CAPITULO III

DONOSO TORRES, Roberto: MITO Y EDUCACIN CAP.III PAG 98 A

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Hasta ahora nos hemos referido al mito como un discurso que contiene un tipo de verdad. Y
como la pretensin de los hombres por alcanzar el conocimiento encuentra lmites, el mitase
desliza en todos los mbitos de la vida humana porque en la conciencia acta dando
respuesta a inquietudes fundamentales. En definitiva, el mito es la tabla de salvacin porque da
sentido a la vida. El mbito de la educacin, por su contenido siempre conflictivo y complejo, ha
sido objeto de una prolfica mitologa que no se ha asumido como tal, sino como la verdad que
hay que abrazar. En nuestros das la Reforma ha propuesto un interesante y denso discurso que
se expresa en las Polticas Educativas y que son muy afines con el proceso globalizador. De all la
necesidad que hemos tenido de enfrentar el tema de la globalizacin, aunque con plena
conciencia de que se trata de un problema cuyo estudio y reflexin merecera una discusin ms
amplia que la realizada. Y aun as, resulta imposible comprender la Reforma Educativa sin que,
al mismo tiempo, se acceda al espacio de la economa, lugar privilegiado de la globalizacin.
La dcada de los noventa pasar a la Historia de la Educacin como una etapa de relevantes
proyectos. El ao de 1990 ver la luz pblica la Declaracin Mundial sobre Educacin para
todos, resultado de la Reunin de Jomtien, Tailandia. En 1992 se conocer una elaboracin en
conjunto de dos agencias internacionales, la CEPAL y la UNESCO, de Naciones Unidas,
llamado Conocimiento y Educacin, ejes de la transformacin productiva con Equidad.
Entre ambas producciones slo transcurrieron dos aos, aunque con mi abismo insalvable de
diferencias. Mientras la Declaracin Mundial sobre Educacin para todos -Jomtien- contiene
interesantes, novedosas y hasta audaces consideraciones, en el trabajo Conocimiento y
Educacin, ejes de la transformacin productiva con Equidad -CEPAL- UNESCO- se percibe, en
cambio, un innegable y hasta sorprendente viraje, si consideramos a los auspiciantes en comn
de las dos publicaciones y las fechas en que fueron redactados. Cmo explicar las diferencias de
contenidos, enfoques y propuestas es una tarea que queda reservada para ms adelante, _
cuando el tiempo nos haya dado suficiente perspectiva.
Los documentos en referencia han tenido distinta suerte y destino. Mientras que la
Declaracin de Jomtien ha quedado circunscrita al conocimiento y discusin de los crculos
acadmicos especializados, es decir, su difusin es mnima, el trabajo de la
-j CEP AL- UNESCO ha pasado a ser el texto de cabecera de toda la reforma
educativaadelantada en nuestra regin. Por esta razn no hay pretensiones exageradas cuando
situamos nuestra exposicin en el espacio geogrfico de Latinoamrica. Basta con estudiar con
detenimiento lo que recomiendan las agencias internacionales para darse cuenta de que las
diferencias de la Reforma Educativa, entre pas y pas, se deben slo a las necesarias
adaptaciones a cada realidad. Las divergencias son de matices, porque las reformas que se estn
llevando a cabo en la regin tienen en comn los sealamientos de la CEPAL-UNESCO. Incluso
ms, se han realizado 1m par de reuniones con profesionales vinculados con que patrocinan los
organismos internacionales. N o en vano el BID ha sido el ente financiero de estas reuniones.
Incorporarnos a la lgica de las reformas educativas en Latinoamrica, implica un paso
previo, esto es, dar cuenta de los aspectos esenciales, de los documentos bsicos a partir de los
cuales se han diseado. En primer lugar vamos a referimos al texto que surge de Jomtien. El
trabajo de la CEPAL-UNESCO, en cambio, por la fuerte influencia que ha tenido, est presente
en casi toda esta exposicin.
En un principio fue Jomtien
La Declaracin Mundial sobre Educacin para todos y marco de accin para satisfacer
lasnecesidades bsicas de aprendizaje, es el resultado de la reunin realizada en la ciudad de
Jomtien, Tailandia, entre el 5 y el 9 de marzo de 1990, con representantes oficiales de ciento
cincuenta y cinco Estados. La referida reunin fue convocada por el Fondo de Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF), el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la
Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el
Banco Mundial, y copatrocinada por dieciocho gobiernos. Los convocantes son todas
organizaciones de indiscutible importancia y preeminencia para la fijacin de Polticas en el
campo de la Educacin. En general, gozan de cierto prestigio, aunque no siempre la objetividad
de sus anlisis sea indiscutible. Colaboraron 'tambin, en calidad de tcnicos y funcionarios
especialistas, representantes de ms de veinte organismos intergubernamentales y de ciento
cincuenta organizaciones no gubernamentales.
Fue suscrita unnimemente por los Estados participantes y constituy un compromiso
renovado para garantizar que los requerimientos y formulaciones para satisfacer las necesidades
bsicas de aprendizaje de todos los nios, jvenes y personas de edad adulta, se satisfacen
realmente (sic) en todos los pases[1]. La unanimidad, en circunstancias de una participacin
masiva, result auspiciosa y digna de destacar. Lo mismo que el compromiso para garantizar
que las necesidades de educacin de nios, jvenes y adultos se satisfacen en todos los pases.
El optimismo exultante que revela, a pesar de reconocer los problemas de los pases, est
justificado debido a que la Declaracin est impregnada por el Mito del Progreso, uno de los
tantos mitos vivientes en nuestra poca. Simultneamente, y como para no dejar dudas respecto
de altura de los tiempos en que fue escrita, el sesgo pragmtico resulta evidente.
(. . .) el mundo est en vsperas de un nuevo siglo, cargado de promesas y de posibilidades.
Hoy somos testigos de un autntico progreso hacia dimensin pacfica y de una mayor
cooperacin entre las nociones. Aparecen numerosas realizaciones tiles. El volumen mismo de
informacin existente en el mundo-mucha de til para la supervivencia del hombre Y' para su
bienestar elementales--- es inmensa mente mayor que el disponible hace slo pocos arios y su
ritmo de crecimiento contina acelerndose. Parte de esa informacin sirve para adquirir
conocimientos tiles con el objeto de mejorar la calidad de vida, o para aprender a aprender. Y
cuando una informacin importante es asociada a ese otro avance moderno que es nuestra
nueva capacidad de comunicacin, se produce un electo de sinergia. [2]
No se sabe si se est describiendo la situacin que viven las naciones en desarrollo, o si se trata
de la manifestacin de deseos que esa realidad sea como la descrita. Por ejemplo, las perspecti-
vas que se trazan para el tercer milenio encuentran (en la situacin que viven las naciones en.
desarrollo) desmentidos elocuentes, incluso en aspectos puntuales como el paro forzoso, que
afecta tambin a pases de la OCDE
Respecto del desarrollo de la informacin, se omite la distribucin de la misma, porque es que
hay un acopio y aceleracin exponencial de la informacin, pero tambin es verdad que la
apropiacin y uso de esa informacin, en cada uno de nuestros pases, corresponde a elites
identificables.[3]
Abunda en consideraciones que revelan la confianza en el poder de la educacin para resolver
problemas ambientales, econmicos, de progreso social, etctera,
reconociendo que la educacin puede contribuir a lograr un mundo ms seguro, ms sano, ms
prspero y ambientalmente ms puro y que al mismo tiempo favorece el progreso social,
econmico .Y cultural, la tolerancia y la cooperacin internacional. [4]
Sin la pretensin de polemizar en torno al contenido de la cita precedente, no podemos menos
que llamar la atencin respecto de una tendencia histrica, de larga data, y de gran optimismo
en
cuanto a pretender que a travs de la educacin, y slo por la educacin, pueden resolverse los
ingentes problemas de la humanidad. Tal aspiracin tiene un dejo de ingenuidad que no resulta
aceptable si queremos actuar con rigor frente a los problemas educativos de las naciones.
Separar a la educacin del conjunto de funciones sociales y aspirar a soluciones unilaterales
descontextualzando el quehacer educativo, no slo es ingenuidad, sino tambin un grave error.
En esta lnea encontramos algunos aspectos ineludibles. En relacin con la satisfaccin de las
necesidades bsicas del aprendizaje[5], se adelantan juicios de la mayor trascendencia, pues la
educacin:
()confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de
respetar y enriquecer su herencia cultural, lingstica y espiritual comn, de promover la
educacin de los dems, defender la causa de la justicia social ( ... ) velando por el respeto de los
valores humanistas y de los derechos humanos ... [6]
La alusin directa a la justicia social, a los valores humanistas, y a los derechos humanos,
muestra el talante progresista, de sensibilidad social y de solidaridad humana que anidaba en el
espritu de los autores de la Declaracin de Jomtien. Las cosas no quedan aqu solamente. Esta
postura se reitera cuando en el artculo III, relativo a la universalizacin del acceso a la
educacin y al fomento de la equidad, se afirma que es necesario tomar medidas coherentes
para reducir las desigualdades. Ms enfticamente se proclama:
Hay que empearse activamente en modificar las desigualdades en materia de educacin y
suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los
pobres, los nios de la calle y los nios que trabajan, las poblaciones de las zonas remotas y
rurales, los nmades y los trabajadores migrantes.[7]
No obstante que se trata de un documento oficial suscrito por gobiernos, tan proclives al decir
elptico, el lenguaje es directo e inequvoco. No hay posibilidades de dobles lecturas.
Independientemente de estas virtudes, lo que hay que rescatar es el contenido expuesto. El
problema de la concrecin de la equidad, en el campo de la educacin en particular, pasa por
abordar directamente la situacin de las condiciones materiales y sociales de vida de las
poblaciones. Entonces, el empleo cobra una magnitud fundamental. La ausencia de medios para
sobrevivir decentemente est en la base de las crecientes situaciones de desigualdades que viven
nuestras sociedades. La proclamada dignidad del hombre se puede alcanzar a partir de disponer
de una remuneracin para un vivir acorde con aquella dignidad. Y como acertadamente lo
seala Coraggio,[8] las polticas sociales no son independientes de las polticas econmicas, sino
que conforman un todo que no es posible separar en la prctica. El documento que venimos
analizando as lo confirma cuando expresa:
Dispensar Educacin Bsica a todos depende de un compromiso y una voluntad polticos
apoyado por reformas de poltica educativa y por la vitalizacin de las instituciones .. Una
poltica apropiada en materia de economa, comercio, trabajo, empleo y salud, fortalecer los
incentivos de quienes aprenden y su contribucin al desarrollo de la sociedad. [9]
Queda en evidencia la imposibilidad de separar las polticas educativas del resto de las
polticas sociales, con lo cual las decisiones en materia de educacin no pueden ser adoptadas en
forma aislada. La integralidad de las soluciones tendr que apuntar a la solucin de las
necesidades bsicas.
Se reitera una idea que para todo proyecto educativo es clave, diramos ms, es lo definitorio de
la educacin, esto es, la dimensin tica:
Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educacin es la transmisin y el
enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores asientan el
individuo y la sociedad su identidad y dignidad. [10]
Sostenemos que el contenido tico de la educacin es esencial.
La preocupacin nuestra se refiere a los as llamados valores culturales comunes, que debido a la
globalizacin, asumen una connotacin de tipo mercantilista, a la altura de los tiempos.
En relacin con las polticas de apoyo, la Declaracin formula sugerencias importantsimas
para cumplir el compromiso de Educacin Bsica para todos, tales como la voluntad poltica
apoyada en adecuadas medidas fiscales.
Seala que una poltica apropiada en materia de economa, comercio, trabajo, empleo y salud
fortalecer los incentivos de quienes aprenden y su contribucin al desarrollo de la
sociedad.[11] Ninguna poltica educativa puede obtener resultados previstos si no est
acompaada de otras medidas de orden social referentes a salud pblica, a empleo y
produccin, que atiendan las necesidades bsicas de la poblacin. Es en esta perspectiva que el
aprendizaje es relevante y significativo, pues, los conocimientos sobre ambiente, conservacin
de la salud, higiene y seguridad, encuentran referentes vitales y no se convierten slo en
discursos. En efecto:
El aprendizaje no se produce en situacin de aislamiento. De ah que las sociedades deban
conseguir que todos los que aprende reciban nutricin, cuidados mdicos y el apoyo fsico
efectivo general que necesitan para participar activamente en su propia educacin y beneficiarse
de ella[12],
'.'''' percepcin que Jomtien tiene de las condiciones necesarias para el aprendizaje es correcta.
La experiencia y los estudios acumulados as lo re-confirman. Es un singular llamado de
atencin que sita el tema del aprendizaje en el espacio de coordenadas que son condicionantes
para logrado. Una vez ms, queda en que es inevitable que la adopci6n de algn tipo de Poltica
Educativa pasa por considerar las condiciones vitales del conglomerado humano a quienes se
dirigen esas polticas.
educar es necesario considerar a otros protagonistas. Se trata maestros, y la Declaracin que
venimos citando es difana en este sentido:
( .. .) las condiciones de servicio y la situacin social del personal docente, que representan un
elemento decisivo para conseguir la educacin para todos, deben mejorarse urgentemente en
todos los pases en consonancia con la Recomendacin OIT-UNESCO relativa a la situacin del
personal docente. [13]
Este sector profesional continuamente es objeto de agresiones, tanto de los gobiernos, como de
una opinin pblica condicionada para ello por los medios de comunicacin social en manos de
monopolios capitalistas.[14] Entonces, que pblica y oficialmente se reconozca el grave
deterioro de las condiciones de servicio y la situacin social de los docentes, es un hecho que hay
que rescatar por la valenta que denota y porque se est haciendo justicia, al menos al
reconocerlo. En estos momentos los salarios de los docentes en casi todos los pases de
Amrica latina se contrajeron de manera pronunciada en trminos reales (. . .) a los niveles
registrados en 1980.[15]
El contenido de la Declaracin es una verdadera caja de sorpresas, pues, a las audaces
consideraciones ya expuestas se suman otras, como por ejemplo
La urgente tarea de satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje puede requerir una
redistribucin de los recursos entre sectores, por ejemplo, una transferencia de fondo de los
gastos militares a la educacin. [16]
Pudiera interpretarse este pedido de transferencia de fondos militares a la educacin como la
prueba evidente de que los ejrcitos nacionales no son necesarios por el fin de la guerra fra?;
es la certeza de la unipolaridad del mundo con una sola potencia dominante?; o ms
benignamente debemos pensar que al fin la cordura se impone? Sea como fuere, la Declaracin
avanza sugerencias que podran traer benficos efectos para las sociedades. El punto de
controversia siempre ser respecto del fin de la educacin, con plena conciencia de que la
educacin no es una panacea. Es una Poltica que debe ir acompaada de otras.
Consciente de la existencia de dificultades originadas en el orden internacional vigente, la
Declaracin aborda un sensible e irritante problema econmico que es causa de graves
situaciones de deterioro para las naciones. El cumplimiento de la meta de la educacin para
todos supone
(. . .) adoptar medidas que incrementen los presupuestos nacionales de los pases ms pobres o
ayuden a aliviar la carga de la pesada deuda externa que padecen. Acreedores y deudores deben
tratar de encontrar frmulas nuevas y equitativas para reducir esa carga.[17]
Despus de mostrar tanta claridad, sensibilidad y audacia para abordar lgidos problemas de las
sociedades de los pases en desarrollo, unos prrafos de la Declaracin parecen clarificar el
origen de tantas posturas interesantes:
Nos comprometemos a actuar en colaboracin en nuestras propias esferas de responsabilidad,
tomando todas las medidas necesarias para alcanzar los objetivos de la educacin para todos.
Juntos apelamos a los gobiernos, a las organizaciones interesadas y a los individuos para que se
sumen a esta urgente empresa. [18]


Diera la impresin de que los autores y suscriptores de la Declaracin tenan una capacidad de
decisin limitada, y que el sesgo dominante en ellos fue su vinculacin profesional, personal y
laboral con la esfera social de sus respectivos pases, porque, como veremos a continuacin,
algo pas desde esa Declaracin hasta su intento de materializacin. Lo concreto es que
cuando la palabra la toman los economistas, los tecncratas, los burcratas internacionales, los
que consideran que los problemas sociales pueden ser tratados con los mismos criterios
ingenieriles, el planteamiento de la equidad, de la justicia, de la educacin para todos, tiene el
lmite concreto de los recursos reducidos. No. hay ms alternativa que el sacrificio. Maana
vendr la prosperidad.
No podemos menos que reconocer en Jomtien el punto de partida para la Reforma Educativa.
Se trata de una propuesta tan amplia y avanzada que su materializacin, siguindola fielmente,
tendra que conducir a la revolucin de estructuras sociales y econmicas y a un drstico cambio
del sistema de relaciones sociales de manera que los privilegiados se veran obligados a ceder
parte
de sus irrestrictas posibilidades actuales. ..;
Para Amrica latina una Educacin para todos, en los trminos de Jomtien, es una invitacin
de evidente capacidad de convocatoria, lo que no impide algunas observaciones fundamentales a
tenor de las importantes reflexiones de Jos Luis Coraggio.[19]
En efecto, la propuesta de Jomtien tiene un pre-supuesto bsico fundamental que se transforma
en un requisito para su cumplimiento: una decidida, abierta y directa intervencin del Estado
con fines macrosociales a travs de polticas ad hoc. Ya sabemos que el proyecto neoliberal en
boga, hace del Estado el engendro de todos los males, al mismo tiempo que exalta
irrestrictamente la libertad y la iniciativa privada. Entonces, por un lado se descalifica al Estado.
Por otro, se clama por su intervencin como legtimo re- I curso para el desarrollo de polticas
sociales en general, y educativas en particular.
Con todo lo rescatable, progresista y avanzada que resulta la propuesta de Jomtien, contiene
una omisin bsica. No hay pronunciamiento directo ni indirecto, no hay discusin respecto del
modelo econmico ms adecuado, es decir, ms afn para hacer sustentable, de manera eficaz y
creciente, el contenido de Jomtien. A qu se debe esta omisin?; es verdad que el actual es el
nico modelo posible?; o bien, hemos de aceptar que hay una tajante e irreconciliable divisin
entre la economa bajo la responsabilidad de un mercado sin rostro y las polticas sociales a
cargo del Estado y de la sociedad civil? ,
En cualquier caso, del documento de Jomtien queda en claro que la enseanza slo tiene sentido
si existen las oportunidades y condiciones que hagan viable lo aprendido. El problema de los
costos de la educacin se complica debido a que debe considerarse la implementacin de una
poltica social integral como condicin de posibilidad para una educacin eficaz. Al hacer los
clculos, los recursos pblicos seran suficientes materialmente, y limitados polticamente por
las mineras que se hacen de la mayor parte de la renta nacional. Entonces; qu son en realidad
las Necesidades Bsicas de Aprendizaje?, con otros trminos, a qu se reducen? La pregunta es
vlida porque contrastando el contenido que la Dec1aracin le asigna con, las posibilidades
reales de aplicacin, es innegable un cierto desfase,
Los alcances de la propuesta de Jomtien son de tal naturaleza, que una viabilizacin de los
mismos implicara un cambio radical de estructuras y relacione,,; poder, que- al menos por
ahora, bien sabemos, resulta imposible, Quizs por ello el documento qued reducido a un papel
de para ejercicios en la Academia. Aun as es necesario rescatarlo para evidenciar la dinmica
contradictoria del pensamiento. Por una parte, la Banca y los Organismos
Internacionales junto a Gobiernos y profesionales, muestran sensibilidad ante el drama
humano Por otro lado, una realidad mucho ms cruenta, exigente y perentoria impone la
Reforma Educativa dentro de los parmetros del sistema. Y como el final feliz es de la fbula
infantil, la Reforma se hace bajo la orientacin que la CEPAL-UNESCO han perfilado para la
mayor realizacin del capitalismo.

Una tipologa de las Reformas Educativas
No resulta difcil descubrir las intenciones para la Reforma. En algunos casos el objetivo que se
tuvo en cuenta fue la necesidad de disminuir el gasto en educacin porque los recursos del
erario nacional estaban disminuyendo a consecuencias de la crisis que desde los aos setenta se
hizo patente en la regin. Tales son las reformas de carcter financiero. En otros, el propsito
fue alcanzar rendimientos educativos expresados en habilidades laborales nuevas y ms
productivas para preparar capital humano de mayor calidad y, de esa forma, estar en mejores
condiciones para la competitividad internacional. Estas son las reformas por razones de
competitividad. Tambin hubo intentos reformistas para lograr la modificacin de la funcin
poltica de la educacin expresada en la movilidad y nivelacin social. En este caso se habla de
reformas por razones de equidad[20]. Justo es decir que esta clasificacin es formal porque
en la realidad hay combinacin entre propsitos financieros, de competitividad y de equidad.
Ests son las vigas maestras de la Poltica Educativas de la Reforma Educativa.
Al margen de los matices o sesgos, lo cierto es que la Reforma pasa a formar parte del sistema.
Por ello, algunos temas recurrentes estn presentes en todos los casos. Son, parafraseando al
texto de la Reforma Educativa Argentina, los temas transversa, les, es decir, aquellos que sin
tener un sitio especfico, no obstante, estn presentes en todo el continente y el contenido de las
reformas. Se trata de las Polticas Educativas. La primera de todas, la que ms resonancia ha
tenido y que permanentemente est presente en la jerga oficial de las autoridades, organismos
internacionales y medios de comunicacin, es la de la calidad de la educacin.


Las polticas de la Reforma Educativa
La calidad de la educacin. Qu es calidad en educacin?
Pocos conceptos tienen el privilegio de concitar tanto la atencin, al punto que en nuestros das
resulta imposible abordar los temas de la educacin sin hacer referencia al de su calidad.
La preocupacin por la calidad ha alcanzado estado pblico, independientemente que sea parte
de los intereses de los sectores econmicos exportadores. Los bajos rendimientos escolares, que
se evidencian a travs de mltiples manifestaciones, han obligado a centralizar la atencin en la
educacin como un problema no slo de naturaleza sociolgica o ideolgica, sino especialmente
pedaggico. y este es el aspecto ms positivo y rescatable de esta justa preocupacin por la
calidad.
A pesar de las reiteradas referencias a la calidad, o precisamente porque se la usa con un amplio
espectro de connotaciones, la gran dificultad que es necesario abordar y respecto de la cual poco
se ha avanzado es, precisamente, la de su significado. El punto de conflicto es que con la
categora calidad se est haciendo referencia aun universo semntico casi inagotable. Se trata
de una categora polismica, que al igual que aquellas palabras que posibilitan su utilizacin con
todas las acepciones posibles, tales como libertad, democracia, revolucin, y los ms
modernos comodines, como mega, hiper, etctera, conforman un universo lingstico que
ms que aclarar, oscurecen el pensamiento.
No resulta claro el significado de la calidad y el trmino es diversamente empleado por los
distintos interesados. En varios contextos se han hecho formulaciones, algunas ms precisas que
otras, concernientes a la calidad de la educacin, pero los
estudios sistemticos sobre esta materia son escasos y espaciados. Como resultado, las
declaraciones relativas a la calidad no siempre se hallan bien basadas, sea cual fuere el sentido
en que es empleado el trmino. [21]
Un hecho tan notable como el denunciado en la cita tendra que llamar la atencin de las
autoridades educativas. Sin clarificar el concepto, sus presupuestos, y las consecuencias que se
derivan de la adopcin de diferentes interpretaciones, los resultados de la aplicacin del mismo
pueden tener cualquier aplicacin.
Pensando el concepto en su lado negativo, es decir, como mala calidad, nos encontramos con
dos concepciones que se refieren al mismo problema pero con distintos significados, y sin
embargo, en ambos casos les asiste la razn:
(. .. ) una educacin de mala calidad, expresada en un nivel de . logros menores a los esperados;
superficialidad de los aprendizajes, que se basan en memorizacin y repeticin; falta de '
pertinencia en los contenidos, ternas y textos; curriculum rgido
e inadecuado; metodologas tradicionales y mal empleadas. Todo ello genera, en consecuencia,
una capacidad de lectura comprensiva casi elemental; capacidad de expresin oral y escrita
mnima; reduccin ostensible de la capacidad de clculo; disminucin en inters por las
especialidades o carreras cientficas. [22]
Por su parte el documento de la CEPAL-UNESCO sobre el mismo punto dice lo siguiente:
La mala calidad de la educacin primaria latinoamericana y caribea se refleja en elevadas tasas
de ingreso tardo, repeticin, desercin temporal y definitiva prematura. Por el efecto
combinado de estos cuatro factores, la mitad de los nios' escolarizados abandona la escuela
antes de finalizar la educacin primaria ( ... ). [23] .V
En nombre de la calidad -buena o mala- se pueden hacer apreciaciones de diversos contenidos.
A ttulo anecdtico refiramos que los dos pases asociados a la OCDE, que ms preocupacin
manifiestan por el tema de la calidad de la educacin, comienzan sus respectivos informes con
frases conmovedoras y de contenido totalmente equidistante. As, mientras Estados Unidos
afirma nuestra nacin se halla en peligro, Inglaterra lo hace diciendo mucho es lo que hay
que admirar en nuestras escuelas.[24] Tales apreciaciones., aunque difieren en el significado,
contienen un fondo comn expresado en la singular preocupacin de ambas naciones. Y esta
preocupacin en absoluto .es gratuita, pues se trata de dos potencias mundiales que, por turnos,
han venido copando la escena internacional. Pero de un tiempo a esta parte, existe gran inquie-
tud en la intllgenzia anglosajona, conscientes de que si se acentan las ventajas culturales,
tcnicas y educativas de otras naciones emergentes, el siglo XXI se les escapara de las manos y
con l la hegemona largamente mantenida. En el caso de los Estados Unidos la situacin es ms
preocupante todava:
La historia no tolera a los ociosos (. .. ). Hacemos frente a competidores decididos, bien
capacitados y fuertemente motivados. Competimos con ellos por prestigio y por mercados
internacionales, no slo con nuestros productos sino con las ideas que surgen de nuestros
laboratorios y de nuestros talleres artesanales. La posicin de los Estados Unidos en el mundo
pudo alguna vez haberse sostenido contando con apenas unos pocos hombres y mujeres
excepcionalmente capacitados. Ya no ocurre lo mismo. [25]

Al rastrear el tema de la calidad, nos encontramos que en los tiempos en que el Estado de
Bienestar era una propuesta universalmente aceptada, la calidad en la educacin era,
fundamentalmente, una dimensin de las inversiones que en ella se hacan. La dotacin
recursos --humanos y materiales-, la proporcin del Producto Interno Bruto y/o del Gasto
Pblico, el costo por alumno, profesor-alumno, etctera, eran indicadores de calidad que los
gobiernos trataban de mejorar como prueba de su preocupacin por la educacin de calidad.
Adems este era el recurso utilizado para mostrar la calidad de los servicios pblicos en general.
Por eso, por ejemplo la relacin da cama por paciente mostraba la 2calidad de la salud
pblica. El presupuesto era que ms recursos materiales y humanos por usuario era igual a ms
calidad. Posteriormente, cuando las economas regionales lo exigieron una mayor discrecin en
el gasto, el acento se puso en la eficacia del proceso es decir lograr los mximos resultados con
mnimos costos. Obviamente, ya no se trata de la lgica de los servicios pblicos, sino de la
produccin empresarial privada. En nuestros da, en le campo de la educacin, donde tanta
preocupacin hay por la calidad el acento se empieza a poner en los resultados o productos,
medidos a travs de diferentes observaciones cuantitativas que en lo fundamental corresponden
a la ecuacin inversin producto. Esta es la lgica del mercado, que cree que en la educacin
puede darse una relacin equivalente simtricaentre inversiones y resultados. El anlisis de
los resultados educativos muy probablemente conduzca a sugerencias sobre las mejoras
necesarias, el modo de introducirlas, el tipo de docentes, los planes de estudio, el edificio
escuela, etctera, es decir, en la compleja gama de factores intervinientes en el proceso
educativo.
El contenido de la calidad y su manifestacin palpable ha ido modificndose, aunque con una
particularidad: cada nueva versin de la calidad, no sustituye la anterior. De all, que es posible
que diferentes grupos, con interese incluso opuestos, coincidan hoy en la preocupacin por el
tema de la calidad de la educacin[26].
Si el trmino calidad resulta elusivo, su medicin, es decir, su apreciacin cuantitativa, sesga
los estudios hacia el rendimiento escolar en determinadas asignaturas, con lo cual el
rendimiento pasa a ser un sntoma de calidad.

En este trabajo se presenta una propuesta para medir la calidad de la educacin.
Los resultados se miden aqu en trminos de rendimiento de los alumnos en las asignaturas de
castellano y matemticas, puesto que se considera que estas asignaturas entregan herramientas
culturales bsicas que son el objetivo mnimo de cualquier educacin.[27],
El problema de la calidad se hace ms complejo an cuando pensamos que se trata de un
concepto cuya partida de nacimiento es en el mbito de la gestin administrativa empresarial y
que tiene como referentes directos a productos tangibles, mensurables y de formas definidas.
Cuando de manera acrtica y mecnica se le traslada al campo de la educacin, entonces calidad
significa cosas diferentes segn distintos observadores y grupos de intereses, pues; no todos los
hombres comparten las mismas prioridades ni todos tienen las mismas sensibilidades.

Calidad en educacin, ms que aludir a una realidad especfica y definida, se transforma en un
grito de guerra, en una fuerza movilizadora, capaz de impulsar a los profesores a una justa de-
manda por mejores salarios, o por la reforma del currculo; o bien, a los padres y representantes,
y en general a los contribuyentes que quieren conseguir resultados tangibles para sus hijos, pero
con menores costos; o quizs, a los empleadores que desean una fuerza de trabajo altamente
disciplinada y sumisa; o tal vez a los estudiantes que piden mayor significacin y pertinencia
para los contenidos de enseanza, y as sucesivamente. Esto es as porque la modificacin del
universo de aplicacin del concepto, desde sus orgenes al campo educativo, es innegable. De
referentes objetivos y palpables -los productos- se ha pasado a un universo en el que los
indicadores objetivos son vlidos a condicin de que primero se acepten los supuestos
subyacentes en ellos.
La apreciacin de calidad en educacin tiene un significado diverso para un ministro de la
cartera respectiva, para un administrador escolar, para un legislador que aspira al diseo de
Polticas Educativas, para una Comisin Nacional encargada de diagnosticar el rendimiento del
sistema educativo, para el responsable de la Hacienda Pblica, para un profesor de asignatura,
para la Comisin Curricular de una escuela, etctera. En cada caso, la ptica para identificar la
calidad vara segn los propsitos que se tengan en cuenta. Ilustremos la situacin con dos
citas importantes. En primer trmino el Informe del Ministerio de Educacin y Culto del
Paraguay:
El problema central de la baja calidad se traduce en que los nios aprenden poco en la escuela
primaria ( ... ) De ah las altas tasas de repitencia, las cuales, en efecto, expresan que muchos
nios necesitan ms de un ao para dominar los contenidos previstos para un grado. [28]
En el caso expuesto, la calidad incide en la repitencia, es decir que este fenmeno social se
explicara por condicionantes educativas. Ahora veamos qu dice la CEPAL-UNESCO sobre el
mismo
tema:
(Entre) los factores que explican las altas tasas de repeticin (. . .) En ellos se conjugan las malas
condiciones de vida (bajos salarios, carencias nutricionales y sanitarias, viviendas precarias) y la
deteriorada oferta pedaggica (programas de estudio rgidos y poco atingentes, escuelas de
docentes nicos, sin equipamientos ni materiales de apoyo y sin preparacin profesional
adecuada). [29]
Cmo mostrar de manera fehaciente la salud de la educacin de manera que todos
coincidamos en las valoraciones que se expresan? Cmo, a travs de medios tcnicos, se puede
soslayar la naturaleza subjetiva del concepto de calidad en educacin?
No hay alternativas para entender la calidad de manera unvoca, porque todo alcance que aluda
a la calidad en educacin contiene un fondo, estimativo inevitable. Hablar a de calidad en
educacin es entrar de lleno en el campo evaluativo.
La instalacin del tema de la calidad no ha sido ajena a la merma que ha sufrido la preocupacin
por la democratizacin
debido a razones histrico-polticas. El vaco ha pasado a ser llenado por la racionalidad tcnica,
que ha devenido en la nica matriz explicatoria del acontecer de nuestros das. El Banco
Mundial sin rodeos, sostiene que la calidad de un proceso educativo se debe juzgar poe los
resultados. As calidad y eficiencia (interna y externa) convergen en funcin de intereses que son
precisamente educativos.
Queda claro que tratndose de procesos sociales en general, y de la educacin en particular, las
posibilidades de explicar los fenmenos que ocurren en el interior de los sistemas son mltiples
y todas legtimas porque estamos frente a interpretaciones que adoptan un rasgo o caracterstica
o particularidad y a partir de su anlisis extrapolan una inferencia.
Si el tema de la calidad es abordado desde la perspectiva de las diferentes ciencias y funciones
vinculadas con la educacin y cada una de las cuales se abroga derecho para decidir qu debe
hacerse, nos encontramos con un cuadro tanto o ms conflictivo que lo expuesto hasta ahora.
Por ejemplo, para los economistas el problema de calidad se reduce n una ecuacin satisfactoria
entre costos y beneficios; para los empresarios hay calidad cuando la mano de obra es la
esperada; para los psiclogos, la escuela es de calidad si se logran personalidades equilibradas;
para los polticos la escuela es de calidad logra atender a toda la poblacin, etctera.
En cualquier caso, creemos contribuir al debate sobre el tema calidad de la educacin si
vertimos las observaciones del ya Informe OCDE a la matriz conceptual que proponemos a
continuacin, en donde el concepto asume dos connotaciones bsicas y una tercera que es la
mezcla de las anteriores:

DESCRIPTIVO: se refiere a un atributo especfico de la actividad escolar. Por ejemplo: la escuela
es de calidad si los nios aprenden.
NORMATIVO:Se refiere al grado de excelencia o al valor que se asigna a la actividad escolar.
Ejemplo: la escuela es de calidad porque sus profesores son muy responsables
DESCRIPTIVO NORMATIVO: Se refiere a rasgos o juicios sobre la escuela que no son
cuantificables.
Ejemplo: La escuela es de calidad porque tiene tradicin.

No existe una apreciacin que sea qumicamente pura, es decir, slo descriptiva o normativa.
En los ejemplos expuestos, en cada caso, se percibe cmo una descripcin de la calidad es al
mismo tiempo una valoracin, y a la inversa tambin. Los atributos de la escuela como
institucin, tanto como las caractersticas profesionales y personales de los maestros, son, de
hecho, cualidades o caractersticas definitorias. En este sentido hay calidad y calidades, esto es,
atributos positivos de la escuela en su conjunto --quizs sea su ethos>>-- y atributos positivos
de cada uno de los miembros del plantel. Esto nos lleva a la necesidad de hablar de la calidad
en sentido gregario, y calidad profesional en sentido individual.
La discusin nos sirve para ilustrar que la bsqueda de calidad en educacin en trminos
amplios, es decir, que incluya potencialmente al conjunto de anlisis posibles de las actividades
y situaciones escolares, resulta una tarea ardua e ingente que hasta ahora no se ha acometido.
Esta omisin ha dado pie al uso y aplicacin del trmino calidad en educacin segn
particulares intereses o concepciones. Y sin embargo, con una frecuencia que abisma, se habla
de Calidad de la Educacin. A qu se refiere esto? En cada caso tendramos que rastrear el
contenido de la definicin para determinar de qu se trata. Y no puede ser de otra manera
porque la calidad de la que se habla es de la educacin, que es un concepto mucho ms
comprensivo que la escuela, el currculo, las polticas educativas, etctera.
Lo dicho no excluye reconocer una legtima preocupacin que surge del descontento de padres,
de la sociedad en su conjunto ms precisamente, que constatan que a pesar de todas las
modificaciones organizacionales, curriculares, etctera, sigue aumentando el nmero de
alumnos que al concluir su escolarizacin muestran logros de aprendizaje ntidamente
insuficientes, y lo que es ms grave an, un real desinters por el aprendizaje. Esta inquietud ha
originado una corriente, de educadores especialmente, para quienes la cuestin de la calidad no
es relevante si no se refiere especficamente a los estudiantes de aprendizajes deficientes. Con
todo lo legtima que es esta preocupacin por los estudiantes de bajos rendimientos, sin
embargo se excluye de la calidad a los estudiantes especialmente dotados, problema
fundamental para todo proyecto educativo.

Surge una interrogante de gran peso especfico -calidad, para quin?-, que dificulta ms an la
situacin, pues trasciende los lmites de unos patrones universales, de unos criterios general-
mente aceptados, o de la identificacin de un aprendizaje deficiente; adems, desafa
directamente a responder respecto del nivel de satisfaccin de las demandas que los grupos
sociales formulan a los sistemas escolares, tanto en el presente como en las coyunturas
contemporneas. El punto es lgido, porque ignorar la existencia de clases diferenciadas en la
actual estructura social de nuestras naciones, y el peso especfico que cada una de ellas tiene en
las determinaciones del Estado, es una grave omisin. No podemos seguir hablando como si
nuestras sociedades fueran simtricas, organizadas a partir de una equitativa distribucin de la
renta nacional, y dispuestas de tal manera que todos los ciudadanos se encuentran,
efectivamente, en una igualdad de deberes y derechos. Esto es verdad en el plano retrico, en la
lrica del mandn de turno o en las declaraciones oficiales de los gobiernos. En la prctica, las
movilizaciones sociales que ha generado la aplicacin del esquema neoliberal son la evidencia de
que algunos sectores estn siendo seriamente agredidos para que otros grupos sociales
mantengan inclumes sus privilegios. Este es un dato de la realidad, es un hecho 'irrefutable
corroborado por las estadsticas oficiales en materia de salud, vivienda, educacin, trabajo,
ingresos, etctera. Esta arista del tema de la calidad, normalmente, no es abordada ni en los
informes de los organismos internacionales, ni en las publicaciones de los ministerios
respectivos. El tema de la calidad en educacin se trata de manera asptica, como si no tuviera
que ver con realidades de vida.[30] Para ilustrar nuestro pensamiento citamos una amplia
concepcin de la calidad en educacin que, no obstante los numerosos elementos que menciona,
excluye explcitamente el factor social.

La calidad de la educacin general es una norma de excelencia y equidad que solo puede ser
alcanzada en la medida en que preste atencin simultneamente a todos los componentes
constitutivos del sistema: a los objetivos, insumos, organizacin y modalidades pedaggicas de
los procesos escolares; a la formacin y desempeo de los docentes; a los arreglos institucionales
que permiten a las escuelas cumplir eficazmente su' cometido; y a las inversiones educacionales
necesarias para alcanzar los estndares deseados de calidad. [31]
Las reflexiones precedentes nos permiten relacionar el tpico de, la calidad con el de la igualdad.
Aunque parecen situaciones distintas, lo cierto es que la calidad implica necesariamente
igualdad, esto es, hay calidad en educacin cuando sta, como un bien social, se distribuye de
manera proporcional, equitativa entre todos los ciudadanos. Incluso ms, se proporciona ms
educacin a quienes ms lo necesitan, sin menoscabo, desde luego, de las naturales diferencias
que existen entre las personas. Puestas as las cosas, las posibilidades de cambio en la calidad de
la educacin pasan por' modificar los factores que contribuyen de manera directa e indirecta a la
generacin de diferentes promedios de rendimientos, pero con mucho mayor nfasis es
imprescindible alterar los obstculos que impiden una satisfactoria distribucin de los
resultados.
La primera condicin para que la educacin se generalice en la regin es la universalizacin del
acceso a la educacin. Si bien la tasa de escolarizacin en Amrica latina y el Caribe aument
durante al dcada pasada, existen todava 1,5 millones de nios que no se matriculan
anualmente en la escuela a pesar de haber alcanzado la edad para ingresar a ella.[32]
La pregunta por calidad para quin? se transforma en el detonante de una discusin que est
preterida, por los efectos que puede causar, ya que directamente coloca las cosas en una con-
cepcin radical de la igualdad de oportunidades.
Al paso que calidad en educacin remite el pensamiento a cotas, niveles, grados que
diferencian y distinguen, igualdad en educacin concentra la atencin en la definicin y
distribucin de los beneficios de la calidad y del poder. De all que en el nivel prctico resulta
virtualmente imposible desagregar una poltica, una gestin, una praxis educativa en sus
aspectos de calidad y en sus elementos de igualdad. Menguada y miope resulta la visin de
quienes ignoran o desprecian esta complejidad adicional.[33] En este punto encontramos el
sesgo ideolgico que tiene la terminologa, ms precisamente, los conceptos.
La categora igualdad de oportunidades enfatiza lo comn, destaca lo compartido
socialmente. En cambio, calidad resalta la diferencia, lo distintivo y diferente, pues,
(. . .) en el lenguaje del mercado, del cual tanto se alimenta en nuestros das el discurso de la
educacin, un producto de calidad lo es por oposicin a los de serie, de la misma forma que los
crculos de calidad se contraponen al trabajo en lnea de montaje; o el cine de calidad r las
produccione8 para el gran pblico.[34]
En el debate sobre la calidad de la educacin no hay elaboraciones respecto de otra vinculacin
directa y de tanto peso como la anterior. Nos referimos al problema de las necesidades.
Referirse a la calidad separndola de la necesidad[35] resulta un contrasentido, porque la
calidad se establece en funcin de satisfacer una necesdad. Cul debiera ser sta en el mbito
educativo? es un tema cuya discusin debe darse con profundidad y prontitud.
Una caracterstica singular de la actividad educativa consiste en que resulta mucho ms fcil
identificar la insatisfaccin que la satisfaccin. Es decir, a quien tiene oportunidad de hacerla
pblicamente le resulta simple buscar las deficiencias, las limitaciones en general, que se
perciben en la educacin de la poblacin. En cambio, es bastante raro que alguien re-conozca las
virtudes y bondades, que indudablemente las hay. Esta situacin se origina, por una parte, en la
precaria concepcin educativa que se ha impuesto.
Nada se dice de las necesidades humanas, del desarrollo humano, de la formacin de la persona,
de la misin esencial del hombre, de lo que significa la dignidad de la vida humana, de la
educacin como proceso de humanizacin, etctera.
La calidad debe tener una concepcin acerca de las necesidades humanas, y luego,
posteriormente, de las necesidades del mercado. De otro lado, la evidente ausencia de fines
propiamente educativos, esto es, de poner en el centro de las preocupaciones de la educacin
consideraciones que hacen a la realizacin de un proyecto humano, con todas las consecuencias
e implicaciones que tal determinacin tendra, hace que se piense y se admita como natural que
la educacin no es un fin en s mismo, sino un medio para alcanzar propsitos; que si bien no se
pueden considerar .ajenos a la esencia del educar, tambin es verdad que son secundarios, o
ms bien, consecuencias naturales de un educar fundamental.
Calidad por objetivos
Puesto que se trata de buscar la calidad de la educacin y en la educacin, y considerando las
enormes complejidades, se impone buscar algunos derroteros o alternativas generales que
permitan establecer parmetros vlidos para la determinacin de la calidad.
Admitamos que la calidad pasa por los objetivos educativos. Si esto es as, lo concreto es que con
esta posibilidad tampoco se puede avanzar mucho, pues, como todos saben, aqullas son
formulaciones generales que lindan ms bien con una propuesta de Poltica Educativa o bien,
trasuntan en un plano general el diseo de una Poltica. Se trata de resultados deseados o
esperados, y por lo mismo, as como ocurre con la salud, con el bienestar econmico, con la
felicidad, cul es el lmite?, es decir, cundo se alcanza ~l grado de satisfaccin? El hecho de
estar bien, no niega que se puede estar mejor an, ya que esta posibilidad siempre existe, y al
revs tambin, nunca se puede estar tan mal como para no estar peor.
La calidad de la educacin siempre puede ser mejor, con lo cual el propsito educativo se
convierte en una especie de lnea de horizonte, ya que en la medida en que nos acercamos, sta
se aleja. r si la calidad puede ser mejor, en consecuencia, los objetivos no frecen,
necesariamente, un criterio de validez tan general que posibiliten juzgar la satisfaccin -
insatisfaccin- de la calidad. As, desde la perspectiva de los objetivos, la calidad se convierte n
un modo potencial, o ms precisamente, en una potencia elevada a n, es decir, a una
magnitud desconocida.
Al desdoblar los objetivos, es decir, al llevarlos a un plano de mayor operatividad y
funcionalidad, es posible alcanzar un grado e concrecin tal que permita su cumplimiento. En
caso contrario o tendra sentido plantear objetivos para la educacin si lo que ocurre en el aula,
por ejemplo, estuviera desconectado de aqullos.
Admitiendo que los objetivos educativos pueden y deben transformarse en objetivos especficos,
pueden y deben encarnarse en calidades concretas, el interrogante en este caso toma otro sen-
:10: qu aspectos del rendimiento, como un objetivo central de la educacin, deben entrar en la
determinacin general de la calidad? 1 otras palabras, a qu objetivos debe otorgarse prioridad
para establecer la calidad? Pensemos, por ejemplo, en una polmica de larga data. En educacin,
qu es ms importante, los productos o los procesos? Desde la poca del Informe Faur de
la UNESCO, nadie duda que el mejor aprendizaje consiste en aprender a render. Por lo tanto,
importan ms los procesos, y consecuentemente stos se transforman en los productos ms
preciados de escolaridad. Pero desde el punto de vista de las asignaturas hay e tener en cuenta
que algunos procesos son ms ntidamente identificables, reconocibles y aislables de sus
productos que otros.
En matemticas, el tipo de razonamiento matemtico -el pensamiento como un proceso- es el
producto ptimo posible de alcanzar a travs de la enseanza de la asignatura. Cosa semejante
ocurre con la lecto-escritura, como as tambin con el mbito de las ciencias fcticas. Estos
procesos se transforman en instrumentos para el desarrollo de otras asignaturas, y al ser
conseguidos por el estudiante, la educacin ser de calidad. Sin embargo, en campos como las
Ciencias Sociales en general, la Filosofa, la Educacin Fsica, las diferencias entre los procesos y
los productos no son tan transparentes ni tan fcilmente abordables de manera que se pueda
trazar el lmite con nitidez. Un ejemplo concreto lo representa la enseanza de la Filosofa, que
normalmente se transforma o coincide con la Historia de la Filosofa. A su turno, el Arte y la
Msica, como medios para el desarrollo esttico, amalgaman tanto los procesos como los
productos sin que sea sencilla su des agregacin.
Las dificultades que contiene la determinacin de la calidad a travs de la relacin proceso-
producto, como hemos mostrado, no son insignificantes, ms an cuando de por medio est el
problema adicional de los objetivos como manifestacin de una Poltica Educativa, inevitable
tratndose de la formacin de las generaciones jvenes. En cambio, para el pragmatismo
evidente de los organismos internacionales, en este caso la CEPAL-UNESCO, el problema es de
fcil solucin. Veamos:
Como muestra el debate internacional, los cambios no se efectan ya sobre la base de
orientaciones brindadas por paradigmas ideolgicos sino sobre la base de informacin brindada
por la evaluacin de los resultados en marcha. La experiencia internacional indica que todas las
decisiones se toman sobre la base de informacin exhaustiva y confiable acerca del desempeo
de las instituciones, de los resultados obtenidos, etctera. [36]
En consecuencia, las ideologas no existen ni tampoco los paradigmas. Slo los resultados
obtenidos, es decir, los productos son los nicos derroteros vlidos. Tal es la lgica de la CEPAL
y la UNESCO.

Referencias:

[1] Declaracin Mundial sobre Educacin para todos. Anexo 1. p. 179.

[2] Ibd. p. 180
[3] Uno de los asesores polticos de la dictadura militar chilena no tuvo escrpulos en declarar la
necesidad de ir a la formacin de una aristocracia del conocimiento. Tal era la misin de la
educacin bajo el rgimen militar.
[4] Declaracin Mundial sobre Educacin para todos. p. 18l
[5] Las Necesidades Bsicas de Aprendizaje (NEBA) abarcan tanto las herramientas esenciales
para el aprendizaje (como la lectura y escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de
problemas) como los contenidos bsicos de aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos,
valores y actitudes) necesarios para que ,\ los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar
aprendiendo". Declaracin Mundial sobre Educacin para todos, p. 181.
[6] Declaracin Mundial sobre Educacin para todos, p. 181. 7 Ibd. p. 182
[7] Ibd. p. 182
[8] Coraggio, Jos Luis. Op. Cit
[9] Declaracin Mundial sobre Educacin para todos. p. 183.
[10] Ibd. p. 181
[11] Ibd. p. 183.
[12] Ibd. p. 183. Las negritas son. nuestras
[13] Ibdem.
[14] Un ejemplo concreto de agresin directa y de manipulacin de la informacin lo representa
el estudio realizado por la investigadora Agustina Lanusse para ja ADEBA -Asociacin de
Bancos Argentinos- que se dio a la tarea de buscar en todos los Estatutos del rgimen legal, que
regulan las condiciones de trabajo de los docentes de Buenos Aires, las posibilidades de hacer
uso de licencia remunerada. Concluye afirmando que un maestro porteo podra trabajar slo
46 das por ao. Lo que no dice es que existen beneficios que son exc1usivos de los sexos y que
para que se den los das de trabajo que la investigadora seala, tendran adems que concurrir y
coincidir simultneamente varias licencias a la vez, por ejemplo, tanto por parto, como por
servicio militar. Incluye adems licencias que corresponden a estados de salud del parto y
convalecencias del post parto. Es decir, una torcida interpretacin con aviesas intenciones.
[15] Carnoy, Martn y Moura, Claudio. Qu rumbo debe tomar el mejoramiento de la
Educacin en Amrica Latina? Documento de antecedentes para ~ BID. Seminario sobre
Reforma Educativa. Buenos Aires, 1996. (Mime o.)
[16] Declaracin Mundial sobre Educacin para todos. p. 183. Las negritas son nuestras.
[17] Ibd. p. 184. Las negritas son nuestras.
[18] Ibdem.
[19] Coraggio, Jos Luis. Op. Cit.
[20] Canoy, Marlin y Moura, Claudio. Op. Cit
[21] OCDE. Escuela y calidad de la enseanza. Informe Internacional.
Primera edicin. Paids. Barcelona, 1991, p. 37. Las negritas son nuestras
[22] Informe de la Comisin de Modernizacin de la Educacin. Los desafos de la educacin
chilena frente al siglo XXI. Editorial Universitaria. Santiago, Chile, 1995, p. 17l.
[23] CEPAL-UNESCO. Educacin y Conocimiento, ejes de la transformacin productiva con
equidad. Santiago de Chile, 1992. p. 44.
[24] Ibd. p. 43
[25] Nacional Commission Excellence in Education. A. nation at risk: The Imperative for
Educational Reform. Washington DC. Us Goverment. Printing Office, 1983, p. 6. (CEPAL
UNESCO.Op. Cit)
[26] Fernndez Enguita, Mariano. Juntos pero no revueltos. Visor Distribuciones SA. Madrid,
1990
[27] Arancibia, Violeta. Medicin de la calidad de la educacin en Amrica latina. (REPLAD VI.
Reunin tcnica. Informe Final. Los desafos de la educacin, la calidad y el financiamiento de la
educacin. 'UNESCOOREALC. Campinhas, Brasil, 1994, p. 36.)
[28] Ministerio de Educacin y Culto. Consejo asesor de la Reforma Educativa. El Desafo
Educativo. Una propuesta para el dilogo sobre las oportunidades educativas en el Paraguay.
Asuncin, 1996, p. 36
[29] CEPAL-UNESCO. Op. Cit. p. 45.
Ministerio de Educacin y Culto. Consejo asesor de la Reforma Educativa. El Desafo Educativo.
Una propuesta para el dilogo sobre las oportunidades educativas en el Paraguay. Asuncin,
1996, p. 36.
[30] En el momento de redactar estas lneas se ha conocido la propuesta de un destacado
economista argentino que cree tener la clave para solucionar el grave problema del desempleo. A
juicio de este profesional, la desocupacin se resolvera creando un paraso para los
inversionistas, que en 10 fundamental consistira en no poner trabas, de ninguna especie, a la
inversin de capitales. Obviamente, el paraso de los inversionistas, sera el infierno de los tra-
bajadores.
[31] Comisin Nacional de Modernizacin de la Educacin. Op. Cit. P.77.
[32] CEPAL- UNESCO Op. Cip. p. 107
[33] OCDE. Op. Cit.
[34] Fernndez Enguita, Mariano. Cit. p.l07
[35] El tema de la necesidad es un aspecto fundamental de toda discusin relativa a la existencia
humana. En derecho" por ejemplo, una activa discusin se est desarrollando a propsito del
estado de necesidad, derivada de las crueles consecuencias de la poltica de ajuste fiscal que
ha dejado en el desamparo amplios sectores de la poblacin. Hay quienes sostienen que la
evidencia del estado e necesidad liberara de responsabilidades penales y civiles a quienes,
impulsaos por ese estado, se apropiaran de bienes para la subsistencia personal y del entorno
familiar. Otra corriente, al contrario, sostiene que bajo ningn pretexto l eliminan las
responsabilidades penal",,, y civiles de actos cometidos por los hombres.
[36] CEPAL-UNESCO. Op. Cit. p. 91.
PUBLI CADO POR EQUI PO MI NI STERI AL EN 20: 27