenvolver
as funes psquicas em fase de maturao, ou seja, na Zona de desenvolvimento
prximo.

Eu vou ver como o andar da carruagem aqui,
porque o primeiro ano que estou aqui. Creio eu que deva
ter um horrio para isso, que no incio vai ser livre mesmo...
mas, depois eu acho que quem trouxer, eu acho que a
gente pode fazer desses brinquedos livres, uma brincadeira
conjunta. Aqui a cidade, ali a casinha, o papai e a
mame, o carrinho para passear... Ento, pode transformar
em uma brincadeira conjunta... de incio vai ser livre
mesmo, at verificar mais ou menos os brinquedos, para
formarmos uma brincadeira conjunta.
(Antonia, faixa etria de 4 anos, escola A)

O jogo protagonizado deve ocupar um lugar de destaque dentro do
cotidiano das instituies infantis, devido sua importncia para o
desenvolvimento infantil, por ser a atividade principal, responsvel por mudanas
significativas na psique.


A atividade ldica influencia a formao dos
processos psquicos. No jogo desenvolve-se a ateno
ativa e a memria ativa da criana. Enquanto brinca, a
criana se concentra melhor e lembra mais coisas do que
nos experimentos de laboratrio. O objetivo consciente da
criana em concentrar-se e recordar manifesta-se,

sobretudo e da melhor forma no jogo. As prprias
condies do jogo obrigam a criana a concentrar-se nos
objetos presentes na situao ldica, no contedo das
aes e no argumento que interpreta. A criana que no
acompanha com ateno a situao ldica, que no lembra
as regras do jogo, acaba sendo expulsa da brincadeira
pelas demais. A necessidade de comunicao e os
impulsos emocionais obrigam a criana a concentrar-se e
memorizar. A situao e a ao ldica influenciam de
maneira permanente a atividade mental do pr-
escolar.(MUKHINA, 1996, p. 164,165)


Vimos, ento, que as intervenes durante as situaes de jogo
protagonizado podem contribuir muito para a melhoria da qualidade do jogo. Tudo
vai depender da maneira e principalmente da proposta do professor ao fazer a
interveno. necessrio saber, agora, quais so os fatores que dificultam a
insero do jogo protagonizado e das atividades teatrais no cotidiano das
instituies.






3.7 Elementos que dificultam a incluso das atividades teatrais e do
jogo protagonizado, no cotidiano das instituies de Educao Infantil


Em quase todas as entrevistas as professoras afirmam que as atividades de
teatro dependem prioritariamente do Projeto de trabalho escolhido pela
professora, ou grupo de professores da escola.



Os temas so definidos pelo projeto, que comum para
cada faixa etria da escola.
(Berenice, faixa etria de 4 anos, Escola B)

Durante as entrevistas pareceu-me que as professoras tinham grande
necessidade de enfatizar o termo projeto na tentativa de validar seu trabalho. Em
um grande nmero de respostas o projeto justifica a ausncia ou incluso de
determinada atividade e apresenta-se como uma forma fechada e imutvel de
planejamento. Pode-se notar essa tendncia nas respostas para a questo de
como o tema definido para as peas encenadas.


Normalmente sim ou de acordo com o projeto ou
se... normalmente de acordo com o projeto, porque
mesmo se numa roda de conversa surja um assunto
diferente, nem sempre vai para uma dramatizao de
teatro, acaba....no que pra ali, ele se estende, mas
difcil de uma roda de conversa ir para um teatro. Eu pelo
menos nunca trabalhei a partir disso.
(Antonia, faixa etria de 4 anos, Escola A)

Normalmente dentro do projeto que a gente t
trabalhando na escola.(...) Normalmente j estava dentro
do projeto e voc trabalha, n.
(Brbara, faixa etria de 6 anos, Escola B)


A maneira como as professoras se manifestaram quanto ao trabalho com
projetos em sala de aula deixou a impresso de haver uma imposio hierrquica
para a utilizao dos projetos de trabalho dentro das EMEIs e em algumas falas o
tema projeto aparece como uma obrigatoriedade e no uma escolha ou
compromisso educacional, talvez por isso existam algumas incoerncias entre a

maneira como algumas professoras explicam os projetos e o seu significado
terico.

Bom...a, que t...,agora a gente tem que
trabalhar em cima sempre de um tal de projeto. Ento, por
exemplo, esse ano aqui o corpo humano, ento, se a
gente for fazer um teatrinho, tem que ser em cima do corpo
humano. Ento, pode ser inclusive at o Pinquio e essas
coisas ... mas tem que ser sobre o corpo humano. Ento o
tema escolhido assim, no comeo do ano a gente se
rene, n, e escolhe o tema a ser trabalhado na escola e
a, voc trabalha todas as reas emcima do tema.
(Cilene, faixa etria de 6 anos , Escola - C)


Muito interessante essa afirmao da obrigatoriedade dos Projetos de
Trabalho, pois aparentemente a atual poltica pblica para a Educao Infantil no
impe a sua utilizao.

Podemos observar tambm a forte influncia do grupo de professores no
trabalho de cada um. Todas as decises, independentemente da disparidade da
realidade em que o professor trabalha, so tomadas em reunies por faixa etria
e acatadas durante o trabalho individual. Fica claro em cada depoimento que no
o tema do projeto que define se haver a incluso ou no de atividades teatrais
para determinada faixa etria, mas so as decises tomadas pelo grupo de
professores em reunies pedaggicas e no podero ser alteradas.

O tema definido no projeto, nas reunies pedaggicas.
Todos os professores de cinco anos da escola escolhem
um tema nico para trabalhar.
(Alice, faixa etria de 5 anos, Escola A)


Pelo que sei, um projeto de trabalho no pode ser imutvel, ao contrrio,
ele se transforma atravs das discusses conjuntas com as crianas. Sua
justificativa tem origem a partir do interesse ou necessidade das crianas e elas
participam ativamente de sua elaborao e execuo. Portanto, quando as
professoras dizem que os temas dos projetos so definidos em reunies
pedaggicas, por um grupo de professores para toda a escola, algumas dvidas
so levantadas, como por exemplo, qual a participao das crianas? No caso
da atividade teatral ser includa no projeto, como elas podero atingir a criao em
um trabalho que est previamente traado, para que todas as crianas da mesma
faixa etria dramatizem da mesma maneira e no poder ser modificado?
Principalmente, interessa questionar quais os critrios utilizados pelo grupo de
professores, para definir se haver ou no atividades de teatro para aquela faixa
etria?

Se a atividade teatral deve ser planejada visando o desenvolvimento
prximo da criana, no podemos planejar atividades que no o considerem e
acatem todas as crianas da mesma faixa etria como iguais. Essas atitudes
provavelmente decorrem da concepo de criana e Educao que as
profissionais tm e se fortalecem nas atitudes do grupo.

Um exemplo de critrio estabelecido para incluir a atividade teatral dentro
de um projeto dado pela professora abaixo, que afirma inclu-lo pela
necessidade de o projeto ter um produto final. Nesse depoimento fica explcita a
pouca autonomia das professoras frente poltica pblica educacional e
principalmente ao grupo de professores, pois muitas vezes a fora do grupo
orienta os seus integrantes sobre como na prtica essas determinaes
hierrquicas sero cumpridas. Dessa forma, um professor novato, para impor suas
convices sobre o ensino, precisa realmente estar fundamentado e
principalmente comprometido com elas, para ter autonomia e trabalhar da maneira

que acredita, apesar das exigncias hierrquicas. Caso contrrio ele logo pode ser
arrebatado para manter as idias do grupo.


- Olha, quando eu entrei aqui, o primeiro ano, foi uma
coisa bem difcil. Eu no tinha noo de nada, os primeiros
projetos inclusive, eu nem conseguia fazer sozinha, sempre
precisava de ajuda, foi assim... com a ajuda das outras, das
mais experientes. Com a ajuda das professoras mais
experientes eu fui percebendo que d certo, que tem um
final, todo projeto tem que ter uma finalizao, ento eu
acabo colocando um teatro ou ento um livrinho no final do
projeto. Ento, foi mais assim... atravs das professoras
mais experientes.
(Conceio, faixa etria de 5 anos, Escola C)

Olha eu no estou lembrada, mas era relacionado aos
projetos. Teve um projeto, por exemplo, no fim do ano que
eu fiz um projeto sobre os contos de fadas e eles fizeram
muito a dramatizao dos contos. No meio dos projetos
mesmo, de alguns projetos, ou mesmo em projeto que
trabalha animal, eles imitarem os animais da floresta, esse
tipo de dramatizao.
tudo baseado naquele tema, mas envolvendo a
interdisciplinaridade
(Conceio, faixa etria de 5 anos, Escola C)


Em nenhum momento as professoras citaram como critrio para a incluso
da atividade teatral a questo do desafio e do desenvolvimento infantil,
geralmente, elas apenas afirmam que so escolhidos pela necessidade de um
produto final. Novamente observamos a dificuldade entre ensinar e criar, que

deriva da concepo que as profissionais tm de Educao e de Criana. Ao que
parece, os critrios estabelecidos para planejar as atividades do projeto so
baseados naquilo que a criana poderia fazer sozinha e no no seu
desenvolvimento prximo. Muitas vezes ainda, a prpria professora facilita o que
poderia ser um desafio para a criana. Tem-se ento um limite do que todas as
crianas de certa faixa etria vo poder fazer no projeto, determinado pelos
professores que ainda no conhecem a criana e outro limite estabelecido pelo
professor durante a atividade, e em nenhum dos relatos fala-se da questo do
desafio e do desenvolvimento infantil. Reafirmamos, ento, que o limite do que a
criana pode fazer e pode aprender, implcito nas atividades relatadas, est
definido pela concepo de Criana e Educao de cada profissional e
principalmente do grupo de professores.

Dentro do planejamento a gente programa as
atividades, no ano passado fizemos o projeto meu amigo e
usamos a histria dos trs porquinhos para mostrar a
amizade e dentro da histria fizemos o teatrinho dos trs
porquinhos. Fizemos tambm uma imitao dos animais
com desfile e mscara, cada criana imitou seu animal
dentro do projeto.
(Alice, faixa etria 5 anos, Escola A)


Durante as exemplificaes de projetos dadas pelas professoras
entrevistadas, pareceu-me que as atividades descritas como teatro so
encaixadas juntamente com outras ditas pedaggicas dentro dos projetos,
verificando-se a pendncia para o lado pedaggico em detrimento do criativo. A
interpretao de um livro ou uma msica, ou mesmo um conceito como a definio
de gua, so ilustrados com um teatrinho, mas na realidade enfatizam apenas
conceitos a serem ensinados.



Eu ... bom se teve a roda de conversa em relao ao
projeto ento ...eu ...eu falo quem gostaria de ser qual
personagem...quem gostaria de ser em relao ao
personagem ou que brincadeira que a gente podia fazer em
relao quilo que foi proposto ali na roda de conversa?
Por exemplo meio ambiente: ento como a gua, como
que a gente faz? Ento todo mundo levanta faz um
teatrinho, eles mesmos escolhem, s vezes eu coloco.
(Antonia, faixa etria de 4 anos, Escola A)

A atividade teatral no vista como um procedimento que possa
proporcionar e orientar o desenvolvimento do pr-escolar, mas, apenas como um
auxlio para reforar ou incrementar um conceito especfico.

Principalmente na hora do conto. Dependendo do projeto
que eu estou trabalhando, cabe muito bem o teatro.
(Antonia, faixa etria de 4 anos, escola A)

Convm explicar que uma msica ou uma histria podem muito bem se
tornar argumentos para a dramatizao, mas se a nfase dada pelo professor for
apenas a imposio de conceitos, o trabalho fica empobrecido, pois o jogo
protagonizado pode ir alm desse objetivo, pode contribuir, independente do
argumento, para o desenvolvimento infantil. Em nenhum momento a atividade
teatro foi tratada como um dos desafios propostos para as crianas visando
comunicao ou criao, mas aparenta ser ou uma descontrao ou um reforo
da atividade pedaggica.

Observa-se nas falas das profissionais a predominncia da utilizao do
verbo na primeira pessoa do singular: eu expliquei, eu coloquei, eu fao etc. Pode-
se concluir que, embora enfatizem a participao da criana em todos os

momentos do projeto, principalmente nas atividades de teatro, o verbo na primeira
pessoa denuncia a grande dificuldade em estabelecer o equilbrio entre o ensinar
e o criar. Apenas uma das professoras Amlia relata uma atividade previamente
planejada em seu projeto que desafia a criana a buscar solues para um
problema, ou melhor, pensar em outras possibilidades de medir a sala de aula.

Era escola o tema no comeo do ano, ento, eu
coloquei.... ah, a gente ia medir, n. Eu coloquei vrias
coisas pra elas tarem utilizando pra poderem medir a sala.
Expliquei outras formas que a gente poderia medir, eles
mediram com rgua, teve criana que trouxe o metro pra
medir na prxima...sabe?
(Amlia, faixa etria de 6 anos, Escola A)


Oferecer ambientes variados, ricos em elementos que instiguem as
experincias com objetos, situaes e papis sociais, preparar circunstncias
desafiadoras o papel do professor, mas o desafio e o aproveitamento dessas
experincias para o aprendizado dependem prioritariamente das condies em
que ocorrem, ou melhor, da orientao da atividade para ao desenvolvimento
prximo e da maneira como o professor atua nesses momentos.

A professora acima citada propiciou criana descobrir diferentes formas
de medir o tamanho da sala de aula; mas o tema escola poderia ser mais
aproveitado, contribuir ainda mais para o desenvolvimento da criana. Uma
atividade que poderia ser proposta seria realizar uma atividade teatral ou mesmo
um jogo protagonizado. Dessa forma a professora poderia abranger todos os
aspectos do ambiente escolar, a criana no s conheceria o espao fsico da
escola, mas poderia tambm observar os objetos, as situaes e as relaes
sociais que acontecem nesse ambiente. A professora poderia propor primeiro a
observao dos objetos caractersticos e dos papis sociais de cada integrante

daquele ambiente escolar, qual a funo do diretor, da professora, dos alunos etc.
e depois propor que as crianas brincassem de escolinha. Ao propor s crianas
que simplesmente brinquem de escolinha, a professora est estimulando a
observao do pr-escolar para alm do objeto, pois o que realmente instiga o
pr-escolar a brincar so as relaes entre as pessoas.

Sendo assim, o jogo protagonizado e a atividade teatral podem ser
trabalhados em qualquer situao, independente do tema ou contedo definido
pelo professor, o principal como ele orienta o seu trabalho, como as atividades
sero desenvolvidas.

Em cada frase analisada foi possvel perceber que no so os projetos de
trabalho que dificultam a incluso de atividades teatrais e do jogo protagonizado
no cotidiano das instituies infantis, mas sim a falta de autonomia e a
dependncia dos professores ao grupo a que pertencem e que determina a
maneira como o projeto trabalhado. O jogo protagonizado e a atividade teatral
so muito importantes para o desenvolvimento infantil. Ambos tm uma funo
que est alm dos motivos dados pelas professoras, ou seja, restritos apenas a
aprender os eixos de conhecimentos. atravs do jogo protagonizado e da
atividade teatral que a criana vivencia e compreende o mundo dos objetos, do
trabalho e das relaes humanas, um ambiente rico em conhecimentos vivos e
utilizveis.

Como prope VIGOTSKI (1987), a criana durante a atividade de teatro
deve elaborar o texto, pesquisar fatos, vestimentas, confeccionar os cenrios,
enfim encenar. Na atividade teatral a criana se depara com desafios que
precisam ser superados e utiliza as experincias vividas e a colaborao de
outras pessoas para ultrapass-los, o que resulta em uma criao totalmente
nova. Portanto, necessrio que o professor tenha em vista todo o potencial
dessa atividade ao prop-la e isso exige uma fundamentao terica.


Para VIGOTSKI (1987), no s a atividade teatral deve ser enfatizada, mas
tambm o jogo protagonizado, pois no jogo reside a mais pura fonte da criao
infantil. O jogo protagonizado permite criana improvisar, compor, dialogar, ou
seja, atuar em todo o processo e, acima de tudo, compreender o mundo que a
rodeia atravs do contato com situaes e objetos que ainda no pertencem ao
seu cotidiano. Convm lembrar que, apesar de a atividade teatral propiciar as
mesmas possibilidades do jogo protagonizado, ela avana para um grau de
desenvolvimento mais elevado que necessita da tomada de conscincia da
criana e sua vontade de sensibilizar a platia, estabelecer uma comunicao com
os no participantes diretos da representao e se fazer entendida.

Recapitulando, embora as professoras apontem o trabalho com projetos o
maior entrave para o desenvolvimento de um trabalho com teatro, verificamos que
na realidade a sua falta de autonomia perante a poltica pblica, bem como a
fora do grupo de trabalho e as suas concepes de Criana, Educao e Ensino
(do professor e do grupo de professores) so as principais responsveis pela
maneira como a atividade teatral e o jogo protagonizado so abordados no
cotidiano escolar.




3.8 Formao continuada: alternativa indicada pelas professoras para
aprender mais sobre a atividade teatral e o jogo protagonizado


As professoras entrevistadas relatam ter pouco conhecimento sobre a
atividade teatral, mas na medida do possvel buscam algumas informaes sobre
o tema. Abaixo temos algumas afirmaes:


No, no leio nada sobre teatro, eu pesquiso com
os outros.
(Alice, faixa etria de 5 anos, escola A)


[Leio] Alguma coisa, sabe? Nem sempre. O ano
passado eu tava com os trs perodos tomados, ento j....
agora que aliviou.
(Amlia, faixa etria de 6 anos, escola a)

Infelizmente no, mas eu gostaria muito. [fazer
curso]. O que a gente tem do dia a dia mesmo.
(Antonia, faixa etria de 4 anos, escola A)

Eu procuro, normalmente, t lendo nas revistas
amiguinho, nas revistas pedaggicas, alguma coisa.
(Berenice, faixa etria de 4 anos, escola A)

Ento, foi mais assim... atravs das professoras
mais experientes.
(Conceio, faixa etria de 5 anos, escola C)


O caminho apontado pelas professoras para solucionar a falta de
conhecimento na rea a oferta de cursos na rede pblica. Inclusive mencionam
alguns cursos realizados no ano anterior, como significativos para sua prtica.


O ano passado, eu fiz dois cursos na Prefeitura, um
foi sobre leitura e o outro sobre musicalizao. Sobre o
teatro nunca fiz nada, eu trabalho com o que aprendo no
dia a dia, vou fazendo porque pesquiso.
(Alice, faixa etria de 5 anos, escola A)


Eu acho que deveria ter um curso, fizemos no ano
passado, um de leitura e um de musicalizao. O de
musicalizao, eu adorei, me comportei como criana e at
percebi que muito do que eu chamo a ateno deles,
quando eu brinco, eu tambm fao, mas o principal que
eles deveriam liberar a gente das aulas para fazer os
cursos, porque de fim de semana a gente tem nossos
compromissos e a noite j est cansada do trabalho, no
fcil.
(Berenice, faixa etria de 4 anos, escola B)


No, nunca fiz nenhum curso, mas acho que falta,
assim.... eu no trabalho muito[com o teatro], mas gostaria
de uma ajuda, tenho vontade de trabalhar mais, s que
foram poucas as oportunidades.
(Brbara, faixa etria de 6 anos, escola B)

Um fato interessante ocorreu durante a entrevista com a professoraCilene,
faixa etria de seis anos, da escola-C. Antes da entrevista, as crianas pintavam
um desenho mimeografado aparentemente de modo mecnico, sem utilizar
nenhuma tcnica ou demonstrar prazer. Durante a entrevista, ela, enfatizava um
curso realizado sobre aprender a desenhar e pintar. Acredito ser evidente que s
aprendemos a desenhar desenhando e no pintando desenhos prontos e, mesmo
nesse caso, o sentido est em se aprender diferentes tcnicas para aperfeioar
tanto o desenho como a pintura. Essa cena deixou a impresso de que o curso
realizado no alterou a sua prtica.

Bom, eu particularmente no gosto, uma rea
que eu no gosto, mas eu acho que tem que ter. A gente
fez o ano passado, um de musicalizao e fez um, no de

teatro, mas de pintura e desenho. Pra voc aprender a
desenhar, porque eu sou pssima de desenho. Eu acho
que a gente tem que procurar... eu particularmente tenho
procurado melhorar mais nessas reas, que eu no gosto,
essa rea de teatro, educao artstica, ento, a gente tem
procurado fazer... reciclagem, n, que se fala? Ah, cursos
nessas reas que a gente tem dificuldade. No sei se
dificuldade ou eu no gosto mesmo.
(Cilene, faixa etria de 6 anos, escola C).


Evidencia-se nos depoimentos obtidos a grande dificuldade das professoras
em buscar o conhecimento sobre o tema. Sozinhas, algumas se aventuram, mas
muitas vezes buscam subsdios em fontes que no tratam do assunto com o
fundamento terico necessrio. As profissionais entrevistadas apontam a
importncia do oferecimento de cursos pela Rede Pblica. Demonstram, ainda,
que as polticas pblicas devem contemplar uma proposta de Formao
Continuada para professores, que realmente atenda s necessidades do grupo.














CONSIDERAES FINAIS



Estas consideraes finais esto divididas em dois momentos. No primeiro
retomo a questo primordial quando abordamos o teatro na instituio escola, ou
seja, a atividade teatral enquanto procedimento pedaggico. Essa nfase se
justifica pela importncia dos conceitos de Zona de Desenvolvimento Prximo e de
atividade principal como orientadores do trabalho teatral que objetiva contribuir
para o desenvolvimento infantil. Discuto, no segundo momento, a necessidade da
fundamentao terica, para a abordagem dada ao teatro e ao jogo protagonizado
nos cursos de formao inicial de professores e na formao continuada,
principalmente sobre a criao da Zona de Desenvolvimento Prximo,
contribuindo, assim, para o desenvolvimento da criana pr-escolar.

Na Educao Infantil o teatro pode ser trabalhado de duas maneiras,
dependendo da necessidade da criana: a representao pode acontecer atravs
do jogo protagonizado (nfase na reproduo das aes adultas e na vivncia de
papis sociais) e atravs da atividade teatral (nfase na representao de papis
com a inteno de sensibilizar o pblico: comunicao). Podemos afirmar que
essas atividades so responsveis pelo desenvolvimento da criana, na faixa
etria pr-escolar (quatro a seis anos), porque se dirigem ou criam efetivamente a
Zona de Desenvolvimento Prximo.

Assim, o brinquedo cria uma zona de
desenvolvimento proximal da criana. No brinquedo, a
criana sempre se comporta alm do comportamento
habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio;
no brinquedo como se ela fosse maior do que na
realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o
brinquedo contm todas as tendncias do desenvolvimento
sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande
fonte de desenvolvimento.(VIGOTSKI, 2002, p.134)


Como vimos anteriormente, no s na brincadeira de jogo protagonizado a
criana (pr-escolar mais nova e mediana) pode avanar em seus limites, agindo,
comportando-se e vivendo situaes e relacionamentos que no cotidiano no
poderia viver e ter contato com objetos que ainda no poderia ter acesso, mas
tambm na atividade teatral (pr-escolar mais velho). A atividade teatral propicia a
conscincia do ato de representar para algum e estimula a criana a se dedicar
em fazer com que a platia entenda o que quer transmitir. Dessa forma, a criana
pode apropriar-se de tcnicas especficas, de diferentes formas de expresso e
comportamentos humanos. Por exemplo, quando tem de representar a
Chapeuzinho Vermelho no momento em que se encontra com o lobo mau, mais
do que dizer a sua fala, a criana deve transmitir platia toda a dramaticidade da
cena, ou seja, a emoo sentida pela personagem: o medo.

Esses requisitos para a comunicao ao outro, ultrapassam os limites da
criana e a desafiam a utilizar e buscar conhecimentos e habilidades que ainda
no tem, mas convm ressaltar que somente poder apropriar-se deles com
ajuda, pois estamos abordando seu desenvolvimento prximo.


Propomos que um aspecto essencial do
aprendizado o fato de que ele cria uma zona de
desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta
vrios processos internos de desenvolvimento, que so
capazes de operar somente quando a criana interage com
pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com
seus companheiros. Uma vez internalizados, esses
processos tornam-se parte das aquisies do
desenvolvimento independente da criana. (VIGOTSKI,
2002, p. 118)


Dessa forma, o trabalho do Professor na Educao Infantil deve orientar-se
no s para o reconhecimento do que a criana consegue fazer sozinha, mas
principalmente em proporcionar situaes em que a criana possa utilizar as

funes psquicas que ainda esto em desenvolvimento, e nesse sentido que o
jogo protagonizado e a atividade teatral podem auxili-lo.


De forma similar, em crianas normais, o
aprendizado orientado para os nveis de desenvolvimento
que j foram atingidos ineficaz do ponto de vista do
desenvolvimento global da criana. Ele no se dirige para
um novo estgio do processo de desenvolvimento, mas, ao
invs disso, vai a reboque desse processo. Assim a noo
de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a
propor uma nova frmula, a de que o bom aprendizado
somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento.(VIGOTSKI, 2001, p. 117,118)


Somente quando o professor planeja o seu trabalho levando em
considerao a Zona de Desenvolvimento Prximo, ele pode estabelecer o seu
papel durante o aprendizado, organizando objetos, criando situaes, interferindo
durante a atividade, seja atravs de questes ou oferecendo solues, sendo
modelo, propondo recursos etc. O importante que a criana ultrapasse o
conhecimento que ela j sabe e atinja o que no sabe, e dessa forma pode-se
propiciar criana a Criao, pois, nesse objetivo temos implcitos e equilibrados
os conceitos de reproduo (as vivncias da criana proporcionadas pela
imitao) e a imaginao que combinadas resultam na to almejada Criao. Para
a criana pr-escolar a criao acontece atravs da brincadeira sob a forma de
jogo protagonizado e pela atividade teatral. Portanto, o professor deve voltar o seu
trabalho ao desenvolvimento desses conceitos considerando como eles
acontecem em cada faixa etria, quais as necessidades da criana a cada etapa e
como ajud-las a transpor seus limites.

A cada fase do pr-escolar o jogo protagonizado acontece de forma
diferente, nos mais novos ele se volta para as aes do adulto com o objeto. As
crianas reproduzem as aes dos adultos que lhe so mais prximos, como o

pai, a me, a professora etc. Portanto, nessa fase, o ambiente favorvel ao
desenvolvimento, deve ser rico em objetos que permitam criana explorar estas
aes: bonecas, ferramentas, panelas etc.

Assim, resultou que para conseguir que as crianas
pequenas se pusessem a jogar, no bastava saber
reproduzir certas aes; era preciso que elas sentissem
certa emoo pelo personagem que o brinquedo temtico
representa. (ELKONIN, 1998, p. 255)

importante ressaltar que os objetos, se dispostos de qualquer maneira e
sem nenhuma ligao ou tema aparente, no possibilitam o relacionamento entre
as crianas. Nessa idade existe uma tendncia de a criana agir com o objeto
igual ao adulto sem preocupar-se ou envolver-se com a ao do outro. Dessa
forma no h participao de uma criana nas atividades da outra, ou melhor, no
acontece a definio de papis, em que cada um assume uma funo diferente na
brincadeira, existindo relao e continuidade entre as aes de cada um, podendo
haver no mesmo grupo vrias crianas realizando a mesma ao adulta, como por
exemplo: dar de comer ao beb. Por outro lado, os pesquisadores observaram
que medida que o adulto prepara um ambiente determinado, com um tema
aparente, as aes da criana com o objeto obedecem a um argumento
determinado.

Nesse momento, a experimentadora oferecia s
crianas os brinquedos temticos restantes e propunha-
lhes fazer um jogo de argumento determinado. Resumindo
os resultados desta segunda fase do seu experimento,
Slvina escreve: A coisa mudava totalmente quando
introduzamos no jogo das crianas brinquedos que lhes
sugeriam um argumento determinado e originavam uma
situao imaginria e uma protagonizao. E embora esses
brinquedos, tal como nos jogos descritos antes, no fossem
introduzidos diretamente na ao das crianas, o jogo
adquiria a forma evoluda com aes reiteradas uma
infinidade de vezes e executadas com aquele entusiasmo
que j descrevemos detalhadamente.(...)(ELKONIN, 1998,
p. 250)



A tarefa do professor no se restringe apenas preparao do ambiente ou
ao oferecimento de determinados brinquedos e materiais, necessrio que ele
observe a brincadeira, interfira se necessrio e principalmente faa
questionamentos de modo sutil a fim de que a criana aos poucos se conscientize
do papel que a ao executada representa. O professor deve questionar a criana
sutilmente durante a ao com o objeto: quem voc? Onde voc est? O que
voc est fazendo?(SPOLIN, 2001).

medida que a criana responde a essas questes estar sendo
estimulada a pensar sobre o assunto. A criana que at ento estava realizando o
jogo com nfase na ao reproduzida e sem preocupao com o papel
representado ou com o argumento provocada pelo adulto a posicion-los
atravs da fala, o que exige dela utilizar as funes psquicas ainda em
desenvolvimento.

Na idade mediana, o contedo dos jogos protagonizados das crianas pr-
escolares fundamenta-se nas relaes entre as pessoas. Nessa fase, a criana
realiza a ao em acordo com outras crianas, juntas definem papis e
preocupam-se em agir de acordo com as caractersticas que priorizam num
determinado papel. O papel assumido determina seu comportamento no jogo, e as
aes so variadas e seguem uma seqncia organizada de acordo com o
conhecimento da funo escolhida, como por exemplo: a enfermeira primeiro
passa o algodo com lcool para esterilizar a pele e depois vacina o doente.
Nesse perodo, a criana ainda no adquiriu o controle entre sua satisfao
pessoal e a manuteno da regra, o que em muitas situaes gera conflitos no
grupo.

A preocupao do professor deve intensificar-se no tocante a oferecer
diversas possibilidades de a criana vivenciar diferentes papis, ressaltando que

os papis assumem uma amplitude maior, no se restringindo apenas
representao dos adultos mais prximos. Ocorre que no basta apenas criar um
ambiente favorvel representao de papis, pois se o interesse da criana est
nas relaes sociais, o fato de estar em um lugar temtico pode no suscitar o
incio do jogo.

ELKONIN (1998) narra a experincia de uma professora que decidiu
trabalhar a temtica estao de trem com as crianas. Para tanto, levou o grupo
at uma estao convencional onde as crianas tiveram contato com todo o
equipamento e maquinrio que compem essa realidade. Quando retornaram
escola, a professora havia providenciado um ambiente sobre o tema que envolvia
brinquedos, materiais e objetos semelhantes aos reais com o objetivo de que as
crianas brincassem. Para seu espanto as crianas no se motivaram a brincar. A
professora ento realizou outra visita estao de trem. Dessa vez a ateno das
crianas no se concentrou nos objetos, mas foi orientada para observarem as
relaes sociais que aconteciam naquele espao e o papel de cada pessoa ali
presente. A partir do momento em que as crianas entenderam o papel de cada
pessoa que integrava aquela situao a motivao sobre o tema nasceu, e ao
retornarem ao ambiente escolar, anteriormente montado pela professora, o jogo
aconteceu.

O interesse da criana pelas relaes entre as pessoas,
conseqentemente, obriga-a cada vez mais a se ater a detalhes para que melhor
possa representar o seu papel. Dessa maneira, ela entra em contato com as
regras sociais que permeiam as relaes, tornando-se essas regras a base dos
jogos protagonizados dos pr-escolares maiores.

No jogo conjunto as crianas assimilam a
linguagem da comunicao, aprendem a coordenar suas
aes com as dos demais e a ajudar-se
mutuamente.(MUKHINA, 1996, p. 163)



A regra comanda o jogo, no s no que se refere interpretao do papel,
mas tambm s relaes das crianas no grupo durante a brincadeira. A criana
aprende que para manter o jogo vivo necessrio deixar para segundo plano seu
desejo pessoal e acatar as regras tanto do papel como da relao com o grupo.
Nesse ponto o professor constantemente procurado pela criana a fim de
checar as regras estabelecidas. Para os pr-escolares mais velhos o sentido do
jogo est nas relaes tpicas da pessoa que o papel representa.


As crianas costumam pr-se de acordo no tocante
aos papis, e em seguida desenvolvem o argumento
do jogo em obedincia a um plano determinado,
reconstituindo a lgica objetiva dos acontecimentos
numa ordem determinada e bastante rigorosa. Cada
ao realizada pela criana tem sua continuao
lgica em outra ao que substitui a primeira. As
coisas, os brinquedos e o ambiente recebem
significados ldicos concretos que se conservam
durante todo o jogo. As crianas jogam juntas e as
aes de uma criana esto ligadas s das outras.

Surgem regras internas no escritas, mas obrigatrias
para os que jogam, provenientes do papel e da ao ldica.
Quanto mais desenvolvido est o jogo, tanto maior o
nmero de regras internas e os aspectos ldicos
multiplicam-se e ampliam-se cada vez mais, envolvendo as
inter-relaes histrinicas das crianas, os sentidos
atribudos aos brinquedos e a continuidade do
desenvolvimento do argumento. (ELKONIN,1998, p. 243)


Nessa fase a criana deixa explcita uma linha de conduta, seu papel bem
definido e suas aes esto totalmente relacionadas com a atitude tomada pela
personagem do papel assumido frente s outras pessoas que tambm so
representadas no jogo. Elkonin (1998) cita o exemplo de um grupo de crianas
que brinca de jardim da infncia. Dentre os papis distribudos apenas um de

adulto, ou seja, o da educadora responsvel, e os demais papis so de alunos,
crianas. Ressalta o fato de que, durante a escolha de papis, todas as crianas
disputaram o papel de adulto, portanto o preferido dessa faixa etria. Durante o
jogo protagonizado a criana que interpretava o papel de educadora enfatizava o
seu poder sobre os outros, cobrando-lhes atitudes e comportamentos
apropriados ao seu papel, da mesma maneira, o grupo cobrou dela o
comportamento adequado ao papel de educadora. Evidenciou-se assim que para
a criana o que importa nessa fase a conduta do personagem representado
frente s outras pessoas pertencentes representao (educadora/alunos).

A transio do terceiro para o quarto e ltimo grau
transcorre sob o signo de uma correspondncia cada vez
maior entre as relaes ldicas e as relaes reais.
Exteriormente, o quarto nvel parece-se com o segundo, j
que tanto em um, quanto em outro manifesta-se com
clareza a tendncia para as aes histrinicas de um
correspondam realidade da vida, ao modelo. A diferena
primordial baseia-se, no obstante, em que enquanto no
segundo nvel a correspondncia com a realidade da vida
diz respeito lgica externa das aes, sua continuidade
exterior, no quarto nvel j uma correspondncia com a
lgica das relaes sociais autnticas e seu sentido social.
Nisso assenta a profunda diferena entre esses dois
nveis.(ELKONIN, 1998, p. 301)


Segundo ELKONIN (1998), todo o papel tem implcito um modelo de
conduta e a criana que o representa tambm tem em si uma conduta adotada.
Durante o jogo ela simultaneamente trabalha com esses dois modelos de conduta,
pois assume o papel dentro do jogo e relaciona-se com os demais papis
representados, pelos outros integrantes do grupo, seguindo o modelo de
comportamento exigido pelo papel, mas, enquanto indivduo, tambm se relaciona
com os demais indivduos do jogo e pode comparar as duas condutas, verificar
sua conduta e fazer uma reflexo.


A conduta teatral no jogo, como fica claro na anlise, est
organizada de maneira complexa. Contm um modelo que
se manifesta, por um lado, como conduta orientadora e por
outro, como modelo verificativo; h nele execuo de aes
determinadas pelo modelo; h tambm comparao com o
modelo, ou seja, verificao.(...) A funo verificativa ainda
muito dbil e continua requerendo, com freqncia, o
respaldo da situao e dos participantes do jogo.
(ELKONIN,1998, p.420)


Para Vigotski e seus colaboradores a fase mais velha do pr-escolar, ou
seja, seis anos, voltada para as normas de conduta existentes entre os adultos,
e com a verificao delas durante o jogo, atravs da ao, chegam reflexo, ou
seja, podem pensar sobre essas normas e tambm podem tomar conscincia da
comunicao. Seria, ento, o momento propcio para o desenvolvimento da
atividade teatral.

importante ressaltar que as etapas do desenvolvimento dos jogos
protagonizados no esto vinculadas faixa etria da criana, ou seja, somente
quando a criana completar seis anos de idade ela ser capaz de compreender as
regras de conduta ou comunicar algo. Muito pelo contrrio, se afirmamos que o
jogo protagonizado a atividade principal da criana e, portanto, responsvel pelo
seu desenvolvimento, claro que quanto mais ricas forem as experincias
utilizando a sua zona de desenvolvimento prximo, maior a possibilidade de
propulso desse desenvolvimento.

Ao enfatizar a atividade teatral, o professor deve enfatizar a comunicao,
e criar situaes em que a criana seja desafiada a sensibilizar a platia, e para
tanto busque diferentes recursos e tcnicas que possibilitem essa inteno.
Portanto, a comunicao enquanto atividade pr-esttica requer o
desenvolvimento das diversas formas de expresso, corporal, musical, dramtica.
Requer ainda uma srie de conhecimentos como a noo de espao e tempo, a
memria, a ateno, a concentrao etc. Enfim, a atividade teatral vai alm da

vivncia de papis e das regras de conduta: ela coloca a criana em contato com
o mundo objetivo, que envolve os conhecimentos cientficos, histricos e culturais.
Esse contato advm do aprendizado em colaborao com o grupo a que a criana
pertence e o prprio professor, e dessa forma a criana chega criao.

Durante a anlise das entrevistas pudemos identificar nos depoimentos das
professoras a presena da dicotomia entre o espontneo e o dirigido, causada
pela falta de orientao do trabalho educativo para o desenvolvimento prximo da
criana. Pudemos verificar tambm que a maneira como acontece a atividade
teatral e o jogo protagonizado no cotidiano das instituies analisadas decorre da
concepo de Teatro, Educao e Criana que as profissionais tm ou muitas
vezes perpetuam por influncia do grupo ao qual pertencem, o que caracterizamos
como falta de autonomia.

A anlise realizada pode deixar a impresso de que as professoras em
questo seriam as responsveis pela forma com que o jogo protagonizado tem
sido tratado na Educao Infantil e que depende exclusivamente delas que essa
situao se modifique. O que no verdade. Ao aprofundarmos um pouco mais
nosso olhar, veremos que na realidade elas agem por tentativas e erros, porque a
formao para o magistrio no contempla o tema em sua essncia. Pode-se
aprender a fazer teatrinhos, mas raramente se examina qual a concepo desse
trabalho, ou melhor, qual o motivo ou fundamento do trabalho com o teatro para as
crianas.

Dessa forma, as professoras mais novas buscam nas mais experientes a
base de que necessitam, gerando uma bola de neve, pois tambm as mais
experientes no dominam, teoricamente, o assunto.

Temos, ento, uma formao que incentiva, mas no subsidia teoricamente
uma prtica e um grupo que trabalha com o assunto sem ter fundamentao

terica, perpetuando assim erros, equvocos e achismos. Junte a isso, ainda, as
condies objetivas da profisso professor (obrigando as professoras de
Educao Infantil a trabalharem nos dois perodos), a ausncia de hbitos
pessoais de estudo e uma poltica desarticulada de formao em servio. Todos
esses fatores influenciam a situao atual em que se encontra a atividade teatral
nas escolas de Educao Infantil, e no s ela.

Embora as professoras acreditem que o oferecimento de pequenos cursos,
possam preencher as lacunas abertas na questo do jogo protagonizado, receio
que no seja esse o caminho. Tanto por experincia prpria, como pelas
observaes realizadas, pude constatar que pequenos cursos raramente
modificam a prtica profissional.

Geralmente, esses cursos tm uma curta durao e uma abordagem
superficial da teoria, somam-se a isso as condies em que as profissionais os
realizam. Muitas vezes, cansadas do trabalho, utilizam esses momentos como
forma de extravasar seus sentimentos, ou ainda, mantm-se intocveis pelos
assuntos abordados.

O resultado que mesmo um curso sendo interessante e agradvel,
efetivamente pouco acrescenta prtica profissional, torna-se um conhecimento
passageiro, no se integrando prtica cotidiana. O estudo sobre a influncia do
jogo protagonizado e da atividade teatral no desenvolvimento infantil no pode
acontecer desvinculado da prtica, ou do cotidiano da sala de aula. O ideal seria
propor uma formao realmente continuada, com horrios de estudos em grupo, e
tambm acompanhamento individual, possibilitando a reflexo sobre as e nas
atividades que a professora prope s crianas; desvelando conceitos incutidos
em suas atitudes e atravs de um dilogo dialtico, a princpio entre o que ela
compreende por Educao Infantil, por atividade teatral e por brincadeira, o que
vivencia no seu relacionamento dirio com as crianas e as bases que estruturam

seu trabalho, pois, mesmo que ela no se d conta, sua prtica sempre
fundamentada.

A partir da, pode-se estudar como se d o desenvolvimento infantil luz
deste referencial terico, ou seja, alimentar esse dilogo dialtico com a
abordagem histrico cultural de Vigotski.

No captulo 3, pretendia verificar com as entrevistas, as possveis
mudanas que com o tempo poderiam ter ocorrido na concepo de jogo
protagonizado e teatro das professoras de Educao Infantil. As respostas indicam
que com o passar dos anos as dvidas e os achimos continuam existindo,
semelhantes s minhas relatadas na introduo deste trabalho. Acredito que os
caminhos trilhados por cada profissional acabam sendo diferentes e por enquanto
a busca pelo conhecimento profissional, a possibilidade de refletir a prtica sob a
luz de um referencial terico acontecem somente de forma isolada. So muitos os
profissionais de Educao Infantil que procuram respostas para suas dvidas,
alguns por caminhos prprios atravs do estudo acadmico, mas a maioria
procura as suas respostas no prprio grupo de trabalho e juntos realizam
pequenos cursos, discutem (queixam-se de) suas condies de trabalho, casos de
ensino etc.

Torna-se prioritrio, ento, fortalecer os grupos de trabalho, possibilitar-lhes
o dilogo entre o conhecimento pessoal e o conhecimento acadmico, no de
forma isolada, mas integrado ao cotidiano das instituies.

Essa tarefa no parece fcil, pois exige de cada integrante o desejo de
saber e o compromisso de procurar as respostas. Espero que este trabalho possa
contribuir com algumas respostas e, principalmente, provocar novas dvidas, para
articular o dilogo entre a teoria e a prtica das profissionais de Educao Infantil,
especialmente sobre o como proporcionar criana atividades de teatro e de jogo
protagonizado que realmente contribuam para o seu desenvolvimento.


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS



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representao, do imaginrio. In: KISHIMOTO, T.M. (org). Jogo, Brinquedo,
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(Mestrado em Artes) Escola de Comunicao e Artes, Universidade de So
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VIGOTSKI, L.S. Formao Social da Mente: O desenvolvimento dos Processos
Psicolgicos Superiores. So Paulo: Martins Fontes, 2002.

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VYGOTSKI, L.S. Estudio Del desarrollo de los conceptos cientficos en la edad
infantil. In: Obras Escogidas II. Madrid: Visor, 1993.




















ANEXOS


Entrevista



1-Qual a faixa etria que voc leciona?

2-Quantos alunos?

3- Voc trabalha com a atividade de teatro em suas aulas?

4-Em que momentos?

5-Geralmente quais os temas que so escolhidos e quem escolhe?

6-Como as crianas participam? O que ela fazem?

7-Tem ensaios como so? Quem define os personagens e como?

8- Existe apresentao final? Qual a participao dos pais? O que eles acham?

9-Existem roupas, fantasias e brinquedos a disposio das crianas?

10-Existem momentos de brincadeiras livres? Quais so?

11-Como acontecem essas brincadeiras?

12- o que voc faz enquanto as crianas brincam?

13- Os pais participam? Como?

14- Voc fez algum curso, como comeou a trabalha com o teatro?






ANEXO Quadro temtico
Escola Professora Temtica: A Influncia dos projetos nas atividades com
teatro.




Escola - A



Professora
Alice
(faixa etria 5
anos)

_ Dentro do planejamento a gente programa as atividades.
No ano passado fizemos o projeto meu amigo e usamos a
histria dos trs porquinhos para mostrar a amizade e dentro
da histria fizemos o teatrinho dos trs porquinhos. Fizemos
tambm uma imitao dos animais, com desfile e mscara
cada criana imitou seu animal dentro do projeto.
O tema definido no projeto, nas reunies pedaggicas
todos os professores de cinco anos da escola escolhem um
tema nico para trabalhar.





Escola - A



Professora
Amlia
(faixa etria de
6 anos)


- Normalmente dentro do projeto que a gente ta trabalhando
na escola.
- Olha, eu no colocava todo o dia (ensaio), porque eu
achava era muito cansativo.
Normalmente j estava dentro do projeto e voc trabalhava,
n. A gente fazia assim um pouquinho, uma meia hora, sabe?
Com as crianas, a parte do texto primeiro e depois a gente
ia introduzindo... - olha agora entra um... sabe.... depois a
gente ia introduzindo a seqncia.
J, o ano passado eu trabalhei com ... era escola o tema no
comeo do ano, ento, eu coloquei... ah, a gente ia medir, n.
Eu coloquei vrias coisas pra elas tarem utilizando pra
poderem medir a sala. Expliquei outras formas que a gente
poderia medir, eles mediram com a rgua, teve criana que
trouxe o metro pra medir na prxima...sabe? Ento, a gente
deixa assim... algumas coisas...Em algumas atividades voc
costuma deixar algumas coisas, sim.



Escola Professora Temtica: A Influncia dos projetos nas atividades com
teatro.




Escola - A



Professora
Antonia
(faixa etria de
4 anos)

-Principalmente na hora do conto. Dependendo do projeto que
eu estou trabalhando, cabe muito bem o teatro.
-Normalmente sim ou de acordo com o projeto ou
se...normalmente de acordo com o projeto, por que mesmo
se numa roda de conversa surja um assunto diferente, nem
sempre vai parar numa dramatizao de teatro acaba.... no
que pra ali, ele se estende, mas, difcil de uma roda de
conversa ir pra um teatro. Eu pelo menos nunca trabalhei a
partir disso.
- Eu... bom se teve a roda de conversa em relao ao projeto
ento...eu...eu falo quem gostaria de ser...qual
personagem...quem gostara de ser em relao ao
personagem ou que brincadeira que a gente podia fazer em
relao aquilo que foi proposto ali na roda de conversa? Por
exemplo meio ambiente: ento como a gua, como que a
gente faz? Ento todo mundo levanta faz um teatrinho, eles
mesmos escolhem, as vezes eu coloco.


Escola Professora Temtica: A Influncia dos projetos nas atividades com
teatro.

Escola - B

Professora
Brbara
(faixa etria de
6 anos)

-A gente j apresentou um projeto sobre o lixo.




Escola Professora Temtica: A Influncia dos projetos nas atividades com
teatro.

Escola - B

Professora
Berenice
(faixa etria de
4 anos)

- _ Os temas so definidos pelo projeto, que comum para
cada faixa etria da escola


Escola Professora Temtica: A Influncia dos projetos nas atividades com
teatro.

Escola - C

Professora
Cilene
(faixa etria de
6 anos)

_ bom...a, que t... agora a gente tem que trabalhar em
cima sempre de um tal de projeto. Ento, por exemplo, esse
ano aqui o corpo humano, ento se a gente for fazer um
teatrinho, tem que ser em cima do corpo humano. Ento pode
ser inclusive at o pinquio e essas coisas ... mas tem que
ser sobre o corpo humano. Ento o tema escolhido assim,
no comeo do ano a gente se rene, n, e escolhe o tema a
ser trabalhado na escola e a, voc trabalha todas as reas
em cima do tema.


Escola Professora Temtica: A Influncia dos projetos nas atividades com
teatro.

Escola C

Professora
Cibele
(faixa etria
de 4 anos)

_ eram escolhidos de acordo com o projeto que a gente
estava trabalhando.



Escola Professora Temtica: A Influncia dos projetos nas atividades com
teatro.

Escola - C

Professora
Conceio
(faixa etria
de5 anos)

_ Olha eu agora no estou lembrada, mas era relacionado
aos projetos. Teve um projeto, por exemplo, no fim do ano
que eu fiz um projeto sobre contos de fadas e eles fizeram
muito a dramatizao dos contos. No meio dos projetos
mesmo, de alguns projetos, ou mesmo em projeto que
trabalha animal eles imitarem os animais a floresta, esse tipo
de dramatizao.

- Olha, quando eu entrei aqui, o primeiro ano, foi uma coisa
bem difcil. Eu no tinha noo de nada, os primeiros projetos
inclusive, eu nem conseguia fazer sozinha, sempre
precisava de ajuda, foi assim.... com a ajuda das outras, das
mais experientes. Com a ajuda das professoras mais
experientes, eu fui percebendo que d certo, que tem um
final, todo projeto tem que ter uma finalizao, ento eu
acabo colocando um teatro ou ento um livrinho no final do
projeto. Ento foi mais assim... atravs das professoras mais
experientes.