Você está na página 1de 229

Departament de Didctica de la Matemtica

i de les Cincies Experimentals



ISBN: 84-920738-2-9











Coleccin
Formacin en Investigacin para Profesores
Volumen I


reas y Estrategias de Investigacin
en la Didctica de las Ciencias Experimentales


















Universitat Autnoma de Barcelona
2008

Coordinadores
Cristian Merino Rubilar, Adrianna Gmez Galindo y Agustn Adriz-Bravo

Impresin
Universitat Autnoma de Barcelona
Servei de Publicacions
E-08193 Bellaterra (Cerdanyola del Valls), Espaa
sp@uab.es
http://publicacions.uab.es

Copyright 2008 Contribuidores
Agustn Adriz-Bravo / Fanny Angulo / Digna Couso / Mariona Espinet / M Pilar Garcia /
Adrianna Gmez Galindo /
Merc Izquierdo / Conxita Mrquez / Cristian Merino Rubilar / Lizette Ramos De Robles /
Roser Pint /
M Carolina Pipitone / Mario Quintanilla / Marcella Saez / Neus Sanmart / Anna Sard /
Montserrat Tortosa

Diseo y Maquetacin
Cristian Merino Rubilar

Primera edicin: 2008

Impreso en Espaa.
ISBN: 84-920738-2-9
Depsito legal: B.18.507-2008


Agradecimientos

Unidad Monterrey
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional-CINVESTAV
Monterrey, Mxico

Unidad de Perfeccionamiento Docente, Programa de Becas de Ayuda
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
Valparaso, Chile

Ministerio de Planificacion y Desarrollo (MIDEPLAN)
Becas de Estudio de Postgrado, Gobierno de Chile

Vicerrectora de Investigacin, Programa de Personal Investigador en Formacin (PIF)
Universitat Autnoma de Barcelona
Bellaterra, Espaa


3
ndice


Presentacin.

5
Parte I. reas de Investigacin
en la Didctica de las Ciencias Experimentales.

Captulo 1. Las concepciones alternativas, el cambio
conceptual y los modelos explicativos del alumnado.
Adrianna Gmez Galindo

13
Captulo 2. La organizacin y la secuenciacin de los
contenidos para su enseanza.
Merc Izquierdo

33
Captulo 3. La resolucin de problemas.
Digna Couso, Merc Izquierdo y Cristian Merino Rubilar

59
Captulo 4. Las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Roser Pint, Marcella Saez, y Montserrat Tortosa

83
Captulo 5. La naturaleza de la ciencia.
Agustn Adriz-Bravo

111
Captulo 6. La comunicacin en el aula.
Conxita Mrquez

127
Parte II. Estrategias de Investigacin
en la Didctica de las Ciencias Experimentales.

Captulo 7. Elaborar unidades didcticas incorporando la
historia de la ciencia.
Mario Quintanilla y Cristian Merino Rubilar

149
Captulo 8. Favorecer la argumentacin en la clase.
Carolina Pipitone, Anna Sard y Neus Sanmart

169
Captulo 9. Utilizar las narrativas en el trabajo experimental.
Lizette Ramos De Robles y Mariona Espinet

197
Captulo 10. Formar profesores mediante la investigacin
accin.
Fanny Angulo y M Pilar Garcia Rovira

211



5
PRESENTACIN


1. Antecedentes de este libro.

Sin duda, el siglo XX, que hace bien poco hemos dejado atrs, se
caracteriz por un crecimiento acelerado en el conocimiento cientfico y por la
generacin de tecnologa; quisiramos pensar que el siglo XXI, que apenas
comienza, se caracterizar por un amplio acceso por parte de la poblacin,
especialmente nios y nias, adolescentes y jvenes, al conocimiento cientfico
y a la comprensin de las aplicaciones tecnolgicas. Estamos hablando aqu,
no de una mera transmisin enciclopdica y de un uso mecnico de la
tecnologa, sino de que las nuevas generaciones de nuestros pueblos de habla
hispana obtengan herramientas intelectuales que les permitan operar con la
informacin, tanto para tomar decisiones relacionadas con la salud, el medio
ambiente, el uso de la tecnologa, o los apoyos a programas de investigacin,
por ejemplo, como para disfrutar de la comprensin del mundo desde el
particular punto de vista que brinda el conocimiento cientfico.

Siendo as, la enseanza de las ciencias
1
se ha propuesto como uno de
sus objetivos primordiales la alfabetizacin cientfica de todos los nios y
nias, adolescentes y jvenes de cada pas. Esta labor se ha identificado como
prioritaria, pero tambin como problemtica. Por ejemplo, encontramos altos
ndice de fracaso (reprobacin, repitencia, desercin) en el rea de Ciencias en
los diferentes niveles educativos. Adems, estamos viendo que cobra una
enorme importancia para la sociedad el desarrollo cientfico y tecnolgico,
pero ha disminuido la cantidad de alumnos y alumnas que entran a carreras
cientficas y, con ello, la formacin de cientficos y cientficas. Por otra parte,
aumentan cada da las desigualdades en el acceso a la ciencia y la tecnologa
entre los diferentes grupos sociales.

Encontramos, entonces, que ensear ciencias de manera significativa y
valiosa se ha convertido en un problema de relevancia. Este problema tiene,
adems, caractersticas especiales, distintas a las de la enseanza de la
matemtica, las ciencias sociales o las artes. Al identificar la enseanza de las
ciencias como rea problemtica y al buscar soluciones y propuestas surgi,
hace apenas alrededor de 30 aos, una nueva disciplina, la Didctica de las
Ciencias.


1
Al referirnos a ciencia hacemos alusin a las ciencias experimentales o naturales (qumica, fsica, biologa,
geologa). La matemtica y las ciencias sociales tienen, a su vez, sus propias Didcticas Especficas.

6
Coincidimos en este sentido con los planteamientos de algunos autores
como Agustn Adriz-Bravo y Merc Izquierdo
2
, quienes han caracterizado la
Didctica como una teora aplicada, comparable en muchos aspectos con la
medicina o la ingeniera en tanto que tecnologas. La Didctica de las Ciencias
constituira una prctica profesional que remite a un cuerpo de conocimientos
bsicos y aplicados.

La Didctica de las Ciencias busca identificar y resolver las cuestiones
relacionadas con la enseanza de las ciencias. Tiene una doble labor, como
actividad de investigacin que genera conocimiento cientfico sobre qu y
cmo ensear, y como actividad de intervencin en el mundo, en la prctica
de la enseanza de las ciencias, que involucra conocimientos que van ms all
de los aspectos tericos desarrollados por la misma Didctica. Esta disciplina
adapta, combina, transforma y profundiza las contribuciones tericas de
diferentes campos (ciencias experimentales, psicologa, pedagoga, sociologa,
filosofa de la ciencia) con el fin ltimo de mejorar la enseanza de las
ciencias.

La aparicin de la Didctica, como hemos mencionado, es bastante
reciente; podemos decir en trminos generales que toma impulso en la dcada
de los 80s. Sin embargo, en Latinoamrica es prcticamente imposible
identificar grupos de investigacin con proyeccin antes de la dcada de los
90s. Desde entonces se han venido dando colaboraciones e intercambios de
nuestra regin con otros pases, lo que ha generado antecedentes importantes
para el establecimiento de una red de investigacin en el rea. Esta Red de
Investigadores Iberoamericanos en Didctica de las Ciencias Experimentales y la
Matemtica
3
, RedIIDCyM, se conform oficialmente en abril del ao 2006,
durante el Primer Encuentro de Investigadores Iberoamericanos en Didctica de las
Ciencias y la Matemtica, celebrado en la ciudad de Medelln, Colombia.


Durante dicho encuentro se discutieron algunas de las finalidades de la
RedIIDCyM, destacndose la necesidad de conjuntar esfuerzos para impulsar
la investigacin y la formacin de recursos especializados en el rea. En el
presente ao (2008) se planea realizar el Segundo Encuentro de la Red, en
Montevideo, Uruguay, en el mes de mayo.

Actualmente, nuestra Red acoge investigadores e investigadoras
procedentes de Argentina, Chile, Colombia, Brasil, Uruguay, Mxico y
Espaa; muchos de ellos son autores de los captulos de este libro. Un

2
Adriz-Bravo, A. e Izquierdo, M. (2005). Utilising the 3P-model to characterise the discipline of didactics of
science. Science & Education, 14(1), 29-41.
3
Cabe destacar que en este volumen los trabajos versan sobre la Didctica de las Ciencias, pero en la
RedIIDCyM confluyen investigadores e investigadoras de esta disciplina con otros que se dedican a la
Didctica de la Matemtica.

7
producto del inters de la RedIIDCyM en la formacin de recursos humanos
es el presente libro, primero de una coleccin dirigida a profesores y
profesoras en formacin y en actividad que estn interesados en la
investigacin y la innovacin en la enseanza de las ciencias y la matemtica.

Con este libro queremos invitar a los estudiantes e investigadores
noveles a sumarse a los esfuerzos de construir una comunidad articulada y
reconocida en Didctica de las Ciencias y la Matemtica. Tal como ya
mencionamos, la Didctica de las Ciencias es una disciplina joven, con un
campo de accin en reconstruccin y en pleno desarrollo. Si bien se ha
nutrido de las teoras generadas en otras disciplinas que la antecedieron en la
historia, es necesario remarcar que no se trata de una mera aplicacin de los
conocimientos generados en otras reas, como por ejemplo en la pedagoga, la
psicologa educacional o las mismas ciencias experimentales. Nuestra
disciplina no es una subrea de la pedagoga, ni una mera difusin de los
conocimientos disciplinares en ciencias. Si bien se ha aceptado a la Didctica
como una ciencia por la comunidad de didactas, an es necesario buscar su
reconocimiento entre otros grupos.

Aceptar a la Didctica de las Ciencias como disciplina implica tambin
la formacin de recursos humanos especializados para la investigacin en
dicha rea. Ello conlleva la necesaria generacin de ms programas especficos
de formacin de investigadores en esta rea, especialmente en Latinoamrica.

Tambin es necesario establecer ms y mejores formas de
comunicacin entre los y las integrantes de la comunidad, especialmente los
investigadores y el profesorado. Esto implica establecer vnculos significativos
que permitan hacer llegar al aula los resultados de la investigacin y abordar
investidamente los problemas relevantes del aula.

Estos no son los nicos retos que les invitamos a asumir, pero
queremos cerrar este apartado invitando a los lectores y lectoras a imaginar las
mltiples posibilidades que tambin se presentan en una disciplina que se est
inventando a s misma.

2. Contenido del libro.

Se renen en este libro diversos trabajos de meta-anlisis sobre la
investigacin y la innovacin en la Didctica de las Ciencias. Hemos
pretendido hacer una aproximacin a las orientaciones actuales en
investigacin didctica que sea til para la formacin inicial y permanente del
profesorado de educacin primaria y secundaria. Ello supuso tomar algunas
decisiones que nunca resultan fciles. La compilacin de los artculos
presentes en este volumen no abarca todas las lneas de investigacin en el

8
rea de la Didctica, que son demasiado numerosas. Queda abierta la puerta
para abordar algunas de las que han sido omitidas en volmenes posteriores.

Las reas de investigacin aqu presentadas corresponden a lneas de
trabajo desarrolladas actualmente en Iberoamrica por grupos de
investigadores e investigadoras que van ganando reconocimiento creciente. La
forma en que est planteado cada captulo permite conocer los antecedentes y
el estado del arte de la lnea, as como el tipo de investigaciones que
actualmente realizan el autor o autora y su grupo de investigacin.

Cremos pertinente organizar el volumen en dos partes. La primera
contiene seis captulos que abordan algunas reas de investigacin de manera
bastante general. La segunda parte, cuatro captulos ms centrados en
estrategias concretas de abordaje del trabajo didctico, con el foco puesto en
un nivel ms concreto. Esperamos lograr, con la sucesiva edicin de otros
volmenes, la incorporacin de ms lneas de investigacin y grupos existentes
en la comunidad de habla hispana.

El contenido del libro se organiza de la siguiente manera:

En el primer captulo de la primera parte, Adrianna Gmez Galindo
aborda la lnea de investigacin sobre las llamadas ideas alternativas como
punto de partida para reconocer la importancia de los modelos
explicativos del alumnado y para apreciar la dificultad de modificarlos
mediante una instruccin tradicional. Posteriormente, presenta un
panorama de la innovacin educativa que busca formas nuevas de
ensear ciencias que apoyen la evolucin de los modelos de los
estudiantes.
En el captulo 2, Merc Izquierdo nos invita a investigar en torno a
nuevas programaciones para la enseanza de las ciencias. En su
captulo, ella plantea una reflexin sobre el trmino contenido
cientfico de la clase (qu ensear?), proponindolo sustituir por el
trmino actividad cientfica escolar. Con ello nos sita en una
perspectiva de educacin de competencias que, al desarrollarse y
llevarse a la prctica, dan lugar a una ciencia del profesor (la
Didctica de las Ciencias, o Didactologa).
En el captulo 3, Digna Couso, Merc Izquierdo y Cristian Merino
proponen reflexionar sobre la resolucin de problemas cientficos en el
aula, reivindicando su importancia como una habilidad/competencia
imprescindible para los estudiantes de ciencias. Los autores plantean
que identificar un problema e intentar resolverlo ha sido considerado
como el principal estmulo para la investigacin cientfica. Consideran
que en el proceso de resolucin se producen variaciones conceptuales
gracias a las cuales los conocimientos cientficos (teoras,

9
procedimientos y lenguajes) evolucionan. Este esquema puede aplicarse
tambin a la enseanza de las ciencias.
En el captulo 4, Roser Pint, Marcella Saez y Montserrat Tortosa nos
muestran cmo la naturaleza interactiva y dinmica de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) pueden facilitar
a los alumnos y las alumnas la visualizacin de procesos y de relaciones
cualitativas y cuantitativas entre las variables relevantes de un
fenmeno. Sealan cmo fomentar que los estudiantes accedan a la
explicacin de procesos de forma ms rpida y fcil, formulen nuevas
ideas y las transfieran entre contextos.
En el captulo 5, Agustn Adriz-Bravo nos dibuja un panorama general
sobre la lnea denominada naturaleza de las ciencia (NOS); en ese
panorama, el autor repasa brevemente conceptos, ideas, propuestas y
materiales generados desde la lnea de investigacin que intenta ensear
a diversas poblaciones la cuestin de qu es la ciencia y cmo trabaja.
En el captulo 6, Conxita Mrquez nos invita a promover la competencia
lectora de textos cientficos de diversas procedencias que contribuyen a
la alfabetizacin cientfica de los ciudadanos y ciudadanas. La autora
nos plantea preguntas tales como: qu significa leer en clase de
ciencias?; qu dificultades tienen los textos cientficos?; qu
metodologas de investigacin se utilizan?; y, particularmente, qu
actividades de aula promueven la lectura crtica?
En el captulo 7, el primero de la segunda parte de este libro, Mario
Quintanilla y Cristian Merino Rubilar nos proponen algunas
orientaciones terico-metodolgicas que permiten al profesorado de
ciencias disear, elaborar e investigar sobre secuencias didcticas que
incorporen la historia de la ciencia en la enseanza. Para ello, sugieren
analizar los criterios pedaggicos y didcticos a tener en cuenta y
discuten el uso de instrumentos elaborados a partir de trabajos
anteriores. Adems proporcionan actividades especficas y orientan su
implementacin.
En el captulo 8, Carolina Pipitone, Anna Sard y Neus Sanmart nos
presentan la argumentacin como un elemento esencial en la enseanza
y el aprendizaje de las ciencias, que permite al alumnado pensar sobre
los fenmenos con planteamientos alternativos a los intuitivos. Las
autoras enfatizan que la argumentacin implica analizar diferentes
puntos de vista y tenerlos en cuenta al momento de arribar a una
conclusin.
En el captulo 9, Lizette Ramos De Robles y Mariona Espinet,
movindose en le marco de la formacin del profesorado bajo la ptica
del Espacio Europeo de Crditos por Competencias (EECC), donde
los contenidos disciplinares son enseados en ambientes multilinges,
nos muestran el uso de narrativas experimentales como instrumentos que

10
pueden colaborar en la mejora tanto del aprendizaje de las ciencias
como del dominio de una segunda lengua.
En el captulo final de este volumen, Fanny Angulo y M Pilar Garcia
sugieren y desarrollan la idea de que la formacin del profesorado de
ciencias incluye la reelaboracin personal de los modelos tericos de la
ciencia (modelizacin), as como la de los modelos didcticos desde los
cuales el profesor o profesora toma decisiones cuando enfrenta la
realidad de la enseanza (modelizacin didctica).

Finalmente, al encargar esta obra a una diversidad de autoras y autores,
hemos pretendido que cada tema estuviera desarrollado por investigadores e
investigadoras con amplio conocimiento terico y prctico del mismo. En
efecto, las reflexiones aqu presentadas son, en buena medida, fruto de un
trabajo continuado a lo largo de cada lnea, a nivel de maestra, doctorado y
posterior.

Otro factor que hemos tenido en cuenta ha sido garantizar una variada
procedencia disciplinar (entre quienes escriben hay bilogos, qumicos, fsicos,
gelogos y pedagogos) y profesional (profesores de primaria, instituto y
universidad), de manera que se incluyan e interrelacionen ricamente diversas
perspectivas.

Es nuestro sincero deseo que puedan disfrutar de la lectura de este
primer volumen de la Coleccin tanto como nosotros hemos disfrutado
preparndolo.





Cristian Merino Rubilar (Bellaterra, Espaa)
Adrianna Gmez Galindo (Monterrey, Mxico)
Agustn Adriz-Bravo (Buenos Aires, Argentina)


Abril de 2008



























Parte I.
reas de Investigacin
en la Didctica de las Ciencias Experimentales


reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


13
CAPTULO 1
LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS, EL CAMBIO
CONCEPTUAL Y LOS MODELOS EXPLICATIVOS DEL
ALUMNADO

Adrianna Gmez Galindo

Unidad Monterrey-Educacin en Ciencias
Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN-Cinvestav
Monterrey, Mxico

Resumen. En este captulo se presenta el campo de investigacin sobre enseanza
de las ciencias centrado en la figura del alumno. Inicialmente se aborda la lnea de
investigacin sobre ideas alternativas del alumnado como punto de partida para
reconocer la importancia de sus modelos explicativos y la dificultad para
modificarlos mediante una instruccin tradicional. Posteriormente, se presenta la
innovacin educativa dirigida a la bsqueda de nuevas formas de ensear ciencias
que apoyen la evolucin de los modelos de los y las estudiantes. Se muestra el
diseo de actividades y unidades didcticas y su estudio a travs del anlisis del
discurso y de la argumentacin en el aula. Finalmente, se dan algunas
recomendaciones para realizar investigacin sobre actividades diseadas para
promover la evolucin de las ideas de los y las estudiantes.

1. Introduccin al campo de investigacin.

Una de las autoras ms reconocidas y citadas en el campo de la
didctica de las ciencias es Rosalind Driver. Nacida en Inglaterra el ao de
1941, presenta su tesis de doctorado, desarrollada en la Universidad de
Illinois, en 1973. En ella llama la atencin sobre el hecho de que los alumnos
llegan al aula con conocimientos generados en dominios especficos. Estos
hallazgos se contraponan con las posturas aceptadas hasta ese momento que,
siendo de corte piagetano, sostenan que las capacidades lgico-matemticas
eran globales y no suponan la existencia de diferencias en el conocimiento en
dominios especficos. La tesis de Rosalind, sus trabajos posteriores (Driver,
1997 y Driver et al., 1999), as como los estudios generados a continuacin,
han dado lugar a una lnea de investigacin que se ha llamado genricamente
de ideas previas, ideas alternativas o concepciones alternativas. Esta
lnea no es solamente una de las ms consolidadas en la investigacin en la
Didctica de las Ciencias, sino que representa un amplio campo de accin en
investigacin e innovacin y de posibilidades para la planeacin educativa.

Al desarrollarse la lnea de investigacin sobre ideas alternativas,
empiezan a surgir otros estudios que reconocen las implicaciones de sus
resultados en una escala mayor. Una de estas reflexiones versa sobre la
relacin entre cmo los alumnos aprenden y cmo los profesores ensean.
Gmez Galindo, A.
14
Estudios posteriores han venido mostrado que la concepcin que tenemos
sobre cmo aprenden nuestros alumnos nos lleva a concebir cmo debemos
ensearles, y por tanto influye fuertemente el diseo de actividades de aula.
Cuando pensbamos que los alumnos llegaban a nosotros con una mente en
blanco, que eran una tabula rasa en la cual escribir, dispuesta a interiorizar
nuestras enseanzas; ensebamos en consecuencia: con un modelo de
transmisin, donde la mente del estudiante era una pagina en blanco y aprender
ciencias era asimilar contenidos (para una descripcin de modelos de
enseanza y aprendizaje ver Jimnez, 2000).

Reconocer que los alumnos llegaban al aula con modelos explicativos
4

sobre los fenmenos naturales y aceptar la dificultad para modificar o sustituir
esos modelos durante la enseanza nos brind una nueva visin sobre cmo
debera abordarse la enseanza de las ciencias. Los profesores y profesoras
llegan al aula con propuestas para explicar los fenmenos que se han generado
desde la ciencia erudita; los alumnos, con explicaciones de sentido comn.
Cmo transitar entre ambos discursos?

Si continuamos nuestro recorrido, podemos encontrar en el 2003, en el
International handbook of science education (editado por Fraser y Tobin), que el
artculo introductorio a la primera parte, a cargo de Reinders Duit y David
Treagust, se titula: Learning science: From behaviorism towards social
constructivism and beyond. Este artculo nos recuerda que desde finales de
los aos 70s la investigacin en el aprendizaje de las ciencias empieza a buscar
entender no solo los productos sino los procesos. Uno de los retos es el
disear actividades que promuevan la evolucin de los modelos explicativos
de los alumnos y comprender los procesos que llevan a dicha evolucin.
Adems de las aportaciones de Rosalind Driver ya mencionadas, los cambios
en los currculos de ciencias y las aportaciones de la filosofa de la ciencia, las
ciencias cognitivas y la pedagoga jugaron un papel relevante en la generacin
de esta nueva bsqueda.

Actualmente, el diseo de actividades didcticas innovadoras pone el
acento en la interaccin entre maestros, alumnos y contenido. Podemos ver
en las revistas especializadas una creciente cantidad de trabajos que revisan la
enseanza de temas especficos y las interacciones docente-alumnos (ver, por
ejemplo, Banet, 2000; Furi et al., 2000; Pedrinaci, 2000 y Saura y Pro, 2000).

4
Algunos autores hablan sobre ideas alternativas, otros sobre modelos alternativos. La diferencia entre ideas y
modelos no es trivial y es fuente de numerosas discusiones terico-metodolgicas. Las investigaciones en
Didctica han seguido, desde hace ya algunos aos, diferentes caminos. Una perspectiva ampliamente
desarrollada es la del cambio conceptual; otra menos conocida, pero bastante estudiada, es la de la modelizacin.
Algunos autores encuentran reconciliables ambas perspectivas, otros no tanto. En este capitulo se menciona
la perspectiva de cambio conceptual, pero no se desarrolla; para ello sera necesario otro captulo. Tampoco
se ahonda en la perspectiva de la modelizacin. Sin embargo, cabe aclarar que esta ltima es en la que est
fundamentado mi trabajo de investigacin, tanto respecto a las innovaciones como a su anlisis, y es la que
fundamenta las propuestas que hago en este captulo.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


15
El anlisis de actividades de aula busca entender cmo se construye el
conocimiento compartido (ver, entre otros, Edwards y Mercer, 1998; Coll y
Edwards, 1996; Candela, 1999; Jimnez y Daz, 2003). Este es un tema que en
los ltimos quince aos ha experimentado un desarrollado acelerado.

En este captulo nos aproximaremos al anlisis de la actividad en el aula
centrada en el diseo y el desarrollo de actividades didcticas que buscan
establecer puentes entre las ideas de partida de los alumnos y sus modelos
explicativos y los modelos cientficos eruditos. Inicialmente, revisaremos
algunos aportes sobre ideas alternativas, para continuar con el anlisis del
trabajo en el aula y de los mediadores didcticos. Cabe aclarar que esta no es
una revisin exhaustiva sobre el tema, sino que pretende iluminar algunos
aspectos de inters con la finalidad de motivar a los investigadores e
investigadoras jvenes a adentrarse en el diseo y anlisis de actividades
innovadoras insertas en la complejidad del trabajo en el aula.

Muchos de los aspectos que pueden estudiarse en las innovaciones
didcticas se presentan en otros captulos de este mismo libro. Aqu tomamos
algunos de ellos e incluimos otros, en los que el nfasis est puesto en el papel
del estudiante como constructor de sus modelos explicativos, sin dejar de lado
el papel del profesor o profesora como gestor de actividades y promotor de la
incorporacin de nuevas ideas y experiencias.

2. Estado del arte.

El estudio de las ideas con las que llegan los alumnos al aula y que
utilizan para explicar los fenmenos naturales, las llamadas ideas
alternativas, es uno de los campos de investigacin con mayor consolidacin
en la Didctica de las Ciencias. Daniel Gil y colaboradores, en la revisin de la
Didctica como disciplina emergente (2000), no dudan en considerarla como
la lnea con mayor consolidacin e impacto. Tal como mencionan estos
autores, ello puede deberse a dos cosas. Primeramente, a que los resultados
obtenidos en estas investigaciones son ms claros y convincentes que los
derivados de otro tipo de estudios. En segundo lugar, y quizs ms importante
en el desarrollo de la Didctica, a que sus resultados han cuestionado
profundamente los modelos de enseanza por transmisin y han llevado a un
serio replanteamiento de la labor docente.

Podemos situar el inicio del estudio de las ideas alternativas en ciencias
con la publicacin de las tesis doctorales de Rosalind Driver (1973) y Laurence
Viennot (1976). Esta ltima versa sobre las concepciones de los estudiantes de
fsica sobre la idea de fuerza. De entonces a la fecha se han publicado cientos
de trabajos sobre el tema. Las revisiones de Duit (1994) y Pfundt y Duit
(1994), el monogrfico de la revista Alambique nmero 7, de 1996, entre otros
Gmez Galindo, A.
16
muchos textos, nos permiten observar el desarrollo exponencial de la lnea.
En sus inicios, estas ideas o concepciones fueron denominadas de diversas
maneras; actualmente, y tras la propuesta de Wandersee, Mintzes y Novak
(1994), parece que ha habido un acuerdo en llamarles concepciones alternativas.

En una revisin del tema, Carles Furi y colaboradores (2006: 67)
presentan algunas de las caractersticas encontradas para estas concepciones
alternativas:

Estn ampliamente representadas en el aprendizaje de las diferentes
reas cientficas. Estos autores mencionan, a manera de ejemplos: la
estrecha relacin entre la fuerza y el movimiento de los cuerpos en
mecnica; la asociacin entre la flotacin de los cuerpos y su falta de
peso; la poca materialidad de los gases, y de ah que no se los considere
como sustancias que intervienen en las reacciones qumicas; la
influencia del medio fsico en los cambios del genotipo de los seres
vivos, entre otras muchas ideas.
Las ms estables estn organizadas en esquemas conceptuales
coherentes y son ms resistentes a la enseanza habitual.
Algunas se parecen a ideas existentes en pocas pasadas de la historia
de la ciencia. Por ejemplo, en nuestros estudios hemos encontrado que
algunos nios de 5 grado de primaria (11 aos), al dibujar la recepcin
de estmulos en un ave, trazan una flecha del ojo del ave hacia lo que se
supone que esta observa (Gmez, Sanmart y Pujol, 2007). Esta forma
de explicar la visin se encuentra en la ptica de Ptolomeo, en la que se
utiliza este rayo de visin inventado por los griegos (Guillaumin,
2005: 149).

Ante estos resultados, en la dcada de los 90s se hizo evidente que era
necesario ir ms all. Habamos de utilizar nuestra nueva comprensin sobre
las formas en las cuales los estudiantes aprendan para buscar que las
concepciones alternativas se modificaran o se construyeran otras en paralelo,
acercndose a las explicaciones aceptadas desde la ciencia. Se destacaba
tambin que los alumnos habran de encontrar sentido a la ciencia que se les
ensea. Esto se refleja en los ttulos y el contenido de los libros de Rosalind
Driver y colaboradores, Making sense of secondary science (1999), y de Eduardo
Mortimer y Philip Scott, Meaning making in secondary science classrooms (2003).

Inicialmente, los trabajos se orientaron a alcanzar un cambio en las
concepciones, o cambio conceptual, y se estudiaron las posibles estrategias para
lograrlo. Una vertiente posterior ha llevado a reconsiderar la complejidad de
los procesos de aprender ciencia.

reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


17
Actualmente hemos reconocido que no es suficiente intentar que los
alumnos cambien sus concepciones alternativas, sino que se busca que
desarrollen una comprensin de los fenmenos en la que se consideran los
ejes epistemolgico, axiolgico, praxiolgico y retrico, integrando
pensamiento, lenguaje y accin (Izquierdo, 2004). Se da importancia, tambin,
a aprender a hablar y escribir ciencias y a argumentar (Sutton, 1992; Lemke,
1997; Jimnez, 2005). Igualmente importante es la reflexin sobre la
construccin del conocimiento cientfico como actividad humana
contextualizada y a la comprensin de esta actividad (Adriz- Bravo, 2001).
Una propuesta, que respaldo, es considerar las ideas y modelos alternativos
como punto de partida con valor epistmico para el desarrollo de modelos
escolares en los estudiantes; es decir, no como obstculos en el aprendizaje
sino como posibilidades para el trabajo en el aula.

Es en este contexto que podemos identificar, como un rea de
investigacin, una de las lneas de trabajo consiste en el diseo y el anlisis de
actividades didcticas en condiciones naturales. En esta lnea se busca un
enfoque integral que considera como actor central al alumno, sin dejar de lado
el papel del docente como gestor y gua de las actividades, y donde se
considera el carcter especfico del contenido a aprender.

En este cambio de paradigma, el diseo de actividades didcticas se
revela no solo como un mbito de investigacin sino tambin de innovacin
(ver el volumen 26, nmero 5, del ao 2004, del International Journal of Science
Education, dedicado al anlisis de la implementacin de secuencias didcticas).
Muchas investigaciones en esta rea se centran en el diseo, aplicacin y
anlisis de secuencias para la enseanza de temas especficos, muchas veces
insertos en programas de desarrollo de materiales y de investigacin-accin,
buscando no slo la comprensin sino la modificacin de las prcticas.

Uno de los retos actuales es precisamente la vinculacin entre
innovacin e investigacin. El compromiso se presenta en una doble
vertiente, por un lado, encontrar mejores formas de hacer y, por otro, estudiar
las nuevas propuestas para comprenderlas, sistematizarlas y difundirlas
(Gmez, 2006). La Didctica de las Ciencias es concebida, por algunos
autores, como una tecnociencia (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2005), donde el
diseo de actividades didcticas efectivas pasa a ser tema de investigacin. La
innovacin educativa y la investigacin empiezan a ir de la mano (Perales,
Sierra y Vilchez, 2002), aunque an falta mucho camino por andar.
Actualmente son numerosas las revistas de investigacin que incluyen en su
ttulo la idea de innovacin educativa o que dedican una seccin a esta, as
como son numerosos los congresos que alrededor de este tema se estn
organizando en todo el mundo.

Gmez Galindo, A.
18
3. Aproximacin de la autora al rea de investigacin.

En la lnea de investigacin que estoy desarrollando actualmente
analizo, en el seno de actividades didcticas innovadoras, la construccin de
explicaciones cientficas escolares. Me interesa el anlisis de la construccin
del conocimiento cientfico en las aulas en condiciones naturales, tratando de
incorporar la complejidad de estos escenarios y la transformacin y mejora de
las prcticas. Durante el seguimiento de las actividades de aula, he
reflexionado sobre el camino seguido con la finalidad de comprender los
procesos de innovacin (Gmez, 2006a). Por otra parte, me interesa
comprender cmo se construyen explicaciones cientficas escolares (Gmez, 2006b);
para ello identifico obstculos epistemolgicos y didcticos y busco proponer
vas para su superacin.

Algunos de los temas que he abordado en mis investigaciones, en
colaboracin con diversos colegas, se relacionan con los siguientes puntos:

Diseo y uso de mediadores analgicos (Adriz-Bravo et al., 2005).
Desarrollo de actividades experimentales o de simulacin, y relacin
entre teora y prctica (Gmez, Pujol y Sanmart, 2006).
Uso y conceptualizacin de los materiales y equipos de laboratorio.
Definicin, incorporacin y uso de evidencias (Gmez y Guillaumin, en
preparacin).
Incorporacin y uso del lenguaje cientfico (Gmez y Sanmart, 2006).
Argumentacin y construccin de explicaciones (Gmez, 2006 y
Gmez, Sanmart y Pujol, 2005).
Uso e integracin de escalas de observacin (especialmente en el rea
de biologa) (Gmez, 2005).
Procesos de regulacin de las ideas, del lenguaje y de la accin (Gmez
y Sanmart, 2007).
Gestin de las actividades y la conversacin en el aula por parte del
docente.

4. Reflexiones metodolgicas para la investigacin en esta rea.

En el campo del desarrollo de actividades didcticas innovadoras que
pongan el acento en la actividad del alumno para la evolucin de sus modelos
explicativos, el docente o el investigador parten de una planificacin donde
han quedado claros el objetivo de enseanza y el objetivo de investigacin,
aunque ambos pueden ir variando a lo largo de la aplicacin.

Para esta planificacin puede resultar til identificar obstculos
especficos y tratar de definirlos de la manera ms clara. En su identificacin,
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


19
as como al proponer posibles soluciones, la conformacin de grupos de
trabajo es muy enriquecedora (aunando docentes, investigadores, directivos,
padres y madres de familia, etc.), pues posibilita incorporar diferentes miradas
al mismo obstculo.

Dado que la Didctica de las Ciencias es una ciencia joven, la
adaptacin de marcos tericos provenientes de otras disciplinas es una tarea
que concierne a los investigadores actuales. La adaptacin de estos marcos
para resolver problemas especficos en el aula resulta una tarea interesante.
Cabe aclarar que consideramos que la relacin entre las dificultades en el aula
y la adaptacin de marcos tericos para su superacin no es unidireccional. La
ampliacin de marcos tericos nos permite a su vez identificar obstculos en
el trabajo en el aula; recordemos que la observacin va cargada de teora.

En nuestra experiencia, para el desarrollo de investigacin en la cual la
innovacin es una parte inherente del proceso, identificamos, con fines de
comunicacin, cuatro etapas de trabajo. Al terminar las cuatro etapas o fases
5

se cumple un ciclo de investigacin. Dependiendo de nuestros intereses y del
tiempo disponible para la investigacin, podemos cumplir uno, dos o ms
ciclos (ver figura 1). La descripcin de las etapas es:

a. El punto de partida. Se explicitan las motivaciones, intenciones y
decisiones de partida. Se presenta el acercamiento a la escuela, los
participantes, las decisiones que guiaron el diseo y el planteamiento
general de la investigacin (objetivos de la investigacin
6
).
b. Planeacin de la intervencin. Se plantea la organizacin de las actividades o
de la unidad didctica, un bosquejo de los objetivos de aprendizaje,
actividades y resultados de aprendizaje esperados.
c. Ejecucin de la intervencin. Se presenta la puesta en prctica de la
propuesta didctica en forma de unidad didctica o las actividades
especficas (experimentos, lecturas, ejercicios, etc.). Se trata de
explicitar en lo posible el conocimiento en la accin y la reflexin en
la accin.

Siguiendo a Schn (1992), el conocimiento en la accin se refiere al
conocimiento profesional que los practicantes utilizan corrientemente, que
est implcito en su accin, y que es, a menudo, difcil de describir. Se refiere
al saber cmo hacerlo que revelamos en nuestra accin inteligente.


5
Philip Scott y Rosalind Driver (2003) mencionan por su parte dos fases: la fase preparatoria y la fase de
intervencin.
6
Hacemos nfasis en que han de plantearse claramente dos tipos de objetivos: de investigacin y de
aprendizaje para los alumnos; si bien ambos se relacionan, es conveniente identificarlos y diferenciarlos
explcitamente.
Gmez Galindo, A.
20
La reflexin en la accin es el proceso central del arte
7
por medio del
cual los profesionales se relacionan con las situaciones problemticas.
Ocurre precisamente cuando una situacin hace que el stock de conocimiento
del profesional (su conocimiento en accin) ya no sea adecuado.
Schn dice que la reflexin en la accin surge cuando (Schn, en
Carr, 1989: 13):

[] respuestas rutinarias dan como resultado una sorpresa [] La sorpresa nos lleva a una
reflexin dentro del tiempo real de la accin. Consideramos tanto el acontecimiento inesperado
como la accin que nos ha llevado a l [] La reflexin en la accin tiene una funcin crtica que
cuestiona la estructura conceptual del conocimiento en accin. Reflexionamos crticamente sobre el
pensamiento que nos ha llevado a este punto []



Figura 1. Diagrama que muestra dos ciclos de investigacin. (Tomado de Gmez, 2004: 63.)

As pues, para Schn, la reflexin en accin implica una reflexin sobre el
conocimiento en accin. El conocimiento implcito se hace explicito, se
examina crticamente en funcin de los marcos tericos de referencia, se
reformula y se comprueba mediante la accin posterior. En este sentido, la
reflexin en la accin es un proceso investigativo a travs del cual suceden, de

7
La competencia artstica, segn Schn, es un proceso no tcnico en el cual los practicantes clarifican sus
concepciones de la situacin problemtica que se presentan de forma indeterminada, confusa y
problemtica, y que surgen de un conflicto de valores. La competencia artstica" les permite redefinir sus
problemas en trminos tanto de los fines a conseguir como de los medios para su consecucin; para ello, este
autor propone la investigacin reflexiva.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


21
manera simultnea, el desarrollo del conocimiento profesional y la mejora de
la prctica profesional. Nuevamente segn Schn:

[] cuando uno reflexiona al actuar, se convierte en un investigador dentro del contexto prctico.
No depende de las categoras de la teora y de las tcnicas establecidas, sino que constituye una
teora del caso nico [] No separa los medios de los fines, sino que los define interactivamente
como trama de la situacin problemtica []
Schn, en Carr, 1989: 14.

d. Modificacin del estado de conocimiento. Durante las etapas anteriores se van
estableciendo relaciones entre las experiencias, los resultados obtenidos
y los marcos tericos. Sin embargo, en esta fase se describen
crticamente, detectando los obstculos y las vas encontradas para su
superacin (en relacin a los objetivos de la investigacin). Este punto
se puede considerar una reflexin holstica, que retoma todo el ciclo sin
separar teora y prctica. Esto lleva a un nuevo punto de partida
emergente que da como resultado la nueva propuesta y genera el
siguiente ciclo de investigacin.

Si bien la descripcin clara y crtica de estas etapas, y su revisin
respecto al marco terico actualizado, puede ser una investigacin completa, el
anlisis en profundidad de lo que sucede en el desarrollo de las interacciones
de los alumnos y los profesores es un trabajo que termina de dar fundamento
al proceso de investigacin e ilumina muchas reas no consideradas en un
primer acercamiento. Una posible va para ello es a travs del anlisis del
discurso.

El anlisis del discurso de las interacciones, entre alumnos o entre
alumnos y docentes, puede resultar una metodologa adecuada para buscar la
comprensin de los procesos de construccin de ideas y nociones por parte
de los alumnos. Algunos ejemplos pueden encontrarse en: Candela, 1990 y
1999; Jmenez y Daz, 2003 y Gmez, 2005. El anlisis del discurso incluye las
conversaciones, pero tambin los escritos, dibujos, y maquetas. El anlisis
multimodal abarca el uso interrelacionado de diversas formas comunicativas
(se puede ver en el trabajo de Mrquez, 2002).

El anlisis de las interacciones entre docentes y alumnos y,
especficamente, de los intercambios comunicativos y la conversacin,
empieza a tener inters en la investigacin educativa en los aos 80s, al
considerarles variables importantes para la generacin de los contextos de co-
construccin del conocimiento, en los que el lenguaje es el instrumento por
excelencia (Coll y Onrubia, 2001). Sin embargo, en esta poca, el inters se
centra en los procesos lingsticos que se generan y las reglas de la interaccin
entre profesores y alumnos. El nfasis est colocado en el discurso del
Gmez Galindo, A.
22
profesor, la generacin de los contextos especficos en los que las aulas se
consideran entornos comunicativos con caractersticas propias, y en los que se
asume que la enseanza es un proceso comunicativo asimtrico (Green, 1983).

Actualmente el enfoque etnogrfico basado en descubrir la clase como
un espacio de investigacin (Mercer, 1996: 13) es ampliamente utilizado para
el anlisis de las interacciones en el aula. Si bien su empleo es polmico,
recomendamos su uso, dado que el inters est centrado en la comprensin de
los procesos implicados en la construccin de significados, ms que en la
definicin de los cambios absolutos.

Para buscar la comprensin de los procesos de construccin de
significados en el aula es til, desde nuestro punto de vista, partir de definir la
comunicacin en clase como una actividad dinmica continua en la que hay
una historia compartida entre docentes y escolares. Esta se desarrolla en un
contexto que es entendido como escenario fsico, es decir, como localizacin
fsica espacial y temporal, pero tambin como escenario psicosocial, es decir,
la imagen del evento elaborada por los participantes dada su pertenencia a un
grupo cultural (Calsamiglia y Tusn, 1999). Sin embargo, reconocemos
tambin que esta contextualizacin es acumulativa, continua e interactiva, por
lo que el lenguaje no slo se presenta en un contexto de accin y
circunstancias, sino que es tambin a su vez contextualizador (Mercer, 1996).

Por ello, creemos que el anlisis de las interacciones en el aula requiere
un conocimiento no slo del contexto como escenario, sino un seguimiento
detallado de las interacciones que se producen y de su evolucin. Bajo este
enfoque, el investigador no puede ser un observador externo ajeno a la
actividad misma que se desarrolla. Tal como lo han propuesto algunos
etngrafos, ha de ser parte de la comunidad que investiga, ya que de otra
manera no podra comprender el sentido de las interacciones.

No hay duda que esta propuesta es polmica. Por una parte, es posible
que el investigador participe en el proceso mismo que analiza? Y de ser as,
cmo han de considerarse sus interpretaciones? Estas preguntas se
encuentran en el centro de una de las principales preocupaciones sobre el
empleo de los mtodos etnogrficos de investigacin en educacin, tal como
menciona Mercer (1996: 14):

[] El proceso analtico de la etnografa, consistente en pasar de las observaciones a
conclusiones interpretativas, es difcil de explicar. En realidad slo se puede comunicar
mediante una explicacin interpretativa de los sucesos, ilustrada mediante la trascripcin de
secuencias de habla seleccionadas: pero en estas explicaciones es difcil demostrar que se han
considerado y evaluado debidamente otras explicaciones o interpretaciones alternativas.
[]

reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


23
Efectivamente, la interpretacin de los sucesos por parte del investigador o
investigadora se encuentra inmersa en su propio marco de referencia terico y
prctico, y es desde este que ha de leerse dicha interpretacin. El investigador
ha de ser consciente de lo anterior y asumirlo de manera explcita en su
trabajo. Con la finalidad de dar transparencia a la investigacin se ha de
explicitar el contexto de toma de datos, adems de incorporar fragmentos de
la trascripcin textual de segmentos de la conversacin, lo cual ayuda al lector
a acercarse a la interpretacin del investigador, al observar el aspecto de la
realidad que este interpreta.

Una etapa previa al anlisis consiste en la trascripcin de las
conversaciones. Existen muchas convenciones utilizadas en la trascripcin de
discurso. En el cuadro 1 reproducimos las utilizadas en Gmez, 2005.

Criterios de trascripcin de las cintas de audio.
1. Numeracin progresiva de las lneas a la izquierda.
2. Uso de grafas normales.
3. Uso de cursivas cuando se introducen frases en cataln mientras se habla en
castellano, o viceversa.
4. Respecto a los participantes:
D1.- docente uno
D2.- docente dos
Na.- nia
No.- nio
Ns.- varios nios y/o nias hablando a la vez
5. Smbolos prosdicos:
? entonacin interrogativa
entonacin exclamativa
| pausa breve
|| pausa mediana
<> pausa larga
6. Smbolos relativos a los turnos de palabra:
= = al principio de un turno para indicar que no ha habido pausa
despus del turno anterior
== solapamiento de dos turnos
7. Otros smbolos:
[] fenmenos no lxicos, tanto vocales como no vocales, p. ej.
[risas], [escribiendo en la pizarra]
(???) palabra o frase inteligible o dudosa
(( )) comentarios de la transcriptora

Tabla 1. Algunos criterios para la trascripcin de las cintas. Tomamos de Tusn (1995) y Payrat (1995) (en
Casamiglia y Tusn, 1999: 361-363) y ampliados por Gmez (2005). En las conversaciones grabadas se daba
la convivencia del castellano y el cataln: algunos criterios estn destinados a resaltarla.
Gmez Galindo, A.
24
Un ejemplo de trascripcin se presenta a continuacin:

102 D1.- bueno muy bien Josy | ha empezado un incendio | pero bueno | qu pasara
con todas
103 las plantas y animales que hay
104 Na.- los pjaros volaran | las animales saldran huyendo | los que estn ms cerca
primero
105 D1.- -- pasa a moverlos || y cmo es que las aves saben que hay un incendio?
106 Na.- porque vuelan ((el nio mueve el ave))
107 D1.- a ver porque vuelan no | vuelan porque saben que hay un incendio
108 No.- porque lo ven =
109 Na.- = perqu fa olor
110 D1.- por la vista
111 Na.- por el olfato
112 Na.- = = por el olfato
113 Na.- porque sienten el calor
114 D1.- por ejemplo este que est aqu podra sentir el calor verdad?
115 Ns.- = = s
116 D1.- cuando estamos hablando de que ven | de que sienten podra ser que
escucharan algo?
117 No.- s las ondas
118 D1.- las ondas de que?
119 No.- del fuego

Un aspecto de capital importancia en el anlisis de la construccin de
significados en el aula es definir claramente qu se busca en las
conversaciones. En una investigacin que realizamos respecto de cmo los
nios, nias y maestras construyen en interaccin significados relacionados
con el modelo terico de ser vivo, generamos cuatro categoras para el
anlisis del discurso. Para definirlas, realizamos aproximaciones sucesivas, tal
como menciona Candela (1996: 101):

[] La mirada etnogrfica esta orientada por categoras tericas que interesan al investigador,
pero es el anlisis fino de las situaciones de interaccin, la bsqueda del sentido de los datos para
los actores del proceso, en un ir y venir entre referentes tericos y lecturas sucesivas de las
transcripciones, lo que permite ir creando categoras analticas que medien entre lo observado y la
construccin terica [], sin separarse del complejo carcter especfico y circunstanciado de lo
dicho en el discurso. []

Finalmente delimitamos estas cuatro categoras: Explicaciones, Evidencias,
Regulacin y Quin promueve la actividad. Cada categora ha de delimitarse
claramente para indicar qu se identifica en ella. Para cada una establecimos
indicadores, es decir, posibles estados de la categora definida. La tabla 2
ejemplifica la definicin de categoras.




reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


25
Nombre de la
categora
Descripcin Indicador
Explicaciones Se establece un patrn de un
fenmeno observado y se indican los
procesos y entidades que lo causan.
En el caso del modelo de ser vivo
que se construye tiene que ver con
los procesos de: nutricin, relacin y
reproduccin.
Generalizacin: Patrn de
observaciones al nivel organismo.
Mecanismo: Tendencia a explicar
estableciendo relaciones con el
nivel inferior a organismo.
Constriccin: Tendencia a
explicar estableciendo relaciones
con el nivel superior a organismo
(ecosistema).
Evidencias

Fuente de relacin con los hechos
que apoyan las explicaciones.

Por observacin: provenientes de
una maqueta que fue construida
por los nios. Otras fuentes:
experiencias antecedentes o
autoridad de maestros, libros, etc.
Sin evidencia.
Regulacin

Proceso de toma de conciencia o de
reelaboracin de ideas e
incorporacin y uso de nuevo
lenguaje.
Transformacin de las ideas y el
lenguaje. Uso de nuevas ideas y
del lenguaje. Regulacin de las
ideas y el lenguaje. Sin regulacin.
Promotor(a)
de la actividad
Persona o personas que tienen la
mayor contribucin para la
generacin del significado.
Maestras. Alumnos/as.
Interaccin entre maestras y
alumnos/as.
Tabla 2. Categoras usadas en un estudio sobre la construccin de significados en el aula. Adaptado de
Gmez, 2005.

La forma en que estos indicadores se compaginan en el discurso se
observa en la tabla 3, donde presento un fragmento que describe la forma en
que se iban identificando. En este caso especfico, se trata de una evidencia
por observacin.

En cuanto a las evidencias por observaciones son claras, por ejemplo, en la actividad J
Nutricin en plantas, los estudiantes han trado plantas provenientes de semillas que han
puesto a germinar en su casa, en la lnea 47 de la cinta 29, encontramos:

47 Na.- se est muriendo
48 D1.- pero cmo sabemos eso?
49 Na.- porque mira cmo esta
50 Na.- est doblada

En la lnea 89, de la misma cinta tenemos:

89 D1.- pero stas dijimos que se estaban muriendo || quizs necesitan ayuda |
no? | cul
90 puede ser la explicacin | Marisol?
91 Na.- necesitan sol
92 D1.- dnde las tenamos
93 No.- en el laboratorio
94 D1.- cmo estaba?
Gmez Galindo, A.
26
95 Ns.- oscuro
96 D1.- cuando apagamos la luz queda oscuro | no tenan
suficiente luz |
97 D1.- y eso qu poda producir?
98 Na.- que no pudieran fabricar su alimento

Nota: las negritas sirven para resaltar las evidencias identificadas en el discurso.
Tabla 3. Fragmento en el que se describe cmo se identificaba en las transcripciones una categora: las
evidencias. Tomado de Gmez, 2005: 136.

Actualmente existe software de anlisis cualitativo asistido por
computadora (por ejemplo, el MAXqda) que nos permiten ir sealando estos
fragmentos y estableciendo relaciones entre ellos.

5. Implicaciones didcticas de la lnea.

Para el trabajo en el aula es reconocida la importancia de tomar en
cuanta lo que el alumno sabe. David Ausubel nos dice que un principio bsico
es investigar lo que el nio sabe y ensearle en consecuencia. Sin embargo, si
bien resulta relativamente sencillo identificar las ideas o los modelos
explicativos de partida de los alumnos, la gestin de actividades tendientes a
modificar o reorganizar sus ideas, para acercarse a los modelos explicativos de
la ciencia no ha resultado nada sencilla.

Dentro de las sugerencias que se han derivado de la investigacin
didctica mencionar, a modo de ejemplo, las relacionadas con el uso de
representaciones en clase. Entendemos por representacin:

[] La expresin concreta de un modelo en algn registro semitico determinado (lenguaje
natural, imagen, maqueta...). Esta expresin es creada con un propsito particular, ya sea
comunicativo, para negociar significados, cognitivo, para razonar, u operatorio, para resolver
problemas []. Las representaciones son externas, es decir, observables en sentido amplio
(tienen soporte simblico). []
Adriz-Bravo et al., 2005: 2.

Entre las ideas derivadas del uso de representaciones en clase, podemos
mencionar:

El uso de representaciones para que los alumnos comuniquen sus modelos. Se
solicita que ellos realicen dibujos, maquetas, redacciones o comentarios,
para explicar los procesos o para mostrar cmo se imaginan los
eventos. Por ejemplo, lo que sucede dentro de un ser humano cuando
este se come una manzana, o las partes que forman el agua u otros
materiales, etc. Tambin que realicen maquetas sobre lo qu sucede en
un proceso. Estas representaciones sirven al maestro/a para identificar
los modelos de partida de los alumnos o para identificar su evolucin.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


27
El uso de representaciones o modelos intermediarios. Llamamos modelos
intermediarios a aquellos que se construyen en clase con la finalidad de
ayudar a pensar, actuar y hablar en relacin a los fenmenos y los
modelos que los explican. En una investigacin que realizamos en la
escuela primaria, utilizamos una maqueta del bosque como modelo
intermediario (Gmez, 2005). La maqueta fue elaborada y manipulada
por los alumnos/as simulando un incendio y el posterior proceso de
regeneracin del bosque. La maqueta permita que los alumnos
partieran de ideas que les eran cercanas (los seres vivos del bosque, su
distribucin espacial) para ir hacia las ideas de un modelo de ser vivo
que se construa. Se buscaba que los alumnos incorporarn la nutricin,
la relacin y la reproduccin en sus explicaciones sobre lo que suceda a
los seres vivos en un incendio forestal.
El uso de diferentes formas de representacin de los fenmenos, de forma combinada,
apoyndose mutuamente. Es sabido que una representacin tridimensional
de la clula nos permite resaltar ciertos aspectos, mientras una
representacin en dos dimensiones, otros. Igualmente en el rea de
fsica una formula y una grfica pueden representar el mismo
fenmeno, pero los jvenes no pasan de una a otra representacin de
forma inmediata.
La incorporacin de procesos de regulacin de la representacin. Creemos que los
modelos y sus representaciones evolucionan de forma conjunta. Las
representaciones generadas en clase deben evolucionar, no han de ser
estticas. Para lo anterior se pueden agregar flechas, comentarios,
sobreponer imgenes, etc. La regulacin, adems de apoyar la evolucin
de los modelos, permite la generacin de conductas metacognitivas en
los alumnos (Jorba y Sanmart, 1994). Para ello, es importante el
reconocimiento de la tarea y sus finalidades (qu se va a aprender y para
qu) as como identificar los cambios que se van produciendo entre las
representaciones generadas.

6. Actividades didcticas.

Retomando la ltima idea introducida la regulacin de las
representaciones, esbozamos una actividad, realizada en la escuela Coves
den Cimany por la autora de esta captulo y la profesora Teresa Pigrau,
dirigida a nios de 5 ao de educacin primaria (10 a 11 aos).

Durante diversas actividades en el aula se discuti la fotosntesis en
platas. Una actividad fue la realizacin de un dibujo sobre cmo las plantas
producen su alimento. Este dibujo era una representacin de los modelos
explicativos construidos por los alumnos. La siguiente actividad fue la
regulacin de las representaciones. Para ello elegimos 8 dibujos de los
Gmez Galindo, A.
28
alumnos/as, los fotocopiamos eliminando el nombre y reduciendo el tamao
y entregamos a los alumnos 2 hojas, con 4 dibujos de sus compaeros/as en
cada hoja. La tarea consista en evaluar los dibujos de acuerdo a los que les
parecan ms correctos para representar el proceso que habamos estudiado.
Los nios valoraban los dibujos utilizando una escala numrica.

Posteriormente realizamos una valoracin grupal, de tal forma que
identificamos los dos dibujos que a toda la clase nos parecan los mejores.
Despus discutimos sobre las razones de que estos dibujos nos hubieran
gustado ms (siempre insistiendo con los alumnos sobre considerar la
explicacin de un proceso y no lo bonito del dibujo). Finalmente los alumnos
procedieron a mejorar su propio dibujo, en al menos tres cosas. Tras esta
actividad hubo una evolucin en las representaciones de los alumnos.

En esta actividad se buscaba que los alumnos analizaran las
representaciones de sus compaeros y las compararn con las propias;
adems, que fueran adquiriendo elementos para la evaluacin de las
representaciones. La discusin sobre por qu se eligi un dibujo y no otro
permite trabajar tanto la explicacin de los procesos como la argumentacin
en clase y la toma de decisiones.

La discusin generada entre maestras y alumnos/as puede grabarse y
despus analizarse con fines de investigacin.

El reconocimiento de los modelos explicativos de los alumnos no slo
ha de realizarse, desde nuestro punto de vista, por los docentes, sino que en
esta nueva manera de ver las actividades en el aula, donde el alumno se revela
como protagonista central, hemos de plantearnos que el reconocimiento de
los modelos de partida y su evolucin ha de darse por el mismo alumno y
tambin por sus compaeros de clase.

Este es un ejemplo entre muchas posibilidades abiertas ante esta forma
de abordar la enseanza de las ciencias y la investigacin en el rea. Aqu, al
igual que en muchas otras reas de la vida se hace camino al andar, as que
solo resta esperar encontrarnos en el camino.

8. Lecturas recomendadas.

Driver, R. (1989). Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid: Morata.
Este libro introduce al estudio de las ideas alternativas de los nios y muestra
las que comnmente presentan en relacin a diversos fenmenos naturales.

Elliott, J. (2002). La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata.
Este libro es una lectura clsica sobre el proceso de investigacin-accin;
presenta tanto los fundamentos como las estrategias para su desarrollo.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


29
Candela, A. (1999). La ciencia en el aula. Mxico: Paids.
En este libro se presenta la argumentacin en clase para la construccin de
conocimientos compartidos en ciencias. Encontramos diversos ejemplos de
aplicacin de anlisis del discurso para comprender las interacciones en el aula.

Los siguientes nmeros monogrficos de la revista Alambique nos
presentan una recopilacin de trabajos que complementan algunas de las
reflexiones de este captulo:

Alambique (1996). Las ideas del alumnado en ciencias. No. 7.
Alambique (2002). Investigacin e innovacin en la enseanza de las
ciencias. No. 34.
Alambique (2006). Viejos temas, nuevos enfoques. No. 48.

Referencias

ADRIZ-BRAVO, A. (2001). Integracin de la epistemologa en la formacin del
profesorado de ciencias. Tesis doctoral. Bellaterra: Universitat Autnoma de
Barcelona. [En lnea]<http://www.tdx.cesca.es/TDX-1209102-
142933>
ADRIZ-BRAVO, A., GMEZ, A., MRQUEZ, C. y SANMART, N.
(2005). La mediacin analgica en la ciencia escolar: La propuesta de
funcin modelo terico. Enseanza de las Ciencias, nmero extra VII
Congreso. [En lnea]: <http://ensciencias.uab.es/webblues/www/
congres2005/material/Simposios/04_Generar_resolver_sit/Aduriz_74
0.pdf>
ADRIZ-BRAVO, A. e IZQUIERDO, M. (2005). Utilising the 3p-model to
characterise the discipline of didactics of science. Science & Education,
14(1), 29-41.
BANET, E. (2000). La enseanza y el aprendizaje del conocimiento biolgico,
en Perales, F.J. y Caal. P. (eds.). Didctica de las ciencias experimentales:
Teora y prctica de la enseanza de las ciencias, 449-478. Alcoy: Marfil.
CANDELA, A. (1990). Investigacin etnogrfica en el aula: El razonamiento
de los alumnos en una clase de ciencias naturales en la escuela primaria.
Investigacin en la Escuela, 11, 13-23.
CANDELA, A. (1996). La construccin discursiva de contextos
argumentativos en la enseanza de las ciencias, en Coll, C. y Edwards,
D. (eds.). Enseanza, aprendizaje y discurso en el aula: Aproximacin al estudio
del discurso educacional, 99-117. Madrid: Fundacin Infancia y
Aprendizaje.
CANDELA, A. (1999). La ciencia en el aula. Mxico: Paids.
CALSAMIGLIA, H. y TUSN, A. (1999). Las cosas del decir: Manual de anlisis
del discurso. Barcelona: Ariel.
Gmez Galindo, A.
30
COLL, C. y EDWARDS, D. (eds.) (1996). Enseanza, aprendizaje y discurso en el
aula: Aproximacin al estudio del discurso educacional, 99-117. Madrid:
Fundacin Infancia y Aprendizaje.
COLL, C. y ONRUBIA, J. (2001). Estrategias discursivas y recursos
semiticos en la construccin de sistemas de significados compartidos
entre profesores y alumnos. Investigacin en la Escuela, 45, 21-31.
DRIVER, R. (1973). The representation of conceptual frameworks in young
adolescents science students. Tesis Doctoral. Urbana: Universidad de
Illinois.
DRIVER, R. (1997). The pupil as scientist? Buckingham: Open University Press.
DRIVER, R., SQUIRES, A., RUSHWORTH, P. y WOOD-ROBINSON, V.
(1999). Making sense of secondary science. Londres: Routledge.
DRIVER, R., GUESNE, E. y TIBERGHIEN, A. (1999). Ideas cientficas en la
infancia y la adolescencia. Madrid: Morata.
DUIT, R. (1994). Research on students conceptions: Developments and
trends, en Pfundt, H. y Duit, R. (eds.). Bibliography: Students alternative
frameworks and science education. Kiel: IPN.
DUIT, R. y TREAGUST, D. (2003). Learning science: From behaviorism
towards social constructivism and beyond, en Fraser, B. y Tobin, K.
(eds.). International handbook of science education. Dordrecht: Kluwer.
EDWARDS, D. y MERCER, N. (1998). El conocimiento compartido: El desarrollo
de la comprensin en el aula. Barcelona: Paids-MEC.
FRASER, B. y TOBIN, K. (eds.) (2003). International handbook of science
education. Dordrecht: Kluwer.
FURI, C., AZCONA, R., GUISASOLA, J. y DOMNGUEZ, C. (2000). La
enseanza y el aprendizaje del conocimiento qumico, en Perales, F.J. y
Caal. P. (eds.). Didctica de las ciencias experimentales: Teora y prctica de la
enseanza de las ciencias, 421-448. Alcoy: Marfil.
FURIO, C., SOLBES, J. y CARRASCOSA, J. (2006). Las ideas alternativas
sobre conceptos cientficos: Tres dcadas de investigacin. Alambique,
48, 64-77.
GIL, D., CARRASCOSA, J. y MARTNEZ TERRADES, S. (2000). Una
disciplina emergente y un campo especfico de investigacin, en Perales,
F.J. y Caal, P. (eds.). Didctica de las ciencias experimentales: Teora y prctica
de la enseanza de las ciencias, 11-34. Alcoy: Marfil.
GMEZ, A. (2005) Construccin de un modelo de ser vivo en la escuela primaria: Una
visin escalar. Tesis doctoral. Bellaterra: Universitat Autnoma de
Barcelona. En lnea: www.tesisenxarxa.net/TDX-0809106-121708
GMEZ, A. (2006a). Estrategias de organizacin de los actores del cambio
educativo en la enseanza de las ciencias en educacin bsica, en Singh,
K., Gmez, A. y Escamilla, J. (eds.). 1er Simposio Nacional de Investigacin
sobre Innovacin Educativa, 179-188. Mxico: Grafo Print.
GMEZ, A. (2006b). Construccin de explicaciones cientficas escolares.
Educacin y Pedagoga, 18(45), 73-84.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


31
GMEZ, A. y SANMART, N. (2007). The value of external representations
and collaboration among students in the construction of a school
model: Analysis from distributed cognition. Comunicacin presentada
en la ESERA Conference.
GMEZ, A., SANMART, N. y PUJOL, R.M. (2005). Construccin de
explicaciones causales en la escuela primaria: Los seres vivos en
interaccin con el medio. Enseanza de las Ciencias, nmero extra VII
Congreso.
GMEZ, A., PUJOL, R y SANMART, N. (2006). Pensar, actuar y hablar
sobre los seres vivos alrededor de una maqueta. Alambique, 47: 48-55.
GMEZ, A. y SANMART, N. (2006). Process of transformation of
everyday language into scientific language in primary school children.
Trabajo presentado en la Sixth Conference of European Researchers in
Didactics of Biology - ERIDOB.
GMEZ, A., SANMART, N. y PUJOL, R. (2007). Explaining events in the
environment to primary school students. International Journal of Biology
Education, 40(4), 48-55.
GMEZ, A. y GUILLAUMIN, G. (en preparacin). Tipos de evidencias y su
uso en la clase de ciencias.
GREEN, J.L. (1983). Research on teaching as a linguistic process: A state of
art. Review of Research in Education, 10, 151-152.
GUILLAUMIN, G. (2005). El surgimiento de la nocin de evidencia. Mxico:
UNAM.
IZQUIERDO, M. (2004). Ensenyar cincies per conixer la naturalesa del
coneixement cientfic. Revista del Co.legi Oficial de Doctors i Llicenciats en
Filosofia i Lletres i en Cincias de Catalunya, 122, 45-56.
JIMNEZ, M.P. (2000). Modelos didcticos, en Perales, F.J. y Caal. P. (eds.).
Didctica de las ciencias experimentales: Teora y prctica de la enseanza de las
ciencias, 165-186. Alcoy: Marfil.
JIMNEZ, M.P. (2005). La construccin del discurso cientfico socialmente
contextualizado. Enseanza de las Ciencias, nmero extra VII Congreso.
[En lnea]:<http://www.blues.uab.es/rev-ens-ciencias/congres2005/
material/Simposios/10_construccion_discurs/0Resumen10.pdf>
JIMNEZ, M.P. y DAZ, J. (2003). Discurso de aula y argumentacin en
clase de ciencias: Cuestiones tericas y metodolgicas. Enseanza de las
Ciencias, 21(3), 359-370.
JORBA, J. y SANMART, N. (1994). Ensear, aprender y evaluar: Un proceso de
regulacin continua. Propuestas didcticas para las reas de Ciencias de la
Naturaleza y Matemticas. Madrid: MEC.
LEMKE, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Barcelona: Paids.
MRQUEZ, C. (2002). La comunicaci multimodal en lensenyament del cicle de
laigua. Tesis Doctoral. Bellaterra: Universitat Autnoma de Barcelona.
Gmez Galindo, A.
32
MERCER, N. (1996). Las perspectivas socioculturales y el estudio del
discurso en el aula, en Coll, C. y Edwards, D. (eds.). Enseanza,
aprendizaje y discurso en el aula. Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje.
MORTIMER, E. y SCOTT, P. (2003). Meaning making in secondary science
classrooms. Maidenhead: Open University Press.
PEDRINACI, E. (2000). La enseanza y el aprendizaje del conocimiento
geolgico, en Perales, F.J. y Caal, P. (eds.). Didctica de las ciencias
experimentales: Teora y prctica de la enseanza de las ciencias, 479-504. Alcoy:
Marfil.
PERALES, F.J., SIERRA, J.L. y VILCHEZ, M. (2002). Innovar, investigar?
Qu hacemos en didctica de las ciencias? Alambique, 34, 71-81.
PFUNDT, H. y DUIT, R. (1994). Bibliography: Students alternative frameworks and
science education. Kiel: IPN.
SAURA, O. y DE PRO, A. (2000). La enseanza y el aprendizaje del
conocimiento fsico, en Perales, F.J. y Caal. P. (eds.). Didctica de las
ciencias experimentales: Teora y prctica de la enseanza de las ciencias, 389-420.
Alcoy: Marfil.
SCHN, D. (1992). Formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids.
SCOTT, P. y DRIVER R. (2003). Learning about science teaching:
Perspectives from an action research project, en Fraser, B. y Tobin, K.
(eds.). International handbook of science education, 67-80. Dordrecht: Kluwer.
SUTTON, C. (1992). Words, science and learning. Buckingham: Open University
Press.
VIENNOT, L. (1976). Le raisonement spontan en dynamique elementaire. Tesis
doctoral. Pars: Universit de Paris.
WANDERSEE, J., MINTZES, J.J. y NOVAK, J.D. (1994). Research on
alternative conceptions in science, en Gabel, D.L. (ed.). Handbook of
research on science teaching and learning, 177-210. Nueva York: Macmillan
Publishing Company.

Sobre la autora:
Adrianna Gmez Galindo

Es Biloga Marina y Doctora en Didctica de las Ciencias Experimentales por
la Universitat Autnoma de Barcelona. Su lnea de trabajo es el desarrollo y
anlisis de actividades de innovacin para favorecer la construccin de
explicaciones cientficas escolares, con nfasis en el trnsito entre el fenmeno
y la teora, la definicin y el uso de evidencias, la introduccin de lenguaje
cientfico, la generacin de modelos analgicos como mediadores didcticos,
el uso de diversas representaciones y la negociacin de significados.
Actualmente trabaja como Investigadora en la Unidad Monterrey del Centro
de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN (Cinvestav), Mxico.
Consultas y contacto: agomez@cinvestav.mx
Pgina web: www.mty.cinvestav.mx/index.html
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


33
CAPTULO 2
LA ORGANIZACIN Y LA SECUENCIACIN DE LOS
CONTENIDOS PARA SU ENSEANZA

Merc Izquierdo
Departament de Didctica de la Matemtica i de les Cincies Experimentals
Facultat de Cincies de lEducaci, Universitat Autnoma de Barcelona
Bellaterra, Espaa

Resumen. En este captulo planteamos una reflexin sobre el trmino contenido
cientfico de la clase (qu ensear?), que proponemos sustituir por el trmino
actividad cientfica escolar. Con ello nos situamos en una perspectiva de educacin
de competencias, que desarrollamos para dar lugar a una ciencia del profesor (la
Didctica de las Ciencias o Didactologa). Vamos a tratar los aspectos siguientes: la
oportunidad del tema, los elementos para una teora de los contenidos y un ejemplo de
programacin.

1. Oportunidad del tema.

Hay ahora muchos indicios que muestran que los contenidos de la
clase son un problema que est haciendo fracasar reformas curriculares que
haban despertado muchas expectativas. Lo mismo est ocurriendo al
introducir la evaluacin por competencias: el nfasis en lo que los alumnos
son capaces de hacer de manera autnoma requiere nuevas estrategias
docentes que ponen en evidencia la necesidad de nuevos temas de enseanza
y la dificultad de disear lo que se ha de ensear en las clases de ciencias.

Los nuevos currculos para todos
En Espaa, por ejemplo, la LOGSE (Ley Orgnica General del Sistema
Educativo) propuso un diseo curricular fundamentado en las ciencias
cognitivas y en la epistemologa, que consideraba, a la vez, cuatro aspectos:
qu ensear, cmo y cundo ensearlo y cmo evaluarlo. Se trataba de un
currculo semiabierto, con posibilidades de adaptarlo a las diferentes tipologas
de alumno y a diferentes proyectos educativos: la administracin educativa
deba determinar los objetivos finales de un ciclo, el equipo escolar se
ocupaba de repartir los conocimientos a aprender a lo largo de los cursos del
ciclo y el profesor/a se encargaba de disear su asignatura. Segn el modelo
de conocimientos a ensear (qu ensear?) que se propona, estos se
diferenciaban segn fueran hechos, conceptos y principios, procedimientos o
actitudes.

Creo que ahora, con la perspectiva de casi veinte aos, podemos
afirmar que se trataba de una buena propuesta, aunque provoc rechazo en
una parte del profesorado porque se aplic sin tener en cuenta los recursos de
Izquierdo, M.
34
todo tipo que necesitaba (econmicos, de investigacin, de formacin del
profesorado), porque no se ponderaron las dificultades reales de ajustar los
conocimientos a los nuevos alumnos en una escuela que hubiera debido
organizarse de manera diferente. En definitiva, se olvid que exista una
incipiente Didctica de las Ciencias que poda aportar un poco de luz a este
problema ya que, desde esta ciencia del profesor de materia
8
se han hecho
aportes de gran importancia, como veremos (transposicin didctica, PCK,
ciencia escolar, Didaktik).

Los proyectos
Los problemas que se acaban de mencionar, relativos a la aplicacin de la
LOGSE en Espaa, no son el nico ejemplo de desajuste entre intenciones
adecuadas a los nuevos tiempos, las nuevas audiencias, los nuevos valores
educativos. La necesidad de nuevos currculos ha dado lugar a numerosos
proyectos de enseanza de las ciencias que hacan gala de su intencin
transformadora frente a la enseanza tradicional. Estos currculos ponen el
nfasis en diferentes aspectos que los caracterizan, segn la finalidad que
quieren conseguir: la epistemologa y la historia de la ciencia, la sostenibilidad
y el medio ambiente, la relacin entre ciencia, tcnica y sociedad, la
experimentacin, la resolucin de problemas, las molculas, la ciencia
cotidiana Roberts (1982) se refiere a lneas que hablan por s solas: Nature
of Science, Solid Foundation, Self as Explainer, Scientific Skills,
Science/Technology/Decisions, Y, en 1998, muestra como estos nfasis
han dado lugar a currculos con contenidos nuevos y bien delimitados, como
Salters, PLON, etc.

Siguiendo esta misma orientacin, en nuestro departamento hemos
desarrollado una determinada propuesta de ciencia escolar (actividad cientfica
escolar, ACE) fundamentada en un modelo cognitivo de ciencia. Diversos
grupos de investigadores en Didctica de las Ciencias en Espaa han
propuesto nuevos currculos CTS (Aureli Caamao, Carpena y Lopesino,
Daniel Gil, Jordi Solbes, Amparo Vilches, Eduardo Garca) y proyectos de
ciencia integrada o coordinada (ver Alambique, Nuevos tiempos, nuevos
contenidos, n 29).

En conjunto, las aportaciones que se han hecho al tema han sido
importantes, y van a serlo cada vez ms porque el diseo de qu ensear
constituye ahora uno de los problemas de investigacin ms centrales en la
Didctica de las Ciencias, que va disponiendo de una fundamentacin terica
adecuada para acometerlo.

8
Cmo debemos llamarla? El nombre de Didctica de las Ciencias se confunde con la accin de ensear
ciencias y no representa la reflexin terica que identifica esta rea de conocimiento. Estany e Izquierdo
(2002) propusieron llamarla Didactologa.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


35

La evaluacin por competencias
La OCDE ha impulsado un sistema de evaluacin externa de los
conocimientos de los alumnos en la escuela secundaria obligatoria basado en
las competencias bsicas que el alumnado ha de haber adquirido. La novedad
de este sistema es que se evala la capacidad de los alumnos de aplicar sus
conocimientos y, para ello, se identifican las habilidades bsicas, transferibles,
transversales y evaluables que van a permitir hacerlo: la capacidad lectora, la
resolucin de problemas, el planteamiento y la contrastacin de hiptesis, la
argumentacin

La propuesta de evaluar por competencias (y no por conocimientos
memorsticos) ha impregnado toda la enseanza y ha llegado tambin a la
Universidad. Los programas de los nuevos grados universitarios,
correspondientes a la construccin de un Espacio Europeo de Educacin
Superior, plantean tambin este tipo de evaluacin y, por ello, se estructuran a
partir de las competencias que se consideran bsicas para las diferentes
especialidades, que se recogen en diversas listas que se ponen a discusin de
los profesores y que est generando bastante desconcierto, porque, de nuevo,
sugieren la necesidad de nuevos contenidos, y no slo una manera diferente
de evaluar.

Desde la Didctica de las Ciencias, debemos alegrarnos de este nfasis
en la competencia, puesto que con ello se est promoviendo el aprendizaje
significativo frente al memorstico. Podemos comprender tambin la
inseguridad que estos cambios generan en el profesorado: es debida a que no
van acompaados de la necesaria reflexin didctica, la cual, si bien no puede
ofrecer soluciones mgicas, s que puede orientar el diseo de la clase segn
estos nuevos requerimientos. Porque, efectivamente, la nueva clase de ciencias
que se perfila es muy diferente de la clase tradicional que an tiene vigencia en
muchos centros escolares.

El fin de los conocimientos probados y del conocimiento especializado
Todas estas novedades van dando lugar a currculos renovadores, como
acabamos de comentar, que se presentan como alternativa a los tradicionales,
los que muestran una ciencia de los conocimientos probados o una ciencia
que explica cmo es el mundo. Porque an no se ha optado definitivamente
por las innovaciones: la escuela y los libros de texto an se apegan a la
tradicin. En general, a la sociedad le cuesta aceptar que los conocimientos
que no admiten discusin ya estn a disposicin de los alumnos en diversos
formatos (desde libros y revistas a Internet), y que el conocimiento que ahora
interesa es el que permite discutir y tomar decisiones; este lo ha de construir
cada cual, y la escuela ha de ensear cmo hacerlo.

Izquierdo, M.
36
A pesar de su indudable inters, los nuevos currculos se dedican o bien
a conocimientos adecuados a nuevas finalidades (ciencia para todos, ideas
claras, saberes prcticos) pero que finalmente no se concretan en nuevas
estrategias docentes, o bien a cambios en la gestin de la clase en los que se
difuminan los temas a aprender (como si la nueva manera de llevar la clase
para llegar a evaluar competencias pudiera aplicarse a cualquier contenido).
Porque en efecto, y de manera general, si la innovacin se refiere a los temas,
no se habla de la metodologa didctica y de la gestin de la clase y, al
contrario, si la innovacin es de estrategia docente, los temas pierden
importancia. En cambio, la visin sistmica de la clase a la que nosotros
adherimos muestra que un cambio en la metodologa docente requiere nuevos
temas, y que nuevos temas requieren un cambio en la manera de ensearlos:
cambiar uno de los dos aspectos no sirve, y cambiarlos los dos, de manera
sincronizada, requiere un conocimiento especfico, que apunta hacia lo que
White denomin una teora de los conocimientos escolares, y que es
fundamental desde la perspectiva de la Didctica de las Ciencias.

Lo que ocurre es que quizs estamos superando la poca del
conocimiento especializado, la cual, a su vez, haba sustituido a la poca del
conocimiento razonado, al pasar de la filosofa natural de la Ilustracin a las
diversas disciplinas cientficas del siglo XIX. Lo que ahora vamos viendo es
que el conocimiento no es un retrato del mundo que es mejor cuanto ms
detallado, sino que es el resultado de una intervencin experimental y
cognitiva que se lleva a cabo con una intencin precisa, segn valores
compartidos por un grupo de cientficos. Por todo ello, depende de la
perspectiva desde la cual se formulan las preguntas a las que responde. Por lo
tanto, si bien el conocimiento especializado se ha de ensear, no se puede
hacer desde la lgica segn la cual lo han elaborado los especialistas, puesto
que los alumnos se plantean otras preguntas y tienen otras finalidades; a partir
de ellas debern generarse en el aula las ideas bsicas de las ciencias.

Sobre la palabra contenido y como conclusin a este apartado
En resumen, aunque se habla de una nueva sociedad del conocimiento, en
la que todos los ciudadanos adquieran literacidad cientfica (es decir, conozcan la
manera de hablar de la ciencia), se percibe que no es fcil construirla
porque, como veremos, los conocimientos no se aprenden slo leyendo
libros, viendo museos, haciendo experimentos, aprendiendo a explicar
cientficamente los fenmenos cotidianos Es necesario un cambio
profundo de la clase de ciencias para que el qu ensear, cmo hacerlo y
cmo evaluar los resultados formen parte de una misma propuesta: que los
conocimientos cientficos lleguen a constituir una parte de la vida de nuestro
alumnado.

reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


37
Si se piensa bien, la propia palabra contenido sugiere que los
conocimientos estn en algn recipiente, probablemente un libro y que, por
ello, ya estn fijados; por ello, es un trmino que no corresponde a una
concepcin interactiva de la clase (considerada un sistema didctico) ni al
proceso histrico de formacin de las disciplinas cientficas, que se han
estructurado y reestructurado a lo largo del tiempo en funcin de los
conocimientos emergentes en la investigacin y de la necesidad comunicarlos
y divulgarlos.

Las nuevas estrategias de gestin de la clase y los nuevos temas
emergentes han de adaptarse unos a los otros segn criterios didcticos. Por
ello, decidir qu ensear requiere ms atencin de la que est recibiendo
actualmente; este es el problema que vamos a analizar aqu y, para resolverlo,
deberamos avanzar hacia una teora de los conocimientos escolares.

2. La ciencia del profesor de materia para la evaluacin de los alumnos
por competencias.

El cambio en la manera de evaluar requiere otros cambios e incide de
manera especial en los contenidos de la enseanza. Es muy conveniente
disponer de orientaciones tericas que ofrezcan pautas para escoger y
estructurar estos contenidos segn criterios didcticos. Se requiere
investigacin para llegar a disponer de esta teora de los contenidos, aunque
ya existen algunos puntos de partida interesantes.

Hacia una teora de los contenidos escolares
La primera referencia a una teora de los contenidos se la debemos a White
(1994), el cual se refiere a las dimensiones del contenido en uno de los captulo del
libro The content of science, del cual l mismo fue coeditor. Efectivamente, White
propone que una teora de los contenidos escolares (science content theory) sea
una de los principales temas de investigacin en Didctica de las Ciencias. Los
preludios de esta teora proceden de la tradicin europea (continental) de
Didctica de las Ciencias: de Klafki (1958) y de Chevellard (1991), y se han
incorporado recientemente a la Science Education a partir de las
aportaciones de Lee Shulman.

Segn Fensham (1999), el libro The content of science dej el problema de
los conocimientos escolares sin resolver porque, en sus diferentes captulos, se
limit a comentar las ideas previas en las diferentes reas del currculo. Sin
embargo, l reconoce que el problema de los conocimientos escolares es
importante y destaca la relevancia de las preguntas que en ese libro se
plantean. Al mismo tiempo, muestra que la investigacin actual en Didctica
de las Ciencias / Science Education (admitiendo que ambas tradiciones tienen
elementos en comn pero un nfasis diferente en el qu ensear) aporta ahora
Izquierdo, M.
38
nuevas ideas que son relevantes para formular con precisin el problema y
para avanzar en la perspectiva adecuada para resolverlo. Tales ideas son las
siguientes:

La atencin a las ideas previas, que se ha centrado en currculos
acadmicos y poco en ideas ms populares (agujero de ozono,
crisis energtica...).
Los nuevos proyectos que abren nuevas perspectivas e incitan a
integrar conocimientos.
La voluntad de motivar a toda clase de alumnos, en grupos-clase
heterogneos y sin expectativas universitarias, y el reconocimiento de
la importancia de la dimensin afectiva en la enseanza, de negociar
los objetivos, de avanzar hacia una educacin cientfica intercultural.
El desplazamiento de la atencin hacia las habilidades superiores de
razonamiento cientfico; al reconocer que es imposible la adquisicin
significativa de la enorme cantidad de conceptos cientficos detallados,
se considera que se ha de aprender a argumentar cientficamente y que
la comprensin de la ciencia requiere habilidad para participar en un
discurso cientfico (Kuhn, 1993; Ohlsson, 1995) y se limitan las
posibilidades de ensear segn un mtodo cientfico basado en la
experimentacin (Millar y Driver, 1987).
El conocimiento metadisciplinar, que permite estructurar una propuesta
de estructuracin de los conocimientos (Garca, 1998; Izquierdo et al.,
1999).


Todos estos aspectos se han de atender al disear la clase de ciencias;
son tantos, que se comprende la diversidad de nfasis curriculares que han
emergido recientemente, segn se prioricen unos u otros. Al mismo tiempo,
puede desconcertar la prdida de unos conocimientos considerados, por
todos, vlida, imprescindible y comn. En efecto, sera un problema que cada
profesor, que cada escuela, optara por un currculo diferente que, adems, no
tuviera continuidad si el alumno cambia de profesor o de escuela. Por ello, a
pesar de la variabilidad que ahora se va produciendo, los conocimientos
escolares han de asegurar que se adquieren algunas ideas/competencias
consideradas bsicas e imprescindibles.

Por ello debemos hallar nuevos criterios para disear lo que se ha de
ensear, que ya no es sin ms el conocimiento disciplinar, para poder asegurar
que sea relevante y educativo.

La transposicin didctica, el PCK, la ciencia escolar la Didctica de las Ciencias
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


39
Contenidos
Alumnos Docentes
AULA
Podemos considerar que Wolfgang Klafki (1958) es el precursor de esta
reflexin terica sobre los contenidos de la clase. En su libro de Didctica,
con el que se formaron los profesores alemanes durante un cuarto de siglo,
selecciona cinco preguntas que debe hacerse el profesorado, y cuya respuesta
determina la eleccin de qu ensear. Esas preguntas corresponden a un
anlisis didctico de los conocimientos y continan siendo importantes; son
las que aparecen en el cuadro 1.

Esto que voy a ensear
I. De qu profundo o general sentido de la realidad es ejemplo? Qu fenmeno o principio fundamental,
qu ley, criterio, problema, mtodo, tcnica o actitud se puede captar utilizndolo como 'ejemplo?
II. Que significado previo puede tener este significado para el alumnado de mi clase? Qu significado
puede tener desde un punto de vista pedaggico?
III. Qu aporta para el futuro de mis alumnos?
IV. Como se estructura pedaggicamente?
V. a. Qu hechos, fenmenos, situaciones, experimentos, controversias, intuiciones... son apropiadas para
inducir al alumnado a plantear preguntas dirigidas a la esencia y estructura del contenido en cuestin?
b. Que imgenes, indicaciones, relatos, situaciones, observaciones, experimentos, modelos...son apropiados
para ayudar al alumnado a responder de la manera ms autnoma posible sus preguntas dirigidas a los
aspectos esenciales del tema?
c. Qu situaciones y tareas son apropiadas para ayudar al alumnado a captar lo principal del tema
mediante un ejemplo o un caso elemental, y para aplicarlo y practicarlo de manera que le resulte til?

Cuadro 1.

Este planteamiento es coherente con las ideas de Chevellard (1991), que
considera la clase como un sistema didctico cuyos elementos son los
alumnos, los profesores y los contenidos; la eficacia de la clase se consigue
cuando los alumnos aprenden, y para ello es necesario conseguir la interaccin
ptima de estos tres elementos (figura 1). La profesionalidad del docente se
manifiesta en la capacidad de organizar un escenario en el cual se aprenda la
ciencia que se ensea, mediante un complejo proceso de transposicin didctica.



Figura 1. El tringulo didctico.

Izquierdo, M.
40
Con Klafki y Chevellard se hace evidente una nueva cualidad del
conocimiento escolar: ha de poder ser aprendido, porque no todo puede serlo
de manera significativa por todas las personas; las causas de esta dificultad son
diversas y es imprescindible analizarlas, como haremos a continuacin.

Al pretender que toda la poblacin aprenda ciencias con el objetivo,
novedoso, de poderlas aplicar a su vida para tomar sus propias decisiones, se
pone en evidencia que el proceso de transposicin didctica es mucho ms
complejo de lo que fue hasta ahora: ms que seleccionar conocimientos
mediante una transposicin de conocimientos acadmicos, va a ser
necesario organizar un escenario en el cual pueda llevarse a cabo la actividad
cientfica con la cual se aprendan conocimientos cientficos que sintonicen
con los intereses y las necesidades educativas de los alumnos. La reflexin que
propone la Didctica de las Ciencias ha de ofrecer fundamentos y
orientaciones para poder organizar esta actividad cientfica escolar (ACE) y no,
como algunos creen an, ofrecer recursos para tragarse unos conocimientos
que quizs fueron tiles a los cientficos de la anterior generacin pero que no
lo son para futuros ciudadanos que no sern cientficos.

Los contenidos aparecen as como un problema de investigacin para la
Didctica de las Ciencias, y no slo como algo que viene dado y que los
profesores han de comunicar de la mejor manera posible.

Gracias a las nuevas aportaciones de las ciencias cognitivas y de la
comunicacin, podemos ahora comprender mucho mejor los procesos de
enseanza-aprendizaje en la escuela e identificar los factores que van hacer
que a ACE sea eficaz. Todo ello contribuye a que la Didctica de las Ciencias
adquiera las caractersticas propias de una nueva ciencia, la ciencia del
profesor.

La revolucin cognitiva
La ciencia cognitiva, en la cual convergen ciencias muy diversas (filosofa de la
ciencia, psicologa, neurociencias, lingstica, computacin), se interesa por
la formacin (y la emergencia) del conocimiento humano, tanto si se trata del
conocimiento cientfico (logogenia) como del individual en el aprendizaje
(ontogenia). Muestra que no es posible generar cualquier conocimiento ni de
cualquier manera, y destaca la importancia de la motivacin y de la capacidad
de tomar decisiones para generar conocimientos significativos. Introduce el
nuevo concepto de representacin mental, haciendo ver que las personas
tienen ideas, imgenes y diversos lenguajes en su cerebro-mente, que son las
que articulan sus conocimientos y que estas representaciones (modelos
mentales) pueden ser estudiadas y modificadas
9
.

9
Filsofos como Platn, Aristteles, Descartes o Kant haban credo siempre en estas representaciones
mentales.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


41
Todo esto es una novedad, porque hasta hace poco (los aos setenta)
lo que hay en la mente era, para la educacin, una caja negra: se guiaba
por conductas y por pruebas de inteligencia (segn Gardner, 1996). Con la
revolucin cognitiva, la caja negra deja de serlo. Todos los seres humanos
piensan mediante representaciones mentales comunes (Chomsky, 1980): el
lenguaje es un tipo especial de sistema cognitivo que tiene su propio sistema de
representaciones psicolgicas y (es de suponer) neurolgicas, con las que se nace, y se
supone que las personas disponen de otras estructuras mentales dedicadas a la
conciencia del nmero, de las relaciones espaciales, de la msica, a la
comprensin de otras personas, las que proporcionan capacidad de reflexionar
sobre la propia memoria y el propio pensamiento (metamnemnica y
metacognitiva) y sobre las propias representaciones (metarrepresentacin). Lo
que es ms importante para la educacin es que las pautas de uso de estas
diferentes dimensiones cognitivas se aprenden, porque dependen del contexto
cultural.

La configuracin de las inteligencias y la relacin entre ellas pueden
cambiar con el tiempo, segn las experiencias vividas, y as se configura la
personalidad. La educacin se enriquece de manera muy notable con esta
perspectiva. Porque el significado de lo que detecta el cerebro no est
determinado por el propio cerebro, sino que las decisiones se toman en base a
un conjunto de valores: las vivencias dan sentido al conocimiento, y
proporcionar las vivencias adecuadas es ahora lo que debe preocuparnos
cuando diseamos la ACE.

Un modelo cognitivo de ciencia
La Filosofa de la Ciencia ha participado activamente en los debates
promovidos por las ciencias cognitivas y desde esta perspectiva ha
proporcionado explicaciones mejores de qu es lo que hacen los cientficos.
Con ello comprendemos mejor lo que es el conocimiento cientfico y la
participacin que tienen en su configuracin las finalidades de tener que
ensearlo y de tener que aprenderlo.

Podemos identificar un aspecto sintctico de las teoras, es decir, el
cuerpo de teoremas enunciados en el lenguaje particular elegido para expresar
esta teora. Y un aspecto semntico, formado por el conjunto de modelos
que interpretan conjuntos de fenmenos a los que se vinculan mediante
hiptesis tericas que hacen que los modelos y los hechos sean similares unos a
otros. Las teoras cientficas son conjuntos de modelos caracterizados por
lenguajes especficos y relacionados con los fenmenos mediante las reglas del
juego con las que contrastan las hiptesis tericas exitosas. Ambos aspectos
son imprescindibles; en la enseanza, sin embargo, a menudo se prioriza el
aspecto sintctico (las relaciones matemticas entre las entidades cientficas) y
no se acierta a hacer ver a los alumnos a qu se refieren exactamente las
Izquierdo, M.
42
Modelo
Lenguaje
Hechos
Hiptesis
tericas
Caracterizan al
modelo
frmulas y ecuaciones que se les proporcionan: no se les ofrece el modelo
adecuado.

Si slo se tiene en cuenta el primer aspecto, puede parecer que el
lenguaje es la teora; pero si se consideran a la vez los dos, el lenguaje usado
para expresar la teora no es lo fundamental, sino que los modelos (los hechos
del mundo que son sus ejemplos) ocupan el primer plano, porque muestran
cul es el problema y de qu se est hablando. En la enseanza, los modelos
van a ser lo primero, y los lenguajes deben ser los que permitan que se pueda
caracterizar el modelo de manera adecuada a lo que se va a poder hacer en
clase.










Figura. 2. Los cientficos contrastan los modelos y la realidad mediante hiptesis tericas.

As, las teoras cientficas tienen significado, pero no por los lenguajes,
sino en relacin a los fenmenos en los que se ha intervenido (son
experiencia, no slo experimentos), y por esto Giere (1988) insiste en que
una teora es un conjunto de modelos, adecuados, cada uno de ellos, a
conjuntos de hechos del mundo que han sido interpretados por la teora y que
las formulaciones lingsticas de las teoras son verdaderas si lo que
pretenden y consiguen es caracterizar la poblacin de modelos, creando para
ello los lenguajes apropiados que resultan, a la vez tericos y especializados
(ver Duschl, 1996).

Es importante hacer notar aqu que no existe una nica manera de
mirar (un modelo) que abarque todas las explicaciones de las diferentes
ciencias. Si bien todas ellas ven en el mundo cambios, estructuras, sistemas
y equilibrios, no los identifican ni los caracterizan de la misma manera. Por
ejemplo, la Fsica ve cuerpos, masas, fuerzas, campos y la Qumica ve
sustancias que desaparecen o aparecen y elementos que se conservan. La
Biologa se interesa por la vida y ve clulas, mientras que la Geologa se
interesa por la Tierra en su conjunto y ve, en las rocas y en sedimentos,
indicios de su historia que se cuenta en millones de aos.

Por esto, cuando se trata de ensear los aspectos bsicos de las ciencias
a todos los jvenes va a ser necesario empezar por mostrarles cules son estos
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


43
diferentes enfoques y los diferentes fenmenos que, en consecuencia, resultan
relevantes, as como las diferentes reglas que regulan la intervencin
experimental en ellos y las entidades y lenguajes que se derivan de ellas. Para
ello va a ser necesario seleccionar hechos relevantes para cada uno de estos
enfoques, y hacer que encajen en la perspectiva adecuada, que va a ser el
modelo trico inicial que se deber desarrollar al aplicarlo a nuevos ejemplos que
debern ir siendo interpretados a lo largo del curso, generando as una familia
de modelos. Las familias de modelos que corresponden a un mismo modelo
terico representan conjuntos de fenmenos que pasan a ser el mundo
cientfico de los alumnos, con diferentes grados de abstraccin (segn sean
las posibilidades del alumnado).

Con todo ello se nos proporciona una manera de considerar la ciencia
que es realista (hay un mundo de fenmenos que es necesario conocer y que se
controlan segn reglas precisas) pero que admite diversas perspectivas e
intervenciones segn las cuales se generan los lenguajes adecuados para
explicarlas (ya no son slo los lenguajes que se derivan de las ecuaciones
matemticas con las cuales se representan las relaciones entre las entidades
ms abstractas de las ciencias en las disciplinas cientficas acadmicas).

Podramos reconstruir la historia de la ciencia haciendo ver que ha
habido diversidad de modelos y diversidad de lenguajes, y que todos ellos han
intentado comunicar ideas y acciones sobre el mundo: todos ellos han
transformado el mundo, porque se refieren a ideas y a acciones.

Lenguaje y conocimiento
Segn Guidoni (1985), que aplica las ciencias cognitivas a la enseanza de las
ciencias, las tres dimensiones del sistema cognitivo humano que conviene
considerar de manera principal al ensear para que se aprenda son las que
permiten pensar (mediante representaciones o modelos mentales), actuar
(adquirir experiencias significativas, personales) y comunicar (mediante
diversidad de lenguajes). El conocimiento cientfico significativo requiere la
coherencia entre las tres dimensiones, cuando algo de fuera tira de
nosotros, nos sorprende, nos incita a conocerlo, y de esta manera permite
hacer lo que se piensa y decirlo de tal manera que se transforma tanto lo que
se ha hecho como lo que se ha pensado... para poder actuar y pensar de
nuevo.

Desde esta perspectiva, se impone una reflexin sobre el lenguaje.
Desde el punto de vista de la investigacin en Didctica de las Ciencias, se ha
dicho que es el principal observable del pensamiento y, en efecto, la relacin
entre pensamiento y lenguaje es muy importante. En la clase de ciencias
tradicional se ha credo que, actuando sobre el lenguaje, cambiando
expresiones de lenguaje cotidiano por los lenguajes especializados de las
Izquierdo, M.
44
ciencias, se poda conseguir cambiar tambin las ideas: el qu ensear se
poda reducir a qu saber decir; sin embargo, al introducir tambin la
experiencia como dimensin imprescindible de la cognicin, la relacin entre
el pensamiento y el lenguaje debe revisarse y adquiere nuevas caractersticas,
ms sociales, ms discursivas.

Para mostrar la diferencia entre estas dos maneras de considerar el
lenguaje, veamos el Discurso preliminar que A.L. Lavoisier escribi como
prlogo de su libro lments de Chimie en 1789, con el cual inici una nueva
etapa cientfica en la cual los lenguajes especializados de cada disciplina
sustituyeron a una manera de argumentar comn a todas las ciencias que
estudiaban el mundo fsico:

[] Y en efecto, mientras que slo crea ocuparme de la nomenclatura,
mientras que mi nico objeto era perfeccionar la lengua qumica, el trabajo se
transform insensiblemente en mis manos, y sin poderlo evitar, en un tratado
elemental de qumica.
La imposibilidad de aislar la nomenclatura de la ciencia y la ciencia de la
nomenclatura, se debe a que toda ciencia fsica se forma necesariamente de tres
cosas: la serie de hechos que constituye la ciencia, las ideas que los evocan y las
palabras que los expresan. La palabra debe originar la idea, sta debe pintar
el hecho: he aqu tres huellas de un mismo cuo. Y como las palabras son las
que conservan y transmiten las ideas, resulta que no se puede perfeccionar la
lengua sin perfeccionar la ciencia, ni la ciencia sin la lengua; y por muy ciertos
que fuesen los hechos, por muy justas que fuesen las ideas que originasen, slo
transmitiran impresiones falsas si careciramos de expresiones exactas para
nombrarlas...
...y yo he designado, cuando me ha sido posible, a las substancias simples con
palabras sencillas y, por lo tanto, stas son las primeras que me he visto
obligado a nombrar...Respecto a los cuerpos formados por la unin de varias
substancias simples, los hemos designado con nombres compuestos, por ser as
ellos mismos; pero caeramos en el desorden y confusin si no hubisemos
establecido clasificaciones. []
A.L. Lavoisier, Discurso preliminar, Trait lmentaire de Chimie.

Lavoisier, de manera muy bella, se refera a las nuevas palabras
oxgeno u xido de mercurio con las cuales se poda hablar de la
calcinacin de los metales segn una teora que consideraba que no exista el
flogisto, que los metales eran sustancias simples y no compuestas y que la cal,
en cambio, era una sustancia compuesta. Efectivamente, una nueva idea que
reinterpreta un hecho conocido necesita una nueva palabra, un trmino
especializado.

Ahora bien, la relacin que Lavoisier establece: del hecho a la idea, de la
idea a la palabra... no funciona, en sentido contrario, como l supona, en el
aprendizaje: de la palabra especializada no se pasa fcilmente al hecho
interpretado por la idea.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


45
Para nosotros, profesores de ciencias, lo ms intrigante es la dificultad
que aparece al interpretar la experimentacin, que requiere que exista ya,
previamente, la palabra, que se supone contiene a su vez la idea. El problema
aparece porque la experiencia que fundamenta el conocimiento cientfico no
es la que se deriva de la actividad cotidiana, sino algo mucho ms sofisticado,
que slo tiene sentido cuando ya se dispone de una perspectiva cientfica; a los
alumnos les falta una relacin directa entre la palabra especializada y el
hecho. Por ms que se proporcione la palabra cientfica a los alumnos, estos
no pueden utilizarla a la manera de los cientficos, porque, para ellos, esta
palabra no conecta con ninguna intervencin cognitiva en los hechos a los que
se refiere. En palabras de Wittgenstein, para que los trminos especializados
(cientficos) tengan sentido para los alumnos stos han de haber jugado el
juego de la ciencia (Wittgenstein, 1997).

La relacin entre pensamiento, experiencia y lenguaje no funciona
fcilmente desde el punto de vista del alumnado. Se entiende mejor el agua
disuelve el carbonato de calcio que la disolucin acuosa de dixido de
carbono est en equilibrio con cido carbnico; por esto, reacciona con el
carbonato de sodio y forma una sal cida, el hidrogenocarbonato de calcio,
que es soluble en agua. Da la impresin de que la claridad y el rigor sean
incompatibles en la clase de ciencias (Lemke, 1997).

Aprovechando los recursos que nos ofrece la representacin del
conocimiento mediante un crculo en el que se muestra la interaccin entre
experiencia, lenguaje y pensamiento (ver la figura 3), podemos decir que tanto
las teoras como la experiencia cientfica son lo que son gracias al lenguaje, as
como el lenguaje es lo que es porque es, a la vez, pensamiento y accin. La
experimentacin slo es experiencia para quien sabe muy bien lo que hace y
por qu. Vemos ahora que pensar que lo principal, en las ciencias, son sus
lenguajes especializados es una trampa: el primer lugar lo ocupa el lenguaje,
antes de poder ser especializado y, segn nos recuerdan Lakoff y Johnson
(1980: 228-237 de la traduccin espaola), este es, siempre, experiencia.
















Figura 3. Relacin entre las dimensiones cognitivas.
Izquierdo, M.
46
El reto es conseguir que los alumnos aprendan a hablar y escribir
ciencias, y para ello han de superar el mito de la suprema bondad del
lenguaje especializado, para descubrir que el lenguaje es un juego (es,
tambin, accin, adems de ser pensamiento) con el que se puede generar una
realidad pensable sobre la cual pueden actuar, de acuerdo con una intencin.
En realidad, han de descubrir que no existe el lenguaje especializado, sino slo
el lenguaje adecuado a un determinado juego, el de los qumicos. Han de ser
aprendices de una actividad que incluye jugar el juego del lenguaje cientfico
escolar.

Como resumen de este apartado
Las aportaciones de las ciencias cognitivas parecen indicar que la motivacin,
las emociones, la personalidad... son fundamentales para generar
conocimiento, y estas aumentan cuando la experiencia de aprender es
gratificante. Y que es imprescindible la estructuracin del conocimiento en
modelos de los cuales emergen las preguntas especficas que generan maneras
de hacer adecuadas para responderlas. En consecuencia, nos parece adecuado
proponer que los alumnos han de trabajar como aprendices (es decir, han
de implicarse en una actividad cientfica apropiada a su edad y al contexto
escolar), pero potenciando las habilidades superiores en las que interviene su
propia creatividad. Para ello, el profesorado ha de proporcionarles la manera de
mirar propia de la disciplina que ensea y los recursos para incorporarse en los
proyectos interdisciplinares o no disciplinares que forman parte de su vida
como ciudadanos, mediante la construccin de un islote de racionalidad que
oriente el trabajo.

3. Una epistemologa escolar, fundamentada en valores no cientistas,
para una actividad cientfica escolar (ACE).

El conocimiento no est en la naturaleza, que no es un libro, sino en
nuestra interaccin con ella, la cual da lugar a la cultura cientfica si se adapta a
determinadas pautas; y consideramos que la ciencia, por sus caractersticas de
verdad, de belleza y de utilidad, ha de ser enseada a todos, en la escuela
bsica. La actividad de los alumnos en la clase de ciencias debe llevarse a cabo
intencionadamente, en el marco explcito de un modelo cientfico para, as,
obtener conocimiento que transforma la manera de mirar gracias a la
generacin de los lenguajes cientficos adecuados.

Llegamos as al meollo del problema. Para ajustar el qu ensear
debemos preguntarnos qu pueden hacer tan significativamente los alumnos
que puedan hablar de ello, cuando an les faltan las palabras cientficas
adecuadas, las cuales, como hemos visto, son a la vez teora y prctica, y son
las que han transformado el mundo de los fenmenos en un mundo cientfico
(Izquierdo y Adriz-Bravo, 2003). La respuesta que demos a esta pregunta
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


47
deber integrar temas, experiencias, lecturas, visitas extraescolares, y todo
ello en un escenario que tambin deber ser diseado cuidadosamente. Como
ya hemos adelantado, ser un diseo de Actividad Cientfica Escolar (ACE), que
ha de conseguir que el alumnado vea la clase de ciencias como una ocasin de
entrar en una historia como protagonistas (de las vivencias de su ciencia),
como narradores (de las historias que vivieron otros) y como guionistas (de lo
que se proponen hacer). Adems, como que su finalidad es educar, la ACE ha
de proporcionar herramientas para ayudar a vivir, haciendo ver que la
capacidad de conocer es una de las caractersticas ms notables de todas las
personas y un valor precioso.

Como que la ciencia escolar es una ciencia para todos, no puede ser
una copia de ninguna de las disciplinas cientficas tradicionales: el diseo de la
ACE es ms radical y multidimensional de lo que contemplaba la
transposicin didctica de Chevellard o el anlisis pedaggico del contenido
de Klafki. Pero tampoco puede desconocer ni renunciar a las disciplinas: ha de
rescatar los modelos bsicos e irreducibles, que se han de identificar, seleccionar y
reelaborar, y que no sern ni los ms modernos ni los ms antiguos, sino los
que agrupan los conocimientos segn la intencionalidad cognoscitiva y
educativa del currculo.

Una teora del conocimiento cientfico escolar?
Como ya vimos, White (1994) y Fensham (1999) se refirieron a una futura
teora de los conocimientos escolares. Cmo debera ser esta teora?
Siguiendo las ideas de Giere, debera consistir en lo que tienen en comn, y se puede
justificar desde el punto de vista de la Didctica de las Ciencias, un conjunto de modelos de
la teora junto con sus hiptesis tericas: es decir, lo que han de tener en comn los
contenidos de clase son las diferentes disciplinas, que cumplan los requisitos
que hemos ido perfilando en los apartados anteriores: han de ser actividad
cientfica escolar en la que se genere lenguaje, experiencia y representaciones
del mundo.

Podemos conectar fcilmente lo que se ha expuesto en los apartados
anteriores de este captulo y en otros artculos anteriores (ver Izquierdo, 2005)
con las dimensiones que White otorgaba a estos contenidos en 1994; ambas
aportaciones van dando sentido a lo que tienen en comn los contenidos de la
clase de ciencias, es decir, los elementos que configuran el qu ensear (ver
tabla 1).
Izquierdo, M.
48

Tabla 1. Dimensiones de los contenidos, aportaciones de la DC y elementos a tener en cuenta al disear
ACE.

Los elementos de una teora de qu ensear
Segn la tabla 1, al disear el qu ensear (es decir, los contenidos o, segn
nuestra propuesta, los conocimientos cientficos que son ACE), se han de
ajustar o definir los elementos que configuran la enseanza: las finalidades
que se quieren alcanzar, los ncleos temticos que se van a tratar y sus
ejemplos paradigmticos, los procesos epistemolgicos que los van a justificar
(para que sean racionales para los alumnos y para que los alumnos puedan
razonar a partir de ellos) y los criterios para conectar con otros conocimientos
del currculo. Estos elementos del diseo de ACE, desde nuestra perspectiva
sistmica del aula, interaccionan entre s; por lo tanto, no estn ordenados de
manera jerrquica: el primero no es el primero, ni el ltimo es el ltimo, ni
son, cada uno de ellos, meras partes de un todo que se estructura como suma
de partes independientes: cada cual los contiene a todos y participa, al
interaccionar, en la configuracin de una ACE que es, por necesidad, viva,
compleja y diversa. Veamos sus caractersticas:

Las finalidades destacan el nfasis curricular de la ACE que se disea.
Este nfasis puede ser diverso pero, como ha de tener en todos los
casos una dimensin educativa, ha de proporcionar vivencias en las que
aplicar valores bsicos: democracia, no sexismo, respeto a la
diversidad, sostenibilidad, razonabilidad
Dimensiones del contenido
(White, 1994)
Aportaciones de la
Didctica de las
Ciencias (Izquierdo,
2005)
Elementos del qu
ensear
Obertura a la experiencia comn /
Mezcla de diferentes
conocimientos / Mezcla de
diferentes conocimientos
Tener en cuenta las
ideas previas, las
inteligencias
mltiples
Criterios para conectar
con otros
conocimientos
Abstraccin / Modelos
alternativos con poder explicativo
/ Complejidad
Modelos tericos,
ideas estructurantes
/ Hacer, pensar,
comunicar
Ncleos temticos
accesibles
Demostrable, no arbitrario /
Presencia de palabras comunes
Realismo y
racionalismo
moderados /
Discurso en clase y
argumentacin
cientfica
Procesos
epistemolgicos
Aceptacin social, poder emotivo,
continuar aprendiendo
Motivacin,
metacognicin,
valores educativos

Finalidad
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


49
Los ncleos temticos y sus vas de acceso; una vez seleccionados los temas,
las vas de acceso pueden ser diversas porque los alumnos lo son. La
seleccin de los ncleos temticos viene condicionada por la
posibilidad de intervenir en ellos (los episodios) para construir un
hecho cientfico.

Se incluye en este punto:

Los modelos tericos y los conocimientos estructurantes que dan sentido a
conceptos transversales como energa, equilibrio, estructura,
cambio, que se miden de manera diferente en cada modelo terico y
adquieren, por ellos, su sentido especfico (por ejemplo, la energa se
mide de manera diferente en relacin a un sistema vivo, o a un sistema
qumico, o a un sistema elctrico; o el equilibrio, que se define de
manera ligeramente diferente en estos mismos sistemas).
Los episodios, que son situaciones en las que los alumnos pueden
intervenir o conectan con su propia experiencia. Cuando esta
intervencin adquiere un objetivo, se genera un experimento con el
cual se construye un hecho cientfico, es decir, un hecho-ejemplo del
modelo terico.
Los hechos-ejemplo o hechos paradigmticos, como acabamos de decir, son el
resultado de un experimento en el cual se ha utilizado la manera de
intervenir en el mundo que es propia de la Biologa, de la Qumica, de
la Mecnica, de la Geologa
Los procesos epistemolgicos: son el conjunto de procesos que determinan
lo que se ha de saber hacer, lo que se ha de saber escribir, representar,
decir; los problemas que se pueden resolver, los problemas que se
llegarn a plantear. Lo que se ha de conseguir es que el alumnado
progrese y sea consciente de ello, y por ello se ha de disear una
estrategia de progresin, que proporcione un ritmo al aprendizaje (segn el
ciclo de aprendizaje, ver Sanmart, 2002).
Los criterios para reconocer los conocimientos que son incompatibles
entre s o irrelevantes, para saber cmo conectar con otros
conocimientos a fin de poder continuar aprendiendo, y para seleccionar
nuevas informaciones de inters. Estos criterios son imprescindibles
para coordinar los temas a lo largo de los aos de escolaridad y orientar
as la progresin de la ciencia escolar.

Como resumen de este apartado
A pesar de que pueden disearse propuestas diferentes de actividad cientfica
escolar segn sean las finalidades educativas del currculo, nos parece que en
la actualidad disponemos ya de criterios didcticos que nos permiten
determinar las caractersticas que las pueden hacer eficaces, que son las que
Izquierdo, M.
50
promueven genuina actividad escolar cognitiva y terica. La diferencia
principal respecto a otras propuestas sobre lo que se ha de ensear se refiere al
lenguaje. La actividad escolar ha de promover la lectura, el dilogo, el discurso
cientfico escolar y la elaboracin de explicaciones mediante estrategias
argumentativas; el libro de texto tradicional se adapta con dificultad a este
esquema. La ACE probablemente va a necesitar de otro tipo de libros.

En la escuela, debera planificarse un currculo coordinado, sin
repeticiones y completo, a partir de reuniones de profesores que saben lo que
es irrenunciable en sus respectivas materias pero, tambin, lo que no es
imprescindible y por tanto renunciable. La consigna ha de ser: pocas ideas y
bien relacionadas, con hechos relevantes que sean sus ejemplos, porque
permiten actividad relevante y autnoma sobre la que se puede hablar y que se
puede representar con diversidad de lenguajes.

4. Un ejemplo de Qumica para Todos.

Vamos a correr el riesgo de presentar un ejemplo. Se refiere a la
introduccin de la qumica en la enseanza bsica de manera que contribuya a
comprender las ciencias naturales y actividades cotidianas como la cocina y la
limpieza, as como que se pueda seguir aprendiendo en niveles superiores.
Para ello, los diversos temas que se escojan han de estar orientados por el
Modelo Cambio Qumico, que ha de ayudar a los alumnos a ver los cambios
en los materiales y, en consecuencia, a interesarse por saber cmo son estos
materiales, que son capaces de reaccionar o de no hacerlo.

Para la qumica, el cambio qumico no es algo bien acotado y ya
conocido, sino que es la fuente de innumerables problemas a resolver:
identificar interacciones y controlarlas, clasificar sustancias, determinar
propiedades qumicas, establecer regularidades, proporcionar criterios que
permiten seleccionar determinados fenmenos por su similitud qumica
Para ello, ha establecido sus propias reglas del juego del hablar y escribir, del
hacer y del representar lo que ocurre cuando se interviene en este tipos de
cambio; y lo hace mediante nuevas entidades abstractas, como las sustancias,
los tomos de los elementos, los enlaces Estas entidades proporcionan un
lenguaje propio del Modelo de Cambio Qumico, que se va consolidando a
medida que se juega el juego del lenguaje qumico en unas clases de ciencias
en las cuales se va conociendo la manera de identificar algunos cambios
qumicos y de intervenir en ellos.

Estas reglas permiten, por ejemplo, ver el cambio qumico como
interaccin entre sustancias, que cambian por ms que se conservan los
elementos; considerar el tomo del elemento qumico como un paquete de
masa irreducible a la de otro elemento, que participa entero en el cambio
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


51
qumico; imaginar estructuras de las sustancias para poder aplicar la
conservacin de la energa y, en general, los principios de la termodinmica, a
los cambios qumicos; caracterizar el estado de equilibrio qumico a partir de
las propiedades qumicas de las sustancias que forman los sistemas; atribuir
propiedades elctricas o cunticas a los tomos de los elementos a partir de
fenmenos como la electrlisis del agua, las pilas o la conductividad elctrica
de algunas disoluciones.

Los temas del currculo en los cuales se puede producir una
intervencin qumica son diversos. Por ejemplo:

las funciones de los seres vivos,
la estructura de las rocas,
los circuitos elctricos,
la composicin de las galaxias,
la alimentacin humana,
la salud humana,
los nuevos materiales,
la polucin ambiental,
la funcin cloroflica,
el ciclo del dixido de carbono,
los reactores nucleares,
la energa,
la cocina,
la limpieza, etc.

Cualquiera de estos temas se va a estructurar y a desarrollar segn sea la
finalidad y los valores que van a entrar en juego. Por ejemplo, puede
presentarse como parte de un problema planetario, econmico, moral o de
una aventura en la cual se pone en juego un enigma, o una novedad
tecnolgica o de una historia del pasado que ilustra algn episodio relevante
para la historia del conocimiento.

Sea como sea, deberemos concretar el desarrollo del tema de manera
que pueda conectar con el modelo terico apropiado para la Qumica, es decir,
llegar a verlo como un cambio qumico segn el modelo que nos han ido proporcionando
otros casos qumicos que ya conocemos: veremos en l materiales que interaccionan,
elementos que se conservan, relaciones de masa constantes que son debidas a
que los tomos de los elementos tienen masas caractersticas, cargas elctricas
que circulan pero se conservan


Izquierdo, M.
52
Tabla 2.

La historia humana de la que formen parte los hechos seleccionados es
la que da inters a las entidades de la qumica, que fueron creadas
precisamente para esto: para explicar algo que se estaba buscando, para
responder alguna pregunta, para hacer algo que se consider necesario. Se
generan as episodios en los que se puede intervenir y que pueden ser
reproducidos, previo diseo, en el laboratorio, para convertirse en hechos
cientficos y acabar dando lugar a un texto ritual.

Vamos a tomar como ejemplo el primero de los temas de la lista, Las
funciones de los seres vivos. Lo escogemos con la intencin de mostrar que la
Biologa proporciona muchas situaciones que pueden ser abordadas por la
Temas Problema
planetario
Reto moral Problema
econmico
Aventura
humana
Las funciones de
los seres vivos
Miramos a los
humanos desde
la perspectiva
cientfica
La estructura de
las rocas
Reflejo de la
evolucin

Los circuitos
elctricos
Sacar
electricidad de la
materia

La composicin
de las galaxias
Somos polvo
de estrellas?

La alimentacin
humana
De ella depende
la salud

Los nuevos
materiales
Hasta donde
podremos llegar?
La polucin
ambiental
La Tierra no lo
aguanta todo

La funcin
cloroflica
Si pudiramos
llegar a copiar
a las plantas
El ciclo del
dixido de
carbono
No es tan barato
como parece

Los reactores
nucleares
Esconder el
polvo bajo la
alfombra no es
higinico

La cocina Arte, artesana y
ciencia
La limpieza Cuidado con los
nios!

reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


53
qumica
10
. Vamos a suponer que los abordamos desde la perspectiva de la
ciencia como aventura humana con la cual se da sentido al mundo. Esto significa que,
para comprender cmo es el cuerpo humano y cmo funciona, debemos
mirarlo desde la perspectiva del Modelo Ser Vivo, que nos proporciona
algunas reglas de ser vivo: intercambian energa y materia con el medio, se
relacionan, se reproducen. La qumica interviene aqu aportando
informaciones para comprender cmo se producen los cambios materiales
propios de la vida; a la inversa, estos cambios que todos conocen hacen que
las entidades de la qumica tomen significado.

El modelo terico genera las entidades cientficas que se prevn en el
currculo (las fuerzas, la energa, los tomos, los electrones, los equilibrios
qumicos), no a la inversa. Esto ocurre tambin as en la formacin histrica
del conocimiento cientfico, aunque las entidades no eran previstas por nadie
ni tan slo son las nicas que podan haber emergido. Las entidades cientficas
funcionan como si fueran objetos, pero representan relaciones entre los
fenmenos, y esto es lo que no se puede explicar, se ha de vivir. Se vincula
con los hechos concretos mediante hiptesis tericas, que tienen significado
experimental y que permiten hacer previsiones; un hecho del mundo
interpretado por un modelo terico-teora es ya un hecho cientfico y se habla de
l en los trminos que han surgido de esta interpretacin. (El carbonato de
calcio no se ha disuelto, porque en el agua no lo hay; se forma cuando
calentamos el agua.)

5. Como resumen final.

La investigacin en Didctica de las Ciencias debera proporcionar los
criterios que necesitamos para seleccionar lo que se ha de ensear, ajustando el por
qu ensear a qu ensear. Si bien en estos momentos de cambio este ajuste no es
fcil, creo que la Didctica de las Ciencias nos proporciona criterios para
considerarnos preparados para emprender el camino hacia una teora de los
contenidos de la clase que nos gue no slo en la eleccin de qu ensear sino
en la compleja construccin del escenario en el cual se pueda llevar a cabo la

10
El currculo podra simplificarse de manera muy notable si se incidiera en temas relevantes desde
perspectivas diferentes que lo enriquezcan; con ello, se identificaran y comprenderan mejor los fenmenos
de los cuales se habla. No podemos profundizar aqu y ahora en este punto. Baste decir que una revisin de
los libros de texto muestra hasta qu punto se ignoran materias que deberan ser complementarias y que, al
hacerlo as, se introducen explicaciones que son no slo confusas sino incluso errneas.
Intercambio de energa y de materia Los elementos de la vida, el agua, los enlaces
qumicos y las cascadas de electrones
Reproduccin Las estructuras gigantes, la regulacin de los
procesos
Relacin Los iones y los electrones para propagar los
estmulos y responder a ellos
Izquierdo, M.
54
actividad cientfica escolar. Si bien para muchos profesores innovadores el
conocimiento siempre ha tenido algo de variable (y por esto se han
organizado grupos de trabajo, seminarios, Escuelas de Verano, y se han
escrito unidades didcticas diversas), ahora se ha de ir ms lejos y encabezar
una cierta revolucin de los contenidos que d lugar a una concepcin de la
clase como ACE en lugar de centrarse en lo que est contenido en el libro.

Una teora de qu ensear (del conocimiento escolar) ha de referirse a
una actividad cientfica (escolar) en la que se desarrolle la relacin entre
pensar, experimentar (vivir) y comunicar, al utilizar los conocimientos. Por
ello, ha de tener en cuenta las aplicaciones de los conocimientos: las
implicaciones que tienen o pueden tener en la vida de las personas y las
tecnologas que se derivan de ellos.

Segn hemos ido viendo hasta aqu, esta teora de fundamentara en las
ideas que constituyen el ncleo duro de la Didctica de las Ciencias:

La transposicin didctica, que adquiere un nuevo sentido a medida que
se adquiere autonoma en el diseo de los contenidos aprendibles. En
efecto, no se trata de adaptar las ideas de los cientficos a la clase, sino de disear
unas ciencias propias de la clase. Esta afirmacin, que habra sido
inaceptable hace un tiempo, ahora es razonable, porque tampoco existe
la ciencia de los cientficos, sino una determinada seleccin de temas
que en algn momento ya lejano parecieron adecuados a alguien para la
formacin de los cientficos y tcnicos.
Las ideas de los alumnos, para el aprendizaje significativo. Se trata de
comprender los obstculos que se van a presentar, pero tambin de aprovechar lo que
el alumnado ya conoce y hacia lo cual est motivado. Una vez superada la
exigencia de precisin del lenguaje, por imposible, se puede jugar con
el lenguaje para favorecer la interpretacin ms vlida de un trmino de
significado impreciso o demasiado amplio, pero no necesariamente
errneo del todo.
La evaluacin que conecta con la metacognicin, para aprender a
aprender. Siguiendo los requerimientos de la revolucin cognitiva, la
implicacin personal, la gratificacin recibida en clase, son esenciales
para aprender. Desarrollar la habilidad cognitiva superior de hablar con uno
mismo es esencial para modificar las ideas, y por esto se le ha de dar la importancia
bsica, vinculando estrechamente a ella la evaluacin, que pasa a ser, en gran parte,
autoevaluacin, y que ha de ser gratificadora.
El lenguaje, liberado del requisito de ser preciso para pasar a ser honesto.
Entiendo por lenguaje deshonesto el del parte metereolgico: miles de
personas lo leen en la TV diariamente, pero cuntas podran explicar
el significado de las lneas que all aparecen. Ms o menos se sabe que si
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


55
hay una D encima de nuestra ciudad, ser que llover, o incluso alguien
podr relacionar la estructura del conjunto de lneas isbaras con un
posible vendaval pero esto no tiene nada que ver con comprender el
lenguaje simblico que all aparece. Lo honesto sera o bien explicar
bien lo que pasa, o bien utilizar la simbologa adecuada a las
conclusiones que finalmente van a retener y comprender los
televidentes.

Todo lo que se ha dicho hasta aqu plantea un interesante trabajo a
emprender, en el que podemos ser muy tiles: en educacin a distancia, en
contribuir a que los museos de ciencias sean ms eficaces, en materiales
didcticos TIC que funcionen mejor, facilitando el paso de niveles
educativos Podemos contribuir a ofrecer conocimientos que se puedan
aprender a nuevas audiencias y mediante nuevos canales comunicativos.

Referencias

CHEVALLARD, Y. (1991). La transposicin didctica. Buenos Aires: Aique.
CHOMSKY, N. (1980). Rules and representations. Nueva York: Academic Press.
DE PRO, A. y SAURA, O. (2001). Nuevos tiempos, nuevos contenidos.
Alambique, 29, 63-9.
DUSCHL, R.A. (1996). Renovar la enseanza de las ciencias: Importancia de las teoras
y su desarrollo. Madrid: Ed. Narcea.
ECHEVERRA, J. (1995). Filosofa de la ciencia. Madrid: Akal.
ECO, U. (1999). Kant i l'ornitorrinc. Barcelona: Destino.
ESTANY, A. e IZQUIERDO, M. (1999). La didactologa: una ciencia del
diseo. ndoxa.
GARCA, E. (1998). Hacia una teora alternativa de los contenidos escolares. Sevilla:
Dada
GARCA, M.P. y SANMART, N. (1998). Las bases de orientacin: Un
instrumento para ensear a pensar tericamente en Biologa. Alambique,
16, 8-20.
GARDNER, H., KORNHABER, M. y WAKE, W. (1996). Intelligence: Multiple
perspectives. Fort Worth.
GARDNER, H. (2000). La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas.
Barcelona: Paids.
GIERE, R. (1988). Explaining science: A cognitive approach. Chicago: University of
Chicago Press.
GIL, D. y VILCHES, A. (2001). Una alfabetizacin cientfica para el siglo XX:
Obstculos y propuestas de actuacin. Investigacin en la Escuela, 37, 15-
32.
GONZLEZ, F. (2001). Biologa para una nueva generacin. Nuevos
contenidos y nuevos continentes. Alambique, 29, 63-69.
Izquierdo, M.
56
GUIDONI, P. (1985). On natural thinking. European Journal of Science Education,
7(2), 133-140.
HACKING, I. (1983). Representing and intervening: Introductory topics in the
philosophy of natural science. Cambridge: Cambridge University Press.
HALLIDAY, M.A.K. y MARTIN, J.R. (1993). Writing science: Literacy and
discursive power. Londres: Falmer Press.
IZQUIERDO, M. (2000). Reflexions a lentorn de la nova cultura docent.
Educar, 21, 181-204.
IZQUIERDO, M. (2005). Hacia una teora de los contenidos escolares.
Enseanza de las Ciencias, 23(1), 111-122.
IZQUIERDO, M. et al. (2000). La clase comunicativa: Una estrategia para mejorar la
clase de ciencias. Informe final. Investigacin subvencionada por el CIDE-
MEC.
IZQUIERDO, M., SANMARTI, N. y ESPINET, M. (1999).
Fundamentacin y diseo de las prcticas escolares de ciencias
experimentales. Enseanza de las Ciencias, 17(1), 45-59.
IZQUIERDO, M., SANMART, N., ESPINET, M. y GARCA, M.P. (2000).
Application of a model shift of scientific knowledge: From the
metaphor of the book to the metaphor of discourse. Comunicacin
presentada en la 25th International Conference of ATEE, Barcelona.
JORBA, J. (1998). La comunicaci i les habilitats cognitivolingstiques, en
Jorba et al. (eds.). Parlar i escriure per aprendre. Bellaterra: ICE-UAB.
JORBA, J. y SANMART, N. (1996). Ensear, aprender y evaluar: Un proceso de
regulacin continua. Propuestas didcticas para las reas de ciencias de la
naturaleza y matemticas. Madrid: MEC.
JORBA, J., GMEZ, I. y PRATS, . (1998). Parlar i escriure per aprendre.
Bellaterra: ICE-UAB.
KRESS, G. y VAN LEEUWEN, T. (1996). Reading images. Nueva York:
Routledge.
KUHN, D. (1993). Science as argument: Implications for teaching and
learning scientific thinking. Science Education, 77(3), 319- 337.
LEMKE, J.L. (1997). Aprender a hablar ciencia. Barcelona: Paids.
MRQUEZ, C., IZQUIERDO, M. y ESPINET, M. (2001). Interactions in
the classroom: Multimodal communication. Comunicacin presentada
en la 4th ESERA Conference, Salnica.
MARTIN, J.R y VEEL, R. (2000). Reading science. Londres: Routledge.
MILLAR, R. (1996). Towards a science curriculum for public understanding.
School Science Review, 77(280), 7-13.
MILLAR, R. y DRIVER, R. (1987). Beyond processes. Studies in Science
Education, 14, 33-62.
OHLSSON, S. (1995). Learning to do and learning to understand: A lesson
and a challenge for cognitive modelling, en Reimann, P. (ed). Learning in
humans and machines. Nueva York: Pergamon.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


57
PICKERING, A. (1989). Living in the material world, en Gooding, D. et al.
(eds.). The uses of experiment, 275-297. Cambridge: Cambridge University
Press.
ROWELL, P.A. (1998). Learning in school science: The promises and
practices of writing. Studies in Science Education, 30, 19-56.
SANMART, N. (2002). Didctica de las ciencias en la ESO. Madrid: Sntesis.
SANMART, N., IZQUIERDO, M. y GARCIA, M.P. (1999). Hablar y
escribir: Una condicin necesaria para aprender ciencias. Cuadernos de
Pedagoga, 281, 54-58.
SUTTON, C.R. (1996). Beliefs about science and beliefs about language.
International Journal of Science Education, 18(1), 1-18.
VYGOTSKY, L.S. (1985). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Plyade.
(Original de 1934.)
WITTGENSTEIN, L. (1997). Investigacions filosfiques. Barcelona: Edicions 62
(1953)

Sobre la autora:
Merc Izquierdo

Es Licenciada en Ciencias (Qumica) por la UB, 1963. Doctora en Ciencias
(Qumica) por la UAB, 1982. Profesora de qumica en secundaria (desde 1964)
y en la UAB (desde 1970) y de Didctica de las Ciencias y de Historia de la
Qumica en la UAB, desde 1987. Actualmente es Catedrtica de Universidad
(Didctica de las Ciencias), en el Departamento de Didctica de las
Matemticas y de las Ciencias Experimentales. Su bsqueda se ocupa
prioritariamente de la fundamentacin de la enseanza de las ciencias
(especialmente de la qumica), a partir de la filosofa y de la historia de la
ciencia. Se dedica especialmente al lenguaje cientfico, al trabajo experimental
y a los libros de texto.
Consultas y contacto: merce.izquierdo@uab.cat


reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


59
CAPTULO 3
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Digna Couso

Centre de Recerca en Educaci Cientfica i Matemtica (CRECIM) /
Departament de Didctica de les Matemtiques i les Cincies Experimentals
Facultat de Cincies de lEducaci, Universitat Autnoma de Barcelona
Bellaterra, Espaa

Merc Izquierdo
Grup de Llenguatge i Ensenyament de les Cincies (LIEC) /
Departament de Didctica de les Matemtiques i les Cincies Experimentals
Facultat de Cincies de lEducaci, Universitat Autnoma de Barcelona
Bellaterra, Espaa

Cristian Merino Rubilar
Grup de Llenguatge i Ensenyament de les Cincies (LIEC)/
Departament de Didctica de les Matemtiques i les Cincies Experimentals
Facultat de Cincies de lEducaci, Universitat Autnoma de Barcelona
Bellaterra, Espaa

Resumen. Identificar un problema e intentar resolverlo ha sido considerado
como el principal estmulo para la investigacin cientfica: en el proceso de
resolucin se producen variaciones conceptuales gracias a las cuales los
conocimientos cientficos (teoras, procedimientos y lenguajes) evolucionan.
Este esquema puede aplicarse tambin a la enseanza de las ciencias. En
efecto, la resolucin de problemas viene siendo, en las ltimas dcadas, un
mbito de gran inters en la didctica de las ciencias. Si bien la bibliografa
especializada muestra claramente que, en general, los alumnos no aprenden a
resolver problemas sino que mecanizan los procesos de resolucin de algunos
que les parecen relevantes, en la actualidad se revindica la importancia de la
resolucin de problemas como una habilidad/competencia imprescindible para
los estudiantes de ciencias. En este captulo se dibuja un sucinto panorama de
este mbito de investigacin y se repasan brevemente conceptos, ideas,
propuestas y materiales que a ella se refieren. En particular se discuten las
aportaciones de Toulmin con respecto a la formacin de conocimiento
cientfico como modelo que puede inspirar el diseo de problemas, para
aprender en la clase de ciencias.

1. Introduccin al campo de investigacin en resolucin de problemas.

La resolucin de problemas es una actividad habitual en el aula de
ciencias a la que se dedica una parte considerable del tiempo de enseanza-
aprendizaje. La importancia de la resolucin de problemas queda patente
Couso, D., Izquierdo, M. y Merino Rubilar, C.
60
desde diversos mbitos. En los curriculums oficiales se ha incluido
generalmente como procedimiento de las ciencias, al mismo nivel que la
observacin o la experimentacin. Ocupa tambin un papel destacado en los
libros de texto, donde la presencia de ejercicios y problemas es muy
significativa, existiendo incluso manuales especializados y volmenes
dedicados ntegramente a la resolucin de problemas (sobretodo para los
niveles de bachillerato y universidad). Diferentes resultados de investigacin
muestran que para los profesores de ciencias los problemas constituyen un
objetivo bsico del aprendizaje de los alumnos (Campanario, 2002; Garret,
1988). En consecuencia, la resolucin de problemas es uno de los
instrumentos de evaluacin sumativa ms utilizados, tanto en el aula como
fuera de ella (evaluaciones externas). Tambin existen abundantes ejemplos de
investigacin de las ideas alternativas de los alumnos que utilizan los
problemas como contexto privilegiado para poner en funcionamiento su
pensamiento cientfico. Por todo ello, la resolucin de problemas ha
constituido durante cierto tiempo un rea de investigacin prioritaria en
didctica de las ciencias (Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991).
As, en el primer Handbook de investigacin en enseanza y aprendizaje de las
ciencias (Gabel, 1994) se dedican 6 de sus 19 captulos a la resolucin de
problemas. Se han publicado abundantes libros a nivel internacional pero
tambin en espaol (Carrascosa y Martnez, 1997, Gil y Martnez-Torregrosa,
1987; Oorbe et al, 1993; Perales y Caal, 2000; Pozo et al, 1994; Ramirez, Gil
y Martnez Torregrosa 1994;), siendo numerosas las Tesis Doctorales
dedicadas a sta temtica (Martnez-Torregrosa 1987; Ramrez, 1990; Reyes,
1991; Varela 1994) al tiempo que revistas como Alambique y Educacin Qumica
(XVI; 2; 2005) han publicado monogrficos. Conviene destacar el Handbook of
Research on Science Teaching and Learning en el se hace referencia a las
aportaciones realizadas por los grupos de investigacin espaoles en este
campo (Maloney, 1994: 344).

El escenario presentado muestra que han sido abundantes los esfuerzos
que se han realizado desde la didctica de las ciencias y reas afines, sobretodo
la psicologa, a explorar el complejo proceso de la resolucin de problemas y
obtener implicaciones para la enseanza y aprendizaje. Si hacemos un repaso a
la historia reciente de la investigacin en ste mbito y hasta nuestros das, se
evidencia que a lo largo de las ltimas dcadas ha habido diversos cambios de
enfoque terico y metodolgico (Good y Smith, 1987) que han tenido una
gran influencia didctica. Estos cambios, estrechamente relacionados entre s,
podemos resumirlos en: cambios respecto al tipo de problemas que se
analizan (qu es un buen problema para investigar / aprender ciencias);
cambios respecto al contexto en el que se realizan las investigaciones (cul es
un buen contexto de resolucin de un problema de ciencias) y cambios
respecto a las teoras psicolgicas en las que se enmarcan estos estudios (cmo
consideramos que se aprende a resolver problemas de ciencia). A
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


61
continuacin presentamos un breve resumen de la evolucin de estas
perspectivas.

En la dcada de 1960 la investigacin se centr en la resolucin de
problemas tipo, tales como juegos lgico-matemticos sencillos, en contextos
de investigacin de tipo experimental. A partir de los 70 se comenzaron a
realizar entrevistas para recoger los datos derivados del pensar en voz alta
durante la resolucin de problemas ms complejos, en un contexto ms
naturalista y con mayor interaccin. A pesar del cambio en la tipologa de los
problemas usados y en el contexto experimental, los estudios anteriores
estaban en su mayora inmersos en el conductismo psicolgico, de forma que
el objetivo de estas investigaciones era identificar las variables que permitan
alcanzar la solucin de problema (para, en consecuencia, deducir las leyes
empricas de resolucin). As, se investigaba exhaustivamente el papel de cada
una de las posibles variables: la estructura del enunciado; el contexto de
resolucin (si haba o no material de apoyo, objetos fsicos, suficiente tiempo,
interaccin, etc.) y tambin las variables relacionadas con quien se enfrenta al
problema (su conocimiento terico, habilidades cognitivas, edad, sexo, etc.)
para identificar su papel en la resolucin (Perales 2000).

La investigacin en resolucin de problemas de ciencias en los ochenta
se enmarc en la psicologa cognitiva, en concreto en las teoras del
procesamiento de la informacin y la inteligencia artificial. Desde este marco,
se entenda la solucin de un problema como la ejecucin de dos procesos
bsicos: la recuperacin de la informacin pertinente de la memoria y la
correcta aplicacin de la informacin para la solucin del problema. Desde
estos mismos marcos psicolgicos y a partir del reconocimiento emprico de la
crucial importancia del solucionador del problema en los procesos de
resolucin, sobretodo de su conocimiento conceptual y procedimental, en los
noventa adquirieron enorme importancia las investigaciones entre expertos y
novatos. En estas investigaciones se comparaban los procesos de resolucin
de problemas de ambos para intentar caracterizarlos e identificar
caractersticas del pensamiento experto. Esta corriente ha sido fructfera en
cuanto a ofrecer resultados concretos para la didctica de las ciencias (ver
Tabla 1). Sin embargo, como ya indicaron (Gil et al, 1991), al poner tanto
nfasis en las caractersticas de quien soluciona el problema, resuena con
algunas ideas espontneas del profesorado que atribuyen el fracaso de los
problemas a caractersticas intrnsecas de los alumnos, como falta de
conocimientos tericos cientficos, de dominio matemtico o de comprensin
lectora. Otra importante influencia en la investigacin en la resolucin de
problemas, que tambin ha demostrado ser especialmente til en didctica de
las ciencias, es la centrada en el papel de las estrategias heursticas de
resolucin, siguiendo a Polya (1945). Desde la heurstica se ofrecen
Couso, D., Izquierdo, M. y Merino Rubilar, C.
62
herramientas para la enseanza y aprendizaje de este proceso y se investiga la
eficiencia de estas herramientas.

Resumen de las principales diferencias entre
expertos y novatos en resolucin de problemas
Expertos Novatos
Respecto a su conocimiento

- Grandes unidades de
conocimiento conceptual, modelos
globales

- Representacin de los problemas
en base a la estructura fundamental de
la disciplina


- Fragmentacin, pequeas
unidades de conocimiento
conceptual.

- Representacin de los problemas
en base a caractersticas superficiales
de los mismos
Respecto a las estrategias de resolucin

- Se trabaja desde los conocimientos
hacia las incgnitas

- Resolucin consistente en un ciclo
de etapas cortas de lectura, anlisis,
realizacin, verificacin.

- Planificacin

- Se validan los resultados, a
menudo a lo largo del problema

- Se realizan descripciones detalladas


- Importancia del enfoque
cualitativo

- Se parte de las incgnitas a los
conocimientos

- Resolucin consistente en una
lectura corta seguida de una larga
etapa de realizacin.

- Ensayo y error

- No se validan los resultados o
slo al final del problema.

- Se realizan descripciones
superficiales

- Importancia del enfoque
cuantitativo.
Tabla 1. Principales diferencias entre los conocimientos y estrategias de resolucin entre
expertos y novatos en el mbito de la resolucin de problemas de ciencias. Contenido adaptado de
Campanario, 2002, Perales, 2000 y Sanmart, 2002 (a partir de resultados de Blessing y Ross, 1996;
Camacho y Good, 1990; Genyea, 1982; Kempa y Nicholls, 1983, Larkin y Reiff, 1979; Mayer, 1992;
Pozo, 1987; Shoenfeld, 1987; Simmons y Lunetta, 1993).

En las ltimas dcadas la investigacin, ste rea ha recibido diversos
aportes que la han modificado substancialmente. Por un lado, las
componentes sociales, culturales y emocionales han ido tomando relevancia
frente a la tradicional perspectiva nicamente cognitiva. As, se ha hecho
patente que en la resolucin de problemas (como en el resto de actividades de
enseanza-aprendizaje) tiene una influencia fundamental el contexto: el
contexto social (individual, cooperativo) en el se plantea la resolucin, la
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


63
relevancia del problema en el contexto socio-cultural de los alumnos, su
influencia en la motivacin y el inters de los mismo, etc. Por otro lado, los
nuevos enfoques pedaggicos vinculados a la idea de evaluacin por
competencias han hecho que la resolucin de problemas autnticos (aqu en el
sentido de reales, complejos, profesionales, interdisciplinares, etc.) se
convierta en un objetivo educativo primordial. Sin embargo, la verdadera
revolucin en el mbito de la investigacin en la resolucin de problemas ha
sido el empezar a entender este proceso no slo como una competencia a
conseguir, sino tambin como una estrategia de enseanza y aprendizaje.

En resumen, la evolucin de la investigacin en el mbito de la
resolucin de problemas desde los 60 ha seguido una direccin concreta: los
contextos de investigacin naturalistas han ganado importancia frente a los
experimentales; la resolucin de problemas ha pasado a entenderse como un
proceso multidimensional en el que operan aspectos cognitivos pero tambin
emocionales, culturales y sociales; el inters por problemas reales,
interdisciplinares, profesionales, con mltiples soluciones y/o estrategias
diversas de resolucin ha ido sustituyendo al inters inicial por la resolucin
de problemas tipo, mecanizados y mediante algoritmos determinados. Por
ltimo, asistimos a un interesante cambio de modelo, desde la investigacin
orientada a cmo mejorar el aprender a resolver problemas hacia un nuevo
enfoque: resolver problemas para aprender. Estos cambios en la
investigacin han ido en paralelo a cambios didcticos en la concepcin del
papel de los problemas en la enseanza y aprendizaje de las ciencias. Es en
ste nuevo enfoque en el que se sita la contribucin de este captulo.

2. El problema de los problemas en el aula de ciencias.

En trminos generales, un problema suele ser definido como un
obstculo que hace difcil alcanzar un objetivo deseado, pero tambin puede
ser entendido como una situacin en la que se tiene la oportunidad de hacer
algo diferente, algo mejor. Estas dos concepciones nos sirven como metfora
para situar, en un espectro definido, los diferentes aportes que desde la
investigacin en didctica de las ciencias se hacen a la enseanza y aprendizaje
de la resolucin de problemas y a la caracterizacin y forma de entender los
problemas en el aula de ciencias.

Por un lado los problemas, tal y como se utilizan tradicionalmente en la
enseanza y aprendizaje de las ciencias, resultan problemticos. Existe consenso
en la literatura en destacar que los resultados de los alumnos son altamente
insatisfactorios (Gil et al, 1991). Adems, el anlisis de los problemas que se
utilizan muestra grandes limitaciones y deficiencias, sobretodo con respecto al
aprendizaje de conceptos o modelos globales y a la imagen de la naturaleza de
la ciencia (ver ejemplos a partir de investigaciones clsicas en resolucin de
Couso, D., Izquierdo, M. y Merino Rubilar, C.
64
problemas de biologa, qumica o fsica en la Tabla 2). Uno de los motivos
principales es el hecho de que los problemas que se utilizan en el aula (los
denominados problemas acadmicos) no son generalmente problemas en el
sentido didctico del trmino.

En el mbito del aula de ciencias, diferentes autores han esbozado
diferentes definiciones sobre qu constituye un problema de ciencia (escolar),
destacando que para que exista un problema que conlleve a un intento de
resolucin por parte del alumno en el que se pongan en marcha sus
conocimientos conceptuales y procedimentales, debe haber:

una pregunta o cuestin, es decir, algo que no se sabe, algo por resolver
deseo, motivacin, inters en la resolucin
un reto, de forma que la estrategia de solucin no resulte evidente

A pesar de las dificultades de establecer buenos problemas (buenas
preguntas, preguntas relevantes, productivas, que pongan en funcionamiento
los modelos y conceptos que se quieren trabajar etc.) en contextos
motivadores que despierten su inters, es sobretodo respecto al ltimo punto
que la literatura de los problemas de ciencias los evidencia como problemticos,
o ms bien, poco problemticos. As, con respecto al planteamiento de un reto,
podemos decir que mayora de los problemas tradicionales de aula no plantean
realmente un problema al alumno: son problemas generalmente cerrados
(problemas con una nica respuesta acertada y en ocasiones una nica
estrategia de resolucin posible) (Garret, 1988), con enunciados enormemente
simplificados, datos escogidos a priori (generalmente solo aquellos que se
necesitan), consignas de respuesta implcitas (Dumas-Carr, 1987) y muy
repetitivos con respecto a sus algoritmos de resolucin (Gil et al, 1991).

Algunos aportes de la investigacin en la resolucin de problemas en
diferentes reas de las ciencias (Biologa, Qumica y Fsica) para la
caracterizacin de los problemas tradicionales en el aula de ciencias.

Investigacin en resolucin de problemas de biologa.
La mayor parte los problemas de biologa en la escuela secundaria tienen relacin
con la enseanza de la gentica. En un artculo sobre esta temtica, Stewart
analiza cmo diferentes tipos de problemas pueden contribuir a diferentes
resultados del aprendizaje (1988). As, el autor identifica dos tipos principales de
razonamiento que intervienen en la resolucin de problemas de gentica: (1) el
razonamiento de las causas a los efectos, y (2) el razonamiento de los efectos a
las causas, y sostiene que la mayor parte los problemas que se plantean en clase
son del tipo causa-efecto. Para el autor, esta limitacin en el tipo de
razonamiento que exigen los problemas tradicionales de gentica tiene serias
implicaciones al comunicar una visin distorsionada de la naturaleza de la
biologa. Generando informacin a partir de simulaciones por ordenador, se
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


65

Por otro lado, y a pesar de este panorama aparentemente pesimista, es
el cambio de enfoque de los problemas de ciencias mencionado en el apartado
anterior el que est propiciando actualmente las propuestas didcticas ms
innovadoras del campo de la Didctica de las Ciencias: el aprendizaje basado
en problemas, la enseanza-aprendizaje por indagacin, etc. Esto es debido al
podran presentar a los alumnos problemas de gentica del tipo efecto-causa, lo
cual servira para ayudales a comprender que la ciencia es una actividad
intelectual.

Investigacin en resolucin de problemas de qumica.
Los cursos y libros de texto de qumica, parecen centrarse en los problemas
cuantitativos, con una atencin predominante a la estequiometra y al equilibrio
qumico. Muchos informes de investigacin se centran en el uso de algoritmos,
que son las normas que se pueden seguir ms o menos automticamente por sistemas
inteligentes... (Bodner, 1987:513) de los cuales, en general, se abusa. Nurrenbern y
Pickering (1987) trabajaron en cinco clases diferentes de problemas de qumica
general, en dos instituciones distintas, en la que los estudiantes recibieron
exmenes con preguntas tradicionales que podan ser respondidas usando
estrategias algortmicas y preguntas de seleccin mltiple que requeran la
comprensin conceptual de la qumica para la solucin correcta del contenido.
Los estudiantes tuvieron mucho ms xito en las respuestas tradicionales que
en aqullas en las que era necesario comprender los conceptos qumicos a los
que se referan las preguntas.

Investigacin en resolucin de problemas de fsica.
Gran parte de la investigacin sobre los conceptos y cambio conceptual en la
fsica, realizada entre los 70 y 90, se ha llevado a cabo en contextos de resolucin
de problemas, en muchos casos mediante problemas del libro de texto (Watts,
1988) y centrndose en las diferencias entre novatos y expertos. Sin embargo,
aun cuando estos problemas tradicionales pueden haber resultado interesantes
(aunque limitados) contextos de investigacin, se han mostrado muy pobres
como contextos de aprendizaje. En concreto, se ha discutido la capacidad de la
enseanza centrada en la solucin de problemas para lograr objetivos
intelectuales de la fsica. La no comprensin conceptual se ha demostrado en
diversos estudios (Lawson y McDermott, 1987; McMillan y Swadener 1991;
Schaffer & McDermott, 1992). Estos estudios sugirieron que los estudiantes
aprenden a resolver problemas estndar de la fsica sin la aplicacin de los
conocimientos conceptuales y de su correspondiente interpretacin. Por otro
lado, diversos autores han denunciado que en muchos de los ejercicios
tradicionales de fsica se introducen magnitudes con valores irreales, por ejemplo
problemas en los que aparecen cargas elctricas de varios Culombios
concentradas en cuerpos de dimensiones reducidas o situados a corta distancia
(Slisko y Krokhin, 1995). Segn estos autores, tales ejercicios dan como
resultado el que los alumnos no tengan una idea clara de los valores reales de las
magnitudes, transformando los problemas de Fsica en meros ejercicios de
Matemticas.

Tabla 2. Adaptada del resumen de ERIC ED309049 (1988).
Couso, D., Izquierdo, M. y Merino Rubilar, C.
66
enorme potencial que presentan los problemas de ciencias no como contexto
de investigacin o evaluacin, sino como contexto de aprendizaje privilegiado.

3. Problemas para aprender: algunas propuestas para su anlisis e
implementacin.

Resolver problemas como estrategia de aprendizaje implica repensar los
problemas como problemas para aprender, es decir, problemas que hacen posible
la emergencia de nuevo conocimiento. Han de ser problemas autnticos (Garret,
1988), en el sentido de problemas que plantean buenas preguntas: que hacen
pensar, que el estudiante puede entender y compartir, que puede formular con
sus propias palabras (Roca, 2008). Los estudiantes han de tener ocasin de
ensayar las estrategias de resolucin y por ello estos problemas han de poder
ser resueltos con autonoma por parte de los estudiantes (disponiendo de la
ayuda del docente), es decir, son problemas que presentan un reto alcanzable:
(se sitan en la ZPD del alumno). Estos problemas no han de contener
ninguna trampa que slo puedan superar los estudiantes excelentes o
aquellos que conocen las reglas del juego acadmico, sino que han de ser
tareas que ayuden a construir conocimientos. Finalmente, han de ser
relevantes para los alumnos en el contexto del aprendizaje de ciencias, es
decir, problemas relevantes para la disciplina. As, deben conectar con
problemticas globales que resulten interesantes para los especialistas, por qu
tambin son problemas para ir aprendiendo a ser cientficos. En resumen, han
de incidir en las ideas clave de los programas, han de tener en cuenta los conocimientos
previos de los estudiantes (en contenidos y en procedimientos) y han de plantear buenas
preguntas

Si optamos por estos tipos de problemas, la forma de entender los
problemas de estudiantes y profesores cambia sustancialmente. Los
estudiantes se han de dar cuenta de que, debido a su finalidad formativa y
docente, no tiene sentido intentar memorizar las soluciones ni copiarlas del
compaero. Preparar un examen no ha de ser repetir una y otra vez problemas
que ya han sido resueltos por el profesor, por algn compaero o en el libro,
intentando memorizar los mecanismos de resolucin sin llegar a entenderlos.
El profesorado se enfrenta a un reto mayor: inventar nuevos problemas, en
los cuales aquello que quiere ensear sea sugerido a partir de la situacin
problemtica que se plantea, que el alumnado ha de poder interpretar (al
menos en parte) gracias a los conocimientos que ya tiene para que, con la
ayuda del profesor, de compaeros o de la gua del propio problema, pueda
desarrollarlos al responder a las preguntas que esta situacin les plantea. Los
problemas para aprender, adems, se han de ensear a resolver explcitamente
y de manera heurstica, conectando con los modelos tericos propios de la
disciplina y no pasar nicamente por mecanismos rutinarios que oculten la
reflexin.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


67

Pero cmo conseguimos disear estos problemas para aprender?
cmo sabemos si un problema sirve para aprender? Podemos empezar por
analizar los enunciados de los problemas a partir de las consideraciones que se
han realizado hasta aqu y que se concretan en tres aspectos: la finalidad
docente del problema; la pertinencia de su contenido y la aportacin especfica
que hace su formato a la finalidad de aprendizaje que se persigue; la estrategia
de resolucin que se quiere potenciar. As, proponemos una pauta de anlisis
de los problemas (ver cuadro 1) en la que se desarrollan estos tres aspectos los
cuales, en un buen problema, han de estar relacionados de manera coherente.


A. Finalidad (docencia)
Cul es la finalidad docente?
De que va el problema y qu tiene que ver con el programa del curso?
Cul es el concepto clave, desde el punto de vista del profesor?
Cul es el problema que se quiere plantear a los estudiantes? (un fenmeno
nuevo?, establecer nuevas relaciones entre conceptos? solucionar conflictos
mediante el sentido comn?, otros)
Qu conocimientos previos se necesita tener?

B. Enunciado del problema (contenido cientfico)
Cul es la buena pregunta que ha de orientar hacia la solucin?
Cul es el formato del problema? (abierto/cerrado; practico/de aula;
cuantitativo/ cualitativo; ejercicio/problema; problema/test )
Cmo est redactado? Se puede comprender? Hay muchos /pocos datos?
Queda clara la pregunta o es que no ha de quedar?
Se proporciona una consigna al estudiante? es la adecuada?

C. Estrategias de resolucin de problemas implcitos (aprendizajes esperados)
Qu respuesta se espera obtener?
Cmo se resolver el problema? (mejorando la representacin terica?
generando un nuevo lenguaje?con nuevas estrategias experimentales?) Qu
estrategias de resolucin se habran de ensear o de desarrollar?
Qu instrumentos didcticos se utilizarn? (bases de orientacin, diagramas,
mapas conceptuales, V de Gowin).
Cuadro 1. Pauta de anlisis de problemas

Un ejemplo
Veamos como ejemplo el anlisis de un problema de qumica que es parecido
a muchos de los problemas de estequiometra de los libros de texto de
qumica general. Como veremos, el resultado del anlisis nos conduce a la
conclusin de que no alcanza los requisitos mnimos para ser considerado un
problema para aprender sino que se trata simplemente de un ejercicio de clculo
sin demasiado inters para la qumica.

Couso, D., Izquierdo, M. y Merino Rubilar, C.
68

Una muestra de 1.036 g de una sustancia orgnica (con un doble
enlace), que slo contiene C, H, N, ha sido quemada dando 2.116 g de
dixido de carbono y 1,083 g de agua. Adems, se sabe que 0.1366 g del
compuesto fijan a la molcula todo el bromo que hay en 66,2 cm
3
de agua de
bromo (disolucin de bromo en agua) que contiene 3,83 g de bromo por cada
litro de solucin. Si cada mol del compuesto fija un mol de bromo en su
molcula, encontrar la frmula emprica y molecular de la sustancia orgnica.


La finalidad del problema es poner a prueba la capacidad de ejecutar
un clculo estequiomtrico, para cual cosa se requieren los conocimientos
previos siguientes:
Los elementos (y la masa) se conservan en los cambios qumicos.
El significado de la concentracin de las soluciones, del bromo en
este caso.
La reaccin que se produce entre el bromo y un doble enlace.

El enunciado presenta con claridad una situacin que requiere un calculo
estequiomtrico, expresada con un lenguaje correcto. La pregunta no recuerda
al estudiante lo que debe razonar, ni le despierta inters cientfico por aquello
que se le solicita. La consigna que se le entrega de manera implcita es que se
puede saber la formula a partir de los datos empricos que se le proporcionan
en el enunciado, pero uno de estos datos (la relacin de moles de bromo y
moles de sustancia) no es emprica, sino didctica: se proporciona para que se
pueda resolver el problema, puesto que aqu estara en realidad el problema:
que no se sabe cul es la masa molar de la substancia. Y la respuesta que se
espera obtener es un determinado resultado: escribir dos formulas, una
emprica y otra molecular.

El proceso de resolucin requiere conocer unos clculos determinados que
podran provenir de rutinas. Si fuese as, podra ser que no haya problema
para el alumno, ya que slo habra que repetir un esquema de calculo (cuadro
2) y que se tratara de un ejercicio en el cual no se genera nuevo conocimiento
sino que se aplica y se consolida el que ya se ha visto en clase.


1. Clculo de nCO
2
y de nH
2
O; clculo de nC y de nH; clculo de gC y de gH;
clculo, por diferencia de gN y despus de nN.
2. Frmula empirica de la sustancia X
3. Formula molecular de X.

Cuadro 2. Pasos del proceso de resolucin del problema de qumica.

reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


69
Tal como avanzbamos, como conclusin del anlisis, podemos decir que
se trata de un ejercicio de aula, cerrado, que demanda slo un resultado
cuantitativo sin una reflexin adecuada a la tarea a la que se refiere, la cual es
crucial para la investigacin qumica. Tal como est redactado no es un
problema para aprender.

A partir de este anlisis podemos hacer propuestas para transformar
este ejercicio en un problema para aprender (Izquierdo, 2005a). Para ello es
necesario dar un sentido qumico al clculo estequiomtrico que se ha de
realizar proporcionando informacin sobre la finalidad que se persigue
(determinar la frmula de un substancia que se acaba de obtener), formular la
pregunta de acuerdo a esta finalidad y pedir una respuesta justificada en
relacin a la operaciones qumicas que se han realizado. En la nueva redaccin
del problema debe trabajarse slo con los datos del anlisis elemental, puesto
que stos son los nicos datos de que disponemos. Por ello la pregunta no
puede ser cul es la frmula sino por qu no es posible saberla con certeza
aunque se puedan hacer conjeturas. El alumno puede comprender de esta
manera la dificultad de asignar frmulas a las substancias y valorar la aventura
intelectual que represent llegar a hacerlo para todas las substancias
conocidas. Y tambin, que a pesar de disponer ahora de mtodos y criterios
qumicos bien fundamentados, la dificultad se plantea de nuevo cada vez que
se obtiene una substancia nueva que ha de ser caracterizada.

Ejercicio transformado en un problema para comprender.

Se ha hallado una sustancia desconocida ha partir de un proceso natural y hay que
identificarla. Es un slido blanco, de punto de fusin bajo, que decolora el agua de bromo.
Al quemarla se forma dixido de carbono, agua y nitrgeno. El anlisis elemental (por
combustin) con una muestra de 1,036 g de una sustancia orgnica, da 2,116 g de dixido
de carbono y 1,083 g de agua. Adems, se sabe que 0,1366 g del compuesto fija todo el
bromo que hay en 66,2 cm
3
de agua de bromo (disolucin de bromo en agua) que contiene
3,83 g de bromo por cada litro de disolucin: (C=12; H=1; O=16; Br=81).
- Cul es la frmula emprica de esta sustancia? Cul podra ser su formula molecular?
Cmo sabemos con certeza? Qu ms abra que hacer para comprobar si la propuesta
que haces es correcta? Justifica tu respuesta.
- Explica por qu es importante conocer las frmulas moleculares de las sustancias y por
qu son tan limitadas las posibilidades de conseguirlo.


4. Qu es lo que caracteriza a un problema para aprender? Una
aproximacin filosfica desde Stephen Toulmin

En el ejemplo anterior hemos visto que resaltar la 'idea qumica'
esencial a la que se refiere el enunciado y hacer que los clculos se relacionen
con ella proporciona mucho ms inters al problema. Al intentar generalizar
esta idea nos damos cuenta que lo importante de un problema es que coloque
Couso, D., Izquierdo, M. y Merino Rubilar, C.
70
al alumno en la frontera entre lo que sabe y lo que ha de aprender, de manera
que el esfuerzo por resolver el enigma que se le plantea contribuya a hacer
emerger el nuevo conocimiento que se est trabajando en clase. As, los
conocimientos del alumno cambian como consecuencia de haber resuelto el
problema, de la misma manera que, segn Toulmin y otros filsofos de la
ciencia, las disciplinas cambian a medida que se resuelven los problemas que
se plantean en su seno

Toulmin (1972) considera que el conocimiento cientfico evoluciona a
partir de la resolucin de problemas.

La fuerza motriz de la evolucin de la ciencia es la identificacin de problemas, problemas
que son el resultado de la diferencia entre la exposicin de los ideales de la disciplina y lo que
realmente se puede hacer en un momento dado

Problemas = expectativas de resolucin - capacidades actuales

Esta idea sobre filosofa de la ciencia nos resulta sugerente para la
didctica de las ciencias, puesto que tambin as podra caracterizarse un buen
problema que ayude a aprender ciencias, haciendo evolucionar el conocimiento
del alumno. Ahora bien, los problemas para aprender han de poder ser resueltos:
de la misma manera que la ciencia avanza por el logro de ideales explicativos
particulares (las expectativas de solucin de preguntas que se plantean), el
logro de los estudiantes es llegar a aprender la ciencia de la escuela. Esto no
significa que los problemas en la clase de ciencias sean idnticos a los
problemas de la investigacin cientfica; al contrario, el diseo de la ciencia
escolar (Izquierdo, Sanmart y Espinet, 1999) y de los problemas a resolver
que les son propios no reproduce la dinmica de la ciencia a lo largo de la
historia. Los problemas para el aula de ciencias han de adaptarse a las
capacidades de los alumnos y a las finalidades y contenidos especficos de la
enseanza en cada uno de los niveles de enseanza que el alumnado ha de ir
superando.

Toulmin identifica cinco tipos diferentes de problemas conceptuales
comnmente encontrados en las ciencias y tres mecanismos diferentes de
resolucin, con lo cual considera que hay quince posibles variantes
conceptuales relacionadas con la resolucin de un problema. Al utilizar como
analoga para la evolucin del conocimiento la Teora de la evolucin de
Darwin, considera que estos nuevos conceptos emergentes slo pueden
consolidarse si encuentran el nicho adecuado, es decir, si la comunidad
cientfica los incorpora al corpus de conocimiento institucionalizado y si los
transmite, a travs de la comunicacin cientfica y la enseanza a los alumnos.
As, segn Toulmin, aparecen nuevas disciplinas y evolucionan las ya
existentes.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


71

Los cinco tipos de problemas a partir de Toulmin, son los siguientes:

1. La extensin de nuestros procedimientos explicativos actuales a
nuevos fenmenos. Siempre hay ciertos fenmenos naturales que es
razonable suponer que se van a poder explicar, pero para los que
todava no dispone de procedimiento para hacerlo.
2. La mejora de nuestras explicaciones sobre determinados fenmenos.
Siempre hay algunos fenmenos que se explican slo hasta cierto
punto pero no de manera totalmente satisfactoria.
3. La integracin intra-disciplinaria de las ideas dentro de una misma
ciencia. Comprenden los problemas que se plantean cuando se
considera la relevancia mutua de los diferentes conceptos que
coexisten dentro de una misma rama de la ciencia.
4. La integracin inter-disciplinarias de las ideas de diferentes disciplinas.
Algunas veces, conceptos de una disciplina amplan su significado y
pueden ser aplicados con xito a otra.
5. La resolucin de los conflictos entre cientficos y las ideas extra-
cientficas. Estos problemas surgen como consecuencia de los
conflictos entre los conceptos y los procedimientos actuales en
especial las ciencias y las ideas y las actitudes actuales de las personas
en general.

Para resolver stas cinco principales tipologas de problemas, de
acuerdo con Toulmin las ciencias disponen de tres mecanismos principales de
resolucin, irreducibles unos a otros:
a) Mejorar la representacin (modelos tericos).
b) Introducir nuevos sistemas de comunicacin (nuevos lenguajes
simbologa grfica o matemticas).
c) Refinar los mtodos de intervencin experimental en los fenmenos
(las aplicaciones, los procedimientos, la tecnologa).

Los tres mecanismos de solucin estn relacionados con el hecho de
que para responder una pregunta (un problema) se ha de comprender el
contexto en el que el sta se genera, que se caracteriza por cmo se representa
el fenmeno, cul es el lenguaje con el cual se expresa la intervencin en l y
las aplicaciones que se pueden dar a estas intervenciones.

El enfoque de Toulmin se puede aplicar de manera muy clara a la
enseanza de las ciencias: los conocimientos cientficos de los alumnos
tambin han de evolucionar y los problemas que identifican y que resuelven
contribuyen a ello. Como que estos conocimientos han de permitir intervenir
en los fenmenos de manera 'terica' (a partir de los modelos cientficos) y
alcanzar competencias de pensamiento cientfico (Chamizo y Izquierdo, 2005),
Couso, D., Izquierdo, M. y Merino Rubilar, C.
72
esta consideracin nos conduce a destacar el proceso de 'modelizacin' como
una de las principales manifestaciones de la manera de actuar en ciencias y,
por ello, la necesidad de incorporarla en la educacin cientfica (Carr, 1984;
Grossligth, et al, 1991; Gilbert, 2000; Erduran y Duschl, 2004). Coll y Taylor
(2005) reconocen:

[] Cuando los cientficos pretenden explicar la naturaleza macroscpica (por ejemplo,
las propiedades fsicas y qumicas de las substancias) recurren inevitablemente al uso de modelos.
As, los modelos y la modelizacin son caractersticas clave de la ciencia y por lo tanto lo son
tambin de la educacin cientfica cuando sta pretende hacer que el alumno acceda al conocimiento
cientfico. []

As, podemos decir que comprender la ciencia es comprender sus
'modelos': los 'hechos del mundo' idealizados que muestran el significado de
las entidades cientficas con las cuales se justifica su comportamiento
(Harrison, 1996). El filsofo R. Giere (1999), en sus reflexiones acerca de los
Modelos Tericos en los libros de texto, propone el pndulo como ejemplo:
se trata de un artilugio real pero idealizado, con un movimiento especfico, en
el cual las leyes generales de la Mecnica se expresan de manera simplificada
pero, a la vez, generalizable a otros objetos del mundo que se comportan de la
misma manera.

La tarea que ahora nos queda es identificar los Modelos Tericos
(MT) propios de las disciplinas (Izquierdo, 2005b), que son los que los
alumnos han de ir dominando a lo largo de su formacin: los problemas para
aprender que vamos a proponer a los alumnos debern referirse a estos MT,
que irn tomando significado y robustez a medida que conecten con 'hechos
del mundo' que lleguen a ser ejemplos de comportamiento cientfico (es decir,
que lleguen a ser explicados mediante les mismas entidades cientficas porque
se interviene en ellos mediante unos mismos instrumentos y una misma
representacin conceptual). Por ejemplo, todos los MT de la qumica
comparten las mismas entidades tericas del cambio qumico: substancia
simple y compuesta, propiedades y estructura, control del cambio pero se
aplican de manera ligeramente diferente segn se refieran a reacciones en el
agua, a la vida, a las relaciones entre los materiales y la electricidad, a la
interaccin luz-materia, a los gases o la industria qumica

Los cinco tipos de problemas y los tres procesos de resolucin a los
que se refiere Toulmin nos proporcionan ideas y recursos para disear
autnticos problemas para aprender que impulsen el proceso de modelizacin en
la ciencia escolar porque presentan situaciones en las cuales pueden plantearse
'buenas preguntas', es decir, aqullas que dirigen la atencin del alumno hacia
las principales cuestiones que deber resolver para comprender 'dnde est el
problema'. Como veremos a continuacin, tener en cuenta los cinco tipos de
problema nos ayuda a superar la tendencia a presentar problemas
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


73
pertenecientes a una sola disciplina y procurar que los problemas se resuelvan
poniendo en juego los tres procesos de resolucin (modificando la
representacin, refinando el lenguaje, introduciendo nuevas tcnicas
experimentales) asegura que la actividad escolar se asimile a la actividad
cientfica.

En efecto, los cinco tipos de problemas que impulsan el cambio en las
disciplinas, segn Toulmin, tienen relacin con el proceso de modelizacin
propio de la actividad cientfica escolar, centrada en la resolucin de
problemas autnticos y contextualizados. Algunos de estos tipos de
problemas, que coinciden con los problemas ms tradicionales en la clase de
ciencias, plantean preguntas propias de la disciplina y del tema que se est
estudiando: son los problemas del tipo 1, 2 y 3. Su relacin con el proceso de
modelizacin es evidente. Los problemas de tipo 1 se plantean en el marco de
uno de los modelos tericos de la disciplina y el 'caso' problemtico que ha de
llegar a ser explicado al resolver el problema es el 'hecho' que ha de llegar a ser
considerado como parte del modelo. Los problemas del tipo 2 inciden en la
propia argumentacin que explica porque un hecho forma parte / es
justificado en trminos de las entidades del modelo. Los problemas de tipo 3
requieren la relacin entre entidades del Modelo que, a su vez, slo pueden
comprenderse si se establecen las oportunas relaciones entre diferentes hechos
o ejemplos paradigmticos del Modelo.

Pero una gran parte de estos problemas (que podemos calificar de
'reales' porque tienen que ver con episodios que los alumnos conocen, han
experimentado y pueden identificar) pertenecen a ms de una disciplina
simultneamente: son los problemas del tipo 4 y 5. Los problemas del tipo 4
combinan conceptos de ms de una disciplina y requieren un punto de vista o
Modelo Terico 'ad hoc' que permita dar sentido a la pregunta que formula el
problema; son interesantes porque permiten desarrollar criterios para
seleccionar los conocimientos adecuados y pensamiento crtico. Los
problemas de tipo 5 plantean conflictos con el uso social del conocimiento:
con el 'sentido comn, con la opinin social, con las decisiones que se han de
tomar (Ver en la Tabla 3 algunos ejemplos de qumica)

1) La extensin de nuestros procedimientos explicativos a nuevos fenmenos:
la identificacin de una nueva sustancia
2) La mejora de nuestras explicaciones a determinados fenmenos: la
irreversibilidad de algunos de ellos y sus consecuencias
3) La integracin de explicaciones en una misma disciplina: por ejemplo,
relacionar la 'electricidad' y la 'vida', ampliar el significado de 'oxidar y reducir'.
4) La integracin interdisciplinar: entre la biologa y la qumica, entre la fsica y
la qumicasin que se reduzca una de las explicaciones a la disciplina a la otra
Couso, D., Izquierdo, M. y Merino Rubilar, C.
74
5) La resolucin de los conflictos entre cientficos y ideas cientficas. Este es el
caso ms frecuente en el aula, ya que la escolarizacin es un proceso de
"inculturacin" que se ocupan siempre con el contraste entre las nuevas ideas
cientficas y de nuestra propia manera de interpretar. Por ejemplo, conflictos
con una supuesta 'desaparicin de la materia' al no tener en cuenta la
existencia de substancias gaseosas.
Tabla 3. Ejemplos de tipos de problemas segn la clasificacin de Toulmin para la
enseanza de la qumica.

Si el objetivo principal es aprender a razonar en el marco de modelos
cientficos, la ciencia en la escuela necesita problemas que contribuyan al
desarrollo del conocimiento de hechos concretos que son relevantes para
nuestra cultura, de tal manera que se adquiera competencia para intervenir en
ellos. Pero debemos recordar que estos cambios en la enseanza requieren
cambios muy importantes en la evaluacin y promocin de la autorregulacin
de los alumnos, aunque no podemos ocuparnos de ellos aqu y ahora.
Tambin requieren cambiar la manera de trabajar, tendiendo hacia una
valoracin positiva del trabajo cooperativo en la solucin de problemas, que
ha demostrado ampliamente su eficacia (Heller, Keith, y Anderson, 1992).
Duit, Roth, Komorek, Wilbers (1998), por ejemplo, realizaron un estudio
sobre el discurso de los estudiantes durante el experimento en un aula, e
informan que el cambio conceptual se vi facilitado por las discusiones entre
los estudiantes. En este sentido, si la enseanza se propone desarrollar
actividad cientfica representada por la capacidad de resolver problemas
autnticos, lo que se ha de pedir finalmente a los alumnos es participacin en
las clases: pensar, actuar, tomar decisiones, hacer preguntas, escribir,
argumentar, discutir. En efecto, la discusin ayuda a los estudiantes a
solucionar conflictos de ideas y ajustar la ampliacin de sus conceptos, con lo
cual se favorece la construccin de soluciones (Hestenes, 1987; Halloun y
Hestenes, 1987).

Tambin va a ser necesario promocionar una determinada imagen de
'Ciencia', como actividad humana y no slo como conocimiento acumulado
en los libros y susceptible de ser aprendido al margen de las intervenciones
experimentales a las cuales se refiere. Hay historias interesantes que vivieron
los cientficos (hombres y mujeres) de todos los tiempos y que podran ser
utilizadas para trabajar en el aula como se desarrolla la actividad cientfica,
pero tambin que cada estudiante llegue a darse cuenta de que tiene una
historia que ha de ser vivida paso a paso a lo largo de la cual sus
conocimientos se desarrollan, se revisan y, con ello, cambian.

Adems de la resolucin de problemas que involucra procesos de
modelizacin, la perspectiva de Toulmin tiene en cuenta dos procesos ms
que amplan enormemente el concepto de problema: se incluyen las prcticas
experimentales y se da mucha importancia al lenguaje. As, por un lado, se
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


75
tienen en cuenta procesos de resolucin de los problemas que son puramente
lingsticos: una buena argumentacin, un uso creativo del lenguaje simblico,
la capacidad de leer de manera crtica un enunciado y completarlo son formas
de resolver problemas. Por otro lado, la inclusin de problemas prcticos
permite tambin aprovechar los conocimientos tecnolgicos para explorar
nuevas maneras de intervenir en los fenmenos para comprender mejor su
funcionamiento. Con ello se contribuye tambin a la adquisicin de una
imagen de ciencia como actividad humana transformadora del mundo que se
ajusta a lo que son actualmente las ciencias: unas tecnociencias que estn
evolucionando hacia unas big sciences con un impacto muy grande en la cultura
del siglo XXI.

5. Consideraciones finales.
La resolucin de problemas ha estado ntimamente relacionada, durante
mucho tiempo, con los exmenes: eran una manera de determinar si los
estudiantes podan superar el curso o deban repetirlo (Izquierdo, 2005a) Sin
embargo, se ha visto que tener xito en la resolucin de un determinado tipo
de problema (cuantitativo, descontextualizado, referente a situaciones poco
significativas para los alumnos) no aumenta la competencia de stos para
resolver nuevos problemas ni para pensar de manera cientfica. Todo ello ha
conducido a una nueva manera de enfocar la resolucin de problemas:
hacerlos ms autnticos, ms cercanos a los estudiantes y a sus conocimientos
reales y relacionarlos con el lenguaje, la experimentacin cientfica y sobretodo
con el proceso de modelizacin, el cual ha de ser el ncleo de la actividad
cientfica escolar.
Adems de los problemas de aprendizaje, con el uso tradicional de los
problemas las universidades se han convertido en academias para los
estudiantes, los lugares en que el conocimiento cientfico actual no parece ser
creado, se pierde creemos en que se han de potenciar y convertirse en
lugares donde se evidencia que se generan los nuevos conocimientos entre los
estudiantes y los profesores. La importancia de este cambio de enfoque radica
en la negativa influencia de los problemas tradicionales en la epistemologa de
la ciencia de los estudiantes (futuros cientficos). Al mostrar problemas
cientficos como no problemtico, cerrados, resuelto por rutinas algortmicas,
limitado en temtica, a efectos de evaluacin, desconectado de la teora, con
menos estatus que la teora, etc., se est mostrando un pobre espectro de
problemas cientficos, y por tanto, un pobre modelo de ciencia y tambin un
pobre modelo educativo.
Insistimos, por tanto, en la finalidad docente de los problemas. Como
que 'son para aprender' ciencia, a hacer ciencia y sobre ciencia (Hodson 1998),
han de poder ser resueltos con a mxima autonomia posible por los alumnos.
Va a ser necesario, por tanto, ensear explcitamente estrategias de resolucin
Couso, D., Izquierdo, M. y Merino Rubilar, C.
76
de problemas, que incluyan el anlisis cualitativo y mltiples representaciones
(Reif y Heller, 1984), as como el desarrollo de estrategias de lectura y
escritura, y de metacognicin: los estudiantes deben describir la forma en que
va a resolver determinados problemas para, as, desarrollar tanto su capacidad
de resolucin de problemas como la comprensin conceptual de los mismos
(Leonard, Dufresne y Mestre, 1996).
Las ideas de Toulmin nos han inspirado en el proceso de diseo de la
ciencia en la escuela y tambin en el proceso de orientar y evaluar los
resultados obtenidos por los alumnos. Hemos de continuar explorando las
posibilidades que nos ofrecen las quince variantes conceptuales que Toulmin
identifica para disear problemas que aprovechen todas las posibilidades de
impulsar la emergencia de nuevos conocimientos en la clase de ciencia, gracias
a una actividad conjunta, cientfica, de profesores y alumnos que se enfrentan
a autnticos problemas en el contexto en el cual viven y esperan llegar a
trabajar.


Referencias

BELNDEZ, A. (1996). Algunas consideraciones en torno al proceso
enseanza-aprendizaje de la Fsica en la Universidad. Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 27, 189-203
BLESSING, S.y ROSS, B. (1996). Content effects in problem categorization
and problem solving. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory
and Cognition, 22, 792-810.
BLOSER, P. (1988) Teaching Problem Solving-Secondary School Science.
ERIC/SMEAC Science Education Digest 2. [En lnea]
http://www.ericdigests.org/pre-9212/problem.htm [Consulta: 6 de
marzo de 2008]
CAMACHO, M. y GOOD, R. (1989). Problem-solving and chemical
equilibrium: successful versus unsuccessful performance, Journal of
Research in Science Teaching, 26, 251-272.
CHAMIZO, J.y IZQUIERDO M. (2005). Ciencia en contexto: una reflexin
desde la filosofa, Alambique 46, 9-17.
CAMPANARIO, M. (1995). Los problemas crecen: a veces los alumnos no se
enteran de que no se enteran. Aspectos didcticos de Fsica y Qumica (Fsica)
6, ICE, Universidad de Zaragoza: Zaragoza, 87-126.
CAMPANARIO, M. (2002). Cul es el papel de la resolucin de problemas
en la enseanza de las ciencias? [En lnea] La enseanza de las Ciencias en
preguntas y respuestas http://www2.uah.es/jmc/webens/165.html
[consulta: 10 de mayo 2008]
CARRASCOSA, J. y MARTNEZ, S. (1997). Problemas, cuestiones y
ejercicios de Fsica. Santillana: Madrid.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


77
CARR, M. (1984). Model confusion in chemistry, Research in Science Education,
14, 97-103.
COLL, R. y TAYLOR I. (2005). The role of models/and analogies in science
education: implications from research International Journal of Science
Education, 27, 183-198.
DUIT, R., ROTH, W.M., KOMOREK, M. y WILBERS, J. (1998).
Conceptual change cum discourse analysis to understand cognition in a
unit on chaotic systems: towards an integrative perspective on learning in
science. International Journal of Science Education, 20, 1059-1073.
DUMAS-CARR., A. (1987). La rsolution de problmes en physique au
lyce. Tesis Doctoral Universit de ParisVII
ERDURAN, S. y DUSCHL, R. (2004). Interdisciplinary characterization of
models and the nature of chemical knowledge in the classroom, Studies in
Science Education, 40, 111-144.
GABEL, D. (1989). What research says to the science teacher, Vol 15. Problem solving,
NSTA, Washington.
GARRET, R.M. (1988) Resolucin de problemas y creatividad: Implicaciones
para el currculum de ciencias. Enseanza de las Ciencias, 6, 224-230.
GENYEA, J. (1983). Improving student's problem-solving skills. A
methodological approach for a reparatory chemistry course. Journal of
Chemical Education, 60, 478-481.
GIERE, R. (1999). Science without laws, The University of Chicago Press:
Chicago.
GIERE, R. (1988). Explaining Science. A cognitive approach, University of
Chicago: Chicago.
GIL, D.; MARTNEZ-TORREGROSA, J. y SENENT, F. (1988) El fracaso
en la resolucin de problemas de Fsica: Una investigacin orientada por
nuevos supuestos. Enseanza de las Ciencias, 6, 131-146.
GIL, D. y MARTNEZ-TORREGROSA, J. (1987). La resolucin de problemas.
MEC: Madrid.
GIL, D., CARRASCOSA, J., FURI, C., y MARTNEZ-TORREGROSA, J.
(1991). La enseanza de las ciencias en la educacin secundaria. Barcelona:
Horsori.
GILBERT, J. y BOULTER, C. (2000). Developing models in Science Education,
Kluwer: Dordrecht.
GOOD, R. y SMITH, M. (1987). How do we Make Students Better Problem
Solvers? The science teacher ,54(4):31-36
GROSSLIGTH, K., UNGER, C., JAY, E., y SMITH, C. (1991).
Understanding models and their use in science: conceptions of middle
and high school students and experts Journal of Research in Science Teaching,
29, 799-822.
HALLOUN, L. y D. HESTENES (1987). Modeling instruction in mechanics.
American Journal of Physics. 55 (5), 455-462.
Couso, D., Izquierdo, M. y Merino Rubilar, C.
78
HERRON, J. y GREENBOWE T.J. (1986). What we can due about Sue: a
case study of competence, Journal of Chemical Education, 63, 526-531.
HELLER, J. y REIF, F. (1984). Describing effective human problem solving
processes: Problem description in physics. Cognition and Instruction, 1, 177-
216.
HELLER, P., KEITH, R. y ANDERSON, S. (1992) Teaching problem
solving through cooperative grouping. Part 1: Group versus individual
problem solving. American Journal of Physics, 60, 627-636.
HESTENES, D. (1987). Toward a modeling theory of instruction. American
Journal of Physics, 55,440-454.
HODSON, D. (1998) Teaching and Learning Science: Towards a Personalized
Approach. Buckingham: Open University Press
HUFFMAN, D. (1997). Effect of explicit problem solving instruction on high
school students' problem-solving performance and conceptual
understanding of physics. Journal of Research in Science Teaching, 34, 551-570
IZQUIERDO, M. (2005a). Com fer problemtics els problems que no en
sn prou. Noves temtiques per als problemes de qumica en Resoldre
problems per aprendre EINES, d innovaci docent en educaci superior,
IDES-UAB: Barcelona.
IZQUIERDO, M. (2005b) Para qu se inventaron los problemas de qumica?
Educacin Qumica, Vol. XVI, Nmero: 2, Ao: 2005
IZQUIERDO, M., SANMART, N. y ESPINET, M. (1999).
Fundamentacin y diseo de las prcticas escolares de ciencias
experimentales. Ensenanza de las Ciencias, 17 (1), 45-59
KEMPA, R. y NICHOLS, C. (1983) Problem solving ability and cognitive
structure. An exploratory investigation. European Journal of Science
Education, 5, 171-184.
LARKIN, J. y REIF, F. (1979). Understanding and teaching problem solving
in Physics. European Journal of Science Education, 1, 191-203.
LANGMUIR, I. (1919). The structure of atoms and molecules Journal of the
American Chemical Society, 41, 868
LAWSON, R. y DERMOTT, L. (1987). Student understanding of the work-
energy and impulse-momentum theorems. American Journal of Physics 55,
811-817.
LEONARD, W., DUFRESNE, R. y MESTRE, J. (1996). Using qualitative
problem-solving strategies to highlight the role of conceptual knowledge
in solving problems. American Journal of Physics, 64, 1495-1503
MALONEY, D. (1994). Research on problema solving: Physics. En Gabel, D
(ed.) Handbook of of Research on Science Teaching and Learning. MacMillan Pub
Co: N.Y
MARTNEZ-TORREGROSA, J. (1987). La resolucin de problemas de fsica como
investigacin: un instrumento de cambio metodolgico. Tesis Doctoral, Facultad de
Fsica, Universidad de Valencia.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


79
MAYER, R. (1992) Thinking, problem solving and cognition, W.H. Freeman &
Company: Nueva York-EE.UU.
MCDERMOTT, L. (1991). Millikan lecture 1990: What we teach and what is
learned - closing the gap. American Journal of Physics, 59,301-315.
MCMILLAN, C., y SWADENER, M. (1991). Novice use of qualitative versus
quantitative problem solving in electrostatics. Journal of Research in Science
Teaching, 28, 661-670.
OECD (2004). Problem Solving for tomorrows world. First measures of
cross-curricular competencies from PISA 2003, OECD: Paris.
OMASTA, E. y LUNETTA, V. (1988). Exploring Functions: A Strategy for
Teaching Physics Concepts and Problem Solving. Science Education,
72(5):625-636.
OORBE, A. y SNCHEZ, J. (1996). Dificultades en la enseanza-
aprendizaje de los problemas de Fsica y Qumica I. Opiniones de los
alumnos. Enseanza de las Ciencias, 14, 165-170.
OORBE, A. et al. (1993). La resolucin de problemas de Fsica y Qumica en la
ESO. Akal: Madrid.
NURRENBERN, S. y PICKERING, M. (1987). Concept Learning vs.
Problem Solving: Is There a Difference? Journal of Chemical Education,
64(6):508-510
PERALES, F. (1993). La resolucin de problemas: Una revisin estructurada.
Enseanza de las Ciencias, 11, 170-178.
PERALES, F. (2000) Resolucin de Problemas. Madrid: Sntesis
PERALES, F.y CAAL, P. (2000). Didctica de las Ciencias Experimentales, Teora
y prctica de la Enseanza de las Ciencias. Marfil: Alcoy
POLYA, G. (1945) How to solve it. Princeton: Princeton University Press.
POZO, I., et al. (1994) La solucin de problemas. Madrid: Santillana
POZO, I. (1987) Aprendizaje de las ciencias y pensamiento causal,
Visor/Aprendizaje: Madrid.
PRIEST, A. y LINDSAY, R. (1992). New light on novice-expert differences
in physics problem solving. British journal of Psychology, 83,389405
RAMREZ, L., GIL, D. y MARTNEZ-TORREGROSA, (1994). La
resolucin de problemas de Fsica y Qumica como investigacin. MEC
RAMREZ, L. (1990). La resolucin de problemas de fsica y qumica como investigacin
en la enseanza media, un instrumento de cambio metodolgico. Tesis Doctoral,
Facultad de Ciencias Qumicas, Universidad Autnoma de Barcelona.
REYES, J. (1991). La resolucin de problemas de Qumica como investigacin: una
propuesta didctica basada en el cambio metodolgico, Tesis Doctoral,
Universidad del Pas Vasco.
ROCA, M. (2008). Les preguntes en laprenentatge de les cincies. Anlisi de les
preguntes dels alumnes en les activitats de la unitat didctica El cicle de laigua.
Tesis Doctoral, Universitat Autnoma de Barcelona.
Couso, D., Izquierdo, M. y Merino Rubilar, C.
80
VARELA, P. (1994). La resolucin de problemas en la enseanza de las ciencias.
Aspectos didcticos y cognitivos. Tesis doctoral. Universidad Complutense de
Madrid.
SANMART, N. (2002). Didctica de las ciencias en la educacin secundaria
obligatoria. Madrid: Ed. Sntesis
SHAFFER, P.S. y L.C. MCDERMOTT (1992). Research as a guide for
curriculum development: An example from introductory electricity, Part
II: Design of instructional strategies. American Journal of Physics, 60, 1003-
1013.
SCHOENFELD, A. (1987). What's all the fuss about metacognition? In A. H.
Schoenfeld (Ed.), Cognitive science and mathematics education, 189-215.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
STEWART, J. (1998). Potential Learning Outcomes from Solving Genetics
Problems: A Typology of Problems. Science Education, 72(2):237-254.
SIMMONS, P; LUNETTA, V. (1993). Problem-solving behavior during a
genetics computer simulation: Beyond the expert/novice dichotomy.
Journal of Research in Science Teaching, 30, 153-174.
SLISKO, J. y KROKHIN, A. (1995). Physics or fantasy? The Physics Teacher,
33, 210.
TOULMIN, S. (1972). Human Understanding,: Princeton: Princeton University
Press.
WATTS, M. (1988). From Concept Maps to Curriculum Signposts. Physics
Education 23(2):74-79.

reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


81
Sobre los autores:
Digna Couso

Licenciada en Ciencias Fsicas. Profesora Asociada del Departamento de
Didctica de las Matemticas y de las Ciencias Experimentales e investigadora
del Centre de Recerca en Educaci Cientfica i Matemtica (CRECIM) de la
Universidad Autnoma de Barcelona. Realiza su docencia en la Facultad de
Ciencias de la Educacin, en Didctica de las Ciencias y en asignaturas de
itinerario de Ciencias de las especialidades de Educacin Primaria e Infantil,
en especial Fsica, as como en el Master de Formacin de Profesorado de
Secundaria y en el Master de Iniciacin a la Investigacin en Educacin en
Ciencias y Matemticas de la misma universidad.
Consultas y contacto: digna.couso@uab.es

Merc Izquierdo

Es Licenciada en Ciencias (Qumica) por la UB, 1963. Doctora en Ciencias
(Qumica) por la UAB, 1982. Profesora de qumica a secundaria (desde 1964)
y a la UAB (desde 1970) y de Didctica de las Ciencias y de Historia de la
Qumica a la UAB, desde 1987. Actualmente es Catedrtica de Universidad
(Didctica de las Ciencias), al Departamento de Didctica de las Matemticas y
de las Ciencias Experimentales. Su bsqueda se ocupa prioritariamente de la
fundamentacin de la enseanza de las ciencias (especialmente de la qumica),
a partir de la filosofa y de la historia de las ciencias. Se dedica especialmente al
lenguaje cientfico, el trabajo experimental y a los libros de textos.
Consultas y contacto: merce.izquierdo@uab.es

Cristian Merino Rubilar

Licenciado en Ciencias de la Educacin y Profesor de Qumica y Ciencias
Naturales por la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Es Master en
Didctica de las Ciencias Experimentales y candidato a doctor adscrito al
Departamento de Didctica de las Matemticas y de las Ciencias
Experimentales. Se dedica especialmente al trabajo experimental y la
enseanza de la Qumica mediante el uso de las tecnologas de la informacin
y de la comunicacin (TIC) y al diseo de propuestas para la enseanza de la
qumica bajo un enfoque modelizador para la formacin del profesorado de
primaria y secundaria.
Consultas y contactos: cristiangonzalo.merino@uab.es






reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


83
CAPTULO 4
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y
COMUNICACIN

Roser Pint, Marcel
.
la Saez y Montserrat Tortosa
Centre de Recerca en Educaci Cientfica i Matemtica (CRECIM),
Departament de Didctica de la Matemtica i les Cincies Experimentals
Facultat de Cincies de lEducaci, Universitat Autnoma de Barcelona
Bellaterra, Espaa

Resumen. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) brindan un
espectro de herramientas diferentes para su uso en la didctica de las ciencias, tanto
por la gran cantidad de actividades de acceso libre en la red y recursos que ofrecen
oportunidades para la prctica, dentro y fuera del aula, como por la incorporacin
de nuevos aparatos en los laboratorios. La naturaleza interactiva y dinmica de las
TIC puede facilitar a los alumnos la visualizacin de procesos y de relaciones
cualitativas y cuantitativas entre las variables relevantes de un fenmeno. Las TIC
fomentan la autorregulacin y el trabajo colaborativo de los alumnos. En el captulo
se exponen las caractersticas de las herramientas TIC ms utilizadas en los procesos
de enseanza-aprendizaje de las ciencias.

1. Introduccin.

Hablar de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y de
su influencia en la Didctica de las Ciencias es un tema complejo. Por un lado
est la existencia de TIC con potencialidades muy diversas, y por otro lado, y
extremadamente importante, est la manera de presentar los nuevos materiales
al alumnado, y las actividades que con ellos se realizan en las aulas o fuera de
ellas.

Las TIC proporcionan un espectro de herramientas diferentes para su
uso en la Didctica de las Ciencias, tanto por la gran cantidad de actividades
de acceso libre en la red y recursos que ofrecen oportunidades para la prctica,
dentro y fuera del aula, como por la incorporacin de nuevos aparatos en los
laboratorios.

2. Estado del arte de las TIC para la enseanza-aprendizaje de las
ciencias.

La sociedad de la informacin en la que estamos inmersos propicia el
uso de las nuevas tecnologas en todos los mbitos. Su uso en la enseanza-
aprendizaje de las ciencias supone un reto, tanto para desarrollar sus
posibilidades en el aula como para explorar los modelos de actuacin que en la
prctica lleva a cabo el profesorado de ciencias. Actualmente se acepta que las
Pint, R., Saez, M. y Tortosa, M.
84
TIC pueden mejorar las posibilidades de un aprendizaje significativo en
ciencias en alumnos de todas las edades, ya que pueden ayudar a desarrollar
habilidades cognitivas de alto orden (McFarlane y Sakellariou 2002).

La naturaleza interactiva y dinmica de las TIC puede facilitar a los
alumnos la visualizacin de procesos y de relaciones cualitativas y cuantitativas
entre las variables relevantes de un fenmeno. De esta manera pueden ayudar
a los alumnos a acceder a sus ideas de forma ms rpida y fcil, a formular
nuevas ideas y a transferirlas entre contextos.

Adems, estudios como los de Cox (1997) o Deaney et al. (2003) nos
muestran que, para los alumnos, las TIC son intrnsecamente ms interesantes
y excitantes que otros recursos. Como consecuencia, su uso aumenta la
motivacin y persistencia en la participacin de los alumnos, que pueden
percibir ms control de sus propios aprendizajes. As pues, son herramientas
que pueden fomentar la autorregulacin y el trabajo colaborativo de los
alumnos.

Son diversas las potencialidades de las TIC para realzar aspectos
tericos y prcticos de la enseanza-aprendizaje de las ciencias, tanto por sus
caractersticas tcnicas como por la forma de utilizarlas en el aula. Algunas
TIC, como por ejemplo la tecnologa MBL, pueden agilizar y mejoran la
produccin de los alumnos, liberndolos de algunos procesos manuales en la
toma de datos experimentales y proporcionndoles de esta forma ms tiempo
para la observacin y anlisis del fenmeno, as como para la discusin
(alumno-alumno, alumno-profesor) e interpretacin de los datos (Barton
1997a; Pint, 2001; Finlayson y Rogers 2003). Esta tecnologa permite tomar
datos y estudiar un fenmeno de una forma rpida, precisa, fiable y exacta.
Con el feedback inmediato que proporciona la toma de datos y su
representacin, facilitan e incrementan las probabilidades que los alumnos
relacionen la actividad y sus resultados, apoyando de esta forma la exploracin
y experimentacin.

Otras TIC, como las Simulaciones o los Laboratorios Virtuales hacen
posible la realizacin de experiencias inviables por su peligrosidad,
complejidad o alto coste para un laboratorio escolar. Posibilitan el estudio de
fenmenos nuevos o, desde otra perspectiva, aumentando el nexo entre la
ciencia escolar y la ciencia contempornea.

A pesar de sus potencialidades, las TIC a menudo estn infrautilizadas
en los centros y poco eficientemente integradas en las prcticas docentes
(Ofsted, 2001; Hammond 2001; Newton 2000). La motivacin que
demuestran muchos docentes para utilizar las TIC en sus aulas de ciencias, su
contexto escolar (a nivel fsico, sociopoltico y educacional) regula en mayor o
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


85
menor medida el grado en que estos pueden integrarlas realmente. En
ocasiones no se les proporciona suficiente tiempo para ganar confianza y
experiencia en el manejo de TIC (Dillon, Osborne, Fairbrother y Kurina,
2000). Otras veces, la falta de disponibilidad de equipos y materiales TIC en la
escuela o el acceso limitado a recursos fiables o de calidad son las causas para
dificultar su uso. Un currculo sobrecargado de contenidos o la falta de
soporte tcnico son otros obstculos para la implantacin de las TIC en
muchas aulas (Schofield, 1995; Williams et al., 2000; Dawes, 2001; Pint,
2007).

No se puede pues, asumir que la simple introduccin de las TIC en las
aulas necesariamente transformar la didctica de las ciencias. A pesar del
papel crtico del profesorado en la creacin de condiciones para desarrollar
una enseanza mediada con TIC (seleccionando y evaluando recursos
apropiados, diseando, estructurando y secuenciando las actividades con
TIC), a menudo las utiliza como un soporte para replicar experiencias sin TIC,
mejorar o complementar sus prcticas en el aula, ms que como una
herramienta que les permita reelaborar los contenidos y objetivos, o las
actividades y el enfoque didctico de sus materiales docentes (Hennessy et al.,
2003; Kerr, 1991; Watson et al., 1993; Hayes, 2004).

Moseley et al. (1999) exponen que los profesores escogen las
aplicaciones TIC, las actividades a desarrollar con ellas y el enfoque didctico
que usarn en funcin de sus perspectivas de enseanza-aprendizaje. Parece
pues que para conseguir una integracin eficaz de las TIC es necesario
desarrollar una apropiada pedagoga con los docentes. Estos deben asumir
inicialmente los potenciales beneficios de las TIC para la enseanza-
aprendizaje de las ciencias y despus empezar a incorporarlas progresivamente
en sus prcticas de aula par llegar a transformarlas. El enfoque didctico debe
propiciar que los docentes seleccionen la TIC adecuada no en funcin de su
atractivo visual sino segn su potencial relevancia para la enseanza-
aprendizaje de la materia, de forma orientada a los objetivos de aprendizaje de
cada tema (Ofsted, 2001).

Debe evitarse el diseo de secuencias didcticas con TIC donde la
primera actividad se plantee como un uso pasivo de estas herramientas, por
ejemplo, el visionado de una animacin. Esto supone una demanda cognitiva
muy baja para los alumnos. Tampoco debe disearse el uso de TIC como
herramientas sustitutas de otras sino complementarias a estas, exponindolo
en el aula.

Una secuencia didctica que incorpore el uso de TIC, no supone por s
misma que los alumnos aprendan automticamente, ya que los alumnos no
aprenden de las herramientas informticas sino pensando (Jonassen, 2006).
Pint, R., Saez, M. y Tortosa, M.
86
As, el objetivo principal en el diseo de actividades con TIC no es encontrar
la mejor TIC que ensea ms sino la que ms se adecue a las forma de
aprender de los alumnos.

Es necesario que el enfoque didctico de las actividades con TIC tenga
presente las prcticas existentes de los docentes y las concepciones iniciales de
los alumnos. El diseo de estas actividades debera potenciar que los alumnos
piensen en los conceptos implicados en el fenmeno analizado y sus
relaciones, creando tiempo para razonar, discutir (entre grupos de alumnos,
entre profesor-alumno, entre todo el grupo clase), analizar y reflexionar. Es
importante tambin que contemple que los alumnos se responsabilicen de su
aprendizaje y les proporcione oportunidades para la participacin.

A continuacin expondremos a lo largo del captulo algunas de las
herramientas TIC que se utilizan para el aprendizaje de las ciencias: las
animaciones, las simulaciones, las Webquest, los laboratorios virtuales y los
laboratorios remotos y la tecnologa MBL. Presentaremos sus caractersticas y
posibles implementaciones en el aula, basadas en investigaciones en Didctica
de las Ciencias.

3. Animaciones y Simulaciones informticas.

Consideramos a las animaciones como aplicaciones informticas
formadas por imgenes dinmicas donde se representa o imita algn
fenmeno real o irreal en un entorno virtual. Algunas animaciones pueden
llegar a mostrar fenmenos imposibles en la realidad o contradecir alguna ley
natural. Todas las animaciones solo pueden ser visualizadas y no permiten la
interaccin entre el alumno y el modelo que representan. A menudo, este
modelo que se ejecuta no es transparente y nunca es posible la modificacin
de algunos de sus componentes.

En cambio, a las simulaciones y los applets
11
que utilizamos en los cursos
de Ciencias les otorgaremos la consideracin de aplicaciones informticas
constituidas por imgenes dinmicas en las que el alumno puede interactuar (a
travs de controladores o campos numricos) y modificar alguna de las
variables de los componentes del sistema representado. El nmero de
variables y componentes del sistema que el alumno puede modificar varan
segn el diseador de la simulacin, aunque sus objetivos pedaggicos, pericia
informtica, dominio del modelo terico subyacente, etc., condicionan tal
variedad.


11
Un applet es un componente de una aplicacin que se ejecuta en el contexto de otro programa, por ejemplo un
navegador web. Un applet se puede cargar y ejecutar desde cualquier explorador que soporte JAVA.
Ejemplos comunes de applets son las Java applets y las animaciones Flash.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


87
En una simulacin se reproduce un determinado sistema o contexto en
el cual se simula un objeto u organismo y algn fenmeno utilizando un
determinado lenguaje (grfico, textual, matemtico, esquemtico, etc.). Su
diseo y comportamiento se basa en el modelo terico de referencia que
simulan. As pues, constituyen un espacio intermediario que facilita la relacin
entre la realidad (lo concreto) y las teoras o modelos (lo abstracto) (Barber y
Sanjose, 1990; Valente y Neto, 1992). Nunca describen completamente la
realidad, sino que son una idealizacin o aproximacin a esta.

Cuando un alumno interacciona con una simulacin, modificando
alguna de sus variables, realiza una modelizacin exploratoria del fenmeno
fsico, analizndolo bajo ciertas condiciones e identificando variables o
parmetros relevantes. El proceso de modelizacin del alumno se llevara a
cabo como resultado de la interaccin entre el modelo mental que tiene
respecto al fenmeno y el modelo cientfico subyacente en la simulacin.

Segn Monaghan y Clemens (1999), la interaccin de los alumnos con
una simulacin informtica facilita que elaboren simulaciones mentales que
despus utilizaran en la resolucin de problemas entorno al fenmeno tratado
en la simulacin. Entendiendo simulacin mental como la visualizacin de
imgenes mentales correspondientes a la recreacin de una experiencia, que,
como mnimo en algunos aspectos, se parece a una experiencia real percibida
de un objeto o hecho. Los alumnos forman pues, un modelo general
esquemtico sobre el fenmeno, que depende de estas simulaciones mentales
y que permite la elaboracin de analogas adecuadas a nuevas situaciones para
hacer inferencias.

Potencialidades de las simulaciones para la enseanza-aprendizaje de las ciencias
Diversos autores (Jimoyiannis y Komis, 2001; Osborne y Hennessy, 2003;
Bohigas et al., 2003; Pint y Gutirrez, 2004) indican que las simulaciones son
una herramienta informtica con importantes potencialidades para la
enseanza-aprendizaje de las ciencias:

Permiten la exploracin virtual de un fenmeno muchas veces
imposible de conseguir en el aula o laboratorio, debido a su
complejidad, peligrosidad, velocidad (muy lento o rpido) o falta de
materiales.
Tambin sirven como herramienta didctica que permite estudiar las
consecuencias de una teora cuando los alumnos no disponen todava
de herramientas matemticas pero pueden visualizar el fenmeno.
Posibilitan el estudio del fenmeno con diferentes tipos de
representaciones simultneamente (imgenes, grficas, vectores, datos
Pint, R., Saez, M. y Tortosa, M.
88
numricos o animaciones) favoreciendo as la comprensin de los
conceptos, las relaciones entre las variables implicadas y los procesos.
Pueden contribuir a transformar las concepciones alternativas de los
alumnos.
Proporcionan a los alumnos, la oportunidad de desarrollar la
comprensin de un fenmeno en particular y sus leyes fsicas mediante
un proceso de elaboracin-verificacin de hiptesis.
Permiten que los alumnos puedan analizar y manipular diversos
parmetros del sistema especfico, bajo diferentes circunstancias. De
esta forma pueden examinar a fondo las condiciones que afectan a su
funcionamiento y aislar e identifican sus variables dependientes e
independientes.

Orientaciones para la utilizacin de las simulaciones en el aula
Para un eficiente uso de las simulaciones en el aula y desarrollar al mximo sus
potencialidades educativas, el profesorado debera elaborar o seleccionar de
internet alguna simulacin o applet que se adecue a los objetivos de
aprendizaje curriculares. Evitando seleccionar aquellas donde el alumno
nicamente ha de seguir una serie de instrucciones sin ninguna cuestin a
resolver (Pint y Gutirrez, 2004). Son recomendables aquellas simulaciones
que incorporaran sistemas de ayuda sobre el funcionamiento de la simulacin,
ya que evitan que alumnos, con insuficiente conocimiento de la materia,
acten arbitrariamente y sin planificacin (Reid et al., 2003).

Igualmente es interesante seleccionar aquellas simulaciones con gran
riqueza conceptual de los fenmenos simulados y variada propuesta de
mtodos de investigacin para los alumnos (Sierra y Perales, 2007).

Para conseguir integrar una simulacin de forma efectiva en el aula, es
conveniente familiarizar primero a los alumnos con el simulador, y asegurarse
que tambin tengan unos conocimientos mnimos sobre el tema de la
simulacin y conozcan el modelo cientfico que utiliza (Monoghan y Clemens,
1999; Beaufils, 2001; Pint y Gutirrez, 2004). Adems, la metodologa de
trabajo en el aula debe contemplar el uso de una gua de actividades o tareas
que oriente el trabajo de los alumnos y favorezca su reflexin durante el
proceso de manipulacin de la simulacin (Pontes, 2005).

Hay visiones muy diversas sobre el momento adecuado del uso de las
simulaciones. Algunos las consideran herramientas de refuerzo y aplicacin de
la teora (Barton y Still, 2004), otros las consideran ms tiles para predecir y
planificar trabajos prcticos (Walker, 2002).



reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


89
Algunos materiales disponibles
Se pueden elaborar animaciones con programas de edicin grfica como por
ejemplo, Macromedia Flash y Macromedia Captivate
(www.macromedia.com). Las simulaciones pueden desarrollarse directamente
en lenguaje de programacin Java o bien utilizando algn programa de autor,
como por ejemplo Interactive Physics (www.interactivephysics.com). Tanto
las animaciones como las simulaciones pueden insertarse en pginas Web.

Existen una gran variedad de animaciones y simulaciones de libre
acceso en Internet. Siendo posible encontrarlas para todos los niveles
educativos (desde primaria hasta universidad) y para numerosos aspectos de la
fsica, la qumica y la biologa.

Las recopilaciones de animaciones y simulaciones, como la realizada
por M.I. Lacasa (2007), donde se han recogido, clasificado y evaluado gran
cantidad de estos recursos para la enseanza de la biologa, son grandes
puntos de bsqueda de estos recursos. Algunas webs con simulaciones para la
enseanza de la fsica interesantes son:

http://www.xtec.net/cdec/actuals/TICs/d119/projec0405/portal.htm
http://baldufa.upc.es/baldufa/lbindex/lbindex.htm

4. Webquests.

Una webquest es una actividad guiada de enseanza-aprendizaje que
bsicamente consiste en presentar un problema al alumnado y proporcionarle
un conjunto de recursos, principalmente de la World Wide Web (www), para
resolverlo. Las webquests nacieron en 1995, ideadas por Bernie Dodge y Tom
March de la Universidad Estatal de San Diego. Segn sus creadores una
webquest sigue la estructura general:



Figura 1. Estructura general de una webquest.

En algunas webquests tambin hay un apartado para los crditos y la
gua didctica. Segn Fernndez-Hierro (2005a), el objetivo fundamental de
este tipo de actividades es que el alumnado aprenda a seleccionar los datos de
fuentes diversas y desarrolle su pensamiento crtico. Las palabras clave que
utiliza la metodologa son: transformar la informacin para construir el propio
conocimiento y desarrollar en el alumnado un pensamiento de alto nivel
(sintetizar, analizar, comprender, valorar, juzgar).

Introduccin
Evaluacin
Tarea Proceso Recursos Conclusin
Pint, R., Saez, M. y Tortosa, M.
90
En la introduccin, el autor sita el problema dando informacin general.
La tarea explica el producto final que deben obtener los alumnos (por ejemplo
una presentacin digital en el que se clasifiquen distintos elementos segn sus
propiedades). A veces es conveniente dividir la tarea en subtareas que ayuden
a la planificacin de la actividad. El proceso describe el camino a seguir para
obtener el producto (por ejemplo cmo pueden trabajar cooperativamente) y
describe los roles que cada estudiante deber asumir. El apartado recursos
proporciona una seleccin de recursos que el alumnado puede utilizar para
realizar la tarea encomendada. En la conclusin se propone realizar una reflexin
sobre lo que se ha hecho y dar aplicacin o continuidad a lo que se ha
aprendido. Finalmente en la evaluacin se informa de los criterios de
evaluacin.

Las webquests pueden estar diseadas para una sola materia o bien ser
interdisciplinares, asimismo pueden ser de corta duracin (una a tres sesiones
lectivas) o larga (ms de una semana a un mes).

Para preparar una buena webquest es recomendable identificar y
proponer un tema o problema que pueda motivar al alumnado, y reflexionar
sobre la manera de optimizar el trabajo de los estudiantes para que se centren
ms en el procesamiento de la informacin que en su obtencin. Para su
diseo no es necesario conocer tcnicas de diseo de pginas web, ya que
existen plantillas prediseadas de libre distribucin en la red, y fciles de
utilizar. La pgina pionera en la creacin de webquests es la de la Universidad
Estatal de San Diego (webquest.sdsu.edu). Respecto a las utilizaciones
didcticas de las webquests en la enseanza de la fsica y qumica, es notorio el
trabajo de Fernndez-Hierro (2005b).

5. Otros recursos de Internet: los laboratorios virtuales y los laboratorios
remotos.

Laboratorios virtuales (LV) o virtual laboratory experiment (VLE)
Es una aplicacin informtica o sistema computacional que pretende
aproximar el ambiente de un laboratorio tradicional o convencional,
permitiendo la realizacin virtual de determinados procedimientos
experimentales. De forma similar a un el laboratorio tradicional, cada paso que
debe realizar un alumno se acompaa de instrucciones sobre qu debe hacer y
de explicaciones de su finalidad.

Existen dos tipos de laboratorios virtuales:

Laboratorios virtuales software: son laboratorios virtuales desarrollados
como un programa de software independiente destinado a ejecutarse en
la mquina del usuario y no requieren un servidor web.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


91
Laboratorios virtuales web: son laboratorios virtuales basados en software
que dependen de recursos de un servidor determinado. No son
programas que un usuario pueda descargar en su equipo y ejecutar
localmente.

La eficiencia y versatilidad de los laboratorios virtuales depende de su
diseo. En la interaccin de los alumnos con los laboratorios virtuales, estos
manipulan y visualizan los instrumentos necesarios para realizar la experiencia,
as como los fenmenos que se van produciendo, mediante objetos dinmicos
(applets de Java o Flash, javascripts,), imgenes o animaciones. Obtienen
resultados numricos y grficos, que pueden tratar matemticamente.

Los laboratorios virtuales permiten simular fenmenos y modelos
fsicos, conceptos abstractos, mundos hipotticos, controlar la escala de
tiempo, etc., ocultando el modelo matemtico y mostrando el fenmeno
simulado de forma interactiva. Con ellos los alumnos alteran las variables de
entrada, configuran nuevos experimentos, aprenden mentalmente el manejo
de instrumentos, personalizan el experimento, etc.

Las caractersticas propias de los laboratorios virtuales pueden
proporcionar en algunos alumnos una disminucin del temor a sufrir o
provocar un accidente o daar alguna herramienta o equipo. Les permite
tambin trabajar sin avergonzarse de realizar varias veces la misma prctica, ya
que pueden repetirlas sin lmite.

En los laboratorios convencionales, diversos grupos de alumnos
pueden obtener resultados ms o menos diferentes al realizar un mismo
experimento o un mismo grupo al realizar la prctica en varias ocasiones o
producir cambios en algunas variables. Esto no puede suceder en el uso de un
laboratorio virtual. Tampoco pueden observarse resultados no esperados o
deseados ni ningn tipo de imprevisto. Todo lo anterior puede permitir a los
alumnos de forma diferente, agudizar su capacidad de anlisis, deduccin e
inferencia, en funcin de dicho anlisis.

Para evitar que los alumnos se comporten como meros espectadores, es
importante que las actividades a realizar en el laboratorio virtual, se
acompaen de un guin que explique el concepto a estudiar, as como el del
modelo terico utilizado (Rosado y Herreros, 2005).

Laboratorios remotos (LR) o real laboratory experiment (RLE)
Es un laboratorio real que permite el manejo y obtencin de datos travs de
una intranet o de Internet. En los laboratorios remotos los equipos de medida
estn conectados entre si mediante un ordenador, que se denomina servidor
Pint, R., Saez, M. y Tortosa, M.
92
de instrumentacin.
Este ordenador se conecta a un servidor web que lo gobierna y alberga
el espacio web para trabajar con los recursos del laboratorio. Los alumnos
acceden a estos recursos a travs de una pgina web en la que encuentran una
interfaz grfica para acceder virtualmente al equipo. Entonces ellos pueden
configurar los parmetros del experimento (dentro de unos lmites que no
supongan un peligro para la integridad de la instalacin) y realizar las medidas
oportunas, pulsando los botones de la interfaz grfica. La interfaz simula con
gran realismo el frontal de los instrumentos de medida, con sus diversos
botones, barras, palancas, etc. Estos laboratorios suelen ofrecer imgenes en
directo de la evolucin del sistema. Los resultados de las medidas se pueden
mostrar a los alumnos en forma de grficas, tablas e imgenes. Pueden
entonces guardar estos datos de forma local en su ordenador (Gmez-Arribas
et al., 2005). A veces es necesario inscribirse en una lista de espera para utilizar
algn laboratorio remoto ya que slo es posible que un alumno acceda al
experimento cada vez.

Los laboratorios convencionales ofrecen a los alumnos la oportunidad
de percibir sensorialmente las caractersticas de los materiales o reactivos
usados (textura, masa, olor, sabor, etc.) y los procesos (formacin de un
precipitado o de un gas, cambio de color o temperatura, ignicin espontnea,
etc.) que se producen utilizando un laboratorio virtual esto no es posible de
apreciar. Por lo tanto el impacto que pueda producir un experimento
mediante la manipulacin real nunca podr ser igualado por un laboratorio
virtual. No son pues herramientas sustitutas de las prcticas experimentales
tradicionales sino como complementos o ampliaciones de ellas (Rodrguez y
Meza, 2006).

Tanto los laboratorios virtuales como los remotos facilitan el acceso a la
realizacin de experiencias prcticas a un mayor nmero de alumnos, ya que
pueden ser una solucin parcial a los problemas de infraestructura que
aparecen en las prcticas convencionales por congestin de los espacios
fsicos. Adems su uso reduce el coste del montaje y mantenimiento de un
laboratorio convencional. No precisan de la compra de reactivos qumicos,
materiales y equipos varios de laboratorio, que en ocasiones suponen grandes
reembolsos de dinero del centro educativo, ni tampoco causan ningn
problema o gasto en la recogida de los residuos producidos en el laboratorio.
Asimismo, permiten realizar prcticas de laboratorio que de otra manera
serian inviables por su coste, peligrosidad o grado de contaminacin
medioambiental. En resumen, la infraestructura que un centro debe tener para
usar estos recursos multimedia son ordenadores con conexin a Internet o a
una intranet.

Tanto los experimentos reales como los virtuales pueden servir para
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


93
aprender diferentes partes del proceso experimental, pero los reales son ms
completos porque implican todas sus partes y a la vez son los nicos que
permiten practicar elestar en el laboratorio, con todo lo que esto conlleva
(normas de seguridad, de comportamiento, obtener y guardar el material,
gestin de residuos, etc. (Aliberas, 2007).

La utilizacin de los laboratorios virtuales y los laboratorios remotos
debe insertarse adecuadamente en las actividades didcticas de aula. Su uso
propicia un cambio en el proceso habitual de enseanza, en el que se suele
comenzar por el modelo matemtico.

Estudios como el de Triona y Klahr (2003) indican que no hay
diferencias significativas en el grado de aprendizaje y de transferencia a otros
contextos, entre alumnos que realizan experimentos virtuales y los que
realizan la misma experiencia de forma convencional. En cambio la
adquisicin de destreza en el manejo adecuado de equipo, reactivos y aparatos,
el desarrollo de agudeza en la percepcin espacial y en las habilidades
necesarias para medir las diferentes magnitudes, son capacidades que pueden
ser conocidas tericamente mediante el uso de laboratorios virtuales y
complementadas y ampliadas con la realizacin de prcticas en un laboratorio
convencional.

Materiales disponibles
Mientras que las aplicaciones multimedia y los applets de Java y Flash que
forman los laboratorios virtuales estn bastante extendidos en Internet, no
ocurre lo mismo con los laboratorios remotos. Estos laboratorios suponen un
coste inicial de instalacin y de mantenimiento superior ya que precisan de
una infraestructura informtica en tiempo real con procesadores potentes y
tareas de actualizacin y protocolos de comunicaciones adecuados. Esto en
ocasiones fomenta la ubicacin fsica distribuida de los laboratorios remotos
entre diversas instituciones.

Las imgenes muestran ejemplos de laboratorios virtuales y remotos
con sus direcciones web actuales:

Pint, R., Saez, M. y Tortosa, M.
94

Laboratorios Virtuales



http://clic.xtec.cat/qv_biblio/
act.jsp?activity_id=69


http://www.profesoresinnovadore
s.net/unidades/verUnidad.asp?id=
1107




http://web.educastur.princast.es
/proyectos/fisquiweb/laborator
io/AccesoZV.htm

Figura 2. Ejemplos de laboratorios virtuales.

Laboratorios Remotos



http://remlab.me.stevens-tech.edu/website/index.php?id=home

Figura 3. Ejemplos de laboratorios remotos.

6. El trabajo con sensores.

El trabajo con sensores, que tiene diversas denominaciones: tecnologa
MBL (microcomputer based laboratories), dataloggers, probeware, EXAO (experiencias
asistidas por ordenador) o experimentos en tiempo real, consiste en que los alumnos
realicen un experimento, de manera que uno o ms sensores capten las seales
del fenmeno a estudiar. Estos sensores estn, conectados a una interfaz que
est conectada a su vez a un ordenador. De este modo, las seales recogidas
por el sensor pueden pasar al ordenador que las convierte en datos y
resultados del experimento y puede visualizarlos en su pantalla. El esquema de
este tipo de equipos es el siguiente:



reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


95



Figura 4. Esquema de un equipo MBL.

Los sensores o transductores transforman una medida fsica en una
tensin elctrica. Se pueden utilizar sensores de la mayora de magnitudes
fsicas que son de manejo habitual en los cursos de ciencias:
posicin/distancia, fuerza, presin, temperatura, radiacin, intensidad de luz,
de sonido, de campo magntico, pH, concentracin de oxgeno, ritmo
cardaco etc.

La interfaz acta de convertidor analgico-digital (A/D), transformando
la tensin elctrica suministrada por el sensor a cdigo binario, es decir de
seal analgica a seal digital. Finalmente los programas informticos del
ordenador que estn asociados a los equipos MBL, admiten dos funciones
bsicas: por un lado configurar la toma de datos frecuencia de recogida de
datos, nmero de medidas cada segundo a captar por el sensor y tiempo total
de toma de datos (tambin puede realizarse desde la interficie), y por otro
permiten mostrar en pantalla tablas de datos, grficos que se van generando. Si se
desea, la grabacin en vdeo del experimento tambin puede mostrarse.

La simultaneidad entre la obtencin de la grfica mientras el fenmeno
fsico se produce facilita la comprensin e interpretacin de la grfica (Brasell,
1987; Beichner, 1990).

Esta tecnologa resulta fcil y rpida de manejar. Especialmente
relevante resulta que la toma de datos no suela durar ms de unos minutos y
en algunos casos dura segundos.

















Figura 5. Pantalla de resultados de medidas de presin (linea superior) y temperatura (linea inferior) en una
experiencia para determinar la presin de vapor de un lquido con un equipo MBL de la casa comercial
MultilogPro.
Pint, R., Saez, M. y Tortosa, M.
96
Potencialidades de la tecnologa MBL para la enseanza-aprendizaje de las ciencias
Desde los inicios del desarrollo de la tecnologa MBL, en la dcada de los 80s,
hasta la actualidad, se han realizado mltiples estudios respecto su potencial
eficacia para la enseanza-aprendizaje de las ciencias en el trabajo
experimental (Thornton y Sokoloff, 1990; Rogers y Wild, 1996b; Barton,
1997b; Harrison, 1997; Newton, 1998; Miller, 1999; Kennedy, 2001; Kwon,
2002).

Los resultados muestran que esta tecnologa presenta ventajas respecto
a las prcticas convencionales, tanto en la recoleccin de los datos como en su
visualizacin (Redish et al., 1997; Nakhleh y Krajcik, 1994; Euler y Mller,
1999). Las caractersticas tcnicas de los sensores les permiten realizar medidas
precisas de fenmenos muy rpidos (por ejemplo la cada libre) o muy lentos
(por ejemplo los cambios de la presin atmosfrica). Esta rapidez hace posible
reproducir el experimento diversas veces durante una sesin de prcticas y
aumenta el tiempo que se puede dedicar a la discusin de los resultados
experimentales (entre profesor-alumno y alumno-alumno). Como
consecuencia, los alumnos pueden mejorar la conexin cognitiva entre los
aspectos tericos involucrados y el fenmeno observado (Pint y Aliberas,
1996).

Las diversas funciones del software del equipo posibilitan una
visualizacin mltiple de los datos del fenmeno, a travs de opciones de
seleccin de los datos que son representados, cambios de escala, ajustes
matemticos, etc. Esto promueve que sean los alumnos los que escojan la
mejor manera de representar los datos en cada momento, propiciando la
distincin entre sus modelos interpretativos y los datos experimentales.

En resumen, en el trabajo experimental con MBL, el fenmeno se hace
ms tangible, prximo y real para el alumno, incrementando la conexin entre
el mundo fsico y el abstracto (representado por grficos). Promueve la mejora
de la habilidad para la interpretacin de grficos (Mokros y Tinker, 1987;
McDermott et al., 1987; Mee, 2002; Sassi et al., 2005) y puede favorecer su
capacidad de razonar (Friedler et al., 1990) y de la comprensin conceptual
(Thornton y Sokoloff, 1990; Fernndez et al., 1996; McRobbie, 2002; Marcum-
Dietrich, 2002; Pint y Saez, 2005; Saez et al., 2005).

Orientaciones para la utilizacin del MBL para el trabajo experimental
Para un buen aprovechamiento del MBL en los procesos de aprendizaje, es
muy importante tanto el material de apoyo que se entrega a los estudiantes,
como la estructuracin y diseo de las actividades en el aula. Son varios los
autores (Borghi et al., 2001, 2003; Bernhard, 2003; Ambrose, 2004; Russell et
al., 2004; Pint et al., 1999, 2004) que proponen una estructura de los guiones
de prcticas para la tecnologa MBL, basados en una visin constructivista de
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


97
los aprendizajes, planteando las actividades prcticas como un ciclo de
aprendizaje:



Figura 6. Ciclo de aprendizaje en un experimento (Pint et al., 1999).

Estudios sobre las dificultades que encuentran los profesores a la hora
de utilizar la tecnologa MBL nos proporcionan una serie de recomendaciones
para un uso eficaz en nuestras aulas (Prez-Castro, 2001; Saez, 2006):

La distribucin de los alumnos en grupos pequeos (de tres o cuatro
alumnos) facilita el acceso de todos al equipo MBL durante la
realizacin de la experiencia de laboratorio, aumentando las
posibilidades de manejo individual del equipo y favoreciendo la
discusin en grupo de los datos recogidos.
Conseguir una dotacin de equipos MBL adecuada al nmero de
grupos que realizan la prctica hace posible su distribucin en grupos
pequeos y adems puede suponer disponer de material de repuesto en
caso de que algn componente del equipo falle durante una sesin de
prcticas.
Conviene utilizar un equipo MBL con un software de fcil puesta a
punto y utilizacin sin el requerimiento de conocimientos electrnicos
ni de asesoramiento de expertos.
Es preferible utilizar un equipo MBL con un hardware con el mnimo
nmero de componentes, resistente para el uso de alumnos poco
diestros, gran resolucin, amplio rango de entradas analgicas, facilidad
de calibrado de los sensores e instrucciones para solucin de problemas
tcnicos.
Tener presente aspectos prcticos como: las horas lectivas dedicadas al
trabajo de laboratorio y su periodicidad, quien realizar el montaje del
equipo MBL para desarrollar la experiencia (los alumnos o el profesor),
que secciones del guin de prcticas se podrn realizar en el laboratorio
(por ejemplo la toma de datos) y cuales se pueden llegar a trasladar al
aula ordinaria (por ejemplo, la discusin de los datos, resultados y
conclusiones).
Pint, R., Saez, M. y Tortosa, M.
98
Algunos materiales disponibles
Existen gran cantidad de experimentos que pueden hacerse con los equipos de
adquisicin automtica de datos. Muchos de estos materiales se pueden
obtener libremente de pginas web en Internet. Una direccin til es la del
buscador de licencias del Departament dEducaci de la Generalitat de
Catalunya (phobos.xtec.es/sgfprp/entrada.php), en el que se encuentran las
memorias digitales elaboradas por profesores durante el perodo de licencia de
estudios. De especial inters son los trabajos pioneros de A. Aparicio (1999) y
de E. Lalana (2002), que incluyen experiencias de qumica y fsica; el trabajo de
J. Oro (2004), que expone experiencias de fsica a realizar con distintos
equipos MBL, y los de J. Broto (2004) y M. Tortosa (2005), enfocados al
estudio de la biologa y la qumica respectivamente. En la pgina web del
CDECT (Centre per a la Documentaci i Experimentaci en Cincies i Tecnologia,
www.xtec.es/cdec/index.htm) se pueden consultar materiales de MBL
aplicados a las ciencias elaborados por distintos autores.

7. Ejemplos de prcticas y propuestas de montajes experimentales con
tecnologa MBL.

Uso de equipos MBL en procesos de enseanza-aprendizaje de la qumica
Queremos mencionar que si bien hay pocas investigaciones acerca del uso de
equipos MBL en el aprendizaje de la qumica, merece especial atencin el
trabajo pionero de Nakhleh y Krajcik (1994), diseado para el aprendizaje de
cidos y bases. Ms recientemente (Tortosa et al., 2007b) ha estudiado la
integracin, por parte del alumnado, de estos conceptos en situaciones
contextualizadas.

A continuacin exponemos montajes experimentales que permiten su
adaptacin a distintas partes del currculo. Queremos sin embargo volver a
destacar la importancia de los materiales de apoyo o guiones de prcticas que
se entregan a los estudiantes, que como hemos mencionado en este mismo
captulo (Figuras 7 y 8), creemos que es adecuado que tengan una estructura
de ciclo de aprendizaje, e incluir las secciones que permitan la evolucin de los
alumnos en la construccin de su conocimiento; una propuesta con guiones
completos que siguen las pautas mencionadas y con detalles experimentales
puede encontrarse en Tortosa, 2005.

Los montajes que proponemos tienen una caracterstica comn: el
tiempo de ejecucin del experimento es corto, de segundos o apenas minutos,
hecho que permite que se puedan plantear experimentos en las que los
alumnos tengan que identificar y controlar variables.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


99
Uso del sensor de presin
La presin es una magnitud cuya variacin es difcil determinar con los
equipamientos clsicos de laboratorio docente. Sin embargo hay multitud de
procesos qumicos en los que la presin tiene un papel clave. A continuacin
proponemos un montaje sencillo, que sin embargo permite trabajar distintos
contenidos relacionados con la presin en gases. El montaje consiste en un
erlenmeyer tapado con un tapn de goma atravesado con dos agujas
hipodrmicas. Una de ellas est conectada al sensor de presin y la otra a una
jeringa. (Figura 7). Si se desea, puede tambin conectarse simultneamente a la
interfase un sensor de temperatura.



Figura 7. Montaje para la medida de la variacin de presin en un proceso.

Con este montaje se puede medir la evolucin de la presin al interior
del erlenmeyer. Por ejemplo si se introduce carbonato de calcio slido en el
recipiente, y cido clorhdrico en la jeringa, al empujar el mbolo de la misma,
se produce la reaccin entre los dos reactivos, y se obtiene dixido de
carbono. En la pantalla del ordenador observaremos las variaciones de presin
dentro del erlenmeyer en funcin del tiempo. A partir de este grfico de la
variacin de la presin (figura 8), pueden determinarse las velocidades de la
reaccin en distintos intervalos. Este montaje permite, por ejemplo, estudiar
los factores de los que depende la velocidad de reaccin y por tanto, estamos
introduciendo los conceptos de cintica qumica de manera muy simple y
visual.


) ( 2 ) ( 2 ) ( 2 ) ( ) ( 3 l g ac ac s
O H CO CaCl HCl CaCo + + +


[ ]
t
CO
v

=
2

t RT
P
v

=




Figura 8. Grfico obtenido de la presin en funcin del tiempo para la reaccin del carbonato de calcio slido
con cido clorhdrico.
Pint, R., Saez, M. y Tortosa, M.
100
El mismo montaje experimental permite trabajar con la presin de
vapor de los lquidos, o la determinacin de la masa molar de un lquido
voltil. Se pueden encontrar los detalles experimentales en Tortosa, 2005.

Uso del sensor de pH
Una aplicacin didctica que se ha mostrado muy valiosa es el uso de los
sensores de pH para el estudio de disoluciones reguladoras de pH. El esquema
de la figura 9 corresponde a un montaje diseado para comparar las
variaciones de pH al aadir pequeas cantidades de cido o de base, a una
disolucin reguladora y a agua desionizada.











Figura 9: Montaje para comparar el comportamiento de las disoluciones reguladoras de pH y las que no lo
son, utilizando sensores de pH.

Las observaciones directas a estudiantes la primera vez que trabajan con
equipos MBL, permiten afirmar que estos equipos no representan dificultades
tcnicas para los alumnos y su utilizacin es intuitiva, tienen pues un gran
potencial de utilizacin en las aulas (Tortosa, 2007).

Uso de equipos MBL en procesos de enseanza-aprendizaje de la fsica
Como ejemplo de una experiencia para realizar en el aula con la tecnologa
MBL, detallamos a continuacin una prctica de laboratorio de fsica que
forma parte del Proyecto REVIR
12,13
(Realidad-Virtualidad) del CRECIM
14

(Centre de Recerca per a lEducaci Cientfica i Matemtica) de la Universitat
Autnoma de Barcelona. Este proyecto consiste en la realizacin de talleres
prcticos de ciencias utilizando nuevas tecnologas, en un laboratorio
universitario informatizado. Los talleres se dirigen a jvenes alumnos de
secundaria de los centros educativos de Catalunya
15
.

A continuacin exponemos una prctica de fsica contextualizada como

12
http://antalya.uab.es/crecim/Revir/Revir.htm
13
Pint, R., Couso, D., Garca, P., Hospital, S., Oro, J., Saez, M., Tortosa, M (2006). El REVIR: Una
aproximacin Educacin Secundaria- Universidad. Actas del congreso Encuentros de Didctica de las Ciencias
Experimentales, Zaragoza (Espaa).
14
http://www.crecim.cat
15
Catalunya es una comunidad autnoma de Espaa, situada al nordeste de la Pennsula Ibrica.
Disolucin Agua desionizada
reguladora
Sensor
de pH

reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


101
una actividad para la educacin vial, donde se plantea el estudio del
movimiento de un objeto desde el paradigma de la cinemtica y de la
dinmica. La prctica est diseada para ser realizada durante una maana
(cuatro horas) con alumnos de entre 15-16 aos que cursan 4 de ESO
(Enseanza Secundaria Obligatoria).

Presentamos las diversas secciones de la prctica y su contenido
siguiendo la estructura del guin de prcticas presentado en Tortosa, Saez,
Pint (2007a):

SECCIONES
PRCTICAS
CONTENIDO DE CADA SECCIN
Planteamiento del
problema a resolver
Primero, se introduce para todo el grupo clase, el trabajo a realizar
como un problema a resolver en el contexto real de la educacin
vial.
El problema concreto planteado a los estudiantes es: Qu factores
hacen que la distancia mnima de seguridad entre dos vehculos sea
ms o menos grande? y Cmo intervienen esos factores?
Proceso a estudiar
Entonces se procede a la concrecin del fenmeno fsico a estudiar
durante la prctica (relacin existente entre velocidad de un vehculo
y su distancia de frenada) y a la presentacin del dispositivo
experimental no informtico (sistema carrito-carril) que se utilizar
como analoga del sistema real vehculo-carretera.
Descripcin del
sistema
Despus se analizan los distintos elementos que constituyen el
sistema carrito-carril (porta pesas, cuerda, polea, goma elstica,
carrito y carril), y se realizan varios lanzamientos del carrito por el
carril, a modo de exploracin de su funcionamiento.


Primero se tira hacia atrs el carrito para iniciar su lanzamiento y
despus se le suelta. El carrito sigue un movimiento de ida hacia el
sensor hasta que se para por efecto del contrapeso del rozamiento
(movimiento de frenada). Finalmente se produce su movimiento de
retroceso hacia la posicin inicial (movimiento de aceleracin).
Instrumento de
medida a utilizar
Posteriormente se identifican los diferentes elementos del
dispositivo experimental informtico MBL a utilizar para la recogida
de los datos experimentales, se muestra como deben manipularse y
cual es su funcin.
En esta prctica se recogen los datos del movimiento del carrito a lo
largo del tiempo mediante un sensor de posicin, que los enviar, en
forma de seales digitales, a una interfcie conectada a su vez a un
ordenador. En l se encuentra el correspondiente programa que
Pint, R., Saez, M. y Tortosa, M.
102
procesar y permitir su manipulacin y presentacin en pantalla.
Descripcin
cualitativa del
fenmeno a
observar
En este apartado se solicita a los estudiantes, que debern trabajar en
grupos de tres o cuatro, que expliquen que fuerzas son las
responsables del movimiento de frenada del carrito mediante
notacin verbal (por escrito) y notacin vectorial (dibujando
vectores). Para ello, se les propone que primero observen los
elementos del sistema carrito-carril y realicen varios lanzamientos.
Predicciones
Llegados a este punto, se pide a los alumnos que expliquen la
evolucin del movimiento del carrito y que dibujen la forma que
creen que tendr el grfico posicin-tiempo de este movimiento en
la pantalla del ordenador, cuando el dispositivo se ponga en marcha.
Este ejercicio se propone como mtodo para que los estudiantes
puedan conectar sus ideas previas sobre el movimiento de un objeto
con el movimiento real del carrito.
Como tarea previa a la prediccin de la grfica experimental, se
propone a los estudiantes, un ejercicio donde se les muestran
diversas grficas de movimiento y se les pregunta si representan a un
movimiento en el que la velocidad aumenta o disminuye; si el mvil
se acerca o aleja del origen; si se trata de un m.r.u o un m.r.u.a.
Como final de esta seccin se fomenta el debate en cada grupo
entorno a las predicciones dibujadas por cada miembro.
Preparacin del
sistema de medida
Despus se procede a la explicacin de la configuracin del equipo
MBL para la captacin de los datos necesarios sobre el movimiento
del carrito, su proceso y presentacin en pantalla.
Toma de datos
Terminada la configuracin del equipo MBL se propone a cada
grupo de estudiantes que empiece a recolectar datos
correspondientes a todo el movimiento del carrito (de frenada y
aceleracin). Visualizan estos datos en forma de grfica a medida que
se toman.
Anlisis de datos
obtenidos e
interpretacin de
las grficas
Acabada la toma de datos, se pide a los alumnos que realicen un
anlisis cualitativo y cuantitativo de las grficas obtenidas con el
equipo MBL. Se pide que las comparen con sus grficas dibujadas en
las que predecan su forma y que justifiquen sus semejanzas y
diferencias des del paradigma fsico adecuado.
Para realizar el anlisis, se explican algunas de las opciones que
ofrece el programa informtico asociado al equipo MBL, como
seleccionar partes especficas de una grfica, obtener valores
numricos automticos, como por ejemplo, el incremento de
posicin respecto dos puntos de la grfica, etc. Con ello, se puede
plantear a los estudiantes que decidan que trozos de la grfica
seleccionar para determinar la distancia de frenada del carrito.
Uso de trminos
cientficos para
explicar el
fenmeno
En esta parte final se plantea a los estudiantes que realicen una
comparativa entre la situacin experimental (carrito-carril) y la
situacin real (vehculo-carretera).
Para ello se pide a los alumnos que realicen la analoga, entre los
diferentes elementos y fuerzas, que actan en el movimiento del
carrito y de un vehculo.
Finalmente se pide a los estudiantes que respondan al problema
inicial y que inventen un eslogan a modo de resumen de lo que han
aprendido durante la prctica de laboratorio.
Tabla 1.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


103
8. Consideraciones finales.

En este captulo hemos tratado brevemente algunas TIC, exponiendo
sus potencialidades y dando algunas orientaciones didcticas para su uso. Con
toda la informacin de este captulo esperamos contribuir a fomentar el uso
adecuado de las TIC para la enseanza-aprendizaje de las ciencias. Por ello, a
pesar de los inconvenientes sealados, creemos que merece la pena resaltar
que las experiencias positivas de los profesores usuarios de diversas TIC
superan con creces las dificultades de desarrollo en el aula y, por ello,
animamos a los futuros docentes a integrar estas herramientas en su habitual
desarrollo de aula.

Referencias

ALIBERAS, J. (2007). Recursos dInternet per a laprenentatge: Els
Laboratoris Virtuals i els Laboratoris Remots, en C@UTICC-Curs
Avanat de Formaci en ls de les TIC a lEnsenyament de les Cincies. ISBN-
978-84-611-8100-1. [En lnea] <http://antalya.uab.es/crecim/index.
php?option=com_content&task=view&id=19&Itemid=63>
AMBROSE, B.S. (2004). Investigating student understanding in intermediate
mechanics: Identifying the need for a tutorial approach to instruction.
American Journal of Physics, 72(4), 453-459
APARICIO, A. (1999). Lorganitzaci de laula en la realitzaci de Treballs
Prctics de Cincies: Actualitzaci cientfica, tcnica i didctica. [En
lnea]<http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/199899/memories/
aaparicio.pdf>
BARBER, O. y SANJOS, V. (1990). Juegos de simulacin por ordenador:
Un til para la enseanza a todos los niveles. Enseanza de las Ciencias,
8(1), 46-51.
BARTON, R. (1997a). Computer-aided graphing: a comparative study. Journal
of Information Technology for Teacher Education, 6(1), 59-72.
BARTON, R. (1997b). Does data-logging change the nature of childrens
thinking in experimental work in science?, en Somekh, B. y Davis, N.
(eds.). Using information technology effectively in teaching and learning, 63-72.
Londres: Routledge.
BARTON, R. y STILL, C. (2004). Planning, teaching and assessment using
computer-aided practical work., en Barton, R. (ed.). Teaching secondary
science with ICT, 52-68. Cambridge: Open University Press.
BEAUFILS, D. (2001). Utilisation de logiciels de simulation comme aide la
consolidation des connaissances en physique. [En lnea]:
<http://formation.etud.u-psud.fr/didasco/RapSimIufm/Accueil.htm>
Pint, R., Saez, M. y Tortosa, M.
104
BEICHNER, R.J. (1990). The effect of simultaneous motion presentation and
graph generation in a kinematic lab. Trabajo presentado en el Annual
meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Atlanta.
BERNHARD, J. (2003). Physics learning and microcomputer based
laboratory (MBL) learning effects of using mbl as a technological and as
a cognitive tool, en Psillos, D. et al. (eds.). Science education research in the
knowledge based society, 313-321. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
BOHIGAS, X., JAN, X. y NOVELL, M. (2003). Applets en la enseanza de
la fsica. Enseanza de las Ciencias, 21, 463-472.
BORGHI, L., DE AMBROSIS, A., LUNATI, E. y MASCHERETTI, P.
(2001). In service teacher education: an attempt to link reflection on
physics subjects with teaching practice. Physics Education, 36(4), 299-305.
BORGHI, L., DE AMBROSIS, A. y MASCHERETTI, P. (2003). Developing
relevant teaching strategies during in-service training. Physics Education,
38, 41-45. [En lnea] <http://www.iop.org/EJ/abstract/0031-
9120/38/1/307>
BRASELL, H. (1987) The effects of real-time laboratory graphing on learning
graphic representations of distance and velocity. Journal of Research in
Science Teaching, 24(4), 385-395.
BROTO, J. (2004). Aplicacions didctiques de l'aula de noves tecnologies per
a les cincies. [En lnea] http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/
200304/memories/866m.pdf>
COX, M.J. (1997). The effects of information technology on students motivation:
Summary report. Londres: Kings College.
DAWES, L (2001). What stops teachers using new technology?, en Leask; M.
(ed.). Issues in teaching using ICT. Londres: Routledge.
DEANEY, R., RUTHVEN, K. y HENNESSY, S. (2003). Pupil perspectives
on the contribution of ICT to teaching and learning in the secondary
school. Research Papers in Education, 18(2), 141-165.
DILLON, J, OSBORNE, J, FAIRBROTHER, R y KURINA, L (2000). A
study into the professional views and needs of science teachers in primary and
secondary schools in England. Londres: Kings College.
EULER, M. y MLLER, A. (1999). Physics learning and the computer: A
review, with taste of meta-analysis, en Proceedings of Second International
ESERA Conference. Kiel, Alemania.
FERNNDEZ HIERRO, C. (2005a). Sn tils les webquests per
desenvolupar els continguts del currculumde Fsica i Qumica? Revista
Cincies, 1, 28-30. [En lnea] <http://antalya.uab.es/crecim/
revista_ciencies/revista/numeros/numero%20001/index.htm>
FERNNDEZ-HIERRO, C. (2005b). Creaci de webquests i simulacions
per a l'aprenentatge de la fsica i la qumica a 4t d'ESO. En lnea:
http://phobos.xtec.es/sgfprp/resum.php?codi=886
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


105
FERNNDEZ, C., ORO, J.y PINT, R. (1996). Profile evolution in the
interpretation of kinematics graphs using MBL technology, en
Proceedings of Girep Intenational Conference. Ljubljana, Eslovenia.
FINLAYSON, H. y ROGERS, L. (2003). Does ICT in science really work in
the classroom? Part 1: The individual teacher experience. School Science
Review.
FRIEDLER, Y., NACHMIAS, R. y LINN, M.C. (1990). Learning scientific
reasoning skills in Microcomputer Based Laboratories. Journal of Research
in Science Teaching, 27(2), 173-191.
GMEZ-ARRIBAS, F., HOLGADO, S. y LPEZ DE VERGARA, J.E.
(2005). Integracin de experimentos de laboratorio remotos en un
entorno ubicuo de aprendizaje (Integration of remote laboratory
experiments in a ubiquitous training environment), en Simposio sobre
Computacin Ubicua e Inteligencia Ambiental (UCAmI05), Primer Congreso
Espaol de Informtica (CEDI'05), Granada. ISBN 84-9732-442-0.
HAYES, D. (2004). Forms of professional learning mediated by the
integration of ICT. Trabajo presentado en Australian Association for
Research in Education 2004 International Education Research Conference: Doing
the Public Good: Positioning Education Research. Melbourne, Australia.
HAMMOND, M (2001). Using the Internet in secondary schools: Implications of a case
study. Coventry: Centre for New Technologies Research in Education
Occasional Paper, University of Warwick.
HARRISON, G. (1997). Data-Logging: A learning tool? Computer Education,
85, 7-12.
JIMOYIANNIS, A. y KOMIS, V. (2001). Computer simulations in physics
teaching and learning: A case study on students understanding of
trajectory motion. Computers and Education, 36, 183-204.
KENNEDY, D. (2001). Datalogging: Whats it all about? Science, 36(2), 24-31.
KERR, S.T. (1991). Lever and fulcrum: Educational technology in teachers
thought and practice. Teachers College Record, 93(1), 114-130.
KWON, O.N. (2002). The effect of calculator-based ranger activities on
students graphing ability. School Science and Mathematics, 102(2), 57-67.
LACASA, M.I. (2007). Recull, classificaci i avaluaci danimacions i
simulacions per a lensenyament de la Biologia a lESO. [En lnea]
<http://xtec.cat/~mlacasa3/llicencia.pdf>
LALANA, E. (2002). Adquisici automtica de dades al laboratori de qumica:
elaboraci de guies d'activitats experimentals per a l'Ensenyament
Secundari. [En lnea]<http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200102/
resums/elalana.html>
MARCUM-DIETRICH, N (2002). An action research study: Investigating the
effective use of computer probe-ware in high school biology, en
NARST Annual Meeting, Philadelphia.
Pint, R., Saez, M. y Tortosa, M.
106
McDERMOTT, L.C., ROSENQUIST, M.L y VAN ZEE, E.H. (1987).
Student difficulties in connecting graphs and physics: Examples from
kinematics. American Journal of Physics, 55(6), 503-513.
McFARLANE A. y SAKELLARIOU S. (2002). The role of ICT in Science
Education. Cambridge Journal of Education, 32(2), 219-232.
McROBBIE, C., y THOMAS, G.P. (2000). Epistemological and contextual
issues in the use of microcomputer-based laboratories in a year 11
chemistry classroom. Journal of Computers in Mathematics and Science
Teaching, 19(2), 137-160.
MEE, A.M. (2002). Are students who use data logging in Leaving Certificate
practical work at any disadvantage in drawing graphs manually? Working
Paper of the School of Computer Applications, Dublin City University.
MILLER, A. (1999). RMUG Annual Training Weekend: Datalogging Review.
[En lnea]<http://www.rmug.org.uk>
MONOGHAN, J.M. y CLEMENS, J. (1999). Use of a computer simulation
to develop mental simulations for understanding relative motion
concepts. International Journal of Science Education, 21(9), 921-944.
MOKROS, J.R. y TINKER, R.F. (1987). The impact of MicroComputer
Based Labs on childrens ability to interpret graphs. Journal of Research in
Science Teaching, 24(4), 369-383.
MOSELEY, D, HIGGINS, S, BRAMALD, R, HARDMAN, F, MILLER, J,
MROZ, M, HARRISON, T, NEWTON, D, THOMPSON, I,
WILLIAMSON, J, HALLIGAN, J, BRAMALD, S, NEWTON, L,
TYMMS, P, HENDERSON, B y STOUT, J (1999). Ways Forward with
ICT: Effective Pedagogy using Information and Communications Technology for
Literacy and Numeracy in Primary Schools. Newcastle: Newcastle University,
Durham University and CEM Centre, Durham University.
NAKHLEH, M.B. y KRAJCIK, J.S. (1994). The influence of level of
information as presented by different technologies on students
understanding of acid, base, and pH concepts. Journal of Research in
Science Teaching, 31, 1077-1096.
NEWTON, P., DRIVER, R. y OSBORNE, J. (1999) The place of
argumentation in the pedagogy of school science. International Journal of
Science Education, 21(5), 553576.
NEWTON, LR (2000). Data logging in practical science: research and reality.
International Journal of Science Education, 22(12), 1247-1259.
OFSTED (2001). ICT in Schools: The Impact of Government Initiatives, An Interim
Report April 2001. Londres: Office for Standards in Education.
ORO, J. (2004). Integraci de ls de tecnologies de la informaci per a
l'ensenyament de la Fsica al Batxillerat. [En lnea]
<http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200304/memories/830m.pdf>
OSBORNE, J. y HENNESSY, S. (2003). Literature Review in Science Education
and the role of ICT: Promise, Problems and Future Directions. Report 6.
FutureLab Series. Learning FutureLab. 52 pp.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


107
PREZ- CASTRO, O.J (2001). El uso de experimentos en tiempo real: estudios de
casos de profesores de fsica de secundaria. Tesis doctoral. Bellaterra: UAB.
PINT, R. y ALIBERAS, J. (1996). Approaches for the use of MBL in the
secondary School, en Proceedings of GIREP_ICPE International Conference:
New ways of teaching physics. Ljubljana, Slovenia.
PINT, R., PREZ, O y GUTIRREZ, R. (1999). Implementing MBL
(Microcomputer Based Laboratory) technology for the laboratory work
in compulsory secondary school science classes. STTIS Spanish National
report on WP1. Universitat Autnoma de Barcelona.
PINT, R. (2001). El proyecto europeo STTIS. Enseanza de las Ciencias,
nmero extra Retos de la enseanza de las ciencias en el siglo XXI,
VI Congreso Internacional sobre Investigacin en la Didctica de las
Ciencias, vol. 2, 101-102.
PINT, R., FERNNDEZ, C., ORO, J. y ALIBERAS, J. (2004).
Educational approach for CBL. Subwork Packadge 1.3. European
Project: Integrating Knowledge for the Use of Informatics Tools in Science
Education (IKUITSE). (Contract No. HPSE-CT-2002-60055).
PINT, R. y GUTIERREZ, R. (2004). Analysing Computer Scientific
Simulations from a Didactical Point of View, en Teaching and Learning
Physics in new contexts. Proceedings of the GIREP Conference. University of
Ostrava.
PINT, R. y SAEZ, M. (2005). Relaciones conceptuales en el uso de MBL
para el estudio del movimiento. Enseanza de las Ciencias, nmero extra
VII Congreso. [En lnea] <http://www.blues.uab.es/~sice23/>
PONTES, A. (2005). Aplicaciones de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin en la educacin cientfica. Segunda parte: Aspectos
metodolgicos. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias,
2(3), 330-343.
PINT, R (2007). Teaching patterns doing real-time experiments at
secondary school, en Proceedings of the ESERA 2007 Conference. Malm
(Suecia).
REDISH, E.F., SAUL, J.M. y STEINBERG, R.N. (1997). On the
effectiveness of active-engagement microcomputer-based laboratories.
American Journal of Physics, 65(1), 45-54.
REID, D.J., ZHANG, J. y CHEN, Q. (2003). An experiment on scientific
discovery learning in computer simulations. Journal of Computer Assisted
Learning, 19(1), 9-20.
RODRGUEZ, O. y MEZA, E (2006). Anlisis Comparativo Entre el uso de
los Laboratorios Virtuales y de los Laboratorios Presenciales en el
Aprendizaje, en III Congreso ONLINE-Observatorio para la CiberSociedad.
[En lnea] <http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/
comunicacio.php?id=1004&llengua=es>
ROGERS, L. y WILD, P. (1996). Data-logging: effects on practical science.
Journal of Computer Assisted Learning, 12(3), 130-145.
Pint, R., Saez, M. y Tortosa, M.
108
ROSADO, L y HERREROS, J.R (2005) Nuevas aportaciones didcticas de
los laboratorios virtuales y remotos en la enseanza de la Fsica, en
Recent Research Developments in Learning Technologies. [En lnea]
<http://www.ucn.edu.co/portal/uzine/volumen21/articulos/3_Invest
igaci%C3%B3n_simuladores.pdf>
RUSSELL, D.W., LUCAS, K.B. y McROBBIE, C.J. (2004). Role of the
Microcomputer-Based Laboratory Display in Supporting the
construction of New Understanding in Thermal Physics. Journal of
Research in Science Teaching, 41(2), 165-185.
SAEZ, M, PINT, R. y GARCIA, P. (2005). Interconnecting concepts and
dealing with graphs to study motion, en Pint, R. y Couso, D. (eds.).
Proceedings of the Fifht international ESERA Conference on Contributions of
Research to Enhancing students interest in Learning Science, 1229-1232. ISBN
689- 1129-1.
SAEZ, M. (2006). Estat de la implantaci de laula de noves tecnologies per al treball
experimental a Catalunya en el curs 2004-05. Tesina del Departamento de
Didctica de las Ciencias Experimentales, UAB, Barcelona.
SASSI, E., MONROY, G. y TESTA, I. (2005). Teacher training about real-
time approaches: Research-based guidelines and training materials.
Science Education, 89(1), 28-37.
SCHOFIELD, J.W. (1995). Computers and Classroom Culture. Cambridge:
Cambridge University Press.
SIERRA, J.L. y PERALES, F.J (2007). La simulacin por ordenador en el
aprendizaje por investigacin de la fsica en bachillerato, en Membiela,
P. (coord.) Experiencias innovadoras de utilizacin de las NTIC en actividades
prcticas de ciencias. Educacin Editora.[En
linea]<http://webs.uvigo.es/educacion.editora/volumenes/Libro%203
/C5_Sierra%20y%20Perales.pdf>
THORNTON, R.K. y SOKOLOFF, D.R. (1990). Learning motion concepts
using real-time microcomputer-based laboratory tools. American Journal
of Physics, 58, 858-867.
TIONA, L. y KLAHR, D (2003). Point and clik or grab and heft: Comparing
the influence of physical and virtual instructional materials on
elementary school students ability to design experiments. Cognition and
instruction, 21, 149-173.
TORTOSA, M. (2005). Elaboraci de guies didctiques per a treballar a les
aules de noves tecnologies per a les cincies. [En lnea]
<http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200405/memories/893m.pdf>
TORTOSA M., SAEZ, M. y PINT, R. (2007a). Experimentos en tiempo
real para los cursos de ciencias en secundaria, en Membiela, P. (coord.).
Experiencias innovadoras de utilizacin de las NTIC en actividades prcticas de
ciencias. Educacin Editora. [En lnea]<http://webs.uvigo.es/
educacion.editora/volumenes/Libro%203/C7_Tortosa.pdf>
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


109
TORTOSA, M., PINT, R. y SEZ, M. (2007b). Inquiry-oriented chemistry
with MBL. What do students think they have been doing? Proceedings of
ESERA Conference 2007. Malm (Suecia).
TORTOSA, M. (2007). Utilizacin por parte del alumnado de los equipos de
captacin automtica de datos en el aprendizaje de la qumica, en Actas
de las II Jornadas Nacionales sobre la Enseanza de la Qumica: Qumica: vida y
progreso. Murcia (Espaa).
VALENTE, M. y NETO, A.J. (1992). El ordenador y su contribucin a la
superacin de las dificultades del aprendizaje en mecnica. Enseanza de
las Ciencias, 10(1), 80-85.
WALKER, D. (2002). TES Teacher, pp. 30-31.
WATSON, D.M., COX, M. y JOHNSON, D. (eds.) (1993). The ImpacT Report:
An Evaluation of the Impact of Information Technology on Childrens
Achievements in Primary and Secondary Schools. Londres: Department for
Education y Kings College.
WILLIAMS, D., COLES, L., WILSON, K., RICHARDSON, A. y TUSON,
J. (2000). Teachers and ICT: Current use and future needs. British
Journal of Educational Technology, 31(4), 307-320.
Pint, R., Saez, M. y Tortosa, M.
110

Sobre las autoras:
Roser Pint

Es Doctora en Fsica por la Universitat Autnoma de Barcelona y Profesora
Titular de Universidad en Didctica de las Ciencias en la UAB. Desde 1974
que se dedica a la docencia en la UAB, en formacin de maestros de Primaria
en Ciencias, particularmente en Fsica, y en formacin de profesores de Fsica
y Qumica de Educacin Secundaria. Ha trabajado en los niveles no
universitarios de Educacin Primaria y Secundaria. Desde 2002 es tambin
Directora del Centre de Recerca per a lEducaci Matemtica i Cientfica (CRECIM).
Las lneas de investigacin prioritarias son: anlisis de la implementacin de
nuevas tecnologas en la enseanza de las Ciencias y anlisis y superacin de
algunos obstculos para la enseanza de ciertas leyes o conceptos fsicos
fundamentales.
Consultas y contacto: roser.pinto@uab.cat
Pgina web: antalya.uab.es/crecim

Marcel
.
la Saez

Licenciada en Biologa y Magister en Didctica de las Ciencias Experimentales
por la Universitat Autnoma de Barcelona, actualmente en proceso de tesis
doctoral, dirigida por la Dra. Pint. Trabaja como Profesora Asociada del
Departament de Didctica de la Matemtica i les Cincias Experimentals de la
Facultad de Educacin de la UAB, y como Tcnica de Soporte a la
Investigacin en el CRECIM. Su lnea de inters es el e-learning, actualmente
en un contexto de aula hospitalaria.
Consultas y contacto: marcela.saez@uab.cat

Montserrat Tortosa Moreno

Es Doctora en Ciencias Qumicas y Licenciada en Biologa. Actualmente
trabaja como investigadora en el CRECIM y como profesora de Fsica y
Qumica en el IES Ferran Casablancas (en Sabadell). Asimismo ha sido
profesora durante 15 aos en el Departamento de Ingeniera Qumica en la
Universidad Politecnica de Catalua. Su inters en investigacin se centra en
los aprendizajes de la qumica con equipos EXAO o MBL (Experiencias
Asistidas con Ordenador, o Microcomputer Based Laboratory). Tambin es editora de
la revista para el profesorado de primaria y secundaria Cinces:
http://antalya.uab.es/crecim/revista_ciencies/revista/index.htm
Consultas y contacto: montserrat.tortosa@uab.cat
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


111
CAPTULO 5
LA NATURALEZA DE LA CIENCIA

Agustn Adriz-Bravo
Grupo de Epistemologa, Historia y Didctica de las Ciencias Naturales (GEHyD),
Centro de Formacin e Investigacin en Enseanza de las Ciencias (CEFIEC)
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FCEyN), Universidad de Buenos Aires (UBA)
Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina

Resumen. Los profesores y profesoras de ciencias experimentales estamos
asistiendo, en los ltimos veinte aos, a una importante produccin intelectual, de
carcter tanto terico como prctico, que tiene como fin fomentar la incorporacin
de la Filosofa y de la Historia de la Ciencia en la educacin cientfica para todos y
todas. Esta produccin, que constituye por derecho propio una nueva rea de
trabajo dentro de la Didctica de las Ciencias Experimentales, se conoce
colectivamente con el nombre de naturaleza de la ciencia. En este captulo se
dibuja un sucinto panorama de tal rea y se repasan brevemente conceptos, ideas,
propuestas y materiales provenientes de ella.

1. Introduccin: La naturaleza de la ciencia como rea de investigacin.

En los ltimos veinte aos surge y se consolida dentro de la Didctica
de las Ciencias Experimentales
16
una extensa y pujante rea de investigacin,
innovacin, docencia y extensin, rea que comparte el nombre con su objeto
de reflexin terica: la naturaleza de la ciencia (en ingls, nature of science,
muchas veces denotada mediante su acrnimo NOS) (Matthews, 1994;
McComas, 1998; Flick y Lederman, 2004; Adriz-Bravo, 2005b). Esta rea
tiene como objetivo principal dar respuestas educativamente vlidas a la
famosa pregunta epistemolgica de qu es esa cosa llamada ciencia, formulada
de esa manera tan sugerente por el filsofo Alan Chalmers (2000).

Hoy en da existe un acuerdo generalizado entre los didactas de las
ciencias acerca de que tanto esa rea de trabajo como el objeto que ella estudia
se han tornado indispensables y vertebradores en la discusin sobre la calidad
de la educacin cientfica de todos los ciudadanos y ciudadanas. Para Merc
Izquierdo (2000), por ejemplo, es necesario que los profesores y profesoras de
ciencias nos preguntemos qu es la ciencia si queremos ensearla
adecuadamente, y de all la necesidad que ella reconoce de una mirada

16
A lo largo de este captulo se utilizar la expresin de ciencias experimentales para referirnos a la Fsica, la
Qumica, la Biologa, la Geologa, la Astronoma, etc., y la expresin Filosofa de la Ciencia para referirnos a
la metaciencia por excelencia (Klimovsky, 1995), esto es, aquella disciplina que se pregunta por la ciencia
como proceso y como producto. Dados los propsitos y alcances de este libro, la eleccin de estas dos
expresiones se hace para atender a las formas que son quizs ms usuales en Espaa y en Latinoamrica. Sin
embargo, en Argentina (y en algunos otros pases de la regin) usamos en su lugar las expresiones ciencias
naturales y Epistemologa respectivamente, que consideramos ms correctas desde el punto de vista
metacientfico (ver Klimovsky, 1995; Adriz-Bravo, 2001).
Adriz-Bravo, A.
112
fuertemente metaterica (esto es, de segundo orden) que acompae a la
reflexin de carcter didctico.

El reconocimiento de la naturaleza de la ciencia (de aqu en ms, NOS)
como ncleo importante de la enseanza de las ciencias comienza tambin a
producirse en otros campos profesionales cercanos a nuestra disciplina:
especialistas en las llamadas metaciencias (Filosofa, Historia, Sociologa y
Psicologa de la Ciencia, entre varias); investigadores educacionales; cientficos
y cientficas en actividad; decisores y polticos de la educacin; diseadores del
currculo de ciencias; formadores de formadores; divulgadores y periodistas
cientficos; y profesorado de ciencias de los distintos niveles educativos, desde
el infantil hasta el universitario.

Como campo de problemas, la NOS se ocupa de la integracin de las
metaciencias principalmente, de la filosofa de la ciencia y de la historia de la
ciencia en los diversos espacios de accin de la educacin cientfica (Adriz-
Bravo, 2001): el diseo curricular; la produccin de materiales didcticos; la
escritura de los libros de texto; el establecimiento del perfil de competencias
de la ciudadana cientficamente alfabetizada; la formacin inicial y continuada
del profesorado de ciencias; el estudio de las ideas de sentido comn de los y
las estudiantes; la fundamentacin de los marcos tericos de la Didctica de
las Ciencias.

Como rea curricular emergente, la NOS se puede entender como un
conjunto de contenidos metacientficos funcionalmente transpuestos y seleccionados por su
valor para la educacin cientfica de todos y todas (Adriz-Bravo, 2005b). Es decir, la
NOS agrupa saberes que sirven a modo de herramientas intelectuales para
poder pensar sobre las ciencias en el mbito de la formacin de personas
cientficamente cultas, pero esos saberes han sufrido un proceso de seleccin y
de transformacin adaptativa desde su formulacin originaria en el espacio
acadmico de las metaciencias.

La NOS, en su doble vertiente de reflexin didctica y de contenido a
ensear, viene a responder a una serie de nuevas finalidades proclamadas
para la educacin en ciencias experimentales, finalidades que se engloban
comnmente bajo el nombre genrico de alfabetizacin cientfica. Una ciudadana
cientficamente alfabetizada sera capaz de los siguientes logros, entre otros:
dar sentido a los fenmenos naturales por medio de modelos tericos; tomar
decisiones informadas en asuntos sociocientficos relevantes; incorporar
competencias tales como el pensamiento crtico, la autonoma intelectual, la
solidaridad y el cuidado del medio ambiente; valorar las ciencias como
producto cultural humano; establecer una vigilancia tica sobre los alcances y
lmites de la ciencia (Acevedo Daz, 2004). Para todo ello, son necesarios
modelos NOS aprendidos significativamente junto con la ciencia.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


113
De all el inters que este tipo de estudios NOS, que enriquecen la
Didctica de las Ciencias Experimentales con otra mirada, han venido
suscitando en las ltimas dos dcadas entre algunos didactas de las ciencias.
Quienes investigamos e innovamos en este campo reconocemos en l un rea
especfica de trabajo, con personalidad distinguible, que posee ya marcos
tericos y metodolgicos compartidos, e incluso cuenta con su propio foro (el
International History, Philosophy, and Science Teching Group
17
) y su propia
publicacin peridica (la revista Science & Education).

2. Estado del arte: Aportaciones de la NOS en ingls y en espaol.

La NOS es un rea de investigaciones de origen y carcter netamente
anglosajones que, sin embargo, comienza a florecer, ricamente
reinterpretada desde la perspectiva didctica, en Europa continental y en
Amrica Latina. Actualmente, desde estos pases hay una produccin
sugerente ocupada de los fundamentos epistemolgicos de la enseanza de
las ciencias (ver Izquierdo y Adriz-Bravo, 2003).

A mediados de la dcada de los 80s, el didacta de las ciencias
estadounidense Richard Duschl (1985) denunciaba un desarrollo
mutuamente excluyente de las metaciencias, por un lado, y de la educacin
cientfica, por otro. A menos de una dcada de esa denuncia, el didacta
australiano Michael Matthews (1994), uno de los ms destacados especialistas
en NOS a nivel mundial, reconoca ya una aproximacin entre estos dos
campos, sealando la existencia de un corpus de investigaciones e
innovaciones ms que interesante que puede incidir positivamente en la
calidad de la educacin cientfica en todos los niveles educativos.

Histricamente, la NOS se inici como una serie de investigaciones que
pretendan detectar las imgenes de ciencia y de cientfico sostenidas por diversas
poblaciones (en una primera poca se trabajaba sobre los y las estudiantes,
para luego dar paso al profesorado de ciencias, a los cientficos y cientficas, y
al pblico general). El diagnstico, como es usual en la perspectiva de las
llamadas concepciones alternativas (misconceptions), ha venido siendo abiertamente
pesimista: se identifican imgenes distorsionadas, de cariz positivista y
empiroinductivista, instaladas en lo profundo del imaginario social y
manifestndose, por ejemplo, en los medios de comunicacin masivos, en los
libros de texto y en las prcticas de aula en la escuela y en la universidad
(Fernndez Montoro et al., 2002).


17
Ver el portal oficial del grupo: www.ihpst.org; en esa pgina web hay un link a la revista Science & Education y
se informa de las reuniones peridicas que el grupo organiza.
Adriz-Bravo, A.
114
Actualmente, la NOS queda incluida en una aproximacin ms genrica
a las aportaciones que puede hacer el pensamiento metacientfico a la
investigacin de los problemas que plantea la propia educacin cientfica. Este
campo ms amplio, al que muchos se refieren con las siglas HPS (por la
versin inglesa de Historia y Filosofa de la Ciencia y enseanza de las
ciencias) est integrado por trabajos tan variados como los que se refieren a:

las teoras implcitas y el cambio conceptual (inspirados en
modelos de cambio cientfico);
la resolucin de problemas y los trabajos prcticos (nutridos por
la reflexin sobre el mtodo cientfico);
las propuestas curriculares para aprender competencias y
habilidades cientficas (por ejemplo, con juegos de caja negra);
y
los materiales para analizar y discutir casos paradigmticos de
descubrimiento o invencin (usando la historia de la ciencia
como fuente) (ver Matthews, 1994, 2000).

En nuestros das, la NOS se ocupa fuertemente de avanzar ms all del
diagnstico de lo que piensan distintas poblaciones blanco relevantes, para
intentar intervenir en ellas ayudando a crear imgenes de ciencia y de
cientfico ms compatibles con la produccin metaterica reciente, alejadas de
la visin neopositivista ingenua, en el entendimiento de que estas imgenes
novedosas son ms potentes para poder desempearse como ciudadanos y
ciudadanas en el mundo cientfico-tecnolgico actual.

Adems de los mencionados Duschl y Matthews, podemos sealar
como autores importantes del rea HPS/NOS a los estadounidenses Norman
Lederman y William McComas, al canadiense Derek Hodson, a las espaolas
Merc Izquierdo y Marilar Jimnez Aleixandre y, en Sudamrica, a Mansoor
Niaz.

Como producciones ya clsicas e instituidas en el campo, deberamos
mencionar diversas lneas de trabajo relevantes que siguen siendo muy activas:

a. Reflexiones acerca de la necesidad y la urgencia de incorporar la NOS como contenido
en la alfabetizacin cientfica. En esta lnea se trabaja en debates pblicos y
abiertos, con la participacin de distintas voces, con el fin de encontrar
consensos acerca de la inclusin de la NOS en la formacin de ciudadana.
b. Discusin acerca de qu NOS ensear. En esta lnea se discute qu escuelas,
autores, modelos, ideas y textos metacientficos de diversas pocas acercar
a las aulas de ciencias para mejorar la calidad de la educacin cientfica.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


115
c. Diagnsticos acerca de las imgenes de ciencia y de cientfico circulantes en diversas
poblaciones. En esta lnea se estudia empricamente qu piensan estudiantes y
profesores acerca de la actividad cientfica y de quienes la llevan adelante,
tratando de rastrear los posibles orgenes y consecuencias de estas ideas
usualmente distorsivas.
d. Propuestas curriculares con una fuerte componente NOS. En esta lnea se trabaja a
nivel curricular general, con grandes programas y proyectos apoyados,
fundamentados e informados desde la NOS, y a nivel ms micro,
generando asignaturas y unidades didcticas que ensean sobre la ciencia.
e. Produccin de actividades didcticas para ensear la NOS. En esta lnea se generan
intervenciones especficas que ensean la naturaleza de la ciencia como
contenido particular (por ejemplo, el famoso mtodo cientfico) o en
relacin con contenidos cientficos socialmente validados.
f. Diseo de materiales atravesados por la NOS. En esta lnea se producen, por una
parte, materiales didcticos y textos para apoyar la enseanza de la NOS en
las aulas y, por otra parte, insumos para ensear ciencias con una mirada
fuertemente epistemolgica e histrica.

3. Algunas aportaciones: Las ideas clave NOS.

Una posible contribucin de carcter prctico al rea de innovacin
NOS est constituida por lo que hemos dado en llamar ideas clave de la
naturaleza de la ciencia (Adriz-Bravo, 2005a, 2006). Se trata de afirmaciones
sencillas, formuladas en un lenguaje poco tcnico, que expresan algunas
caractersticas de la ciencia que se desea ensear dentro del contexto de la
educacin cientfica.

La propuesta es ensear estas ideas claves ajustndolas a las
poblaciones, finalidades y contextos especficos en los que nos toca
desempearnos. Para ello nos hemos de plantear tres preguntas ineludibles
desde el punto de vista didctico: para qu ensear la NOS, qu ensear de la
NOS, y cmo ensear eso.

En el caso de la primera pregunta, resulta indispensable pensar en si el
foco est puesto en saber algo ms sobre la dinmica de la propia ciencia (qu
es el conocimiento cientfico, cmo se produce y valida, en qu se diferencia
de otros tipos de conocimiento), o bien en establecer juicios de valor sobre
alguna porcin concreta del saber cientfico teora o modelo (de qu
manera representa al mundo real, cules son sus alcances y lmites, qu
cuestiones ticas suscita).

En el caso de la segunda pregunta, cada idea clave evoca una escuela
metacientfica en particular y conecta con una determinada respuesta a una
Adriz-Bravo, A.
116
cuestin NOS. Por tanto, nos posiciona en una determinada manera de ver la
ciencia que no es neutral, ingenua ni asptica. As, las afirmaciones que
hagamos sobre el carcter provisorio, terico, experimental, hipottico,
pragmtico, idealizado, objetivo, moderadamente racional, etc., de las ideas
cientficas nos acercan o nos alejan de planteamientos como el realismo
ingenuo, el instrumentalismo, el realismo pragmtico, el racionalismo
hipottico, el relativismo... planteamientos que se han de seleccionar
fundamentada y coherentemente para la escuela, en equipo de trabajo.

En cuanto a la tercera pregunta, una restriccin fuerte queda impuesta
por la necesidad de que la reflexin NOS en nuestra aulas no se reduzca a una
reproduccin de posturas filosficas famosas. Se trata de que nuestros
destinatarios puedan usar flexible y significativamente la NOS para operar
sobre el saber cientfico que van teniendo en cada etapa de escolaridad. Por
tanto, las lecturas crticas, los debates, las dramatizaciones, las analogas y
metforas, las argumentaciones orales y escritas, entre otras herramientas,
pueden resultar potentes para conseguir nuestros objetivos (Adriz-Bravo,
2007).

4. Orientaciones prcticas: Elicitacin de las imgenes de ciencia y de
cientfico.

Para iniciarse en la temtica de la NOS desde la prctica de ensear
ciencias experimentales, una aproximacin valiosa puede ser diagnosticar las
ideas de nuestros estudiantes sobre la ciencia (es decir, relevar el constructo de
imagen de ciencia). Primeramente, por medio de diversos instrumentos
disponibles, propuestos por investigadores e investigadoras del campo (entre
otros: escalas Likert, cuestionarios, entrevistas clnicas e incidentes crticos).
De entre estos instrumentos, hay ya algunos muy estandarizados y validados
en la comunidad NOS/HPS (ver McComas, 1998; Manassero et al., 2001), de
los que podemos echar mano.

En una segunda etapa, se puede intentar disear pequeos
instrumentos originales, en grupo de trabajo. Esta es una propuesta potente
tanto en la etapa de formacin inicial
18
que atravesamos como docentes, como
en la etapa de formacin profesional, cuando nos reunimos en colectivos de
discusin y de innovacin didctica.

Una vez hecho el diagnstico, se habra de pasar a la segunda fase del
trabajo: atacar las concepciones detectadas y promover en nuestras clases la
reflexin sobre la NOS desde marcos ms adecuados. Para ello se pueden

18
En el caso de llevar adelante esta propuesta de indagacin en el marco de la formacin inicial del
profesorado en institutos de educacin superior o universidades el profesor o profesora de Didctica de las
Ciencias puede contribuir fuertemente al diseo, conduccin, evaluacin y comunicacin del proyecto.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


117
disear pequeas intervenciones utilizando las ideas reportadas en este
captulo y las propuestas presentes en las referencias bibliogrficas sugeridas
ms abajo.

A modo de ejemplo, presentamos una pequea secuencia de trabajo
para el caso de las llamadas imgenes de cientfico. En un primer momento, la
propuesta podra ser utilizar el instrumento de indagacin ya validado por
nuestro grupo GEHyD, proveyendo a los destinatarios la siguiente consigna
(Adriz-Bravo et al., 2006):

Por favor, dibuja una persona que hace investigacin cientfica tal como te la
imaginas en un da de trabajo.
Los resultados tpicos (ver figura 1) pueden ser luego estudiados crticamente
en trminos de los siguientes ejes de anlisis: gnero, edad, vestimenta, aspecto fsico,
carcter, entorno (fsico y social), finalidades, etc., del personaje representado.



Figura 1. Imagen estereotipada de cientfico (varn de mediana edad, en bata blanca y con gafas,
trabajando solo en un laboratorio de qumica-biologa) tpicamente obtenida como respuesta a la consigna
de indagacin que utilizamos en nuestras intervenciones con el GEHyD.

En segundo lugar, se tratara de realizar una variacin de esta
indagacin original aadiendo ingredientes propios, consensuados en el
equipo de trabajo (grupo-clase de formacin inicial o colectivo de formacin
continuada).

Por ltimo, se podra realizar una intervencin acotada, con voluntad
educativa, y evaluar en qu medida ella contribuy al cambio de los resultados
iniciales (esto sera lo que llamamos una estrategia pre-post). La
intervencin podra ser, por ejemplo, conversar con cientficos y cientficas
reales en una jornada cientfica realizada en la escuela donde se est
trabajando o haciendo prcticas.
Adriz-Bravo, A.
118
5. Implicaciones didcticas: Directrices para el diseo de unidades
NOS.

Las diversas reflexiones y resultados de investigacin en la NOS van
perfilando un panorama de recomendaciones, que nosotros llamamos directrices
didcticas (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2002), a tener en cuenta cuando se
integran la filosofa y la historia de la ciencia a la enseanza de las ciencias
experimentales en los distintos niveles educativos.

En este captulo sealaremos cuatro de estas directrices (Adriz-Bravo,
2001, 2005a, 2005b, 2006), que pueden ser de ayuda para que los profesores y
profesoras de ciencias nos incorporemos a estas formas de hacer
novedosas:

a. Muchas escuelas de la filosofa de la ciencia del siglo XX tienen
aportaciones valiosas para la educacin cientfica; por tanto, los profesores
y profesoras de ciencias estamos autorizados a ser un poco eclcticos y
bastante pragmticos en nuestro diseo de la enseanza de la NOS,
tomando aquellas ideas y autores que nos parecen ms valiosos para cada
nivel, objetivo y finalidad, y transponindolos con libertad para conseguir
objetivos estrechamente relacionados con la alfabetizacin cientfica que
consideremos deseable.
b. Los contenidos de la NOS conforman una red compleja y altamente
jerarquizada, no exenta de dificultad terica. Un punto de entrada
interesante a esta red es tratar en la educacin cientfica lo que hemos
denominado ms arriba ideas clave de la naturaleza de la ciencia, a modo de
ideas-fuerza o conceptos estructurantes para pensar sobre la ciencia. Estas
ideas admiten un tratamiento didctico muy rico en nuestras clases de
ciencias.
c. La seleccin de las ideas epistemolgicas clave puede obedecer a diversas
finalidades: algunas ideas son valiosas en tanto que productos culturales;
otras sirven para pensar metacientficamente la ciencia; otras sirven para
aprender mejor los contenidos cientficos (Adriz-Bravo, 2001, 2006).
Antes de lanzarnos de lleno a incorporar la NOS a nuestras prcticas, los
profesores y profesoras deberamos reflexionar sobre qu aporta ella
concretamente a nuestras clases.
d. La naturaleza de la ciencia puede ser entendida como el aprendizaje de una
mirada de carcter mayormente epistemolgico, ambientada en episodios
seleccionados de la historia de la ciencia, y advertida por la sociologa de
la ciencia contra el dogmatismo y el elitismo de la posicin cientificista
tradicional.

reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


119
6. Actividades: Pensar sobre la modelizacin.

Nuestro grupo de trabajo GEHyD
19
ha venido desempendose unos
diez aos en la produccin de unidades didcticas para ensear la NOS al
estudiantado y profesorado de ciencias (ver, por ejemplo, Adriz-Bravo, 2002,
2004; Adriz-Bravo e Izquierdo, 2004). En esta seccin presentamos una de
esas unidades, referida a la siguiente idea epistemolgica clave: que la
explicacin cientfica se realiza en relacin con un modelo que carga de teora las
observaciones e intervenciones sobre el mundo.

La unidad tiene entonces como objetivo principal reflexionar sobre los
modelos y la modelizacin en ciencias experimentales. Inicialmente, se trabaja con
una analoga entre un cuento de terror y la investigacin cientfica, que nos
sirve para pensar en las diferentes operaciones cognitivas, discursivas,
materiales y sociales involucradas en el proceso de modelizacin.

En la unidad que presentamos aqu, el realismo pragmtico (Giere, 1992)
es entendido como una relacin de semejanza o similaridad entre un modelo
terico y el sistema real que l pretende representar, que, al ser visto desde el
modelo, queda cargado de teora. La construccin de un sistema abstracto e
idealizado que funciona como objeto para la investigacin cientfica se apoya
en la seleccin de los hechos tenidos como relevantes desde el modelo terico,
su transformacin y su estructuracin mediante relaciones inferenciales.

Para ensear este contenido NOS al profesorado de ciencias trabajamos
sobre el cuento fantstico La patrona, del escritor gals Roald Dahl (1990).
Inicialmente se les pide a los profesores y profesoras que lean el cuento
completo, o este se les narra en clase; alternativamente, se les puede entregar
un apretado resumen (presentado para los lectores en el cuadro 1). Tras haber
tomado contacto con el argumento, los profesores tienen que proponer y
justificar una respuesta a la pregunta de qu le pasar probablemente a Billy
Weaver, el protagonista del cuento. El acuerdo en la respuesta es total, los
profesores coinciden en que Billy morir envenenado y ser embalsamado por
la macabra patrona. Se trata entonces de reflexionar acerca de los razonamientos
por los cuales los profesores han llegado a construir esa respuesta.



19
Formado por una veintena de profesores y profesoras de ciencias, en formacin y en actividad, para todos
los niveles educativos.
Adriz-Bravo, A.
120
Resumen del cuento La patrona de Roald Dahl (1990) que se entrega como material en nuestra unidad
didctica.
A fines de la dcada del 50 del siglo XX, el joven Billy Weaver viaja de Londres a Bath, en
el oeste de Inglaterra, para incorporarse a su nuevo empleo de viajante de comercio.
Llegado a Bath en tren al anochecer, pregunta dnde hospedarse, y los lugareos le
recomiendan una posada. En su camino a la posada, Billy pasa frente a una acogedora
casita donde se ofrecen alojamiento y desayuno, y decide probar suerte all. Es recibido por
una incongruente patrona, que parece haber estado esperando su llegada.

Tras acomodar a Billy en su habitacin, la patrona le pide que se registre en el libro de
huspedes. All l encuentra slo dos entradas: los nombres de los jvenes que se alojaron
en la casa aos antes, Chris Mulholland y Greg Temple. Estos nombres le resultan a Billy
extraamente familiares; l tiene la impresin de haberlos ledo en el peridico,
mencionados juntos en una misma noticia de carcter policial.

La patrona invita a Billy a bajar a la sala para tomar el t de las cinco con ella; all el joven
encuentra un perro y un loro primorosamente embalsamados. Mientras Billy sorbe su taza
de t, la patrona le habla extensamente sobre los antiguos huspedes, alabando su belleza
fsica, as como la del propio Billy.

A Billy le resultan chocantes tanto el marcado olor a productos qumicos que exhala de las
manos de la patrona como el notorio sabor a almendras amargas de la infusin. En un
momento dado, la patrona le dice como al descuido que los antiguos pensionistas todava
estn en la casa, juntos, en el tercer piso.
Cuadro 1.

La discusin que se genera en la clase alrededor del cuento permite
introducir, como se dijo, un constructo epistemolgico famoso: la llamada
carga terica de la observacin. Para construir un sistema de ideas coherente (la
respuesta al enigma, debidamente fundamentada) se procede primeramente a
seleccionar solo algunos de los hechos narrados, cuya relevancia viene dada
por un marco terico identificado previamente, y a descartar todos los dems,
asumiendo que no participan de ese sistema. A su vez, los hechos
seleccionados son ledos desde la teora, que los transforma
significativamente. Por ejemplo, los profesores de ciencias dicen que el olor a
pasillos de hospital que emana de la patrona es un hecho relevante, puesto
que ayuda al proceso de construir la solucin, pero esto sucede solo si se
acepta la pertinencia explicativa de un determinado modelo terico (la anciana
seora, aparentemente inofensiva y querible, que resulta ser una psicpata
envenenadora), en el seno del cual ese olor remite a las sustancias usadas para
embalsamar.

Una vez recolectados los hechos que cuentan a la luz del modelo, es
necesario darles una estructura relacional. Esta estructura es explicativa, esto es,
justifica satisfactoriamente todos esos hechos con referencia a un cierto marco
de suposiciones, que es el final fantstico postulado por los profesores, e
inferencial, pues reconstruye los huecos faltantes en la trama por medio de
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


121
vnculos generados en procesos de razonamiento. Por ejemplo, los profesores
de ciencias formulan aserciones tales como: suponemos que la patrona
embalsama jvenes guapos porque tiene olor a formaldehdo en las manos y
porque sus anteriores huspedes desaparecieron y porque el t tiene sabor a
almendras amargas y porque ella conoce al dedillo las tcnicas de
embalsamamiento.

Sin embargo, y dado que Dahl nunca desoculta este modelo en el
cuento, la estructura de relaciones entre los hechos reconstruidos es adems
hipottica, vale decir, se necesita de una serie de intervenciones activas para
contrastar su validez. A modo de ejemplo, los profesores pueden proponer
entrar por la fuerza en el tercer piso para encontrar los cuerpos
prodigiosamente conservados de Greg y Chris, o analizar qumicamente el
contenido de la taza de t de Billy para descubrir el cido prsico introducido
por la malfica patrona.

De este modo, el modelo terico funciona a modo de ncleo que
gua (figura 2):

a. la construccin de los hechos;
b. la prediccin de eventos derivados; y
c. la intervencin sobre el mundo que puede robustecer, expandir, limitar o
descartar tal modelo.


Figura 2. Los diversos elementos del llamado modelo terico: hechos (re)construidos, predicciones del tipo si
entonces, e intervenciones observacionales y experimentales.

Hasta aqu hemos expuesto lo que sera la fase exploratoria de la
actividad (Sanmart e Izquierdo, 1997), en la cual hemos trabajado siempre
dentro del campo semntico de la ficcin literaria, en pequeos grupos y en
plenario, con discusiones y puestas en comn. A partir de este punto se
procede a analogar los elaborados procesos cognitivos y lingsticos
identificados en la tarea con los que se usaran tpicamente en la metodologa
cientfica. Resulta interesante, por ejemplo, utilizar el clebre caso Semmelweis
Adriz-Bravo, A.
122
el descubrimiento de las causas de la llamada fiebre puerperal tal cual lo narra
Carl Hempel (1973), para establecer dicha analoga.

En el cierre de la actividad, se invita a los profesores y profesoras a
proponer otros episodios famosos de la historia de la ciencia que ellos
recuerden en los cuales puede hacerse una reflexin NOS similar, es decir, que
caigan bajo el espacio de la idea clave discutida.

7. A modo de conclusin

La lnea de trabajo NOS de la didctica de las ciencias es, sin lugar a
dudas, una de las ms relevantes actualmente y, al mismo tiempo, una de las
ms promisorias a futuro. A lo largo de estas ltimas dos dcadas de trabajo,
los profesores y profesoras de ciencias hemos llegado a un consenso acerca de
la centralidad que tiene la mirada metacientfica a la hora de disear, llevar
adelante y evaluar una enseanza de las ciencias experimentales de mayor
calidad, que sintonice con los ambiciosos, y un poco utpicos, objetivos que
hoy en da nos planteamos para nuestros y nuestras estudiantes, especialmente
durante la educacin obligatoria (en muchos casos, de los 5 a los 16 aos).

En estas pginas hemos tratado de acompaar a los lectores y lectoras
considerando que son futuros o actuales colegas en un sendero por el
campo HPS/NOS, destacando algunos logros, planteando interrogantes
pendientes, y proveyendo puertas de acceso a quienes quieran profundizar
en los derroteros aqu iniciados.

8. Lecturas recomendadas

Matthews, M. (1994). Science teaching: The role of history and philosophy of science.
Londres: Routledge.
Este libro se ha establecido como el clsico fundacional del rea general de
investigaciones HPS, con multitud de secciones dedicadas a la NOS. Se trata
de la primera reflexin terica extensiva, sistemtica y profunda de los
diferentes aspectos involucrados en la incorporacin de la naturaleza de la
ciencia dentro de la educacin cientfica.

Duschl, R. (1997). Renovar la enseanza de las ciencias: Importancia de las teoras y su
desarrollo. Madrid: Narcea.
Este libro presenta reflexiones y propuestas para acercar la naturaleza de la
ciencia al aula. Se articula en torno a la aceptacin del carcter terico de la
ciencia como aquello que la distingue de otras empresas humanas y, por tanto,
como aquello que se ha de poner en relieve en nuestras clases.

reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


123
McComas, W. (ed.) (1998). The nature of science in science education: Rationales and
strategies. Dordrecht: Kluwer.
Este libro funciona a modo de handbook para el campo de la NOS, pues rene
una importante diversidad de trabajos dedicados a los tipos de investigacin e
innovacin disponibles (diagnstico, diseo, intervencin, evaluacin,
currculo).

Adriz-Bravo, A. (2005). Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La
epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Econmica.
Este libro presenta doce actividades didcticas para introducir la naturaleza de
la ciencia en las clases de ciencias experimentales de los distintos niveles
educativos. Las actividades se organizan a lo largo de tres ejes: qu es la
ciencia, cmo cambia en el tiempo, y cmo se relaciona con la sociedad y la
cultura.

Referencias

ACEVEDO DAZ, J.A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la
enseanza de las ciencias: Educacin cientfica para la ciudadana.
Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 1(1), 3-16.
ADRIZ-BRAVO, A. (2001). Integracin de la epistemologa en la formacin del
profesorado de ciencias. Tesis doctoral. Bellaterra: Universitat Autnoma de
Barcelona. [En lnea.] http://www.tdx.cesca.es/TDCat-1209102-
142933
ADRIZ-BRAVO, A. (2002). Aprender sobre el pensamiento cientfico en el
aula de ciencias: una propuesta para usar novelas policiacas. Alambique,
31, 105-111.
ADRIZ-BRAVO, A. (2004). Methodology and politics: A proposal to teach
the structuring ideas of the philosophy of science through the
pendulum. Science & Education, 13(7), 717-731.
ADRIZ-BRAVO, A. (2005a). Qu naturaleza de la ciencia hemos de saber
los profesores de ciencias? Una cuestin actual de la investigacin
didctica. Tecn, Episteme y Didaxis, nmero extra, 23-33.
ADRIZ-BRAVO, A. (2005b). Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La
epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Econmica.
ADRIZ-BRAVO, A. (2007). La naturaleza de la ciencia en la educacin
cientfica para todos y todas. Educacin en Ciencias e Ingeniera, 5(1), 28-36.
ADRIZ-BRAVO, A., GODOY, E., IGLESIAS, M., BONAN, L. y
GONZLEZ GALLI, L. (2006). Las imgenes de ciencia y de
cientfico en una propuesta de educacin inclusiva para todos y todas,
en Aaos Bedriana, F.T. (coord.), Garca Mnguez, J., Bedmar, M. y
Adriz-Bravo, A.
124
Montero, I. (eds.). Educacin social. Formacin, realidad y retos, 427-435.
Granada: Grupo Editorial Universitario.
ADRIZ-BRAVO, A. e IZQUIERDO, M. (2002). Directrices para la
formacin epistemolgica del futuro profesorado de ciencias naturales,
en Perafn, G.A. y Adriz-Bravo, A. (comps.). Pensamiento y conocimiento
de los profesores. Debate y perspectivas internacionales, 127-139. Bogot:
Universidad Pedaggica Nacional/Colciencias.
ADRIZ-BRAVO, A. e IZQUIERDO, M. (2004). The discovery of radium
as a historical setting to teach some ideas on the nature of science, en
Metz, D. (ed.). 7
th
International History, Philosophy, and Science Teaching
Conference Proceedings, pp. 12-19. Winnipeg: University of Winnipeg.
CHALMERS, A. (2000). Qu es esa cosa llamada ciencia? Una valoracin de la
naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus mtodos. 3 edicin. Madrid: Siglo
XXI.
DAHL, R. (1990). La patrona, en Relatos de lo inesperado. Barcelona: Anagrama.
DUSCHL, R. (1985). Science education and philosophy of science: Twenty-
five years of mutually exclusive development. School Science and
Mathematics, 87(7), 541-555.
DUSCHL, R. (1997). Renovar la enseanza de las ciencias. Importancia de las teoras y
su desarrollo. Madrid: Narcea.
FERNNDEZ MONTORO, I., GIL-PREZ, D., CARRASCOSA, J.,
CACHAPUZ, A. y PRAIA, J. (2002). Visiones deformadas de la ciencia
transmitidas por la enseanza. Enseanza de las Ciencias, 20(3), 477-488.
FLICK, L. y LEDERMAN, N. (eds.) (2004). Scientific inquiry and nature of science:
Implications for teaching, learning, and teacher education. Dordrecht: Kluwer.
GIERE, R. (1992). La explicacin de la ciencia. Un acercamiento cognoscitivo. Mxico:
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa.
HEMPEL, C. (1973). Filosofa de la ciencia natural. Madrid: Alianza.
IZQUIERDO, M. (2000). Fundamentos epistemolgicos, en Perales, F.J. y
Caal, P. (comps.). Didctica de las ciencias experimentales. Teora y prctica de
la enseanza de las ciencias, pp. 35-64. Alcoy: Marfil.
IZQUIERDO, M. y ADRIZ-BRAVO, A. (2003). Epistemological
foundations of school science. Science & Education, 12(1), 27-43.
JIMNEZ ALEIXANDRE, M.P. (1996). Dubidar para aprender. Vigo:
Edicins Gerais.
KLIMOVSKY, G. (1995). Las desventuras del conocimiento cientfico. Una
introduccin a la epistemologa. Buenos Aires: A-Z Editora.
MANASSERO, M.A., VZQUEZ, . y ACEVEDO, J.A. (2001). Avaluaci
dels temes de cincia, tecnologia i societat. Palma de Mallorca: Conselleria
dEducaci i Cultura del Govern de les Illes Ballears.
MATTHEWS, M. (1994). Science teaching. The role of history and philosophy of science.
Nueva York: Routledge.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


125
MATTHEWS, M. (2000). Time for science education: How teaching the history and
philosophy of pendulum motion can contribute to science literacy. Nueva York:
Plenum Publishers.
MCCOMAS, W. (1998). The nature of science in science education: Rationales and
strategies. Dordrecht: Kluwer.
SANMART, N. e IZQUIERDO, M. (1997). Reflexiones en torno a un
modelo de ciencia escolar. Investigacin en la Escuela, 32, 51-62.

Sobre el autor:
Agustn Adriz-Bravo

Es Profesor de Enseanza Media y Superior en Fsica por la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires y Doctor en
Didctica de las Ciencias Experimentales por la Universitat Autnoma de
Barcelona. Sus reas de investigacin giran en torno a la epistemologa y a la
historia de la ciencia en la formacin del profesorado de ciencias. Forma parte
de numerosas redes de trabajo tanto a nivel anglosajn como iberoamericano.
Conocida es su trayectoria y produccin cientfica en libros, artculos y
conferencias. Actualmente trabaja en Argentina en la formacin inicial y
continuada del profesorado en todos los niveles educativos (desde inicial hasta
universitario) y como consejero en proyectos y programas de divulgacin
cientfica.
Consultas y contacto: aadurizbravo@cefiec.fcen.uba.ar


reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


127
CAPTULO 6
LA COMUNICACIN EN EL AULA

Conxita Mrquez
Grup de Llenguatge i Ensenyament de les Cincies (LIEC),
Departament de Didctica de la Matemtica i de les Cincies Experimentals
Facultat de Cincies de lEducaci, Universitat Autnoma de Barcelona
Bellaterra, Espaa

Resumen. Promover la competencia lectora de textos cientficos de diversas
procedencias (Internet, prensa, libros de divulgacin, libros de texto, etc.)
contribuye a la alfabetizacin cientfica de los ciudadanos y ciudadanas. Para
desarrollar esta competencia ser necesario disear, planificar y evaluar actividades
especficas que permitan a los alumnos aprender a leer textos cientficos, es decir,
identificar preguntas, evidencias y argumentos en los textos y evaluarlos
crticamente. Este captulo plantea y propone algunas respuestas a las siguientes
preguntas: qu significa leer en clase de ciencias?; qu dificultades tienen los textos
cientficos?; qu trabajos de investigacin se estn desarrollando en este mbito?;
qu metodologas de investigacin se utilizan?; qu actividades de aula promueven
la lectura crtica?

1. Introduccin al campo de investigacin.

Ensear y aprender es, bsicamente, un proceso de comunicacin entre
el alumnado y el profesorado y entre los mismos estudiantes. En funcin de lo
que los alumnos dicen, escriben, dibujan, hacen... los profesores evaluamos la
calidad de sus trabajos y proponemos cambios. Tambin los alumnos
comparan y contrastan las opiniones y textos que elaboran sus compaeros
sobre el mismo fenmeno. Este proceso de comunicacin y evaluacin es lo
que promueve la construccin del conocimiento, y por ello se dice que el
lenguaje es el instrumento mediador del aprendizaje por excelencia.

Asimismo, una constatacin cada vez ms evidente, en relacin a cmo
las personas aprendemos, es que el proceso de aprendizaje se realiza a travs
de la interaccin de distintos modos comunicativos. Siendo el modo
lingstico (oral o escrito) un medio fundamental para aprender, no es el
nico. Tambin aprendemos de las representaciones visuales de todo tipo,
estticas y dinmicas (dibujo, pintura, grficos, fotos, pelculas, videos,
simulaciones en 3D). Y aprendemos al observar y al participar en actividades
(escuchar, pensar, hacer, gesticular, sentir). Es decir que se accede al
conocimiento a partir de integrar significados, a travs de todas las
modalidades comunicativas. Esta integracin no se produce de manera natural
y automtica, sino que debe ser enseada y aprendida (Lemke, 2005).

Mrquez, C.
128
Situados en este paisaje comunicativo, el aula se convierte en el espacio
en el que se desarrolla una actividad comunicativa conjunta de profesores y
alumnos y en la cual los distintos lenguajes presentes contribuyen a construir
significado. Profundizar en la contribucin del lenguaje en el proceso de la
enseanza y del aprendizaje de las ciencias es, segn Fensham (2004), una
nueva y prometedora frontera en el mbito de la Didctica de las Ciencias.

En los ltimos tiempos, cuando se reformulan los objetivos de la
educacin cientfica, estos se acostumbran a expresar en trminos de
alfabetizacin cientfica. El trmino alfabetizacin es usado de manera cada vez
ms generalizada, pero no siempre con el mismo significado. Para Norris y
Phillips (2003), la alfabetizacin es entendida como la conjuncin de dos
aspectos o sentidos. Tiene un sentido que denominan fundamental, que
significa la capacidad para leer y escribir. Y otro, que denominan derivado, que
significa conocimiento, aprendizaje y educacin. Los dos sentidos estn
relacionados, y estos autores defienden que el fundamental es central para
conseguir la alfabetizacin cientfica, ya que en el estado actual de la ciencia
occidental, una persona que no sea capaz de leer y escribir tendr serias
limitaciones para adquirir y profundizar conocimientos. As, para estos
autores, estar alfabetizado cientficamente implica no slo dominar las grandes
ideas de la ciencia, sino tambin ser capaces de leer y escribir ciencia.

2. Estado del arte.
[] La relacin entre pensamiento y palabra no es un hecho sino un proceso,
un ir y venir continuado del pensamiento a la palabra y de la palabra al
pensamiento []; el pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino
que existe a travs de ellas []
L.S. Vigotski, Pensamiento y lenguaje, 1925.

La relacin tan intensa entre pensamiento y lenguaje hace que sean
mutuamente dependientes; el lenguaje ayuda a construir modelos o teoras
ms elaboradas y estas ayudan tambin a configurar un lenguaje ms idneo
(Locke, 1992). Para Vigotsky (1925), lenguaje y pensamiento son los extremos
de un continuo. Este es uno de los motivos que hacen que el lenguaje ocupe
una posicin clave en el aprendizaje de las ciencias.
Muchas veces se piensa que las personas aprendemos un
determinado conocimiento y posteriormente lo expresamos a travs de
palabras, y que de hecho conocer y hablar son dos procesos bien
diferenciados. Es muy habitual creer que se puede saber ciencias, u otra
disciplina, y no necesariamente saber comunicarlas. Y a veces podemos opinar
que un alumno sabe pero que no lo sabe decir. Pero de la propia experiencia
como profesores de ciencias, se constata que a veces no hemos acabado de
entender un concepto que se nos resista hasta que nos hemos encontrado en
situacin de tenerlo que explicar, de construir un discurso coherente
(Sanmart, 1995). Elaborar este discurso implica relacionar de manera
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


129
convincente los elementos que intervienen y de hacerlo utilizando un lenguaje
comprensible para el receptor. Este proceso provoca una intensa
reelaboracin del contenido.
El lenguaje, por tanto, juega un papel esencial en el proceso de
construccin de las ideas ya que es el medio a travs del cual se regula dicha
construccin. En el campo de la Didctica de las Ciencias, empiezan a ser
numerosas las investigaciones que adjudican al lenguaje un papel fundamental
en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias (Fesham, 2004;
Sanmart, 2003; Lemke, 1997; Sutton, 1996; Arc et al, 1990).
El lenguaje cientfico es un lenguaje especfico diferente del que se
utiliza en situaciones cotidianas y debe ser enseado de manera explicita
(Lemke, 2004, 1997; Locke, 1992). Para hablar, escribir, leer... ciencia hay que
ir aprendiendo a utilizar este lenguaje para favorecer la comunicacin.
Una de las peculiaridades del lenguaje de la ciencia es que tiende a
expresar con una sola palabra una idea compleja y extensa. En sus trabajos,
Sutton (1992, 1996) analiza la progresin existente desde el estilo personal de
escritura de los cientficos, en sus primeras afirmaciones provisionales en una
investigacin, hasta la forma convencional y neutra de presentacin del
conocimiento pblico, una vez consolidado, que aparece en los libros de
texto. Al primer tipo de lenguaje lo denomina lenguaje como sistema interpretativo y
al segundo, lenguaje como sistema de etiquetaje. As, los modelos cientficos, que
tienen inicialmente una voluntad interpretativa se convierten para las personas
no expertas en un conjunto de etiquetas no significativas. Por ello, Sutton
propone que el estadio inicial del lenguaje cientfico no sea escondido a los
estudiantes para que as puedan ver como se construyen los significados, y
como consecuencia permitir mostrar una visin de la ciencia ms dinmica: la
ciencia abre la posibilidad de entender el mundo de otras maneras y estas
nuevas formas de ver los fenmenos requieren de nuevas maneras de
expresin.
La ciencia tiene unas exigencias propias. Elabora el conocimiento con
mtodos sofisticados que requieren tecnologa compleja e investigaciones
costosas y refinadas. Estos conocimientos son expresados a travs de: mucha
terminologa, estadsticas complicadas, frmulas, ecuaciones, tablas de datos,
fotografas, simulaciones por ordenador, etc. Este lenguaje es tan
especializado que slo lo puede usar el cientfico especialista en el tema. De
hecho, aprender a ser cientfico es aprender a dominar este lenguaje, aprender
a leerlo y a escribirlo.
Sin embargo, la ciencia, necesita divulgar sus avances y acercarse a la
comunidad, por ello la ciudadana debe poder leer y comprender ciencia para
poder adquirir conocimientos sobre reas que tienen enormes repercusiones
en sus vidas. Y en este sentido el papel de la educacin obligatoria es
fundamental.
Mrquez, C.
130

3. La lectura de textos cientficos.
Tal como se ha comentado anteriormente, adquirir una buena
competencia lectora contribuye a la alfabetizacin cientfica. La lectura ha
sido, y continua siendo, uno de los recursos ms utilizados en la clase de
ciencias. Asimismo, cabe considerar que leer no es un simple instrumento de
transmisin de la ciencia, sino que es una parte constitutiva de la ciencia y una
manera de aprenderla (Norris y Phillips, 2003).
Leer toda clase de textos (Internet, peridicos, libros de divulgacin
cientfica...) es una va de acceso a la produccin cientfica por parte de la
poblacin no especializada. Incorporar esta amplia gama de documentos en la
formacin del alumnado debera ser un objetivo de la enseanza de las
ciencias porque preparara a los lectores del futuro, formando sujetos lectores
(Da Silva y Almeida, 1998), con inters para seguir leyendo, estudiando, una
vez terminados los estudios obligatorios. Mediante la lectura autnoma y
significativa de textos y documentos de divulgacin las personas pueden
actualizar el conocimiento de los nuevos saberes cientficos, sustentando la
formacin de opiniones y la toma de decisiones.

Qu significa leer? Qu significa leer en clase de ciencias?
Ensear a leer es una tarea que el profesorado de ciencias, histricamente ha
dejado en manos de los profesores de lengua. Ya que se parta de la premisa
que un buen dominio del proceso lector, sobretodo del proceso de
descodificacin, permitira al alumnado comprender cualquier tipo de texto
(acorde con su edad, por supuesto). Pero hace ya algn tiempo que se oyen
voces a favor de que a partir del aprendizaje del proceso lector, cada disciplina
ensee a leer sus propios textos (Sanmart, 2003).

La lectura es un proceso complejo que requiere el uso de funciones
cognitivas y metacognitivas. (Prat, 1998). Desde el campo de la lingstica se
plantean tres concepciones de la lectura, dependiendo del procedimiento para
obtener significado (Cassany, 2005):

a. Concepcin lingstica. Segn est concepcin el significado est en el
texto. El contenido del texto surge de la suma de los significados de
todas las palabras y oraciones. As, el significado es nico, estable,
objetivo e independiente de los lectores y las condiciones de lectura.
Segn est concepcin, aprender a leer es una cuestin lingstica.
b. Concepcin psicolingstica. El significado del texto no est en las palabras,
ni es nico, ni es estable ni es objetivo. Se ubica en la mente del lector.
Se elabora a partir del conocimiento previo que el lector aporta, y por
este motivo varia segn el individuo y las circunstancias. As, leer
requiere desarrollar las habilidades cognitivas implicadas en el acto de
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


131
comprender: aportar conocimientos previos, hacer inferencias,
formular hiptesis y saber verificarlas o reformularlas, etc.
c. Concepcin sociocultural. La orientacin sociocultural entiende que la
lectura y la escritura es una construccin social, una actividad
socialmente definida. Leer es una prctica cultural que se da en una
comunidad particular que tiene su historia, una tradicin, unos hbitos
y unas prcticas comunicativas especiales. Aprender a leer exige
aprender estas particularidades, propias de cada comunidad. No es
suficiente saber descodificar las palabras y hacer inferencias. Es
necesario conocer la estructura de cada gnero textual en cada
disciplina, cmo lo utilizan el autor y los lectores, qu funciones
desarrolla, cmo se presenta el autor, qu conocimientos se dicen y
cules se presuponen, cmo se citan las referencias bibliogrficas, etc.

Desde la Didctica de las Ciencias, Olson (1994) entiende el proceso
lector como un encuentro entre tres mundos distintos: el mundo del lector
(con sus conocimientos, sus creencias, sus emociones), el mundo de papel que
viene definido en el texto y el mundo exterior. Esto significa que el significado
del texto no est en el propio texto, sino que cada lector tiene que construirlo
a partir de sus referentes. Esto podra llevarnos a pensar que a partir de un
mismo texto se pueden construir multitud de significados, y si bien es cierto
que cada lector construir su propio significado, tambin lo es que lectores
que compartan los mismos referentes, construirn significados muy parecidos.

Para ayudar a los estudiantes, a leer siendo consciente del proceso
lector, es til la propuesta de Wilson y Chalmers-Neubauer (1988) de los
diferentes niveles de lectura, propuesta que los autores disearon para la
lectura de manuales de laboratorio de qumica. Los cuatro niveles, con
posibles preguntas para cada mbito son:

Lectura literal: Qu dice el texto?
Lectura inferencial: Qu informaciones no da el texto, pero necesito
saber para entenderlo?
Lectura evaluativa: Qu ideas son las ms importantes? Qu ideas
nuevas me aporta el texto? Qu valoracin hago de las ideas del texto?
Lectura creativa: Para qu me puede servir est lectura? Son tiles las
ideas que se exponen para interpretar otros fenmenos?

La capacidad de analizar crticamente los textos -datos y argumentos
que aportan-, y de justificar el propio punto de vista, requiere el desarrollo del
pensamiento crtico, campo en el cual se est investigando desde distintas
perspectivas (Paul y Elder, 2003; Phillips y Norris, 1999). Leer crticamente
supone reconocer que el texto es un instrumento cultural contextualizado en
Mrquez, C.
132
una poca, corriente, historia. Reconocer que el autor no es un ser neutro,
sino que tiene unos conocimientos, cultura e intenciones que se plasman en el
texto y que el lector debe interpretar. Y tambin reconocer la ideologa, el
grado de certeza y el estatus de las afirmaciones cientficas que aparecen en el
mismo (diferenciar, por ejemplo, afirmaciones, hiptesis, especulaciones,
predicciones, etc.) (Cassany, 2006).

En el este sentido y para conseguir una lectura crtica, Bartz (2002)
propone el acrnimo CRITIC. Su intencin es proporcionar a los estudiantes
un instrumento paso a paso para aplicar el pensamiento crtico a una lectura.
El autor elabor la siguiente correspondencia:

C Claim? o Cal es la idea principal que expone el texto?
R Rol of the claimant? o Quin es el autor? Qu inters tiene en escribir el
texto?
I Information backing the claim? o Qu evidencias da el texto para
justificar aquello que dice? Es una informacin pblica que puede ser verificada?
T Test? o En caso de dudar sobre lo que expone el texto, qu test o prueba se
podra disear para comprobarlo?,
I Independing testing? o Se puede considerar que aquello que se afirma ya a
sido demostrado y validado ha travs de un test independiente?
C Cause proposed? o La explicacin causal que se da es consistente con el
conocimiento cientfico actual?

Un lector poco experto dispone as de un recurso mnemotcnico que
puede aplicar en sus lecturas o visionado de materiales de todo tipo (texto
escrito, documentos internet, materiales audiovisuales, documentales, etc.). La
mecanizacin del esquema puede dar profundidad a sus lecturas.

La lectura dentro de la actividad cientfica escolar
La lectura y la escritura de textos deben estar integradas en el conjunto de la
actividad cientfica escolar que se desarrolla en el aula (Izquierdo et al., 1999;
Izquierdo y Aliberas, 2005). A menudo se parte de considerar el texto
didctico como material bsico de aprendizaje. Puede que sea un punto de
partida errneo. Confiamos demasiado en el valor del texto para alfabetizar
cientficamente al alumnado. Las situaciones de enseanza aprendizaje son
mucho ms complejas, variadas y dinmicas y disponen de ms recursos que la
simple lectura: el conocimiento cientfico tambin se construye cuando se
habla, se discute de ciencia en el aula, cuando se trabaja, se observa, se
experimenta en el laboratorio, cuando se comparten tareas, cuando se realizan
bsquedas a Internet, cuando se piensa, cuando los alumnos escriben y el
profesor revisa, cuando se escucha (Mrquez y Prat, 2005).

reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


133
Los textos cientficos dirigidos a estudiantes suelen comportar un grado
de dificultad superior a la mayora de lecturas que efectan en otros contextos.
Por eso es muy importante la actuacin del profesorado, los puentes que tiene
que tender para relacionar todas las actividades de aula con los referentes que
aparecen en las lecturas, para as conseguir que cada alumno vaya
reconociendo en el texto aquello que ha experimentado, hablado, discutido en
el aula.

Las caractersticas del lenguaje de la ciencia suelen actuar ms de
barrera que de puente para facilitar el conocimiento a una mayora de
alumnado. Un alumnado acostumbrado a la conversacin directa,
contextualizada, que combina conjuntamente recursos lingsticos con gestos,
miradas, tonos de voz y que a travs del dilogo tiene la posibilidad de
reformular o pedir aclaraciones, se encuentra en una situacin muy distinta
ante un texto cientfico. Ante l, cada lector slo dispone del bagaje de sus
conocimientos (no siempre coincidentes con los que presupone el autor) y de
su habilidad para interpretar y dar sentido a lo desconocido. Difcilmente se
pueden imaginar significados para palabras desconocidas, o se pueden hacer
hiptesis sobre el contenido de los textos, puesto que las inferencias nos
pueden conducir a deducciones equivocadas. Ms difcil todava es relacionar
el contenido de un texto con un modelo cientfico si no se expresa de manera
explcita.

Asimismo, en los textos aparecen muchos conceptos e ideas cientficas
expresadas de una manera comprimida a travs de un nombre o trmino. La
mayora de estos trminos cientficos son el resultado de un largo proceso, de
la necesidad de encontrar una palabra que definiera un conjunto de relaciones,
una idea, una manera particular y nueva de ver un fenmeno. Para las
personas que las proponen por primera vez y para los cientficos son palabras
llenas de significado. Estas mismas palabras, tan significativas para la ciencia,
pierden parte de su sentido para los lectores no expertos.
El proceso de descodificacin puede ser muy complicado para el
alumno si no tiene ms referencias que el texto que esta leyendo porque los
alumnos elaboran el conocimiento cientfico a lo largo de su vida. Una
palabra, un concepto remite y se relaciona con otros significados y as va
adquiriendo consistencia, porque el significado de los trminos se va
construyendo.

4. Antecedentes.

La importancia de la lectura en el aprendizaje de las ciencias ha sido
puesta de manifiesto en el informe PISA. En el caso de Finlandia los mejores
resultados en 2000 y 2003- es significativa la correlacin entre el gusto por la
lectura y la capacidad de los escolares finlandeses para interpretar y analizar el
Mrquez, C.
134
material escrito.
Algunos trabajos de investigacin en este mbito son:

Los que se refieren a estrategias de metacognicin y el control de la
lectura. Koch (2001) y Baker (2004) muestran correlacin entre estas
destrezas y los resultados en la comprensin de mensajes cientficos
textuales (Yore y Treagust, 2005). Asimismo, Sard et al. (2006)
muestran la importancia de plantear preguntas de tipo inferencial,
evaluativo y creativo para ayudar a los alumnos a reflexionar sobre el
contenido conceptual de los textos y para hacerlos conscientes de la
dificultad de las distintas demandas cognitivas que estas plantean.
La capacidad de analizar crticamente los textos datos y argumentos
que aportan, especialmente los textos de Internet, y de justificar el
propio punto de vista, requiere el desarrollo del pensamiento crtico,
campo en el cual se est investigando desde distintas perspectivas (Paul
y Elder, 2003; Phillips y Norris, 1999). Tambin hay investigaciones que
consideran el potencial de la prensa en la alfabetizacin cientfica. Ya
que sus artculos nos sitan en los problemas reales de nuestro entorno
y nos permiten el contacto contino con los avances cientficos. Y los
estudiantes no pueden quedar al margen de la informacin derivada de
la prensa. Hay algunos estudios que muestran los usos del peridicos en
las clases de ciencias, pero pocos profesores usan los artculos de
peridico para desarrollar la habilidad de leer crticamente (Elliott,
2006). En este sentido, Prat, Mrquez y Marb (2007) han investigado
el uso del CRITIC en la lectura de anuncios que se basan en evidencias
pseudocientficas.
Tambin hay estudios que tratan de caracterizar y evaluar las estrategias
lectoras como variables que influyen en el aprendizaje de las ciencias.
La identificacin e interpretacin de evidencias es una competencia que
tambin se aplica y se desarrolla a partir de lectura de textos de distintos
tipos (de divulgacin, periodsticos, Internet, libros de texto). El
desarrollo de la competencia lectora se relaciona con la capacidad de
aplicar conocimientos al anlisis e interpretacin de situaciones y
problemas diversos, ya que el lector ha de inferir el modelo terico que
ha de activar al leer para comprender la argumentacin (Kamil y
Bernhardt, 2004).

5. Aproximacin de la autor al rea de investigacin.

El inters en este campo de investigacin tuvo su origen en la
incorporacin en las prcticas de aula de actividades de coevaluacin entre el
alumnado. Observamos que cuando un alumno deba evaluar un trabajo
escrito de un compaero/a era muy exigente. A menudo manifestaba que lo
que escriba su compaero no se entenda, asimismo cuando el compaero
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


135
reciba su evaluacin no aceptaba las crticas puesto que pensaba que ya estaba
bien escrito y que era el compaero el que deba esforzarse para leer entre
lneas.

Est constatacin nos llev a interesarnos en la importancia de escribir
en la clase de ciencias. Puesto que si una de las principales finalidades del
proceso de enseanza aprendizaje es que los alumnos aprendan a preguntarse
sobre los fenmenos que suceden en el mundo fsico y a dar respuestas a estas
preguntas en funcin del conocimiento cientfico actual, deben ser capaces de
comunicar sus ideas y conocimientos oralmente y por escrito, de forma clara y
comprensible para ellos mismos y para los que los escuchan o leen.

Al escribir, los alumnos suelen seguir las mismas pautas que cuando
hablan, sin respetar las estructuras sintcticas que rigen el texto escrito. As,
escriben improvisando y acomodando su discurso, continuamente, a un
hipottico receptor que entienden como concreto y real. No son conscientes
de que el texto escrito debe tener una coherencia global, una planificacin y
una progresin en las ideas que se quieren expresar y que el destinatario es
general e indefinido. Tampoco tienen en cuenta que la volatilidad de las
palabras del discurso oral no tiene nada que ver con su permanencia en el
texto escrito; al escribir, las frases pueden ser ms o menos largas, pero no
existen periodos de silencio, ni gestos mmicos, ni entonaciones de voz. De
hecho, escribir conlleva una reelaboracin del discurso oral y un ejercicio de
abstraccin, requiere configurar una determinada estructura y realizar un juego
de relaciones distinto del empleado al hablar. Si adems, lo que se pretende es
escribir un texto cientfico, las dificultades aumentan, dado que tambin hay
que apropiarse de las caractersticas del discurso cientfico.

Asimismo, en las clases de ciencias es necesario producir diferentes
tipos de textos, cada uno con sus finalidades. Una descripcin, una definicin,
una explicacin, una justificacin, una argumentacin se realizan con fines
distintos pero a la vez con caractersticas formales distintas.

Las demandas explica cmo es., explica qu es, explica cmo
funciona.y saca una conclusin, explica por qu ., etc... requieren respuestas
que ponen en accin distintos mecanismos intelectuales de relacin y que se
comunican a travs de textos tambin distintos.

Las habilidades cognitivolingsticas (HCL) (Jorba et al., 1998) son aquellas
habilidades que se activan y se manifiestan mediante la produccin de textos,
ya sean descriptivos, expositivos, argumentativos, justificativos, etc. Estas
habilidades son vlidas para todas las reas curriculares pero se concretan de
manera diferente para cada una de ellas.

Mrquez, C.
136
En nuestra experiencia (Sanmart et al., 2003) hemos vinculado la
actividad de aprender ciencias a travs de la actividad de modelizacin con la
produccin de textos de diferentes tipologas, es decir, con las diferentes
habilidades cognitivo lingsticas tal como se muestra a continuacin:

Describir es producir enunciados que enumeren cualidades, propiedades,
caractersticas, etc, de un objeto, organismo o fenmeno, que responda
a las preguntas cmo es y cmo pasa en funcin de un modelo. Implica
dibujar el escenario.
Explicar o exponer consiste en relacionar los hechos entre si y con las
ideas. Producir razones o argumentos de manera ordenada segn una
relacin causa-efecto.
Justificar es relacionar los hechos con el modelo, producir razones o
argumentos en relacin a un corpus de conocimiento o teora.
Argumentar es discutir la relevancia del modelo utilizado para interpretar
los fenmenos con la voluntad de convencer, es decir producir razones
o argumentos con la finalidad de convencer. (Sard y Sanmart, 2000)
Definir es describir conceptos a partir de sus propiedades o
caractersticas, indicando slo las necesarias y suficientes y utilizando el
lenguaje propio del lenguaje cientfico.

En las clases de ciencias combinamos los diferentes tipos de texto
continuamente, pero cada uno tiene unas finalidades especficas en el proceso
que comporta la construccin de modelos tericos. As, la descripcin nos
sirve para situar al manera de mirar el fenmeno, de empezar a hablar de l, de
identificar aquello que es relevante; la explicacin, para relacionar los hechos
en el espacio y el tiempo, la argumentacin, para identificar aspectos que son
o no relevantes en el modelo; la justificacin, para organizar bien la historia; la
definicin, para generalizar, para abstraer los aspectos ms relevantes.

Actualmente en el seno del grupo de investigacin LIEC (Llenguatge i
Ensenyament de les Cincies, de la UAB)
20
estamos desarrollando otra lnea bsica
de investigacin relacionada con la competencia lectora en ciencias. Nuestro
objetivo es caracterizar, disear y evaluar las estrategias lectoras como variables que
influyen en el aprendizaje de las ciencias.
Ms concretamente estamos interesados en dos mbitos de actuacin.
El primero, relacionado con el alumnado para que sea capaz de:

a. identificar preguntas, evidencias y argumentos en los textos y evaluarlos
crticamente; e
b. inferir y transferir los conocimientos tericos que posibilitan
comprender textos.

20
Pgina Web del Grupo de Investigacin: http://antalya.uab.es/liec
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


137

Y el segundo relacionado con los textos, para conseguir:

c. la identificacin de las caractersticas del texto que lo hacen adecuado
para desarrollar estas capacidades.

6. Reflexiones metodolgicas para la investigacin en esta rea.

Puesto que las metodologas de investigacin deben adaptarse al
problema planteado, estas evidentemente son variadsimas.

Las consideraciones que se harn a continuacin estn, pues,
relacionadas con el trabajo realizado por los miembros del grupo LIEC. El
objetivo es investigar el efecto de la utilizacin en el aula de estrategias de
instruccin y tareas, basadas en la lectura de textos, en el desarrollo de las
competencias cientficas, tanto de forma cualitativa como cuantitativa.

Un primer mbito metodolgico, de tipo cualitativo, est relacionado
con el anlisis de textos, tanto los propuestos para la lectura, como los
elaborados por los propios alumnos.

En relacin al anlisis del contenido del texto son de gran utilidad las
propuestas de anlisis conceptual de Thagard (1992), Olson (1994) y Garca,
Izquierdo y Sanmart (2002), Marb (2004). Tambin es de inters analizar los
textos en funcin de variables como, por ejemplo comunicabilidad,
racionalidad, modelo didctico.

Asimismo, en al caso de los textos elaborados por los alumnos que
requieran justificar sus opciones ser necesario el anlisis de respuestas a estos
cuestionarios a partir de los argumentos utilizados por los alumnos al valorar
la credibilidad y grado de fiabiliadad de la informacin aportada por el texto
(Sard y Sanmart, 2000; Norris y Phillips, 2003). Las categoras de anlisis que
se utilicen en estos casos ayudarn a evaluar la competencia cientfica de los
alumnos.

Un segundo mbito est relacionado con el estudio del discurso en el
aula (Mortimer y Scott, 2003; Mortimer, 2000; Lemke, 1998), en el caso de
estudios, como el nuestro, en que la recogida de datos se realiza en contextos
reales, el estudio del discurso de aula permite un anlisis en profundidad en la
situacin real de las aulas y laboratorios de Ciencias.

En nuestro proyecto, estos datos cualitativos se complementarn con
un anlisis cuantitativo, comparando los resultados, en la realizacin por
escrito de tareas PISA, de los grupos experimentales con los de la muestra
Mrquez, C.
138
espaola en la base de datos PISA en 2000, 2003 y 2006 (que estarn
disponibles en 2007). En el caso en que las pruebas PISA de 2006 que
ponen, por primera vez, nfasis en las Ciencias incluyan algunas tareas de
carcter experimental, como indica Harlen (2002), la comparacin conllevara
la realizacin de estas tareas (las que sean hechas pblicas) por parte de los
grupos experimentales.

7. Implicaciones didcticas de la lnea.
Actualmente, los curriculums de ciencias se plantean facilitar al
estudiante una serie de competencias tiles para que siga formndose a lo
largo de la vida, se pretende formar personas interesadas y con capacidad para
conocer y entender los cambios que se producen da a da en el campo
cientfico, con inters para buscar informacin y capacidad para participar en
los debates de la sociedad.

No hay duda de que una de las competencias bsicas que debe adquirir
el alumno en clase de ciencia es en el campo de la comprensin lectora. La
lectura es una parte fundamental en el proceso de adquisicin del
conocimiento cientfico. El profesorado debe ser consciente que el estudiante
modeliza cuando habla, cuando escribe, cuando lee, cuando escucha, cuando
piensa o acta.

El reto que como profesores tenemos en la formacin del lector
debera ser conseguir que los chicos y chicas lean, se informen, intenten
interpretar la realidad por el puro placer de saber, por curiosidad, por el deseo
de participar a su manera de los avances de la ciencia. Deberamos conseguir
que dentro o fuera de los centros escolares, el lector disfrute con los textos
cientficos, con los reportajes, con los documentales, con las noticias de
avances cientficos, que podemos conocer a travs de Internet casi en el
mismo momento en el que se producen. Leer, mirar, consultar documentales
de ciencia puede ser tan apasionante como leer una novela o mirar una
pelcula. El problema es como conseguir que nuestros alumnos disfruten y
aprendan leyendo y muy especialmente, leyendo ciencias. No es tarea fcil ya
que, adems de las resistencias del alumnado hacia la lectura debemos
ayudarles a superar muchas dificultades y malos hbitos lectores adquiridos.
Pero valoramos que nuestra tarea es ensear a partir de estos condicionantes.

La idea de formar ciudadanos comprometidos con su tiempo,
interesados en aprender a lo largo de la vida nos conduce a plantear cmo
tienen que ser los textos objeto de trabajo y tambin a reflexionar sobre las
actividades que pueden promover una lectura crtica.

As, una implicacin didctica ser la necesidad de trabajar con una
tipologa de textos amplia, de manera que contengan contenidos ms
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


139
prximos a los que interesan a cualquier persona adulta. Por eso ser
necesario combinar el libro de texto con otros de divulgacin y con material
de todo tipo que se pueda encontrar en Internet. Son textos mucho ms
reales, con dificultades superiores por el hecho de no haber sido escritos
pensando en un pblico joven, pero tienen un plus de motivacin porque
ponen a los estudiantes en contacto con los problemas del mundo real.

Otra implicacin didctica deriva de la reflexin entorno a la
comprensin lectora. A sta le adjudicamos un significado acorde con las
orientaciones del informe PISA (OECD, 2003) en el que se considera que
comprender un texto presupone poner en funcionamiento cinco procesos:
encontrar informacin, comprender globalmente un texto, desarrollar una
interpretacin, reflexionar sobre la forma del texto y evaluarlo. Comprender
un texto, pues, no implica nicamente acceder a la informacin que el autor
nos transmite, sino elaborarla de manera personal, utilizando conocimientos
adquiridos en otras situaciones y circunstancias y en ltima instancia hacer una
evaluacin de la misma.

Entender la lectura como un proceso ms complejo que la
descodificacin, implica que desde cada una de las materias deberamos
ensear a leer para conseguir que una amplia mayora del alumnado sea capaz
de entender, y de aprender, a partir de un texto. Aprender a leer ciencias es
una actividad realmente compleja y multimodal (Mrquez, Izquierdo y Espinet
2006): las ciencias tienen un lenguaje y una manera de comunicarse propias
(grficas, frmulas) a parte de las propias caractersticas del conocimiento
cientfico, por lo que es desde las clases de ciencias desde donde se puede
ensear a leer o a escribir ciencia.

Asimismo, las caractersticas del conocimiento cientfico hacen
recomendable idear estrategias que permitan al estudiante reconocer la
naturaleza del mismo. De est manera, los alumnos puedan discriminar qu
valor tiene la informacin que estn leyendo, as como reconocer cual es la
intencin del autor, favoreciendo as la evolucin de su modelo cientfico,
permitindole participar de la ciencia del momento.

El profesorado de ciencias tiene que ser consciente de la importancia
del lenguaje (leer, escribir) para aprender. Se tienen intuiciones sobre el uso
del lenguaje en clase puesto que en todas se habla, se escribe, se lee. Pero no
son suficientes. Afortunadamente disponemos actualmente de trabajos de
investigadores en este campo, por ejemplo, Lemke, (1998) que nos abren
caminos de reflexin, pero tambin nos orientan en la prctica. Si se asume la
responsabilidad de compartir la formacin lingstica del alumnado, si se
entiende, como dice Lemke, que se hace ciencia a partir del lenguaje, en este
caso cada profesora, cada profesor, debe procurarse una formacin lingstica
Mrquez, C.
140
adecuada que le permita orientar actividades lingsticas de todo tipo.

8. Actividades didcticas.

A continuacin se exponen algunas estrategias que pueden ayudar a
nuestros alumnos a leer comprensivamente textos de ciencias, es decir a
establecer relaciones entre la informacin que proporciona el texto y la
adquirida en otras situaciones o contextos, a promover la reelaboracin de un
nuevo texto a partir de seleccionar, generalizar y construir. Y todo ello en un
proceso de construccin personal pero realizada en interaccin. Estas
actividades han sido diseadas y llevadas a la prctica por miembros del grupo
LIEC (Mrquez y Prat, 2005).

Las actividades se han agrupado segn 3 ejes distintos: Organizacin
del proceso de lectura, tipos de actividad/preguntas promovidas y
metarreflexin sobre las implicaciones de una lectura.

Organizacin del proceso de lectura y, muy especialmente, de la interaccin entre los
alumnos.
Diversos autores han establecido (Dansereau, 1987; Colomer, 2002) que los
alumnos entienden ms un texto y retienen mejor la informacin cuando el
texto ha sido analizado en grupo que cuando nicamente ha sido trabajado
individualmente. El aprendizaje es social ya que se aprende en la medida que
se comparten tareas y actividades con otras personas, contando con el apoyo
de expertos. Por ello es conveniente plantear actividades de lectura
cooperativa. Las actividades de lectura cooperativa tambin sirven para hacer
conscientes a los alumnos de la complejidad del proceso de leer, en el cual
necesariamente ha de descodificar el texto pero tambin comprender,
interpretar y participar.

Una manera posible de organizar un proceso de lectura cooperativa es
el siguiente. Se organizan grupos cooperativos de cuatro alumnos. Cada
miembro del grupo lee individualmente todo el texto pero cada uno se
encarga de una parte del proceso lector: buscar la idea principal, preguntas que
plantea el texto, respuestas que propone y consideraciones que van ms all
del texto, por ejemplo proponer como podra continuar. Posteriormente cada
alumno da a conocer su trabajo a los compaeros. Esta estrategia se puede
aplicar especialmente en la lectura de entrevistas periodsticas y artculos que
incluyen informaciones con distintos contenidos (por ejemplo, sobre un
personaje y sobre el contenido de su trabajo) o tipologa grfica (subtextos
separados del global, grficos con ilustraciones y datos) (Monereo y Duran,
2001).


reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


141
Tipos de actividad / preguntas promovidas
Tras la lectura de un texto, la estrategia ms general es la de promover la
identificacin de la idea principal del texto. Algunas de las posibles rdenes
son: redactar la idea principal, poner un ttulo al texto o escribir una frase que
resuma el contenido. En algunos casos se pide escribir un resumen del texto,
en el que tienen que referirse a la idea principal, a la argumentacin y a las
conclusiones. Esta manera de proceder puede mejorarse si se plantea la
actividad lectora como un proceso en el que es conveniente plantear
actividades, antes de la lectura, durante y al finalizar la lectura.

Las actividades antes de la lectura tendrn como finalidades principales
activar la informacin que ya tiene el lector, anticipar las posibles dificultades
que se pueden encontrar en el texto, predecir que informacin aportar el
texto, a partir del ttulo, subttulo, autor, imgenes, etc... Durante la lectura, las
actividades deben ir encaminadas a verificar las predicciones a regular y
modificar las hiptesis y finalmente despus de la lectura se debera
reorganizar e integrar toda la informacin.

Tampoco favorece la comprensin del texto el tipo de preguntas que a
veces se plantean.

Por ello, tal y como se ha comentado anteriormente, es interesante
plantear preguntas que favorezcan diferentes niveles de lectura: literal,
inferencial, evaluativa y creativa (Wilson y Chalmers, 1988). Esta estrategia la
hemos aplicado, por ejemplo, en los guiones de las prcticas de laboratorio, en
lecturas del libro de texto y artculos periodsticos.

Concretamente, un grupo de alumnos de primero de ESO (12 aos)
tenan que leer una lectura del libro de texto sobre jabones y detergentes
(Sard, Mrquez y Sanmart, 2005). Despus tenan que contestar
individualmente un cuestionario con preguntas de los cuatro niveles. Las
respuestas de los alumnos, as como su valoracin de la dificultad de las
preguntas, se recogieron y analizaron.

En el debate posterior, los estudiantes expresaron que eran conscientes
que las preguntas literales eran ms fciles porqu la respuesta estaba en el
mismo texto y slo tenan que copiarla. Valoraron que las creativas
comportaban ms dificultad porqu para contestarlas tenan queutilizar
argumentos cientficos y pensar en otras situaciones para poder aplicar sus
conocimientos.

Metareflexin sobre las implicaciones de una lectura.
Otra de las estrategias que valoramos como interesantes son las que
promueven la metareflexin sobre el propio proceso de lectura y que nos
Mrquez, C.
142
permiten tambin situarnos en la ptica de los estudiantes.

Preguntar, por ejemplo, por qu creen que les hacemos leer un
determinado texto, suscita el desconcierto a los alumnos. Estn
acostumbrados a que los profesores les inviten a leer textos sin ningn tipo de
aproximacin previa: explicitacin de intenciones, motivaciones del texto por
parte de la profesora o profesor, inters respecto a los contenidos que se estn
trabajando, orientacin para facilitar la lectura. La preparacin de la lectura
activa las estructuras de conocimiento y permite un acceso ms fcil a los
contenidos que se expresan. Tambin se interesante preguntar cmo leen
textos de ciencias.

La profesora anima a un grupo de 6 de primaria a explicar cmo leen.
Reproducimos un fragmento del dilogo:

P.- Cmo leis?
A1.- Lo primero que leo son las negritas y otras palabras o frases destacadas porque
s que es lo ms importante.
A2.- Slo leo los pies de foto y las negritas o letras destacadas de alguna manera.
A3..- Si no lo entiendo, lo pregunto. Y si no, no hago nada. Me da igual porque ya
lo explicaremos.
A4.- Me hago esquemas para comprenderlo, excepto en matemticas porque no me
es posible.
A5.- Leo las primeras lneas y, si concuerdan con el ttulo, ya s de qu va, y si
siguen concordando un poco ms, ya no lo acabo de leer.
A6.- Leo deprisa o despacio segn las instrucciones que nos das para leer: para
explicarlo despus, por si tenemos que hacer alguna definicin, o si slo tenemos que
leerlo para comentarlo despus.

Cada alumno tiene sus estrategias. Conocer las estrategias lectoras del
alumnado es til para el mismo chico o chica que las hace explcitas, para los
dems que aprenden otras nuevas y las comparan con las suyas, para el
profesor que puede interpretar el origen de algunos errores o actitudes
habituales. En esas intervenciones de los estudiantes abundan actitudes de
poco control de la comprensin, de lectura mecnica, de mnimo esfuerzo,
que contrastan con los que evidencian capacidad de poner en prctica
estrategias de experto. Adems, una ayuda por parte del profesor puede
mejorar las habilidades individuales y colectivas.

Aplicar esta actividad al aula no quiere decir, trabajarlos todos siempre,
sino que el objetivo es ms a largo plazo: que cuando el alumnado abandone
la escuela sea capaz de pensar sobre lo que lee, pensar de qu le sirve lo que
lee, pensar en porqu debe leerlo o de qu influencias hay en el autor. En el
fondo, es hacer consciente al alumnado de lo que hay detrs de las lneas.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


143
Referencias

ARC, M., GUIDONI, P. y MAZZOLI, P. (1990). Ensear ciencia, cmo
empezar: Reflexiones para una educacin cientfica de base. Barcelona: Paids.
BAKER, L. (2004). Reading comprehension and science inquiry:
Metacognitive Connections, en SAUL, E.W. (ed.). Crossing borders in
literacy and science instructions, Newark: International Reading Association.
BARTZ, W.R. (2002). Teaching skepticism via the CRITIC acronym and the
skeptical inquirer. Skeptical Inquirer. En lnea: www.csicop.org/si
BRILL, G., FALK, H., y YARDEN, A. (2004). The learning process of two
highschool biology students when reading primary science. International
Journal of Science Education, 26(4), 497-512.
CASSANY, C., (2006). Rere les lnies. Sobre la lectura contempornia. Biblioteca
Universal Empries.
COLOMER, T. (2002). La enseanza y el aprendizaje de la comprensin
lectora, en A: Lomas, C. (comp.) El aprendizaje de la comunicacin en las
aulas. Barcelona: Ed. Paids
DANSEREAU, D. (1987). Transfer from cooperative to individual studing.
Journal of Reading, 30(7), 506-514.
DA SILVA, C. y ALMEIDA, M. (1998). Condicoes de produao da leitura em
aulas de fsica no ensino mdio: um estudo de caso, en Almeida, M.J. y
Da Silva, C. (eds.) Linguagens, leituras e ensino da ciencias. Campinas:
Associaao de Leitura do Brasil.
DRIVER, R. y NEWTON, P. (2000). Establishing the norms of scientific
argumentation in classrooms. Science Education, 84, 287-312.
ELLIOTT, P. (2006). Reviewing Newspaper Articles as a Tecnique for
Enhancing the Scientific Literacy of Student-teachers. International
Journal of Science Education, 28(11), 1245-1265.
FENSHAM, P. J. (2004). Defining an Identity. Kluwer Academic Publishers:
The Netherlands.
GARCIA, M.P., IZQUIERDO, M. y SANMART, N. (2002). Aprender
ciencias aprendiendo a escribir ciencias. Educacin Abierta. Aspectos
didcticos de ciencias naturales, 160, 41-175.
HARLEN, W. (2002) Evaluar la alfabetizacin cientfica en el programa de la
OECD para la evaluacin internacional de estudiantes (PISA).
Enseanza de las Ciencias, 20 (2), 209-216.
IZQUIERDO, M. y ALIBERAS, J. (2004). Pensar, actuar i parlar a la classe de
cincies. Per un ensenyment de els cincies racional i raonable. Col.lecci
Materials, 150. Bellaterra: Servei de publicacions, UAB.
IZQUIERDO, M. y SANMART, N. (2003). El lenguaje de la
experimentacin, en las clases de qumica, En Ubieto (ed). Aspectos
didcticos de Fsica y Qumica (Qumica). 11. Zaragoza: ICE-Universidad de
Zaragoza, pp 41-88.
Mrquez, C.
144
IZQUIERDO, M., SANMART, N., y ESPINET, M. (1999)
Fundamentacin y diseo de las prcticas escolares de ciencias
experimentales. Enseanza de las Ciencias, 17 (1), 45-59.
JIMNEZ-ALEIXANDRE, M.P. (1998). Diseo curricular: Indagacin y
razonamiento con el lenguaje de las ciencias. Enseanza de las ciencias,
16(2), 203-216.
JORBA, J., PRAT, A. y GMEZ, I. (1998). Parlar i escriure per aprendre. ICE-
UAB.
KAMIL, M. L., y BERNHARDT, E. (2004). The science of reading and the
reading of science: Successes, failures, and promises in the search for
prerequisite reading skills in science. En E.W. Saul (Ed.), Crossing borders
in literacy and science instructions: Perspective on theory and practice. Newark,
DE: International Reading Science Teachers Association.
LEMKE, J. (2006). Investigar para el futuro de la educacin cientfica: nuevas
formas de aprender, nuevas formas de vivir. Enseanza de las ciencias,
24(1), 512
LEMKE, J. (1997). Aprender a hablar ciencia: Lenguaje, aprendizaje y valores.
Barcelona: Paids.
KOCH, A. (2001). Training in metacognition and comprensin of phisics
texts. Science Education, 85: 758-768.
LOCKE, D. (1992). La ciencia como escritura. Madrid: Catedra
MARB, A. (2004). Com es comunica el coneixement cientfic en els textos de cincies?
Una proposta danlisi. Trabajo de investigacin. Universitat Autnoma
de Barcelona.
MRQUEZ, C., IZQUIERDO, M. y ESPINET M. (2006) Multimodal
science teachers discourse in modelling the water cycle, Science
Education, 90 (2), 202-226
MRQUEZ, C. y PRAT, A. (2005) Leer en clase de ciencias. Enseanza de las
Ciencias, 23 (3), 431-440
MRQUEZ, C., PRAT., y MARB, A. (2007). Reading critically press
advertisements in the science class.ESERA, 2007. International
Conference in Malm. Suecia.
MONEREO, C y DURAN, D. (2001). Entramats. Mtodes daprenentatge
cooperatiu i col.laboratiu. Barcelona: Edeb.
MORTIMER, E. F. (2000) Linguagem e Formao de conceitos no Ensino de
Cincias. Belo Horizonte: Editora UFMG.
MORTIMER, E., y SCOTT, P. (2003). Meaning making in secondary Science
Classrooms. Buckingham, UK: Open University Press.
NORRIS, S. y PHILLIPS, L. (2003). How literacy in its fundamental sense is
central to scientific literacy. Science Education, 87, 224-240.
OECD (2003) Learning for Tomorrow's World: First results from PISA 2003. Paris:
OECD Pub. Service.
OTERO, J., LEN, J. y GRAESSER, A. (2002). The Psychology of science text
comprehension. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


145
OLSON, D. R. (1994). The world on paper. Cambridge: Cambridge University
Press.
PAUL, R. y ELDER, L. (2003). How to read a paragraph. The Foundation for
Critical Thinking Editors: Estados Unidos.[www.criticalthinking.org]
PHILLIPS, L.M., y NORRIS, S. (1999). Interpreting popular reports of
science: what happens when the readers world meets the world on
paper? International Journal of Science Education, 21, 3, 317-327.
PRAT, A. (1998). Habilitats cognitivolingstiques i tipologia textual. En
Jorb, J; Gmez, I, Prat, A. (eds): Parlar i escriure per aprendre: s de la
llengua en situaci densenyament-aprenentatge des de les rees curriculars.
Bellaterra: ICE-UAB
ROCA, M. (2005). Cuestionando las cuestiones. Alambique, 45, 9-18
SNCHEZ, M.E. (1993). Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su
comprensin. Santillana. Aula XXI
SANMART, N. (coord.) (2003). Aprendre cincies tot aprenent a escriure cincia.
Barcelona: Edicions 62.
SANMART, N. (1995). Se debe ensear lengua en la clase de ciencias? Aula,
43, 5-11
SARD, A., MRQUEZ, C. y SANMART, N. (2006) Cmo promover
distintos niveles de lectura de los textos de ciencias. Revista Electrnica
de Enseanza de las Ciencias, 5 (2),
[http://www.saum.uvigo.es/reec/Volumenes.htm].
SARD, A. y SANMART, N. (2000). Ensear a argumentar cientficamente:
un reto de las clases de ciencias. Enseanza de las Ciencias, 18(3), 405-422.
SERRA, R. y CABALLER, M.J. (1997) El profesor de ciencias es tambin
profesor de lengua, Alambique, 12, 43-49.
SLOTTE, V., LONKA, K. y LINDBLOM-YLNNE, S. (2001). Study-
strategy use in learning from text. Does gender make any difference?
Instructional Science, 29, 255272
SOL. I., (1992). Estrategas de lectura. Gra/ICE
SUTTON, C. (1996). Beliefs about science and beliefs about language.
International Journal of Science Education, 18(1), 1-18.
SUTTON, C. (1992) Words, science and learning. Buckingham: Open University
Press.
THAGARD, P. (1992). Conceptual revolutions. Princeton: Princeton University
Press.
TURNEY, J. (2001). More than story-telling. Reflecting on popular science a,
S. Stocklmeyer, M. Gore i C. Bryant (eds.), Science communication in theory
and practice. Dordrecht: Kluwer Academic Press.
VLIJRVI, J. et al., (2002). The Finnish succes in PISA and some reasons behind
it. Finland: University of Jyvskyl.
WELLINGTON, J. (2001), School textbooks and reading in science: looking
back andd looking forward. School Science Review, mars, 71-82.
WELLINGTON, J. y OSBORNE, J. (2001). Language and literacy in science
Mrquez, C.
146
education. Buckingham: Open University Press.
WILSON, J.T. y CHALMERS, I. (1988). Reading strategies for improving
student work in the Chem Lab. Journal of Chemical Education, 65(11), 996-
999.
YORE, L., CRAIG, M. y MAGUIRE, T. (1998). Index of science reading
awareness: an interactive-constructive model, test verification, and
grades 4-8 results. Journal of Research in Science Teaching, 35(1), 27-51.
YORE, L. (1991). Secondary science teachers attitudes toward and beliefs
about science reading and science textbooks. Journal of Research in Science
Teaching, 28, 5572.

Sobre la autora:
Conxita Mrquez

Es licenciada en Ciencias Geolgicas el ao 1979 y Diplomada de Formacin
del Profesorado de EGB. Obtuvo el Doctorado por la UAB, especialidad
Didctica de las Ciencias Experimentales, en el ao 2002. Ha sido maestra de
Primaria y de Secundaria en diferentes centros de enseanza pblica.
Actualmente, est en excedencia y es profesora del Departamento de
Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales de la Universitat
Autnoma de Barcelona, donde colabora desde hace aos en la docencia y
participa en diferentes proyectos de investigacin. Sus intereses de
investigacin y formacin estn relacionados con el lenguaje y la enseanza de
las ciencias, y con el anlisis de clases de ciencias desde una perspectiva de
comunicacin multimodal. Es miembro del grupo y coordinadora del grupo
consolidado de investigacin LIEC (Lenguaje y Enseanza de las Ciencias) de
la UAB.
Consultas y contacto: conxita.marquez@uab.cat

























Parte II.
Estrategias de Investigacin
en la Didctica de las Ciencias Experimentales



reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


149
CAPTULO 7
ELABORAR UNIDADES DIDCTICAS INCORPORANDO
LA HISTORIA DE LA CIENCIA

Mario Quintanilla
Grupo de Reflexin en Enseanza de las Ciencias y Didctica Aplicada (GRECIA)
Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile
Santiago, Chile

Cristian Merino Rubilar
Instituto de Qumica
Facultad de Ciencias Bsicas y Matemticas, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
Valparaso, Chile

Resumen. La historia de la ciencia alerta a los profesores que tienen una actitud
crtica frente la enseanza de las ciencias, sobre la necesidad de una aproximacin
fenomenolgica de las representaciones e ideas cientficas que se han de comunicar
en el aula, esto es comprender que los estudiantes necesitan saber con qu y cmo
se relacionan dichas ideas y poderlas as confrontar con situaciones de su vida
cotidiana, o mejor an con situaciones de la vida real en otros momentos de la
evolucin de la ciencia misma (Garca, 2003). En este trabajo proponemos algunas
orientaciones terico-metodolgicas que permiten al docente de ciencias la
elaboracin de unidades didcticas que incorporen la historia de la ciencia en la
enseanza. Para ello se analizan los criterios pedaggicos y didcticos a tener en
cuenta y se sugieren instrumentos, contenidos y actividades especficas para poder
implementarlas debidamente.

1. Introduccin

Haciendo uso de una analoga esencial, planteamos que la historia de la
ciencia se convierte en una estrategia vlida e interesante para la formacin
inicial y continua de docentes ya que no slo estn estudiando su saber erudito
en particular, sino que se estn cuestionando con base terica en la didctica
de las ciencias, la manera como se genera el conocimiento (epistemologa)
promoviendo cambios conceptuales que se espera queden reflejados en la
manera en que abordan los conceptos y/o modelos cientficos con sus
estudiantes desde una visin naturalizada de la ciencia (Quintanilla y Garca,
2005). Abordar hoy la historia de la ciencia como un componente curricular y
didctico nos permite adelantar polmicas y debates sobre la nocin actual de
ciencia y conocimiento que se proyecta en el aula en todos los niveles
educativos. Esto requiere asumir el carcter metacientfico de la historia de la
ciencia en la enseanza y en el aprendizaje. Para Rodrguez (2007), las
dimensiones funcional y de eficiencia proyectadas hacia el conocimiento desde
los procesos y la ideologa de la economa financiera actual han puesto entre
Quintanilla, M. y Merino Rubilar, C.
150
parntesis a la historia. Sin embargo, como lo plantea el mismo acadmico, se
trata de una perspectiva restringida del conocimiento, de los procesos
humanos y de la historia, una perspectiva que carece de una epistemologa que
vaya ms all de lo instrumental. Si bien es un saber que tiene poder para
coaccionar el desarrollo de los conocimientos y orientar la funcionalidad de
stos hacia una teleologa de la instrumentacin, no logra configurar en su
ideologa, a lo menos explcitamente, que se trata de una construccin cultural
que se revierte sobre s misma (Rodrguez, 2007). En el prlogo se su libro,
Quintanilla (2007) hace suyas las ideas de Rodrguez (2007) quien insiste en
sealar que:

[] las ciencias naturales han proyectado, por su parte, una imagen y han creado
un imaginario de conocimiento verdadero neutral en la poblacin, como
prolongacin de la construccin epistemolgica del siglo XVII, en la que se
consideraba a sujeto y objeto como una interactuacin natural, exista una
presencia inmediata y directa del objeto en el sujeto; el conocimiento era concebido
como un proceso natural producto de la relacin sujeto objeto. Sin embargo, en el
mismo siglo XVII Immanuel Kant cuestiona la naturalidad e inmediatez del
conocimiento. Indaga sobre la razn humana marcada por la tragedia en cuanto
no puede evitar plantearse preguntas que no puede resolver as inicia su libro
Crtica de la razn pura-, por cuanto la razn no tiene un conocimiento de
totalidad, no puede conocer la totalidad, si bien ello no limita al pensamiento sino
al conocimiento. Es esta tensin entre conocer y pensar la que sustenta al
conocimiento y en esa tensin se establecen regularidades que articulan los
extremos. En este contexto, la historia de la ciencia nos hace concebir la esperanza
que existen regularidades en los fenmenos humanos colectivos, porque no tenemos
una comprensin de totalidad, no tenemos una compresin de las expresiones
fenomnicas de la libertad de la voluntad; ello lleva a producir finalidades en la
historia, que no son sino la elaboracin de los sujetos []
Rodrguez, 2007: 6.

Hemos planteado la idea de la historia de las ciencias como una
disciplina meta cientfica. Tambin podemos pensar que la historia de las
ciencias (HC) es el arte de narrar historias, es decir, que la HC que es la
historia de la cultura, de los valores, de la historia de personas que han hecho
ciencias para explicar una historia, narrativas bonitas y estticamente
convincentes. Narrativas en las cuales se vea la ciencia en su contexto, en un
contexto de ideas, de valores, que nos dan ideas para inventarnos historias que
ayuden ha aprender y a comprender el mundo. La historia nos ayuda a ver la
ciencia en un contexto de tecnologa y sociedad y a lo largo del curso debemos
de prever que nos proporcione recursos para lo nuestro y lo nuestro es la clase
de ciencias. No dar clase de historia de las ciencias. Ni tampoco para hacer
una didctica de la historia de las ciencias, sino de la didctica de las ciencias.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


151
2. Algunas nociones para hacer una buena historia en la clase de
ciencias.

En primer lugar, queremos dirigir nuestra atencin a la propia 'Historia
de las Ciencias', para no confundir la historia de la ciencia con la propia
ciencia que se ensea en diferentes niveles educativos y, diramos con
finalidades similares. La pregunta que nos hacemos es cules son las
limitaciones que el rigor cientfico impone a un didactlogo/ profesor de
ciencias cuando ste se aventura en una disciplina en la cual no se ha formado
y que va a utilizar en su beneficio y en el de sus estudiantes?

En lo que proponemos a continuacin nos guiamos por las
aportaciones de Helge Kragh (1987) sobre la historiografa de las ciencias. La
primera cuestin a considerar en este sentido, es el significados del trmino
historia. Como que en ningn caso es posible la observacin directa del
pasado ni acceder por completo a lo que fue (tampoco podemos hacerlo por
completo con lo que ocurre en nuestra propia poca), no existe una historia
totalmente objetiva. Kragh llama H1 al conjunto de datos 'en bruto' que se
refieren a algo que conocemos imperfectamente y a partir de fuentes diversas
que pueden ser combinadas de manera diversa, que han de ser necesariamente
interpretados por diferentes pblicos y audiencias en determinados contextos
de comunicacin y aprendizaje. Y llama H2 a esta interpretacin terica del
pasado. Por ejemplo, la identificacin de 'perodos histricos' (la revolucin
cientfica, por ejemplo) es obra de los historiadores, no de la historia.
Siguiendo con el ejemplo, podemos destacar que hay dos maneras de
organizar la historia de la ciencia: verticalmente, considerando diversos
problemas especficos en un mismo perodo de tiempo, u horizontalmente,
analizando la evolucin de un 'problema' cientfico a lo largo del tiempo. O
bien, debido a que los objetivos y mtodos de organizar los datos recopilados
no surgen del pasado, pueden ponerse al servicio de una ideologa que puede
ser externa (determinar los aspectos institucionales o polticos que se supone
determinan el desarrollo cientfico), interna (dirigiendo la mirada
exclusivamente a la comunidad cientfica) o intrnseca, combinando ambos
aspectos segn adquieran importancia en el desarrollo de una disciplina
concreta. Es fcil ver que se ha de ser cauteloso al tomar cualquiera de estas
opciones.

Al afirmar que los datos histricos en bruto an no son historia sino
que se han de interpretar (hay pocos del tipo 'Darwin naci en 1802' y, en
todo caso, son poco interesantes), podramos suponer que no existe nada
objetivo en la historia y que por lo tanto 'todas las interpretaciones son
posibles'. Esto no es as; hay una 'teora de la historia' que decide si las fuentes
son fiables, si son suficientes y qu interpretaciones son vlidas o han de
Quintanilla, M. y Merino Rubilar, C.
152
rechazarse; es decir, que puede distinguir entre juicios histricos verdaderos o
falsos.

Una de las principales tendencias que puede conducir a juicios
histricos errneos (y as ha sido muy a menudo) es la visin anacrnica del
pasado, segn la cual ste se estudia y se valida a la luz del presente; su
contrapartida, la visin diacrnica, consiste en estudiar la ciencia del pasado de
acuerdo a las condiciones que existan realmente en ese pasado. Pero esta
difenciacin plantea importantes problemas a los profesores y no es de
extraar que aparezcan tanta 'historias anacrnicas' en los libros de ciencias. El
mismo Kragh indica que la historiografa diacrnica estricta es un ideal, puesto
que el historiador no puede liberarse de su tiempo ni evitar completamente el
empleo de patrones contemporneos. Es ms, una historia estrictamente
diacrnica no tendra ningn inters para el profesor y muy poco para el
didcta. Sin embargo, es evidente que una historia anacrnica no slo es falsa,
sino que podra utilizarse para sustentar toda clase de retricas (de progreso
constante de la ciencia, de exclusin o no de las mujeres, de conflictos entre
ciencia y religin) en lugar de favorecer una reconstruccin serena y
documentada de los datos, y un reconocimiento de la falta de ellos, cuando
sea as.

Qu hacer, para no presentar el presente como consecuencia directa
del pasado pero, a pesar de ello, poder vincular de alguna manera el pasado al
presente, en inters de la formacin cientfica de los alumnos? Vamos a ver los
diferentes caminos que se han ido tomando para avanzar por este camino
tortuoso que va abriendo el profesor /didactlogo por el que avanza de la
mano del historiador.

Admitir que una historia positivista no es posible ni tampoco lo es la
historia diacrnica estricta, sin valorar suficientemente la teora de la historia ,
nos podra llevar a una visin presentista de la misma, segn la cual la historia
ha de estar forzosamente comprometida con el presente para tener sentido y
razn de ser. Al suponer que la historia se justifica slo si aporta algo al
presente se puede caer tanto en el idealismo como en un pragmatismo
extremo, como si la historia en si no tuviera ningn inters y que slo su
reconstruccin (para 'dar vida' a situaciones pretritas al intentar revivirlas uno
mismo) la hiciera interesante. Algo de esto puede haber, si se controla bien.

Bachelard (1993), propuso el trmino 'historia recurrente' o 'historia
sancionada' a una historia del pasado evaluada segn los valores de la ciencia
actual; es, por lo tanto, una historia que se est escribiendo constantemente,
pero sin pretender que el pasado se desarroll de manera continua hasta llegar
al presente. Con ello, da a entender que un historiador de la ciencia no es un
historigrafo de 'hechos', sino un historigrafo de la verdad. Esto puede llevar
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


153
a no explicar episodios de la ciencia que han resultado falsos y a distorsionar
de manera importante el significado de la actividad cientfica al vincularla
exclusivamente al xito; o, an ms grave, a mostrar la ciencia como un
proceso que avanza sin cesar, dejando de lado las supuestas desviaciones de
este paseo triunfal.

3. La historia de la ciencia en la enseanza.

Al disear una unidad didctica que incorporen historia de las Ciencias
Cul(es) errores resultaran ms tentadores? Es fcil darse cuenta de los
peligros pero, a la vez, la seduccin de estas posturas, que soluciona el
problema de limitarse a una historia anticuarista que no interese a los
profesores pero que presenta muchos otros problemas; puede parecer, por
ejemplo, que los conceptos del pasado tienen relacin directa o son los
mismos (aunque en una etapa menos desarrollada) que los actuales. O
podemos olvidar que cuando Harvey imagin la circulacin de la sangre slo
le apoyaron los msticos y alquimistas, mientras que el atomista Gassendi se
opuso a ella; hacindolo as, se pierde la ocasin de comprender bien las
relaciones entre las ciencias, la cultura y los valores que condicionan las vidas
de las personas en una determinada poca (Uribe, Quintanilla, 2005).

Es importante destacar, sin embargo, que los conocimientos actuales
permiten analizar conocimientos histricos de una manera que sera imposible
desde una postura diacrnica estricta, puesto que se pueden estudiar
relaciones entre conocimientos que no se dieron durante la vida de un
cientfico concreto, con lo cual sus ideas conjuntamente con otras, se
transformaron y dieron lugar a un 'descubrimiento'; o simplemente hacer ver
similitudes entre las obras de cientficos de pocas diversa, cosa que hubiera
sido imposible en vida de ninguno de ellos. Todo ello da lugar a
'reconstrucciones' que sin haberse dado en el pasado, constituyen una
interpretacin seria del mismo de gran inters para la enseanza de las
ciencias.

As, la historia que se utiliza en DC ha de ser la historia que surge del
trabajo de los historiadores, procurando huir del anacronismo y de la hagiografa.
Si bien es legtimo que los profesores hablen en clase de los hroes de las
disciplinas, deben hacerlo teniendo en cuenta el conjunto de aportaciones
cientficas en su poca; si han de plantear determinadas preguntas y enfoques
adecuados a la docencia, se ha de procurar que haya un trabajo historiogrfico
serio que permita abordarlas. Aparece as un importante mbito de
colaboracin entre disciplinas, que es justamente el que deberamos desarrollar
conjuntamente, sabiendo que el didactlogo/ profesor no va a ir ms all de
lo que permita la historiografa ni el historiador va a ir ms all de lo que le
permita la didactologa (exigiendo determinados niveles de exactitud histrica
Quintanilla, M. y Merino Rubilar, C.
154
en las unidades docentes, por ejemplo, o prohibiendo determinadas preguntas
o hiptesis que la historia quizs no puede ni debe responder pero que pueden
tener inters docente).

A partir de estas reflexiones hemos desarrollado un instrumento de
evaluacin (ver cuadro), que nos permita reflexionar sobre la historia de la
ciencia en la enseanza, que ayudar al profesor a revisar sus criterios
historiogrficos y generar una base para comenzar a elaborar las Unidades
Didcticas desde narraciones breves y lecturas complementarias que colaboren
en la motivacin inicial, para un contenido especifico determinado, para
promover comparaciones en la sociabilizacin del hecho histrico, desde
cmo se abordaba en el contexto seleccionado y cmo se aborda en la
actualidad en el currculo formal de la escuela. Aunque, de todas maneras,
vamos a explicar una historia de la manera que ms conviene y nunca ser
'toda la verdad y nada ms que la verdad' sino que ayudar a los alumnos a
plantearse preguntas y a evitar una imagen de la ciencia excesivamente
triunfalista, con poco espacio a la creatividad y sin futuro, al menos para el
estudiantado que se encuentra an muy lejos de ser cientficos.

Se ajusta
Contenido de las Preguntas
Mucho Poco Nada
1. Se describen los acontecimientos concretos que se
produjeron en el pasado en su propio contexto?

2. Se analiza la investigacin y sus resultados sin olvidar los
objetivos, los motivos y los valores?

3. Es una interpretacin de los hechos segn planteamientos
actuales?

4. Es una coleccin de expresiones empricas y formales acerca
de la naturaleza adecuada al conocimiento cientfico de la poca?

5. Se describen las actividades o comportamientos cientficos
segn criterios histricos?

6. Se hace referencia a cuando un acontecimiento es una
interpretacin histrica o es un hecho objetivo?

7 Se presentan los acontecimientos de un modo que pueden
recrearse, porque se muestran los datos de que se dispone?

8. Se presenta la periodizacin como obra de los historiadores,
no de la ciencia?

9. Se presentan los temas agrupados segn el criterio del
historiador, sin pretender que refleje una tendencia del desarrollo
de la ciencia?

10. Se manifiesta que la ciencia del pasado no debera estudiarse
a los ojos de la ciencia de hoy, a menos que haya buenas razones
para ello?

11. Se seleccionan temas segn los patrones y valores
contemporneos?

12. Se justifica la presentacin de sucesos ficticios?


reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


155
13. Se plantean cuestiones que son problemticas, desde un
punto de vista histrico?

14. Identifica una idea conductora y se justifica?
15. Se pone en evidencia que no hay suficientes fuentes y que,
por lo tanto, la reestructuracin histrica es especulativa?

Tabla 1. Quince preguntas para analizar las aportaciones histricas a la DC

Con estas 15 preguntas no slo podemos evaluar nuestros criterios
historiogrficos, sino adems revisar materiales o libros de texto de uso
frecuente ya elaborados para evaluar el enfoque presente en los materiales en
la inclusin de la historia de la ciencia en cada uno de ellos, identificando
cuales son sus finalidades educativas especficas.

4. Orientaciones tericas y prcticas en la construccin de unidades
didcticas que incorporen la historia de las ciencias en la clase de
ciencias.

La Unidad Didctica (UD) surge como mtodo estratgico
debidamente fundamentado desde la nueva Didctica de las Ciencias (NDC)
para planificar y sistematizar, en la prctica escolar, las diferentes tareas que un
profesor lleva a cabo con un grupo especfico de alumnos; lo que implica la
determinacin de qu se pretende ensear, cmo hacerlo y cmo y con qu
procedimientos evaluarlo (Sanmart & Jorba, 1996).

A continuacin vamos a presentar algunas ideas centrales y de carcter
muy general que, una vez cumplimentadas, permitirn visualizar, de forma
esquemtica, cuantos elementos conforman una unidad didctica concreta y
durante este proceso incorporar elementos de historia de la ciencia tras la
invitacin a reflexionar las 15 preguntas para el anlisis de las aportaciones
histricas a la didctica de las ciencias. Como es lgico, cada profesor podr
ajustar a sus necesidades especficas nuestras sugerencias e introducir en
dichas ideas a las concreciones que considere ms oportunas. Las
desarrollaremos en formato tablas, ya que creemos que de esta manera ser
ms asertiva en su aplicacin y finalidades especficas.

tem 1 Integracin de la unidad al proyecto curricular del centro
Ejemplo La semana de los instrumentos cientficos
Descriptor Eventos a
preveer
Principales caractersticas psicopedaggicas de los
alumnos (niveles de instruccin, grados de madurez,
etc.).

Aspectos socioculturales y valricos de los alumnos.
Principales diferencias individuales de los alumnos que
pueden incidir en los procesos de enseanza-
aprendizaje.


Quintanilla, M. y Merino Rubilar, C.
156
tem 2 Introduccin

Estructura y Finalidades de la UD
Descriptor Eventos a
preveer
Justificacin para la eleccin de la unidad didctica.
(histria en nuestro caso).

Descripcin de la unidad didctica (contextualizacin
de la misma y logros educativos que se pretenden
alcanzar).

Incursin inicial con finalidad de diagnstico. (KPSI, V
de Gowin, Bases de Orientacin).


tem 3 Formulacin de objetivos
Para qu ensear HC? Descriptor Eventos a
preveer
Objetivos didcticos especficos de la unidad.
Interrelacin de los objetivos didcticos con los
objetivos generales de la asignatura.

Interrelacin de los objetivos didcticos y de los
objetivos generales de la asignatura de ciencias con los
objetivos generales de etapa especfica del ciclo de
aprendizaje de la UD.


tem 4: Determinacin de los contenidos
Qu HC ensear? Descriptor Eventos a
preveer
Competencias curriculares bsicas vinculadas con los
diferentes bloques de contenido.

Formacin en valores y temas transversales:
- Valores antropolgicos ( a travs de la historia).
- Valores sociolgicos ( en el marco de un
contexto CTS).

Interrelacin de los objetivos didcticos y de los
objetivos generales de la asignatura de ciencias con los
objetivos generales de etapa.


tem 5: Modalidades y estrategias de aprendizaje, y planificacin de
actividades
Cmo ensear HC? Descriptor Eventos a
preveer
Mtodos y estrategias de aprendizaje (para adquirir
informacin, interpretarla, analizarla, organizarla
conceptualmente, y comunicarla de forma coherente y
sistematizada).

Diseo de actividades (clasificadas segn su naturaleza
y niveles de dificultad.).


reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


157
tem 6: Planificacin de las estrategias didcticas
Qu materiales utilizar para el uso de la HC en la
enseanza?
Descriptor Eventos a
preveer
Duracin de la unidad
(temporalizacin).

Espacios materiales para desarrollar
la unidad.

Recursos bibliogrficos y tcnicos.
- Para uso del profesorado
- Para el uso del alumnado


tem 7. Evaluacin
Qu y cmo evaluar los aprendizajes vinculantes
con la HC?
Descriptor Eventos a
preveer
Fijacin de unos criterios de evaluacin como
expresin de los contenidos mnimos de la unidad.

Determinacin de las tcnicas y procedimientos e
instrumentos de evaluacin ms idneos.


tem 8. Competencias de pensamiento cientfico
Actividades Descriptor Eventos a
preveer
De comprensin.
De expresin y socializacin
De reflexin.
De analisis
De sntesis
De resolucin de problemas

tem 9. Valoraciones e Incidencia en el aprendizaje
Observaciones, incidencias, valoraciones y
evaluacin de la propia UD
Descriptor Eventos a
preveer
Observaciones e incidencias ms significativas habidas
en el desarrollo de la unidad.

Coevaluacin (profesor-alumnos) de la rentabilidad
educativa obtenida con la realizacin de la unidad.

Introduccin de elementos de mejora para la futura
realizacin de la unidad.


5. Las estrategias de aprendizaje para promover la HC en el aula.

Las estrategias de aprendizaje pueden agruparse en los bloques o dimensiones
que se recogen a continuacin, y en los que se detalla su amplia variedad:

Para adquirir la informacin.
Para interpretar la informacin.
Para analizar la informacin
Quintanilla, M. y Merino Rubilar, C.
158
Para comprender la informacin y organizarla conceptualmente
Para comunicar la informacin.

En la siguiente tabla 2 se resumen las caractersticas de estas dimensiones:

Bloque o
dimensin
Caractersticas ms evidentes
Para adquirir la
informacin.
Seleccin de informacin de textos o grficos mediante la
realizacin de subrayados, toma de apuntes, resmenes,
esquemas y mapas conceptuales. Bsqueda de informacin en
libros de texto de las asignaturas correspondientes, en la
biblioteca, en textos facilitados por el profesorado, en textos
dirigidos, en revistas y materiales especializados, en soportes
informticos y en medios de comunicacin (prensa, TV,
Internet...). Repaso y memorizacin de la informacin adquirida
mediante la realizacin de ejercicios de repaso y repeticin, y el
empleo de tcnicas de memorizacin.
Para interpretar la
informacin.
Establecimiento de conexiones entre la nueva informacin y los
contenidos que el estudiantado ya posee, mediante la traduccin,
transformacin e interpretacin de informaciones del cdigo
verbal al grfico, del verbal al numrico, del grfico al verbal, del
numrico al verbal, etc.; la comprensin y realizacin de la
aplicacin de un modelo a una situacin real; la comprensin
y aplicacin de determinados conceptos, hechos, teoras,
frmulas, etc., a una situacin prctica dentro del contexto
escolar; y la comprensin y produccin de analogas y metforas
utilizando los diversos lenguajes.

Para analizar la
informacin.
Este anlisis supone la realizacin de inferencias, con el fin de
extraer nuevos conocimientos implcitos en la informacin con
la que se trabaja, forma sta de potenciar la destreza del
razonamiento. Lo que implica ejemplificar modelos; sacar
conclusiones de datos diversos, haciendo ejercicios de
deduccin, inferencia lgica, causal, predictiva, etc., como
desarrollo del pensamiento hipottico; considerar las soluciones
alternativas que pueden tener diversos problemas planteados y
las consecuencias que se siguen de ello; realizar trabajos de
investigacin planificndolos y disendolos, formulando
hiptesis y comprobndolas a travs de la evaluacin de los
resultados.
Para comprender
la informacin y
organizarla
conceptualmente.
Para la comprensin de la informacin: diferenciacin de
diversos tipos de expresin; identificacin de la estructura de
textos de diferente naturaleza; distincin de las ideas principales
respecto de las secundarias, para extraer informaciones
especficas; realizacin de subrayados, resmenes y esquemas de
textos; integracin en un texto de sntesis de la informacin
obtenida en varias fuentes. Para el establecimiento de relaciones
conceptuales: anlisis de un determinado hecho o fenmeno
desde distintos niveles; anlisis y contraste de las distintas
explicaciones de un mismo fenmeno. Para organizar
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


159
conceptualmente la informacin: realizacin de clasificaciones,
mapas conceptuales y redes semnticas; establecimiento de
relaciones jerrquicas.

Para comunicar la
informacin.
En el mbito de la expresin oral: planificacin y elaboracin de
guiones expositivos; realizacin de ejercicios de exposicin,
empleando diversas tcnicas y diferentes recursos expresivos;
respuesta a preguntas concretas referidas a las diferentes
asignaturas del currculo; justificacin y defensa de la propia
opinin, oralmente. En el mbito de la expresin escrita: empleo
de tcnicas de expresin escrita, tales como resmenes,
esquemas, informes, trabajos monogrficos, desarrollo por
escrito de respuestas a preguntas de las diferentes asignaturas del
currculo, etc.; anlisis de textos escritos; exposicin y defensa
por escrito de la propia opinin. Puede, igualmente, recurirse a
otras formas de expresin -al margen de la oral y de la escrita-:
empleo de recursos grficos (mapas, diagramas, cuadros
sinpticos, mapas conceptuales, etc.), as como de recursos
procedentes de nuevas tecnologas (ordenador, vdeo, fotografa,
transparencias, diapositivas, etc.).

Tabla 2. Caractersticas de las dimensiones

Entre los diferentes tipos de actividades que pueden proponerse -y al
margen de las especficas de evaluacin- nos resultan particularmente
atractivas las siguientes:

Actividades de introduccin.
Actividades de identificacin.
Actividades de profundizacin y refuerzo.
Actividades de ampliacin.
Actividades de transferencia.
Actividades de sntesis.

A continuacin desarrollamos brevemente cada una de ellas:

a. Actividades de introduccin. Sirven de marco de presentacin de los
contenidos concretos que se van a abordar, y conectan, por tanto, con
el tpico especfico del saber erudito en que dichos contenidos
cientficos se inscriben.
b. Actividades de identificacin de conocimientos previos, es decir, de aquello
que los estudiantes conocen, y han de permitirles establecer las
oportunas relaciones con los nuevos contenidos de aprendizaje que est
introduciendo paulatina e intencionadamente el docente.
c. Actividades de profundizacin y refuerzo. Permiten atender las diferentes
demandas informativas y de conocimientos a lo largo del proceso de
Quintanilla, M. y Merino Rubilar, C.
160
enseanza-aprendizaje. Sirven para responder a las diferencias
individuales de los estudiantes y a sus distintos ritmos de aprendizaje.
Tngase presente que refuerzo no equivale a reiteracin: las actividades
de refuerzo no son ms de lo mismo, sino que con ellas se persigue
alcanzar los objetivos y trabajar los contenidos mediante otras
estrategias y otros tipos de actividades.
d. Actividades de ampliacin. Son actividades de aprendizaje que -adems de
poder utilizarse como consolidacin o como profundizacin y
refuerzo- sirven para saber ms y, sobre todo, para saber mejor
sobre y acerca de los contenidos cientficos.
e. Actividades de aplicacin. Mediante este tipo de actividades, el alumno
pone en prctica, organiza, integra o utiliza los conocimientos
adquiridos durante el proceso de enseanza aprendizaje.
f. Actividades de transferencia. Permiten proyectar los conocimientos a
nuevas situaciones, trascendiendo el contexto en el que se produjo su
adquisicin, y mediante el establecimiento de analogas, inferencias, etc.
En consecuencia, son actividades con cierto nivel de complejidad, ya
que por medio de ellas se puede comprobar la funcionalidad de los
aprendizajes. Son actividades de transferencia a nuevas situaciones o a
nuevas audiencias o pblicos.
g. Actividades de sntesis. Aglutinan e integran varios contenidos cientficos.
Son muy adecuadas para poner en marcha la capacidad creadora y
metacognitiva de los estudiantes.

Algunas de estas propuestas y ejemplos se pueden encontrar con mayor
desarrollo en: ww2.educarchile.cl/eduteca/planificador/index_conc.htm

6. Orientaciones para desarrollar pequeas investigaciones.

Con el propsito de garantizar la mayor rentabilidad didctica (racional
y razonable) de las diferentes actividades de aprendizaje y evaluacin,
consideramos oportuno incluir en la unidad didctica de HC determinadas
estrategias de aprendizajes orientadas a adquirir informacin, interpretarla,
analizarla, organizarla conceptualmente, y comunicarla de forma coherente y
sistematizada; y por medio de los cuales se pretende lograr una mayor
autonoma en los aprendizajes de los estudiantes.

Con respecto al diseo actividades y la reflexin entorno a las 15
preguntas, podran evocar en pequeas investigaciones entorno a el diseo y la
inclusin de la historia de las ciencias en Unidades Didcticas. Podemos ir
desde el estudio de las transiciones en las actividades y su vinculacin con los
hechos histricos o episodios seleccionados que forman parte de la unidad.
Por ejemplo, algunas preguntas para debatir, contextualizadas al saber erudito
especfico, seran las siguientes:
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


161

En que grado, o cmo afecta las concepciones de ciencia de los
estudiantes, la inclusin de la historia de las ciencias en las Secuencias de
Enseanza Aprendiza (SEA), en la comprensin del cambio qumico, en el
contexto escolar?
Cmo abordar la reproduccin de experimentos cientficos del siglo XVII-
XVIII, para la enseanza de la qumica?
Cmo adecuarse a las caractersticas psicolgicas del alumnado al que
van destinadas las unidades didcticas en las cuales hay una aproximacin
desde la historia de las ciencias?
Cmo presentar diferentes grados de dificultad, con el fin de ajustarse a
los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos? (Nos referimos al
carcter progresivo de las actividades de aprendizaje que ha de afectar
tanto a la complejidad de los contenidos como a las estrategias para la
resolucin de las mismas.)
Podramos estratificar las actividades con inclusin de la historia de las
ciencias para cada caso en la que mejor convenga su contenido.

7. Actividad.

Para mayor informacin sobre cmo desarrollar las actividades de
investigacin ingresa al sitio web: www.puc.cl/sw_educ/educacion/grecia

Te invitamos a que revises el siguiente material con las 15 preguntas
que aparecen el recuadro trabajado anteriormente. Qu elementos se
aproximan mucho, poco o nada a una visin historiogrfica de la ciencia. Si se
aproximan, menciona cules son. De lo contrario, cmo crees que habra que
se debera haber abordado.


Quintanilla, M. y Merino Rubilar, C.
162
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


163

Quintanilla, M. y Merino Rubilar, C.
164

Comentarios al texto (optativos)









8. Algunas reflexiones finales.

En consecuencia, el paradigma de investigacin en el campo de la
enseanza y del aprendizaje de la HC plantea la formacin del profesorado de
ciencia con ciertos conocimientos especficos en el mbito profesional,
pedaggico, didctico y erudito. De aqu surge la necesidad de proponer y
discutir un modelo terico-metodolgico para introducir la historia de la
ciencia en una etapa temprana de la formacin profesional del profesorado de
ciencias tal y cual lo ha venido sosteniendo uno de los autores de este captulo
(Quintanilla et als, 2005). Al respecto, insistimos en la importancia de un
cambio terico en los modelos de ciencia y de enseanza de las ciencias que se
derivan de la construccin del conocimiento profesional. En esta misma lnea
se siguiere que profesores presenten modelos para ensear, que a menudo
son modelos que haban sido consensuados por los cientficos en otras etapas
histricas que se ofrecen a los alumnos para hacer ms digerible las ciencias
(qumica); el problema es que los alumnos no los toman como modelos sino
como realidad (Quintanilla, Izquierdo y Adriz-Bravo, 2007). Y ocurre
tambin que los modelos acaban siendo, para algunos profesores, algo ms
que se ha de ensear. Los profesores jvenes deciden a veces no ensear
modelos qumicos o dejar que los alumnos se los inventen.

La formacin de profesores de ciencia ha de hacer ver que un modelo
no es slo una manera de representarse los fenmenos mentalmente sino
tambin una forma de pensar y de actuar en el mundo: se han de mostrar los
aspectos ontolgicos, epistemolgicos y praxiolgicos de la ciencia y su
enseanza. Los ejemplos que se proponen han de ser adecuados al modelo,
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


165
para poder comprender las similitudes y diferencias entre ambos: por ejemplo,
hay demasiada distancia entre la electrlisis y su ecuacin o entre la molcula
de oxgeno representada por dos bolas unidas y su funcin en la combustin y
las historias que encierran su descubrimiento, negociacin y sociabilizacin.
Al respecto hay un frtil camino de innovacin que se empieza a trabajar
basado en la investigacin en la nueva didctica de las ciencias (NDC). Este es
simplemente un pequeo aporte en ese sentido.

Referencias

BACHELARD, G. (1993). La formacin del espritu cientfico. Siglo XXI
editores: Madrid
CHALMERS, D. (1993). Qu es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI editores:
Madrid
GARCA, A. (2003). Aportes del estudio histrico de instrumentos cientficos a la
formacin del profesorado de ciencias. Tesis de Maestra, Universidad
Autnoma de Barcelona
KRAGH, H. (1989). Introduccin a la historia de la ciencia. Barcelona: Crtica
IZQUIERDO, M. (2000). Fundamentos epistemolgicos. En Perales, F. y
Caal, P (ed.) Didctica de las Ciencias Experimentales. Teora y Prctica de la
Enseanza de las Ciencias, 35-64. Alcoy-Marfil: Madrid.
MATTHEWS, M. (1994). Science teaching. The role of history and philosophy of science.
Nueva York: Routledge.
MERINO, C. y QUINTANILLA, M. (2005) Propuestas de un instrumento
de evaluacin para establecer criterios sobre el uso de la historia de las
ciencias en a enseanza. Enseanza de las Ciencias, nmero especial.
[Enlnea]<http://ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/material/c
omuni_orales/1_ense_ciencias/1_3/Merino_879.pdf> [Consulta: 25 febrero
de 2008].
QUINTANILLA, M. (2007). Historia de las Ciencia: Propuestas para su divulgacin
y enseanza, Vol I y II. Arrayn: Santiago de Chile
QUINTANILLA, M., ADRIZ-BRAVO, A. e IZQUIERDO, M. (2007).
Discusin en torno a un modelo para introducir la historia de las
ciencias en la formacin inicial del profesorado de ciencias. En
Izquierdo, M., Caamao, A. y Quintanilla, M (eds.) Investigar en la
enseanza de la Qumica. Nuevos horizontes: contextualizar y modelizar, pp.173-
196, Universidad Autnoma de Barcelona: Bellaterra.
QUINTANILLA, M. (2005). Historia de las Ciencias y formacin docente:
una necesidad irreductible. Revista TED, numero extra, 34-43,
Universidad Pedaggica Nacional. Bogot.
QUINTANILLA, M., ADRIZ-BRAVO, A., y IZQUIERDO, M. (2005).
Characteristics and methodological discusin about a theoretical model
that introduces the history of science at an early stage of the
Quintanilla, M. y Merino Rubilar, C.
166
experimental science theachers professional formation. Proceedings of 8
th

IHPST , Universidad de Leeds: Leeds, [En lnea]
http://www.ihpst2005.leeds.ac.uk/papers/Quintinilla_Izquierdo_AdurizBravo.
pdf [Consulta: 25 febrero de 2008]
QUINTANILLA, M. y GARCA, A. (2005). Historia de las ciencia y
formacin docente. Algunos elementos para el debate didctico. Actas
de las IV Jornadas Internacionales para la enseanza preuniversitaria y
universitaria de la Qumica, Universidad Autnoma de Mxico: Mxico
D.F
RODRGUEZ, E. (2007). Prologo, En Quintanilla, M. (ed.) Historia de las
Ciencia: Propuestas para su divulgacin y enseanza, Vol. II, pp-6-7. Arrayn:
Santiago de Chile
SAFFER, G. y QUINTANILLA, M. (2004). Aportes para un debate sobre la
historia de la fsica en la enseanza: las leyes de Kepler. Actas del VIII
Congreso Iberoamericano de Enseanza de las Ciencias Experimentales. Cuidad
de Guatemala.
SANMART, N. y JORBA, J. (1996). Ensear, aprender y evaluar: un proceso de
regulacin continua. MEC: Madrid.
SOLAR, H. y QUINTANILLA, M. (2007). Algunas reflexiones para
considerar la historia de la matemtica en la formacin inicial y continua
del profesorado. En Grap, P. y Massa, R. (coord.) Actes de la II Jornada
sobre Histria de la Cincia i l'Ensenyament Antoni Quintana Mar: (2005), pp.
121-127, SCHCT: Barcelona
SOLSONA, N. y QUINTANILLA, M. (2005). Reflexions i propostes per al
debat educativodidctic entorn de la histria de la cincia. En Grap, P.
y Massa, R. (coord.) Actes de la II Jornada sobre Histria de la Cincia i
l'Ensenyament Antoni Quintana Mar: (2005), pp. 129-135, SCHCT:
Barcelona
TOULMIN, S. (1977) La comprensin humana, Alianza Universidad: Madrid
URIBE, M. y QUINTANILLA, M. (2005). Aplicacin del modelo de
Toulmin a la evolucin del concepto de sangre en la historia de las
ciencias. Perspectivas didcticas. Enseanza de las Ciencias, nmero extra.
En lnea:
ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/material/comuni_ora
les/1_ense_ciencias/1_3/uribe_868.pdf [Consulta: 25 de febrero 2008.]


reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


167
Sobre los autores:
Mario Quintanilla

Es Especialista en Didctica de las Ciencias Experimentales. Su principal lnea
de investigacin est vinculada al discurso cientfico, la resolucin de
problemas cientficos en el aula y la inclusin de la historia, filosofa y
epistemologa de las ciencias en las enseanza de las ciencias En este sentido
ha publicado artculos de divulgacin e investigacin relacionados con el
discurso profesional del profesor de ciencia, las ideas cientficas en los
adolescentes, las representaciones de la ciencia y la enseanza de las ciencias
en profesores en formacin y profesores en ejercicio. Actualmente se dedica a
la docencia e investigacin en la Facultad de Educacin de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile desde donde dirige y coordina al grupo de
reflexin en enseanza de las ciencias e investigacin en didctica aplicada
GRECIA.
Consultas y contacto: mquintag@puc.cl
Pgina web: http://www.puc.cl/sw_educ/educacion/grecia/

Cristian Merino Rubilar

Licenciado en Ciencias de la Educacin y Profesor de Qumica y Ciencias
Naturales por la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Es Master en
Didctica de las Ciencias Experimentales y candidato a doctor adscrito al
Departamento de Didctica de las Matemticas y de las Ciencias
Experimentales. Se dedica especialmente al trabajo experimental y la
enseanza de la Qumica mediante el uso de las tecnologas de la informacin
y de la comunicacin (TIC) y al diseo de propuestas para la enseanza de la
qumica bajo un enfoque modelizador para la formacin del profesorado de
primaria y secundaria
Consultas y contacto: cristian.merino.r@exa.pucv.cl



reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


169
CAPTULO 8
FAVORECER LA ARGUMENTACIN EN LA CLASE

Carolina Pipitone, Anna Sard y Neus Sanmart
Grup de Llenguatge i Ensenyament de les Cincies (LIEC),
Departament de Didctica de la Matemtica i les Cincies Experimentals
Facultat de Cincies de lEducaci, Universitat Autnoma de Barcelona
Bellaterra, Espaa

Resumen. En el siguiente captulo trabajaremos la argumentacin como una forma
de ensear y aprender ciencias desde diferentes puntos de vista y a pensar sobre ellas
con planteamientos alternativos a los intuitivos, es aqu donde la argumentacin
implica analizar las diferentes visiones y tenerlas en cuenta al momento de arribar a
una conclusin. Desarrollar esta competencia cientfica permitir no slo la
movilizacin del conocimiento cientfico para poder comprender los problemas de
la sociedad, sino tambin para actuar responsablemente, desarrollando un pensamiento
crtico, que posibilitar en el alumnado evaluar la informacin, ideas y conceptos, y a
partir de la cual podrn decidir qu aceptar, qu creer y qu actuaciones promover.

1. Introduccin

Desde el programa de evaluacin PISA, la competencia cientfica se
define como la capacidad para utilizar el conocimiento cientfico para identificar
preguntas y obtener conclusiones a partir de evidencias, con la finalidad de tomar decisiones
sobre el mundo actual y los cambios que las actividad humana produce en l
(OCDE/PISA, 2000). Desde esta perspectiva, ser importante que el
alumnado aprenda a participar en los debates ciudadanos y a actuar de manera
reflexiva y crtica, teniendo en cuenta tanto conocimientos cientficos actuales
y datos como tambin valores, y sabiendo situarse en el punto de vista de los
dems para poder encontrar los argumentos que mejor puedan convencerlos.

Ello conlleva la necesidad de desarrollar la capacidad de argumentar en
nuestras clases de ciencias. Sin embargo, demasiadas veces stas slo se
reducen a promover que el alumnado sepa reproducir un conocimiento que se
le da como el nico verdadero y sobre el que no hay nada que discutir. Pero ni
toda la ciencia forma parte del llamado ncleo duro de teoras cientficas bien
consensuadas, ni todos los problemas del entorno tienen una nica posible
respuesta fundamentada cientficamente.

Como dice Kuhn (1991), el uso vlido de la argumentacin no se da de
manera natural sino que se adquiere mediante la prctica. La enseanza de la
argumentacin en las clases de ciencias depende tanto del dominio del
lenguaje de la ciencia como de los conceptos, por lo que su aprendizaje se ha
de promover de forma interrelacionada.
Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
170

Como profesores de ciencias, frecuentemente comprobamos que
nuestros alumnos y alumnas tienen grandes dificultades para pensar, hablar y
escribir con el lenguaje de la ciencia. Por eso nos preguntamos: Es posible
ayudar a los alumnos en su proceso de aprender a hablar y escribir y, en
concreto, a argumentar de manera fundamentada cientficamente? Aprender
a argumentar tiene alguna relacin con el aprendizaje de modelos tericos?
Qu nos dice la investigacin realizada en este campo? Qu tipo de
actividades pueden ser tiles en los procesos de enseanza? En que grado los
alumnos aprenden a partir de las actividades que les proponemos? Qu
aspectos deberan continuar siendo investigados? En este captulo
plantearemos posibles respuestas a estas preguntas.

2. La argumentacin y la gnesis del conocimiento cientfico.

Desde el punto de vista de la epistemologa, la argumentacin es una
herramienta bsica en el proceso de gnesis del conocimiento cientfico, ya
que permite construir relaciones significativas entre evidencias y modelos
tericos (Revel et al., 2005).

Actualmente se est de acuerdo en que en la construccin del
conocimiento cientfico, es importante el proceso de negociacin que tiene
lugar entre los miembros de la propia comunidad cuando se comunican
modelos y teoras con la finalidad de validar representaciones sobre el mundo
(Sutton, 1997; Duschl, 1997; Sanmart, Izquierdo y Garca, 1999). En este
proceso, el razonamiento interviene de manera fundamental como
instrumento para relacionar las observaciones experimentales con los modelos
tericos existentes (Jimnez, 1998). Podramos afirmar que el discurso de la
ciencia se va elaborando entre el racionalismo y la retrica de la
argumentacin, en un proceso que es necesario entender como continuo.

Giere (1999) entiende que el razonamiento cientfico es un proceso de
eleccin entre los modelos tericos que se proponen y que compiten, con el
fin de optar por el que en un momento histrico determinado presenta la
explicacin ms convincente para un fenmeno particular del mundo. En la
evaluacin de los modelos tericos, son ms importantes el conjunto de
argumentos y las interrelaciones que se elaboran para construir un
razonamiento, que no el posible proceso de inferencia. Este proceso de
eleccin entre modelos se puede producir debido, fundamentalmente, a tres
factores (Duschl, 1997):

A interpretaciones diferente de unos mismos datos que se dan dentro
de la comunidad cientfica.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


171
A avances tecnolgicos que posibilitan nuevas formas de observar y
obtener datos.
A cambios en los objetivos de la ciencia como una extensin de los
cambios en los problemas sociales que se plantea la humanidad.

Pero los cambios en las teoras aceptadas, generalmente, no se
producen de forma radical, por revoluciones, como propona Kuhn, sino de
forma gradual a travs de una cadena de razonamientos, dado que en ciencia
algunas discusiones tardan aos en resolverse y que a veces no se resuelven
nunca. Muy a menudo es necesario esperar mucho tiempo para demostrar
que las evidencias son suficientes para dar fuerza a una argumentacin y
poder establecer un nuevo modelo terico.

De la misma manera que las ideas evolucionan al formular un modelo
terico, la manera de hablar de ellas tambin evoluciona. Sutton (1997) seala
que el lenguaje inicial es muy personal, con mucho uso de analogas y
metforas, y los razonamientos utilizados tienen finalidades especulativas y
persuasivas. En cambio, cuando las ideas ya estn consolidadas, el lenguaje
para comunicarlas se hace ms formal, impersonal, preciso y riguroso y las
palabras que identifican las nuevas ideas quark, DNA o cualquier otra- se
utilizan como etiquetas de algo que tiene una existencia real indiscutible.

Se puede pasar del primer tipo de lenguaje, el ms individual, al
calificado de ms cientfico porque ambos tienen en comn un patrn de
relaciones de significado que describen el contenido cientfico incluido en la
primera interpretacin y que se concretar en conceptos y en un modelo
terico determinado. A este patrn de vnculos semnticos Lemke (1997) lo
denomina patrn temtico. Lo que los distingue es el patrn estructural, que
se refiere al tipo de discurso. Es obvio que las estructuras retricas
(silogismos, analogas, metforas...) y de gnero (descripcin, justificacin,
argumentacin, elaboracin de informes...) han de ser diferentes en uno y otro
caso, porque primero deben convencer a la comunidad cientfica y despus se
han de comunicar al resto de las personas.

En la escuela y en los libros de texto se tiende a presentar la ciencia
como un cuerpo de conocimiento acabado y bien definido, y a comunicarla
utilizando un lenguaje muy abstracto, que empaqueta mucha informacin. Las
teoras cientficas se dan a conocer como el resultado de un proceso
experimental ms o menos bien definido el mtodo cientfico- que
posibilita identificar determinadas regularidades o leyes en la naturaleza.

Pero en la gnesis tanto del conocimiento cientfico y como del
conocimiento cientfico escolar es tambin muy importante el proceso que
Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
172
lleva a elaborar explicaciones de los fenmenos observados y de las
regularidades identificadas, as a como la evaluacin de la calidad de cada
explicacin. En este mbito el lenguaje tiene una doble funcin (Izquierdo y
Sanmart, 2000): como instrumento que da sentido a los hechos y como medio
para contrastar diferentes explicaciones y consensuar la que se considera ms
idnea en funcin de los saberes propios del momento histrico en el que se
discute (o de la edad de los alumnos).

Tal como indican Arc et al. (1990), experiencia, conocimiento y lenguaje son
tres palabras emblemticas en la educacin cientfica. Cada uno de estos
conceptos presupone de algn modo los otros dos ya que estn ntimamente
interrelacionados, sin un orden jerrquico entre ellos. Aprender ciencias
comporta aprender a mirar y ver las experiencias desde puntos de vista
distintos y a pensar sobre ellas con planteamientos alternativos a los intuitivos.
Este mirar y pensar diferente se genera al hablar, aunque sea al hablar con uno
mismo, y se concreta en el uso de un vocabulario y de unas expresiones
tambin distintas. Pero es tambin en el proceso de intentar comunicar
coherentemente unas ideas, que stas se reformulan y que se priorizan unos
datos sobre otros (figura 1).


Figura 1.

Por ejemplo, chicos y chicas de 14 aos que se estn iniciando en el
estudio de la Qumica discuten si una pastilla efervescente reacciona con el
agua o se disuelve en ella. Cuando hablan empiezan diciendo que se ha
disuelto y sus razones son que no se ve, que est repartida, que el agua tiene el
gusto de la pastilla Pero tambin reconocen que estas razones no son
suficientes para explicar si se ha producido un cambio qumico o no. Para
encontrar nuevos argumentos ms vlidos tienen que pensar en sus modelos
iniciales de disolucin y de cambio qumico, y pensar en si sus
observaciones del fenmeno las confirman o no. Una alumna dice que ha
salido un gas que no estaba antes y no puede ser una disolucin, otro alumno le dice
que cuando se abre una botella de gas, tambin sale gas que estaba disuelto y as se
inicia un debate en el que se van introduciendo argumentos. La conversacin
pone de manifiesto que sin haber observado cuidadosamente el fenmeno no
hubiera sido posible hablar de sus caractersticas, y que sin tener un primer
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


173
modelo de disolucin y de cambio qumico tampoco, pero que es en el
proceso de contrastar las diferentes maneras de ver y de pensar que se avanza
en la conceptualizacin de dichos modelos (Jimnez-Aleixandre y Diaz, 2003).

Al mismo tiempo, al intentar hablar de sus ideas con ms precisin
reconocen que son necesarios nuevos trminos para expresarlas, tanto para
abstraer las ideas generales como para nombrar aspectos especficos. De
hablar de que la pastilla se ha disuelto e incluso de que se ha fundido, se pasa a
decir que ha reaccionado qumicamente, y de hablar de pastilla y de agua se
pasa a hablar de reactivos y de productos, de disolvente y de soluto, etc.

Pero nos equivocaramos si pensramos que slo se trata de incorporar
un vocabulario nuevo, ms preciso y abstracto. Cada una de estas palabras
empaqueta mucha informacin, mucho conocimiento, que el alumno tiene
que haber construido. Las palabras tienen sentido cuando tiene sentido el
conocimiento que resumen y generalmente se llega a ellas cuando se
demuestran necesarias para hablar de un fenmeno o de una idea.

Este proceso de construccin de significados requiere de la
argumentacin, un procedimiento que posibilita encontrar semejanzas entre
un modelo terico y unos hechos (Revel et al., 2005) y consensuar las formas
de mirar, de pensar y de hablar que mejor expliquen.

3. La argumentacin y el desarrollo del pensamiento crtico.

La competencia cientfica se relaciona no slo con la capacidad de
movilizar el conocimiento cientfico para poder comprender los problemas de
la sociedad en la que vive el alumnado, sino tambin para actuar en funcin de
utilizar responsablemente los recursos naturales, consumir racionalmente y
proteger la salud individual y colectiva, entre otros muchos aspectos.

La actuacin comporta un proceso de toma de decisiones en relacin a
problemas que se caracterizan por su complejidad. Requiere tambin desarrollar
un pensamiento crtico, que posibilite evaluar la informacin y las ideas, para
decidir qu aceptar, qu creer y qu actuaciones promover. Como dice
Lawson, 2002:

[] La costumbre de pensar cientficamente puede ayudar a las personas en todos los
momentos de su vida introduciendo sensatez ante los problemas que a menudo requieren
identificar evidencias, cuantificar, formular argumentos lgicos y afrontar la incertidumbre.
Sin la habilidad de pensar crtica e independientemente, los ciudadanos son fcilmente
atacados de dogmatismo o magia y dan soluciones simples a problemas complejos. []

Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
174
La argumentacin comporta analizar puntos de vista alternativos y
tenerlos todos en cuenta en el momento de deducir unas conclusiones, cosa
que no excluye reconocer que puede haber un cierto grado de incertidumbre
acerca de su validez. Un enfoque crtico conlleva identificar tanto los aspectos
positivos como los lmites, las carencias, las rupturas, las incoherencias, los
juegos de poder, etc., con el objetivo de transformar las realidades
problemticas.

Segn Facione (2001), las habilidades bsicas del pensamiento crtico
son el anlisis, la inferencia, la explicacin, la interpretacin, la evaluacin y la
autorregulacin. Incluyen la capacidad de elaborar conjeturas e hiptesis,
examinar ideas, detectar argumentos, considerar que informacin es relevante,
reconocer evidencias, justificar el razonamiento, emitir juicios

Pero segn este mismo autor, los buenos pensadores crticos pueden,
adems, explicar cmo llegaron a estos juicios y aplicar estas habilidades a
ellos mismos, para as mejorar sus opiniones anteriores. Es decir, son capaces
de autorregularse metacognitivamente a partir de revisar tanto los objetivos, la
planificacin y los resultados de, por ejemplo, una argumentacin, como los
propios criterios utilizados para evaluar su calidad (Sanmart y Jorba, 1995).
De la misma forma, los buenos aprendices son aquellos que son capaces de
reflexionar metacognitivamente acerca de su propio aprendizaje (Duschl y
Osborne, 2002).

Por tanto, una de las finalidades importantes de la enseanza de la
argumentacin en las clases de ciencias es que el estudiante se implique en la
toma de decisiones que sean coherentes con sus argumentos y, al mismo
tiempo, tome conciencia de los procesos implicados en su elaboracin. El
conocimiento cientfico posibilita un tipo de participacin en la sociedad que
no se reduzca a reproducir o consolidar relaciones ya establecidas sino que
promueva plantearse nuevas preguntas y transformar actuaciones (Martins,
2007).

En estos momentos una fuente importante de argumentos se encuentra
en Internet. Sin embargo, el uso de esta informacin requiere aprender a
analizarla crticamente. Es indispensable evaluar lo que se ha ledo e integrar
esa comprensin en el conocimiento previo que se tiene del mundo (Kurland,
2003). Se deben tener criterios para decidir qu se puede aceptar como
argumento fiable y til. Muchas veces estos criterios pasan por identificar
quien ha escrito un texto y con qu finalidades y, muy especialmente, por
evaluar que tipo de evidencias aporta.

En sntesis, ensear a argumentar en las clases de ciencias formara
parte del desarrollo de las capacidades que segn la OCDE/PISA (2000) son
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


175
el objetivo de la enseanza de las ciencias para toda la poblacin. Desde esta
perspectiva, la finalidad es formar personas que, haciendo uso del
conocimiento cientficos, sean capaces de actuar de manera reflexiva y crtica y
de posicionarse en roles diferentes al suyo con el fin de encontrar los
argumentos que mejor puedan convencer a otros.

4. Argumentar en el contexto de las clases de ciencias.

En las ltimas dos dcadas se ha venido estudiando en el campo de la
didctica de las ciencias el papel que juega la argumentacin en su aprendizaje
(Duschl y Osborne, 2002; Sampson y Clark, 2006). Ello ha comportado
tambin profundizar en los aspectos que caracterizan una argumentacin
cientfica.

Como hemos visto, la argumentacin se considera que es un proceso
central en la construccin social del conocimiento, y que este proceso puede
ser visto como una actividad individual o como una actividad social dentro de
un grupo (Driver et al., 2000). La capacidad de comprender y formular
argumentos de naturaleza cientfica es un aspecto crucial de literacidad
(alfabetizacin) cientfica (Simon et. al., 2006) y todos los nuevos currculos
para la enseanza de las ciencias incluyen la habilidad de argumentar como
una de las bsicas que definen la competencia cientfica. Se puede afirmar pues
que hay un gran consenso en torno a la importancia de ensear y, por tanto,
de aprender a argumentar en las clases de ciencias.

Una argumentacin tiene como objetivo convencer a otros de la
idoneidad de una idea sobre la que pueden haber posturas distintas. Requiere
ser capaz de reconocer el punto de vista de los dems, identificar evidencias y
razones que avalen la propia argumentacin o que refuten las contrarias,
evaluarlas y organizarlas en un discurso que sea persuasivo. Jorba el at. (2000)
definen la argumentacin como Producir razones o argumentos, establecer relaciones
entre ellos y examinar su aceptabilidad con el fin de modificar el valor epistmico de la tesis
desde la postura del destinatario.

En la argumentacin cientfica se pueden reconocer cuatro
componentes: un componente terico, ya que la argumentacin requiere la
existencia de un modelo terico que funciona como referencia al proceso
explicativo; en segundo lugar, un componente lgico, que hace referencia a la
estructura sintctica que puede ser formalizada en diferentes tipos de
razonamientos: deductivos, causales, funcionales, entre otros; en tercer lugar,
un componente retrico ya que al argumentar existe la intensin de persuadir al
interlocutor, y en cuarto lugar, un componente pragmtico puesto que la
argumentacin se produce en un determinado contexto, al cual se adapta y en
el cual adquiere sentido (Revel et al., 2005).
Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
176

Simon (2006) distingue entre argumento y argumentacin. Los argumentos
se refieren solo a la sustancia de las afirmaciones (claims), hechos, garantas
y antecedentes (backings) que contribuyen al contenido de un argumento,
mientras que la argumentacin se refiere al proceso que rene estos
componentes.

El discurso argumentativo se puede analizar desde diferentes
perspectivas. Una de las ms extendidas es la propuesta por S. Toulmin
(1958), cuyo modelo se fundamenta principalmente en el anlisis de los
componentes lgicos de la argumentacin. Otros modelos son, por ejemplo,
los propuestos por Van Dijk (1978 o por Adam (1992), que desde la
lingstica textual se plantean el anlisis de las unidades comunicativas que van
ms all de los lmites de las oraciones gramaticales.

Segn S. Toulmin hay normas universales para construir y evaluar las
argumentaciones, que estn sujetas a la lgica formal. Segn l, el esquema de
una argumentacin (Fig. 2), est constituida bsicamente por los siguientes
elementos:

Datos (D): Son los hechos que se utilizan para validar, y/o justificar la
tesis que se desea legitimar.
Conclusin (C): El valor al que se desea llegar a partir de la tesis.
Justificaciones (J): Razones que se proponen para justificar las
interrelaciones entre los datos y la conclusin.
Calificadores modales (Q): Aportan comentarios implcitos de la
justificacin, son el refuerzo que le otorga la justificacin al argumento.
Refutadores (R): Comentarios implcitos de la justificacin, pero
sealan las circunstancias donde las justificaciones no son ciertas, se
encuentran debajo del calificador modal porque son excepciones.
Fundamentos (F): Son los conocimientos bsicos, son las bases de la
justificacin.

Segn este modelo, en una argumentacin, a partir de unos datos obtenidos
o de unos fenmenos observados, justificados de forma relevante en funcin de
razones fundamentadas en el conocimiento cientfico aceptado, se puede
establecer una afirmacin o conclusin. Esta afirmacin puede tener el apoyo de
los calificadores modales y de los refutadores o excepciones (Figura 2).


reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


177


Figura 2 Esquema del texto argumentativo (Toulmin, 1958).

Sin embargo, tal como indican Driver et al., (2000), el modelo
toulminiano presenta el discurso argumentativo de forma descontextualizada
sin tener en cuenta que depende del receptor y de la finalidad con la cual se
emite. Por lo tanto, es til para tomar conciencia de la estructura de una
argumentacin, pero no de su validez.

El modelo de Toulmin, adaptado a la prctica escolar, permite
reflexionar con el alumnado sobre la estructura del texto argumentativo y
aclarar sus partes, destacando la importancia de las relaciones lgica que debe
haber entre ellas. Es decir, posibilita una metareflexin sobre las caractersticas
de una argumentacin cientfica racional, profundizando sobre cmo se
establecen las coordinaciones y las subordinaciones, sobre el uso de los
diferentes tipos de conectores (adversativos, causales, consecutivos...), sobre la
no-linealidad de los razonamientos, etc.

Desde el modelo de Van Dijk (1978) lo que define al discurso
argumentativo no es su carcter lgico sino su finalidad: convencer a otra
persona. Para l, los componentes fundamentales son la justificacin y la
conclusin. La justificacin se construye teniendo en cuenta razones que el
emisor considera que son compartidas por el receptor, por lo que depende de
las circunstancias. Por ejemplo, en el contexto del aula no sera vlido,
normalmente, que un alumno reforzara un argumento diciendo tal como dijo
Newton, hecho que en cambio s que sera aceptable en el contexto de un
artculo cientfico. Como las circunstancias son diferentes, tambin lo es la
argumentacin construida.

El modelo de Van Dijk resulta muy interesante para trabajar el texto
argumentativo en el aula. El hecho de que la intencin comunicativa del texto
responda a convenciones sociales puede ayudar a trabajar las normas de una
sociedad democrtica, basada en el dilogo y la comprensin de los otros,
donde no debera haber lugar para las falacias ni engaos.

Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
178
Finalmente, Adam (1992) se centra en analizar como se consigue que
una argumentacin sea persuasiva. Toma como base el modelo de Toulmin,
pero analiza los textos como secuencias argumentativas encadenadas en las
que se puede dar el caso de que la conclusin de una secuencia sea la premisa
de la siguiente. Considera que en una argumentacin tienen cabida secuencias
introductorias descriptivas, narrativas o de otros tipos, pero lo importante es
que el mensaje que le llegue al lector u oyente sea el argumentativo, a pesar de
que tenga que hacer varias inferencias debido a que muchas de las razones
sean implcitas.

Esta visin es importante para no caer ni el profesorado ni el
alumnado en intentar escribir textos con una estructura muy rgida hecho
que podra suceder si se ensea el modelo toulminiano de forma mecanicista.
La finalidad es no eliminar la creatividad y ser capaz de analizar la validez de
un texto de manera flexible.

Como indican Driver et al., (2000), se puede distinguir entre
argumentos retricos y dialgicos, segn su finalidad sea convencer a otros o
analizar distintas ideas alternativas, y entre argumentos racionales o
persuasivos segn se pretenda demostrar que la solucin a un problema es
racional o llegar a un consenso sobre una determinada solucin. En el
contexto de las clases de ciencias nos interesa especialmente promover los
discursos dialgicos y racionales. En esta lnea, Revel et al. (2005) definen la
argumentacin cientfica escolar como la produccin de un texto en el cual se
subsume un fenmeno natural bajo un modelo terico por medio de un mecanismo de
naturaleza analgica.

Sin embargo, no podemos dejar de tener en cuenta la importancia de
los argumentos retricos y persuasivos, especialmente cuando el objeto de la
argumentacin sea el anlisis de un problema relevante socialmente, realizado
con la finalidad de defender alguna de las posibles opciones de actuacin.

En el trabajo realizado hemos utilizado un esquema de texto
argumentativo, adaptado a partir del modelo de Toulmin, como instrumento
para la reflexin con nuestros alumnos sobre como elaborar buenos textos
argumentativos en clases de ciencias (Figura 3).

5. Implicaciones para el aula: Enseando a argumentar.

El desarrollo de la habilidad de argumentar en ciencias es un proceso
complejo que para que los alumnos la aprendan se requiere el diseo
actividades de enseanza con esta finalidad especfica (Kuhn,1991).
Normalmente es un proceso largo, que lleva tiempo y no es fcil. Inicialmente
las chicas y los chicos no comprenden porque su profesor o profesora de
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


179
ciencias quiere que aprendan algo que les parece ms propio de las clases de
lengua.

Al principio, escriben pocas frases y sin conectores textuales entre ellas,
incluyen pocas ideas justificadas, utilizan pocos contraargumentos y muy a
menudo los hechos y las conclusiones no concuerdan. Pero poco a poco los
textos son mucho mejores y los chicos y las chicas (y sus profesores) se
sienten satisfechos al reconocer su calidad. El precio de la tarea es una dosis
gigante de paciencia y una profunda conviccin por parte de los que ensean
que sus alumnos lograrn el objetivo. La condicin primera es la de no
renunciar a conseguirlo, aunque se perciba como muy difcil.

Lo que se busca en el proceso de ensear a argumentar en clases de
ciencias es que el estudiante tome conciencia de los procesos implicados en la
elaboracin de una argumentacin. Si se consigue, podr posicionarse de
manera activa para evaluar sus propias producciones y estrategias de trabajo,
siendo una consecuencia final la autorregulacin de su aprendizaje. Toda
actividad de autorregulacin de tipo metacognitivo promueve la autonoma de
los que aprenden (Sanmart y Jorba, 1995).

Como se ha mencionado anteriormente, lo que caracteriza al texto
argumentativo es la intencionalidad que tiene el emisor y su propsito de
convencer al receptor. Ensear a elaborar textos argumentativos, implica
trabajar para que el estudiante sea capaz de justificar un hecho determinado,
en funcin de un marco terico que le da sentido a las razones que se aportan
para fundamentar las conclusiones a las que se pretende arribar.

En las clases de ciencias los alumnos necesitan argumentar en diferentes
campos:

Sobre hechos para las que aun no hay un cuerpo terico cientfico
consensuado para explicarlos, como por ejemplo, sobre las posibles
causas que explican el cambio climtico.
Sobre como dar respuesta a problemas abiertos o autnticos
(Reigosa y Jimnez-Aleixandre, 1988), cuya solucin admite ms de
un punto de vista. Por ejemplo, ante problemas ambientales, que
comportan tomar posturas frente a las formas de actuar.
Sobre las ideas iniciales para explicar determinados hechos, aunque
en estos casos la finalidad de la actividad argumentativa no ser
tanto la de convencer a los dems del inters de un determinado
razonamiento, sino la de favorecer la toma de conciencia de la
diversidad de argumentaciones, del posible inters de argumentos
ajenos y de las limitaciones de los propios.
Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
180

Para el aprendizaje de la argumentacin hemos utilizado distintas
estrategias. Inicialmente se puede empezar por pedir a los alumnos que, ante
un problema conocido por ellos, argumenten sus ideas iniciales sobre como
explicarlo, sobre sus hiptesis de partida o sobre sus predicciones. Tambin se
puede proponer el anlisis de artculos de prensa o de revistas especializadas
que argumenten la idea objeto de estudio (ver ejemplos en los anexos I y II).
En los dos casos el anlisis colectivo de los textos de los alumnos pasara por
ayudarles a tomar conciencia de la estructura argumentativa (al mismo tiempo
que de la validez de los argumentos).

Cuando los alumnos empiezan a comprender que se entiende por
afirmacin por argumento, por evidencia, por contraargumento, por
justificacin, por conclusin, se introduce el esquema de referencia de la
figura 3, que es una adaptacin del modelo de Toulmin. Se llega a un
consenso con los alumnos acerca de su significado y se utiliza colectivamente
para valorar la calidad de algn texto argumentativo-tipo, reconociendo que
tiene en cuenta las partes de esquema pero insistiendo en que cada persona
puede redactarlo con su propio estilo, creativamente.



Figura 3. Esquema de texto argumentativo utilizado con alumnos de 12-16 aos.

Se les ayuda a reconocer algunas de las caractersticas gramaticales de
los textos argumentativos como, por ejemplo, el uso de verbos del tipo: decir,
creer, pensar, opinar, etc.; de oraciones subordinadas, entre otras, causales,
consecutivas y adversativas; de conectores de distintos tipos; de recursos
como las interrogaciones con el fin de cuestionar los distintos puntos de vista;
etc. (Prat, 2000).

reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


181
A partir de este momento se les pide que redacten sus argumentaciones
teniendo en cuenta el esquema. En la actividad del anexo III (Campos de
Golf), se da al alumnado distintos tipos de argumentos, y han de saber
seleccionarlos y organizarlos en un texto que convenza.

En la actividad del anexo IV (radiactividad), los argumentos los han de
encontrar los alumnos a partir de acceder a Internet. Esta actividad tena
como finalidad que los alumnos encontraran informacin en Internet sobre
ventajas e inconvenientes de las radiaciones y que, a partir de la informacin
obtenida, elaboraran un texto argumentativo.
Esta actividad se dise de manera que los estudiantes realizaran en
todo momento un proceso consciente de bsqueda de informacin,
estimulando su autorregulacin. Se les pidi que reflexionaran sobre sus
estrategias o criterios de bsqueda de argumentos y cmo escogan las
palabras clave o textos que utilizaron en los buscadores (Google, Altavista,
etc.). Tambin se les pidi que autoevaluaran tanto, los criterios utilizados
para la bsqueda como la pertinencia de la informacin obtenida en funcin
del objetivo de la actividad. Esta informacin la organizaron en
proargumentos y contraargumentos y, teniendo como referencia el esquema
de la estructura del texto argumentativo que ya conocan (figura 3), elaboraron
su escrito.

Finalmente, es importante que los instrumentos que se propongan para
evaluar los aprendizajes finales sean coherentes con los objetivos de
aprendizaje. En el anexo V se reproducen dos preguntas planteadas en un
examen final, despus de afrontar con los alumnos el anlisis del problema
que representa la eliminacin de los residuos urbanos.

Las actividades mostradas son slo algunas de las realizadas en distintos
cursos con alumnos entre 12 y 16 aos. Tambin se han planteado juegos de
rol (por ejemplo, para argumentar que tipo de industria conservera se podra
instalar en un pueblo para el tratamiento de embutidos, teniendo en cuenta
tanto las ventajas de cada mtodo de conservacin, como de tipo ambiental,
costes, etc.), debates para valorar teoras o ideas histricas (buscando las
evidencias que las demuestran o contradicen en funcin de los conocimientos
actuales), evaluaciones de textos que han escrito otros chicos y chicas (con la
finalidad de convencerlos de los aspectos que tendran que mejorar y porque),
etc.

Todas estas actividades se enmarcan en el aprendizaje de un
determinado contenido cientfico, pero conectndolos con problemas
relevantes del entorno del alumnado o de la historia de la ciencia.

Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
182
Al realizar estas actividades es muy importante estimular la reflexin
sobre sus objetivos, sobre como planificar la accin y sobre criterios de
evaluacin, condiciones para que puedan autorregularse Sanmart y Jorba,
(1995). Se trata de promover que los alumnos se pregunten por qu se les pide
que realicen la tarea y qu aprendern, qu harn primero y sucesivamente
(teniendo en cuenta el esquema consensuado), y en qu se fijarn para
reconocer si el texto final es un buen texto argumentativo.

Aprender a plantearse buenas preguntas en cada momento de la
actividad es til para guiar la accin, pedir o buscar la ayuda adecuada y regular
el proceso. Tambin es muy rentable que los estudiantes se intercambien sus
producciones y se ayuden mutuamente con la finalidad de mejorarlos. Analizar
los errores es una tarea que requiere mucho esfuerzo y que la mayora
estudiantes, inicialmente, no quieren hacer. Pero en cambio, si que estn
interesados en detectar los aciertos y dificultades de los textos de compaeros
y compaeras, y hacindolo reconocen muchas veces sus propios errores.

Pero como hemos dicho, conseguir que los alumnos autorregulen los
textos que escriben (tanto las ideas que se explicitan en ellos, como la forma
de comunicarlas) es un objetivo que requiere que el profesorado tenga una
gran capacidad para animar a sus alumnos constantemente, y un
convencimiento de que es posible. Si ante las primeras dificultades pensamos
que con mis alumnos eso no es posible o que no hay tiempo para ello o
que mi trabajo es ensearles ciencias, no a leer y escribir, es evidente que no
aprendern.

6. Algunos ejemplos y resultados.

En los ltimos 4 aos hemos realizado un estudio para comprobar la
hiptesis de que si se ensea a los alumnos a hablar y escribir ciencia y a
autorregularse, se obtienen buenos resultados. Para ello se ha hecho el
seguimiento de un grupo de alumnos desde los 12 a los 16 aos, en las clases
de ciencias. Su profesora fue la misma en los 4 aos, con lo cual se asegur la
coherencia en el planteamiento de las clases, y desde el inicio se fij como
objetivo el desarrollo de competencias, especialmente las relacionadas con la
capacidad de comunicarse aprendiendo a describir, justificar, argumentar..., y
con la capacidad de autorregular sus aprendizajes.

Al finalizar este perodo se evalu a estos alumnos, comparndolos con
los de otras 9 clases de caractersticas diversas pero de un mismo nivel
sociocultural. Se aplic a todos un cuestionario con 4 preguntas PISA cuyos
resultados se muestran en la tabla 1. Se puede comprobar que los del grupo
piloto son especialmente buenos para los alumnos con mayores dificultades,
mientras que el porcentaje de alumnos con mejores resultados tambin es alto
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


183
si se tiene en cuenta que era un grupo con problemas. Es decir, los buenos
alumnos no se vieron perjudicados y al mismo tiempo, muchos alumnos
fueron capaces de responder con xito a buena parte de las cuestiones
planteadas.

Grupo clase Nivel inferior
(%)
Nivel medio
(%)
Nivel alto
(%)
Piloto 11,5 73,1 15,4
A 53,3 40,4 6,3
B 50,0 46,4 3,6
C 56,7 40,0 3,3
D 72,4 27,6 0.0
E 67,9 32,1 0,0
F 32,0 48,0 16,0
G 35,7 57,1 7,2
H 32,1 57,1 10,8
I 24,0 68,0 8,0
Tabla 1.

Tambin se realiz un estudio comparativo sobre la calidad de los
textos argumentativos elaborados por los alumnos del grupo piloto (P) y de
otro grupo-clase (X) al realizar la actividad recogida en el anexo 3
(Radiactividad) y descrita en el apartado anterior (Pipitone, 2006). Los dos
grupos-clase pertenecan a la misma escuela, eran del mismo nivel y haban
estudiado los mismos contenidos, pero el grupo piloto haba trabajado
adems, de manera explcita, la habilidad argumentativa, interrelacionando el
aprendizaje de los patrones estructurales y temticos.

Analizamos los textos por un lado desde su estructura y por otro desde
los contenidos. Un resumen de los resultados es el siguiente.

Respecto a la estructura del texto argumentativo realizado
En relacin a la secuencia global de los textos se encuentran diferencias
considerables entre los dos grupos. En el grupo P el 100 % de los
textos cumplen con las reglas y las incluyen todas, mientras que en el
grupo X slo el 66 % de los textos presentan la secuencia global
completa.
Los textos del grupo P presentan un mayor nmero de secuencias
parciales frente a los del grupo X. Los hechos de dichas secuencias
estn justificados en todos los casos del grupo P, sin embargo, no todas
las secuencias del grupo P estn completas.
El 80 % de los textos del grupo P el hecho principal esta justificado y
expresado de manera clara. En el grupo X, el 46 % de los textos
expresan el hecho principal de manera clara.
Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
184
En el grupo P el 100 % de los textos tienen conclusin general, en
cambio en el grupo X, el 40 % de los estudiantes plantean una
conclusin general. En las secuencias parciales, el 60 % de los textos del
grupo P y el 46 % del grupo X presentan conclusiones parciales, pero
en todos los casos, en ambos grupos, estas conclusiones son
pertinentes al hecho planteado en la secuencia.

Respecto a los contenidos del texto argumentativo realizado
Los proargumentos ms mencionados son los dos grupos-clase hacen
referencia a los usos mdicos y al consumo de energa elctrica de
origen nuclear. Los proargumentos con mayores errores conceptuales
fueron los relacionados con uso de los rayos X. Los alumnos, a partir
de la informacin recogida no supieron diferenciar entre radiaciones
que son de origen nuclear, como es el caso de las partculas alfa, beta, y
gamma, y las radiaciones que son de origen orbital, como es el caso de
los rayos X. Los profesores reconocieron no haber trabajado en el aula
estas diferencias. El nmero de proargumentos utilizado fue similar en
ambos grupos-clase.
Los contraargumentos ms utilizados en ambos grupos fueron los
relacionados con el uso de las armas nucleares y su poder de
destruccin masiva. En el grupo P utilizan una mayor variedad de
contraargumentos.
Las conclusiones fueron planteadas en todos los textos del grupo P.
Los alumnos reflejaron su visin sobre los diferentes usos de las
radiaciones de origen nuclear y se posicionaron mayoritariamente a
favor del uso para realizar investigaciones que favorezcan la calidad de
vida y para fines relacionados al campo de la medicina. En cambio, en
el grupo X los textos que presentaban conclusiones en su mayora no
tomaban una postura crtica definida.

En este estudio se ha podido comprobar que muchos de los errores
conceptuales detectados provenan de las mismas pginas de Internet
consultadas. Como los alumnos no disponan de conocimientos conceptuales
suficientes para diferenciar entre radiaciones no tuvieron criterios para analizar
crticamente la informacin recogida. Ello nos muestra la importancia de
ensear a leer crticamente los textos que se encuentran con Internet. Algo a
tener en cuenta es la importancia que tiene el origen de la informacin que
utilizan para argumentar y que los alumnos han de disponer de criterios para
identificar que tipo de pginas Web son ms o menos confiables, y que ideas
son aceptadas desde la ciencia actual.

Los resultados de estos dos estudios muestran que la enseanza de la
argumentacin, interrelacionando el aprendizaje de los patrones estructurales y
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


185
temticos, ayuda al desarrollo de la competencia cientfica tal como se define y
evala desde el programa PISA. Pero tambin demuestra que es necesario
ayudar a los alumnos en el proceso de construccin de las ideas de la ciencia,
ya que slo a partir de recoger informaciones no se aprende (aunque sea de
libros de texto). En esta lnea, la argumentacin es tambin una buena
estrategia para aprender, ya que a partir de la discusin sobre las diferentes
maneras de interpretar una idea (en el caso analizado, la radiactividad), es
posible avanzar en su conceptualizacin.

7. Implicaciones didcticas: Ensear a argumentar, un campo de
investigacin abierto.

La enseanza y el aprendizaje de la argumentacin en las clases de
ciencias es una lnea de investigacin muy fructfera. Duschl y Osborne (2002)
sealaban tres campos en los que consideraban era necesario profundizar:

Cmo ensear a los alumnos a crear mejores argumentos.
Cmo ayudarles a juzgar la fuerza que tienen.
Cmo evaluar el efecto de la argumentacin en el aprendizaje del
razonamiento y de los conceptos de la ciencia.

En estos momentos aadiramos dos nuevos campos:

Cmo promover que los alumnos y alumnas aprendan a aplicar un
pensamiento complejo y crtico en sus argumentaciones.
Cmo ayudarles a apropiarse de los criterios que les posibiliten evaluar
la calidad de las evidencias y, en general, de los argumentos incluidos en
textos provinentes de distintas fuentes.
Se trata pues de un campo de investigacin abierto, con muchas
ramificaciones, ya que se relaciona con una visin del aprendizaje que
interrelaciona marcos tericos de ndole socioconstructivistas y
cognitivos junto con otros relacionados con la literacidad crtica y la
complejidad.

Incorporar la enseanza de la argumentacin compromete al que
ensea no slo a la inclusin de un tipo de actividades especficas en el diseo
de sus unidades didcticas, sino a un replanteamiento global de su
metodologa de enseanza y, por tanto, a una revisin de sus ideas y prcticas.
Pero como hemos visto, es un trabajo al que no se puede renunciar.

Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
186
Referencias

GRANDY, R. y DUSCHL, R. Reconsidering the carcter and role of inquir in school
science: analysis of a conference. Science & Education (2007) 16: 141-166
LEMKE, J. (1997). Talking science: language, learning, and values. Barcelona: Temas
de Educacin, Paids.
JORBA, J.; GOMEZ, I. y PRAT, A. (1998). Hablar y escribir para aprender. Uso
de la lengua en situacin de enseanza-aprendizaje desde las reas curriculares.
Madrid: Sntesis.
JORBA, J.; SANMART, N. (1994). Ensear, aprender y evaluar: un proceso de
regulacin continua. Propuestas didacticas para las reas de ciencias naturales y
matemticas. Barcelona: Ministerio de Educacin y Cultura.
REVEL, C; COULO, A; ERDURAN, A; FURMAN, M; IGLESIA, P;
ARDRIZ-BRAVO, A. (2005). Estudio sobre la enseanza de la
argumentacin cientfica escolar. Enseanza de las Ciencias. NMERO
EXTRA. VII CONGRESO.
SANMART, N. (2002). Didctica de las ciencias en la educacin secundaria
obligatoria. Madrid: Sntesis.
SARD I JORGE, A. (2002). Anlisi duna proposta per ensenyar lalumnat a
argumentar cientficament. Treball de recerca, Doctorat de Didctica de les
Cincies i Matemtiques. Universitat Autnoma de Barcelona.
TOULMIN, S.E. (1993). Les usages de largumentation. (The uses of Argument).
Puf: Pars.
DUSCHL, R y OSBORNE, J. (2002) Supporting and Promoting Argumentation
Discourse in Science Education. Sudies in Science Education.
DRIVER, R., NEWTON, P., y OSBORNE, J. (2000). Establishing the norms of
scientific argumentation in classrooms. Science Education, 84(3), 287--313.
FACIONE, P. (2002). Pensamiento crtico, Qu es y por qu es importante? [En
linea]<http://www.ucentral.cl/Sitio%20web%202003/pdf/pensamient
o.pdf>
SAMPSON, V; CLARK, D. (2006). Assessment of argument in science education: a
critical review of the literature. International Conference on Learning
Sciences. Proceedings of the 7th international conference on Learning.
Pg. 655 - 661
REIGOSA, C. y JIMNEZ ALEIXANDRE, M. P. (1988) La cultura cientfica
en la resolucin de problemas en el laboratorio. Enseanza de las ciencias.
Volumen 18 (2), 275-284
PHILLIPS, L. y NORRIS, S. (1999). Interpreting popular reports of science: what
happens when the readers world meets the world on paper? International Journal
of Science Education, vol. 21 no. 3, 317-327.
KURLAND, D. (2003). "Critical Reading Vs Critical Thinking".
http://www.criticalreading.com/
MARTINS, I. (2007). Contributions from critical perspectives on language and literacy to
the conceptualisation of scientific literacy. Paper presentado en ESERA 2007
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


187
ANEXOS

Ejemplos de actividades realizadas en las clases de ciencias con alumnos
entre 12 y 16 aos para promover el desarrollo de su capacidad de
argumentar.

Anexo I. Actividad 1: Argumentando alrededor del contenido de una
noticia periodstica.

La actividad 1 consisti en la elaboracin de una argumentacin sobre
un hecho para el cual todava no hay una explicacin aceptada por toda la
comunidad cientfica: el aumento de la cantidad de medusas encontradas en el
mar. Se pretende que los alumnos aprendan a analizar crticamente las
informaciones de los medios de comunicacin para poder tomar decisiones
fundamentadas cientficamente y comprometidas. Para ello, los chicos y las
chicas leyeron una noticia que apareci en un peridico sobre este problema.
Realizaron la lectura y las 4 primeras actividades individualmente, pero la
argumentacin la realizaron por parejas, pudiendo as discutir sus puntos de
vista. Finalmente, se propuso a los alumnos que evaluaran la calidad de la
argumentacin de otra pareja, as como la valoracin de esta evaluacin.

- Responder individualmente y brevemente las siguientes preguntas:

1. Lee el ttulo de la noticia y escribe: de qu va la noticia?
2. Lee la introduccin y escribe lo que te parece que concreta sobre la
noticia.
3. Observa los grficos, dibujos y fotografas y escribe si crees que
aportan alguna evidencia a la noticia o si te clarifican algn
argumento.
4. Antes de continuar leyendo, intenta plantear dos o tres preguntas
relacionadas con el tema o cuestin que se plantea en esta noticia y,
escrbelas.

- Escribir, por parejas, un texto que responda a la demanda siguiente:

5. Argumenta si la existencia de las medusas en el ecosistema del Mar
Menor representa un problema y de qu tipo. Qu evidencias se
dan en el texto del aumento de la cantidad de medusas? Qu
solucin crees que sera razonable para este problema? Razona
cules son los proargumentos y los contraargumentos de tu opcin,
y justifcalos utilizando conceptos de ecologa que has estudiado y
argumentos que aportan algunos personajes de la noticia.
Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
188



- Revisar el texto (grado de comprensin, coherencia, uso de los
conceptos cientficos, uso de los signos de puntuacin, conectores
argumentativos, ortografa...).

reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


189
6. Evaluacin mutua: La argumentacin que han escrito los
compaeros y compaeras es una buena argumentacin?

Comentarios del grupo que evala Estamos de acuerdo con la evaluacin
de los compaeros?




Anexo II: Cmo argumenta el autor o autora del texto?.

Esta es una actividad-tipo utilizada para reconocer la estructura
argumentativa de un texto y promover la discusin y el consenso acerca de los
distintos componentes. Las preguntas pueden variar en funcin de las
caractersticas del texto seleccionado y del tipo de problemtica que trata. Se
han utilizado textos de revistas y peridicos, pero tambin los escritos por
otros alumnos en cursos anteriores o los redactados por la profesora para
favorecer el intercambio de pareceres entre los estudiantes.

Cmo argumenta el autor o autora del artculo?
Localiza en el texto las partes que lo caracterizan como una argumentacin y seala las
que son afirmaciones, razones a favor, razones en contra, justificaciones y su
fundamentacin, conclusin mientras vas respondiendo a las siguientes preguntas:
1. Cul crees que es la idea que defiende el artculo o afirmacin que hace? Descrbela
con tus palabras.
2. En el texto se dan razones a favor de dicha idea? Cules son? Cmo se justifican
estas razones? Ests de acuerdo con ellas? Por qu?
3. En el artculo se exponen posibles razones en contra de la afirmacin inicial o
aspectos que podran considerarse inconvenientes o no ventajosos? Cules son?
Cmo se justifican? Crees que se recogen suficientes puntos de vista diferentes? Por
qu?
4. A qu conclusin llega el autor del artculo? Es coherente con todo lo que ha ido
argumentando? Te convence?

Anexo III: Qu opinamos sobre la instalacin de un campo de golf en
un espacio determinado.

La actividad II se dise como actividad de aplicacin de una unidad
didctica par el estudio de ecosistemas, con el objetivo de analizar los distintos
argumentos que se dan en una situacin que afecta a varias entidades. Es un
problema real del lugar en el que viven los alumnos, que conocen
superficialmente y cuya solucin admite ms de un punto de vista. Se les dio a
los chicos y las chicas distintos argumentos y se les anim a analizarlos los no
tanto desde su propia opinin, sino teniendo en cuenta posibles evidencias,
marcos tericos y valores. Para ello, trabajaron en grupos de 4 y prepararon
conjuntamente la justificacin de los distintos argumentos, de manera que
Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
190
tuvieran en cuenta los distintos pareceres. Posteriormente redactaron
individualmente su argumentacin, que despus compararon y discutieron.

Argumentos de las distintas partes.

Hechos y razones del Club de golf
1. Durante el franquismo se traslad a unos terrenos del Ministerio de
Defensa situados muy cerca del aeropuerto
2. Debido a la ampliacin del aeropuerto se ha trasladado nuevamente a una
zona verde de una gran finca que ahora est abandonada
3. La expropiacin tiene un coste de ms de 18 millones de euros
4. La mayora de socios son grandes empresarios y jefes del ejrcito. Su
presidente era el director regional de un banco muy conocido, y ahora
preside un grupo de construccin de centros residenciales
5. La cuota de socio es entre 30.000 60.000 euros
6. Se han manipulado las encuestas y se ha dicho que 6-8 de cada 10
ciudadanos no estaban en contra de la construccin del golf, pero en las
entrevistas no les informaban ni de la ubicacin, ni de la superficie que
comprenda, ni del consumo de agua, ni de la cuota de socio, ni del
nmero de rboles que se deban cortar...

Hechos y razones del Banco
1. Es el propietario de la finca, regalada por un Patronato para la lucha
contra la tuberculosis con la finalidad de dedicarla al uso hospitalario o
educativo
2. Ha vendido una parte de las hectreas al club de golf y ha cedido
gratuitamente una parte al Ayuntamiento para uso pblico.
3. La fundacin social del banco promueve campaas de sensibilizacin
para ahorrar agua.

Hechos y razones del Ayuntamiento
1. Le parece poco serio hacer un referndum, tal como pide una parte de la
poblacin.
2. Recalifica los terrenos de no urbanizables a urbanizables en el ao 1999
3. Ampla la zona para la construccin del campo de golf de 2 ha a 3,6 ha,
para poder construir, adems, un hotel.
4. Debe instalar alrededor del campo de golf una valla metlica de 3 metros
de altura
5. Ya hay tres campos de golf en esta provincia: uno municipal y dos
privados
6. Se privatiza un espacio pblico

reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


191
Hechos y razones de los que defienden la necesidad de un corredor biolgico
1. Es un espacio verde que permite la conexin entre zonas naturales y el
paso de especies entre un lugar y otro
2. El campo se construira en el medio de este corredor verde que existe
entre dos zonas montaosas
3. En el siglo pasado la temperatura aument cerca de un grado y se han
modificado las reas de distribucin de varias especies por lo que tienen
que poder migrar
4. Las vallas de 3 metros de altura no garantizan el mantenimiento del
corredor biolgico
5. Los herbicidas y plaguicidas que utilizan en el campo de golf contaminan
los acuferos subterrneos

Hechos y razones en relacin a las necesidades de agua del campo de golf
1. Necesitan unos 940 millones de litros al ao, 30 l/s (es el consumo de
una ciudad de 40.000 habitantes)
2. Se prev el uso de aguas depuradas, pero poseen demasiada sal.
3. Se ha previsto la construccin de una desalinizadora y una red de caeras
de 9 Km.
4. Coste de la planta: 24.000 euros, coste del colector: 24.000 euros (a pagar
tambin por los municipios ya que se ha decidido que los utilizarn).
5. Esta planta se est construyendo en terrenos pblicos y se est
vulnerando el planeamiento urbanstico de la ciudad ms prxima.
6. Para poder utilizar el agua salina se tendra que diluir al 50% con agua
dulce (del acufero).
7. El sistema previsto para regar a partir de los efluentes de la depuradora
no est en funcionamiento y se est bombeando agua de la balsa que
llena el acufero.
8. La normativa no permite aplicar agua residual a menos de 50 m de un ro.
Al lado del campo de golf circulan 5 torrentes .
9. Est previsto regar por aspersin, pero se forman aerosoles (pequeas
partculas lquidas o slidas suspendidas en un gas), y las casas mas
cercanas estn situadas entre 100 y 500 m (un restaurante, el mercado,
diferentes centros educativos, una hpica, huertos...), pueden afectar a
caminos y carreteras que estn en contacto fsico con la zona
10. Las aguas de riego del campo se eliminarn por escorrenta superficial .
11. Se puede producir un aumento de nitratos en los acuferos, en los pozos
y en los ros, porque el mantenimiento del csped necesita un aporte
constante de fertilizantes y biocidas (herbicidas, plaguicidas, fungicidas,
insecticidas...).

Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
192
Hechos y razones en relacin a la vegetacin
1. Desaparicin de 9 km de caminos pblicos, substituidos por un anillo de
circunvalacin al campo, por tanto, se pierde accesibilidad territorial y
conectividad entre los caminos.
2. Prdida de biodiversidad: se han cortado unos matorrales de una especie
de estepa muy rara y escasa que necesita unas condiciones especiales;
prdida de la vegetacin asociada; tala indiscriminada de
aproximadamente unos 50.000 rboles: pinos, encinas y robles. Se han
talado rboles de ms de 50 cm (encina) y 75 cm (pino) de dimetro y de
ms de 50 aos (prohibido por la normativa).
3. Se han eliminado especies en los espacios entre "greens", donde deba
respetarse la vegetacin original.
4. Estn transplantando rboles de otras zonas no afectadas por las obras
del campo de golf para repoblar las reas donde se ha eliminado la
vegetacin ilegalmente.

Aspectos a analizar antes de empezar a escribir la argumentacin:

Cul es vuestro punto de vista?
Por qu pensis que queris defenderlo?
Cul es vuestro principal argumento que fundamenta vuestra idea?
Podis pensar en otros argumentos en defensa de vuestro punto de
vista?
Podis pensar en argumentos en contra de vuestro punto de vista?
Cmo lo sabis?
Qu es evidente para vosotros?
Lo que es evidente para vosotros, puede ser que no lo sea para los
dems?
Entre los distintos argumentos en los que pensis, cul os parece ms
convincente?

Escribe un texto que responda a la siguiente demanda:

Argumenta si la construccin del campo de golf representa un
problema y de qu tipo, y qu solucin crees que sera razonable. Razona
cules son los pro y contraargumentos de tu opcin y justifcalos utilizando
conceptos de ecologa que conoces y que has estudiado, los personajes y
entidades que estn implicados, etc. Recuerda cmo es la estructura que hemos estado
trabajando del texto argumentativo: (Se incluye aqu el esquema de la figura 3.)

reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


193
Anexo IV: Usos de la radiactividad.

Objetivo: Escribe en un texto en el cual argumentes tu opinin sobre la
conveniencia de utilizar la radiactividad en usos diferentes al de obtencin de
energa de elctrica de origen nuclear.


Normas:
El texto ha de tener entre 400 y 800 palabras
La investigacin de la informacin se ha de hacer exclusivamente en
Internet, siguiendo las instrucciones que se dan en el procedimiento
Se ha de enviar a la profesora por correo electrnico el guin del
procedimiento cumplimentado y el texto argumentativo escrito, y una
copia en papel slo del texto (impresin a doble cara).

Procedimiento:
1 Antes de hacer la investigacin en Internet, con los conocimientos que ya
tienes sobre la radioactividad, escribe tu opinin inicial:
2. Mientras buscas en Internet, anota las palabras claves o el texto que
introduces y los buscadores que utilizas:
- Buscadores:
- Palabras clave o texto:
3. Rellena la siguiente tabla, que te ayudar a recoger y sintetizar les ideas que
podrs utilizar en tu argumentacin:

Datos o informaciones
recogidas:

Tipos de documentos:
Referencias:
Dudas:

4. Realiza una breve descripcin de cada un de los usos que has encontrado
con los cuales elaborars tu argumentacin.
5. Segn la opinin que quieras defender, elige las razones que te servirn
como proargumentos y las que te servirn como contraargumentos, y escribe
tu argumentacin. Recuerda que la estructura de un texto argumentativo
puede seguir el siguiente esquema: (se incluye el esquema de la Figura 3)
6. Finalmente, valora si este guin de trabajo que has completado mientras
buscabas la informacin en Internet te ha ayudado a hacer una investigacin
ms til, a seleccionar la informacin, a reconocer si los argumentos eran
adecuados...

Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
194
Anexo V: Preguntas para evaluar la capacidad de argumentar del
alumnado.

En este anexo reproducimos dos preguntas de evaluacin final
planteadas a los alumnos para identificar sus aprendizajes despus de haber
abordado el estudio del problema del tratamiento de los residuos urbanos. En
esta ocasin se disearon dos versiones de la demanda de argumentacin y los
resultados se utilizaron para discutir las diferencias respecto al grado de
formalidad y al tipo de argumentos tericos, evidencias, analogas, metforas y
otros recursos retricos utilizados en cada uno de los casos para convencer a
los distintos destinatarios.

Versin 1
En un planeta lejano semejante al nuestro no saben que hacer con los
residuos que generan y cada vez mas, se estn quedando sin recursos. Con
todo lo que has aprendido en esta unidad didctica, redacta un escrito bien
argumentado cientficamente, para convencerlos de lo que tu piensas acerca
de la problemtica de los residuos y de lo que deberan hacer con los que
generan. El escrito ms convincente se publicar en una revista que pueden
llegar a leer muchos de los habitantes de este planeta.

Versin 2
Con todo lo que has aprendido en esta unidad didctica, redacta un escrito
bien argumentado cientficamente, para a tu Ayuntamiento de lo que tu
piensas acerca de la problemtica de los residuos y de lo que deberan hacer
con los que generan.


reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


195
Sobre las autoras:
Maria Carolina Pipitone

Es Profesora de Enseanza Media y Superior en Fsica, por la Universidad
Nacional de San Luis y Master en Didctica de las Ciencias Experimentales
por la Universitat Autnoma de Barcelona. Su rea de estudio e inters giran
en torno a la enseanza de la argumentacin cientfica escolar en contextos
especficos. Es investigadora del Grupo Lenguaje y Enseanza de las Ciencias
(LIEC), del Departamento de Didctica de las Matemticas y de las Ciencias
Experimentales de la Univesritat Autnoma de Barcelona.
Consultas y contactos: mariacarolina.pipitone@campus.uab.cat


Anna Sard Jorge

Es Licenciada en Biologa y Master en Didctica de las Ciencias por la
Universidad Autnoma de Barcelona. Actualmente su actividad docente como
investigadora se centra entorno al desarrollo de habilidades cognitivo-
lingsticas enfocado hacia las ciencias. Es investigadora del Grupo Lenguaje y
Enseanza de las Ciencias (LIEC), del Departamento de Didctica de las
Matemticas y de las Ciencias Experimentales de la Univesritat Autnoma de
Barcelona.
Consultas y contacto: anna.sarda@uab.cat


Neus Sanmart

Es Doctora en Ciencias Qumicas y profesora de Didctica de las Ciencias a la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universitat Autnoma de
Barcelona (UAB). Trabaja especialmente en investigar entorno a la evaluacin
formativa, el lenguaje en relacin al aprendizaje cientfico y la educacin
ambiental. Tambin se desenvuelve entorno al desarrollo de proyectos de
innovacin curricular y de formacin permanente del profesorado de ciencias.
Consultas y contacto: neus.sanmarti@uab.cat



reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


197
CAPTULO 9
UTILIZAR LAS NARRATIVAS EN EL TRABAJO EXPERIMENTAL

Lizette Ramos De Robles
Grup de Llenguatge i Ensenyament de les Cincies (LIEC),
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales
Universitat Autnoma de Barcelona
Bellaterra, Espaa

Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio (ISIDM) /
Universidad Pedaggica Nacional
Guadalajara, Mxico

Mariona Espinet Blanch
Grup de Llenguatge i Ensenyament de les Cincies (LIEC),
Departament de Didctica de la Matemtica i les Cincies Experimentals,
Universitat Autnoma de Barcelona

Resumen. La formacin del profesorado de ciencias de primaria y secundaria
es tema prioritario en la investigacin sobre didctica de las ciencias y a pesar
que en los ltimos aos se han desarrollado numerosas investigaciones en
torno a ella an representa un campo con severas dificultades y preguntas por
resolver. Nuestra investigacin se desarrolla dentro de la formacin inicial de
futuros docentes de ciencias de educacin primaria y tiene como caracterstica
particular que las sesiones se trabajan bajo la utilizacin del enfoque CLIL
(Content Language Integrated Learning), el cual intenta desarrollar habilidades
tanto en los contenidos disciplinares (nuestro caso ciencias) como en el
lenguaje en el que son enseados (ingls), dando la misma importancia a
ambos. En este contexto y con la finalidad de enfatizar en la importancia de la
actividad experimental dentro de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias,
valoramos el uso de narrativas experimentales como instrumentos en la
mejora de la formacin de docentes de ciencias de educacin primaria dentro
de contextos multilinges.

1. Introduccin.

Ensear y aprender ciencias en el contexto escolar implica trabajar hacia el
logro de una alfabetizacin cientfica de los estudiantes, la cual se caracteriza
por la integracin de los conocimientos cientficos, las prcticas y los valores
que se consideran potencialmente valiosos para comprender determinados
fenmenos del mundo natural y poder intervenir en ellos con un nivel de
competencia propicio, as como para participar y tomar decisiones
fundamentadas dentro de los distintos mbitos de la sociedad actual. Dada la
Ramos De Robles, L. y Espinet, M.
198
importancia de las ciencias en la formacin de los ciudadanos stas tienen un
papel prominente dentro del currculum escolar, sin embargo las
investigaciones desarrolladas en el campo de didctica de las ciencias ponen de
manifiesto las numerosas carencias en la formacin cientfica de los
estudiantes y consideran que la forma de ensear es una de las causas
principales dado que enfatizan en el dominio del conocimiento de los temas
cientficos y descuidan el desarrollo de habilidades para la resolucin de
problemas, por tanto no contribuyen al aprendizaje de la ciencia para la
comprensin (Anderson, 2007).

Uno de los medios que ha sido considerado de los ms potenciales para
el logro de los propsitos de la educacin cientfica es la realizacin de
actividades experimentales dado que promueven el inters para cuestionarse
sobre los fenmenos del mundo natural, contribuyen al conocimiento de
conceptos y procedimientos cientficos, al uso de importantes herramientas y
habilidades para desarrollar nuevos entendimientos, y ayudan a los estudiantes
a vislumbrar ideas a cerca de la naturaleza de la ciencia (Lunetta et al., 2007:
394). Sin embargo, el desarrollo de la actividad experimental comparte las
problemticas de la enseanza de las ciencias y otras propias de su
implementacin ya que se han convertido en actividades cuyo principal
propsito es que los estudiantes sigan las instrucciones para verificar
conclusiones previamente presentadas en el libro o por el maestro, son
prcticas de baja calidad donde raramente se reflexiona (Weiss, et al. 2003).
Esta poca eficacia aunada a percepciones de docentes que no les otorgan valor
alguno lleva en muchas ocasiones a prescindir de la actividad experimental
tanto en educacin primaria como secundaria.

La propuesta que presentamos pretende contribuir a la formacin del
profesorado de educacin primaria a travs de la realizacin de actividades
experimentales. Los datos analizados permiten valorar algunos de los efectos
que tiene el uso de las narrativas experimentales como instrumentos para la
construccin del modelo de ser vivo, la adquisicin de una nueva lengua
(ingls) y las implicaciones de la futura labor docente.

Antes de presentar el anlisis de los datos es necesario delinear dos
aspectos fundamentales para comprender nuestro contexto y forma de
trabajo: la visin de ciencia escolar y el enfoque metodolgico CLIL.

Nuestra visin sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias
experimentales se nutre del llamado modelo cognitivo de ciencia (Giere, 1988,
1992), modelo terico de la filosofa de la ciencia reciente que viene
resultando de gran ayuda para entender las relaciones mutuas, y las similitudes
y diferencias, entre la ciencia de los cientficos y la ciencia escolar (Izquierdo
et al., 1999; Izquierdo y Adriz-Bravo, 2003). Siguiendo las ideas de un
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


199
modelo cognitivo de ciencia escolar, reconocemos que ambos tipos de
ciencia comparten una meta entender y representar el mundo con teoras,
sin perder de vista que el hacer ciencia de los cientficos no es el mismo que
el de los estudiantes en la clase de ciencias.

Desde este enfoque terico de la didctica de las ciencias
experimentales, es de suma importancia la modelizacin, es decir, el proceso de
dar significado al mundo mediante entidades tericas y comunicarlo a travs
de representaciones simblicas altamente elaboradas. Dichas representaciones,
de diversa naturaleza entidades lingsticas, modelos materiales, mapas,
analogas, grficas, entre otras muchas funcionan a modo de modelos tericos
escolares. En el contexto de la clase de ciencias, el proceso de modelizacin se
caracteriza por la construccin de significados a travs de mediaciones que
acerquen los modelos iniciales de los estudiantes a los modelos cientficos
escolares prescritos en el currculo (Izquierdo y Aduriz-Bravo, 2003; Adriz-
Bravo et al., 2005).

En consecuencia, en el camino de construir los modelos tericos
escolares, la experimentacin juega uno de los roles ms importantes, ya que
su realizacin implica la produccin de procesos cognitivo-lingsticos
sustentados por el lenguaje en todas sus modalidades, hecho que contribuye a
que poco a poco, y con la ayuda del profesorado, las maneras de pensar y
representar de los estudiantes se vayan acercando a las reglas de juego de la
ciencia (Izquierdo et al., 1999).

Por otra parte y como respuesta a las necesidades de un mundo cada
vez ms globalizado que ha establecido nuevos retos en materia educativa y en
especfico dentro de la formacin del profesorado, impartimos el curso de
Didctica de las Ciencias en ingls aplicando un nuevo enfoque denominado
CLIL (Content Language Integrated Learning) que representa una plataforma
para un acercamiento metodolgico innovador mucho ms amplio que la
enseanza de las lenguas; es un aprendizaje integrado de contenidos y lengua,
por tanto se utilizan por lo menos dos idiomas dentro del proceso de
enseanza a travs de los cuales se desarrollan algunos contenidos del plan de
estudios. Este enfoque intenta desarrollar habilidades tanto en los contenidos
como en el lenguaje en el que son enseados, dando la misma importancia a
ambos (Eurydice European Unit, 2005). A travs de estas prcticas
promovemos el multilingismo, el cual representa uno de los retos educativos
ms importantes desde la consolidacin de la Unin Europea dado que la
capacidad de entender y comunicarse en ms de una lengua es considerada
como "habilidad de vida deseable para todos los ciudadanos europeos" que
debe ser promovida principalmente durante la escolarizacin (Commission of
the European Communities, 2007). Adems el multilingismo permite que los
individuos se puedan desenvolver con comodidad y ser cada vez ms
Ramos De Robles, L. y Espinet, M.
200
competentes, contribuye al acercamiento con los otros, a sus culturas y puntos
de vista, mejora las habilidades cognoscitivas y ayuda a consolidar las
habilidades de la lengua materna, incluyendo la lectura y la escritura; por tanto
se convierte en una de las competencias que un profesional egresado de
cualquier universidad europea debe poseer.

Para el desarrollo de este tipo de propuestas partimos de una visin de
lengua que reconoce que la capacidad de utilizar una lengua es mucho ms que
saber sus palabras, su gramtica y hablar oraciones perfectamente formadas
(Marsh & Lange, s.f.). La lengua es un recurso y una herramienta para
comunicarnos y aprender al mismo tiempo, la perfeccionamos en la medida
que la utilizamos y el objetivo principal es usar el lenguaje para aprender y
aprender para usar el lenguaje(Marsh, 2002).

En este panorama y con la finalidad de atender las necesidades
educativas actuales presentamos a travs del presente captulo parte de los
resultados obtenidos de la implementacin y valoracin del uso de narrativas
experimentales dentro de la formacin inicial de docentes de ciencias de
educacin primaria desarrollada bajo el enfoque CLIL. Algunas preguntas que
orientaron el anlisis fueron: Qu ventajas ofrece el uso de narrativas como
instrumentos para reportar las prcticas de laboratorio? Ayudan a desarrollar
competencias comunicativas en otra lengua como el ingls? Contribuyen al
desarrollo de la reflexin sobre la futura profesin docente?

2. Nuestro contexto especfico y el trabajo con narrativas
experimentales.

La investigacin se desarroll en la Universidad Autnoma de
Barcelona (UAB) durante el curso de Didctica de las Ciencias, el cual es una
de las asignaturas troncales con un valor de tres crditos y se imparte durante
el segundo semestre del primer curso de la Titulacin de Maestros
Especialidad Lengua Extranjera. Dicha asignatura se imparte en ingls
utilizando un enfoque CLIL. Las sesiones de clase se distribuyen en dos
momentos: uno para la reflexin didctica de los temas (sesin de aula) y otro
para la experiencia directa con los fenmenos (prcticas de laboratorio).

El contenido del curso de formacin se centra en el desarrollo de
modelos tericos escolares a partir de la experiencia directa con los
fenmenos y de modelos didcticos socioconstructivistas que sean tiles para
trabajar las ciencias en la escuela primaria. Uno de los modelos tericos
escolares que se trabaja con ms intensidad en la formacin docente y tambin
en la educacin primaria es el de Ser vivo. Las actividades experimentales
que realizan los estudiantes de magisterio se organizan por fases que
favorecen la construccin de dicho modelo. En un primer momento se
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


201
confronta a los estudiantes con actividades muy abiertas, enfocadas a nivel
individual y en contextos cotidianos fuera de la universidad. Con ellos se
pretende que los estudiantes tomen conciencia a nivel individual de los
modelos mentales a travs de la utilizacin de un lenguaje cotidiano. Estas
actividades experimentales van acompaadas de actividades de representacin
que pueden ser textos, maquetas, representaciones corporales, murales, etc.
Posteriormente se plantean actividades de contrastacin de los modelos
mentales individuales para construir interpretaciones colectivas con un nivel
de abstraccin mayor y con la introduccin de un modelo terico escolar
tambin de mayor alcance. Finalmente se proponen actividades
experimentales en las que se enriquecen los modelos escolares construidos
colectivamente en base a introducir nuevos fenmenos que abordan los
aspectos macro y micro de los seres vivos.

Para el presente trabajo se analiz una actividad inicial que consisti en
entregar a los 37 estudiantes cinco semillas de judas para que trataran de
hacerlas crecer en un contexto familiar usando las estrategias que consideraran
convenientes. Posteriormente se les pidi que escribieron una historia de
redaccin libre (narrativa experimental): A story of five beans and how they helped
me to become a science teacher, la cual compartieron en el grupo de clase como
inicio para la socio construccin del modelo de ser vivo.

La narrativa experimental es considerada como una manera de
reconstruir la experiencia con los fenmenos para dotarlos de significado a
travs del lenguaje. La decisin de utilizarla se apoya en el reconocimiento de
que en los ltimos aos ha tenido un papel importante dentro de la educacin
en ciencias porque representa un medio para facilitar los procesos de
modelizacin (Millar y Osborne, 1998); una estrategia que mejora la memoria
e incrementa el inters en el aprendizaje y la comprensin de lo aprendido
(Norris et al. 2005); y es un instrumento que permite reflejar la estructura
fundamental de nuestra mente: hacer pblico lo privado (Eisner, 1994). Asimismo
las narrativas facilitan la apropiacin de saberes culturales diversos aportando
un marco para el dilogo entre emociones, razn y experiencia (Egan, 1994) y
se utiliza como una herramienta que permite jugar con la mente y las
experiencias en dos sentidos: hacer comprensible lo incomprensible y hacer
incomprensible lo comprensible considerando que ambas acciones
contribuyen a conocer nuestro mundo y la interaccin que tenemos con l
(0chs, 1997). Tambin la narrativa se ha utilizado con fines de conocer la
cultura docente, utilizando el anlisis narrativo como una metodologa
innovadora que permite el acercamiento con las experiencias y las creencias
docentes Cortazzi (1993), y se han abordado cuestiones de identidad a travs
del estudio de la autobiografa o de la autoetnografa, con una visin dialctica
entre lo individual y lo colectivo (Roth y Tobin, 2007).

Ramos De Robles, L. y Espinet, M.
202
Se opt por una redaccin libre con la finalidad de identificar el mayor
nmero de detalles que permitieran conocer las formas en que los estudiantes
se enfrentan al conocimiento de los fenmenos naturales, las relaciones que
establecen con sus conocimientos previos y las reflexiones que surgen en
torno a su futura profesin como docentes. Adems una narrativa libre sobre
un fenmeno permite, a diferencia de otras modalidades utilizadas para
reportar las prcticas de laboratorio ms estructuradas, que la persona refleje
elementos dialcticos entre sus vivencias pasadas, su presente y su visin a
futuro.

Una vez que los estudiantes elaboraron las narrativas se realiz un
anlisis estructural considerando los elementos: introduccin, desarrollo y
conclusin.

3. Qu nos dicen las narrativas? Un acercamiento a travs de su
anlisis estructural.

Se identifica como describe Ricoeur (1995), que las narrativas
representan una particular reconstruccin de la experiencia por la que,
mediante un proceso reflexivo, se da significado a lo sucedido o vivido, ya que
las producciones muestran una gran diversidad de formas de narrar la
experiencia cientfica.
La caracterizacin de las 37 narrativas se ha realizado a partir de sus elementos
estructurales: a) introduccin, b) desarrollo y c) conclusin.

Formas de introducir: la relacin con el conocimiento.
El primer elemento estructural que se analiz fue la introduccin, la cual permite
identificar los distintos puntos de partida y las formas en que los estudiantes
se enfrentan al hecho de conocer; mientras algunos slo describen las
indicaciones recibidas, o la fecha de realizacin, otros inician con el
planteamiento de reflexiones sobre el fenmeno y acuden a sus experiencias
pasadas como elementos previos de conocimiento.
Los que inician el relato slo con la informacin de la clase y siguiendo las
indicaciones (29%), parten de descripciones como:

La maestra de ciencias propuso que hiciramos un
experimento: hacer crecer unas semillas, utilizando las
estrategias que cada uno quisiera.

Algunos recurren al pasado y a sus conocimientos previos como punto de
partida antes de desarrollar la actividad (21.6%):

Cuando me dieron las cinco semillas yo no saba qu
hacer para que crecieran, pero despus de algunos das
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


203
record que una vez cuando era nia y estaba en la
escuela primaria mi maestra me haba enseado.

Otros se detienen en la reflexin y adems de describir la actividad se
cuestionan sobre la misma (8.1%):

El paquete de semillas me estaba esperando, lo abr y
tom las cinco pequeas semillas despus me pregunt
a m misma cmo podra hacer para que crecieran.

Otra parte de estudiantes opta por la bsqueda de informacin (8.1%):

Lo primero que hice antes de hacer crecer las semillas
fue buscar en Internet cmo hacerlo.

Y por ltimo hay quienes desde el inicio de la redaccin recurren a la
utilizacin de metforas para relacionar la actividad con su futura labor
docente (5.4%).

Esta situacin trajo muchas ideas a mi cabeza. Primero
que todo relacion el crecimiento de las semillas con el
proceso de aprendizaje de los nios.

Algunos trabajos carecen de introduccin.

Formas de desarrollar: la relacin con el fenmeno.
El desarrollo contiene la parte ms extensa e incorpora mayoritariamente
descripciones procedimentales, formas de enfrentar el fenmeno y toma de
decisiones. En este apartado se identifica un dilogo libre entre el estudiante y
la actividad realizada, se describen los pasos que siguieron para hacer crecer
sus semillas, las reflexiones que hicieron durante el proceso, los elementos que
los llevaron a tomar decisiones, los xitos o fracasos e incluso narran algunas
ancdotas. Este apartado permite identificar una variedad en las narrativas que
va desde las meramente descriptivas (48%) como:

Plant mis cinco semillas y us dos mtodos diferentes,
tres en algodn y dos en la tierra Con el primer
mtodo puse tres semillas en un frasco pequeo y puse
algodn extendido con agua y cubr las semillas. Con el
otro mtodo us otro frasco igual, puse tierra y cubr las
dos semillas. Despus de plantar las semillas las estuve
regando cada dos das. Desafortunadamente ninguno de
Ramos De Robles, L. y Espinet, M.
204
los dos mtodos ha dado resultado y las semillas no han
crecido.

Otras que son ms emotivas y reflejan preocupaciones o alegras (13.5%):

El recipiente era perfecto porque poda ver las cinco
semillas dentro de l. Las observ cada da durante una
semana ms o menos; estaba muy emocionada! Las
semillas estaban creciendo!

Las reflexivas que se caracterizan por el uso contino de hiptesis y
cuestionamientos sobre el fenmeno (35.1%):

Yo no se por qu mis semillas no crecieron, quiz
porque necesitaban ms tiempo para desarrollarse, ms
sol o ms agua, posiblemente mi balcn no es el mejor
lugar para hacer crecer las semillas.

Y por ltimo las metafricas (2.7%):

Yo pens que las semillas eran diferentes y por eso
podran crecer en diferentes lugares. De la misma
manera los nios son nicos y aprenden a diferentes
velocidades. Dependiendo de las caractersticas de cada
semilla, necesita diferentes condiciones y cuidados para
crecer; lo mismo pasa con los nios, cada uno tiene
diferentes formas de aprender.

Formas de concluir: su relacin con su profesin.
En la conclusin de los relatos identificamos la parte donde aparecen las
reflexiones de los estudiantes en torno a las implicaciones de la experiencia
con su futura labor docente. En este sentido y valorando lo que Bruner
(1990), denomina como la apariencia de verdad o la similitud a la vida se
identifican algunas tensiones entre las necesidades y experiencias del yo
estudiante y las del yo docente relacionadas con elementos como:

Las concepciones sobre los experimentos y el docente (20%):

El experimento me ha ayudado a convertirme en
maestro de ciencias porque he estado al pendiente de
los pasos que los estudiantes deben seguir.
Esto me permite concluir que antes de proponer un
experimento a los alumnos en mi clase de ciencias
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


205
tengo que probarlo y observar las posibilidades
relacionadas con el proceso de plantar semillas y su
crecimiento.

La motivacin para el aprendizaje (10%):

Una cosa importante es motivarme en el aprendizaje de
las ciencias porque cuando el docente est motivado
con su trabajo esta motivacin se transmite a los
alumnos. Los experimentos contribuyen a esto.

La importancia de la actividad experimental (8.1%):

En conclusin pienso que es importante hacer
experimentos como este, porque: cmo puedo yo ser
maestro de ciencias si no hago experimentos.
El dominio del contenido (24.3%):

Pienso que esto me ayuda para llegar a ser maestro de
ciencias porque es una buena manera de mostrar a los
estudiantes los factores esenciales del crecimiento de
semillas como: agua, luz solar; y cuando la semilla llega
a ser planta, tierra frtil para obtener nutrientes.
La relacin con el proceso enseanza-aprendizaje (16.2%):

Pienso que este experimento lo podemos comparar con
los alumnos: as como las semillas crecen diferentela
forma en que aprende la gente es diferente: unos rpido
otros lentos; cada alumno es distinto.

Slo el 21.6% de los relatos no presenta conclusin.

4. Implicaciones didcticas.

No obstante la variedad de narrativas producidas, es posible identificar
ciertas caractersticas que dan cuenta tanto del proceso desarrollado por los
estudiantes al conocer un fenmeno como de la reflexin que ste provoca en
torno a la consolidacin de su futura labor docente.

Si partimos de la primera parte del anlisis relacionado con la forma en
que abordan la actividad, nos damos cuenta que casi su totalidad la asumen
con tarea y responsabilidad de estudiantes, es decir, como algo que se tiene
que hacer porque es parte del curso y porque esas fueron las actividades
Ramos De Robles, L. y Espinet, M.
206
asignadas por la docente; a pesar de las diferentes formas de abordar la
actividad los une el hecho de cumplimiento. Una vez asignada la actividad la
forma ms comn antes de su desarrollo es recurrir a los conocimientos
previos, principalmente a experiencias escolares de la primaria, stos
representan el punto de partida para enfrentar la actividad. Son muy pocos los
que recurren a la bsqueda de informacin en textos o Internet.

En el segundo elemento (desarrollo), que representa la parte ms extensa
podemos identificar que la narrativa libre permite a los estudiantes una mayor
fluidez en el uso del lenguaje, ya que no estn presionados por la utilizacin de
la terminologa cientfica correcta, en este sentido podemos valorar que
adems promover el desarrollo de las competencias escritas de otra lengua los
estudiantes dan cuenta detalladamente de cmo fue su relacin con el
fenmeno y aunque en este momento no es nuestra intencin valorar la
construccin del conocimiento cientfico, consideramos que las narrativas son
instrumentos muy valiosos para el desarrollo de la construccin de modelos
(modelo de ser vivo) y saber cmo los estudiantes hablan de ciencia
(Lemke, 1993) . Este apartado permiti comprobar que la riqueza de la
narrativa permite adems la expresin de estados emocionales, reflexiones,
auto valoraciones y metforas. Los estudiantes hacen pblico lo privado y no
slo la parte acadmica que comnmente se trabaja en la escuela sino tambin
la emotiva.

Por ltimo, en el anlisis de las conclusiones es donde identificamos las
reflexiones en torno a las implicaciones de la actividad en su futura labor
docente, donde establecen el puente entre su situacin actual como
estudiantes y su prxima profesin. De acuerdo con lo manifestado por los
estudiantes este tipo de experiencias las deben saber como estudiantes para
ensearlas como docentes, lo que viven hoy lo imaginan en un escenario
futuro. Se identifica el concepto de imaginacin que propone Wenger (1998),
como uno de los principales componentes de la identidad que permite ampliar
nuestro yo trascendiendo nuestro tiempo y nuestro espacio y creando nuevas
imgenes del mundo y de nosotros mismos; imgenes del mundo que
trascienden al compromiso. En sus reflexiones aparece una tendencia a
resaltar cuestiones de dominio de contenido y de reproduccin de lo
aprendido ms que de cuestiones didcticas. No obstante, el hecho de que
pongan por escrito este tipo de implicaciones representa el primer paso para el
inicio de una reflexin ms profunda. Coincidimos con Brown (2000), en la
necesidad de escuelas en las que el aprendizaje gire en torno al pensamiento y
en donde los alumnos aprendan reflexionando sobre lo que aprenden y
consideramos de especial importancia implementar actividades que favorezcan
el alfabetismo reflexivo en los espacios de formacin docente.

reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


207
En sntesis, las narrativas experimentales permiten desarrollar
competencias comunicativas en otra lengua como el ingls, recoger
dimensiones diferentes de la experiencia experimental de los estudiantes
(emociones, lenguaje, acciones, etc.) y propiciar la reflexin en torno a las
implicaciones de la actividad dentro de su futura labor docente. Reconocemos
adems que la construccin de modelos cientficos escolares de los estudiantes
va pareja a la construccin de su identidad como docente de ciencias. Para ello
el lenguaje que se utiliza en las aulas de formacin del profesorado ha de
facilitar la construccin de ambas dimensiones de forma paralela.

5. Perspectivas.

Reconocemos que este anlisis de producciones escritas de los
estudiantes representa slo el primer paso del proceso de modelizacin en este
caso desarrollado en el mbito del laboratorio y con una actividad especfica.
Para tener una visin ms completa y compleja de los acontecimientos es
necesario dar seguimiento sobre las acciones desarrolladas, creemos que la
utilizacin de una perspectiva de cognicin situada y un enfoque sociocultural
son elementos valiosos para ampliar la comprensin de nuestro contexto
especfico o de nuestra comunidad de prctica (Lave & Wenger, 1991). De
acuerdo con Moschkivich (2002), la perspectiva situada-sociocultural en
contextos bilinges puede ampliar la visin de anlisis y generar diferentes
cuestiones sobre los recursos situacionales que los estudiantes usan y las
maneras en que sus discursos sobre las ciencias son relevantes para una
situacin especfica.

Referencias

ADRIZ-BRAVO, A., GMEZ, A., MRQUEZ, C. y SANMART, N.
(2005). La mediacin analgica en la ciencia escolar. Propuesta de la
funcin modelo terico. Enseanza de las Ciencias, nmero extra VII
Congreso. En lnea:
http://ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/material/Simp
osios/04_Generar_resolver_sit/Aduriz_740.pdf
ANDERSON, C. (2007). Perspectives on Science Learning, en Abell, S. y
Lederman, N. (eds.). Handbook of Research on Science Education. Nueva
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
BROWN, R. (2000). En: Perkins David. La escuela inteligente. Del adiestramiento
de la memoria a la educacin de la mente. Mxico: SEP/gedisa Biblioteca
para la actualizacin del maestro.
BRUNER, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge. MA: Harvard University
Press.
Ramos De Robles, L. y Espinet, M.
208
COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES. (2007). High
Level Group on Multilingualism. Final Report. Belguium: Official
Publications of the European Communities.
CORTAZZI, M. (1993). Narrative Analysis. London-Washington, D.C.: The
Falmer Press.
EGAN, K. (1994). Fantasa e imaginacin su poder en la enseanza. Madrid:
Morata.
EISNER, E. (1994). Formas de representacin, en Cognicin y currculum, 65-92.
Buenos Aires: Amorrortu.
EURYDICE EUROPEAN UNIT (2005). Content and Language Integrated
Learning (CLIL) at School in Europe. Belgium: Eurydice European Unit.
IZQUIERDO, M., SANMART, N., y ESPINET, M. (1999).
Fundamentacin y diseo de las prcticas escolares de ciencias
experimentales. Enseanza de las Ciencias, 17(1), 45-59.
GIERE, R. (1988). Explaining Science. A Cognitive Approach. Chicago: University
of Chicago Press.
GIERE, R. (1992). Cognitive Models of Science, in R. Giere (ed.), Cognitive
Models of Science, University of Minnesota Press, Minneapolis.
LAVE, J. y WENGER, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral
participation. NewYork: Cambridge University Press.
LEMKE, J.L. (1993) Talking science: language, learning and values. Ablex
publishing corporation, Nordwood.
LUNETTA, V., HOFSTEIN, A., y CLOUGH, M. (2007). Learning and
teaching in the school science laboratory: an analysis of research, theory
and practice. En: Abell, S & Lederman, N. (eds). Handbook of Research
on Science Education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
MARSH, D. (2002). Content and Language Integrated Learning: The European
Dimension - Actions, Trends and Foresight Potential. Consultado en lnea,
enero 5 de 2007. [En liniea]<http://europa.eu.int/comm/
education/languages/index.html>.
MARSH, D. & LANGE, G. (Eds.). (s.f.). Using languages to learn and learning to
use languages. [multiple language versions available] TIE-CLIL. [En linea]
<http://www.tieclil.org/html/products/pdf/%201%20UK.pdf
[Consulta: enero 5 de 2007].
MILLAR, R. y OSBORNE, J. (1998). Beyond 2000: Science education for the future.
London: Kings College London, School of Education.
MOSCHKOVICH, J. (2002). A Situated and Sociocultural Perspective on
Bilingual Mathematics Learners. Mathematical Thinking and Learning, 4(2),
189-212.
NORRIS, S. et al. (2005). A theoretical framework for narrative explanation
in science. Science Education. Vol. 89, Issue 4. Pp. 535-563.
OCHS, E. (1997). Narrative. En: Van Dijk, T. Discourse as structure and process.
London: Sage, Ltd. Pp. 185-207.
RICOEUR, P. (1995). Tiempo y narracin. Mxico: Siglo XXI.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


209
ROTH, W. y TOBIN, K. (2007). Science, Learning, Identity. Sociocultural and
Cultural-Historical Perspectives. Rotterdam, The Netherlands: Sense
Publishers.
WEISS, I. R. PASLEY, J.D., SMITH, P. S., BANILOWER, E.R., & HECK,
D. J. (2003). Loocking inside the classroom; a study of k-12 mathematics and
science education in the United States. Chapel Hill, NC: Horizon Research.
WENGER, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity.
Reino Unido: Univerdity of Cambridge.

Anexo 1.


Ejemplo de actividad realizada por los estudiantes


Ramos De Robles, L. y Espinet, M.
210

Sobre las Autoras:
Mariona Espinet

Es licenciada en Ciencias Qumicas el ao 1979 y obtuvo el grado en la
especialidad de Qumica Inorgnica el ao 1981. Obtuvo el doctorado en
Didctica de las Ciencias a los EE.UU. el ao 1990 gracias a una beca
Fulbright-La Caixa. Ha realizado docencia a la educacin primaria y
secundaria, a la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y actualmente es
profesora titular del Departamento de Didctica de la Matemtica y de las
Ciencias Experimentales de la Universidad Autnoma de Barcelona. Sus
intereses de investigacin y formacin se centran en la divulgacin cientfica
para el pblico infantil, y en la formacin de maestros de Educacin Infantil
en Didctica de las Ciencias y en Educacin Ambiental.
Consultas y contactos: mariona.espinet@uab.es

Lizette Ramos De Robles

Es licenciada en Educacin Primaria por la Benemrita y Centenaria Escuela
Normal de Jalisco en el ao 2000 y en Educacin Medica Bsica en el rea de
Ciencias Naturales por la Escuela Normal Superior de Jalisco en el 2002.
Obtuvo el Master en Ciencias de la Educacin por el Instituto Superior de
Investigacin y Docencia en el ao 2005. Ha realizado docencia en educacin
primaria y en educacin superior dentro de la formacin y actualizacin del
profesorado. Actualmente es candidata a Doctora en Didctica de las Ciencias
Experimentales por la Universidad Autnoma de Barcelona. Su lnea de
investigacin se inserta dentro de la formacin del profesorado de ciencias y
enfatiza en el anlisis de la construccin de significados dentro de las
actividades experimentales en contextos multilinges.
Consultas y contacto: silvializette.ramos@uab.es
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


211
CAPTULO 10
FORMAR PROFESORES MEDIANTE LA INVESTIGACIN-
ACCIN

Fanny Angulo
Grupo de Investigacin Educacin en Ciencias Experimentales y Matemticas (GECEM)
Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia
Medelln, Colombia

M Pilar Garca Rovira
Institut de Cincies de lEducaci ICE,
Universitat Autnoma de Barcelona
Bellaterra, Espaa

Resumen. En este documento se sugiere que la formacin de los profesores
de ciencias, incluye la reelaboracin personal de los modelos tericos de la
ciencia (modelizacin), as como la de los modelos didcticos desde los cuales
toma decisiones cuando enfrenta la realidad de la enseanza (modelizacin
didctica).

1. Introduccin.

La formacin de profesores de ciencias es un campo de investigacin
que surgi hace aproximadamente veinte aos, cuando se pas de investigar lo
que piensan y hacen los alumnos, a investigar lo que piensan y hacen los
profesores (Duit, 1993; Furi, 1994). Desde entonces, se reconocen dos lneas
de investigacin en este campo:

El pensamiento del profesor, creada por Lee Schulman (1986),
abarca estudios sobre las creencias y juicios de los profesores, desde
un enfoque psicolgico. El concepto de Pedagogical Content Knowledge
(PCK) acuado por Schulman es el que identifica esta lnea de
investigacin.
El conocimiento profesional del profesor, recoge estudios sobre la
prctica, los sistemas personales de constructos en torno a la
enseanza y el aprendizaje, ubica la profesor como un sujeto
epistemolgico que genera teoras sobre su prctica e incluye
estudios sobre el papel de los contenidos escolares. En esta lnea, se
han identificado unos componentes de conocimiento: Pedaggico,
del Contenido, del Contexto y Didctico del Contenido (PCK). Esta
lnea se ha soportado en enfoques histrico-epistemolgicos y
socioculturales entre otros.

Angulo, F. y Garca Rovira, M.P.
212
Las propuestas de formacin del profesorado de ciencias, se pueden
identificar con alguna de estas lneas, no obstante, los resultados de las
investigaciones suelen trascender de la mera adscripcin a una u otra, en
cuanto se entiende que la formacin del profesores es un proceso complejo.
La revisin de literatura muestra interesantes propuestas que han sido
desarrolladas en el marco de proyectos de investigacin o de innovacin en
Espaa (El Profesor como Investigador: Porln et al, 1988; Martn del Pozo &
Rivero, 2001; Furi & Gil, 1989); en Australia (El Desarrollo Metacognitivo de los
Profesores en Formacin Inicial: Gunstone et al, 1993), en Norteamrica
(Constructivismo y Prctica Reflexiva: Hewson et al, 1999) y en el Reino Unido
(Profesores que se Autoevalan: Woolnough, 2000). Todas ellas buscan producir
cambios en los futuros profesores, pero se diferencian en la forma de alcanzar
dichos objetivos; varios de ellos los han venido desarrollando equipos de
investigacin bastante grande y de reconocida trayectoria. Esto les ha
permitido disear y llevar a cabo estudios que abarcan la formacin inicial y
continuada del profesorado de primaria y secundaria, as como tambin,
algunos se refieren a los niveles de primaria, secundaria y universidad, a lo
largo de varios aos. A modo de contribucin al campo de investigacin sobre
la formacin de profesores de ciencias, presentamos una propuesta centrada
en la idea de que aprender a ensear ciencias a lo largo de la vida profesional,
implica pensar la realidad de la enseanza a travs de modelos tericos. A este
proceso lo hemos denominado modelizacin didctica.

2. Estado del arte.

El Profesor de Ciencias como Investigador
En Espaa encontramos el trabajo con el Proyecto Curricular IRES, del
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad
de Sevilla y no menos importante es la propuesta Enseanza Aprendizaje por
Investigacin, que se lleva a cabo en la Universidad de Valencia.

Porln et al (1996) han hecho una caracterizacin del conocimiento que
consideran deseable para los profesores de ciencias, sugieren los niveles de
formulacin de dicho conocimiento y los obstculos que suelen aparecer en su
construccin. Su propuesta, tiene como meta estratgica una concepcin
investigativa del trabajo docente, entendida desde la Investigacin Accin en el
aula.

Constructivismo y Prctica Reflexiva.
Uno de los nmeros de Science Education (Vol. 83, N.3, 1999), se dedic
completamente a la presentacin de una investigacin desarrollada por Peter
Hewson, Robert Tabachnick y Kenneth Zeichner, durante la dcada de los
noventa, a raz de un proyecto para la formacin del profesorado de ciencias,
tanto de primaria como de secundaria, que estos investigadores presentaron a
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


213
la National Science Foundation, en 1991. El proyecto se fundamentaba en dos
conjuntos de ideas: el constructivismo y la prctica reflexiva.

Para estos autores (Hewson et al, 1999) lo que el profesor piensa sobre
la ciencia, la enseanza, el aprendizaje y los contenidos, influye en la forma en
que ensea ciencias y al parecer, todos los que estudiamos la formacin del
profesorado, estamos de acuerdo con esto. De hecho, ellos argumentan que:

si la finalidad de la enseanza de las ciencias - desde alguna de las
disciplinas es mejorar la educacin de los alumnos y,
si la enseanza depende de lo que piensa el profesor y,
si se puede influir sobre el pensamiento del profesor a travs de los
programas de formacin.

Entonces, es necesario investigar cmo se puede ejercer dicha influencia sobre
el pensamiento de los futuros profesores, para modificar y/o profundizar las
metas de estos programas.

Partiendo de estas premisas, Hewson y su equipo disearon y aplicaron
un programa de formacin inicial del profesorado de biologa a nivel de
primaria y secundaria, en la Universidad de Wisconsin Madison (Estados
Unidos). El programa reuna dos aspectos de particular importancia. El
primero, era que el constructivismo determinaba el enfoque del programa a travs
de un modelo de aprendizaje entendido como cambio conceptual, que a su
vez, fundamentaba diferentes facetas de la formacin del profesor,
principalmente, todo lo relacionado con los cursos de didctica de las ciencias
y la prctica. El segundo aspecto, era que los futuros profesores estaban
comprometidos en una prctica reflexiva a travs de la investigacin accin,
cuya finalidad era la de que estudiaran su propia prctica y la mejoraran.

El Desarrollo Metacognitivo de los Profesores en Formacin Inicial.
Hacia 1987, un grupo de profesores de la Universidades de Melbourne y de
Monash, en la provincia de Victoria (Australia), inici un proyecto de
investigacin que dur tres aos. Uno de los contextos de ese proyecto, era
seguir el desarrollo de la metacognicin de los estudiantes (comprensin y
control consciente sobre el propio aprendizaje) y de los aspectos implicados
en ello, de manera que el futuro profesor se convirtiera en un aprendiz activo
y autnomo, capaz de reconocer, evaluar y tomar decisiones respecto a sus
concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Los
resultados estn recogidos en varias de sus publicaciones entre las que nos
interesa principalmente: A Case Study Exploration of Development in Preservice
Science Teachers (Gunstone et al, 1993). Quince aos despus, las reflexiones de
estos investigadores siguieron teniendo vigencia, y los ha llevado a plantearse
Angulo, F. y Garca Rovira, M.P.
214
ms ampliamente los aspectos a considerar en la formacin de los profesores
de fsica (Gunstone, 2000).

Un Profesor de Ciencias que se Autoevala.
En el Reino Unido se ha venido cuestionando en los ltimos aos la
formacin que reciben los profesores de ciencias y de otras reas. Los
programas de formacin se critican porque son demasiado acadmicos,
alejados de la realidad del aula y a veces muy tcnicos. Al parecer, se trata de
programas en los que se les dice a los profesores formadores qu deben
hacer y cmo deben ensear.

Quienes trabajan la formacin del profesorado en ese pas (Woolnough,
2000), comentan que la visin que hay detrs de este modelo, es la de que slo
hay una forma de ensear ciencias que es la mejor, independientemente de las
condiciones del profesor, de los alumnos y de la escuela. Este modelo, que a
nuestro modo de ver coincide con la descripcin de los modelos de
racionalidad tcnica (Mellado, 2001), para muchos investigadores resulta
particularmente inapropiado (Porln et al, 1996; Furi & Gil, 1998), en una
poca en la que se forman profesores para ensear en un mundo y en una
escuela que cambian con rapidez (Woolnough, 2000; Mellado, 2001).

En consecuencia, un grupo de profesores del Departamento de
Estudios Educativos de la Universidad de Oxford (Woolnough, 2000),
propuso un programa de formacin de profesores de fsica, como
profesionales autnomos, preparados para que la educacin cumpla con las
demandas de esa realidad que cambia rpidamente. Con esta intencin, estos
autores han llevado a cabo cambios significativos en los programas de
formacin inicial y continuada de los profesores de ciencias, especialmente en
lo relacionado con su formacin como profesores que se autoevalan.

La propuesta de que aprender a ensear ciencias implica un proceso de
modelizacin didctica, coincide con elementos tericos y metodolgicos de
los diferentes enfoques resumidos en este breve estado del arte.

3. Aprender a ensear ciencias.

Las reflexiones que se presentan en este documento, proceden de una
investigacin
21
desde la cual, aprender a ensear ciencias comporta adquirir
conocimientos sobre las bases tericas en que se fundamenta la didctica de
las ciencias experimentales. Los futuros profesores deben saber que hay ms
de una forma de explicar qu es la ciencia y que las discusiones sobre qu
contenidos ensear en el aula y para qu ensear ciencias a los alumnos, se

21
ANGULO, F. (2002). Aprender a ensear ciencias. Anlisis de una propuesta para la formacin inicial del
profesorado de secundaria, basada en la metacognicin. Tesis Doctoral. Universidad Autnoma de Barcelona.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


215
toman entre otros aspectos-, con base en una de las posibles explicaciones
sobre la naturaleza de la ciencia. Esto requiere de un profesional habituado a
cuestionar y a cuestionarse sobre su pensamiento y su prctica; un profesor
con autonoma para aprender desde su hacer, al reconocer aciertos y fallas, y
que es capaz de tomar decisiones apoyndose en la teora.

Por otra parte, el futuro profesor debe ser capaz de reflexionar sobre
cmo aprenden los alumnos y conocer las teoras actuales sobre el
aprendizaje, en particular las propuestas desde el campo de la didctica de las
ciencias, para interpretar las dificultades de los alumnos en su aprendizaje, as
como los factores personales y sociales que influyen en dicho proceso.

Adems, ha de aprender que las decisiones sobre cmo ensear, no son
independientes de los aspectos antes mencionados y que en funcin de stos,
el profesor tiene que preparar y seleccionar actividades de aprendizaje, de
evaluacin y decidir cmo las secuenciar y cmo las gestionar en el aula.

Desde el punto de vista metodolgico, tambin es necesario que
conozca instrumentos, recursos y estrategias para organizar los contenidos,
preparar actividades de evaluacin adecuadas a la fase del ciclo de aprendizaje
en la cual se encuentren sus alumnos, a las caractersticas del grupo e incluso
de la institucin.

Del mismo modo que hoy en da un alumno que se educa
cientficamente, es capaz de pensar sobre la realidad a travs de modelos
tericos (y a ello se dedican los esfuerzos investigativos de autores como John
Gilbert y Rosaria Justi (2003, 2004) para explicar la modelizacin), un profesor
de ciencias tendra que aprender a pensar la enseanza desde modelos
didcticos.

La modelizacin.
El concepto de modelizacin que se aborda en este captulo, procede de los
trabajos de Ronald Giere (1988) sobre el modelo cognoscitivo de ciencia. Para
Giere, los modelos tericos intentan ser modelos de algo - y no solamente
ejemplares para la construccin de otros modelos tericos -, funcionan como
los medios que los cientficos usan para representar el mundo y son entidades
abstractas que no tienen ms realidad que aquella que les concede la
comunidad cientfica. Siguiendo a Izquierdo & Adriz-Bravo (2005), la
modelizacin es el proceso de transformacin del mundo que se produce
como consecuencia del pensamiento cientfico y es caracterstico tanto de la
ciencia, como de su enseanza y aprendizaje. Segn M. Pilar Garca (2005)
aprender a pensar a travs de modelos supone establecer relaciones entre lo
real y lo construido y desarrollar una visin multicausal considerando
simultneamente ms de una variable, con la finalidad de poder predecir y
Angulo, F. y Garca Rovira, M.P.
216
explicar. As entonces, es necesario para un profesor de ciencias de educacin
bsica, tener una idea aceptable sobre los modelos y la modelizacin en
ciencias, sobre todo cuando se pretende que los modelos enseados sean
significativos para los estudiantes, en el sentido de que les digan algo sobre el
mundo.

La modelizacin didctica.
Desde nuestro punto de vista, para un profesor de ciencias es necesario
reelaborar para s mismo los modelos tericos de la ciencia, tanto desde el
contexto universitario en cuanto tendra que ser un par acadmico en el
terreno cientfico- como desde el contexto escolar porque ese ser su espacio
y su tiempo de influencia-, entendiendo su naturaleza y alcance explicativo en
cada caso. No obstante, son escasas las oportunidades que el profesor tiene
para hacer esta reconstruccin, de manera que cuando enfrenta la realidad de
la enseanza de las ciencias, puede llegar a asumir que los modelos tericos
como entidades reales y se limita a la capacidad del modelo para describir los
fenmenos, pero no para entenderlos.

Pero las exigencias para el profesor de ciencias no se detienen aqu.
Adems de esto y como decamos anteriormente, el profesor debe entender
que:
puede ensear ciencias desde diferentes perspectivas tericas;
que dada la enorme influencia de su experiencia como alumno, aquella
que suele privilegiar es la que corresponde a modelos tradicionales de
enseanza y aprendizaje, pero,
que las metas curriculares lo ponen en situacin de aprender a ensear
de otros modos, es decir, debe hacer una modelizacin didctica, en
cuanto se trata de comprender la realidad de la enseanza de las
ciencias, desde diferentes modelos didcticos. Estos modelos son la
base desde la cual el profesor toma decisiones respecto a la enseanza y
el aprendizaje de las ciencias.

En este sentido, un profesor de ciencias tendr que saber pensar el
mundo y sus fenmenos a travs de modelos tericos (de la ciencia), adems
de saber pensar la enseanza de las ciencias a travs de modelos didcticos.
En efecto, ambos son procesos de modelizacin de una realidad y por eso,
tienen un carcter epistemolgico, adems de que demandan la puesta en
escena de capacidades cognitivas como la representacin, la anticipacin, la
planificacin o la regulacin. Pero estos procesos se diferencian en la
naturaleza del conocimiento implicado en ellos: podramos decir que a travs
de la modelizacin didctica, el profesor de ciencias aprende a ensear en
cuanto aborda la realidad del aula desde distintas perspectivas y elige aquella/s
desde la/s cual/es, la ciencia, la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin,
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


217
hacen posible una educacin cientfica ms pertinente para sus alumnos, dadas
las condiciones del mundo de hoy. El tipo de conocimiento implicado en la
modelizacin didctica, no es solamente el de los modelos tericos propios de
la ciencia que ensea, tambin requiere de conocimientos de orden
epistemolgico, cultural, psicolgico, pedaggico y social entre otros, y que
hacen parte de los modelos didcticos que aprende a lo largo de su vida
profesional.

4. Una propuesta para la modelizacin didctica.

Cuando los futuros profesores se enfrentan por primera vez a una
nueva forma de ensear ciencias, intentan traducirla al modelo que ya traen
por su experiencia como alumnos y que generalmente, es tradicional. Segn
parece, en los primeros momentos, el nuevo modelo no les dice nada, porque
est cargado de una gran cantidad de nuevos significados que no tienen
referente en aquel que ellos conocen. El reto est en presentar ese nuevo
modelo, de manera que conecte con sus significados, pero que a su vez les
ayude a ver la naturaleza de las relaciones entre sus concepciones de ciencia,
enseanza, aprendizaje y evaluacin y las de la nueva perspectiva y los prepare
para aprender a ensear ciencias.

Las actividades de enseanza aprendizaje evaluacin del curso
Didctica de las Ciencias
22
, que se dise para poner a los estudiantes en
situacin de llevar a cabo esta modelizacin didctica, reunan las siguientes
caractersticas:

a. Cada actividad del curso era una oportunidad para aprender a ensear ciencias:
porque se ayudaba al estudiante a poner en marcha alguna estrategia
metacognitiva (anticipar, planificar, regular), a la vez que aprenda
sobre el conocimiento didctico.

b. Los contenidos del curso estaban organizados por unidades didcticas
que correspondan a secuencias de aprendizaje. Cada una de estas
secuencias tena una serie de actividades ajustadas a un ciclo de aprendizaje que
comprenda las siguientes fases: exploracin, introduccin de nuevos
conocimientos, estructuracin y aplicacin. Las actividades de la fase de
exploracin, tienen por objetivo la explicitacin de las ideas de los
estudiantes y se inicia con la comunicacin de los objetivos de
aprendizaje; las de la fase de introduccin han de servir para que ellos
conozcan los nuevos puntos de vista que se proponen sobre la
enseanza, desde la didctica de las ciencias; en la fase de

22
Este curso lo dise y realiz M. Pilar Garca en el marco del Certificado de Aptitud Pedaggica CAP
que ofrecan los ICE en Espaa.
Angulo, F. y Garca Rovira, M.P.
218
estructuracin, las actividades estn orientadas a que el estudiante
realice una sntesis y una elaboracin personal de las nuevas ideas,
contrastndolas con su propio punto de partida y finalmente, en la fase
de aplicacin, se realizan actividades que permitan llevar las nuevas
ideas a situaciones distintas o a la prctica (Jorba & Sanmart, 1996).

En cada fase del ciclo, se utilizaban situaciones de aula, prximas a la
realidad, no slo para facilitar la transferencia de este conocimiento, sino la
construccin de los significados que le daban sentido a las nuevas relaciones
que se les peda a los estudiantes que establecieran, entre sus concepciones de
ciencia, enseanza, aprendizaje y evaluacin. En la secuencia de aprendizaje
sobre Las Actividades de Aprendizaje, se puede apreciar la relacin entre el ciclo
de aprendizaje, los objetivos y las actividades, de acuerdo con las fases de la
Teora de la Actividad. Esta teora permita entender cmo podan aprender a
ensear los estudiantes.

a. Averiguar lo que los estudiantes conocen sobre la enseanza de las ciencias, era
siempre la primera actividad a realizar, cuando comenzaban las
unidades didcticas ms relevantes. Intentamos propiciar oportunidades
para que los futuros profesores expliciten sus ideas y las puedan criticar,
en el marco de los conocimientos producidos por la investigacin en
didctica de las ciencias. Consideramos que en la formacin inicial es de
suma importancia para el futuro profesor y para el profesor-formador,
conocer las ideas que el primero maneja y usar esa informacin para
disear actividades que le permitan construir nuevos significados y/o
reestructurarlos, de acuerdo con el modelo de enseanza que se
pretende que aprenda.
b. La actividad est diseada para que el estudiante aprenda a identificar
elementos esenciales para el aprendizaje, que desde un modelo tradicional no son
tenidos en cuenta. Estos elementos esenciales son por ejemplo, las fases
del ciclo de aprendizaje, la presencia de la evaluacin a lo largo del ciclo
o la exploracin de las ideas alternativas de los alumnos para usarlas
como punto de partida en la enseanza. El reconocimiento de este tipo
de elementos, asociado al papel que juega en el aprendizaje de los
alumnos, le ayudaba al profesor a diferenciar el modelo de enseanza
que se le presentaba, de aquellos que l/ella ya conoca. Creemos que
este proceso de diferenciacin era el punto de apoyo sobre el cual el
estudiante construa las nuevas relaciones entre ciencia, enseanza,
aprendizaje y evaluacin.
c. Muy en relacin con la caracterstica anterior, est la de que el
desarrollo de la actividad implicaba que el estudiante usara el nuevo
conocimiento didctico que estaba aprendiendo sobre modelos de enseanza y lo
relacionara con otros contenidos como la imagen de ciencia y la evaluacin.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


219
De este modo, el nuevo modelo empezaba a tener sentido y referentes
propios dentro de los esquemas de pensamiento del estudiante.

Con las actividades, se buscaba una reflexin metacognitiva.
El gran problema de nuestra propuesta, era el de conseguir que los estudiantes
pasaran de utilizar los nuevos conocimientos didcticos, slo por sugerencia o
enseanza de su profesora formadora / tutora, a utilizarlos de manera
espontnea y con autonoma frente a una situacin de enseanza,
representndose las condiciones de su accin y el objetivo; eligiendo entre un
repertorio de estrategias a seguir, planificando su actuacin y controlando
constantemente sus resultados y los que esperaban. Tambin tenamos que
ayudarles a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje (Gunstone et
al, 1993; Jorba & Sanmart, 1996; Gunstone, 2000), pasando progresivamente
la regulacin de manos de la profesora formadora, a la autorregulacin,
apoyada por el grupo de trabajo, tanto durante las clases en la universidad,
como durante las prcticas en el instituto. La clave de la resolucin de este
problema, estaba en la reflexin de orden metacognitivo. Se peda a los
estudiantes que reflexionaran sobre alguno de los aspectos del proceso de
enseanza-aprendizaje-evaluacin, en vez de imitar o repetir el buen-hacer de
sus profesoras. Esto no significa que hayamos solucionado el problema de una
propuesta como la nuestra: no podemos suponer ni menos asumir, que
durante la formacin inicial, el estudiante adquiera de una vez por todas, las
capacidades metacognitivas necesarias para aprender a ensear ciencias.
Consideramos que la posesin de estas capacidades es un objetivo a largo
plazo, que abarca la vida profesional del profesor de ciencias. Lo que s se
puede hacer durante la formacin inicial es potenciarlas, a travs de las
estrategias de la evaluacin formadora (evaluacin mutua, coevaluacin y
autoevaluacin) que implican a la interaccin social, y de la evaluacin, vista
como un dispositivo de regulacin de los aprendizajes.

a. Se intentaba comunicar a los estudiantes el objetivo que se buscaba con cada una de
las actividades: De este modo, el estudiante se haca una primera
representacin de lo que se esperaba de l/ella y de la finalidad de llevar
a cabo la actividad. Por lo general, la profesora formadora les
comentaba a los estudiantes de qu se trataba, pero sabamos que este
comentario pocas veces era suficiente para que ellos se hicieran una
buena representacin de los objetivos, de manera que se llevaron a
cabo algunas actividades de comunicacin de objetivos (para la realizacin de
la memoria de fin de curso; sobre los modelos de enseanza de las
ciencias,). Esta primera representacin iba cambiando a medida que
el estudiante avanzaba sobre la actividad y a lo largo del curso, cuando
se haca alusin a ello. Los autores franceses (Paquay et al, 1990), dicen
que gran parte del xito en el aprendizaje del estudiante, radica en la
proximidad de sus objetivos a los del profesor. De ah que en esta
Angulo, F. y Garca Rovira, M.P.
220
propuesta, fuese tan importante lo que al respecto, Nunziati (1990)
llama trabajar en la transparencia. Tambin lo era tener presente que la
regulacin (ya sea externa por parte de los compaeros, por la
profesora formadora o por el instrumento que mediatiza la actividad),
no puede faltar, porque va ligada a la generacin de una postura
metacognitiva por parte del futuro profesor (autorregulacin).

b. A su vez, el lenguaje que se usaba para redactar los enunciados de la actividad,
tena que facilitar al estudiante el reconocimiento de las demandas que se le hacan:
Adems de que la actividad estuviese contextualizada en situaciones
prximas al futuro profesor y/o a aquellas que seguramente enfrentar
en su vida profesional, era necesario presentarlas en un lenguaje oral y
escrito, con la precisin suficiente para que los estudiantes supiesen qu
se les estaba pidiendo hacer. Las carencias explicativas que pudiera
tener el discurso de la profesora, se podan suplir a travs de la
presentacin escrita de la actividad y de la interaccin que tena lugar en
la coevaluacin y en la evaluacin mutua.
c. Con respecto al lenguaje y a la comunicacin entre profesora
formadora y estudiante, la actividad se comentaba y se redactaba de
modo que las ideas all expuestas, persuadieran al estudiante de que el
nuevo modelo de enseanza que se le presentaba era convincente. De este modo,
haba un esfuerzo por llevar a la prctica el poder de la argumentacin
(Mrquez, et al, 2001; Tamayo & Sanmart, 2001).
d. La actividad deba en lo posible, propiciar oportunidades para la modelizacin
didctica. Por un lado, era muy importante que la actividad permitiera al
estudiante, la apropiacin significativa del modelo didctico presentado
y por otro, que le ayudara a explicitar su representacin del modelo de
enseanza de las ciencias que conoca y la contrastacin de sus formas
de pensar y actuar. Las actividades estaban diseadas de manera que el
futuro profesor expresara sus puntos de vista sobre la enseanza y no,
respuestas que podan ser la evocacin de los contenidos que se haban
abordado durante la clase. As, poda contrastarlos con los de sus
compaeros y con los que la profesora formadora le presentaba,
darse cuenta de las diferencias y tener una base para elaborar las nuevas
relaciones entre los significados que hacen parte del nuevo modelo de
enseanza.
e. Por otra parte, la actividad tena que aportar elementos para la reflexin, desde el
conocimiento especfico en ciencias y desde el conocimiento didctico. Esta
caracterstica es muy importante, porque tiene que ver directamente
con el aprender a transponer el conocimiento cientfico y con el papel
de la ciencia en la escuela. Esta reflexin implicaba las finalidades de
ensear ciencias en la secundaria, la formulacin de los objetivos, el
papel de los currculos CTS, la toma de conciencia sobre el dominio de
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


221
ciertos conocimientos cientficos e incluso, sobre cmo ha cambiado la
imagen de la ciencia.
f. Las estrategias de evaluacin formadora favorecan la metacognicin: La
evaluacin mutua, la coevaluacin y la autoevaluacin, se convirtieron
en los modos fundamentales de gestionar las actividades para que los
estudiantes aprendieran a hacer una reflexin metacognitiva. La
metodologa del curso tena una fundamentacin terica que procede
de las ideas de Vygotski y sus seguidores: planificamos las clases
teniendo en cuenta el papel mediador del lenguaje, a travs de la
interaccin social y del diseo mismo de la actividad. Nuestra intencin
era la de favorecer o potenciar la metacognicin a travs de la interaccin
social, pero no ms all, porque sabamos que a pesar de que sta
interaccin tuviera lugar, esto no nos garantizaba que los estudiantes
aprendieran, pues muchos de ellos no llegan a internalizar los
significados que se van construyendo.

5. Implicaciones didcticas de la propuesta para la formacin inicial de
profesores de ciencias

En el cuadro 1, aparece la estructura de la secuencia de aprendizaje de
la unidad didctica relacionada con las actividades de aprendizaje del curso de
Didctica de las Ciencias. En esta secuencia se puede observar que a los
futuros profesores se les pidi que analizaran respuestas de los alumnos, que
disearan actividades para ellos, que hicieran una evaluacin mutua de dichas
actividades, etc., pero siempre se tena cuidado de explicarles qu se esperaba
de ellos al realizar su tarea. De este modo, la comunicacin de objetivos y la
negociacin de los criterios de evaluacin eran constantes.

Como sugieren varios investigadores que trabajan con la metacognicin
o con la regulacin de los aprendizajes (Nisbet & Schucksmith, 1987), el
problema no es tanto hacer nuevos programas basados en las habilidades
intelectuales o en la resolucin de problemas para aplicar las estrategias
metacognitivas. Consideramos que vincular la metacognicin a la formacin
inicial de nuestros estudiantes, supone introducir nuevos enfoques didcticos,
nuevos puntos de vista desde los cuales ver la formacin del profesorado.
Uno de estos enfoques, que es el que suscribimos en este estudio, consiste en
incorporar a lo largo del curso de Didctica de las Ciencias, la enseanza de
estrategias (Monereo, 1999) para aprender a ensear, a travs de las
actividades de enseanza aprendizaje evaluacin, que actan de acuerdo
con el ciclo de aprendizaje, tal y como se muestra en esta secuencia de
aprendizaje, para que el estudiante entre en un proceso de modelizacin
didctica.
Angulo, F. y Garca Rovira, M.P.
222
SECUENCIA DE APRENDIZAJE: ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Fases de
la Accin
Secuencia de
Aprendizaje
Objetivos Actividades de Aprendizaje
Representacin
Anticipacin y
Planificacin
Ejecucin
Regulacin
Exploracin de
las Ideas de los
Estudiantes
Introduccin de
Nuevos
Conocimientos
Estructuracin
Aplicacin y
Generalizacin
Explicitar ideas sobre
actividades de enseanza -
aprendizaje en relacin con su
modelo de enseanza.
Establecer la finalidad didctica de
los distintos tipos de actividades
de aprendizaje.
Identificar las actividades del
curso con las fases del ciclo de
aprendizaje.
Anticipar las dificultades que un
alumno puede tener, cuando se
enfrenta a una actividad de
aprendizaje.
Disear actividades de acuerdo con
la finalidad del aprendizaje.
Disear una actividad especfica
para las prcticas en el instituto.
Coevaluar/Evaluar mutuamente la actividad segn
los criterios propuestos
Autoevaluar los aprendizajes sobre el diseo y
aplicacin de actividades de E-A-E
Redaccin: El Profesor de Ciencias Ideal
Explicacin: Para qu, Qu y Cmo se
realizan Actividades de Aprendizaje
- Explorar Ideas Alternativas
- Introducir Conocimientos Nuevos
- Estructurar
- Aplicar y Generalizar
Trabajo Grupo: Qu actividades del curso
corresponden con cada fase del ciclo de
aprendizaje?
- El grupo recibe una muestra fsil
- Escogen una fase del ciclo de
aprendizaje y disean una actividad
usando el fsil.
- Puesta en comn de actividades
diseadas y valoracin general.
Cada grupo disea una actividad para su
propia unidad didctica (Ej. Exploracin
sobre Reproduccin. Meritxell y Marta)
Presentacin de la actividad diseada ante
toda la clase. Profesora-formadora /
Compaeros comentan caractersticas de
la actividad, segn criterios de evaluacin
a reunir.
(Durante el practicum) Autoevaluar las
actividades aplicadas


Cuadro 1. La Secuencia de Aprendizaje sobre Actividades de Aprendizaje, sintetiza algunos de los
principales contenidos del curso de Didctica de las Ciencias.

6. Ejemplo de una actividad que promueve la modelizacin didctica.

Explorar las ideas de los alumnos, significa poner en evidencia las
explicaciones que les sirven para interpretar cmo funciona el mundo. Para
indagar los puntos de vista de los estudiantes sobre la importancia de explorar
estas ideas, les presentamos un instrumento sobre la respiracin, con la
correspondiente respuesta de un alumno y acompaada de las interpretaciones
de un grupo de profesores, de manera que los estudiantes pudieran elegir y
argumentar con cuales estaban ms de acuerdo y con cuales no.

El dilogo que surgi en el grupo se centr en las respuestas de los
alumnos:

Montse: Estas respuestas son errores de aprendizaje, o no?. Es que a un alumno
de tercero de BUP, le deben haber dado un par de horas o tres sobre respiracin le
tienen que haber explicado, as que
Olga: estoy de acuerdo con estas respuestas [las de los alumnos], porque a mi me
parecen normalsimas son respuestas que encuentras incluso en los niveles ms altos...
David: Yo encuentro que aqu hay un error muy bestia es que hay mucha distancia
Aqu hay errores pero es que son alumnos ms pequeos, en cambio estos son gente
grande
Olga: Yo pienso que es una respuesta que dara mucha gente, incluso gente grande
Montse: Pero eso no quiere decir que este bien!
Olga: No, no, no! quiero decir que es razonable que la digan porque por ms que se
lo hayan explicado muchas veces, puede que ellos estn convencidos de que es as
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


223
Mnica: La idea esta de que limpiamos el cuerpo cuando respiramos es muy comn
eso lo han visto hasta en la publicidad!
Olga: Por eso estamos hablando de las ideas preconcebidas de la gente, no?
David: Pero si la idea de una persona es tan diferente de lo que [cientficamente] es [la
respiracin] y se trata de aproximar las ideas de esta gente a lo que es la realidad
cmo les cambias de idea?

En general, estos futuros profesores asumen que las ideas de los alumnos
son errores y que la madurez conceptual va asociada a la edad. Para regular
esta idea, se les mostr a los estudiantes una sntesis de las conclusiones de un
estudio realizado sobre las ideas alternativas de personas entre 8 y 25 aos,
respecto al tubo digestivo. En esta sntesis, los dibujos muestran que las ideas
de las personas son bastante similares, con lo cual, no podemos suponer que
el problema de las ideas alternativas, est ligado a la edad, as como tambin,
queda en evidencia que una persona experta en algn campo de conocimiento
distinto al de la ciencia, puede tener las mismas ideas alternativas que
cualquiera otra persona, sobre un fenmeno cientfico.

La conclusin del grupo fue la siguiente:

Puede ser que el profesor no ha tenido en cuenta los conceptos iniciales de los alumnos y
por eso no ha enseado como deba ensear. Si hubiera tenido en cuenta que los alumnos
pensaban de esta manera, habra preparado las actividades de otra manera y puede ser
que si hubiera obtenido un cambio

La modelizacin didctica sobre las ideas alternativas de los alumnos,
permiti a estos profesores en formacin, entenderlas como formas
explicativas cotidianas, que sirven como punto de partida para generar
explicaciones consistentes con las cientficas, ms que como errores a
eliminar. La investigacin realizada mostr que estimulando la toma de
conciencia sobre lo que el futuro profesor sabe y est aprendiendo, sobre las
demandas que se le hacen en torno a una actividad de enseanza y sobre las
diferencias entre realizarla de un modo u otro, hace posible que el
conocimiento didctico pueda ser aprendido (modelizacin didctica) y la
autorregulacin le ayude al futuro profesor a modificar ese conocimiento a lo
largo de su vida profesional.

Referencias

DUIT, R. (1993). Research on Students Conceptions: developments and trends. Paper
presented at the Third International Seminar on Misconceptions and
Educational Strategies in Science and Mathematics, Ithaca (New York).
Cornell University.
FURI, C. (1994). Tendencias Actuales en la Formacin del Profesorado de
Ciencias. Enseanza de las Ciencias. 12(2), 188 199.
Angulo, F. y Garca Rovira, M.P.
224
FURI, C., y GIL, D. (1989). La Didctica de las Ciencias en la Formacin
Inicial del Profesorado: Una Orientacin y un Programa Tericamente
Fundamentados. Enseanza de las Ciencias, 7(3), 257 265.
GARCIA, M. P. (2005). Los modelos como organizadores del currculo en
biologa. Enseanza de las Ciencias, Nmero Extra, VII Congreso
Internacional Sobre Investigacin en la Didctica de las Ciencias.
GIERE, R. N. (1988). Explaining Science. A Cognitive Approach. Chicago
Londres.
GILBERT, J.K. (2004). Models and modelling: routes to more authentic
science education. International Journal of Science and Mathematics Education,
2 (2), pp. 115-130.
GILBERT, J.K. y JUSTI, R. (2003). Teachers views on the nature of models.
International Journal of Science Education, 25 (11), pp. 1369-1386.
GUNSTONE, R., SLATTERY, M., BAIRD, J., y NORTHFIELD, J. (1993).
A Case Study Exploration of Development in Preservice Science
Teachers. Science Education, 77 (1), 47 - 73.
GUNSTONE, R. (2000). Physics Teacher Education. Some Approaches to Fostering
Metacognitive Reflection during Pre-service Teacher Education. Paper presented
at the PHYTEB 2000. Physics Teacher Education beyond 2000.,
Barcelona.
HEWSON, P. W., TABACHNICK, B. R., ZEICHNER, K. M., BLOMKER,
K. B., MEYER, H., LEMBERGER, J., MARION, R., PARK, H., &
TOOLIN, R (1999a.). "Educating Prospective Teachers of Biology:
Introduccion and Research Methods". Science Education, 83(3), 247-274.
IZQUIERDO, M. y ADRIZ-BRAVO, A. (2005). Los modelos tericos para
la ciencia escolar. Un ejemplo de qumica. Enseanza de las Ciencias,
Nmero Extra, VII Congreso Internacional Sobre Investigacin en la
Didctica de las Ciencias.
JORBA, J., y SANMARTI, N. (1996). "Ensear, Aprender y Evaluar: Un proceso
de Regulacin Continua. Propuestas Didcticas para las reas de Ciencias de la
Naturaleza y Matemticas". Ministerio de Educacin y Cultura.
MRQUEZ, C., ESPINET, M., y IZQUIERDO, M. (2001). El discurso del
profesor en la modelizacin del ciclo del agua en la educacin secundaria. Paper
presented at the VI Congreso Internacional sobre Investigacin en
Didctica de las Ciencias. Retos de la Enseanza de las Ciencias en el
s.XXI, Barcelona.
MARTIN DEL POZO, R., & RIVERO, A. (2001). Construyendo un
Conocimiento Profesionalizado para Ensear Ciencias en la Educacin
Secundaria: Los mbitos de Investigacin Profesional en la Formacin
Inicial del Profesorado. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado
(40), 63 - 80.
MELLADO, V. (2001). Por qu a los Profesores de Ciencias nos cuesta tanto
cambiar nuestras Concepciones y Modelos Didcticos? Revista
lnteruniversitaria de Formacin del Profesorado, 40, 17-30.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales


225
MONEREO, C. (1999). El asesoramiento psicopedaggico en la enseanza
estratgica. In J. C. De La Fuente (Ed.), Formacin de Formadores para la
Mejora de las Estrategias de Aprendizaje y Estudio en los Alumnos (pp. 15 -
27). Almera: Universidad de Almera. Servicio de Publicaciones.
NISBET, J., y SHUCKSMITH, J. (1987). Estrategias de Aprendizaje. Madrid:
Santillana.
NUNZIATI, G. (1990). Pour Construire un dispositif d'valuation formatrice.
Cahiers Pdagogiques, 280, 47 - 64.
PAQUAY, L., ALLAL, L., y LAVEAULT, D. (1990). L'auto-valuation en
question(s). Propos pour un dbat. Mesure et valuation en ducation, 13(9),
5 - 33.
PORLN, R., CAAL, P., y GARCA, J. E. (1988). Un enfoque
Constructivista e Investigativo para la Formacin de Formadores en
Didctica de las Ciencias. In C. Marcelo (Ed.), Avances en el Estudio del
Pensamiento de los Profesores. Sevilla: Publicaciones de la Universidad de
Sevilla.
PORLN, R., AZCRATE, P., MARTN DEL POZO, R., MARTN
TOSCANO, J., y RIVERO, A. (1996). Conocimiento Profesional
Deseable y Profesores Innovadores: Fundamentos y Principios
Normativos. Investigacin en la Escuela, 29, 23 - 38.
SCHULMAN, L. (1986). Paradigms and Research Programs in the study of
Teaching: A contemporary perspective. In M. C. Wittrock (Ed.),
Handbook of Research on Teaching. 3a Edit. (pp. 3 - 36). New York:
MacMillan.
TAMAYO, O. y SANMARTI, N. (2001). Caractersticas del Discurso Escrito de los
Estudiantes en clases de ciencias. Paper presented at the VI Congreso
Internacional sobre Investigacin en la Didctica de las Ciencias. Retos
de la Enseanza de las Ciencias en el s. XXI, Barcelona.
WOOLNOUGH, B. E. (2000). Physics Teachers as Self-Evaluating Professionals.
Paper presented at the Physics Teacher Education Beyond 2000,
Barcelona.

Angulo, F. y Garca Rovira, M.P.
226
Sobre las autoras:
Fanny Angulo

Es Licenciada en Biologa por la Universidad Pedaggica Nacional y Doctora
en Didctica de las Ciencias Experimentales y las Matemticas, por la
Universitat Autnoma de Barcelona. Actualmente es Profesora de la
Universidad de Antioquia (Colombia) e investigadora del Grupo: Educacin
en Ciencias Experimentales y Matemticas GECEM. Sus reas de inters
son la formacin del profesorado de ciencias, la metacognicin y la relacin
escuela - museo en la educacin cientfica.
Consultas y contacto: fangulo@ayura.udea.edu.co

M Pilar Garca Rovira

Es Licenciada y Doctora en Biologa. Ha trabajado como profesora de
secundaria y como formadora de formadores para el Instituto de Educacin
de la Universitat Autnoma de Barcelona. Tambin es profesora asociada, del
Departamento de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales
en esta casa de estudios. Asimismo ha supervisado tesis doctorales en el rea
de la Didctica de las Ciencias. Sus intereses de investigacin incluyen la
modelizacin en ciencias, las habilidades lingsticas en la clase de ciencias, el
aprendizaje cooperativo y la formacin inicial de los profesores de secundaria
de biologa.
Consultas y contacto: pilar.garcia@uab.cat




Cristian Merino Rubilar es Licenciado en Ciencias de la Educacin y
Profesor de Qumica y Ciencias Naturales por la Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso. Es Master en Didctica de las Ciencias Experimentales
y actualmente desarrollar su actividad docente en el Departamento de
Didctica de las Matemticas y de las Ciencias Experimentales en la
Universitat Autnoma de Barcelona. Se dedica especialmente al trabajo
experimental y la enseanza de la Qumica mediante el uso de las tecnologas
de la informacin y de la comunicacin (TIC) y al diseo de propuestas para la
enseanza de la qumica bajo un enfoque modelizador para la formacin del
profesorado de primaria y secundaria.


Adrianna Gmez Galindo es Biloga Marina y Doctora en Didctica de las
Ciencias Experimentales por la Universitat Autnoma de Barcelona. Su lnea
de trabajo es el desarrollo y anlisis de actividades de innovacin para
favorecer la construccin de explicaciones cientficas escolares, con nfasis en
el trnsito entre el fenmeno y la teora, la definicin y el uso de evidencias, la
introduccin de lenguaje cientfico, la generacin de modelos analgicos como
mediadores didcticos, el uso de diversas representaciones y la negociacin de
significados. Actualmente trabaja como Investigadora en la Unidad Monterrey
del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN (Cinvestav),
Mxico.


Agustn Adriz-Bravo es Profesor de Enseanza Media y Superior en Fsica
por la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos
Aires y Doctor en Didctica de las Ciencias Experimentales por la Universitat
Autnoma de Barcelona. Sus reas de investigacin giran en torno a la
epistemologa y a la historia de la ciencia en la formacin del profesorado de
ciencias. Forma parte de numerosas redes de trabajo tanto a nivel anglosajn
como iberoamericano. Conocida es su trayectoria y produccin cientfica en
libros, artculos y conferencias. Actualmente trabaja en Argentina en la
formacin inicial y continuada del profesorado en todos los niveles educativos
(desde inicial hasta universitario) y como consejero en proyectos y programas
de divulgacin cientfica.