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UNE TUDE DIAGNOSTIQUE EN VUE DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS EN

GOMTRIE
Saddo Ag Almouloud PUC-SP
Rua Marqus de Paranagu, 111,
cep. 01303-050, So Paulo-SP, Brasil
e-mail : saddoag@pucsp.br

Resum

Larticle prsente une tude diagnostique sur lenseignement et lapprentissage de la
Gmotrie au niveau de lenseignement fondamental brsilien. Lanalyse du systme ducatif
brsilien et du discours des ensignants nous ont permis didentifier certains des facteurs qui
seraient lorigine des difficults que les enseignants rencontrent dans lenseigement de la
Gomtrie. Les rsultats de cette tude ont servi de point dappui quanto aux choix de nos
hypothses propos des contenus gomtriques et des variables didactiques prendre em
compte dans la formation des enseignants engags dans le projet de recherche.


Abstract

This article presents a diagnostic study of the teaching and learning of geometry in the
fundamental levels of the Brazilian school system. An analysis of the Brazilian education
system and of the discourse of teachers enabled an identification of some of the factors which
serve as the origin of the difficulties teachers face in teaching geometry. The results of the
study were used as a source guiding the choice of working hypotheses related to the content
of the geometry curriculum and to the didactic variables that should be taken into
consideration in the training of teachers involved in research projects.

Mots cls
Gomtrie
Formation des enseignants
Discours du matre
Systme ducatif brsilien

1. INTRODUCTION
Le travail que nous prsentons fait partie dun projet de recherche (financ par la FAPESP)
dont lobjectif est ltude des facteurs et des stratgies susceptibles dinfluencer
lenseignement et lapprentissage des notions gomtriques au niveau des classes de la 5
a
la
8
a
de lenseignement fondamental brsilien (lves de 11 14 ans). Le projet de recherche
sest dvelopp selon les points conscutifs suivants :
tude diagnostique : tests, interviews individuels et observations,
laboration de situations, tudes de ces situations par le groupe (concepts,
constructions gomtriques, raisonnement, dmonstration) ;
Activits de formation des enseignants en situation papier-crayon ;

Activits de formation avec laide de lenvironnement informatique (Cabri-gomtre,
Logo) ;
laboration et analyse dactivits par les enseignants en formation ;

Nous discutons ici, en particulier, le discours des enseignants sur le rle de la Gomtrie
dans la formation des lves, sur son enseignement et son apprentissage. Nous prsentons
essentiellement les rsultats de lune des phases les plus importantes de l'laboration du
dispositif de formation, ou seja, savoir l'tude diagnostique dun groupe d'enseignants en
vue de dfinir les caractristiques de la formation leur proposer dans le domaine de la
Gomtrie pour des lves de 11 14 ans.
Ltude diagniostique du groupe des enseignants former se fait selon deux volets :
les reprsentations des enseignants concernant lenseignement et lapprentissage de
la Gomtrie ;
lobservation des comptences des enseignants sur des contenus gomtriques.
Les rsultats de cette tude vont contribuer aux choix de nos hypothses de travail quant
aux contenus gomtriques et aux variables prendre en compte dans la formation des
enseignants, mais aussi dans le choix des situations d'enseignement/apprentissage de la
Gomtrie.

2. SISTEME EDUCATIF BRESILIEN ET LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
Lanalyse du systme ducatif brsilien et de lenjeu de la Gomtrie nous a permis
didentifier certains facteurs qui seraient lorigine des difficults que les enseignants
rencontrent pour lenseignement et lapprentissage des savoirs et des connaissances
gomtriques. l origine de ces problmes, nous identifiions les faits suivants :

propos de la formation des enseignants :
Les enseignants ont eu une formation de base trs prcaire en Gomtrie ;
Les cours de formation initiale nintgrent pas suffisamment une rflexion profonde
sur lenseignement de la Gomtrie ;
Les modalits de formation continue, nont pas encore atteint leur objectif par rapport
la Gomtrie.

propos des situations denseignement :
De faon gnrale, les situations proposes dans les manuels scolaires et par la majorit
des enseignants sont caractrises par les faits suivants :
Non-coordination des registres de reprsentation smiotique(Duval, 1995) ;
Non-perception du rle important de la figure dans la visualisation et les phases
dexploration.
Les problmes proposs par la majeure partie des livres scolaires brsiliens sont de
type algbrique (peu de travail sur le raisonnement dductif et sur la dmonstration).
Le systme ducatif brsilien nimpose pas aux divers niveaux denseignement un
programme officiel et obligatoire de Mathmatiques. Il dfinit la politique gnrale de
lducation, des recommandations et orientations gnrales sur les mthodes, les
savoirs et savoir-faire. Chaque cole dfinit les contenus qu'elle juge importants pour
la formation des lves, et la Gomtrie est trs souvent laisse de ct.
Le passage de la Gomtrie empirique la Gomtrie dductive est quasi-inexistant.
Peu de travail sur la lecture et linterprtation des textes mathmatiques.


Les paramtres curriculaires Nationaux de 1998 mettent laccent sur :
limportance de la Gomtrie au niveau du quatrime cycle (7a et 8a sries ou seja,
soit des lves de 13-14 ans) ;
limportance de llaboration de situations-problmes qui favorisent le raisonnement
dductif et lintroduction de la dmonstration ;
le rle important de la figure et les principales fonctions d'un dessin : visualisation,
rsum dinformations, aide la preuve et aux conjectures.

Mais la majorit des enseignants de lenseignement fondamental et de lyce n'est pas
prpare pour mettre en uvre les recommandations et les orientations didactiques et
pdagogiques des paramtres curriculaires nationaux.
3. METHODOLOGIA UTILISEE POUR REALISER LETUDE DIAGNOSTIQUE
Nous avons fait passer ces enseignants un questionnaire dont la structure est la suivante :
informations sur les enseignants (formation, ge, sexe)
accs l'information (TV, journaux, revues, etc.)
mthodologies utilises pour lenseignement et lapprentissage de la Gomtrie,
leurs difficults et celles de leurs lves en Gomtrie, origine de ces difficults et les
stratgies envisages pour les rsoudre,
rle de la rsolution de problmes dans lapprentissage de la Gomtrie,
analyse didactique des erreurs des lves.
Nous avons galement fait passer aux lves de ces enseignants un questionnaire dont
lobjectif est didentifier les problmes que ces derniers rencontrent dans lacquisition des
savoirs et des connaissances (au sens de G.Brousseau) gomtriques. Mais cette partie de la
recherche ne fera pas lobjet dtude dans ce texte.

4. LES INSTRUMENTS DANALYSE DES DONNEES MULTIDIMENSIONNELLES
Nous prsentons essentiellement les rsultats de lanalyse de similarit et de la hierarchie
implicative. Au moyen de ces analyses, nous recherchons synthtiser et structurer les
rponses des enseignants afin dobtenir une typologie de comportements.
Nous utilisons le logiciel CHIC (Classification Hirarchique, Implicative et Cohsitive)
pour le traitement des donnes statistiques multidimensionnelles. Ce logiciel dvelopp sous
la direction de Rgis Gras, traite essentiellement la Classification Hirarchique(I.C. Lerman),
limplication statistique et la hirarchie implicative (Gras et son quipe).
Lanalyse hirarchique de similarit permet de constituer sur lensemble des variables
statistiques tudies des partitions de moins en moins fines, construites de faon ascendante
en arbre laide dun critre de similarit. Elle permet dtudier et dinterprter en termes de
typologie et de ressemblance (et de dissemblance) des classes de variables, constitues
significativement certains niveaux et sopposant dautres ces mmes niveaux.

Au moyen de l'analyse statistique implicative des donnes, nous cherchons dgager des
structures implicatives au sens suivant : telle attitude a s'accompagne, de faon consquente
ou non, de telle attitude b. Cette expression s'apparente l'implication a b ou l'inclusion
de lensemble de ceux qui ont a dans lensemble de ceux qui ont b. En fait, cette implication
ou cette inclusion stricte tant rarement observe, l'analyse implicative devient statistique
lorsqu'une mesure estime l tonnement de l'cart entre la relation stricte et la relation

observe.
La hirarchie implicative de classe permet une analyse de relations intra-classes et inter-
classes de rponses. Groupant des rponses dans la mesure o une relation implicative les lie,
nous obtenons des classes formes par l'implication.

Pour l'analyse du discours des enseignants, nous avons slectionn certaines des questions
qui nous paraissaient les plus pertinentes. Les variables statistiques (voir les annexes)
retenues sont des variables binaires. Elles ont t slectionnes en nous appuyant sur une
analyse qualitative et une analyse statistique descriptive.


5. ANALYSE DU DISCOURS DES ENSEIGNANTS
Nous prsentons, les rsultats partiels de l'analyse du discours des enseignants participant
au projet. Nous visons essentiellement :
L'analyse du discours des enseignants par rapport au rle de la Gomtrie dans la
formation des lves, son enseignement et son apprentissage ;
Lobtention dune caractrisation de ces enseignants qui participent lanalyse ;
Lidentification des contenus de Gomtrie qu'ils disent enseigner, ainsi que ceux qui
posent problme quant leur enseignement et leur apprentissage.

5.1. Caractristiques des enseignants participant la recherche
Le tableau suivant nous donne un aperu gnral sur les principales caractristiques
des enseignants participant au projet de recherche.

Les enseignants
Nombre 24
ge Entre 31 et 40 ans
Exprience professionnelle Enseignent depuis 2 5 ans
Formation Ils ont eu une formation en Gomtrie
Mthode utilise pour travailler la Gomtrie en classe
Cours magistral 15 enseignants
Mettent les lves en situation de recherche 4 enseignants
Travail en groupe 13 enseignants
Rsolution de problmes 13 enseignants
Utilisent les jeux comme moyen didactique 8 enseignants
Activits exprimentales 7 enseignants
propos des documents officiels sur lenseignement des Mathmatiques
Programmes officiels de l'tat de Sao Paulo : 12 enseignants les connaissent et 6 sen ont
inspir
Expriences Mathmatiques (livres scolaires dits par le gouvernement de l'tat de Sao
Paulo) : 7 enseignants affirment les connatre et 4 disent les avoir utiliss.
PCN(Paramtres curriculaires Nationaux) : 5 enseignants les connaissent et les utilisent
Les contenus gomtriques qu'ils disent avoir lhabitude denseigner
Quadrilatres 11 enseignants
Similitude des triangles 14 enseignants

Circonfrence et Cercle 12 enseignants
Thorme de Pythagore 13 enseignants
Aires et Primtre 15 enseignants
Relations mtriques dans un triangle rectangle 13 enseignants
Thorme de Thals 11 enseignants
Triangles 15 enseignants
galit de triangles 9 enseignants
Transformations gomtriques 4 enseignants
5.2. Analyses multidimensionnelles du discours des enseignants : analyse de similarit
Rappelons que notre population est constitue de deux groupes : le groupe de vendredi est
constitu denseignants qui ont dj reu, au cours de leurs formations continues passes, des
informations sur les tendances actuelles sur lenseignement et lapprentissage des
mathmatiques. Nos rencontres avec ces enseignants ont lieu tous les vendredis.
Le groupe de jeudi est compos denseignants qui affirment navoir jamais reu une
formation continue tant du point de vue des contenus mathmatiques ni du point de vue
didactique et pdagogique. Ils travaillent tous dans la mme cole. Nos rencontres ont lieu les
jeudis.
Le traitement des donnes par CHIC nous donne larbre de similarit (voir annexe), dont
nous analyserons les principaux blocs.

Premier bloc est constitu des variables : 1, 30, 44, 54, 60, 3, 35, 21, 38, 39, 51, 23, 36, 26 et
48.
Il est constitu de trois sous-classes :
Groupe de vendredi : Ce groupe met en vidence lopinion selon laquelle il est important
daccorder aux lves une grande autonomie dans la construction de leur connaissance, en
opposition avec une attitude plus directive de lenseignant. Une partie des enseignants semble
mettre laccent sur limportance des vrifications empiriques des proprits et des relations
gomtriques, linitiation au raisonnement et la dmonstration. Ils semblent tre daccord
que la dmonstration est dune extrme importance pour la formation intellectuelle des lves.
cet effet, elle ne doit pas tre abandonne, mais ils trouvent qu'il est prmatur de
lintroduire dans lenseignement fondamental et qu'elle doit tre initie en dbut de lyce o
les lves auront plus de maturit pour laffronter. Nous pensons que cette conception sur
linitiation la dmonstration semble due certains facteurs parmi lesquels nous citons :
La Gomtrie, en particulier linitiation au raisonnement et la dmonstration,
noccupe pas une place de choix dans lenseignement, laccent est plutt mis sur les
aspects calculatoires de la Gomtrie ;
De faon gnrale, les enseignants de lenseignement fondamental pointent la
Gomtrie comme la matire la plus problmatique quant son enseignement et son
apprentissage ;
Comme nous lavons dj signal, la plus grande partie des enseignants actuels a eu
une formation initiale trs prcaire en Gomtrie ;
Les cours de formation initiale, tant des enseignants de l'enseignement fondamental,
que de ceux de lyce, nont pas encore atteint les rsultats escompts, il en est de
mme pour les cours de formation continue.

A la deuxime sous-classe contribuent principalement les enseignantes. Elle met en vidence
lopinion selon laquelle le programme de mathmatiques doit tre excut en respectant le
rythme des lves. Lanalyse de ce groupe de variables statistiques rvle galement que

lusage de la rgle et du compas ne parat pas fondamental pour lapprentissage de la
Gomtrie. Mais une partie des enseignants semble admettre que la Gomtrie permet
llve de raliser des recherches, de rsoudre des problmes, dimaginer diffrentes
stratgies de rsolution et de les justifier. Ils pensent, de plus, que la Gomtrie prpare
llve utiliser diffrents processus et mthodes de rsolution dun problme en analysant
leurs diffrences et leurs points communs.

La troisime sous-classe soppose aux deux premires sous-classes que nous venons de
traiter. Cette sous-classe met en vidence limportance de la rgle et du compas dans la
construction des aptitudes en Gomtrie. De plus, il rvle la conception selon laquelle la
participation active des lves la construction de leur connaissance ne provoque pas
ncessairement une perte de contrle de la classe de la part de lenseignant. Leur opinion
confirme aussi le peu dintrt accorder lenseignement/apprentissage de la Gomtrie par
rapport dautres thmes mathmatiques.

Le deuxime bloc met en jeu les variables statistiques : 2, 32, 27, 12, 19, 20, 17, 4, 42, 5, 6,
10 et 9. Elle met en vidence trois sous-classes de variables :
Le groupe de jeudi : Ce groupe est caractris par les opinions qui ne semblent pas accepter
daccorder une grande autonomie llve dans la construction de ses connaissances. Mais en
mme temps rvle qu'il est important de lencourager la recherche de solution et la
construction de ses propres connaissances. Rpondre ainsi indiquerait que les enseignants en
question considrent que accorder une autonomie aux lves serait un obstacle la mise en
place de certaines connaissances et savoirs. Selon certains enseignants, accorder une certaine
autonomie aux lves serait leur accorder une certaine liber qui, dans la majori des cas
vcus, provoque un problme li la gestion de la classe.
Cette classe met aussi en vidence les contenus gomtriques que les enseignants disent
enseigner : isomtrie de triangles, transformations gomtriques, triangles semblables et
thorme de Thals. Mais une analyse de leurs pratiques en classe montre quune bonne partie
de ces contenus ( les transformations gomtriques, triangles semblables, par exemple) nest
pas aborde.
Le sexe masculin : Cette sous-classe semble rvler lopinion selon laquelle la dmonstration
en Gomtrie na aucune utilit pratique pour les lves de lenseignement fondamental, et
qu'elle doit tre supprime des programmes scolaires. Il semble que, pour une partie des
enseignants de sexe masculin, la dmonstration n'a aucune utilit pour la vie pratique des
enfants jusqu ladolescence, et que par consquent, elle ne doit pas faire lobjet
denseignement au niveau du cycle fondamental. Son tude doit tre initie en dbut de lyce.
Pour lenseignement de la Gomtrie, il est important de faire travailler les lves sous forme
de recherche, dactivits exprimentales, en utilisant des jeux, mais aussi en faisant des cours
magistraux.

Troisime bloc mettant en jeu les variables 7, 8, 45, 57, 11, 13, 14, 16, 15 et 18.
Ce bloc met en vidence limportance de la rsolution de problmes dans lapprentissage de
la Gomtrie, mais cette classe met aussi en vidence lopinion selon laquelle la Gomtrie ne
prpare pas les lves une attitude rflexive. Elle met aussi en vidence les contenus
gomtriques qu'ils disent enseigner : quadrilatres, circonfrence et cercle, thorme de
Pythagore, relations mtriques dans un triangle, aires et primtre. Ces contenus sont
caractriss par leur aspect numrique.
En croisant les rponses des enseignants, nous observons que certains en mme temps :
Enseignent en utilisant la rsolution de problmes (variable 8) , sont daccord que le
travail en Gomtrie dveloppe chez lenfant laptitude rechercher des exemples et contre-

exemples, formuler des hypothses et prouver experimentalement(variable 45) , ne sont
pas daccord avec lopinion La Gomtrie offre llve la possibilit de raliser des
investigations, rsoudre des problmes, crer des stratgies, les justifier et avoir des
arguments sur ses stratgies (variable 39). Ces discours indiqueraient que les enseignants en
questions considrent comme disjointes les activits dexploration exprimentale de celles qui
entranent les lves aux raisonnement et les initient la demonstration. Lexistence de cette
ide se confirme aussi pour le cas des enseignants qui sont daccord avec lopinion 45, mais
ne sont pas daccord avec lopinion On ne doit pas abondonner, au cours de toutes les
phases de lenseignement fondamental, les vrifications empiriques de proprits et de
relation, mais quon doit aussi favoriser un travail sur des dmonstrations simples .
Nous faisons lhypothse que ces opinions sont en troites relations avec la formation des
enseignants, les situations denseignement proposes par les manuels scolaires.

5.3. Analyses multidimensionnelles du discours des enseignants : hirarchie implicative

L'arbre de la hirarchie implicative (voir les annexes) met en vidence 14 classes de
variables statistiques. Nous analysons celles qui nous semblent les plus pertinentes.
La classe (16 15) 30 (classe de cohsion la plus leve.) met en relation les
contenus que les enseignants disent enseigner: les relations mtriques dans un triangle
et le calcul d'aires. Ils se caractrisent par leur aspect algbrique. Les figures
gomtriques semblent (lanalyse de Manuels scolaires le montre) servir uniquement
de support visuel.
L'opinion des enseignants sur l'enseignement de ces contenus est en relation implicative
avec leur opinion tre daccord que la Gomtrie permet l'lve de dvelopper lesprit de
recherche .
La classe 10(13 18) met en vidence l'enseignement de la circonfrence, du
cercle et des triangles . Lenseignement de ces contenus semble partir d'activits au
cours desquelles les lves participent la construction de leurs connaissances
partir de situations exprimentales.
La classe implicative qui regroupe les variables [(20 17) (7 14)] [(8 37)
33] est caractrise par les contenus de Gomtrie que certains enseignants disent
avoir l'habitude de travailler en classe, ainsi que les mthodes qu'ils disent utiliser
pour leur enseignement/apprentissage. Leur discours met l'accent sur l'importance des
mthodes prenant en compte l'lve, mthodes pour lesquelles l'lves est acteur de la
construction de ses connaissances. Cest un discours qui semble prendre en compte
les tendances des recherches actuelles en Didactique des Mathmatiques, mais nos
observations rvlent que ce discours est diffrent de la ralit en classe.
Cette dernire observation rejoint celle dAline Robert (Robert A. & al., 1989) selon
laquelle les pratiques des enseignants sont intimement lies leurs conceptions sur les
Mathmatiques et lenseignement reu au cours de leur formation.
Ces conceptions sont probablement lies leurs expriences personnelles,
l'environnement socioculturel prsent et pass, la priode de leurs tudes et des
caractristiques encore plus personnelles.
La stabilit des conceptions d'un individu prsente quelquefois des rsistances au
changement, la fois parce quun quilibre personnel est maintenir, mais aussi, parce
quune partie des conceptions correspond des convictions (ventuellement implicites, non
perues comme des rponses des questions, mais admises, de prfrence, sans quil ait
conscience du phnomne ou sans pouvoir argumenter leur propos).


Implication : 8 37 : la rsolution de problmes lis aux calculs d'aires est associe
la composition et la dcomposition de figures. Une partie des enseignants semble
mettre l'accent sur les fonctions de la figure (visualiser, faire voir, rsumer les
informations, aide la preuve et aux conjectures) pour l'acquisition des connaissances
lies au concept d'aire. Nous rapprochons ses ides celles de Raymond Duval(1995).
Lauteur montre que la rsolution de problmes de Gomtrie et l'entre dans la forme de
raisonnement que cette rsolution exige, dpendent de la prise de conscience de la distinction
des diffrentes formes d'apprhension de la figure (apprhensions squentielle, perceptive,
discursive et opratoire). L'apprhension opratoire des figures, selon lauteur, dpend de la
prise de conscience des diffrentes modifications possibles dune figure (modification
mrologique, optique et positionnelle).
Ces modifications sont ralises psychiquement, graphiquement et mentalement. Lintrt
de fractionner une figure ou de son examen partir des parties lmentaires est li
l'opration de configuration intermdiaire. En effet, les parties lmentaires peuvent tre
regroupes en sous-figures, toutes dans la figure de dpart. Cette opration permet alors
denchaner immdiatement des traitements tels que les mesures d'aires partir des sommes
des parties lmentaires ou mettre en vidence l'quivalence de deux regroupements
intermdiaires.

La classe implicative (22 28) 38 semble rvler limportance de l'utilisation
d'instruments, comme la rgle et le compas, mais aussi la ncessit pour l'enseignant
de prendre en compte les intrts des lves.
L'ampliation et la rduction des figures, et les instruments de constructions de figures
gomtriques, semblent constituer des appuis importants pour l'acquisition de notions
gomtriques.
La classe implicative (2 26) semble mettre en vidence le dsaccord de certains
enseignants sur limportance de laisser une certaine autonomie leurs lves.
Lanalyse des relations implicatives parat rvler, pour une partie des enseignants, quil
est prmatur de travailler la Gomtrie dductive et que cette dernire doit tre initie
seulement en dbut de lyce. Or, comme nous le savons bien, plusieurs recherches montrent
le contraire.
Analysant les causes d'chec des lves dans une tche de dmonstration en Gomtrie,
Duval (Duval R. 1995) dit quelle met en jeu une activit cognitive spcifique et que son
apprentissage nest pas li une situation d'interaction sociale, ni subordonne un jeu de
pressions internes d'un objet. Elle est un type de processus cognitif autonome avec des
caractristiques spcifiques par rapport d'autres formes de fonctionnement du raisonnement,
comme l'induction, l'argumentation, linterprtation.
D'un ct, elle articule les noncs en fonction de leur statut et non en fonction de leur
signification, de l'autre, elle se fait en progression par substitution d'noncs et par
enchanement. L'apprentissage de la dmonstration, consiste, pour Duval, prioritairement, la
conscientisation quil sagit d'un discours diffrent de celui qui est pratiqu dans la pense
naturelle. La comprhension opratoire des dfinitions et des thormes suppose que ceux-ci
soient vus comme des rgles de substitution. Pour lauteur, la prise de conscience de ce qui
est une dmonstration est faite seulement partir de l'articulation de deux registres, parmi
lesquels l'utilisation du langage naturel par l'lve. Cette interaction va surgir de l'interaction
entre la reprsentation non discursive produite et le discours crit ou oral.
L'apprentissage de la dmonstration par les lves est un processus long, et doit tre initi
ds lenseignement fondamental. Pour amener une majorit d'lves (de collge) la prise de

conscience de la structure profonde de la dmonstration, nous pensons que lenseignement
doit prendre en compte plus d'activits de rsolution de problmes, parmi lesquelles nous
citons l'exploration guide ou libre des proprits dune figure lie un nonc dun problme
et l'aide la dmonstration, permettant non seulement de dvelopper les capacits de
raisonnement de lenfant, mais aussi de comprendre le statut de la dmonstration
gomtrique.

6. ANALYSE DES QUESTIONS RELATIVES AUX CONTENUS
6.1. Analyse de la situation 1
6.1.1. Situation 1

Un enseignant propose ses lves le problme suivant : Observe la figure ci-dessous :




Quelle est la valeur de x ?
a) Penses-tu que tes lves vont rpondre que x =.....
b) J ustifie ta rponse ?
c) Cite trois difficults au moins que, ton avis, les lves commettent frquemment face ce
type de situation.
d) Quelles sont les raisons de ces difficults ?
e) Quelle est limportance de la figure pour la rsolution du problme propos aux lves ?
f) Explique comment tu corrigerais cet exercice tes lves ?
g) Considres-tu lnonc du problme : ( ) Bien formul ( ) mal formul ? Propose une
autre formulation du problme.
6.1.2. Quelques rsultats

Dix-neuf des 24 enseignants ont rpondu que leurs lves ne sauront pas rpondre ou ne
sauront pas rsoudre la question pose. Ils justifient cet tat de fait, par celui que la Gomtrie
est relgue en dernire position et par la mconnaissance de cette discipline par la majorit
des enseignants. Lune des raisons des difficults que les enseignants soulvent est lie
linterprtation de la figure, interprtation qui gnralement nest pas prise en compte dans
lenseignement de la Gomtrie.
Les difficults sont aussi dues, selon certains enseignants, aux facteurs suivants :

manque de contenu gomtrique tels que : congruence des triangles, triangles
semblables, proportionnalits, thormes de Thals ;
manque dhabilits et de certaines attitudes comme : rflchir, tre capable de
labstraction, raisonner, savoir calculer, savoir interprter ;
la peur des mathmatiques, le manque dintrt et dassurance face aux problmes de
Gomtrie.
La figure a t considre trs importante dans la rsolution du problme, parce qu'elle
permet de visualiser les donnes et les sous-figures pertinentes. Certaines recherches
associent la visualisation lapprentissage de la Gomtrie (Ponte et al., 1998). Ces
recherches suggrent que les comptences du domaine spatial soient travailles avant celles
normalement attendues quant la Gomtrie plane.
Lanalyse des rsultats de cette situation montre que les difficults attribues aux lves
sont en ralit, aussi celles des enseignants propos de la Gomtrie. la question qui leur
demandait de rsoudre le problme pour leurs lves, seuls huit lont rsolu correctement, et
un seulement avait indiqu de faon adquate les connaissances mobilisables pour la
rsolution du problme.
Ces rsultats confirment celles de Belchior (1994) (cit par Ponte et al (1998)) selon lequel
certains enseignants de l'enseignement fondamental et de lyce avaient, dans une tche de
rsolution de problmes de Gomtrie, des rsultats proches de ceux de leurs lves.
Par rapport lnonc du problme, le tableau suivant met en vidence les opinions des
enseignants sur sa formulation :
Bonne formulation Mal formule Sans opinion
Nombre denseignants 11 5 8

Les enseignants qui pensent que le problme est mal formul suggrent qu'il y ait plus
dinformations afin que les lves puissent utiliser le thorme de Pythagore dans la
rsolution du problme.

6.2. Analyse de la situation 2
6.2.1. Situation 2

Le problme suivant a t propos aux lves :
Que peut-on dire de la mesure x du ct du triangle, sachant qu'on sest servi de la mme
unit de longueur pour toutes les mesures ?




Un de tes lves a rpondu : x =4.
La rponse de ton lve est-elle juste ?
Quelle serait la stratgie que ton lve aurait utilise pour rsoudre ce problme ?
Se tu considres que la rponse de ton lve est fausse, quelle solution pourrais-tu lui
proposer ? J ustifie ta rponse.
6.2.2 Quelques rsultats

Sur les 24 enseignants qui ont rsolu cette situation, 16 trouvent que la solution propose
par llve est correcte. Six enseignants disent quils ne peuvent la considrer correcte car les
informations contenues dans la figure ne permettent pas de considrer le triangle donn
comme un triangle rectangle. Dix-sept des enseignants pensent que llve a utilis le
thorme de Pythagore pour la rsolution du problme. Deux enseignants ont affirm que
llve avait utilis la moyenne arithmtique des mesures pour trouver la valeur de x :
4
2
8
2
5 3
= =
+
, trois enseignants disent que leurs lves ne pourront pas rsoudre le
problme, raison invoque : langle droit nest pas fourni.
La rsolution de ce type de situation doit prendre en compte les trois formes de processus
cognitifs identifis par Duval (Duval, R.1995) et qui ont des fonctions pistmologiques
spcifiques :
La visualisation qui permet lexploration heuristique dune situation
complexe ;
la construction gomtrique au cours de laquelle les actions reprsentes et
les rsultats observs sont lis aux objets mathmatiques reprsents ;
le raisonnement. Suivant lauteur, lheuristique des problmes de Gomtrie
se rfre un registre spatial, qui donne lieu des formes dinterprtation
autonomes mettant en jeu les diffrentes apprhensions de la figure :
apprhension squentielle, perceptive, discursive et opratoire.
6.3 Analyse de la situation 3
6.3.1 Situation 3

On sait dun quadrilatre qu'il a trois cts de mme longueur.
Henrique dit : Il suffit que ses diagonales se coupent en leur milieu pour qu'il soit un losange.
Carlos Magalhes argumente : Il suffit qu'il ait un angle droit pour qu'il soit un carr.
Pedro Malan dit : Il suffit que le quatrime ct soit le double de lun des trois cts pour qu'il
soit un trapze.
Qui a raison ?
b) Qui a tort ?
c) J ustifie ta rponse ?
6.3.2 Quelques rsultats

Le tableau ci-dessous rsume les rponses des enseignants :
A raison Na pas raison
Henrique 3 21

Magalhe
s
14 10
Pedro
Malan
11 13

Les justifications de leurs rponses ne sappuie pas sur des arguments scientifiques, aucune
dmonstration ou contre-exemple nest propos pour valider ou rfuter les rponses des trois
lves. De faon gnrale, ces enseignants ont eu beaucoup de difficults rsoudre le
problme. Labsence de support visuel (la figure, par exemple) serait lune des causes des
difficults des lves rsoudre le problme propos (selon leurs propres commentaires).
7. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES

Ltude des manuels scolaires, des PCN et les informations obtenues partir de ce
questionnaire rvlent une certaine ralit de lenseignement de la Gomtrie, ainsi que la
ncessit dune formation continue de ces enseignants. Ces rsultats nous ont guid dans le
choix de nos hypothses de travail quant aux contenus gomtriques et aux variables
prendre en compte dans la formation des enseignants, mais aussi dans le choix des situations
denseignement/apprentissage de la Gomtrie.
Le travail de formation des enseignants que nous avons entrepris ensuite prend en compte
trois aspects qui nous paraissent importants :
Faire un travail sur les savoirs et les savoir-faire en Gomtrie, ayant pour objectif la
formation des enseignants participant au projet de recherche ; nous faisons lhypothse
que cette formation leur permettra, tout au moins en partie, de sapproprier certains
savoirs et connaissances gomtriques en favorisant un contrle significatif de ceux-ci
au moment de leur enseignement/apprentissage.
Faire un travail de formation intgrant certains rsultats de la Didactique des
Mathmatiques et ayant pour objectif la construction dinstruments danalyse des
situations didactiques que ces enseignants sont amens dvelopper en classe. Nos
observations et celles de divers chercheurs montrent que, de faon gnrale, les
enseignants ont un discours prenant en compte certains des rsultats des recherches
sur lenseignement et lapprentissage des mathmatiques. Mais, ils semblent prouver
de grandes difficults prendre ce discours en compte dans la construction et
lexprimentation de situations de classe.
une tude des pratiques enseignantes par lquipe de recherche et une analyse
rflexive et constructive par les enseignants de leurs pratiques en classe. Cette analyse
se fait (suivant lide de Robert, A. 2001) du point de vue de la construction des
connaissances gomtriques propose aux lves, et en ne tenant compte que des
aspects pistmologiques et cognitifs(Robert, p.65). Nous utilisons les expression
pratiques enseignantes et pratiques en classe suivant le sens dAline Robert
(Robert, 2001) :
Nous rservons lexpression pratiques enseignantes lensemble des activits
de lenseignant qui aboutissent ce qu'il met en uvre en classe.
Les pratiques en classe dsignent tout ce que dit et fait lenseignant en classe, en
tenant compte de sa prparation, de ces conceptions et connaissances en
mathmatiques et de ses dcisions instantanes, si elles sont conscientes. (Robert
2001, p.66).

Non succsobserv
Reconnaissance du statut: dfinitions,
postulats, thormes( hypothses/concluson)
Passagedulanguagenatural
aux linguagesmathmatique
et figural.
Statut desfigures gomtriques Acquisitionpartiellede lapreuve
Acquisitiontotal de lapreuve
Enseigner/apprendre
Registre de reprsentation
Visualisation/ Raisonnement
Identificationdessous-problmes
Traitement complet des
informations, explorationtotale
de lafigure, coordinationdes
sous-problmes
Rdactionde dmonstration
Passage au langage naturel
Identification: hipothseset concluson

Le travail de formation
*
que nous avons men ensuite sappuie essentiellement sur les
niveaux de comprhension de la Gomtrie de Van Hiele (niveau de visualisation, niveau
danalyse, niveau de dduction formelle, niveau de la rigueur) et la thorie des registres de
reprsentation smiotique de Duval(1995), mettant en jeu limportance de la coordination de
diffrents registres de reprsentation smiotique, du rle de la figure dans la rsolution des
problmes de Gomtrie, de la lecture et linterprtation des textes mathmatiques, de la
constitution dun rseau smantique des objets mathmatiques et des thormes (et/ou
dfinitions) qui peuvent tre utilises dans une dmonstration. Le schma ci-dessus rsume le
processus de construction des savoirs et des connaissances gomtriques que nous avons mis
en place chez les enseignants.

REFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO., (1998). Parmetros curriculares nacionais: Ensino Fundamental -
Matemtica. Braslia: MEC, SEF.
BROUSSEAU, G., (1986). Fondements et mthodes de la Didactique des Mathmatiques. Recherches en
Didactique des Mathmatiques. Grenoble: La Pense Sauvage-ditions, v.7.2, p.33-115.
DUVAL, Raymond., (1995), Smiosis et pense humaine: registres smiotiques et apprentissages intellectuels.
Peter Lang.
GRAS R. (2001) Les fondements de lanalyse statistique implicative. Actes des Journes sur la fouille dans les
donnes par la mthode danalyse implicative, , 23-24 juin 2000, ARDM-IUFM de Caen, p.11-32.
GRAS, R. & al..(1996) Implication statistique : nouvelle mthode exploratoire de donnes, in Gras Rgis,
Recherche en didactique des mathmatiques, Grenoble : La Pense Sauvage ditions.
PONTE, J .P. ET ALL, (1998). Investigao em educao matemtica: implicaes curriculares. Cincias da
Educao, v. 22. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
ROBERT A. (2001), Les recherches sur les pratiques des enseignants et les contraintes de lexercice du mtier
denseignant. Recherches en Didactique des Mathmatiques.21/1.2, 57-80.
SAEB., (1995). Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica Secretaria de Desenvolvimento, Inovao e
Avaliao Educacional, Instituto Nacional de Avaliao de Estudos e Pesquisas Educacionais, Braslia.

*
Le travail de formation initi en fevrier 2000 a dur deux ans et demi. Les rsultats scientifiques de ce projet
feront lobjet dautres publications.

SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL., (1998). Parmetros curriculares nacionais: Matemtica.
Braslia: MEC, SEF.
SECRETARIA DA EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO., (1996). Experincias Matemticas: 7
a

srie. Verso preliminar. So Paulo: SE/CENP, 1996.
VAN HIELE, P., (1980). Levels of Thinking: How to meet them, How to avoid them, paper apresentado no 58
O

Encontro Anual do NCTM, Seattle.
VAN HIELE, P., (1986). Structure and insight: to Theory of mathematics Education Academic Press inc.,
London.
ANNEXE 1
Variables statistiques de larbre de similarit de la hirarchie implicativa
1. Groupe de vendredi: enseignants avec lesquels nous travaillons le vendredi
2. Groupe de jeudi: enseignants avec lesquels nous travaillons le jeudi
3. Sexe fmin
4. Sexe masculin
5. Cours magistral
6. Mthode de recherche
7. Travail en groupes Sous quelle forme enseignent-ils ?
8. Rsolution de problmes
9. J eux
10. Activits avec expriences
11. Quadrilatres
12. Similitudes de triangles
13. Circonfrence et Cercle
14. Thorme de Pythagore
15. Aires et perimtres Quels contenus enseignent-ils ?
16.Relations mtriques - triangle
17. Thorme de Thals
18. Triangles
19. Congruence de triangles
20. Transformations gomtriques
21. Est daccord que une partie des problmes de lcole est quelle ne prend pas en compte
les intrts des lves .
23. Nest pas daccord que une partie des problmes de lcole est quelle ne prend pas en
compte les intrts des lves .
26. Est daccord que la participation active des lves contribue la perte de contrle de la
classe par lenseignant
29. Est daccord que En classe, llve doit tre incit la recherche de solution dun
problme avant den accepter une toute faite .
30. Est daccord que Lenseignant doit laisser ses lves une grande autonomie dans la
construction de ses connaissances .
32. Nest pas daccord que Lenseignant doit laisser ses lves une grande autonomie dans
la construction de ses connaissances .
35. Nest pas daccord que Les contenus doivent tre, cote que cote, intgralement
enseigns, puisquils sont prvus dans les programmes.
36. Est daccord que Lusage de la rgle et du compas est fondamental pour lapprentissage
de la Gomtrie .

38. Nest pas daccord que Lusage de la rgle et du compas est fondamental pour
lapprentissage de la Gomtrie.
39. Est daccord que La Gomtrie offre lelve la possibilit de raliser des investigations,
rsoudre des problmes, crer des stratgies, les justifier et avoir des arguments sur ses
stratgies.
42. Est daccord que La dmonstration en Gomtrie doit tre tudie en dbut de lyce
44. Nest pas daccord que La dmonstration en Gomtrie doit tre tudie en dbut de
lyce
45. Est daccord que Le travail en Gomtrie dveloppe chez lenfant laptitude rechercher
des exemples et contre-exemples, formuler des hypothses et prouver exprimentalement.
48. Est daccord que La Gomtrie dductive reoit peu dattention au niveau de
lEnseignement Fondamental.
51. Est daccord que La Gomtrie dveloppe chez llve laptitude comparer diffrentes
mthodes et processus de rsolution de problme, en analysant les ressemblances et les
diffrences .
54. Est daccord que On ne doit pas abandonner, au cours de toute phase de lEnseignement
Fondamental, les vrifications empiriques de proprits et de relations, mais quon doit aussi
favoriser un travail sur des dmonstrations simples.
57. Est daccord que Lexploitation de la composition et la dcomposition de figures, facilite
la comprhension de calcul daires figures planes.
60. Est daccord que Lagrandissement et la rduction de figures est un appui important pour
lenseignement des cas de similitude.














16


ANNEXE 2






























1 30 44 54 60 3 35 21 38 39 51 23 36 26 48 2 32 29 12 19 20 17 4 42 5 6 10 9 7 8 45 57 11 13 14 16 15 18
Arbredesimilarit: C:\usuarios\PROJ ETO\quest prof\arq2 chic.csv
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