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t RT
P
v
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Figura 8. Grfico obtenido de la presin en funcin del tiempo para la reaccin del carbonato de calcio slido
con cido clorhdrico.
Pint, R., Saez, M. y Tortosa, M.
100
El mismo montaje experimental permite trabajar con la presin de
vapor de los lquidos, o la determinacin de la masa molar de un lquido
voltil. Se pueden encontrar los detalles experimentales en Tortosa, 2005.
Uso del sensor de pH
Una aplicacin didctica que se ha mostrado muy valiosa es el uso de los
sensores de pH para el estudio de disoluciones reguladoras de pH. El esquema
de la figura 9 corresponde a un montaje diseado para comparar las
variaciones de pH al aadir pequeas cantidades de cido o de base, a una
disolucin reguladora y a agua desionizada.
Figura 9: Montaje para comparar el comportamiento de las disoluciones reguladoras de pH y las que no lo
son, utilizando sensores de pH.
Las observaciones directas a estudiantes la primera vez que trabajan con
equipos MBL, permiten afirmar que estos equipos no representan dificultades
tcnicas para los alumnos y su utilizacin es intuitiva, tienen pues un gran
potencial de utilizacin en las aulas (Tortosa, 2007).
Uso de equipos MBL en procesos de enseanza-aprendizaje de la fsica
Como ejemplo de una experiencia para realizar en el aula con la tecnologa
MBL, detallamos a continuacin una prctica de laboratorio de fsica que
forma parte del Proyecto REVIR
12,13
(Realidad-Virtualidad) del CRECIM
14
(Centre de Recerca per a lEducaci Cientfica i Matemtica) de la Universitat
Autnoma de Barcelona. Este proyecto consiste en la realizacin de talleres
prcticos de ciencias utilizando nuevas tecnologas, en un laboratorio
universitario informatizado. Los talleres se dirigen a jvenes alumnos de
secundaria de los centros educativos de Catalunya
15
.
A continuacin exponemos una prctica de fsica contextualizada como
12
http://antalya.uab.es/crecim/Revir/Revir.htm
13
Pint, R., Couso, D., Garca, P., Hospital, S., Oro, J., Saez, M., Tortosa, M (2006). El REVIR: Una
aproximacin Educacin Secundaria- Universidad. Actas del congreso Encuentros de Didctica de las Ciencias
Experimentales, Zaragoza (Espaa).
14
http://www.crecim.cat
15
Catalunya es una comunidad autnoma de Espaa, situada al nordeste de la Pennsula Ibrica.
Disolucin Agua desionizada
reguladora
Sensor
de pH
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
101
una actividad para la educacin vial, donde se plantea el estudio del
movimiento de un objeto desde el paradigma de la cinemtica y de la
dinmica. La prctica est diseada para ser realizada durante una maana
(cuatro horas) con alumnos de entre 15-16 aos que cursan 4 de ESO
(Enseanza Secundaria Obligatoria).
Presentamos las diversas secciones de la prctica y su contenido
siguiendo la estructura del guin de prcticas presentado en Tortosa, Saez,
Pint (2007a):
SECCIONES
PRCTICAS
CONTENIDO DE CADA SECCIN
Planteamiento del
problema a resolver
Primero, se introduce para todo el grupo clase, el trabajo a realizar
como un problema a resolver en el contexto real de la educacin
vial.
El problema concreto planteado a los estudiantes es: Qu factores
hacen que la distancia mnima de seguridad entre dos vehculos sea
ms o menos grande? y Cmo intervienen esos factores?
Proceso a estudiar
Entonces se procede a la concrecin del fenmeno fsico a estudiar
durante la prctica (relacin existente entre velocidad de un vehculo
y su distancia de frenada) y a la presentacin del dispositivo
experimental no informtico (sistema carrito-carril) que se utilizar
como analoga del sistema real vehculo-carretera.
Descripcin del
sistema
Despus se analizan los distintos elementos que constituyen el
sistema carrito-carril (porta pesas, cuerda, polea, goma elstica,
carrito y carril), y se realizan varios lanzamientos del carrito por el
carril, a modo de exploracin de su funcionamiento.
Primero se tira hacia atrs el carrito para iniciar su lanzamiento y
despus se le suelta. El carrito sigue un movimiento de ida hacia el
sensor hasta que se para por efecto del contrapeso del rozamiento
(movimiento de frenada). Finalmente se produce su movimiento de
retroceso hacia la posicin inicial (movimiento de aceleracin).
Instrumento de
medida a utilizar
Posteriormente se identifican los diferentes elementos del
dispositivo experimental informtico MBL a utilizar para la recogida
de los datos experimentales, se muestra como deben manipularse y
cual es su funcin.
En esta prctica se recogen los datos del movimiento del carrito a lo
largo del tiempo mediante un sensor de posicin, que los enviar, en
forma de seales digitales, a una interfcie conectada a su vez a un
ordenador. En l se encuentra el correspondiente programa que
Pint, R., Saez, M. y Tortosa, M.
102
procesar y permitir su manipulacin y presentacin en pantalla.
Descripcin
cualitativa del
fenmeno a
observar
En este apartado se solicita a los estudiantes, que debern trabajar en
grupos de tres o cuatro, que expliquen que fuerzas son las
responsables del movimiento de frenada del carrito mediante
notacin verbal (por escrito) y notacin vectorial (dibujando
vectores). Para ello, se les propone que primero observen los
elementos del sistema carrito-carril y realicen varios lanzamientos.
Predicciones
Llegados a este punto, se pide a los alumnos que expliquen la
evolucin del movimiento del carrito y que dibujen la forma que
creen que tendr el grfico posicin-tiempo de este movimiento en
la pantalla del ordenador, cuando el dispositivo se ponga en marcha.
Este ejercicio se propone como mtodo para que los estudiantes
puedan conectar sus ideas previas sobre el movimiento de un objeto
con el movimiento real del carrito.
Como tarea previa a la prediccin de la grfica experimental, se
propone a los estudiantes, un ejercicio donde se les muestran
diversas grficas de movimiento y se les pregunta si representan a un
movimiento en el que la velocidad aumenta o disminuye; si el mvil
se acerca o aleja del origen; si se trata de un m.r.u o un m.r.u.a.
Como final de esta seccin se fomenta el debate en cada grupo
entorno a las predicciones dibujadas por cada miembro.
Preparacin del
sistema de medida
Despus se procede a la explicacin de la configuracin del equipo
MBL para la captacin de los datos necesarios sobre el movimiento
del carrito, su proceso y presentacin en pantalla.
Toma de datos
Terminada la configuracin del equipo MBL se propone a cada
grupo de estudiantes que empiece a recolectar datos
correspondientes a todo el movimiento del carrito (de frenada y
aceleracin). Visualizan estos datos en forma de grfica a medida que
se toman.
Anlisis de datos
obtenidos e
interpretacin de
las grficas
Acabada la toma de datos, se pide a los alumnos que realicen un
anlisis cualitativo y cuantitativo de las grficas obtenidas con el
equipo MBL. Se pide que las comparen con sus grficas dibujadas en
las que predecan su forma y que justifiquen sus semejanzas y
diferencias des del paradigma fsico adecuado.
Para realizar el anlisis, se explican algunas de las opciones que
ofrece el programa informtico asociado al equipo MBL, como
seleccionar partes especficas de una grfica, obtener valores
numricos automticos, como por ejemplo, el incremento de
posicin respecto dos puntos de la grfica, etc. Con ello, se puede
plantear a los estudiantes que decidan que trozos de la grfica
seleccionar para determinar la distancia de frenada del carrito.
Uso de trminos
cientficos para
explicar el
fenmeno
En esta parte final se plantea a los estudiantes que realicen una
comparativa entre la situacin experimental (carrito-carril) y la
situacin real (vehculo-carretera).
Para ello se pide a los alumnos que realicen la analoga, entre los
diferentes elementos y fuerzas, que actan en el movimiento del
carrito y de un vehculo.
Finalmente se pide a los estudiantes que respondan al problema
inicial y que inventen un eslogan a modo de resumen de lo que han
aprendido durante la prctica de laboratorio.
Tabla 1.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
103
8. Consideraciones finales.
En este captulo hemos tratado brevemente algunas TIC, exponiendo
sus potencialidades y dando algunas orientaciones didcticas para su uso. Con
toda la informacin de este captulo esperamos contribuir a fomentar el uso
adecuado de las TIC para la enseanza-aprendizaje de las ciencias. Por ello, a
pesar de los inconvenientes sealados, creemos que merece la pena resaltar
que las experiencias positivas de los profesores usuarios de diversas TIC
superan con creces las dificultades de desarrollo en el aula y, por ello,
animamos a los futuros docentes a integrar estas herramientas en su habitual
desarrollo de aula.
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110
Sobre las autoras:
Roser Pint
Es Doctora en Fsica por la Universitat Autnoma de Barcelona y Profesora
Titular de Universidad en Didctica de las Ciencias en la UAB. Desde 1974
que se dedica a la docencia en la UAB, en formacin de maestros de Primaria
en Ciencias, particularmente en Fsica, y en formacin de profesores de Fsica
y Qumica de Educacin Secundaria. Ha trabajado en los niveles no
universitarios de Educacin Primaria y Secundaria. Desde 2002 es tambin
Directora del Centre de Recerca per a lEducaci Matemtica i Cientfica (CRECIM).
Las lneas de investigacin prioritarias son: anlisis de la implementacin de
nuevas tecnologas en la enseanza de las Ciencias y anlisis y superacin de
algunos obstculos para la enseanza de ciertas leyes o conceptos fsicos
fundamentales.
Consultas y contacto: roser.pinto@uab.cat
Pgina web: antalya.uab.es/crecim
Marcel
.
la Saez
Licenciada en Biologa y Magister en Didctica de las Ciencias Experimentales
por la Universitat Autnoma de Barcelona, actualmente en proceso de tesis
doctoral, dirigida por la Dra. Pint. Trabaja como Profesora Asociada del
Departament de Didctica de la Matemtica i les Cincias Experimentals de la
Facultad de Educacin de la UAB, y como Tcnica de Soporte a la
Investigacin en el CRECIM. Su lnea de inters es el e-learning, actualmente
en un contexto de aula hospitalaria.
Consultas y contacto: marcela.saez@uab.cat
Montserrat Tortosa Moreno
Es Doctora en Ciencias Qumicas y Licenciada en Biologa. Actualmente
trabaja como investigadora en el CRECIM y como profesora de Fsica y
Qumica en el IES Ferran Casablancas (en Sabadell). Asimismo ha sido
profesora durante 15 aos en el Departamento de Ingeniera Qumica en la
Universidad Politecnica de Catalua. Su inters en investigacin se centra en
los aprendizajes de la qumica con equipos EXAO o MBL (Experiencias
Asistidas con Ordenador, o Microcomputer Based Laboratory). Tambin es editora de
la revista para el profesorado de primaria y secundaria Cinces:
http://antalya.uab.es/crecim/revista_ciencies/revista/index.htm
Consultas y contacto: montserrat.tortosa@uab.cat
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
111
CAPTULO 5
LA NATURALEZA DE LA CIENCIA
Agustn Adriz-Bravo
Grupo de Epistemologa, Historia y Didctica de las Ciencias Naturales (GEHyD),
Centro de Formacin e Investigacin en Enseanza de las Ciencias (CEFIEC)
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FCEyN), Universidad de Buenos Aires (UBA)
Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina
Resumen. Los profesores y profesoras de ciencias experimentales estamos
asistiendo, en los ltimos veinte aos, a una importante produccin intelectual, de
carcter tanto terico como prctico, que tiene como fin fomentar la incorporacin
de la Filosofa y de la Historia de la Ciencia en la educacin cientfica para todos y
todas. Esta produccin, que constituye por derecho propio una nueva rea de
trabajo dentro de la Didctica de las Ciencias Experimentales, se conoce
colectivamente con el nombre de naturaleza de la ciencia. En este captulo se
dibuja un sucinto panorama de tal rea y se repasan brevemente conceptos, ideas,
propuestas y materiales provenientes de ella.
1. Introduccin: La naturaleza de la ciencia como rea de investigacin.
En los ltimos veinte aos surge y se consolida dentro de la Didctica
de las Ciencias Experimentales
16
una extensa y pujante rea de investigacin,
innovacin, docencia y extensin, rea que comparte el nombre con su objeto
de reflexin terica: la naturaleza de la ciencia (en ingls, nature of science,
muchas veces denotada mediante su acrnimo NOS) (Matthews, 1994;
McComas, 1998; Flick y Lederman, 2004; Adriz-Bravo, 2005b). Esta rea
tiene como objetivo principal dar respuestas educativamente vlidas a la
famosa pregunta epistemolgica de qu es esa cosa llamada ciencia, formulada
de esa manera tan sugerente por el filsofo Alan Chalmers (2000).
Hoy en da existe un acuerdo generalizado entre los didactas de las
ciencias acerca de que tanto esa rea de trabajo como el objeto que ella estudia
se han tornado indispensables y vertebradores en la discusin sobre la calidad
de la educacin cientfica de todos los ciudadanos y ciudadanas. Para Merc
Izquierdo (2000), por ejemplo, es necesario que los profesores y profesoras de
ciencias nos preguntemos qu es la ciencia si queremos ensearla
adecuadamente, y de all la necesidad que ella reconoce de una mirada
16
A lo largo de este captulo se utilizar la expresin de ciencias experimentales para referirnos a la Fsica, la
Qumica, la Biologa, la Geologa, la Astronoma, etc., y la expresin Filosofa de la Ciencia para referirnos a
la metaciencia por excelencia (Klimovsky, 1995), esto es, aquella disciplina que se pregunta por la ciencia
como proceso y como producto. Dados los propsitos y alcances de este libro, la eleccin de estas dos
expresiones se hace para atender a las formas que son quizs ms usuales en Espaa y en Latinoamrica. Sin
embargo, en Argentina (y en algunos otros pases de la regin) usamos en su lugar las expresiones ciencias
naturales y Epistemologa respectivamente, que consideramos ms correctas desde el punto de vista
metacientfico (ver Klimovsky, 1995; Adriz-Bravo, 2001).
Adriz-Bravo, A.
112
fuertemente metaterica (esto es, de segundo orden) que acompae a la
reflexin de carcter didctico.
El reconocimiento de la naturaleza de la ciencia (de aqu en ms, NOS)
como ncleo importante de la enseanza de las ciencias comienza tambin a
producirse en otros campos profesionales cercanos a nuestra disciplina:
especialistas en las llamadas metaciencias (Filosofa, Historia, Sociologa y
Psicologa de la Ciencia, entre varias); investigadores educacionales; cientficos
y cientficas en actividad; decisores y polticos de la educacin; diseadores del
currculo de ciencias; formadores de formadores; divulgadores y periodistas
cientficos; y profesorado de ciencias de los distintos niveles educativos, desde
el infantil hasta el universitario.
Como campo de problemas, la NOS se ocupa de la integracin de las
metaciencias principalmente, de la filosofa de la ciencia y de la historia de la
ciencia en los diversos espacios de accin de la educacin cientfica (Adriz-
Bravo, 2001): el diseo curricular; la produccin de materiales didcticos; la
escritura de los libros de texto; el establecimiento del perfil de competencias
de la ciudadana cientficamente alfabetizada; la formacin inicial y continuada
del profesorado de ciencias; el estudio de las ideas de sentido comn de los y
las estudiantes; la fundamentacin de los marcos tericos de la Didctica de
las Ciencias.
Como rea curricular emergente, la NOS se puede entender como un
conjunto de contenidos metacientficos funcionalmente transpuestos y seleccionados por su
valor para la educacin cientfica de todos y todas (Adriz-Bravo, 2005b). Es decir, la
NOS agrupa saberes que sirven a modo de herramientas intelectuales para
poder pensar sobre las ciencias en el mbito de la formacin de personas
cientficamente cultas, pero esos saberes han sufrido un proceso de seleccin y
de transformacin adaptativa desde su formulacin originaria en el espacio
acadmico de las metaciencias.
La NOS, en su doble vertiente de reflexin didctica y de contenido a
ensear, viene a responder a una serie de nuevas finalidades proclamadas
para la educacin en ciencias experimentales, finalidades que se engloban
comnmente bajo el nombre genrico de alfabetizacin cientfica. Una ciudadana
cientficamente alfabetizada sera capaz de los siguientes logros, entre otros:
dar sentido a los fenmenos naturales por medio de modelos tericos; tomar
decisiones informadas en asuntos sociocientficos relevantes; incorporar
competencias tales como el pensamiento crtico, la autonoma intelectual, la
solidaridad y el cuidado del medio ambiente; valorar las ciencias como
producto cultural humano; establecer una vigilancia tica sobre los alcances y
lmites de la ciencia (Acevedo Daz, 2004). Para todo ello, son necesarios
modelos NOS aprendidos significativamente junto con la ciencia.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
113
De all el inters que este tipo de estudios NOS, que enriquecen la
Didctica de las Ciencias Experimentales con otra mirada, han venido
suscitando en las ltimas dos dcadas entre algunos didactas de las ciencias.
Quienes investigamos e innovamos en este campo reconocemos en l un rea
especfica de trabajo, con personalidad distinguible, que posee ya marcos
tericos y metodolgicos compartidos, e incluso cuenta con su propio foro (el
International History, Philosophy, and Science Teching Group
17
) y su propia
publicacin peridica (la revista Science & Education).
2. Estado del arte: Aportaciones de la NOS en ingls y en espaol.
La NOS es un rea de investigaciones de origen y carcter netamente
anglosajones que, sin embargo, comienza a florecer, ricamente
reinterpretada desde la perspectiva didctica, en Europa continental y en
Amrica Latina. Actualmente, desde estos pases hay una produccin
sugerente ocupada de los fundamentos epistemolgicos de la enseanza de
las ciencias (ver Izquierdo y Adriz-Bravo, 2003).
A mediados de la dcada de los 80s, el didacta de las ciencias
estadounidense Richard Duschl (1985) denunciaba un desarrollo
mutuamente excluyente de las metaciencias, por un lado, y de la educacin
cientfica, por otro. A menos de una dcada de esa denuncia, el didacta
australiano Michael Matthews (1994), uno de los ms destacados especialistas
en NOS a nivel mundial, reconoca ya una aproximacin entre estos dos
campos, sealando la existencia de un corpus de investigaciones e
innovaciones ms que interesante que puede incidir positivamente en la
calidad de la educacin cientfica en todos los niveles educativos.
Histricamente, la NOS se inici como una serie de investigaciones que
pretendan detectar las imgenes de ciencia y de cientfico sostenidas por diversas
poblaciones (en una primera poca se trabajaba sobre los y las estudiantes,
para luego dar paso al profesorado de ciencias, a los cientficos y cientficas, y
al pblico general). El diagnstico, como es usual en la perspectiva de las
llamadas concepciones alternativas (misconceptions), ha venido siendo abiertamente
pesimista: se identifican imgenes distorsionadas, de cariz positivista y
empiroinductivista, instaladas en lo profundo del imaginario social y
manifestndose, por ejemplo, en los medios de comunicacin masivos, en los
libros de texto y en las prcticas de aula en la escuela y en la universidad
(Fernndez Montoro et al., 2002).
17
Ver el portal oficial del grupo: www.ihpst.org; en esa pgina web hay un link a la revista Science & Education y
se informa de las reuniones peridicas que el grupo organiza.
Adriz-Bravo, A.
114
Actualmente, la NOS queda incluida en una aproximacin ms genrica
a las aportaciones que puede hacer el pensamiento metacientfico a la
investigacin de los problemas que plantea la propia educacin cientfica. Este
campo ms amplio, al que muchos se refieren con las siglas HPS (por la
versin inglesa de Historia y Filosofa de la Ciencia y enseanza de las
ciencias) est integrado por trabajos tan variados como los que se refieren a:
las teoras implcitas y el cambio conceptual (inspirados en
modelos de cambio cientfico);
la resolucin de problemas y los trabajos prcticos (nutridos por
la reflexin sobre el mtodo cientfico);
las propuestas curriculares para aprender competencias y
habilidades cientficas (por ejemplo, con juegos de caja negra);
y
los materiales para analizar y discutir casos paradigmticos de
descubrimiento o invencin (usando la historia de la ciencia
como fuente) (ver Matthews, 1994, 2000).
En nuestros das, la NOS se ocupa fuertemente de avanzar ms all del
diagnstico de lo que piensan distintas poblaciones blanco relevantes, para
intentar intervenir en ellas ayudando a crear imgenes de ciencia y de
cientfico ms compatibles con la produccin metaterica reciente, alejadas de
la visin neopositivista ingenua, en el entendimiento de que estas imgenes
novedosas son ms potentes para poder desempearse como ciudadanos y
ciudadanas en el mundo cientfico-tecnolgico actual.
Adems de los mencionados Duschl y Matthews, podemos sealar
como autores importantes del rea HPS/NOS a los estadounidenses Norman
Lederman y William McComas, al canadiense Derek Hodson, a las espaolas
Merc Izquierdo y Marilar Jimnez Aleixandre y, en Sudamrica, a Mansoor
Niaz.
Como producciones ya clsicas e instituidas en el campo, deberamos
mencionar diversas lneas de trabajo relevantes que siguen siendo muy activas:
a. Reflexiones acerca de la necesidad y la urgencia de incorporar la NOS como contenido
en la alfabetizacin cientfica. En esta lnea se trabaja en debates pblicos y
abiertos, con la participacin de distintas voces, con el fin de encontrar
consensos acerca de la inclusin de la NOS en la formacin de ciudadana.
b. Discusin acerca de qu NOS ensear. En esta lnea se discute qu escuelas,
autores, modelos, ideas y textos metacientficos de diversas pocas acercar
a las aulas de ciencias para mejorar la calidad de la educacin cientfica.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
115
c. Diagnsticos acerca de las imgenes de ciencia y de cientfico circulantes en diversas
poblaciones. En esta lnea se estudia empricamente qu piensan estudiantes y
profesores acerca de la actividad cientfica y de quienes la llevan adelante,
tratando de rastrear los posibles orgenes y consecuencias de estas ideas
usualmente distorsivas.
d. Propuestas curriculares con una fuerte componente NOS. En esta lnea se trabaja a
nivel curricular general, con grandes programas y proyectos apoyados,
fundamentados e informados desde la NOS, y a nivel ms micro,
generando asignaturas y unidades didcticas que ensean sobre la ciencia.
e. Produccin de actividades didcticas para ensear la NOS. En esta lnea se generan
intervenciones especficas que ensean la naturaleza de la ciencia como
contenido particular (por ejemplo, el famoso mtodo cientfico) o en
relacin con contenidos cientficos socialmente validados.
f. Diseo de materiales atravesados por la NOS. En esta lnea se producen, por una
parte, materiales didcticos y textos para apoyar la enseanza de la NOS en
las aulas y, por otra parte, insumos para ensear ciencias con una mirada
fuertemente epistemolgica e histrica.
3. Algunas aportaciones: Las ideas clave NOS.
Una posible contribucin de carcter prctico al rea de innovacin
NOS est constituida por lo que hemos dado en llamar ideas clave de la
naturaleza de la ciencia (Adriz-Bravo, 2005a, 2006). Se trata de afirmaciones
sencillas, formuladas en un lenguaje poco tcnico, que expresan algunas
caractersticas de la ciencia que se desea ensear dentro del contexto de la
educacin cientfica.
La propuesta es ensear estas ideas claves ajustndolas a las
poblaciones, finalidades y contextos especficos en los que nos toca
desempearnos. Para ello nos hemos de plantear tres preguntas ineludibles
desde el punto de vista didctico: para qu ensear la NOS, qu ensear de la
NOS, y cmo ensear eso.
En el caso de la primera pregunta, resulta indispensable pensar en si el
foco est puesto en saber algo ms sobre la dinmica de la propia ciencia (qu
es el conocimiento cientfico, cmo se produce y valida, en qu se diferencia
de otros tipos de conocimiento), o bien en establecer juicios de valor sobre
alguna porcin concreta del saber cientfico teora o modelo (de qu
manera representa al mundo real, cules son sus alcances y lmites, qu
cuestiones ticas suscita).
En el caso de la segunda pregunta, cada idea clave evoca una escuela
metacientfica en particular y conecta con una determinada respuesta a una
Adriz-Bravo, A.
116
cuestin NOS. Por tanto, nos posiciona en una determinada manera de ver la
ciencia que no es neutral, ingenua ni asptica. As, las afirmaciones que
hagamos sobre el carcter provisorio, terico, experimental, hipottico,
pragmtico, idealizado, objetivo, moderadamente racional, etc., de las ideas
cientficas nos acercan o nos alejan de planteamientos como el realismo
ingenuo, el instrumentalismo, el realismo pragmtico, el racionalismo
hipottico, el relativismo... planteamientos que se han de seleccionar
fundamentada y coherentemente para la escuela, en equipo de trabajo.
En cuanto a la tercera pregunta, una restriccin fuerte queda impuesta
por la necesidad de que la reflexin NOS en nuestra aulas no se reduzca a una
reproduccin de posturas filosficas famosas. Se trata de que nuestros
destinatarios puedan usar flexible y significativamente la NOS para operar
sobre el saber cientfico que van teniendo en cada etapa de escolaridad. Por
tanto, las lecturas crticas, los debates, las dramatizaciones, las analogas y
metforas, las argumentaciones orales y escritas, entre otras herramientas,
pueden resultar potentes para conseguir nuestros objetivos (Adriz-Bravo,
2007).
4. Orientaciones prcticas: Elicitacin de las imgenes de ciencia y de
cientfico.
Para iniciarse en la temtica de la NOS desde la prctica de ensear
ciencias experimentales, una aproximacin valiosa puede ser diagnosticar las
ideas de nuestros estudiantes sobre la ciencia (es decir, relevar el constructo de
imagen de ciencia). Primeramente, por medio de diversos instrumentos
disponibles, propuestos por investigadores e investigadoras del campo (entre
otros: escalas Likert, cuestionarios, entrevistas clnicas e incidentes crticos).
De entre estos instrumentos, hay ya algunos muy estandarizados y validados
en la comunidad NOS/HPS (ver McComas, 1998; Manassero et al., 2001), de
los que podemos echar mano.
En una segunda etapa, se puede intentar disear pequeos
instrumentos originales, en grupo de trabajo. Esta es una propuesta potente
tanto en la etapa de formacin inicial
18
que atravesamos como docentes, como
en la etapa de formacin profesional, cuando nos reunimos en colectivos de
discusin y de innovacin didctica.
Una vez hecho el diagnstico, se habra de pasar a la segunda fase del
trabajo: atacar las concepciones detectadas y promover en nuestras clases la
reflexin sobre la NOS desde marcos ms adecuados. Para ello se pueden
18
En el caso de llevar adelante esta propuesta de indagacin en el marco de la formacin inicial del
profesorado en institutos de educacin superior o universidades el profesor o profesora de Didctica de las
Ciencias puede contribuir fuertemente al diseo, conduccin, evaluacin y comunicacin del proyecto.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
117
disear pequeas intervenciones utilizando las ideas reportadas en este
captulo y las propuestas presentes en las referencias bibliogrficas sugeridas
ms abajo.
A modo de ejemplo, presentamos una pequea secuencia de trabajo
para el caso de las llamadas imgenes de cientfico. En un primer momento, la
propuesta podra ser utilizar el instrumento de indagacin ya validado por
nuestro grupo GEHyD, proveyendo a los destinatarios la siguiente consigna
(Adriz-Bravo et al., 2006):
Por favor, dibuja una persona que hace investigacin cientfica tal como te la
imaginas en un da de trabajo.
Los resultados tpicos (ver figura 1) pueden ser luego estudiados crticamente
en trminos de los siguientes ejes de anlisis: gnero, edad, vestimenta, aspecto fsico,
carcter, entorno (fsico y social), finalidades, etc., del personaje representado.
Figura 1. Imagen estereotipada de cientfico (varn de mediana edad, en bata blanca y con gafas,
trabajando solo en un laboratorio de qumica-biologa) tpicamente obtenida como respuesta a la consigna
de indagacin que utilizamos en nuestras intervenciones con el GEHyD.
En segundo lugar, se tratara de realizar una variacin de esta
indagacin original aadiendo ingredientes propios, consensuados en el
equipo de trabajo (grupo-clase de formacin inicial o colectivo de formacin
continuada).
Por ltimo, se podra realizar una intervencin acotada, con voluntad
educativa, y evaluar en qu medida ella contribuy al cambio de los resultados
iniciales (esto sera lo que llamamos una estrategia pre-post). La
intervencin podra ser, por ejemplo, conversar con cientficos y cientficas
reales en una jornada cientfica realizada en la escuela donde se est
trabajando o haciendo prcticas.
Adriz-Bravo, A.
118
5. Implicaciones didcticas: Directrices para el diseo de unidades
NOS.
Las diversas reflexiones y resultados de investigacin en la NOS van
perfilando un panorama de recomendaciones, que nosotros llamamos directrices
didcticas (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2002), a tener en cuenta cuando se
integran la filosofa y la historia de la ciencia a la enseanza de las ciencias
experimentales en los distintos niveles educativos.
En este captulo sealaremos cuatro de estas directrices (Adriz-Bravo,
2001, 2005a, 2005b, 2006), que pueden ser de ayuda para que los profesores y
profesoras de ciencias nos incorporemos a estas formas de hacer
novedosas:
a. Muchas escuelas de la filosofa de la ciencia del siglo XX tienen
aportaciones valiosas para la educacin cientfica; por tanto, los profesores
y profesoras de ciencias estamos autorizados a ser un poco eclcticos y
bastante pragmticos en nuestro diseo de la enseanza de la NOS,
tomando aquellas ideas y autores que nos parecen ms valiosos para cada
nivel, objetivo y finalidad, y transponindolos con libertad para conseguir
objetivos estrechamente relacionados con la alfabetizacin cientfica que
consideremos deseable.
b. Los contenidos de la NOS conforman una red compleja y altamente
jerarquizada, no exenta de dificultad terica. Un punto de entrada
interesante a esta red es tratar en la educacin cientfica lo que hemos
denominado ms arriba ideas clave de la naturaleza de la ciencia, a modo de
ideas-fuerza o conceptos estructurantes para pensar sobre la ciencia. Estas
ideas admiten un tratamiento didctico muy rico en nuestras clases de
ciencias.
c. La seleccin de las ideas epistemolgicas clave puede obedecer a diversas
finalidades: algunas ideas son valiosas en tanto que productos culturales;
otras sirven para pensar metacientficamente la ciencia; otras sirven para
aprender mejor los contenidos cientficos (Adriz-Bravo, 2001, 2006).
Antes de lanzarnos de lleno a incorporar la NOS a nuestras prcticas, los
profesores y profesoras deberamos reflexionar sobre qu aporta ella
concretamente a nuestras clases.
d. La naturaleza de la ciencia puede ser entendida como el aprendizaje de una
mirada de carcter mayormente epistemolgico, ambientada en episodios
seleccionados de la historia de la ciencia, y advertida por la sociologa de
la ciencia contra el dogmatismo y el elitismo de la posicin cientificista
tradicional.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
119
6. Actividades: Pensar sobre la modelizacin.
Nuestro grupo de trabajo GEHyD
19
ha venido desempendose unos
diez aos en la produccin de unidades didcticas para ensear la NOS al
estudiantado y profesorado de ciencias (ver, por ejemplo, Adriz-Bravo, 2002,
2004; Adriz-Bravo e Izquierdo, 2004). En esta seccin presentamos una de
esas unidades, referida a la siguiente idea epistemolgica clave: que la
explicacin cientfica se realiza en relacin con un modelo que carga de teora las
observaciones e intervenciones sobre el mundo.
La unidad tiene entonces como objetivo principal reflexionar sobre los
modelos y la modelizacin en ciencias experimentales. Inicialmente, se trabaja con
una analoga entre un cuento de terror y la investigacin cientfica, que nos
sirve para pensar en las diferentes operaciones cognitivas, discursivas,
materiales y sociales involucradas en el proceso de modelizacin.
En la unidad que presentamos aqu, el realismo pragmtico (Giere, 1992)
es entendido como una relacin de semejanza o similaridad entre un modelo
terico y el sistema real que l pretende representar, que, al ser visto desde el
modelo, queda cargado de teora. La construccin de un sistema abstracto e
idealizado que funciona como objeto para la investigacin cientfica se apoya
en la seleccin de los hechos tenidos como relevantes desde el modelo terico,
su transformacin y su estructuracin mediante relaciones inferenciales.
Para ensear este contenido NOS al profesorado de ciencias trabajamos
sobre el cuento fantstico La patrona, del escritor gals Roald Dahl (1990).
Inicialmente se les pide a los profesores y profesoras que lean el cuento
completo, o este se les narra en clase; alternativamente, se les puede entregar
un apretado resumen (presentado para los lectores en el cuadro 1). Tras haber
tomado contacto con el argumento, los profesores tienen que proponer y
justificar una respuesta a la pregunta de qu le pasar probablemente a Billy
Weaver, el protagonista del cuento. El acuerdo en la respuesta es total, los
profesores coinciden en que Billy morir envenenado y ser embalsamado por
la macabra patrona. Se trata entonces de reflexionar acerca de los razonamientos
por los cuales los profesores han llegado a construir esa respuesta.
19
Formado por una veintena de profesores y profesoras de ciencias, en formacin y en actividad, para todos
los niveles educativos.
Adriz-Bravo, A.
120
Resumen del cuento La patrona de Roald Dahl (1990) que se entrega como material en nuestra unidad
didctica.
A fines de la dcada del 50 del siglo XX, el joven Billy Weaver viaja de Londres a Bath, en
el oeste de Inglaterra, para incorporarse a su nuevo empleo de viajante de comercio.
Llegado a Bath en tren al anochecer, pregunta dnde hospedarse, y los lugareos le
recomiendan una posada. En su camino a la posada, Billy pasa frente a una acogedora
casita donde se ofrecen alojamiento y desayuno, y decide probar suerte all. Es recibido por
una incongruente patrona, que parece haber estado esperando su llegada.
Tras acomodar a Billy en su habitacin, la patrona le pide que se registre en el libro de
huspedes. All l encuentra slo dos entradas: los nombres de los jvenes que se alojaron
en la casa aos antes, Chris Mulholland y Greg Temple. Estos nombres le resultan a Billy
extraamente familiares; l tiene la impresin de haberlos ledo en el peridico,
mencionados juntos en una misma noticia de carcter policial.
La patrona invita a Billy a bajar a la sala para tomar el t de las cinco con ella; all el joven
encuentra un perro y un loro primorosamente embalsamados. Mientras Billy sorbe su taza
de t, la patrona le habla extensamente sobre los antiguos huspedes, alabando su belleza
fsica, as como la del propio Billy.
A Billy le resultan chocantes tanto el marcado olor a productos qumicos que exhala de las
manos de la patrona como el notorio sabor a almendras amargas de la infusin. En un
momento dado, la patrona le dice como al descuido que los antiguos pensionistas todava
estn en la casa, juntos, en el tercer piso.
Cuadro 1.
La discusin que se genera en la clase alrededor del cuento permite
introducir, como se dijo, un constructo epistemolgico famoso: la llamada
carga terica de la observacin. Para construir un sistema de ideas coherente (la
respuesta al enigma, debidamente fundamentada) se procede primeramente a
seleccionar solo algunos de los hechos narrados, cuya relevancia viene dada
por un marco terico identificado previamente, y a descartar todos los dems,
asumiendo que no participan de ese sistema. A su vez, los hechos
seleccionados son ledos desde la teora, que los transforma
significativamente. Por ejemplo, los profesores de ciencias dicen que el olor a
pasillos de hospital que emana de la patrona es un hecho relevante, puesto
que ayuda al proceso de construir la solucin, pero esto sucede solo si se
acepta la pertinencia explicativa de un determinado modelo terico (la anciana
seora, aparentemente inofensiva y querible, que resulta ser una psicpata
envenenadora), en el seno del cual ese olor remite a las sustancias usadas para
embalsamar.
Una vez recolectados los hechos que cuentan a la luz del modelo, es
necesario darles una estructura relacional. Esta estructura es explicativa, esto es,
justifica satisfactoriamente todos esos hechos con referencia a un cierto marco
de suposiciones, que es el final fantstico postulado por los profesores, e
inferencial, pues reconstruye los huecos faltantes en la trama por medio de
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
121
vnculos generados en procesos de razonamiento. Por ejemplo, los profesores
de ciencias formulan aserciones tales como: suponemos que la patrona
embalsama jvenes guapos porque tiene olor a formaldehdo en las manos y
porque sus anteriores huspedes desaparecieron y porque el t tiene sabor a
almendras amargas y porque ella conoce al dedillo las tcnicas de
embalsamamiento.
Sin embargo, y dado que Dahl nunca desoculta este modelo en el
cuento, la estructura de relaciones entre los hechos reconstruidos es adems
hipottica, vale decir, se necesita de una serie de intervenciones activas para
contrastar su validez. A modo de ejemplo, los profesores pueden proponer
entrar por la fuerza en el tercer piso para encontrar los cuerpos
prodigiosamente conservados de Greg y Chris, o analizar qumicamente el
contenido de la taza de t de Billy para descubrir el cido prsico introducido
por la malfica patrona.
De este modo, el modelo terico funciona a modo de ncleo que
gua (figura 2):
a. la construccin de los hechos;
b. la prediccin de eventos derivados; y
c. la intervencin sobre el mundo que puede robustecer, expandir, limitar o
descartar tal modelo.
Figura 2. Los diversos elementos del llamado modelo terico: hechos (re)construidos, predicciones del tipo si
entonces, e intervenciones observacionales y experimentales.
Hasta aqu hemos expuesto lo que sera la fase exploratoria de la
actividad (Sanmart e Izquierdo, 1997), en la cual hemos trabajado siempre
dentro del campo semntico de la ficcin literaria, en pequeos grupos y en
plenario, con discusiones y puestas en comn. A partir de este punto se
procede a analogar los elaborados procesos cognitivos y lingsticos
identificados en la tarea con los que se usaran tpicamente en la metodologa
cientfica. Resulta interesante, por ejemplo, utilizar el clebre caso Semmelweis
Adriz-Bravo, A.
122
el descubrimiento de las causas de la llamada fiebre puerperal tal cual lo narra
Carl Hempel (1973), para establecer dicha analoga.
En el cierre de la actividad, se invita a los profesores y profesoras a
proponer otros episodios famosos de la historia de la ciencia que ellos
recuerden en los cuales puede hacerse una reflexin NOS similar, es decir, que
caigan bajo el espacio de la idea clave discutida.
7. A modo de conclusin
La lnea de trabajo NOS de la didctica de las ciencias es, sin lugar a
dudas, una de las ms relevantes actualmente y, al mismo tiempo, una de las
ms promisorias a futuro. A lo largo de estas ltimas dos dcadas de trabajo,
los profesores y profesoras de ciencias hemos llegado a un consenso acerca de
la centralidad que tiene la mirada metacientfica a la hora de disear, llevar
adelante y evaluar una enseanza de las ciencias experimentales de mayor
calidad, que sintonice con los ambiciosos, y un poco utpicos, objetivos que
hoy en da nos planteamos para nuestros y nuestras estudiantes, especialmente
durante la educacin obligatoria (en muchos casos, de los 5 a los 16 aos).
En estas pginas hemos tratado de acompaar a los lectores y lectoras
considerando que son futuros o actuales colegas en un sendero por el
campo HPS/NOS, destacando algunos logros, planteando interrogantes
pendientes, y proveyendo puertas de acceso a quienes quieran profundizar
en los derroteros aqu iniciados.
8. Lecturas recomendadas
Matthews, M. (1994). Science teaching: The role of history and philosophy of science.
Londres: Routledge.
Este libro se ha establecido como el clsico fundacional del rea general de
investigaciones HPS, con multitud de secciones dedicadas a la NOS. Se trata
de la primera reflexin terica extensiva, sistemtica y profunda de los
diferentes aspectos involucrados en la incorporacin de la naturaleza de la
ciencia dentro de la educacin cientfica.
Duschl, R. (1997). Renovar la enseanza de las ciencias: Importancia de las teoras y su
desarrollo. Madrid: Narcea.
Este libro presenta reflexiones y propuestas para acercar la naturaleza de la
ciencia al aula. Se articula en torno a la aceptacin del carcter terico de la
ciencia como aquello que la distingue de otras empresas humanas y, por tanto,
como aquello que se ha de poner en relieve en nuestras clases.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
123
McComas, W. (ed.) (1998). The nature of science in science education: Rationales and
strategies. Dordrecht: Kluwer.
Este libro funciona a modo de handbook para el campo de la NOS, pues rene
una importante diversidad de trabajos dedicados a los tipos de investigacin e
innovacin disponibles (diagnstico, diseo, intervencin, evaluacin,
currculo).
Adriz-Bravo, A. (2005). Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La
epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Econmica.
Este libro presenta doce actividades didcticas para introducir la naturaleza de
la ciencia en las clases de ciencias experimentales de los distintos niveles
educativos. Las actividades se organizan a lo largo de tres ejes: qu es la
ciencia, cmo cambia en el tiempo, y cmo se relaciona con la sociedad y la
cultura.
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Sobre el autor:
Agustn Adriz-Bravo
Es Profesor de Enseanza Media y Superior en Fsica por la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires y Doctor en
Didctica de las Ciencias Experimentales por la Universitat Autnoma de
Barcelona. Sus reas de investigacin giran en torno a la epistemologa y a la
historia de la ciencia en la formacin del profesorado de ciencias. Forma parte
de numerosas redes de trabajo tanto a nivel anglosajn como iberoamericano.
Conocida es su trayectoria y produccin cientfica en libros, artculos y
conferencias. Actualmente trabaja en Argentina en la formacin inicial y
continuada del profesorado en todos los niveles educativos (desde inicial hasta
universitario) y como consejero en proyectos y programas de divulgacin
cientfica.
Consultas y contacto: aadurizbravo@cefiec.fcen.uba.ar
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
127
CAPTULO 6
LA COMUNICACIN EN EL AULA
Conxita Mrquez
Grup de Llenguatge i Ensenyament de les Cincies (LIEC),
Departament de Didctica de la Matemtica i de les Cincies Experimentals
Facultat de Cincies de lEducaci, Universitat Autnoma de Barcelona
Bellaterra, Espaa
Resumen. Promover la competencia lectora de textos cientficos de diversas
procedencias (Internet, prensa, libros de divulgacin, libros de texto, etc.)
contribuye a la alfabetizacin cientfica de los ciudadanos y ciudadanas. Para
desarrollar esta competencia ser necesario disear, planificar y evaluar actividades
especficas que permitan a los alumnos aprender a leer textos cientficos, es decir,
identificar preguntas, evidencias y argumentos en los textos y evaluarlos
crticamente. Este captulo plantea y propone algunas respuestas a las siguientes
preguntas: qu significa leer en clase de ciencias?; qu dificultades tienen los textos
cientficos?; qu trabajos de investigacin se estn desarrollando en este mbito?;
qu metodologas de investigacin se utilizan?; qu actividades de aula promueven
la lectura crtica?
1. Introduccin al campo de investigacin.
Ensear y aprender es, bsicamente, un proceso de comunicacin entre
el alumnado y el profesorado y entre los mismos estudiantes. En funcin de lo
que los alumnos dicen, escriben, dibujan, hacen... los profesores evaluamos la
calidad de sus trabajos y proponemos cambios. Tambin los alumnos
comparan y contrastan las opiniones y textos que elaboran sus compaeros
sobre el mismo fenmeno. Este proceso de comunicacin y evaluacin es lo
que promueve la construccin del conocimiento, y por ello se dice que el
lenguaje es el instrumento mediador del aprendizaje por excelencia.
Asimismo, una constatacin cada vez ms evidente, en relacin a cmo
las personas aprendemos, es que el proceso de aprendizaje se realiza a travs
de la interaccin de distintos modos comunicativos. Siendo el modo
lingstico (oral o escrito) un medio fundamental para aprender, no es el
nico. Tambin aprendemos de las representaciones visuales de todo tipo,
estticas y dinmicas (dibujo, pintura, grficos, fotos, pelculas, videos,
simulaciones en 3D). Y aprendemos al observar y al participar en actividades
(escuchar, pensar, hacer, gesticular, sentir). Es decir que se accede al
conocimiento a partir de integrar significados, a travs de todas las
modalidades comunicativas. Esta integracin no se produce de manera natural
y automtica, sino que debe ser enseada y aprendida (Lemke, 2005).
Mrquez, C.
128
Situados en este paisaje comunicativo, el aula se convierte en el espacio
en el que se desarrolla una actividad comunicativa conjunta de profesores y
alumnos y en la cual los distintos lenguajes presentes contribuyen a construir
significado. Profundizar en la contribucin del lenguaje en el proceso de la
enseanza y del aprendizaje de las ciencias es, segn Fensham (2004), una
nueva y prometedora frontera en el mbito de la Didctica de las Ciencias.
En los ltimos tiempos, cuando se reformulan los objetivos de la
educacin cientfica, estos se acostumbran a expresar en trminos de
alfabetizacin cientfica. El trmino alfabetizacin es usado de manera cada vez
ms generalizada, pero no siempre con el mismo significado. Para Norris y
Phillips (2003), la alfabetizacin es entendida como la conjuncin de dos
aspectos o sentidos. Tiene un sentido que denominan fundamental, que
significa la capacidad para leer y escribir. Y otro, que denominan derivado, que
significa conocimiento, aprendizaje y educacin. Los dos sentidos estn
relacionados, y estos autores defienden que el fundamental es central para
conseguir la alfabetizacin cientfica, ya que en el estado actual de la ciencia
occidental, una persona que no sea capaz de leer y escribir tendr serias
limitaciones para adquirir y profundizar conocimientos. As, para estos
autores, estar alfabetizado cientficamente implica no slo dominar las grandes
ideas de la ciencia, sino tambin ser capaces de leer y escribir ciencia.
2. Estado del arte.
[] La relacin entre pensamiento y palabra no es un hecho sino un proceso,
un ir y venir continuado del pensamiento a la palabra y de la palabra al
pensamiento []; el pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino
que existe a travs de ellas []
L.S. Vigotski, Pensamiento y lenguaje, 1925.
La relacin tan intensa entre pensamiento y lenguaje hace que sean
mutuamente dependientes; el lenguaje ayuda a construir modelos o teoras
ms elaboradas y estas ayudan tambin a configurar un lenguaje ms idneo
(Locke, 1992). Para Vigotsky (1925), lenguaje y pensamiento son los extremos
de un continuo. Este es uno de los motivos que hacen que el lenguaje ocupe
una posicin clave en el aprendizaje de las ciencias.
Muchas veces se piensa que las personas aprendemos un
determinado conocimiento y posteriormente lo expresamos a travs de
palabras, y que de hecho conocer y hablar son dos procesos bien
diferenciados. Es muy habitual creer que se puede saber ciencias, u otra
disciplina, y no necesariamente saber comunicarlas. Y a veces podemos opinar
que un alumno sabe pero que no lo sabe decir. Pero de la propia experiencia
como profesores de ciencias, se constata que a veces no hemos acabado de
entender un concepto que se nos resista hasta que nos hemos encontrado en
situacin de tenerlo que explicar, de construir un discurso coherente
(Sanmart, 1995). Elaborar este discurso implica relacionar de manera
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
129
convincente los elementos que intervienen y de hacerlo utilizando un lenguaje
comprensible para el receptor. Este proceso provoca una intensa
reelaboracin del contenido.
El lenguaje, por tanto, juega un papel esencial en el proceso de
construccin de las ideas ya que es el medio a travs del cual se regula dicha
construccin. En el campo de la Didctica de las Ciencias, empiezan a ser
numerosas las investigaciones que adjudican al lenguaje un papel fundamental
en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias (Fesham, 2004;
Sanmart, 2003; Lemke, 1997; Sutton, 1996; Arc et al, 1990).
El lenguaje cientfico es un lenguaje especfico diferente del que se
utiliza en situaciones cotidianas y debe ser enseado de manera explicita
(Lemke, 2004, 1997; Locke, 1992). Para hablar, escribir, leer... ciencia hay que
ir aprendiendo a utilizar este lenguaje para favorecer la comunicacin.
Una de las peculiaridades del lenguaje de la ciencia es que tiende a
expresar con una sola palabra una idea compleja y extensa. En sus trabajos,
Sutton (1992, 1996) analiza la progresin existente desde el estilo personal de
escritura de los cientficos, en sus primeras afirmaciones provisionales en una
investigacin, hasta la forma convencional y neutra de presentacin del
conocimiento pblico, una vez consolidado, que aparece en los libros de
texto. Al primer tipo de lenguaje lo denomina lenguaje como sistema interpretativo y
al segundo, lenguaje como sistema de etiquetaje. As, los modelos cientficos, que
tienen inicialmente una voluntad interpretativa se convierten para las personas
no expertas en un conjunto de etiquetas no significativas. Por ello, Sutton
propone que el estadio inicial del lenguaje cientfico no sea escondido a los
estudiantes para que as puedan ver como se construyen los significados, y
como consecuencia permitir mostrar una visin de la ciencia ms dinmica: la
ciencia abre la posibilidad de entender el mundo de otras maneras y estas
nuevas formas de ver los fenmenos requieren de nuevas maneras de
expresin.
La ciencia tiene unas exigencias propias. Elabora el conocimiento con
mtodos sofisticados que requieren tecnologa compleja e investigaciones
costosas y refinadas. Estos conocimientos son expresados a travs de: mucha
terminologa, estadsticas complicadas, frmulas, ecuaciones, tablas de datos,
fotografas, simulaciones por ordenador, etc. Este lenguaje es tan
especializado que slo lo puede usar el cientfico especialista en el tema. De
hecho, aprender a ser cientfico es aprender a dominar este lenguaje, aprender
a leerlo y a escribirlo.
Sin embargo, la ciencia, necesita divulgar sus avances y acercarse a la
comunidad, por ello la ciudadana debe poder leer y comprender ciencia para
poder adquirir conocimientos sobre reas que tienen enormes repercusiones
en sus vidas. Y en este sentido el papel de la educacin obligatoria es
fundamental.
Mrquez, C.
130
3. La lectura de textos cientficos.
Tal como se ha comentado anteriormente, adquirir una buena
competencia lectora contribuye a la alfabetizacin cientfica. La lectura ha
sido, y continua siendo, uno de los recursos ms utilizados en la clase de
ciencias. Asimismo, cabe considerar que leer no es un simple instrumento de
transmisin de la ciencia, sino que es una parte constitutiva de la ciencia y una
manera de aprenderla (Norris y Phillips, 2003).
Leer toda clase de textos (Internet, peridicos, libros de divulgacin
cientfica...) es una va de acceso a la produccin cientfica por parte de la
poblacin no especializada. Incorporar esta amplia gama de documentos en la
formacin del alumnado debera ser un objetivo de la enseanza de las
ciencias porque preparara a los lectores del futuro, formando sujetos lectores
(Da Silva y Almeida, 1998), con inters para seguir leyendo, estudiando, una
vez terminados los estudios obligatorios. Mediante la lectura autnoma y
significativa de textos y documentos de divulgacin las personas pueden
actualizar el conocimiento de los nuevos saberes cientficos, sustentando la
formacin de opiniones y la toma de decisiones.
Qu significa leer? Qu significa leer en clase de ciencias?
Ensear a leer es una tarea que el profesorado de ciencias, histricamente ha
dejado en manos de los profesores de lengua. Ya que se parta de la premisa
que un buen dominio del proceso lector, sobretodo del proceso de
descodificacin, permitira al alumnado comprender cualquier tipo de texto
(acorde con su edad, por supuesto). Pero hace ya algn tiempo que se oyen
voces a favor de que a partir del aprendizaje del proceso lector, cada disciplina
ensee a leer sus propios textos (Sanmart, 2003).
La lectura es un proceso complejo que requiere el uso de funciones
cognitivas y metacognitivas. (Prat, 1998). Desde el campo de la lingstica se
plantean tres concepciones de la lectura, dependiendo del procedimiento para
obtener significado (Cassany, 2005):
a. Concepcin lingstica. Segn est concepcin el significado est en el
texto. El contenido del texto surge de la suma de los significados de
todas las palabras y oraciones. As, el significado es nico, estable,
objetivo e independiente de los lectores y las condiciones de lectura.
Segn est concepcin, aprender a leer es una cuestin lingstica.
b. Concepcin psicolingstica. El significado del texto no est en las palabras,
ni es nico, ni es estable ni es objetivo. Se ubica en la mente del lector.
Se elabora a partir del conocimiento previo que el lector aporta, y por
este motivo varia segn el individuo y las circunstancias. As, leer
requiere desarrollar las habilidades cognitivas implicadas en el acto de
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
131
comprender: aportar conocimientos previos, hacer inferencias,
formular hiptesis y saber verificarlas o reformularlas, etc.
c. Concepcin sociocultural. La orientacin sociocultural entiende que la
lectura y la escritura es una construccin social, una actividad
socialmente definida. Leer es una prctica cultural que se da en una
comunidad particular que tiene su historia, una tradicin, unos hbitos
y unas prcticas comunicativas especiales. Aprender a leer exige
aprender estas particularidades, propias de cada comunidad. No es
suficiente saber descodificar las palabras y hacer inferencias. Es
necesario conocer la estructura de cada gnero textual en cada
disciplina, cmo lo utilizan el autor y los lectores, qu funciones
desarrolla, cmo se presenta el autor, qu conocimientos se dicen y
cules se presuponen, cmo se citan las referencias bibliogrficas, etc.
Desde la Didctica de las Ciencias, Olson (1994) entiende el proceso
lector como un encuentro entre tres mundos distintos: el mundo del lector
(con sus conocimientos, sus creencias, sus emociones), el mundo de papel que
viene definido en el texto y el mundo exterior. Esto significa que el significado
del texto no est en el propio texto, sino que cada lector tiene que construirlo
a partir de sus referentes. Esto podra llevarnos a pensar que a partir de un
mismo texto se pueden construir multitud de significados, y si bien es cierto
que cada lector construir su propio significado, tambin lo es que lectores
que compartan los mismos referentes, construirn significados muy parecidos.
Para ayudar a los estudiantes, a leer siendo consciente del proceso
lector, es til la propuesta de Wilson y Chalmers-Neubauer (1988) de los
diferentes niveles de lectura, propuesta que los autores disearon para la
lectura de manuales de laboratorio de qumica. Los cuatro niveles, con
posibles preguntas para cada mbito son:
Lectura literal: Qu dice el texto?
Lectura inferencial: Qu informaciones no da el texto, pero necesito
saber para entenderlo?
Lectura evaluativa: Qu ideas son las ms importantes? Qu ideas
nuevas me aporta el texto? Qu valoracin hago de las ideas del texto?
Lectura creativa: Para qu me puede servir est lectura? Son tiles las
ideas que se exponen para interpretar otros fenmenos?
La capacidad de analizar crticamente los textos -datos y argumentos
que aportan-, y de justificar el propio punto de vista, requiere el desarrollo del
pensamiento crtico, campo en el cual se est investigando desde distintas
perspectivas (Paul y Elder, 2003; Phillips y Norris, 1999). Leer crticamente
supone reconocer que el texto es un instrumento cultural contextualizado en
Mrquez, C.
132
una poca, corriente, historia. Reconocer que el autor no es un ser neutro,
sino que tiene unos conocimientos, cultura e intenciones que se plasman en el
texto y que el lector debe interpretar. Y tambin reconocer la ideologa, el
grado de certeza y el estatus de las afirmaciones cientficas que aparecen en el
mismo (diferenciar, por ejemplo, afirmaciones, hiptesis, especulaciones,
predicciones, etc.) (Cassany, 2006).
En el este sentido y para conseguir una lectura crtica, Bartz (2002)
propone el acrnimo CRITIC. Su intencin es proporcionar a los estudiantes
un instrumento paso a paso para aplicar el pensamiento crtico a una lectura.
El autor elabor la siguiente correspondencia:
C Claim? o Cal es la idea principal que expone el texto?
R Rol of the claimant? o Quin es el autor? Qu inters tiene en escribir el
texto?
I Information backing the claim? o Qu evidencias da el texto para
justificar aquello que dice? Es una informacin pblica que puede ser verificada?
T Test? o En caso de dudar sobre lo que expone el texto, qu test o prueba se
podra disear para comprobarlo?,
I Independing testing? o Se puede considerar que aquello que se afirma ya a
sido demostrado y validado ha travs de un test independiente?
C Cause proposed? o La explicacin causal que se da es consistente con el
conocimiento cientfico actual?
Un lector poco experto dispone as de un recurso mnemotcnico que
puede aplicar en sus lecturas o visionado de materiales de todo tipo (texto
escrito, documentos internet, materiales audiovisuales, documentales, etc.). La
mecanizacin del esquema puede dar profundidad a sus lecturas.
La lectura dentro de la actividad cientfica escolar
La lectura y la escritura de textos deben estar integradas en el conjunto de la
actividad cientfica escolar que se desarrolla en el aula (Izquierdo et al., 1999;
Izquierdo y Aliberas, 2005). A menudo se parte de considerar el texto
didctico como material bsico de aprendizaje. Puede que sea un punto de
partida errneo. Confiamos demasiado en el valor del texto para alfabetizar
cientficamente al alumnado. Las situaciones de enseanza aprendizaje son
mucho ms complejas, variadas y dinmicas y disponen de ms recursos que la
simple lectura: el conocimiento cientfico tambin se construye cuando se
habla, se discute de ciencia en el aula, cuando se trabaja, se observa, se
experimenta en el laboratorio, cuando se comparten tareas, cuando se realizan
bsquedas a Internet, cuando se piensa, cuando los alumnos escriben y el
profesor revisa, cuando se escucha (Mrquez y Prat, 2005).
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
133
Los textos cientficos dirigidos a estudiantes suelen comportar un grado
de dificultad superior a la mayora de lecturas que efectan en otros contextos.
Por eso es muy importante la actuacin del profesorado, los puentes que tiene
que tender para relacionar todas las actividades de aula con los referentes que
aparecen en las lecturas, para as conseguir que cada alumno vaya
reconociendo en el texto aquello que ha experimentado, hablado, discutido en
el aula.
Las caractersticas del lenguaje de la ciencia suelen actuar ms de
barrera que de puente para facilitar el conocimiento a una mayora de
alumnado. Un alumnado acostumbrado a la conversacin directa,
contextualizada, que combina conjuntamente recursos lingsticos con gestos,
miradas, tonos de voz y que a travs del dilogo tiene la posibilidad de
reformular o pedir aclaraciones, se encuentra en una situacin muy distinta
ante un texto cientfico. Ante l, cada lector slo dispone del bagaje de sus
conocimientos (no siempre coincidentes con los que presupone el autor) y de
su habilidad para interpretar y dar sentido a lo desconocido. Difcilmente se
pueden imaginar significados para palabras desconocidas, o se pueden hacer
hiptesis sobre el contenido de los textos, puesto que las inferencias nos
pueden conducir a deducciones equivocadas. Ms difcil todava es relacionar
el contenido de un texto con un modelo cientfico si no se expresa de manera
explcita.
Asimismo, en los textos aparecen muchos conceptos e ideas cientficas
expresadas de una manera comprimida a travs de un nombre o trmino. La
mayora de estos trminos cientficos son el resultado de un largo proceso, de
la necesidad de encontrar una palabra que definiera un conjunto de relaciones,
una idea, una manera particular y nueva de ver un fenmeno. Para las
personas que las proponen por primera vez y para los cientficos son palabras
llenas de significado. Estas mismas palabras, tan significativas para la ciencia,
pierden parte de su sentido para los lectores no expertos.
El proceso de descodificacin puede ser muy complicado para el
alumno si no tiene ms referencias que el texto que esta leyendo porque los
alumnos elaboran el conocimiento cientfico a lo largo de su vida. Una
palabra, un concepto remite y se relaciona con otros significados y as va
adquiriendo consistencia, porque el significado de los trminos se va
construyendo.
4. Antecedentes.
La importancia de la lectura en el aprendizaje de las ciencias ha sido
puesta de manifiesto en el informe PISA. En el caso de Finlandia los mejores
resultados en 2000 y 2003- es significativa la correlacin entre el gusto por la
lectura y la capacidad de los escolares finlandeses para interpretar y analizar el
Mrquez, C.
134
material escrito.
Algunos trabajos de investigacin en este mbito son:
Los que se refieren a estrategias de metacognicin y el control de la
lectura. Koch (2001) y Baker (2004) muestran correlacin entre estas
destrezas y los resultados en la comprensin de mensajes cientficos
textuales (Yore y Treagust, 2005). Asimismo, Sard et al. (2006)
muestran la importancia de plantear preguntas de tipo inferencial,
evaluativo y creativo para ayudar a los alumnos a reflexionar sobre el
contenido conceptual de los textos y para hacerlos conscientes de la
dificultad de las distintas demandas cognitivas que estas plantean.
La capacidad de analizar crticamente los textos datos y argumentos
que aportan, especialmente los textos de Internet, y de justificar el
propio punto de vista, requiere el desarrollo del pensamiento crtico,
campo en el cual se est investigando desde distintas perspectivas (Paul
y Elder, 2003; Phillips y Norris, 1999). Tambin hay investigaciones que
consideran el potencial de la prensa en la alfabetizacin cientfica. Ya
que sus artculos nos sitan en los problemas reales de nuestro entorno
y nos permiten el contacto contino con los avances cientficos. Y los
estudiantes no pueden quedar al margen de la informacin derivada de
la prensa. Hay algunos estudios que muestran los usos del peridicos en
las clases de ciencias, pero pocos profesores usan los artculos de
peridico para desarrollar la habilidad de leer crticamente (Elliott,
2006). En este sentido, Prat, Mrquez y Marb (2007) han investigado
el uso del CRITIC en la lectura de anuncios que se basan en evidencias
pseudocientficas.
Tambin hay estudios que tratan de caracterizar y evaluar las estrategias
lectoras como variables que influyen en el aprendizaje de las ciencias.
La identificacin e interpretacin de evidencias es una competencia que
tambin se aplica y se desarrolla a partir de lectura de textos de distintos
tipos (de divulgacin, periodsticos, Internet, libros de texto). El
desarrollo de la competencia lectora se relaciona con la capacidad de
aplicar conocimientos al anlisis e interpretacin de situaciones y
problemas diversos, ya que el lector ha de inferir el modelo terico que
ha de activar al leer para comprender la argumentacin (Kamil y
Bernhardt, 2004).
5. Aproximacin de la autor al rea de investigacin.
El inters en este campo de investigacin tuvo su origen en la
incorporacin en las prcticas de aula de actividades de coevaluacin entre el
alumnado. Observamos que cuando un alumno deba evaluar un trabajo
escrito de un compaero/a era muy exigente. A menudo manifestaba que lo
que escriba su compaero no se entenda, asimismo cuando el compaero
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
135
reciba su evaluacin no aceptaba las crticas puesto que pensaba que ya estaba
bien escrito y que era el compaero el que deba esforzarse para leer entre
lneas.
Est constatacin nos llev a interesarnos en la importancia de escribir
en la clase de ciencias. Puesto que si una de las principales finalidades del
proceso de enseanza aprendizaje es que los alumnos aprendan a preguntarse
sobre los fenmenos que suceden en el mundo fsico y a dar respuestas a estas
preguntas en funcin del conocimiento cientfico actual, deben ser capaces de
comunicar sus ideas y conocimientos oralmente y por escrito, de forma clara y
comprensible para ellos mismos y para los que los escuchan o leen.
Al escribir, los alumnos suelen seguir las mismas pautas que cuando
hablan, sin respetar las estructuras sintcticas que rigen el texto escrito. As,
escriben improvisando y acomodando su discurso, continuamente, a un
hipottico receptor que entienden como concreto y real. No son conscientes
de que el texto escrito debe tener una coherencia global, una planificacin y
una progresin en las ideas que se quieren expresar y que el destinatario es
general e indefinido. Tampoco tienen en cuenta que la volatilidad de las
palabras del discurso oral no tiene nada que ver con su permanencia en el
texto escrito; al escribir, las frases pueden ser ms o menos largas, pero no
existen periodos de silencio, ni gestos mmicos, ni entonaciones de voz. De
hecho, escribir conlleva una reelaboracin del discurso oral y un ejercicio de
abstraccin, requiere configurar una determinada estructura y realizar un juego
de relaciones distinto del empleado al hablar. Si adems, lo que se pretende es
escribir un texto cientfico, las dificultades aumentan, dado que tambin hay
que apropiarse de las caractersticas del discurso cientfico.
Asimismo, en las clases de ciencias es necesario producir diferentes
tipos de textos, cada uno con sus finalidades. Una descripcin, una definicin,
una explicacin, una justificacin, una argumentacin se realizan con fines
distintos pero a la vez con caractersticas formales distintas.
Las demandas explica cmo es., explica qu es, explica cmo
funciona.y saca una conclusin, explica por qu ., etc... requieren respuestas
que ponen en accin distintos mecanismos intelectuales de relacin y que se
comunican a travs de textos tambin distintos.
Las habilidades cognitivolingsticas (HCL) (Jorba et al., 1998) son aquellas
habilidades que se activan y se manifiestan mediante la produccin de textos,
ya sean descriptivos, expositivos, argumentativos, justificativos, etc. Estas
habilidades son vlidas para todas las reas curriculares pero se concretan de
manera diferente para cada una de ellas.
Mrquez, C.
136
En nuestra experiencia (Sanmart et al., 2003) hemos vinculado la
actividad de aprender ciencias a travs de la actividad de modelizacin con la
produccin de textos de diferentes tipologas, es decir, con las diferentes
habilidades cognitivo lingsticas tal como se muestra a continuacin:
Describir es producir enunciados que enumeren cualidades, propiedades,
caractersticas, etc, de un objeto, organismo o fenmeno, que responda
a las preguntas cmo es y cmo pasa en funcin de un modelo. Implica
dibujar el escenario.
Explicar o exponer consiste en relacionar los hechos entre si y con las
ideas. Producir razones o argumentos de manera ordenada segn una
relacin causa-efecto.
Justificar es relacionar los hechos con el modelo, producir razones o
argumentos en relacin a un corpus de conocimiento o teora.
Argumentar es discutir la relevancia del modelo utilizado para interpretar
los fenmenos con la voluntad de convencer, es decir producir razones
o argumentos con la finalidad de convencer. (Sard y Sanmart, 2000)
Definir es describir conceptos a partir de sus propiedades o
caractersticas, indicando slo las necesarias y suficientes y utilizando el
lenguaje propio del lenguaje cientfico.
En las clases de ciencias combinamos los diferentes tipos de texto
continuamente, pero cada uno tiene unas finalidades especficas en el proceso
que comporta la construccin de modelos tericos. As, la descripcin nos
sirve para situar al manera de mirar el fenmeno, de empezar a hablar de l, de
identificar aquello que es relevante; la explicacin, para relacionar los hechos
en el espacio y el tiempo, la argumentacin, para identificar aspectos que son
o no relevantes en el modelo; la justificacin, para organizar bien la historia; la
definicin, para generalizar, para abstraer los aspectos ms relevantes.
Actualmente en el seno del grupo de investigacin LIEC (Llenguatge i
Ensenyament de les Cincies, de la UAB)
20
estamos desarrollando otra lnea bsica
de investigacin relacionada con la competencia lectora en ciencias. Nuestro
objetivo es caracterizar, disear y evaluar las estrategias lectoras como variables que
influyen en el aprendizaje de las ciencias.
Ms concretamente estamos interesados en dos mbitos de actuacin.
El primero, relacionado con el alumnado para que sea capaz de:
a. identificar preguntas, evidencias y argumentos en los textos y evaluarlos
crticamente; e
b. inferir y transferir los conocimientos tericos que posibilitan
comprender textos.
20
Pgina Web del Grupo de Investigacin: http://antalya.uab.es/liec
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
137
Y el segundo relacionado con los textos, para conseguir:
c. la identificacin de las caractersticas del texto que lo hacen adecuado
para desarrollar estas capacidades.
6. Reflexiones metodolgicas para la investigacin en esta rea.
Puesto que las metodologas de investigacin deben adaptarse al
problema planteado, estas evidentemente son variadsimas.
Las consideraciones que se harn a continuacin estn, pues,
relacionadas con el trabajo realizado por los miembros del grupo LIEC. El
objetivo es investigar el efecto de la utilizacin en el aula de estrategias de
instruccin y tareas, basadas en la lectura de textos, en el desarrollo de las
competencias cientficas, tanto de forma cualitativa como cuantitativa.
Un primer mbito metodolgico, de tipo cualitativo, est relacionado
con el anlisis de textos, tanto los propuestos para la lectura, como los
elaborados por los propios alumnos.
En relacin al anlisis del contenido del texto son de gran utilidad las
propuestas de anlisis conceptual de Thagard (1992), Olson (1994) y Garca,
Izquierdo y Sanmart (2002), Marb (2004). Tambin es de inters analizar los
textos en funcin de variables como, por ejemplo comunicabilidad,
racionalidad, modelo didctico.
Asimismo, en al caso de los textos elaborados por los alumnos que
requieran justificar sus opciones ser necesario el anlisis de respuestas a estos
cuestionarios a partir de los argumentos utilizados por los alumnos al valorar
la credibilidad y grado de fiabiliadad de la informacin aportada por el texto
(Sard y Sanmart, 2000; Norris y Phillips, 2003). Las categoras de anlisis que
se utilicen en estos casos ayudarn a evaluar la competencia cientfica de los
alumnos.
Un segundo mbito est relacionado con el estudio del discurso en el
aula (Mortimer y Scott, 2003; Mortimer, 2000; Lemke, 1998), en el caso de
estudios, como el nuestro, en que la recogida de datos se realiza en contextos
reales, el estudio del discurso de aula permite un anlisis en profundidad en la
situacin real de las aulas y laboratorios de Ciencias.
En nuestro proyecto, estos datos cualitativos se complementarn con
un anlisis cuantitativo, comparando los resultados, en la realizacin por
escrito de tareas PISA, de los grupos experimentales con los de la muestra
Mrquez, C.
138
espaola en la base de datos PISA en 2000, 2003 y 2006 (que estarn
disponibles en 2007). En el caso en que las pruebas PISA de 2006 que
ponen, por primera vez, nfasis en las Ciencias incluyan algunas tareas de
carcter experimental, como indica Harlen (2002), la comparacin conllevara
la realizacin de estas tareas (las que sean hechas pblicas) por parte de los
grupos experimentales.
7. Implicaciones didcticas de la lnea.
Actualmente, los curriculums de ciencias se plantean facilitar al
estudiante una serie de competencias tiles para que siga formndose a lo
largo de la vida, se pretende formar personas interesadas y con capacidad para
conocer y entender los cambios que se producen da a da en el campo
cientfico, con inters para buscar informacin y capacidad para participar en
los debates de la sociedad.
No hay duda de que una de las competencias bsicas que debe adquirir
el alumno en clase de ciencia es en el campo de la comprensin lectora. La
lectura es una parte fundamental en el proceso de adquisicin del
conocimiento cientfico. El profesorado debe ser consciente que el estudiante
modeliza cuando habla, cuando escribe, cuando lee, cuando escucha, cuando
piensa o acta.
El reto que como profesores tenemos en la formacin del lector
debera ser conseguir que los chicos y chicas lean, se informen, intenten
interpretar la realidad por el puro placer de saber, por curiosidad, por el deseo
de participar a su manera de los avances de la ciencia. Deberamos conseguir
que dentro o fuera de los centros escolares, el lector disfrute con los textos
cientficos, con los reportajes, con los documentales, con las noticias de
avances cientficos, que podemos conocer a travs de Internet casi en el
mismo momento en el que se producen. Leer, mirar, consultar documentales
de ciencia puede ser tan apasionante como leer una novela o mirar una
pelcula. El problema es como conseguir que nuestros alumnos disfruten y
aprendan leyendo y muy especialmente, leyendo ciencias. No es tarea fcil ya
que, adems de las resistencias del alumnado hacia la lectura debemos
ayudarles a superar muchas dificultades y malos hbitos lectores adquiridos.
Pero valoramos que nuestra tarea es ensear a partir de estos condicionantes.
La idea de formar ciudadanos comprometidos con su tiempo,
interesados en aprender a lo largo de la vida nos conduce a plantear cmo
tienen que ser los textos objeto de trabajo y tambin a reflexionar sobre las
actividades que pueden promover una lectura crtica.
As, una implicacin didctica ser la necesidad de trabajar con una
tipologa de textos amplia, de manera que contengan contenidos ms
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
139
prximos a los que interesan a cualquier persona adulta. Por eso ser
necesario combinar el libro de texto con otros de divulgacin y con material
de todo tipo que se pueda encontrar en Internet. Son textos mucho ms
reales, con dificultades superiores por el hecho de no haber sido escritos
pensando en un pblico joven, pero tienen un plus de motivacin porque
ponen a los estudiantes en contacto con los problemas del mundo real.
Otra implicacin didctica deriva de la reflexin entorno a la
comprensin lectora. A sta le adjudicamos un significado acorde con las
orientaciones del informe PISA (OECD, 2003) en el que se considera que
comprender un texto presupone poner en funcionamiento cinco procesos:
encontrar informacin, comprender globalmente un texto, desarrollar una
interpretacin, reflexionar sobre la forma del texto y evaluarlo. Comprender
un texto, pues, no implica nicamente acceder a la informacin que el autor
nos transmite, sino elaborarla de manera personal, utilizando conocimientos
adquiridos en otras situaciones y circunstancias y en ltima instancia hacer una
evaluacin de la misma.
Entender la lectura como un proceso ms complejo que la
descodificacin, implica que desde cada una de las materias deberamos
ensear a leer para conseguir que una amplia mayora del alumnado sea capaz
de entender, y de aprender, a partir de un texto. Aprender a leer ciencias es
una actividad realmente compleja y multimodal (Mrquez, Izquierdo y Espinet
2006): las ciencias tienen un lenguaje y una manera de comunicarse propias
(grficas, frmulas) a parte de las propias caractersticas del conocimiento
cientfico, por lo que es desde las clases de ciencias desde donde se puede
ensear a leer o a escribir ciencia.
Asimismo, las caractersticas del conocimiento cientfico hacen
recomendable idear estrategias que permitan al estudiante reconocer la
naturaleza del mismo. De est manera, los alumnos puedan discriminar qu
valor tiene la informacin que estn leyendo, as como reconocer cual es la
intencin del autor, favoreciendo as la evolucin de su modelo cientfico,
permitindole participar de la ciencia del momento.
El profesorado de ciencias tiene que ser consciente de la importancia
del lenguaje (leer, escribir) para aprender. Se tienen intuiciones sobre el uso
del lenguaje en clase puesto que en todas se habla, se escribe, se lee. Pero no
son suficientes. Afortunadamente disponemos actualmente de trabajos de
investigadores en este campo, por ejemplo, Lemke, (1998) que nos abren
caminos de reflexin, pero tambin nos orientan en la prctica. Si se asume la
responsabilidad de compartir la formacin lingstica del alumnado, si se
entiende, como dice Lemke, que se hace ciencia a partir del lenguaje, en este
caso cada profesora, cada profesor, debe procurarse una formacin lingstica
Mrquez, C.
140
adecuada que le permita orientar actividades lingsticas de todo tipo.
8. Actividades didcticas.
A continuacin se exponen algunas estrategias que pueden ayudar a
nuestros alumnos a leer comprensivamente textos de ciencias, es decir a
establecer relaciones entre la informacin que proporciona el texto y la
adquirida en otras situaciones o contextos, a promover la reelaboracin de un
nuevo texto a partir de seleccionar, generalizar y construir. Y todo ello en un
proceso de construccin personal pero realizada en interaccin. Estas
actividades han sido diseadas y llevadas a la prctica por miembros del grupo
LIEC (Mrquez y Prat, 2005).
Las actividades se han agrupado segn 3 ejes distintos: Organizacin
del proceso de lectura, tipos de actividad/preguntas promovidas y
metarreflexin sobre las implicaciones de una lectura.
Organizacin del proceso de lectura y, muy especialmente, de la interaccin entre los
alumnos.
Diversos autores han establecido (Dansereau, 1987; Colomer, 2002) que los
alumnos entienden ms un texto y retienen mejor la informacin cuando el
texto ha sido analizado en grupo que cuando nicamente ha sido trabajado
individualmente. El aprendizaje es social ya que se aprende en la medida que
se comparten tareas y actividades con otras personas, contando con el apoyo
de expertos. Por ello es conveniente plantear actividades de lectura
cooperativa. Las actividades de lectura cooperativa tambin sirven para hacer
conscientes a los alumnos de la complejidad del proceso de leer, en el cual
necesariamente ha de descodificar el texto pero tambin comprender,
interpretar y participar.
Una manera posible de organizar un proceso de lectura cooperativa es
el siguiente. Se organizan grupos cooperativos de cuatro alumnos. Cada
miembro del grupo lee individualmente todo el texto pero cada uno se
encarga de una parte del proceso lector: buscar la idea principal, preguntas que
plantea el texto, respuestas que propone y consideraciones que van ms all
del texto, por ejemplo proponer como podra continuar. Posteriormente cada
alumno da a conocer su trabajo a los compaeros. Esta estrategia se puede
aplicar especialmente en la lectura de entrevistas periodsticas y artculos que
incluyen informaciones con distintos contenidos (por ejemplo, sobre un
personaje y sobre el contenido de su trabajo) o tipologa grfica (subtextos
separados del global, grficos con ilustraciones y datos) (Monereo y Duran,
2001).
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
141
Tipos de actividad / preguntas promovidas
Tras la lectura de un texto, la estrategia ms general es la de promover la
identificacin de la idea principal del texto. Algunas de las posibles rdenes
son: redactar la idea principal, poner un ttulo al texto o escribir una frase que
resuma el contenido. En algunos casos se pide escribir un resumen del texto,
en el que tienen que referirse a la idea principal, a la argumentacin y a las
conclusiones. Esta manera de proceder puede mejorarse si se plantea la
actividad lectora como un proceso en el que es conveniente plantear
actividades, antes de la lectura, durante y al finalizar la lectura.
Las actividades antes de la lectura tendrn como finalidades principales
activar la informacin que ya tiene el lector, anticipar las posibles dificultades
que se pueden encontrar en el texto, predecir que informacin aportar el
texto, a partir del ttulo, subttulo, autor, imgenes, etc... Durante la lectura, las
actividades deben ir encaminadas a verificar las predicciones a regular y
modificar las hiptesis y finalmente despus de la lectura se debera
reorganizar e integrar toda la informacin.
Tampoco favorece la comprensin del texto el tipo de preguntas que a
veces se plantean.
Por ello, tal y como se ha comentado anteriormente, es interesante
plantear preguntas que favorezcan diferentes niveles de lectura: literal,
inferencial, evaluativa y creativa (Wilson y Chalmers, 1988). Esta estrategia la
hemos aplicado, por ejemplo, en los guiones de las prcticas de laboratorio, en
lecturas del libro de texto y artculos periodsticos.
Concretamente, un grupo de alumnos de primero de ESO (12 aos)
tenan que leer una lectura del libro de texto sobre jabones y detergentes
(Sard, Mrquez y Sanmart, 2005). Despus tenan que contestar
individualmente un cuestionario con preguntas de los cuatro niveles. Las
respuestas de los alumnos, as como su valoracin de la dificultad de las
preguntas, se recogieron y analizaron.
En el debate posterior, los estudiantes expresaron que eran conscientes
que las preguntas literales eran ms fciles porqu la respuesta estaba en el
mismo texto y slo tenan que copiarla. Valoraron que las creativas
comportaban ms dificultad porqu para contestarlas tenan queutilizar
argumentos cientficos y pensar en otras situaciones para poder aplicar sus
conocimientos.
Metareflexin sobre las implicaciones de una lectura.
Otra de las estrategias que valoramos como interesantes son las que
promueven la metareflexin sobre el propio proceso de lectura y que nos
Mrquez, C.
142
permiten tambin situarnos en la ptica de los estudiantes.
Preguntar, por ejemplo, por qu creen que les hacemos leer un
determinado texto, suscita el desconcierto a los alumnos. Estn
acostumbrados a que los profesores les inviten a leer textos sin ningn tipo de
aproximacin previa: explicitacin de intenciones, motivaciones del texto por
parte de la profesora o profesor, inters respecto a los contenidos que se estn
trabajando, orientacin para facilitar la lectura. La preparacin de la lectura
activa las estructuras de conocimiento y permite un acceso ms fcil a los
contenidos que se expresan. Tambin se interesante preguntar cmo leen
textos de ciencias.
La profesora anima a un grupo de 6 de primaria a explicar cmo leen.
Reproducimos un fragmento del dilogo:
P.- Cmo leis?
A1.- Lo primero que leo son las negritas y otras palabras o frases destacadas porque
s que es lo ms importante.
A2.- Slo leo los pies de foto y las negritas o letras destacadas de alguna manera.
A3..- Si no lo entiendo, lo pregunto. Y si no, no hago nada. Me da igual porque ya
lo explicaremos.
A4.- Me hago esquemas para comprenderlo, excepto en matemticas porque no me
es posible.
A5.- Leo las primeras lneas y, si concuerdan con el ttulo, ya s de qu va, y si
siguen concordando un poco ms, ya no lo acabo de leer.
A6.- Leo deprisa o despacio segn las instrucciones que nos das para leer: para
explicarlo despus, por si tenemos que hacer alguna definicin, o si slo tenemos que
leerlo para comentarlo despus.
Cada alumno tiene sus estrategias. Conocer las estrategias lectoras del
alumnado es til para el mismo chico o chica que las hace explcitas, para los
dems que aprenden otras nuevas y las comparan con las suyas, para el
profesor que puede interpretar el origen de algunos errores o actitudes
habituales. En esas intervenciones de los estudiantes abundan actitudes de
poco control de la comprensin, de lectura mecnica, de mnimo esfuerzo,
que contrastan con los que evidencian capacidad de poner en prctica
estrategias de experto. Adems, una ayuda por parte del profesor puede
mejorar las habilidades individuales y colectivas.
Aplicar esta actividad al aula no quiere decir, trabajarlos todos siempre,
sino que el objetivo es ms a largo plazo: que cuando el alumnado abandone
la escuela sea capaz de pensar sobre lo que lee, pensar de qu le sirve lo que
lee, pensar en porqu debe leerlo o de qu influencias hay en el autor. En el
fondo, es hacer consciente al alumnado de lo que hay detrs de las lneas.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
143
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Sobre la autora:
Conxita Mrquez
Es licenciada en Ciencias Geolgicas el ao 1979 y Diplomada de Formacin
del Profesorado de EGB. Obtuvo el Doctorado por la UAB, especialidad
Didctica de las Ciencias Experimentales, en el ao 2002. Ha sido maestra de
Primaria y de Secundaria en diferentes centros de enseanza pblica.
Actualmente, est en excedencia y es profesora del Departamento de
Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales de la Universitat
Autnoma de Barcelona, donde colabora desde hace aos en la docencia y
participa en diferentes proyectos de investigacin. Sus intereses de
investigacin y formacin estn relacionados con el lenguaje y la enseanza de
las ciencias, y con el anlisis de clases de ciencias desde una perspectiva de
comunicacin multimodal. Es miembro del grupo y coordinadora del grupo
consolidado de investigacin LIEC (Lenguaje y Enseanza de las Ciencias) de
la UAB.
Consultas y contacto: conxita.marquez@uab.cat
Parte II.
Estrategias de Investigacin
en la Didctica de las Ciencias Experimentales
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
149
CAPTULO 7
ELABORAR UNIDADES DIDCTICAS INCORPORANDO
LA HISTORIA DE LA CIENCIA
Mario Quintanilla
Grupo de Reflexin en Enseanza de las Ciencias y Didctica Aplicada (GRECIA)
Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile
Santiago, Chile
Cristian Merino Rubilar
Instituto de Qumica
Facultad de Ciencias Bsicas y Matemticas, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
Valparaso, Chile
Resumen. La historia de la ciencia alerta a los profesores que tienen una actitud
crtica frente la enseanza de las ciencias, sobre la necesidad de una aproximacin
fenomenolgica de las representaciones e ideas cientficas que se han de comunicar
en el aula, esto es comprender que los estudiantes necesitan saber con qu y cmo
se relacionan dichas ideas y poderlas as confrontar con situaciones de su vida
cotidiana, o mejor an con situaciones de la vida real en otros momentos de la
evolucin de la ciencia misma (Garca, 2003). En este trabajo proponemos algunas
orientaciones terico-metodolgicas que permiten al docente de ciencias la
elaboracin de unidades didcticas que incorporen la historia de la ciencia en la
enseanza. Para ello se analizan los criterios pedaggicos y didcticos a tener en
cuenta y se sugieren instrumentos, contenidos y actividades especficas para poder
implementarlas debidamente.
1. Introduccin
Haciendo uso de una analoga esencial, planteamos que la historia de la
ciencia se convierte en una estrategia vlida e interesante para la formacin
inicial y continua de docentes ya que no slo estn estudiando su saber erudito
en particular, sino que se estn cuestionando con base terica en la didctica
de las ciencias, la manera como se genera el conocimiento (epistemologa)
promoviendo cambios conceptuales que se espera queden reflejados en la
manera en que abordan los conceptos y/o modelos cientficos con sus
estudiantes desde una visin naturalizada de la ciencia (Quintanilla y Garca,
2005). Abordar hoy la historia de la ciencia como un componente curricular y
didctico nos permite adelantar polmicas y debates sobre la nocin actual de
ciencia y conocimiento que se proyecta en el aula en todos los niveles
educativos. Esto requiere asumir el carcter metacientfico de la historia de la
ciencia en la enseanza y en el aprendizaje. Para Rodrguez (2007), las
dimensiones funcional y de eficiencia proyectadas hacia el conocimiento desde
los procesos y la ideologa de la economa financiera actual han puesto entre
Quintanilla, M. y Merino Rubilar, C.
150
parntesis a la historia. Sin embargo, como lo plantea el mismo acadmico, se
trata de una perspectiva restringida del conocimiento, de los procesos
humanos y de la historia, una perspectiva que carece de una epistemologa que
vaya ms all de lo instrumental. Si bien es un saber que tiene poder para
coaccionar el desarrollo de los conocimientos y orientar la funcionalidad de
stos hacia una teleologa de la instrumentacin, no logra configurar en su
ideologa, a lo menos explcitamente, que se trata de una construccin cultural
que se revierte sobre s misma (Rodrguez, 2007). En el prlogo se su libro,
Quintanilla (2007) hace suyas las ideas de Rodrguez (2007) quien insiste en
sealar que:
[] las ciencias naturales han proyectado, por su parte, una imagen y han creado
un imaginario de conocimiento verdadero neutral en la poblacin, como
prolongacin de la construccin epistemolgica del siglo XVII, en la que se
consideraba a sujeto y objeto como una interactuacin natural, exista una
presencia inmediata y directa del objeto en el sujeto; el conocimiento era concebido
como un proceso natural producto de la relacin sujeto objeto. Sin embargo, en el
mismo siglo XVII Immanuel Kant cuestiona la naturalidad e inmediatez del
conocimiento. Indaga sobre la razn humana marcada por la tragedia en cuanto
no puede evitar plantearse preguntas que no puede resolver as inicia su libro
Crtica de la razn pura-, por cuanto la razn no tiene un conocimiento de
totalidad, no puede conocer la totalidad, si bien ello no limita al pensamiento sino
al conocimiento. Es esta tensin entre conocer y pensar la que sustenta al
conocimiento y en esa tensin se establecen regularidades que articulan los
extremos. En este contexto, la historia de la ciencia nos hace concebir la esperanza
que existen regularidades en los fenmenos humanos colectivos, porque no tenemos
una comprensin de totalidad, no tenemos una compresin de las expresiones
fenomnicas de la libertad de la voluntad; ello lleva a producir finalidades en la
historia, que no son sino la elaboracin de los sujetos []
Rodrguez, 2007: 6.
Hemos planteado la idea de la historia de las ciencias como una
disciplina meta cientfica. Tambin podemos pensar que la historia de las
ciencias (HC) es el arte de narrar historias, es decir, que la HC que es la
historia de la cultura, de los valores, de la historia de personas que han hecho
ciencias para explicar una historia, narrativas bonitas y estticamente
convincentes. Narrativas en las cuales se vea la ciencia en su contexto, en un
contexto de ideas, de valores, que nos dan ideas para inventarnos historias que
ayuden ha aprender y a comprender el mundo. La historia nos ayuda a ver la
ciencia en un contexto de tecnologa y sociedad y a lo largo del curso debemos
de prever que nos proporcione recursos para lo nuestro y lo nuestro es la clase
de ciencias. No dar clase de historia de las ciencias. Ni tampoco para hacer
una didctica de la historia de las ciencias, sino de la didctica de las ciencias.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
151
2. Algunas nociones para hacer una buena historia en la clase de
ciencias.
En primer lugar, queremos dirigir nuestra atencin a la propia 'Historia
de las Ciencias', para no confundir la historia de la ciencia con la propia
ciencia que se ensea en diferentes niveles educativos y, diramos con
finalidades similares. La pregunta que nos hacemos es cules son las
limitaciones que el rigor cientfico impone a un didactlogo/ profesor de
ciencias cuando ste se aventura en una disciplina en la cual no se ha formado
y que va a utilizar en su beneficio y en el de sus estudiantes?
En lo que proponemos a continuacin nos guiamos por las
aportaciones de Helge Kragh (1987) sobre la historiografa de las ciencias. La
primera cuestin a considerar en este sentido, es el significados del trmino
historia. Como que en ningn caso es posible la observacin directa del
pasado ni acceder por completo a lo que fue (tampoco podemos hacerlo por
completo con lo que ocurre en nuestra propia poca), no existe una historia
totalmente objetiva. Kragh llama H1 al conjunto de datos 'en bruto' que se
refieren a algo que conocemos imperfectamente y a partir de fuentes diversas
que pueden ser combinadas de manera diversa, que han de ser necesariamente
interpretados por diferentes pblicos y audiencias en determinados contextos
de comunicacin y aprendizaje. Y llama H2 a esta interpretacin terica del
pasado. Por ejemplo, la identificacin de 'perodos histricos' (la revolucin
cientfica, por ejemplo) es obra de los historiadores, no de la historia.
Siguiendo con el ejemplo, podemos destacar que hay dos maneras de
organizar la historia de la ciencia: verticalmente, considerando diversos
problemas especficos en un mismo perodo de tiempo, u horizontalmente,
analizando la evolucin de un 'problema' cientfico a lo largo del tiempo. O
bien, debido a que los objetivos y mtodos de organizar los datos recopilados
no surgen del pasado, pueden ponerse al servicio de una ideologa que puede
ser externa (determinar los aspectos institucionales o polticos que se supone
determinan el desarrollo cientfico), interna (dirigiendo la mirada
exclusivamente a la comunidad cientfica) o intrnseca, combinando ambos
aspectos segn adquieran importancia en el desarrollo de una disciplina
concreta. Es fcil ver que se ha de ser cauteloso al tomar cualquiera de estas
opciones.
Al afirmar que los datos histricos en bruto an no son historia sino
que se han de interpretar (hay pocos del tipo 'Darwin naci en 1802' y, en
todo caso, son poco interesantes), podramos suponer que no existe nada
objetivo en la historia y que por lo tanto 'todas las interpretaciones son
posibles'. Esto no es as; hay una 'teora de la historia' que decide si las fuentes
son fiables, si son suficientes y qu interpretaciones son vlidas o han de
Quintanilla, M. y Merino Rubilar, C.
152
rechazarse; es decir, que puede distinguir entre juicios histricos verdaderos o
falsos.
Una de las principales tendencias que puede conducir a juicios
histricos errneos (y as ha sido muy a menudo) es la visin anacrnica del
pasado, segn la cual ste se estudia y se valida a la luz del presente; su
contrapartida, la visin diacrnica, consiste en estudiar la ciencia del pasado de
acuerdo a las condiciones que existan realmente en ese pasado. Pero esta
difenciacin plantea importantes problemas a los profesores y no es de
extraar que aparezcan tanta 'historias anacrnicas' en los libros de ciencias. El
mismo Kragh indica que la historiografa diacrnica estricta es un ideal, puesto
que el historiador no puede liberarse de su tiempo ni evitar completamente el
empleo de patrones contemporneos. Es ms, una historia estrictamente
diacrnica no tendra ningn inters para el profesor y muy poco para el
didcta. Sin embargo, es evidente que una historia anacrnica no slo es falsa,
sino que podra utilizarse para sustentar toda clase de retricas (de progreso
constante de la ciencia, de exclusin o no de las mujeres, de conflictos entre
ciencia y religin) en lugar de favorecer una reconstruccin serena y
documentada de los datos, y un reconocimiento de la falta de ellos, cuando
sea as.
Qu hacer, para no presentar el presente como consecuencia directa
del pasado pero, a pesar de ello, poder vincular de alguna manera el pasado al
presente, en inters de la formacin cientfica de los alumnos? Vamos a ver los
diferentes caminos que se han ido tomando para avanzar por este camino
tortuoso que va abriendo el profesor /didactlogo por el que avanza de la
mano del historiador.
Admitir que una historia positivista no es posible ni tampoco lo es la
historia diacrnica estricta, sin valorar suficientemente la teora de la historia ,
nos podra llevar a una visin presentista de la misma, segn la cual la historia
ha de estar forzosamente comprometida con el presente para tener sentido y
razn de ser. Al suponer que la historia se justifica slo si aporta algo al
presente se puede caer tanto en el idealismo como en un pragmatismo
extremo, como si la historia en si no tuviera ningn inters y que slo su
reconstruccin (para 'dar vida' a situaciones pretritas al intentar revivirlas uno
mismo) la hiciera interesante. Algo de esto puede haber, si se controla bien.
Bachelard (1993), propuso el trmino 'historia recurrente' o 'historia
sancionada' a una historia del pasado evaluada segn los valores de la ciencia
actual; es, por lo tanto, una historia que se est escribiendo constantemente,
pero sin pretender que el pasado se desarroll de manera continua hasta llegar
al presente. Con ello, da a entender que un historiador de la ciencia no es un
historigrafo de 'hechos', sino un historigrafo de la verdad. Esto puede llevar
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
153
a no explicar episodios de la ciencia que han resultado falsos y a distorsionar
de manera importante el significado de la actividad cientfica al vincularla
exclusivamente al xito; o, an ms grave, a mostrar la ciencia como un
proceso que avanza sin cesar, dejando de lado las supuestas desviaciones de
este paseo triunfal.
3. La historia de la ciencia en la enseanza.
Al disear una unidad didctica que incorporen historia de las Ciencias
Cul(es) errores resultaran ms tentadores? Es fcil darse cuenta de los
peligros pero, a la vez, la seduccin de estas posturas, que soluciona el
problema de limitarse a una historia anticuarista que no interese a los
profesores pero que presenta muchos otros problemas; puede parecer, por
ejemplo, que los conceptos del pasado tienen relacin directa o son los
mismos (aunque en una etapa menos desarrollada) que los actuales. O
podemos olvidar que cuando Harvey imagin la circulacin de la sangre slo
le apoyaron los msticos y alquimistas, mientras que el atomista Gassendi se
opuso a ella; hacindolo as, se pierde la ocasin de comprender bien las
relaciones entre las ciencias, la cultura y los valores que condicionan las vidas
de las personas en una determinada poca (Uribe, Quintanilla, 2005).
Es importante destacar, sin embargo, que los conocimientos actuales
permiten analizar conocimientos histricos de una manera que sera imposible
desde una postura diacrnica estricta, puesto que se pueden estudiar
relaciones entre conocimientos que no se dieron durante la vida de un
cientfico concreto, con lo cual sus ideas conjuntamente con otras, se
transformaron y dieron lugar a un 'descubrimiento'; o simplemente hacer ver
similitudes entre las obras de cientficos de pocas diversa, cosa que hubiera
sido imposible en vida de ninguno de ellos. Todo ello da lugar a
'reconstrucciones' que sin haberse dado en el pasado, constituyen una
interpretacin seria del mismo de gran inters para la enseanza de las
ciencias.
As, la historia que se utiliza en DC ha de ser la historia que surge del
trabajo de los historiadores, procurando huir del anacronismo y de la hagiografa.
Si bien es legtimo que los profesores hablen en clase de los hroes de las
disciplinas, deben hacerlo teniendo en cuenta el conjunto de aportaciones
cientficas en su poca; si han de plantear determinadas preguntas y enfoques
adecuados a la docencia, se ha de procurar que haya un trabajo historiogrfico
serio que permita abordarlas. Aparece as un importante mbito de
colaboracin entre disciplinas, que es justamente el que deberamos desarrollar
conjuntamente, sabiendo que el didactlogo/ profesor no va a ir ms all de
lo que permita la historiografa ni el historiador va a ir ms all de lo que le
permita la didactologa (exigiendo determinados niveles de exactitud histrica
Quintanilla, M. y Merino Rubilar, C.
154
en las unidades docentes, por ejemplo, o prohibiendo determinadas preguntas
o hiptesis que la historia quizs no puede ni debe responder pero que pueden
tener inters docente).
A partir de estas reflexiones hemos desarrollado un instrumento de
evaluacin (ver cuadro), que nos permita reflexionar sobre la historia de la
ciencia en la enseanza, que ayudar al profesor a revisar sus criterios
historiogrficos y generar una base para comenzar a elaborar las Unidades
Didcticas desde narraciones breves y lecturas complementarias que colaboren
en la motivacin inicial, para un contenido especifico determinado, para
promover comparaciones en la sociabilizacin del hecho histrico, desde
cmo se abordaba en el contexto seleccionado y cmo se aborda en la
actualidad en el currculo formal de la escuela. Aunque, de todas maneras,
vamos a explicar una historia de la manera que ms conviene y nunca ser
'toda la verdad y nada ms que la verdad' sino que ayudar a los alumnos a
plantearse preguntas y a evitar una imagen de la ciencia excesivamente
triunfalista, con poco espacio a la creatividad y sin futuro, al menos para el
estudiantado que se encuentra an muy lejos de ser cientficos.
Se ajusta
Contenido de las Preguntas
Mucho Poco Nada
1. Se describen los acontecimientos concretos que se
produjeron en el pasado en su propio contexto?
2. Se analiza la investigacin y sus resultados sin olvidar los
objetivos, los motivos y los valores?
3. Es una interpretacin de los hechos segn planteamientos
actuales?
4. Es una coleccin de expresiones empricas y formales acerca
de la naturaleza adecuada al conocimiento cientfico de la poca?
5. Se describen las actividades o comportamientos cientficos
segn criterios histricos?
6. Se hace referencia a cuando un acontecimiento es una
interpretacin histrica o es un hecho objetivo?
7 Se presentan los acontecimientos de un modo que pueden
recrearse, porque se muestran los datos de que se dispone?
8. Se presenta la periodizacin como obra de los historiadores,
no de la ciencia?
9. Se presentan los temas agrupados segn el criterio del
historiador, sin pretender que refleje una tendencia del desarrollo
de la ciencia?
10. Se manifiesta que la ciencia del pasado no debera estudiarse
a los ojos de la ciencia de hoy, a menos que haya buenas razones
para ello?
11. Se seleccionan temas segn los patrones y valores
contemporneos?
12. Se justifica la presentacin de sucesos ficticios?
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
155
13. Se plantean cuestiones que son problemticas, desde un
punto de vista histrico?
14. Identifica una idea conductora y se justifica?
15. Se pone en evidencia que no hay suficientes fuentes y que,
por lo tanto, la reestructuracin histrica es especulativa?
Tabla 1. Quince preguntas para analizar las aportaciones histricas a la DC
Con estas 15 preguntas no slo podemos evaluar nuestros criterios
historiogrficos, sino adems revisar materiales o libros de texto de uso
frecuente ya elaborados para evaluar el enfoque presente en los materiales en
la inclusin de la historia de la ciencia en cada uno de ellos, identificando
cuales son sus finalidades educativas especficas.
4. Orientaciones tericas y prcticas en la construccin de unidades
didcticas que incorporen la historia de las ciencias en la clase de
ciencias.
La Unidad Didctica (UD) surge como mtodo estratgico
debidamente fundamentado desde la nueva Didctica de las Ciencias (NDC)
para planificar y sistematizar, en la prctica escolar, las diferentes tareas que un
profesor lleva a cabo con un grupo especfico de alumnos; lo que implica la
determinacin de qu se pretende ensear, cmo hacerlo y cmo y con qu
procedimientos evaluarlo (Sanmart & Jorba, 1996).
A continuacin vamos a presentar algunas ideas centrales y de carcter
muy general que, una vez cumplimentadas, permitirn visualizar, de forma
esquemtica, cuantos elementos conforman una unidad didctica concreta y
durante este proceso incorporar elementos de historia de la ciencia tras la
invitacin a reflexionar las 15 preguntas para el anlisis de las aportaciones
histricas a la didctica de las ciencias. Como es lgico, cada profesor podr
ajustar a sus necesidades especficas nuestras sugerencias e introducir en
dichas ideas a las concreciones que considere ms oportunas. Las
desarrollaremos en formato tablas, ya que creemos que de esta manera ser
ms asertiva en su aplicacin y finalidades especficas.
tem 1 Integracin de la unidad al proyecto curricular del centro
Ejemplo La semana de los instrumentos cientficos
Descriptor Eventos a
preveer
Principales caractersticas psicopedaggicas de los
alumnos (niveles de instruccin, grados de madurez,
etc.).
Aspectos socioculturales y valricos de los alumnos.
Principales diferencias individuales de los alumnos que
pueden incidir en los procesos de enseanza-
aprendizaje.
Quintanilla, M. y Merino Rubilar, C.
156
tem 2 Introduccin
Estructura y Finalidades de la UD
Descriptor Eventos a
preveer
Justificacin para la eleccin de la unidad didctica.
(histria en nuestro caso).
Descripcin de la unidad didctica (contextualizacin
de la misma y logros educativos que se pretenden
alcanzar).
Incursin inicial con finalidad de diagnstico. (KPSI, V
de Gowin, Bases de Orientacin).
tem 3 Formulacin de objetivos
Para qu ensear HC? Descriptor Eventos a
preveer
Objetivos didcticos especficos de la unidad.
Interrelacin de los objetivos didcticos con los
objetivos generales de la asignatura.
Interrelacin de los objetivos didcticos y de los
objetivos generales de la asignatura de ciencias con los
objetivos generales de etapa especfica del ciclo de
aprendizaje de la UD.
tem 4: Determinacin de los contenidos
Qu HC ensear? Descriptor Eventos a
preveer
Competencias curriculares bsicas vinculadas con los
diferentes bloques de contenido.
Formacin en valores y temas transversales:
- Valores antropolgicos ( a travs de la historia).
- Valores sociolgicos ( en el marco de un
contexto CTS).
Interrelacin de los objetivos didcticos y de los
objetivos generales de la asignatura de ciencias con los
objetivos generales de etapa.
tem 5: Modalidades y estrategias de aprendizaje, y planificacin de
actividades
Cmo ensear HC? Descriptor Eventos a
preveer
Mtodos y estrategias de aprendizaje (para adquirir
informacin, interpretarla, analizarla, organizarla
conceptualmente, y comunicarla de forma coherente y
sistematizada).
Diseo de actividades (clasificadas segn su naturaleza
y niveles de dificultad.).
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
157
tem 6: Planificacin de las estrategias didcticas
Qu materiales utilizar para el uso de la HC en la
enseanza?
Descriptor Eventos a
preveer
Duracin de la unidad
(temporalizacin).
Espacios materiales para desarrollar
la unidad.
Recursos bibliogrficos y tcnicos.
- Para uso del profesorado
- Para el uso del alumnado
tem 7. Evaluacin
Qu y cmo evaluar los aprendizajes vinculantes
con la HC?
Descriptor Eventos a
preveer
Fijacin de unos criterios de evaluacin como
expresin de los contenidos mnimos de la unidad.
Determinacin de las tcnicas y procedimientos e
instrumentos de evaluacin ms idneos.
tem 8. Competencias de pensamiento cientfico
Actividades Descriptor Eventos a
preveer
De comprensin.
De expresin y socializacin
De reflexin.
De analisis
De sntesis
De resolucin de problemas
tem 9. Valoraciones e Incidencia en el aprendizaje
Observaciones, incidencias, valoraciones y
evaluacin de la propia UD
Descriptor Eventos a
preveer
Observaciones e incidencias ms significativas habidas
en el desarrollo de la unidad.
Coevaluacin (profesor-alumnos) de la rentabilidad
educativa obtenida con la realizacin de la unidad.
Introduccin de elementos de mejora para la futura
realizacin de la unidad.
5. Las estrategias de aprendizaje para promover la HC en el aula.
Las estrategias de aprendizaje pueden agruparse en los bloques o dimensiones
que se recogen a continuacin, y en los que se detalla su amplia variedad:
Para adquirir la informacin.
Para interpretar la informacin.
Para analizar la informacin
Quintanilla, M. y Merino Rubilar, C.
158
Para comprender la informacin y organizarla conceptualmente
Para comunicar la informacin.
En la siguiente tabla 2 se resumen las caractersticas de estas dimensiones:
Bloque o
dimensin
Caractersticas ms evidentes
Para adquirir la
informacin.
Seleccin de informacin de textos o grficos mediante la
realizacin de subrayados, toma de apuntes, resmenes,
esquemas y mapas conceptuales. Bsqueda de informacin en
libros de texto de las asignaturas correspondientes, en la
biblioteca, en textos facilitados por el profesorado, en textos
dirigidos, en revistas y materiales especializados, en soportes
informticos y en medios de comunicacin (prensa, TV,
Internet...). Repaso y memorizacin de la informacin adquirida
mediante la realizacin de ejercicios de repaso y repeticin, y el
empleo de tcnicas de memorizacin.
Para interpretar la
informacin.
Establecimiento de conexiones entre la nueva informacin y los
contenidos que el estudiantado ya posee, mediante la traduccin,
transformacin e interpretacin de informaciones del cdigo
verbal al grfico, del verbal al numrico, del grfico al verbal, del
numrico al verbal, etc.; la comprensin y realizacin de la
aplicacin de un modelo a una situacin real; la comprensin
y aplicacin de determinados conceptos, hechos, teoras,
frmulas, etc., a una situacin prctica dentro del contexto
escolar; y la comprensin y produccin de analogas y metforas
utilizando los diversos lenguajes.
Para analizar la
informacin.
Este anlisis supone la realizacin de inferencias, con el fin de
extraer nuevos conocimientos implcitos en la informacin con
la que se trabaja, forma sta de potenciar la destreza del
razonamiento. Lo que implica ejemplificar modelos; sacar
conclusiones de datos diversos, haciendo ejercicios de
deduccin, inferencia lgica, causal, predictiva, etc., como
desarrollo del pensamiento hipottico; considerar las soluciones
alternativas que pueden tener diversos problemas planteados y
las consecuencias que se siguen de ello; realizar trabajos de
investigacin planificndolos y disendolos, formulando
hiptesis y comprobndolas a travs de la evaluacin de los
resultados.
Para comprender
la informacin y
organizarla
conceptualmente.
Para la comprensin de la informacin: diferenciacin de
diversos tipos de expresin; identificacin de la estructura de
textos de diferente naturaleza; distincin de las ideas principales
respecto de las secundarias, para extraer informaciones
especficas; realizacin de subrayados, resmenes y esquemas de
textos; integracin en un texto de sntesis de la informacin
obtenida en varias fuentes. Para el establecimiento de relaciones
conceptuales: anlisis de un determinado hecho o fenmeno
desde distintos niveles; anlisis y contraste de las distintas
explicaciones de un mismo fenmeno. Para organizar
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
159
conceptualmente la informacin: realizacin de clasificaciones,
mapas conceptuales y redes semnticas; establecimiento de
relaciones jerrquicas.
Para comunicar la
informacin.
En el mbito de la expresin oral: planificacin y elaboracin de
guiones expositivos; realizacin de ejercicios de exposicin,
empleando diversas tcnicas y diferentes recursos expresivos;
respuesta a preguntas concretas referidas a las diferentes
asignaturas del currculo; justificacin y defensa de la propia
opinin, oralmente. En el mbito de la expresin escrita: empleo
de tcnicas de expresin escrita, tales como resmenes,
esquemas, informes, trabajos monogrficos, desarrollo por
escrito de respuestas a preguntas de las diferentes asignaturas del
currculo, etc.; anlisis de textos escritos; exposicin y defensa
por escrito de la propia opinin. Puede, igualmente, recurirse a
otras formas de expresin -al margen de la oral y de la escrita-:
empleo de recursos grficos (mapas, diagramas, cuadros
sinpticos, mapas conceptuales, etc.), as como de recursos
procedentes de nuevas tecnologas (ordenador, vdeo, fotografa,
transparencias, diapositivas, etc.).
Tabla 2. Caractersticas de las dimensiones
Entre los diferentes tipos de actividades que pueden proponerse -y al
margen de las especficas de evaluacin- nos resultan particularmente
atractivas las siguientes:
Actividades de introduccin.
Actividades de identificacin.
Actividades de profundizacin y refuerzo.
Actividades de ampliacin.
Actividades de transferencia.
Actividades de sntesis.
A continuacin desarrollamos brevemente cada una de ellas:
a. Actividades de introduccin. Sirven de marco de presentacin de los
contenidos concretos que se van a abordar, y conectan, por tanto, con
el tpico especfico del saber erudito en que dichos contenidos
cientficos se inscriben.
b. Actividades de identificacin de conocimientos previos, es decir, de aquello
que los estudiantes conocen, y han de permitirles establecer las
oportunas relaciones con los nuevos contenidos de aprendizaje que est
introduciendo paulatina e intencionadamente el docente.
c. Actividades de profundizacin y refuerzo. Permiten atender las diferentes
demandas informativas y de conocimientos a lo largo del proceso de
Quintanilla, M. y Merino Rubilar, C.
160
enseanza-aprendizaje. Sirven para responder a las diferencias
individuales de los estudiantes y a sus distintos ritmos de aprendizaje.
Tngase presente que refuerzo no equivale a reiteracin: las actividades
de refuerzo no son ms de lo mismo, sino que con ellas se persigue
alcanzar los objetivos y trabajar los contenidos mediante otras
estrategias y otros tipos de actividades.
d. Actividades de ampliacin. Son actividades de aprendizaje que -adems de
poder utilizarse como consolidacin o como profundizacin y
refuerzo- sirven para saber ms y, sobre todo, para saber mejor
sobre y acerca de los contenidos cientficos.
e. Actividades de aplicacin. Mediante este tipo de actividades, el alumno
pone en prctica, organiza, integra o utiliza los conocimientos
adquiridos durante el proceso de enseanza aprendizaje.
f. Actividades de transferencia. Permiten proyectar los conocimientos a
nuevas situaciones, trascendiendo el contexto en el que se produjo su
adquisicin, y mediante el establecimiento de analogas, inferencias, etc.
En consecuencia, son actividades con cierto nivel de complejidad, ya
que por medio de ellas se puede comprobar la funcionalidad de los
aprendizajes. Son actividades de transferencia a nuevas situaciones o a
nuevas audiencias o pblicos.
g. Actividades de sntesis. Aglutinan e integran varios contenidos cientficos.
Son muy adecuadas para poner en marcha la capacidad creadora y
metacognitiva de los estudiantes.
Algunas de estas propuestas y ejemplos se pueden encontrar con mayor
desarrollo en: ww2.educarchile.cl/eduteca/planificador/index_conc.htm
6. Orientaciones para desarrollar pequeas investigaciones.
Con el propsito de garantizar la mayor rentabilidad didctica (racional
y razonable) de las diferentes actividades de aprendizaje y evaluacin,
consideramos oportuno incluir en la unidad didctica de HC determinadas
estrategias de aprendizajes orientadas a adquirir informacin, interpretarla,
analizarla, organizarla conceptualmente, y comunicarla de forma coherente y
sistematizada; y por medio de los cuales se pretende lograr una mayor
autonoma en los aprendizajes de los estudiantes.
Con respecto al diseo actividades y la reflexin entorno a las 15
preguntas, podran evocar en pequeas investigaciones entorno a el diseo y la
inclusin de la historia de las ciencias en Unidades Didcticas. Podemos ir
desde el estudio de las transiciones en las actividades y su vinculacin con los
hechos histricos o episodios seleccionados que forman parte de la unidad.
Por ejemplo, algunas preguntas para debatir, contextualizadas al saber erudito
especfico, seran las siguientes:
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
161
En que grado, o cmo afecta las concepciones de ciencia de los
estudiantes, la inclusin de la historia de las ciencias en las Secuencias de
Enseanza Aprendiza (SEA), en la comprensin del cambio qumico, en el
contexto escolar?
Cmo abordar la reproduccin de experimentos cientficos del siglo XVII-
XVIII, para la enseanza de la qumica?
Cmo adecuarse a las caractersticas psicolgicas del alumnado al que
van destinadas las unidades didcticas en las cuales hay una aproximacin
desde la historia de las ciencias?
Cmo presentar diferentes grados de dificultad, con el fin de ajustarse a
los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos? (Nos referimos al
carcter progresivo de las actividades de aprendizaje que ha de afectar
tanto a la complejidad de los contenidos como a las estrategias para la
resolucin de las mismas.)
Podramos estratificar las actividades con inclusin de la historia de las
ciencias para cada caso en la que mejor convenga su contenido.
7. Actividad.
Para mayor informacin sobre cmo desarrollar las actividades de
investigacin ingresa al sitio web: www.puc.cl/sw_educ/educacion/grecia
Te invitamos a que revises el siguiente material con las 15 preguntas
que aparecen el recuadro trabajado anteriormente. Qu elementos se
aproximan mucho, poco o nada a una visin historiogrfica de la ciencia. Si se
aproximan, menciona cules son. De lo contrario, cmo crees que habra que
se debera haber abordado.
Quintanilla, M. y Merino Rubilar, C.
162
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
163
Quintanilla, M. y Merino Rubilar, C.
164
Comentarios al texto (optativos)
8. Algunas reflexiones finales.
En consecuencia, el paradigma de investigacin en el campo de la
enseanza y del aprendizaje de la HC plantea la formacin del profesorado de
ciencia con ciertos conocimientos especficos en el mbito profesional,
pedaggico, didctico y erudito. De aqu surge la necesidad de proponer y
discutir un modelo terico-metodolgico para introducir la historia de la
ciencia en una etapa temprana de la formacin profesional del profesorado de
ciencias tal y cual lo ha venido sosteniendo uno de los autores de este captulo
(Quintanilla et als, 2005). Al respecto, insistimos en la importancia de un
cambio terico en los modelos de ciencia y de enseanza de las ciencias que se
derivan de la construccin del conocimiento profesional. En esta misma lnea
se siguiere que profesores presenten modelos para ensear, que a menudo
son modelos que haban sido consensuados por los cientficos en otras etapas
histricas que se ofrecen a los alumnos para hacer ms digerible las ciencias
(qumica); el problema es que los alumnos no los toman como modelos sino
como realidad (Quintanilla, Izquierdo y Adriz-Bravo, 2007). Y ocurre
tambin que los modelos acaban siendo, para algunos profesores, algo ms
que se ha de ensear. Los profesores jvenes deciden a veces no ensear
modelos qumicos o dejar que los alumnos se los inventen.
La formacin de profesores de ciencia ha de hacer ver que un modelo
no es slo una manera de representarse los fenmenos mentalmente sino
tambin una forma de pensar y de actuar en el mundo: se han de mostrar los
aspectos ontolgicos, epistemolgicos y praxiolgicos de la ciencia y su
enseanza. Los ejemplos que se proponen han de ser adecuados al modelo,
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
165
para poder comprender las similitudes y diferencias entre ambos: por ejemplo,
hay demasiada distancia entre la electrlisis y su ecuacin o entre la molcula
de oxgeno representada por dos bolas unidas y su funcin en la combustin y
las historias que encierran su descubrimiento, negociacin y sociabilizacin.
Al respecto hay un frtil camino de innovacin que se empieza a trabajar
basado en la investigacin en la nueva didctica de las ciencias (NDC). Este es
simplemente un pequeo aporte en ese sentido.
Referencias
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reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
167
Sobre los autores:
Mario Quintanilla
Es Especialista en Didctica de las Ciencias Experimentales. Su principal lnea
de investigacin est vinculada al discurso cientfico, la resolucin de
problemas cientficos en el aula y la inclusin de la historia, filosofa y
epistemologa de las ciencias en las enseanza de las ciencias En este sentido
ha publicado artculos de divulgacin e investigacin relacionados con el
discurso profesional del profesor de ciencia, las ideas cientficas en los
adolescentes, las representaciones de la ciencia y la enseanza de las ciencias
en profesores en formacin y profesores en ejercicio. Actualmente se dedica a
la docencia e investigacin en la Facultad de Educacin de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile desde donde dirige y coordina al grupo de
reflexin en enseanza de las ciencias e investigacin en didctica aplicada
GRECIA.
Consultas y contacto: mquintag@puc.cl
Pgina web: http://www.puc.cl/sw_educ/educacion/grecia/
Cristian Merino Rubilar
Licenciado en Ciencias de la Educacin y Profesor de Qumica y Ciencias
Naturales por la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Es Master en
Didctica de las Ciencias Experimentales y candidato a doctor adscrito al
Departamento de Didctica de las Matemticas y de las Ciencias
Experimentales. Se dedica especialmente al trabajo experimental y la
enseanza de la Qumica mediante el uso de las tecnologas de la informacin
y de la comunicacin (TIC) y al diseo de propuestas para la enseanza de la
qumica bajo un enfoque modelizador para la formacin del profesorado de
primaria y secundaria
Consultas y contacto: cristian.merino.r@exa.pucv.cl
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
169
CAPTULO 8
FAVORECER LA ARGUMENTACIN EN LA CLASE
Carolina Pipitone, Anna Sard y Neus Sanmart
Grup de Llenguatge i Ensenyament de les Cincies (LIEC),
Departament de Didctica de la Matemtica i les Cincies Experimentals
Facultat de Cincies de lEducaci, Universitat Autnoma de Barcelona
Bellaterra, Espaa
Resumen. En el siguiente captulo trabajaremos la argumentacin como una forma
de ensear y aprender ciencias desde diferentes puntos de vista y a pensar sobre ellas
con planteamientos alternativos a los intuitivos, es aqu donde la argumentacin
implica analizar las diferentes visiones y tenerlas en cuenta al momento de arribar a
una conclusin. Desarrollar esta competencia cientfica permitir no slo la
movilizacin del conocimiento cientfico para poder comprender los problemas de
la sociedad, sino tambin para actuar responsablemente, desarrollando un pensamiento
crtico, que posibilitar en el alumnado evaluar la informacin, ideas y conceptos, y a
partir de la cual podrn decidir qu aceptar, qu creer y qu actuaciones promover.
1. Introduccin
Desde el programa de evaluacin PISA, la competencia cientfica se
define como la capacidad para utilizar el conocimiento cientfico para identificar
preguntas y obtener conclusiones a partir de evidencias, con la finalidad de tomar decisiones
sobre el mundo actual y los cambios que las actividad humana produce en l
(OCDE/PISA, 2000). Desde esta perspectiva, ser importante que el
alumnado aprenda a participar en los debates ciudadanos y a actuar de manera
reflexiva y crtica, teniendo en cuenta tanto conocimientos cientficos actuales
y datos como tambin valores, y sabiendo situarse en el punto de vista de los
dems para poder encontrar los argumentos que mejor puedan convencerlos.
Ello conlleva la necesidad de desarrollar la capacidad de argumentar en
nuestras clases de ciencias. Sin embargo, demasiadas veces stas slo se
reducen a promover que el alumnado sepa reproducir un conocimiento que se
le da como el nico verdadero y sobre el que no hay nada que discutir. Pero ni
toda la ciencia forma parte del llamado ncleo duro de teoras cientficas bien
consensuadas, ni todos los problemas del entorno tienen una nica posible
respuesta fundamentada cientficamente.
Como dice Kuhn (1991), el uso vlido de la argumentacin no se da de
manera natural sino que se adquiere mediante la prctica. La enseanza de la
argumentacin en las clases de ciencias depende tanto del dominio del
lenguaje de la ciencia como de los conceptos, por lo que su aprendizaje se ha
de promover de forma interrelacionada.
Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
170
Como profesores de ciencias, frecuentemente comprobamos que
nuestros alumnos y alumnas tienen grandes dificultades para pensar, hablar y
escribir con el lenguaje de la ciencia. Por eso nos preguntamos: Es posible
ayudar a los alumnos en su proceso de aprender a hablar y escribir y, en
concreto, a argumentar de manera fundamentada cientficamente? Aprender
a argumentar tiene alguna relacin con el aprendizaje de modelos tericos?
Qu nos dice la investigacin realizada en este campo? Qu tipo de
actividades pueden ser tiles en los procesos de enseanza? En que grado los
alumnos aprenden a partir de las actividades que les proponemos? Qu
aspectos deberan continuar siendo investigados? En este captulo
plantearemos posibles respuestas a estas preguntas.
2. La argumentacin y la gnesis del conocimiento cientfico.
Desde el punto de vista de la epistemologa, la argumentacin es una
herramienta bsica en el proceso de gnesis del conocimiento cientfico, ya
que permite construir relaciones significativas entre evidencias y modelos
tericos (Revel et al., 2005).
Actualmente se est de acuerdo en que en la construccin del
conocimiento cientfico, es importante el proceso de negociacin que tiene
lugar entre los miembros de la propia comunidad cuando se comunican
modelos y teoras con la finalidad de validar representaciones sobre el mundo
(Sutton, 1997; Duschl, 1997; Sanmart, Izquierdo y Garca, 1999). En este
proceso, el razonamiento interviene de manera fundamental como
instrumento para relacionar las observaciones experimentales con los modelos
tericos existentes (Jimnez, 1998). Podramos afirmar que el discurso de la
ciencia se va elaborando entre el racionalismo y la retrica de la
argumentacin, en un proceso que es necesario entender como continuo.
Giere (1999) entiende que el razonamiento cientfico es un proceso de
eleccin entre los modelos tericos que se proponen y que compiten, con el
fin de optar por el que en un momento histrico determinado presenta la
explicacin ms convincente para un fenmeno particular del mundo. En la
evaluacin de los modelos tericos, son ms importantes el conjunto de
argumentos y las interrelaciones que se elaboran para construir un
razonamiento, que no el posible proceso de inferencia. Este proceso de
eleccin entre modelos se puede producir debido, fundamentalmente, a tres
factores (Duschl, 1997):
A interpretaciones diferente de unos mismos datos que se dan dentro
de la comunidad cientfica.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
171
A avances tecnolgicos que posibilitan nuevas formas de observar y
obtener datos.
A cambios en los objetivos de la ciencia como una extensin de los
cambios en los problemas sociales que se plantea la humanidad.
Pero los cambios en las teoras aceptadas, generalmente, no se
producen de forma radical, por revoluciones, como propona Kuhn, sino de
forma gradual a travs de una cadena de razonamientos, dado que en ciencia
algunas discusiones tardan aos en resolverse y que a veces no se resuelven
nunca. Muy a menudo es necesario esperar mucho tiempo para demostrar
que las evidencias son suficientes para dar fuerza a una argumentacin y
poder establecer un nuevo modelo terico.
De la misma manera que las ideas evolucionan al formular un modelo
terico, la manera de hablar de ellas tambin evoluciona. Sutton (1997) seala
que el lenguaje inicial es muy personal, con mucho uso de analogas y
metforas, y los razonamientos utilizados tienen finalidades especulativas y
persuasivas. En cambio, cuando las ideas ya estn consolidadas, el lenguaje
para comunicarlas se hace ms formal, impersonal, preciso y riguroso y las
palabras que identifican las nuevas ideas quark, DNA o cualquier otra- se
utilizan como etiquetas de algo que tiene una existencia real indiscutible.
Se puede pasar del primer tipo de lenguaje, el ms individual, al
calificado de ms cientfico porque ambos tienen en comn un patrn de
relaciones de significado que describen el contenido cientfico incluido en la
primera interpretacin y que se concretar en conceptos y en un modelo
terico determinado. A este patrn de vnculos semnticos Lemke (1997) lo
denomina patrn temtico. Lo que los distingue es el patrn estructural, que
se refiere al tipo de discurso. Es obvio que las estructuras retricas
(silogismos, analogas, metforas...) y de gnero (descripcin, justificacin,
argumentacin, elaboracin de informes...) han de ser diferentes en uno y otro
caso, porque primero deben convencer a la comunidad cientfica y despus se
han de comunicar al resto de las personas.
En la escuela y en los libros de texto se tiende a presentar la ciencia
como un cuerpo de conocimiento acabado y bien definido, y a comunicarla
utilizando un lenguaje muy abstracto, que empaqueta mucha informacin. Las
teoras cientficas se dan a conocer como el resultado de un proceso
experimental ms o menos bien definido el mtodo cientfico- que
posibilita identificar determinadas regularidades o leyes en la naturaleza.
Pero en la gnesis tanto del conocimiento cientfico y como del
conocimiento cientfico escolar es tambin muy importante el proceso que
Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
172
lleva a elaborar explicaciones de los fenmenos observados y de las
regularidades identificadas, as a como la evaluacin de la calidad de cada
explicacin. En este mbito el lenguaje tiene una doble funcin (Izquierdo y
Sanmart, 2000): como instrumento que da sentido a los hechos y como medio
para contrastar diferentes explicaciones y consensuar la que se considera ms
idnea en funcin de los saberes propios del momento histrico en el que se
discute (o de la edad de los alumnos).
Tal como indican Arc et al. (1990), experiencia, conocimiento y lenguaje son
tres palabras emblemticas en la educacin cientfica. Cada uno de estos
conceptos presupone de algn modo los otros dos ya que estn ntimamente
interrelacionados, sin un orden jerrquico entre ellos. Aprender ciencias
comporta aprender a mirar y ver las experiencias desde puntos de vista
distintos y a pensar sobre ellas con planteamientos alternativos a los intuitivos.
Este mirar y pensar diferente se genera al hablar, aunque sea al hablar con uno
mismo, y se concreta en el uso de un vocabulario y de unas expresiones
tambin distintas. Pero es tambin en el proceso de intentar comunicar
coherentemente unas ideas, que stas se reformulan y que se priorizan unos
datos sobre otros (figura 1).
Figura 1.
Por ejemplo, chicos y chicas de 14 aos que se estn iniciando en el
estudio de la Qumica discuten si una pastilla efervescente reacciona con el
agua o se disuelve en ella. Cuando hablan empiezan diciendo que se ha
disuelto y sus razones son que no se ve, que est repartida, que el agua tiene el
gusto de la pastilla Pero tambin reconocen que estas razones no son
suficientes para explicar si se ha producido un cambio qumico o no. Para
encontrar nuevos argumentos ms vlidos tienen que pensar en sus modelos
iniciales de disolucin y de cambio qumico, y pensar en si sus
observaciones del fenmeno las confirman o no. Una alumna dice que ha
salido un gas que no estaba antes y no puede ser una disolucin, otro alumno le dice
que cuando se abre una botella de gas, tambin sale gas que estaba disuelto y as se
inicia un debate en el que se van introduciendo argumentos. La conversacin
pone de manifiesto que sin haber observado cuidadosamente el fenmeno no
hubiera sido posible hablar de sus caractersticas, y que sin tener un primer
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
173
modelo de disolucin y de cambio qumico tampoco, pero que es en el
proceso de contrastar las diferentes maneras de ver y de pensar que se avanza
en la conceptualizacin de dichos modelos (Jimnez-Aleixandre y Diaz, 2003).
Al mismo tiempo, al intentar hablar de sus ideas con ms precisin
reconocen que son necesarios nuevos trminos para expresarlas, tanto para
abstraer las ideas generales como para nombrar aspectos especficos. De
hablar de que la pastilla se ha disuelto e incluso de que se ha fundido, se pasa a
decir que ha reaccionado qumicamente, y de hablar de pastilla y de agua se
pasa a hablar de reactivos y de productos, de disolvente y de soluto, etc.
Pero nos equivocaramos si pensramos que slo se trata de incorporar
un vocabulario nuevo, ms preciso y abstracto. Cada una de estas palabras
empaqueta mucha informacin, mucho conocimiento, que el alumno tiene
que haber construido. Las palabras tienen sentido cuando tiene sentido el
conocimiento que resumen y generalmente se llega a ellas cuando se
demuestran necesarias para hablar de un fenmeno o de una idea.
Este proceso de construccin de significados requiere de la
argumentacin, un procedimiento que posibilita encontrar semejanzas entre
un modelo terico y unos hechos (Revel et al., 2005) y consensuar las formas
de mirar, de pensar y de hablar que mejor expliquen.
3. La argumentacin y el desarrollo del pensamiento crtico.
La competencia cientfica se relaciona no slo con la capacidad de
movilizar el conocimiento cientfico para poder comprender los problemas de
la sociedad en la que vive el alumnado, sino tambin para actuar en funcin de
utilizar responsablemente los recursos naturales, consumir racionalmente y
proteger la salud individual y colectiva, entre otros muchos aspectos.
La actuacin comporta un proceso de toma de decisiones en relacin a
problemas que se caracterizan por su complejidad. Requiere tambin desarrollar
un pensamiento crtico, que posibilite evaluar la informacin y las ideas, para
decidir qu aceptar, qu creer y qu actuaciones promover. Como dice
Lawson, 2002:
[] La costumbre de pensar cientficamente puede ayudar a las personas en todos los
momentos de su vida introduciendo sensatez ante los problemas que a menudo requieren
identificar evidencias, cuantificar, formular argumentos lgicos y afrontar la incertidumbre.
Sin la habilidad de pensar crtica e independientemente, los ciudadanos son fcilmente
atacados de dogmatismo o magia y dan soluciones simples a problemas complejos. []
Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
174
La argumentacin comporta analizar puntos de vista alternativos y
tenerlos todos en cuenta en el momento de deducir unas conclusiones, cosa
que no excluye reconocer que puede haber un cierto grado de incertidumbre
acerca de su validez. Un enfoque crtico conlleva identificar tanto los aspectos
positivos como los lmites, las carencias, las rupturas, las incoherencias, los
juegos de poder, etc., con el objetivo de transformar las realidades
problemticas.
Segn Facione (2001), las habilidades bsicas del pensamiento crtico
son el anlisis, la inferencia, la explicacin, la interpretacin, la evaluacin y la
autorregulacin. Incluyen la capacidad de elaborar conjeturas e hiptesis,
examinar ideas, detectar argumentos, considerar que informacin es relevante,
reconocer evidencias, justificar el razonamiento, emitir juicios
Pero segn este mismo autor, los buenos pensadores crticos pueden,
adems, explicar cmo llegaron a estos juicios y aplicar estas habilidades a
ellos mismos, para as mejorar sus opiniones anteriores. Es decir, son capaces
de autorregularse metacognitivamente a partir de revisar tanto los objetivos, la
planificacin y los resultados de, por ejemplo, una argumentacin, como los
propios criterios utilizados para evaluar su calidad (Sanmart y Jorba, 1995).
De la misma forma, los buenos aprendices son aquellos que son capaces de
reflexionar metacognitivamente acerca de su propio aprendizaje (Duschl y
Osborne, 2002).
Por tanto, una de las finalidades importantes de la enseanza de la
argumentacin en las clases de ciencias es que el estudiante se implique en la
toma de decisiones que sean coherentes con sus argumentos y, al mismo
tiempo, tome conciencia de los procesos implicados en su elaboracin. El
conocimiento cientfico posibilita un tipo de participacin en la sociedad que
no se reduzca a reproducir o consolidar relaciones ya establecidas sino que
promueva plantearse nuevas preguntas y transformar actuaciones (Martins,
2007).
En estos momentos una fuente importante de argumentos se encuentra
en Internet. Sin embargo, el uso de esta informacin requiere aprender a
analizarla crticamente. Es indispensable evaluar lo que se ha ledo e integrar
esa comprensin en el conocimiento previo que se tiene del mundo (Kurland,
2003). Se deben tener criterios para decidir qu se puede aceptar como
argumento fiable y til. Muchas veces estos criterios pasan por identificar
quien ha escrito un texto y con qu finalidades y, muy especialmente, por
evaluar que tipo de evidencias aporta.
En sntesis, ensear a argumentar en las clases de ciencias formara
parte del desarrollo de las capacidades que segn la OCDE/PISA (2000) son
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
175
el objetivo de la enseanza de las ciencias para toda la poblacin. Desde esta
perspectiva, la finalidad es formar personas que, haciendo uso del
conocimiento cientficos, sean capaces de actuar de manera reflexiva y crtica y
de posicionarse en roles diferentes al suyo con el fin de encontrar los
argumentos que mejor puedan convencer a otros.
4. Argumentar en el contexto de las clases de ciencias.
En las ltimas dos dcadas se ha venido estudiando en el campo de la
didctica de las ciencias el papel que juega la argumentacin en su aprendizaje
(Duschl y Osborne, 2002; Sampson y Clark, 2006). Ello ha comportado
tambin profundizar en los aspectos que caracterizan una argumentacin
cientfica.
Como hemos visto, la argumentacin se considera que es un proceso
central en la construccin social del conocimiento, y que este proceso puede
ser visto como una actividad individual o como una actividad social dentro de
un grupo (Driver et al., 2000). La capacidad de comprender y formular
argumentos de naturaleza cientfica es un aspecto crucial de literacidad
(alfabetizacin) cientfica (Simon et. al., 2006) y todos los nuevos currculos
para la enseanza de las ciencias incluyen la habilidad de argumentar como
una de las bsicas que definen la competencia cientfica. Se puede afirmar pues
que hay un gran consenso en torno a la importancia de ensear y, por tanto,
de aprender a argumentar en las clases de ciencias.
Una argumentacin tiene como objetivo convencer a otros de la
idoneidad de una idea sobre la que pueden haber posturas distintas. Requiere
ser capaz de reconocer el punto de vista de los dems, identificar evidencias y
razones que avalen la propia argumentacin o que refuten las contrarias,
evaluarlas y organizarlas en un discurso que sea persuasivo. Jorba el at. (2000)
definen la argumentacin como Producir razones o argumentos, establecer relaciones
entre ellos y examinar su aceptabilidad con el fin de modificar el valor epistmico de la tesis
desde la postura del destinatario.
En la argumentacin cientfica se pueden reconocer cuatro
componentes: un componente terico, ya que la argumentacin requiere la
existencia de un modelo terico que funciona como referencia al proceso
explicativo; en segundo lugar, un componente lgico, que hace referencia a la
estructura sintctica que puede ser formalizada en diferentes tipos de
razonamientos: deductivos, causales, funcionales, entre otros; en tercer lugar,
un componente retrico ya que al argumentar existe la intensin de persuadir al
interlocutor, y en cuarto lugar, un componente pragmtico puesto que la
argumentacin se produce en un determinado contexto, al cual se adapta y en
el cual adquiere sentido (Revel et al., 2005).
Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
176
Simon (2006) distingue entre argumento y argumentacin. Los argumentos
se refieren solo a la sustancia de las afirmaciones (claims), hechos, garantas
y antecedentes (backings) que contribuyen al contenido de un argumento,
mientras que la argumentacin se refiere al proceso que rene estos
componentes.
El discurso argumentativo se puede analizar desde diferentes
perspectivas. Una de las ms extendidas es la propuesta por S. Toulmin
(1958), cuyo modelo se fundamenta principalmente en el anlisis de los
componentes lgicos de la argumentacin. Otros modelos son, por ejemplo,
los propuestos por Van Dijk (1978 o por Adam (1992), que desde la
lingstica textual se plantean el anlisis de las unidades comunicativas que van
ms all de los lmites de las oraciones gramaticales.
Segn S. Toulmin hay normas universales para construir y evaluar las
argumentaciones, que estn sujetas a la lgica formal. Segn l, el esquema de
una argumentacin (Fig. 2), est constituida bsicamente por los siguientes
elementos:
Datos (D): Son los hechos que se utilizan para validar, y/o justificar la
tesis que se desea legitimar.
Conclusin (C): El valor al que se desea llegar a partir de la tesis.
Justificaciones (J): Razones que se proponen para justificar las
interrelaciones entre los datos y la conclusin.
Calificadores modales (Q): Aportan comentarios implcitos de la
justificacin, son el refuerzo que le otorga la justificacin al argumento.
Refutadores (R): Comentarios implcitos de la justificacin, pero
sealan las circunstancias donde las justificaciones no son ciertas, se
encuentran debajo del calificador modal porque son excepciones.
Fundamentos (F): Son los conocimientos bsicos, son las bases de la
justificacin.
Segn este modelo, en una argumentacin, a partir de unos datos obtenidos
o de unos fenmenos observados, justificados de forma relevante en funcin de
razones fundamentadas en el conocimiento cientfico aceptado, se puede
establecer una afirmacin o conclusin. Esta afirmacin puede tener el apoyo de
los calificadores modales y de los refutadores o excepciones (Figura 2).
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
177
Figura 2 Esquema del texto argumentativo (Toulmin, 1958).
Sin embargo, tal como indican Driver et al., (2000), el modelo
toulminiano presenta el discurso argumentativo de forma descontextualizada
sin tener en cuenta que depende del receptor y de la finalidad con la cual se
emite. Por lo tanto, es til para tomar conciencia de la estructura de una
argumentacin, pero no de su validez.
El modelo de Toulmin, adaptado a la prctica escolar, permite
reflexionar con el alumnado sobre la estructura del texto argumentativo y
aclarar sus partes, destacando la importancia de las relaciones lgica que debe
haber entre ellas. Es decir, posibilita una metareflexin sobre las caractersticas
de una argumentacin cientfica racional, profundizando sobre cmo se
establecen las coordinaciones y las subordinaciones, sobre el uso de los
diferentes tipos de conectores (adversativos, causales, consecutivos...), sobre la
no-linealidad de los razonamientos, etc.
Desde el modelo de Van Dijk (1978) lo que define al discurso
argumentativo no es su carcter lgico sino su finalidad: convencer a otra
persona. Para l, los componentes fundamentales son la justificacin y la
conclusin. La justificacin se construye teniendo en cuenta razones que el
emisor considera que son compartidas por el receptor, por lo que depende de
las circunstancias. Por ejemplo, en el contexto del aula no sera vlido,
normalmente, que un alumno reforzara un argumento diciendo tal como dijo
Newton, hecho que en cambio s que sera aceptable en el contexto de un
artculo cientfico. Como las circunstancias son diferentes, tambin lo es la
argumentacin construida.
El modelo de Van Dijk resulta muy interesante para trabajar el texto
argumentativo en el aula. El hecho de que la intencin comunicativa del texto
responda a convenciones sociales puede ayudar a trabajar las normas de una
sociedad democrtica, basada en el dilogo y la comprensin de los otros,
donde no debera haber lugar para las falacias ni engaos.
Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
178
Finalmente, Adam (1992) se centra en analizar como se consigue que
una argumentacin sea persuasiva. Toma como base el modelo de Toulmin,
pero analiza los textos como secuencias argumentativas encadenadas en las
que se puede dar el caso de que la conclusin de una secuencia sea la premisa
de la siguiente. Considera que en una argumentacin tienen cabida secuencias
introductorias descriptivas, narrativas o de otros tipos, pero lo importante es
que el mensaje que le llegue al lector u oyente sea el argumentativo, a pesar de
que tenga que hacer varias inferencias debido a que muchas de las razones
sean implcitas.
Esta visin es importante para no caer ni el profesorado ni el
alumnado en intentar escribir textos con una estructura muy rgida hecho
que podra suceder si se ensea el modelo toulminiano de forma mecanicista.
La finalidad es no eliminar la creatividad y ser capaz de analizar la validez de
un texto de manera flexible.
Como indican Driver et al., (2000), se puede distinguir entre
argumentos retricos y dialgicos, segn su finalidad sea convencer a otros o
analizar distintas ideas alternativas, y entre argumentos racionales o
persuasivos segn se pretenda demostrar que la solucin a un problema es
racional o llegar a un consenso sobre una determinada solucin. En el
contexto de las clases de ciencias nos interesa especialmente promover los
discursos dialgicos y racionales. En esta lnea, Revel et al. (2005) definen la
argumentacin cientfica escolar como la produccin de un texto en el cual se
subsume un fenmeno natural bajo un modelo terico por medio de un mecanismo de
naturaleza analgica.
Sin embargo, no podemos dejar de tener en cuenta la importancia de
los argumentos retricos y persuasivos, especialmente cuando el objeto de la
argumentacin sea el anlisis de un problema relevante socialmente, realizado
con la finalidad de defender alguna de las posibles opciones de actuacin.
En el trabajo realizado hemos utilizado un esquema de texto
argumentativo, adaptado a partir del modelo de Toulmin, como instrumento
para la reflexin con nuestros alumnos sobre como elaborar buenos textos
argumentativos en clases de ciencias (Figura 3).
5. Implicaciones para el aula: Enseando a argumentar.
El desarrollo de la habilidad de argumentar en ciencias es un proceso
complejo que para que los alumnos la aprendan se requiere el diseo
actividades de enseanza con esta finalidad especfica (Kuhn,1991).
Normalmente es un proceso largo, que lleva tiempo y no es fcil. Inicialmente
las chicas y los chicos no comprenden porque su profesor o profesora de
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
179
ciencias quiere que aprendan algo que les parece ms propio de las clases de
lengua.
Al principio, escriben pocas frases y sin conectores textuales entre ellas,
incluyen pocas ideas justificadas, utilizan pocos contraargumentos y muy a
menudo los hechos y las conclusiones no concuerdan. Pero poco a poco los
textos son mucho mejores y los chicos y las chicas (y sus profesores) se
sienten satisfechos al reconocer su calidad. El precio de la tarea es una dosis
gigante de paciencia y una profunda conviccin por parte de los que ensean
que sus alumnos lograrn el objetivo. La condicin primera es la de no
renunciar a conseguirlo, aunque se perciba como muy difcil.
Lo que se busca en el proceso de ensear a argumentar en clases de
ciencias es que el estudiante tome conciencia de los procesos implicados en la
elaboracin de una argumentacin. Si se consigue, podr posicionarse de
manera activa para evaluar sus propias producciones y estrategias de trabajo,
siendo una consecuencia final la autorregulacin de su aprendizaje. Toda
actividad de autorregulacin de tipo metacognitivo promueve la autonoma de
los que aprenden (Sanmart y Jorba, 1995).
Como se ha mencionado anteriormente, lo que caracteriza al texto
argumentativo es la intencionalidad que tiene el emisor y su propsito de
convencer al receptor. Ensear a elaborar textos argumentativos, implica
trabajar para que el estudiante sea capaz de justificar un hecho determinado,
en funcin de un marco terico que le da sentido a las razones que se aportan
para fundamentar las conclusiones a las que se pretende arribar.
En las clases de ciencias los alumnos necesitan argumentar en diferentes
campos:
Sobre hechos para las que aun no hay un cuerpo terico cientfico
consensuado para explicarlos, como por ejemplo, sobre las posibles
causas que explican el cambio climtico.
Sobre como dar respuesta a problemas abiertos o autnticos
(Reigosa y Jimnez-Aleixandre, 1988), cuya solucin admite ms de
un punto de vista. Por ejemplo, ante problemas ambientales, que
comportan tomar posturas frente a las formas de actuar.
Sobre las ideas iniciales para explicar determinados hechos, aunque
en estos casos la finalidad de la actividad argumentativa no ser
tanto la de convencer a los dems del inters de un determinado
razonamiento, sino la de favorecer la toma de conciencia de la
diversidad de argumentaciones, del posible inters de argumentos
ajenos y de las limitaciones de los propios.
Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
180
Para el aprendizaje de la argumentacin hemos utilizado distintas
estrategias. Inicialmente se puede empezar por pedir a los alumnos que, ante
un problema conocido por ellos, argumenten sus ideas iniciales sobre como
explicarlo, sobre sus hiptesis de partida o sobre sus predicciones. Tambin se
puede proponer el anlisis de artculos de prensa o de revistas especializadas
que argumenten la idea objeto de estudio (ver ejemplos en los anexos I y II).
En los dos casos el anlisis colectivo de los textos de los alumnos pasara por
ayudarles a tomar conciencia de la estructura argumentativa (al mismo tiempo
que de la validez de los argumentos).
Cuando los alumnos empiezan a comprender que se entiende por
afirmacin por argumento, por evidencia, por contraargumento, por
justificacin, por conclusin, se introduce el esquema de referencia de la
figura 3, que es una adaptacin del modelo de Toulmin. Se llega a un
consenso con los alumnos acerca de su significado y se utiliza colectivamente
para valorar la calidad de algn texto argumentativo-tipo, reconociendo que
tiene en cuenta las partes de esquema pero insistiendo en que cada persona
puede redactarlo con su propio estilo, creativamente.
Figura 3. Esquema de texto argumentativo utilizado con alumnos de 12-16 aos.
Se les ayuda a reconocer algunas de las caractersticas gramaticales de
los textos argumentativos como, por ejemplo, el uso de verbos del tipo: decir,
creer, pensar, opinar, etc.; de oraciones subordinadas, entre otras, causales,
consecutivas y adversativas; de conectores de distintos tipos; de recursos
como las interrogaciones con el fin de cuestionar los distintos puntos de vista;
etc. (Prat, 2000).
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
181
A partir de este momento se les pide que redacten sus argumentaciones
teniendo en cuenta el esquema. En la actividad del anexo III (Campos de
Golf), se da al alumnado distintos tipos de argumentos, y han de saber
seleccionarlos y organizarlos en un texto que convenza.
En la actividad del anexo IV (radiactividad), los argumentos los han de
encontrar los alumnos a partir de acceder a Internet. Esta actividad tena
como finalidad que los alumnos encontraran informacin en Internet sobre
ventajas e inconvenientes de las radiaciones y que, a partir de la informacin
obtenida, elaboraran un texto argumentativo.
Esta actividad se dise de manera que los estudiantes realizaran en
todo momento un proceso consciente de bsqueda de informacin,
estimulando su autorregulacin. Se les pidi que reflexionaran sobre sus
estrategias o criterios de bsqueda de argumentos y cmo escogan las
palabras clave o textos que utilizaron en los buscadores (Google, Altavista,
etc.). Tambin se les pidi que autoevaluaran tanto, los criterios utilizados
para la bsqueda como la pertinencia de la informacin obtenida en funcin
del objetivo de la actividad. Esta informacin la organizaron en
proargumentos y contraargumentos y, teniendo como referencia el esquema
de la estructura del texto argumentativo que ya conocan (figura 3), elaboraron
su escrito.
Finalmente, es importante que los instrumentos que se propongan para
evaluar los aprendizajes finales sean coherentes con los objetivos de
aprendizaje. En el anexo V se reproducen dos preguntas planteadas en un
examen final, despus de afrontar con los alumnos el anlisis del problema
que representa la eliminacin de los residuos urbanos.
Las actividades mostradas son slo algunas de las realizadas en distintos
cursos con alumnos entre 12 y 16 aos. Tambin se han planteado juegos de
rol (por ejemplo, para argumentar que tipo de industria conservera se podra
instalar en un pueblo para el tratamiento de embutidos, teniendo en cuenta
tanto las ventajas de cada mtodo de conservacin, como de tipo ambiental,
costes, etc.), debates para valorar teoras o ideas histricas (buscando las
evidencias que las demuestran o contradicen en funcin de los conocimientos
actuales), evaluaciones de textos que han escrito otros chicos y chicas (con la
finalidad de convencerlos de los aspectos que tendran que mejorar y porque),
etc.
Todas estas actividades se enmarcan en el aprendizaje de un
determinado contenido cientfico, pero conectndolos con problemas
relevantes del entorno del alumnado o de la historia de la ciencia.
Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
182
Al realizar estas actividades es muy importante estimular la reflexin
sobre sus objetivos, sobre como planificar la accin y sobre criterios de
evaluacin, condiciones para que puedan autorregularse Sanmart y Jorba,
(1995). Se trata de promover que los alumnos se pregunten por qu se les pide
que realicen la tarea y qu aprendern, qu harn primero y sucesivamente
(teniendo en cuenta el esquema consensuado), y en qu se fijarn para
reconocer si el texto final es un buen texto argumentativo.
Aprender a plantearse buenas preguntas en cada momento de la
actividad es til para guiar la accin, pedir o buscar la ayuda adecuada y regular
el proceso. Tambin es muy rentable que los estudiantes se intercambien sus
producciones y se ayuden mutuamente con la finalidad de mejorarlos. Analizar
los errores es una tarea que requiere mucho esfuerzo y que la mayora
estudiantes, inicialmente, no quieren hacer. Pero en cambio, si que estn
interesados en detectar los aciertos y dificultades de los textos de compaeros
y compaeras, y hacindolo reconocen muchas veces sus propios errores.
Pero como hemos dicho, conseguir que los alumnos autorregulen los
textos que escriben (tanto las ideas que se explicitan en ellos, como la forma
de comunicarlas) es un objetivo que requiere que el profesorado tenga una
gran capacidad para animar a sus alumnos constantemente, y un
convencimiento de que es posible. Si ante las primeras dificultades pensamos
que con mis alumnos eso no es posible o que no hay tiempo para ello o
que mi trabajo es ensearles ciencias, no a leer y escribir, es evidente que no
aprendern.
6. Algunos ejemplos y resultados.
En los ltimos 4 aos hemos realizado un estudio para comprobar la
hiptesis de que si se ensea a los alumnos a hablar y escribir ciencia y a
autorregularse, se obtienen buenos resultados. Para ello se ha hecho el
seguimiento de un grupo de alumnos desde los 12 a los 16 aos, en las clases
de ciencias. Su profesora fue la misma en los 4 aos, con lo cual se asegur la
coherencia en el planteamiento de las clases, y desde el inicio se fij como
objetivo el desarrollo de competencias, especialmente las relacionadas con la
capacidad de comunicarse aprendiendo a describir, justificar, argumentar..., y
con la capacidad de autorregular sus aprendizajes.
Al finalizar este perodo se evalu a estos alumnos, comparndolos con
los de otras 9 clases de caractersticas diversas pero de un mismo nivel
sociocultural. Se aplic a todos un cuestionario con 4 preguntas PISA cuyos
resultados se muestran en la tabla 1. Se puede comprobar que los del grupo
piloto son especialmente buenos para los alumnos con mayores dificultades,
mientras que el porcentaje de alumnos con mejores resultados tambin es alto
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
183
si se tiene en cuenta que era un grupo con problemas. Es decir, los buenos
alumnos no se vieron perjudicados y al mismo tiempo, muchos alumnos
fueron capaces de responder con xito a buena parte de las cuestiones
planteadas.
Grupo clase Nivel inferior
(%)
Nivel medio
(%)
Nivel alto
(%)
Piloto 11,5 73,1 15,4
A 53,3 40,4 6,3
B 50,0 46,4 3,6
C 56,7 40,0 3,3
D 72,4 27,6 0.0
E 67,9 32,1 0,0
F 32,0 48,0 16,0
G 35,7 57,1 7,2
H 32,1 57,1 10,8
I 24,0 68,0 8,0
Tabla 1.
Tambin se realiz un estudio comparativo sobre la calidad de los
textos argumentativos elaborados por los alumnos del grupo piloto (P) y de
otro grupo-clase (X) al realizar la actividad recogida en el anexo 3
(Radiactividad) y descrita en el apartado anterior (Pipitone, 2006). Los dos
grupos-clase pertenecan a la misma escuela, eran del mismo nivel y haban
estudiado los mismos contenidos, pero el grupo piloto haba trabajado
adems, de manera explcita, la habilidad argumentativa, interrelacionando el
aprendizaje de los patrones estructurales y temticos.
Analizamos los textos por un lado desde su estructura y por otro desde
los contenidos. Un resumen de los resultados es el siguiente.
Respecto a la estructura del texto argumentativo realizado
En relacin a la secuencia global de los textos se encuentran diferencias
considerables entre los dos grupos. En el grupo P el 100 % de los
textos cumplen con las reglas y las incluyen todas, mientras que en el
grupo X slo el 66 % de los textos presentan la secuencia global
completa.
Los textos del grupo P presentan un mayor nmero de secuencias
parciales frente a los del grupo X. Los hechos de dichas secuencias
estn justificados en todos los casos del grupo P, sin embargo, no todas
las secuencias del grupo P estn completas.
El 80 % de los textos del grupo P el hecho principal esta justificado y
expresado de manera clara. En el grupo X, el 46 % de los textos
expresan el hecho principal de manera clara.
Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
184
En el grupo P el 100 % de los textos tienen conclusin general, en
cambio en el grupo X, el 40 % de los estudiantes plantean una
conclusin general. En las secuencias parciales, el 60 % de los textos del
grupo P y el 46 % del grupo X presentan conclusiones parciales, pero
en todos los casos, en ambos grupos, estas conclusiones son
pertinentes al hecho planteado en la secuencia.
Respecto a los contenidos del texto argumentativo realizado
Los proargumentos ms mencionados son los dos grupos-clase hacen
referencia a los usos mdicos y al consumo de energa elctrica de
origen nuclear. Los proargumentos con mayores errores conceptuales
fueron los relacionados con uso de los rayos X. Los alumnos, a partir
de la informacin recogida no supieron diferenciar entre radiaciones
que son de origen nuclear, como es el caso de las partculas alfa, beta, y
gamma, y las radiaciones que son de origen orbital, como es el caso de
los rayos X. Los profesores reconocieron no haber trabajado en el aula
estas diferencias. El nmero de proargumentos utilizado fue similar en
ambos grupos-clase.
Los contraargumentos ms utilizados en ambos grupos fueron los
relacionados con el uso de las armas nucleares y su poder de
destruccin masiva. En el grupo P utilizan una mayor variedad de
contraargumentos.
Las conclusiones fueron planteadas en todos los textos del grupo P.
Los alumnos reflejaron su visin sobre los diferentes usos de las
radiaciones de origen nuclear y se posicionaron mayoritariamente a
favor del uso para realizar investigaciones que favorezcan la calidad de
vida y para fines relacionados al campo de la medicina. En cambio, en
el grupo X los textos que presentaban conclusiones en su mayora no
tomaban una postura crtica definida.
En este estudio se ha podido comprobar que muchos de los errores
conceptuales detectados provenan de las mismas pginas de Internet
consultadas. Como los alumnos no disponan de conocimientos conceptuales
suficientes para diferenciar entre radiaciones no tuvieron criterios para analizar
crticamente la informacin recogida. Ello nos muestra la importancia de
ensear a leer crticamente los textos que se encuentran con Internet. Algo a
tener en cuenta es la importancia que tiene el origen de la informacin que
utilizan para argumentar y que los alumnos han de disponer de criterios para
identificar que tipo de pginas Web son ms o menos confiables, y que ideas
son aceptadas desde la ciencia actual.
Los resultados de estos dos estudios muestran que la enseanza de la
argumentacin, interrelacionando el aprendizaje de los patrones estructurales y
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
185
temticos, ayuda al desarrollo de la competencia cientfica tal como se define y
evala desde el programa PISA. Pero tambin demuestra que es necesario
ayudar a los alumnos en el proceso de construccin de las ideas de la ciencia,
ya que slo a partir de recoger informaciones no se aprende (aunque sea de
libros de texto). En esta lnea, la argumentacin es tambin una buena
estrategia para aprender, ya que a partir de la discusin sobre las diferentes
maneras de interpretar una idea (en el caso analizado, la radiactividad), es
posible avanzar en su conceptualizacin.
7. Implicaciones didcticas: Ensear a argumentar, un campo de
investigacin abierto.
La enseanza y el aprendizaje de la argumentacin en las clases de
ciencias es una lnea de investigacin muy fructfera. Duschl y Osborne (2002)
sealaban tres campos en los que consideraban era necesario profundizar:
Cmo ensear a los alumnos a crear mejores argumentos.
Cmo ayudarles a juzgar la fuerza que tienen.
Cmo evaluar el efecto de la argumentacin en el aprendizaje del
razonamiento y de los conceptos de la ciencia.
En estos momentos aadiramos dos nuevos campos:
Cmo promover que los alumnos y alumnas aprendan a aplicar un
pensamiento complejo y crtico en sus argumentaciones.
Cmo ayudarles a apropiarse de los criterios que les posibiliten evaluar
la calidad de las evidencias y, en general, de los argumentos incluidos en
textos provinentes de distintas fuentes.
Se trata pues de un campo de investigacin abierto, con muchas
ramificaciones, ya que se relaciona con una visin del aprendizaje que
interrelaciona marcos tericos de ndole socioconstructivistas y
cognitivos junto con otros relacionados con la literacidad crtica y la
complejidad.
Incorporar la enseanza de la argumentacin compromete al que
ensea no slo a la inclusin de un tipo de actividades especficas en el diseo
de sus unidades didcticas, sino a un replanteamiento global de su
metodologa de enseanza y, por tanto, a una revisin de sus ideas y prcticas.
Pero como hemos visto, es un trabajo al que no se puede renunciar.
Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
186
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reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
187
ANEXOS
Ejemplos de actividades realizadas en las clases de ciencias con alumnos
entre 12 y 16 aos para promover el desarrollo de su capacidad de
argumentar.
Anexo I. Actividad 1: Argumentando alrededor del contenido de una
noticia periodstica.
La actividad 1 consisti en la elaboracin de una argumentacin sobre
un hecho para el cual todava no hay una explicacin aceptada por toda la
comunidad cientfica: el aumento de la cantidad de medusas encontradas en el
mar. Se pretende que los alumnos aprendan a analizar crticamente las
informaciones de los medios de comunicacin para poder tomar decisiones
fundamentadas cientficamente y comprometidas. Para ello, los chicos y las
chicas leyeron una noticia que apareci en un peridico sobre este problema.
Realizaron la lectura y las 4 primeras actividades individualmente, pero la
argumentacin la realizaron por parejas, pudiendo as discutir sus puntos de
vista. Finalmente, se propuso a los alumnos que evaluaran la calidad de la
argumentacin de otra pareja, as como la valoracin de esta evaluacin.
- Responder individualmente y brevemente las siguientes preguntas:
1. Lee el ttulo de la noticia y escribe: de qu va la noticia?
2. Lee la introduccin y escribe lo que te parece que concreta sobre la
noticia.
3. Observa los grficos, dibujos y fotografas y escribe si crees que
aportan alguna evidencia a la noticia o si te clarifican algn
argumento.
4. Antes de continuar leyendo, intenta plantear dos o tres preguntas
relacionadas con el tema o cuestin que se plantea en esta noticia y,
escrbelas.
- Escribir, por parejas, un texto que responda a la demanda siguiente:
5. Argumenta si la existencia de las medusas en el ecosistema del Mar
Menor representa un problema y de qu tipo. Qu evidencias se
dan en el texto del aumento de la cantidad de medusas? Qu
solucin crees que sera razonable para este problema? Razona
cules son los proargumentos y los contraargumentos de tu opcin,
y justifcalos utilizando conceptos de ecologa que has estudiado y
argumentos que aportan algunos personajes de la noticia.
Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
188
- Revisar el texto (grado de comprensin, coherencia, uso de los
conceptos cientficos, uso de los signos de puntuacin, conectores
argumentativos, ortografa...).
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
189
6. Evaluacin mutua: La argumentacin que han escrito los
compaeros y compaeras es una buena argumentacin?
Comentarios del grupo que evala Estamos de acuerdo con la evaluacin
de los compaeros?
Anexo II: Cmo argumenta el autor o autora del texto?.
Esta es una actividad-tipo utilizada para reconocer la estructura
argumentativa de un texto y promover la discusin y el consenso acerca de los
distintos componentes. Las preguntas pueden variar en funcin de las
caractersticas del texto seleccionado y del tipo de problemtica que trata. Se
han utilizado textos de revistas y peridicos, pero tambin los escritos por
otros alumnos en cursos anteriores o los redactados por la profesora para
favorecer el intercambio de pareceres entre los estudiantes.
Cmo argumenta el autor o autora del artculo?
Localiza en el texto las partes que lo caracterizan como una argumentacin y seala las
que son afirmaciones, razones a favor, razones en contra, justificaciones y su
fundamentacin, conclusin mientras vas respondiendo a las siguientes preguntas:
1. Cul crees que es la idea que defiende el artculo o afirmacin que hace? Descrbela
con tus palabras.
2. En el texto se dan razones a favor de dicha idea? Cules son? Cmo se justifican
estas razones? Ests de acuerdo con ellas? Por qu?
3. En el artculo se exponen posibles razones en contra de la afirmacin inicial o
aspectos que podran considerarse inconvenientes o no ventajosos? Cules son?
Cmo se justifican? Crees que se recogen suficientes puntos de vista diferentes? Por
qu?
4. A qu conclusin llega el autor del artculo? Es coherente con todo lo que ha ido
argumentando? Te convence?
Anexo III: Qu opinamos sobre la instalacin de un campo de golf en
un espacio determinado.
La actividad II se dise como actividad de aplicacin de una unidad
didctica par el estudio de ecosistemas, con el objetivo de analizar los distintos
argumentos que se dan en una situacin que afecta a varias entidades. Es un
problema real del lugar en el que viven los alumnos, que conocen
superficialmente y cuya solucin admite ms de un punto de vista. Se les dio a
los chicos y las chicas distintos argumentos y se les anim a analizarlos los no
tanto desde su propia opinin, sino teniendo en cuenta posibles evidencias,
marcos tericos y valores. Para ello, trabajaron en grupos de 4 y prepararon
conjuntamente la justificacin de los distintos argumentos, de manera que
Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
190
tuvieran en cuenta los distintos pareceres. Posteriormente redactaron
individualmente su argumentacin, que despus compararon y discutieron.
Argumentos de las distintas partes.
Hechos y razones del Club de golf
1. Durante el franquismo se traslad a unos terrenos del Ministerio de
Defensa situados muy cerca del aeropuerto
2. Debido a la ampliacin del aeropuerto se ha trasladado nuevamente a una
zona verde de una gran finca que ahora est abandonada
3. La expropiacin tiene un coste de ms de 18 millones de euros
4. La mayora de socios son grandes empresarios y jefes del ejrcito. Su
presidente era el director regional de un banco muy conocido, y ahora
preside un grupo de construccin de centros residenciales
5. La cuota de socio es entre 30.000 60.000 euros
6. Se han manipulado las encuestas y se ha dicho que 6-8 de cada 10
ciudadanos no estaban en contra de la construccin del golf, pero en las
entrevistas no les informaban ni de la ubicacin, ni de la superficie que
comprenda, ni del consumo de agua, ni de la cuota de socio, ni del
nmero de rboles que se deban cortar...
Hechos y razones del Banco
1. Es el propietario de la finca, regalada por un Patronato para la lucha
contra la tuberculosis con la finalidad de dedicarla al uso hospitalario o
educativo
2. Ha vendido una parte de las hectreas al club de golf y ha cedido
gratuitamente una parte al Ayuntamiento para uso pblico.
3. La fundacin social del banco promueve campaas de sensibilizacin
para ahorrar agua.
Hechos y razones del Ayuntamiento
1. Le parece poco serio hacer un referndum, tal como pide una parte de la
poblacin.
2. Recalifica los terrenos de no urbanizables a urbanizables en el ao 1999
3. Ampla la zona para la construccin del campo de golf de 2 ha a 3,6 ha,
para poder construir, adems, un hotel.
4. Debe instalar alrededor del campo de golf una valla metlica de 3 metros
de altura
5. Ya hay tres campos de golf en esta provincia: uno municipal y dos
privados
6. Se privatiza un espacio pblico
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
191
Hechos y razones de los que defienden la necesidad de un corredor biolgico
1. Es un espacio verde que permite la conexin entre zonas naturales y el
paso de especies entre un lugar y otro
2. El campo se construira en el medio de este corredor verde que existe
entre dos zonas montaosas
3. En el siglo pasado la temperatura aument cerca de un grado y se han
modificado las reas de distribucin de varias especies por lo que tienen
que poder migrar
4. Las vallas de 3 metros de altura no garantizan el mantenimiento del
corredor biolgico
5. Los herbicidas y plaguicidas que utilizan en el campo de golf contaminan
los acuferos subterrneos
Hechos y razones en relacin a las necesidades de agua del campo de golf
1. Necesitan unos 940 millones de litros al ao, 30 l/s (es el consumo de
una ciudad de 40.000 habitantes)
2. Se prev el uso de aguas depuradas, pero poseen demasiada sal.
3. Se ha previsto la construccin de una desalinizadora y una red de caeras
de 9 Km.
4. Coste de la planta: 24.000 euros, coste del colector: 24.000 euros (a pagar
tambin por los municipios ya que se ha decidido que los utilizarn).
5. Esta planta se est construyendo en terrenos pblicos y se est
vulnerando el planeamiento urbanstico de la ciudad ms prxima.
6. Para poder utilizar el agua salina se tendra que diluir al 50% con agua
dulce (del acufero).
7. El sistema previsto para regar a partir de los efluentes de la depuradora
no est en funcionamiento y se est bombeando agua de la balsa que
llena el acufero.
8. La normativa no permite aplicar agua residual a menos de 50 m de un ro.
Al lado del campo de golf circulan 5 torrentes .
9. Est previsto regar por aspersin, pero se forman aerosoles (pequeas
partculas lquidas o slidas suspendidas en un gas), y las casas mas
cercanas estn situadas entre 100 y 500 m (un restaurante, el mercado,
diferentes centros educativos, una hpica, huertos...), pueden afectar a
caminos y carreteras que estn en contacto fsico con la zona
10. Las aguas de riego del campo se eliminarn por escorrenta superficial .
11. Se puede producir un aumento de nitratos en los acuferos, en los pozos
y en los ros, porque el mantenimiento del csped necesita un aporte
constante de fertilizantes y biocidas (herbicidas, plaguicidas, fungicidas,
insecticidas...).
Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
192
Hechos y razones en relacin a la vegetacin
1. Desaparicin de 9 km de caminos pblicos, substituidos por un anillo de
circunvalacin al campo, por tanto, se pierde accesibilidad territorial y
conectividad entre los caminos.
2. Prdida de biodiversidad: se han cortado unos matorrales de una especie
de estepa muy rara y escasa que necesita unas condiciones especiales;
prdida de la vegetacin asociada; tala indiscriminada de
aproximadamente unos 50.000 rboles: pinos, encinas y robles. Se han
talado rboles de ms de 50 cm (encina) y 75 cm (pino) de dimetro y de
ms de 50 aos (prohibido por la normativa).
3. Se han eliminado especies en los espacios entre "greens", donde deba
respetarse la vegetacin original.
4. Estn transplantando rboles de otras zonas no afectadas por las obras
del campo de golf para repoblar las reas donde se ha eliminado la
vegetacin ilegalmente.
Aspectos a analizar antes de empezar a escribir la argumentacin:
Cul es vuestro punto de vista?
Por qu pensis que queris defenderlo?
Cul es vuestro principal argumento que fundamenta vuestra idea?
Podis pensar en otros argumentos en defensa de vuestro punto de
vista?
Podis pensar en argumentos en contra de vuestro punto de vista?
Cmo lo sabis?
Qu es evidente para vosotros?
Lo que es evidente para vosotros, puede ser que no lo sea para los
dems?
Entre los distintos argumentos en los que pensis, cul os parece ms
convincente?
Escribe un texto que responda a la siguiente demanda:
Argumenta si la construccin del campo de golf representa un
problema y de qu tipo, y qu solucin crees que sera razonable. Razona
cules son los pro y contraargumentos de tu opcin y justifcalos utilizando
conceptos de ecologa que conoces y que has estudiado, los personajes y
entidades que estn implicados, etc. Recuerda cmo es la estructura que hemos estado
trabajando del texto argumentativo: (Se incluye aqu el esquema de la figura 3.)
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
193
Anexo IV: Usos de la radiactividad.
Objetivo: Escribe en un texto en el cual argumentes tu opinin sobre la
conveniencia de utilizar la radiactividad en usos diferentes al de obtencin de
energa de elctrica de origen nuclear.
Normas:
El texto ha de tener entre 400 y 800 palabras
La investigacin de la informacin se ha de hacer exclusivamente en
Internet, siguiendo las instrucciones que se dan en el procedimiento
Se ha de enviar a la profesora por correo electrnico el guin del
procedimiento cumplimentado y el texto argumentativo escrito, y una
copia en papel slo del texto (impresin a doble cara).
Procedimiento:
1 Antes de hacer la investigacin en Internet, con los conocimientos que ya
tienes sobre la radioactividad, escribe tu opinin inicial:
2. Mientras buscas en Internet, anota las palabras claves o el texto que
introduces y los buscadores que utilizas:
- Buscadores:
- Palabras clave o texto:
3. Rellena la siguiente tabla, que te ayudar a recoger y sintetizar les ideas que
podrs utilizar en tu argumentacin:
Datos o informaciones
recogidas:
Tipos de documentos:
Referencias:
Dudas:
4. Realiza una breve descripcin de cada un de los usos que has encontrado
con los cuales elaborars tu argumentacin.
5. Segn la opinin que quieras defender, elige las razones que te servirn
como proargumentos y las que te servirn como contraargumentos, y escribe
tu argumentacin. Recuerda que la estructura de un texto argumentativo
puede seguir el siguiente esquema: (se incluye el esquema de la Figura 3)
6. Finalmente, valora si este guin de trabajo que has completado mientras
buscabas la informacin en Internet te ha ayudado a hacer una investigacin
ms til, a seleccionar la informacin, a reconocer si los argumentos eran
adecuados...
Pipitone, C., Sard, A. y Sanmart, N.
194
Anexo V: Preguntas para evaluar la capacidad de argumentar del
alumnado.
En este anexo reproducimos dos preguntas de evaluacin final
planteadas a los alumnos para identificar sus aprendizajes despus de haber
abordado el estudio del problema del tratamiento de los residuos urbanos. En
esta ocasin se disearon dos versiones de la demanda de argumentacin y los
resultados se utilizaron para discutir las diferencias respecto al grado de
formalidad y al tipo de argumentos tericos, evidencias, analogas, metforas y
otros recursos retricos utilizados en cada uno de los casos para convencer a
los distintos destinatarios.
Versin 1
En un planeta lejano semejante al nuestro no saben que hacer con los
residuos que generan y cada vez mas, se estn quedando sin recursos. Con
todo lo que has aprendido en esta unidad didctica, redacta un escrito bien
argumentado cientficamente, para convencerlos de lo que tu piensas acerca
de la problemtica de los residuos y de lo que deberan hacer con los que
generan. El escrito ms convincente se publicar en una revista que pueden
llegar a leer muchos de los habitantes de este planeta.
Versin 2
Con todo lo que has aprendido en esta unidad didctica, redacta un escrito
bien argumentado cientficamente, para a tu Ayuntamiento de lo que tu
piensas acerca de la problemtica de los residuos y de lo que deberan hacer
con los que generan.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
195
Sobre las autoras:
Maria Carolina Pipitone
Es Profesora de Enseanza Media y Superior en Fsica, por la Universidad
Nacional de San Luis y Master en Didctica de las Ciencias Experimentales
por la Universitat Autnoma de Barcelona. Su rea de estudio e inters giran
en torno a la enseanza de la argumentacin cientfica escolar en contextos
especficos. Es investigadora del Grupo Lenguaje y Enseanza de las Ciencias
(LIEC), del Departamento de Didctica de las Matemticas y de las Ciencias
Experimentales de la Univesritat Autnoma de Barcelona.
Consultas y contactos: mariacarolina.pipitone@campus.uab.cat
Anna Sard Jorge
Es Licenciada en Biologa y Master en Didctica de las Ciencias por la
Universidad Autnoma de Barcelona. Actualmente su actividad docente como
investigadora se centra entorno al desarrollo de habilidades cognitivo-
lingsticas enfocado hacia las ciencias. Es investigadora del Grupo Lenguaje y
Enseanza de las Ciencias (LIEC), del Departamento de Didctica de las
Matemticas y de las Ciencias Experimentales de la Univesritat Autnoma de
Barcelona.
Consultas y contacto: anna.sarda@uab.cat
Neus Sanmart
Es Doctora en Ciencias Qumicas y profesora de Didctica de las Ciencias a la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universitat Autnoma de
Barcelona (UAB). Trabaja especialmente en investigar entorno a la evaluacin
formativa, el lenguaje en relacin al aprendizaje cientfico y la educacin
ambiental. Tambin se desenvuelve entorno al desarrollo de proyectos de
innovacin curricular y de formacin permanente del profesorado de ciencias.
Consultas y contacto: neus.sanmarti@uab.cat
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
197
CAPTULO 9
UTILIZAR LAS NARRATIVAS EN EL TRABAJO EXPERIMENTAL
Lizette Ramos De Robles
Grup de Llenguatge i Ensenyament de les Cincies (LIEC),
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales
Universitat Autnoma de Barcelona
Bellaterra, Espaa
Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio (ISIDM) /
Universidad Pedaggica Nacional
Guadalajara, Mxico
Mariona Espinet Blanch
Grup de Llenguatge i Ensenyament de les Cincies (LIEC),
Departament de Didctica de la Matemtica i les Cincies Experimentals,
Universitat Autnoma de Barcelona
Resumen. La formacin del profesorado de ciencias de primaria y secundaria
es tema prioritario en la investigacin sobre didctica de las ciencias y a pesar
que en los ltimos aos se han desarrollado numerosas investigaciones en
torno a ella an representa un campo con severas dificultades y preguntas por
resolver. Nuestra investigacin se desarrolla dentro de la formacin inicial de
futuros docentes de ciencias de educacin primaria y tiene como caracterstica
particular que las sesiones se trabajan bajo la utilizacin del enfoque CLIL
(Content Language Integrated Learning), el cual intenta desarrollar habilidades
tanto en los contenidos disciplinares (nuestro caso ciencias) como en el
lenguaje en el que son enseados (ingls), dando la misma importancia a
ambos. En este contexto y con la finalidad de enfatizar en la importancia de la
actividad experimental dentro de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias,
valoramos el uso de narrativas experimentales como instrumentos en la
mejora de la formacin de docentes de ciencias de educacin primaria dentro
de contextos multilinges.
1. Introduccin.
Ensear y aprender ciencias en el contexto escolar implica trabajar hacia el
logro de una alfabetizacin cientfica de los estudiantes, la cual se caracteriza
por la integracin de los conocimientos cientficos, las prcticas y los valores
que se consideran potencialmente valiosos para comprender determinados
fenmenos del mundo natural y poder intervenir en ellos con un nivel de
competencia propicio, as como para participar y tomar decisiones
fundamentadas dentro de los distintos mbitos de la sociedad actual. Dada la
Ramos De Robles, L. y Espinet, M.
198
importancia de las ciencias en la formacin de los ciudadanos stas tienen un
papel prominente dentro del currculum escolar, sin embargo las
investigaciones desarrolladas en el campo de didctica de las ciencias ponen de
manifiesto las numerosas carencias en la formacin cientfica de los
estudiantes y consideran que la forma de ensear es una de las causas
principales dado que enfatizan en el dominio del conocimiento de los temas
cientficos y descuidan el desarrollo de habilidades para la resolucin de
problemas, por tanto no contribuyen al aprendizaje de la ciencia para la
comprensin (Anderson, 2007).
Uno de los medios que ha sido considerado de los ms potenciales para
el logro de los propsitos de la educacin cientfica es la realizacin de
actividades experimentales dado que promueven el inters para cuestionarse
sobre los fenmenos del mundo natural, contribuyen al conocimiento de
conceptos y procedimientos cientficos, al uso de importantes herramientas y
habilidades para desarrollar nuevos entendimientos, y ayudan a los estudiantes
a vislumbrar ideas a cerca de la naturaleza de la ciencia (Lunetta et al., 2007:
394). Sin embargo, el desarrollo de la actividad experimental comparte las
problemticas de la enseanza de las ciencias y otras propias de su
implementacin ya que se han convertido en actividades cuyo principal
propsito es que los estudiantes sigan las instrucciones para verificar
conclusiones previamente presentadas en el libro o por el maestro, son
prcticas de baja calidad donde raramente se reflexiona (Weiss, et al. 2003).
Esta poca eficacia aunada a percepciones de docentes que no les otorgan valor
alguno lleva en muchas ocasiones a prescindir de la actividad experimental
tanto en educacin primaria como secundaria.
La propuesta que presentamos pretende contribuir a la formacin del
profesorado de educacin primaria a travs de la realizacin de actividades
experimentales. Los datos analizados permiten valorar algunos de los efectos
que tiene el uso de las narrativas experimentales como instrumentos para la
construccin del modelo de ser vivo, la adquisicin de una nueva lengua
(ingls) y las implicaciones de la futura labor docente.
Antes de presentar el anlisis de los datos es necesario delinear dos
aspectos fundamentales para comprender nuestro contexto y forma de
trabajo: la visin de ciencia escolar y el enfoque metodolgico CLIL.
Nuestra visin sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias
experimentales se nutre del llamado modelo cognitivo de ciencia (Giere, 1988,
1992), modelo terico de la filosofa de la ciencia reciente que viene
resultando de gran ayuda para entender las relaciones mutuas, y las similitudes
y diferencias, entre la ciencia de los cientficos y la ciencia escolar (Izquierdo
et al., 1999; Izquierdo y Adriz-Bravo, 2003). Siguiendo las ideas de un
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
199
modelo cognitivo de ciencia escolar, reconocemos que ambos tipos de
ciencia comparten una meta entender y representar el mundo con teoras,
sin perder de vista que el hacer ciencia de los cientficos no es el mismo que
el de los estudiantes en la clase de ciencias.
Desde este enfoque terico de la didctica de las ciencias
experimentales, es de suma importancia la modelizacin, es decir, el proceso de
dar significado al mundo mediante entidades tericas y comunicarlo a travs
de representaciones simblicas altamente elaboradas. Dichas representaciones,
de diversa naturaleza entidades lingsticas, modelos materiales, mapas,
analogas, grficas, entre otras muchas funcionan a modo de modelos tericos
escolares. En el contexto de la clase de ciencias, el proceso de modelizacin se
caracteriza por la construccin de significados a travs de mediaciones que
acerquen los modelos iniciales de los estudiantes a los modelos cientficos
escolares prescritos en el currculo (Izquierdo y Aduriz-Bravo, 2003; Adriz-
Bravo et al., 2005).
En consecuencia, en el camino de construir los modelos tericos
escolares, la experimentacin juega uno de los roles ms importantes, ya que
su realizacin implica la produccin de procesos cognitivo-lingsticos
sustentados por el lenguaje en todas sus modalidades, hecho que contribuye a
que poco a poco, y con la ayuda del profesorado, las maneras de pensar y
representar de los estudiantes se vayan acercando a las reglas de juego de la
ciencia (Izquierdo et al., 1999).
Por otra parte y como respuesta a las necesidades de un mundo cada
vez ms globalizado que ha establecido nuevos retos en materia educativa y en
especfico dentro de la formacin del profesorado, impartimos el curso de
Didctica de las Ciencias en ingls aplicando un nuevo enfoque denominado
CLIL (Content Language Integrated Learning) que representa una plataforma
para un acercamiento metodolgico innovador mucho ms amplio que la
enseanza de las lenguas; es un aprendizaje integrado de contenidos y lengua,
por tanto se utilizan por lo menos dos idiomas dentro del proceso de
enseanza a travs de los cuales se desarrollan algunos contenidos del plan de
estudios. Este enfoque intenta desarrollar habilidades tanto en los contenidos
como en el lenguaje en el que son enseados, dando la misma importancia a
ambos (Eurydice European Unit, 2005). A travs de estas prcticas
promovemos el multilingismo, el cual representa uno de los retos educativos
ms importantes desde la consolidacin de la Unin Europea dado que la
capacidad de entender y comunicarse en ms de una lengua es considerada
como "habilidad de vida deseable para todos los ciudadanos europeos" que
debe ser promovida principalmente durante la escolarizacin (Commission of
the European Communities, 2007). Adems el multilingismo permite que los
individuos se puedan desenvolver con comodidad y ser cada vez ms
Ramos De Robles, L. y Espinet, M.
200
competentes, contribuye al acercamiento con los otros, a sus culturas y puntos
de vista, mejora las habilidades cognoscitivas y ayuda a consolidar las
habilidades de la lengua materna, incluyendo la lectura y la escritura; por tanto
se convierte en una de las competencias que un profesional egresado de
cualquier universidad europea debe poseer.
Para el desarrollo de este tipo de propuestas partimos de una visin de
lengua que reconoce que la capacidad de utilizar una lengua es mucho ms que
saber sus palabras, su gramtica y hablar oraciones perfectamente formadas
(Marsh & Lange, s.f.). La lengua es un recurso y una herramienta para
comunicarnos y aprender al mismo tiempo, la perfeccionamos en la medida
que la utilizamos y el objetivo principal es usar el lenguaje para aprender y
aprender para usar el lenguaje(Marsh, 2002).
En este panorama y con la finalidad de atender las necesidades
educativas actuales presentamos a travs del presente captulo parte de los
resultados obtenidos de la implementacin y valoracin del uso de narrativas
experimentales dentro de la formacin inicial de docentes de ciencias de
educacin primaria desarrollada bajo el enfoque CLIL. Algunas preguntas que
orientaron el anlisis fueron: Qu ventajas ofrece el uso de narrativas como
instrumentos para reportar las prcticas de laboratorio? Ayudan a desarrollar
competencias comunicativas en otra lengua como el ingls? Contribuyen al
desarrollo de la reflexin sobre la futura profesin docente?
2. Nuestro contexto especfico y el trabajo con narrativas
experimentales.
La investigacin se desarroll en la Universidad Autnoma de
Barcelona (UAB) durante el curso de Didctica de las Ciencias, el cual es una
de las asignaturas troncales con un valor de tres crditos y se imparte durante
el segundo semestre del primer curso de la Titulacin de Maestros
Especialidad Lengua Extranjera. Dicha asignatura se imparte en ingls
utilizando un enfoque CLIL. Las sesiones de clase se distribuyen en dos
momentos: uno para la reflexin didctica de los temas (sesin de aula) y otro
para la experiencia directa con los fenmenos (prcticas de laboratorio).
El contenido del curso de formacin se centra en el desarrollo de
modelos tericos escolares a partir de la experiencia directa con los
fenmenos y de modelos didcticos socioconstructivistas que sean tiles para
trabajar las ciencias en la escuela primaria. Uno de los modelos tericos
escolares que se trabaja con ms intensidad en la formacin docente y tambin
en la educacin primaria es el de Ser vivo. Las actividades experimentales
que realizan los estudiantes de magisterio se organizan por fases que
favorecen la construccin de dicho modelo. En un primer momento se
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
201
confronta a los estudiantes con actividades muy abiertas, enfocadas a nivel
individual y en contextos cotidianos fuera de la universidad. Con ellos se
pretende que los estudiantes tomen conciencia a nivel individual de los
modelos mentales a travs de la utilizacin de un lenguaje cotidiano. Estas
actividades experimentales van acompaadas de actividades de representacin
que pueden ser textos, maquetas, representaciones corporales, murales, etc.
Posteriormente se plantean actividades de contrastacin de los modelos
mentales individuales para construir interpretaciones colectivas con un nivel
de abstraccin mayor y con la introduccin de un modelo terico escolar
tambin de mayor alcance. Finalmente se proponen actividades
experimentales en las que se enriquecen los modelos escolares construidos
colectivamente en base a introducir nuevos fenmenos que abordan los
aspectos macro y micro de los seres vivos.
Para el presente trabajo se analiz una actividad inicial que consisti en
entregar a los 37 estudiantes cinco semillas de judas para que trataran de
hacerlas crecer en un contexto familiar usando las estrategias que consideraran
convenientes. Posteriormente se les pidi que escribieron una historia de
redaccin libre (narrativa experimental): A story of five beans and how they helped
me to become a science teacher, la cual compartieron en el grupo de clase como
inicio para la socio construccin del modelo de ser vivo.
La narrativa experimental es considerada como una manera de
reconstruir la experiencia con los fenmenos para dotarlos de significado a
travs del lenguaje. La decisin de utilizarla se apoya en el reconocimiento de
que en los ltimos aos ha tenido un papel importante dentro de la educacin
en ciencias porque representa un medio para facilitar los procesos de
modelizacin (Millar y Osborne, 1998); una estrategia que mejora la memoria
e incrementa el inters en el aprendizaje y la comprensin de lo aprendido
(Norris et al. 2005); y es un instrumento que permite reflejar la estructura
fundamental de nuestra mente: hacer pblico lo privado (Eisner, 1994). Asimismo
las narrativas facilitan la apropiacin de saberes culturales diversos aportando
un marco para el dilogo entre emociones, razn y experiencia (Egan, 1994) y
se utiliza como una herramienta que permite jugar con la mente y las
experiencias en dos sentidos: hacer comprensible lo incomprensible y hacer
incomprensible lo comprensible considerando que ambas acciones
contribuyen a conocer nuestro mundo y la interaccin que tenemos con l
(0chs, 1997). Tambin la narrativa se ha utilizado con fines de conocer la
cultura docente, utilizando el anlisis narrativo como una metodologa
innovadora que permite el acercamiento con las experiencias y las creencias
docentes Cortazzi (1993), y se han abordado cuestiones de identidad a travs
del estudio de la autobiografa o de la autoetnografa, con una visin dialctica
entre lo individual y lo colectivo (Roth y Tobin, 2007).
Ramos De Robles, L. y Espinet, M.
202
Se opt por una redaccin libre con la finalidad de identificar el mayor
nmero de detalles que permitieran conocer las formas en que los estudiantes
se enfrentan al conocimiento de los fenmenos naturales, las relaciones que
establecen con sus conocimientos previos y las reflexiones que surgen en
torno a su futura profesin como docentes. Adems una narrativa libre sobre
un fenmeno permite, a diferencia de otras modalidades utilizadas para
reportar las prcticas de laboratorio ms estructuradas, que la persona refleje
elementos dialcticos entre sus vivencias pasadas, su presente y su visin a
futuro.
Una vez que los estudiantes elaboraron las narrativas se realiz un
anlisis estructural considerando los elementos: introduccin, desarrollo y
conclusin.
3. Qu nos dicen las narrativas? Un acercamiento a travs de su
anlisis estructural.
Se identifica como describe Ricoeur (1995), que las narrativas
representan una particular reconstruccin de la experiencia por la que,
mediante un proceso reflexivo, se da significado a lo sucedido o vivido, ya que
las producciones muestran una gran diversidad de formas de narrar la
experiencia cientfica.
La caracterizacin de las 37 narrativas se ha realizado a partir de sus elementos
estructurales: a) introduccin, b) desarrollo y c) conclusin.
Formas de introducir: la relacin con el conocimiento.
El primer elemento estructural que se analiz fue la introduccin, la cual permite
identificar los distintos puntos de partida y las formas en que los estudiantes
se enfrentan al hecho de conocer; mientras algunos slo describen las
indicaciones recibidas, o la fecha de realizacin, otros inician con el
planteamiento de reflexiones sobre el fenmeno y acuden a sus experiencias
pasadas como elementos previos de conocimiento.
Los que inician el relato slo con la informacin de la clase y siguiendo las
indicaciones (29%), parten de descripciones como:
La maestra de ciencias propuso que hiciramos un
experimento: hacer crecer unas semillas, utilizando las
estrategias que cada uno quisiera.
Algunos recurren al pasado y a sus conocimientos previos como punto de
partida antes de desarrollar la actividad (21.6%):
Cuando me dieron las cinco semillas yo no saba qu
hacer para que crecieran, pero despus de algunos das
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
203
record que una vez cuando era nia y estaba en la
escuela primaria mi maestra me haba enseado.
Otros se detienen en la reflexin y adems de describir la actividad se
cuestionan sobre la misma (8.1%):
El paquete de semillas me estaba esperando, lo abr y
tom las cinco pequeas semillas despus me pregunt
a m misma cmo podra hacer para que crecieran.
Otra parte de estudiantes opta por la bsqueda de informacin (8.1%):
Lo primero que hice antes de hacer crecer las semillas
fue buscar en Internet cmo hacerlo.
Y por ltimo hay quienes desde el inicio de la redaccin recurren a la
utilizacin de metforas para relacionar la actividad con su futura labor
docente (5.4%).
Esta situacin trajo muchas ideas a mi cabeza. Primero
que todo relacion el crecimiento de las semillas con el
proceso de aprendizaje de los nios.
Algunos trabajos carecen de introduccin.
Formas de desarrollar: la relacin con el fenmeno.
El desarrollo contiene la parte ms extensa e incorpora mayoritariamente
descripciones procedimentales, formas de enfrentar el fenmeno y toma de
decisiones. En este apartado se identifica un dilogo libre entre el estudiante y
la actividad realizada, se describen los pasos que siguieron para hacer crecer
sus semillas, las reflexiones que hicieron durante el proceso, los elementos que
los llevaron a tomar decisiones, los xitos o fracasos e incluso narran algunas
ancdotas. Este apartado permite identificar una variedad en las narrativas que
va desde las meramente descriptivas (48%) como:
Plant mis cinco semillas y us dos mtodos diferentes,
tres en algodn y dos en la tierra Con el primer
mtodo puse tres semillas en un frasco pequeo y puse
algodn extendido con agua y cubr las semillas. Con el
otro mtodo us otro frasco igual, puse tierra y cubr las
dos semillas. Despus de plantar las semillas las estuve
regando cada dos das. Desafortunadamente ninguno de
Ramos De Robles, L. y Espinet, M.
204
los dos mtodos ha dado resultado y las semillas no han
crecido.
Otras que son ms emotivas y reflejan preocupaciones o alegras (13.5%):
El recipiente era perfecto porque poda ver las cinco
semillas dentro de l. Las observ cada da durante una
semana ms o menos; estaba muy emocionada! Las
semillas estaban creciendo!
Las reflexivas que se caracterizan por el uso contino de hiptesis y
cuestionamientos sobre el fenmeno (35.1%):
Yo no se por qu mis semillas no crecieron, quiz
porque necesitaban ms tiempo para desarrollarse, ms
sol o ms agua, posiblemente mi balcn no es el mejor
lugar para hacer crecer las semillas.
Y por ltimo las metafricas (2.7%):
Yo pens que las semillas eran diferentes y por eso
podran crecer en diferentes lugares. De la misma
manera los nios son nicos y aprenden a diferentes
velocidades. Dependiendo de las caractersticas de cada
semilla, necesita diferentes condiciones y cuidados para
crecer; lo mismo pasa con los nios, cada uno tiene
diferentes formas de aprender.
Formas de concluir: su relacin con su profesin.
En la conclusin de los relatos identificamos la parte donde aparecen las
reflexiones de los estudiantes en torno a las implicaciones de la experiencia
con su futura labor docente. En este sentido y valorando lo que Bruner
(1990), denomina como la apariencia de verdad o la similitud a la vida se
identifican algunas tensiones entre las necesidades y experiencias del yo
estudiante y las del yo docente relacionadas con elementos como:
Las concepciones sobre los experimentos y el docente (20%):
El experimento me ha ayudado a convertirme en
maestro de ciencias porque he estado al pendiente de
los pasos que los estudiantes deben seguir.
Esto me permite concluir que antes de proponer un
experimento a los alumnos en mi clase de ciencias
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
205
tengo que probarlo y observar las posibilidades
relacionadas con el proceso de plantar semillas y su
crecimiento.
La motivacin para el aprendizaje (10%):
Una cosa importante es motivarme en el aprendizaje de
las ciencias porque cuando el docente est motivado
con su trabajo esta motivacin se transmite a los
alumnos. Los experimentos contribuyen a esto.
La importancia de la actividad experimental (8.1%):
En conclusin pienso que es importante hacer
experimentos como este, porque: cmo puedo yo ser
maestro de ciencias si no hago experimentos.
El dominio del contenido (24.3%):
Pienso que esto me ayuda para llegar a ser maestro de
ciencias porque es una buena manera de mostrar a los
estudiantes los factores esenciales del crecimiento de
semillas como: agua, luz solar; y cuando la semilla llega
a ser planta, tierra frtil para obtener nutrientes.
La relacin con el proceso enseanza-aprendizaje (16.2%):
Pienso que este experimento lo podemos comparar con
los alumnos: as como las semillas crecen diferentela
forma en que aprende la gente es diferente: unos rpido
otros lentos; cada alumno es distinto.
Slo el 21.6% de los relatos no presenta conclusin.
4. Implicaciones didcticas.
No obstante la variedad de narrativas producidas, es posible identificar
ciertas caractersticas que dan cuenta tanto del proceso desarrollado por los
estudiantes al conocer un fenmeno como de la reflexin que ste provoca en
torno a la consolidacin de su futura labor docente.
Si partimos de la primera parte del anlisis relacionado con la forma en
que abordan la actividad, nos damos cuenta que casi su totalidad la asumen
con tarea y responsabilidad de estudiantes, es decir, como algo que se tiene
que hacer porque es parte del curso y porque esas fueron las actividades
Ramos De Robles, L. y Espinet, M.
206
asignadas por la docente; a pesar de las diferentes formas de abordar la
actividad los une el hecho de cumplimiento. Una vez asignada la actividad la
forma ms comn antes de su desarrollo es recurrir a los conocimientos
previos, principalmente a experiencias escolares de la primaria, stos
representan el punto de partida para enfrentar la actividad. Son muy pocos los
que recurren a la bsqueda de informacin en textos o Internet.
En el segundo elemento (desarrollo), que representa la parte ms extensa
podemos identificar que la narrativa libre permite a los estudiantes una mayor
fluidez en el uso del lenguaje, ya que no estn presionados por la utilizacin de
la terminologa cientfica correcta, en este sentido podemos valorar que
adems promover el desarrollo de las competencias escritas de otra lengua los
estudiantes dan cuenta detalladamente de cmo fue su relacin con el
fenmeno y aunque en este momento no es nuestra intencin valorar la
construccin del conocimiento cientfico, consideramos que las narrativas son
instrumentos muy valiosos para el desarrollo de la construccin de modelos
(modelo de ser vivo) y saber cmo los estudiantes hablan de ciencia
(Lemke, 1993) . Este apartado permiti comprobar que la riqueza de la
narrativa permite adems la expresin de estados emocionales, reflexiones,
auto valoraciones y metforas. Los estudiantes hacen pblico lo privado y no
slo la parte acadmica que comnmente se trabaja en la escuela sino tambin
la emotiva.
Por ltimo, en el anlisis de las conclusiones es donde identificamos las
reflexiones en torno a las implicaciones de la actividad en su futura labor
docente, donde establecen el puente entre su situacin actual como
estudiantes y su prxima profesin. De acuerdo con lo manifestado por los
estudiantes este tipo de experiencias las deben saber como estudiantes para
ensearlas como docentes, lo que viven hoy lo imaginan en un escenario
futuro. Se identifica el concepto de imaginacin que propone Wenger (1998),
como uno de los principales componentes de la identidad que permite ampliar
nuestro yo trascendiendo nuestro tiempo y nuestro espacio y creando nuevas
imgenes del mundo y de nosotros mismos; imgenes del mundo que
trascienden al compromiso. En sus reflexiones aparece una tendencia a
resaltar cuestiones de dominio de contenido y de reproduccin de lo
aprendido ms que de cuestiones didcticas. No obstante, el hecho de que
pongan por escrito este tipo de implicaciones representa el primer paso para el
inicio de una reflexin ms profunda. Coincidimos con Brown (2000), en la
necesidad de escuelas en las que el aprendizaje gire en torno al pensamiento y
en donde los alumnos aprendan reflexionando sobre lo que aprenden y
consideramos de especial importancia implementar actividades que favorezcan
el alfabetismo reflexivo en los espacios de formacin docente.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
207
En sntesis, las narrativas experimentales permiten desarrollar
competencias comunicativas en otra lengua como el ingls, recoger
dimensiones diferentes de la experiencia experimental de los estudiantes
(emociones, lenguaje, acciones, etc.) y propiciar la reflexin en torno a las
implicaciones de la actividad dentro de su futura labor docente. Reconocemos
adems que la construccin de modelos cientficos escolares de los estudiantes
va pareja a la construccin de su identidad como docente de ciencias. Para ello
el lenguaje que se utiliza en las aulas de formacin del profesorado ha de
facilitar la construccin de ambas dimensiones de forma paralela.
5. Perspectivas.
Reconocemos que este anlisis de producciones escritas de los
estudiantes representa slo el primer paso del proceso de modelizacin en este
caso desarrollado en el mbito del laboratorio y con una actividad especfica.
Para tener una visin ms completa y compleja de los acontecimientos es
necesario dar seguimiento sobre las acciones desarrolladas, creemos que la
utilizacin de una perspectiva de cognicin situada y un enfoque sociocultural
son elementos valiosos para ampliar la comprensin de nuestro contexto
especfico o de nuestra comunidad de prctica (Lave & Wenger, 1991). De
acuerdo con Moschkivich (2002), la perspectiva situada-sociocultural en
contextos bilinges puede ampliar la visin de anlisis y generar diferentes
cuestiones sobre los recursos situacionales que los estudiantes usan y las
maneras en que sus discursos sobre las ciencias son relevantes para una
situacin especfica.
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Reino Unido: Univerdity of Cambridge.
Anexo 1.
Ejemplo de actividad realizada por los estudiantes
Ramos De Robles, L. y Espinet, M.
210
Sobre las Autoras:
Mariona Espinet
Es licenciada en Ciencias Qumicas el ao 1979 y obtuvo el grado en la
especialidad de Qumica Inorgnica el ao 1981. Obtuvo el doctorado en
Didctica de las Ciencias a los EE.UU. el ao 1990 gracias a una beca
Fulbright-La Caixa. Ha realizado docencia a la educacin primaria y
secundaria, a la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y actualmente es
profesora titular del Departamento de Didctica de la Matemtica y de las
Ciencias Experimentales de la Universidad Autnoma de Barcelona. Sus
intereses de investigacin y formacin se centran en la divulgacin cientfica
para el pblico infantil, y en la formacin de maestros de Educacin Infantil
en Didctica de las Ciencias y en Educacin Ambiental.
Consultas y contactos: mariona.espinet@uab.es
Lizette Ramos De Robles
Es licenciada en Educacin Primaria por la Benemrita y Centenaria Escuela
Normal de Jalisco en el ao 2000 y en Educacin Medica Bsica en el rea de
Ciencias Naturales por la Escuela Normal Superior de Jalisco en el 2002.
Obtuvo el Master en Ciencias de la Educacin por el Instituto Superior de
Investigacin y Docencia en el ao 2005. Ha realizado docencia en educacin
primaria y en educacin superior dentro de la formacin y actualizacin del
profesorado. Actualmente es candidata a Doctora en Didctica de las Ciencias
Experimentales por la Universidad Autnoma de Barcelona. Su lnea de
investigacin se inserta dentro de la formacin del profesorado de ciencias y
enfatiza en el anlisis de la construccin de significados dentro de las
actividades experimentales en contextos multilinges.
Consultas y contacto: silvializette.ramos@uab.es
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
211
CAPTULO 10
FORMAR PROFESORES MEDIANTE LA INVESTIGACIN-
ACCIN
Fanny Angulo
Grupo de Investigacin Educacin en Ciencias Experimentales y Matemticas (GECEM)
Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia
Medelln, Colombia
M Pilar Garca Rovira
Institut de Cincies de lEducaci ICE,
Universitat Autnoma de Barcelona
Bellaterra, Espaa
Resumen. En este documento se sugiere que la formacin de los profesores
de ciencias, incluye la reelaboracin personal de los modelos tericos de la
ciencia (modelizacin), as como la de los modelos didcticos desde los cuales
toma decisiones cuando enfrenta la realidad de la enseanza (modelizacin
didctica).
1. Introduccin.
La formacin de profesores de ciencias es un campo de investigacin
que surgi hace aproximadamente veinte aos, cuando se pas de investigar lo
que piensan y hacen los alumnos, a investigar lo que piensan y hacen los
profesores (Duit, 1993; Furi, 1994). Desde entonces, se reconocen dos lneas
de investigacin en este campo:
El pensamiento del profesor, creada por Lee Schulman (1986),
abarca estudios sobre las creencias y juicios de los profesores, desde
un enfoque psicolgico. El concepto de Pedagogical Content Knowledge
(PCK) acuado por Schulman es el que identifica esta lnea de
investigacin.
El conocimiento profesional del profesor, recoge estudios sobre la
prctica, los sistemas personales de constructos en torno a la
enseanza y el aprendizaje, ubica la profesor como un sujeto
epistemolgico que genera teoras sobre su prctica e incluye
estudios sobre el papel de los contenidos escolares. En esta lnea, se
han identificado unos componentes de conocimiento: Pedaggico,
del Contenido, del Contexto y Didctico del Contenido (PCK). Esta
lnea se ha soportado en enfoques histrico-epistemolgicos y
socioculturales entre otros.
Angulo, F. y Garca Rovira, M.P.
212
Las propuestas de formacin del profesorado de ciencias, se pueden
identificar con alguna de estas lneas, no obstante, los resultados de las
investigaciones suelen trascender de la mera adscripcin a una u otra, en
cuanto se entiende que la formacin del profesores es un proceso complejo.
La revisin de literatura muestra interesantes propuestas que han sido
desarrolladas en el marco de proyectos de investigacin o de innovacin en
Espaa (El Profesor como Investigador: Porln et al, 1988; Martn del Pozo &
Rivero, 2001; Furi & Gil, 1989); en Australia (El Desarrollo Metacognitivo de los
Profesores en Formacin Inicial: Gunstone et al, 1993), en Norteamrica
(Constructivismo y Prctica Reflexiva: Hewson et al, 1999) y en el Reino Unido
(Profesores que se Autoevalan: Woolnough, 2000). Todas ellas buscan producir
cambios en los futuros profesores, pero se diferencian en la forma de alcanzar
dichos objetivos; varios de ellos los han venido desarrollando equipos de
investigacin bastante grande y de reconocida trayectoria. Esto les ha
permitido disear y llevar a cabo estudios que abarcan la formacin inicial y
continuada del profesorado de primaria y secundaria, as como tambin,
algunos se refieren a los niveles de primaria, secundaria y universidad, a lo
largo de varios aos. A modo de contribucin al campo de investigacin sobre
la formacin de profesores de ciencias, presentamos una propuesta centrada
en la idea de que aprender a ensear ciencias a lo largo de la vida profesional,
implica pensar la realidad de la enseanza a travs de modelos tericos. A este
proceso lo hemos denominado modelizacin didctica.
2. Estado del arte.
El Profesor de Ciencias como Investigador
En Espaa encontramos el trabajo con el Proyecto Curricular IRES, del
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad
de Sevilla y no menos importante es la propuesta Enseanza Aprendizaje por
Investigacin, que se lleva a cabo en la Universidad de Valencia.
Porln et al (1996) han hecho una caracterizacin del conocimiento que
consideran deseable para los profesores de ciencias, sugieren los niveles de
formulacin de dicho conocimiento y los obstculos que suelen aparecer en su
construccin. Su propuesta, tiene como meta estratgica una concepcin
investigativa del trabajo docente, entendida desde la Investigacin Accin en el
aula.
Constructivismo y Prctica Reflexiva.
Uno de los nmeros de Science Education (Vol. 83, N.3, 1999), se dedic
completamente a la presentacin de una investigacin desarrollada por Peter
Hewson, Robert Tabachnick y Kenneth Zeichner, durante la dcada de los
noventa, a raz de un proyecto para la formacin del profesorado de ciencias,
tanto de primaria como de secundaria, que estos investigadores presentaron a
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
213
la National Science Foundation, en 1991. El proyecto se fundamentaba en dos
conjuntos de ideas: el constructivismo y la prctica reflexiva.
Para estos autores (Hewson et al, 1999) lo que el profesor piensa sobre
la ciencia, la enseanza, el aprendizaje y los contenidos, influye en la forma en
que ensea ciencias y al parecer, todos los que estudiamos la formacin del
profesorado, estamos de acuerdo con esto. De hecho, ellos argumentan que:
si la finalidad de la enseanza de las ciencias - desde alguna de las
disciplinas es mejorar la educacin de los alumnos y,
si la enseanza depende de lo que piensa el profesor y,
si se puede influir sobre el pensamiento del profesor a travs de los
programas de formacin.
Entonces, es necesario investigar cmo se puede ejercer dicha influencia sobre
el pensamiento de los futuros profesores, para modificar y/o profundizar las
metas de estos programas.
Partiendo de estas premisas, Hewson y su equipo disearon y aplicaron
un programa de formacin inicial del profesorado de biologa a nivel de
primaria y secundaria, en la Universidad de Wisconsin Madison (Estados
Unidos). El programa reuna dos aspectos de particular importancia. El
primero, era que el constructivismo determinaba el enfoque del programa a travs
de un modelo de aprendizaje entendido como cambio conceptual, que a su
vez, fundamentaba diferentes facetas de la formacin del profesor,
principalmente, todo lo relacionado con los cursos de didctica de las ciencias
y la prctica. El segundo aspecto, era que los futuros profesores estaban
comprometidos en una prctica reflexiva a travs de la investigacin accin,
cuya finalidad era la de que estudiaran su propia prctica y la mejoraran.
El Desarrollo Metacognitivo de los Profesores en Formacin Inicial.
Hacia 1987, un grupo de profesores de la Universidades de Melbourne y de
Monash, en la provincia de Victoria (Australia), inici un proyecto de
investigacin que dur tres aos. Uno de los contextos de ese proyecto, era
seguir el desarrollo de la metacognicin de los estudiantes (comprensin y
control consciente sobre el propio aprendizaje) y de los aspectos implicados
en ello, de manera que el futuro profesor se convirtiera en un aprendiz activo
y autnomo, capaz de reconocer, evaluar y tomar decisiones respecto a sus
concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Los
resultados estn recogidos en varias de sus publicaciones entre las que nos
interesa principalmente: A Case Study Exploration of Development in Preservice
Science Teachers (Gunstone et al, 1993). Quince aos despus, las reflexiones de
estos investigadores siguieron teniendo vigencia, y los ha llevado a plantearse
Angulo, F. y Garca Rovira, M.P.
214
ms ampliamente los aspectos a considerar en la formacin de los profesores
de fsica (Gunstone, 2000).
Un Profesor de Ciencias que se Autoevala.
En el Reino Unido se ha venido cuestionando en los ltimos aos la
formacin que reciben los profesores de ciencias y de otras reas. Los
programas de formacin se critican porque son demasiado acadmicos,
alejados de la realidad del aula y a veces muy tcnicos. Al parecer, se trata de
programas en los que se les dice a los profesores formadores qu deben
hacer y cmo deben ensear.
Quienes trabajan la formacin del profesorado en ese pas (Woolnough,
2000), comentan que la visin que hay detrs de este modelo, es la de que slo
hay una forma de ensear ciencias que es la mejor, independientemente de las
condiciones del profesor, de los alumnos y de la escuela. Este modelo, que a
nuestro modo de ver coincide con la descripcin de los modelos de
racionalidad tcnica (Mellado, 2001), para muchos investigadores resulta
particularmente inapropiado (Porln et al, 1996; Furi & Gil, 1998), en una
poca en la que se forman profesores para ensear en un mundo y en una
escuela que cambian con rapidez (Woolnough, 2000; Mellado, 2001).
En consecuencia, un grupo de profesores del Departamento de
Estudios Educativos de la Universidad de Oxford (Woolnough, 2000),
propuso un programa de formacin de profesores de fsica, como
profesionales autnomos, preparados para que la educacin cumpla con las
demandas de esa realidad que cambia rpidamente. Con esta intencin, estos
autores han llevado a cabo cambios significativos en los programas de
formacin inicial y continuada de los profesores de ciencias, especialmente en
lo relacionado con su formacin como profesores que se autoevalan.
La propuesta de que aprender a ensear ciencias implica un proceso de
modelizacin didctica, coincide con elementos tericos y metodolgicos de
los diferentes enfoques resumidos en este breve estado del arte.
3. Aprender a ensear ciencias.
Las reflexiones que se presentan en este documento, proceden de una
investigacin
21
desde la cual, aprender a ensear ciencias comporta adquirir
conocimientos sobre las bases tericas en que se fundamenta la didctica de
las ciencias experimentales. Los futuros profesores deben saber que hay ms
de una forma de explicar qu es la ciencia y que las discusiones sobre qu
contenidos ensear en el aula y para qu ensear ciencias a los alumnos, se
21
ANGULO, F. (2002). Aprender a ensear ciencias. Anlisis de una propuesta para la formacin inicial del
profesorado de secundaria, basada en la metacognicin. Tesis Doctoral. Universidad Autnoma de Barcelona.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
215
toman entre otros aspectos-, con base en una de las posibles explicaciones
sobre la naturaleza de la ciencia. Esto requiere de un profesional habituado a
cuestionar y a cuestionarse sobre su pensamiento y su prctica; un profesor
con autonoma para aprender desde su hacer, al reconocer aciertos y fallas, y
que es capaz de tomar decisiones apoyndose en la teora.
Por otra parte, el futuro profesor debe ser capaz de reflexionar sobre
cmo aprenden los alumnos y conocer las teoras actuales sobre el
aprendizaje, en particular las propuestas desde el campo de la didctica de las
ciencias, para interpretar las dificultades de los alumnos en su aprendizaje, as
como los factores personales y sociales que influyen en dicho proceso.
Adems, ha de aprender que las decisiones sobre cmo ensear, no son
independientes de los aspectos antes mencionados y que en funcin de stos,
el profesor tiene que preparar y seleccionar actividades de aprendizaje, de
evaluacin y decidir cmo las secuenciar y cmo las gestionar en el aula.
Desde el punto de vista metodolgico, tambin es necesario que
conozca instrumentos, recursos y estrategias para organizar los contenidos,
preparar actividades de evaluacin adecuadas a la fase del ciclo de aprendizaje
en la cual se encuentren sus alumnos, a las caractersticas del grupo e incluso
de la institucin.
Del mismo modo que hoy en da un alumno que se educa
cientficamente, es capaz de pensar sobre la realidad a travs de modelos
tericos (y a ello se dedican los esfuerzos investigativos de autores como John
Gilbert y Rosaria Justi (2003, 2004) para explicar la modelizacin), un profesor
de ciencias tendra que aprender a pensar la enseanza desde modelos
didcticos.
La modelizacin.
El concepto de modelizacin que se aborda en este captulo, procede de los
trabajos de Ronald Giere (1988) sobre el modelo cognoscitivo de ciencia. Para
Giere, los modelos tericos intentan ser modelos de algo - y no solamente
ejemplares para la construccin de otros modelos tericos -, funcionan como
los medios que los cientficos usan para representar el mundo y son entidades
abstractas que no tienen ms realidad que aquella que les concede la
comunidad cientfica. Siguiendo a Izquierdo & Adriz-Bravo (2005), la
modelizacin es el proceso de transformacin del mundo que se produce
como consecuencia del pensamiento cientfico y es caracterstico tanto de la
ciencia, como de su enseanza y aprendizaje. Segn M. Pilar Garca (2005)
aprender a pensar a travs de modelos supone establecer relaciones entre lo
real y lo construido y desarrollar una visin multicausal considerando
simultneamente ms de una variable, con la finalidad de poder predecir y
Angulo, F. y Garca Rovira, M.P.
216
explicar. As entonces, es necesario para un profesor de ciencias de educacin
bsica, tener una idea aceptable sobre los modelos y la modelizacin en
ciencias, sobre todo cuando se pretende que los modelos enseados sean
significativos para los estudiantes, en el sentido de que les digan algo sobre el
mundo.
La modelizacin didctica.
Desde nuestro punto de vista, para un profesor de ciencias es necesario
reelaborar para s mismo los modelos tericos de la ciencia, tanto desde el
contexto universitario en cuanto tendra que ser un par acadmico en el
terreno cientfico- como desde el contexto escolar porque ese ser su espacio
y su tiempo de influencia-, entendiendo su naturaleza y alcance explicativo en
cada caso. No obstante, son escasas las oportunidades que el profesor tiene
para hacer esta reconstruccin, de manera que cuando enfrenta la realidad de
la enseanza de las ciencias, puede llegar a asumir que los modelos tericos
como entidades reales y se limita a la capacidad del modelo para describir los
fenmenos, pero no para entenderlos.
Pero las exigencias para el profesor de ciencias no se detienen aqu.
Adems de esto y como decamos anteriormente, el profesor debe entender
que:
puede ensear ciencias desde diferentes perspectivas tericas;
que dada la enorme influencia de su experiencia como alumno, aquella
que suele privilegiar es la que corresponde a modelos tradicionales de
enseanza y aprendizaje, pero,
que las metas curriculares lo ponen en situacin de aprender a ensear
de otros modos, es decir, debe hacer una modelizacin didctica, en
cuanto se trata de comprender la realidad de la enseanza de las
ciencias, desde diferentes modelos didcticos. Estos modelos son la
base desde la cual el profesor toma decisiones respecto a la enseanza y
el aprendizaje de las ciencias.
En este sentido, un profesor de ciencias tendr que saber pensar el
mundo y sus fenmenos a travs de modelos tericos (de la ciencia), adems
de saber pensar la enseanza de las ciencias a travs de modelos didcticos.
En efecto, ambos son procesos de modelizacin de una realidad y por eso,
tienen un carcter epistemolgico, adems de que demandan la puesta en
escena de capacidades cognitivas como la representacin, la anticipacin, la
planificacin o la regulacin. Pero estos procesos se diferencian en la
naturaleza del conocimiento implicado en ellos: podramos decir que a travs
de la modelizacin didctica, el profesor de ciencias aprende a ensear en
cuanto aborda la realidad del aula desde distintas perspectivas y elige aquella/s
desde la/s cual/es, la ciencia, la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin,
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
217
hacen posible una educacin cientfica ms pertinente para sus alumnos, dadas
las condiciones del mundo de hoy. El tipo de conocimiento implicado en la
modelizacin didctica, no es solamente el de los modelos tericos propios de
la ciencia que ensea, tambin requiere de conocimientos de orden
epistemolgico, cultural, psicolgico, pedaggico y social entre otros, y que
hacen parte de los modelos didcticos que aprende a lo largo de su vida
profesional.
4. Una propuesta para la modelizacin didctica.
Cuando los futuros profesores se enfrentan por primera vez a una
nueva forma de ensear ciencias, intentan traducirla al modelo que ya traen
por su experiencia como alumnos y que generalmente, es tradicional. Segn
parece, en los primeros momentos, el nuevo modelo no les dice nada, porque
est cargado de una gran cantidad de nuevos significados que no tienen
referente en aquel que ellos conocen. El reto est en presentar ese nuevo
modelo, de manera que conecte con sus significados, pero que a su vez les
ayude a ver la naturaleza de las relaciones entre sus concepciones de ciencia,
enseanza, aprendizaje y evaluacin y las de la nueva perspectiva y los prepare
para aprender a ensear ciencias.
Las actividades de enseanza aprendizaje evaluacin del curso
Didctica de las Ciencias
22
, que se dise para poner a los estudiantes en
situacin de llevar a cabo esta modelizacin didctica, reunan las siguientes
caractersticas:
a. Cada actividad del curso era una oportunidad para aprender a ensear ciencias:
porque se ayudaba al estudiante a poner en marcha alguna estrategia
metacognitiva (anticipar, planificar, regular), a la vez que aprenda
sobre el conocimiento didctico.
b. Los contenidos del curso estaban organizados por unidades didcticas
que correspondan a secuencias de aprendizaje. Cada una de estas
secuencias tena una serie de actividades ajustadas a un ciclo de aprendizaje que
comprenda las siguientes fases: exploracin, introduccin de nuevos
conocimientos, estructuracin y aplicacin. Las actividades de la fase de
exploracin, tienen por objetivo la explicitacin de las ideas de los
estudiantes y se inicia con la comunicacin de los objetivos de
aprendizaje; las de la fase de introduccin han de servir para que ellos
conozcan los nuevos puntos de vista que se proponen sobre la
enseanza, desde la didctica de las ciencias; en la fase de
22
Este curso lo dise y realiz M. Pilar Garca en el marco del Certificado de Aptitud Pedaggica CAP
que ofrecan los ICE en Espaa.
Angulo, F. y Garca Rovira, M.P.
218
estructuracin, las actividades estn orientadas a que el estudiante
realice una sntesis y una elaboracin personal de las nuevas ideas,
contrastndolas con su propio punto de partida y finalmente, en la fase
de aplicacin, se realizan actividades que permitan llevar las nuevas
ideas a situaciones distintas o a la prctica (Jorba & Sanmart, 1996).
En cada fase del ciclo, se utilizaban situaciones de aula, prximas a la
realidad, no slo para facilitar la transferencia de este conocimiento, sino la
construccin de los significados que le daban sentido a las nuevas relaciones
que se les peda a los estudiantes que establecieran, entre sus concepciones de
ciencia, enseanza, aprendizaje y evaluacin. En la secuencia de aprendizaje
sobre Las Actividades de Aprendizaje, se puede apreciar la relacin entre el ciclo
de aprendizaje, los objetivos y las actividades, de acuerdo con las fases de la
Teora de la Actividad. Esta teora permita entender cmo podan aprender a
ensear los estudiantes.
a. Averiguar lo que los estudiantes conocen sobre la enseanza de las ciencias, era
siempre la primera actividad a realizar, cuando comenzaban las
unidades didcticas ms relevantes. Intentamos propiciar oportunidades
para que los futuros profesores expliciten sus ideas y las puedan criticar,
en el marco de los conocimientos producidos por la investigacin en
didctica de las ciencias. Consideramos que en la formacin inicial es de
suma importancia para el futuro profesor y para el profesor-formador,
conocer las ideas que el primero maneja y usar esa informacin para
disear actividades que le permitan construir nuevos significados y/o
reestructurarlos, de acuerdo con el modelo de enseanza que se
pretende que aprenda.
b. La actividad est diseada para que el estudiante aprenda a identificar
elementos esenciales para el aprendizaje, que desde un modelo tradicional no son
tenidos en cuenta. Estos elementos esenciales son por ejemplo, las fases
del ciclo de aprendizaje, la presencia de la evaluacin a lo largo del ciclo
o la exploracin de las ideas alternativas de los alumnos para usarlas
como punto de partida en la enseanza. El reconocimiento de este tipo
de elementos, asociado al papel que juega en el aprendizaje de los
alumnos, le ayudaba al profesor a diferenciar el modelo de enseanza
que se le presentaba, de aquellos que l/ella ya conoca. Creemos que
este proceso de diferenciacin era el punto de apoyo sobre el cual el
estudiante construa las nuevas relaciones entre ciencia, enseanza,
aprendizaje y evaluacin.
c. Muy en relacin con la caracterstica anterior, est la de que el
desarrollo de la actividad implicaba que el estudiante usara el nuevo
conocimiento didctico que estaba aprendiendo sobre modelos de enseanza y lo
relacionara con otros contenidos como la imagen de ciencia y la evaluacin.
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
219
De este modo, el nuevo modelo empezaba a tener sentido y referentes
propios dentro de los esquemas de pensamiento del estudiante.
Con las actividades, se buscaba una reflexin metacognitiva.
El gran problema de nuestra propuesta, era el de conseguir que los estudiantes
pasaran de utilizar los nuevos conocimientos didcticos, slo por sugerencia o
enseanza de su profesora formadora / tutora, a utilizarlos de manera
espontnea y con autonoma frente a una situacin de enseanza,
representndose las condiciones de su accin y el objetivo; eligiendo entre un
repertorio de estrategias a seguir, planificando su actuacin y controlando
constantemente sus resultados y los que esperaban. Tambin tenamos que
ayudarles a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje (Gunstone et
al, 1993; Jorba & Sanmart, 1996; Gunstone, 2000), pasando progresivamente
la regulacin de manos de la profesora formadora, a la autorregulacin,
apoyada por el grupo de trabajo, tanto durante las clases en la universidad,
como durante las prcticas en el instituto. La clave de la resolucin de este
problema, estaba en la reflexin de orden metacognitivo. Se peda a los
estudiantes que reflexionaran sobre alguno de los aspectos del proceso de
enseanza-aprendizaje-evaluacin, en vez de imitar o repetir el buen-hacer de
sus profesoras. Esto no significa que hayamos solucionado el problema de una
propuesta como la nuestra: no podemos suponer ni menos asumir, que
durante la formacin inicial, el estudiante adquiera de una vez por todas, las
capacidades metacognitivas necesarias para aprender a ensear ciencias.
Consideramos que la posesin de estas capacidades es un objetivo a largo
plazo, que abarca la vida profesional del profesor de ciencias. Lo que s se
puede hacer durante la formacin inicial es potenciarlas, a travs de las
estrategias de la evaluacin formadora (evaluacin mutua, coevaluacin y
autoevaluacin) que implican a la interaccin social, y de la evaluacin, vista
como un dispositivo de regulacin de los aprendizajes.
a. Se intentaba comunicar a los estudiantes el objetivo que se buscaba con cada una de
las actividades: De este modo, el estudiante se haca una primera
representacin de lo que se esperaba de l/ella y de la finalidad de llevar
a cabo la actividad. Por lo general, la profesora formadora les
comentaba a los estudiantes de qu se trataba, pero sabamos que este
comentario pocas veces era suficiente para que ellos se hicieran una
buena representacin de los objetivos, de manera que se llevaron a
cabo algunas actividades de comunicacin de objetivos (para la realizacin de
la memoria de fin de curso; sobre los modelos de enseanza de las
ciencias,). Esta primera representacin iba cambiando a medida que
el estudiante avanzaba sobre la actividad y a lo largo del curso, cuando
se haca alusin a ello. Los autores franceses (Paquay et al, 1990), dicen
que gran parte del xito en el aprendizaje del estudiante, radica en la
proximidad de sus objetivos a los del profesor. De ah que en esta
Angulo, F. y Garca Rovira, M.P.
220
propuesta, fuese tan importante lo que al respecto, Nunziati (1990)
llama trabajar en la transparencia. Tambin lo era tener presente que la
regulacin (ya sea externa por parte de los compaeros, por la
profesora formadora o por el instrumento que mediatiza la actividad),
no puede faltar, porque va ligada a la generacin de una postura
metacognitiva por parte del futuro profesor (autorregulacin).
b. A su vez, el lenguaje que se usaba para redactar los enunciados de la actividad,
tena que facilitar al estudiante el reconocimiento de las demandas que se le hacan:
Adems de que la actividad estuviese contextualizada en situaciones
prximas al futuro profesor y/o a aquellas que seguramente enfrentar
en su vida profesional, era necesario presentarlas en un lenguaje oral y
escrito, con la precisin suficiente para que los estudiantes supiesen qu
se les estaba pidiendo hacer. Las carencias explicativas que pudiera
tener el discurso de la profesora, se podan suplir a travs de la
presentacin escrita de la actividad y de la interaccin que tena lugar en
la coevaluacin y en la evaluacin mutua.
c. Con respecto al lenguaje y a la comunicacin entre profesora
formadora y estudiante, la actividad se comentaba y se redactaba de
modo que las ideas all expuestas, persuadieran al estudiante de que el
nuevo modelo de enseanza que se le presentaba era convincente. De este modo,
haba un esfuerzo por llevar a la prctica el poder de la argumentacin
(Mrquez, et al, 2001; Tamayo & Sanmart, 2001).
d. La actividad deba en lo posible, propiciar oportunidades para la modelizacin
didctica. Por un lado, era muy importante que la actividad permitiera al
estudiante, la apropiacin significativa del modelo didctico presentado
y por otro, que le ayudara a explicitar su representacin del modelo de
enseanza de las ciencias que conoca y la contrastacin de sus formas
de pensar y actuar. Las actividades estaban diseadas de manera que el
futuro profesor expresara sus puntos de vista sobre la enseanza y no,
respuestas que podan ser la evocacin de los contenidos que se haban
abordado durante la clase. As, poda contrastarlos con los de sus
compaeros y con los que la profesora formadora le presentaba,
darse cuenta de las diferencias y tener una base para elaborar las nuevas
relaciones entre los significados que hacen parte del nuevo modelo de
enseanza.
e. Por otra parte, la actividad tena que aportar elementos para la reflexin, desde el
conocimiento especfico en ciencias y desde el conocimiento didctico. Esta
caracterstica es muy importante, porque tiene que ver directamente
con el aprender a transponer el conocimiento cientfico y con el papel
de la ciencia en la escuela. Esta reflexin implicaba las finalidades de
ensear ciencias en la secundaria, la formulacin de los objetivos, el
papel de los currculos CTS, la toma de conciencia sobre el dominio de
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
221
ciertos conocimientos cientficos e incluso, sobre cmo ha cambiado la
imagen de la ciencia.
f. Las estrategias de evaluacin formadora favorecan la metacognicin: La
evaluacin mutua, la coevaluacin y la autoevaluacin, se convirtieron
en los modos fundamentales de gestionar las actividades para que los
estudiantes aprendieran a hacer una reflexin metacognitiva. La
metodologa del curso tena una fundamentacin terica que procede
de las ideas de Vygotski y sus seguidores: planificamos las clases
teniendo en cuenta el papel mediador del lenguaje, a travs de la
interaccin social y del diseo mismo de la actividad. Nuestra intencin
era la de favorecer o potenciar la metacognicin a travs de la interaccin
social, pero no ms all, porque sabamos que a pesar de que sta
interaccin tuviera lugar, esto no nos garantizaba que los estudiantes
aprendieran, pues muchos de ellos no llegan a internalizar los
significados que se van construyendo.
5. Implicaciones didcticas de la propuesta para la formacin inicial de
profesores de ciencias
En el cuadro 1, aparece la estructura de la secuencia de aprendizaje de
la unidad didctica relacionada con las actividades de aprendizaje del curso de
Didctica de las Ciencias. En esta secuencia se puede observar que a los
futuros profesores se les pidi que analizaran respuestas de los alumnos, que
disearan actividades para ellos, que hicieran una evaluacin mutua de dichas
actividades, etc., pero siempre se tena cuidado de explicarles qu se esperaba
de ellos al realizar su tarea. De este modo, la comunicacin de objetivos y la
negociacin de los criterios de evaluacin eran constantes.
Como sugieren varios investigadores que trabajan con la metacognicin
o con la regulacin de los aprendizajes (Nisbet & Schucksmith, 1987), el
problema no es tanto hacer nuevos programas basados en las habilidades
intelectuales o en la resolucin de problemas para aplicar las estrategias
metacognitivas. Consideramos que vincular la metacognicin a la formacin
inicial de nuestros estudiantes, supone introducir nuevos enfoques didcticos,
nuevos puntos de vista desde los cuales ver la formacin del profesorado.
Uno de estos enfoques, que es el que suscribimos en este estudio, consiste en
incorporar a lo largo del curso de Didctica de las Ciencias, la enseanza de
estrategias (Monereo, 1999) para aprender a ensear, a travs de las
actividades de enseanza aprendizaje evaluacin, que actan de acuerdo
con el ciclo de aprendizaje, tal y como se muestra en esta secuencia de
aprendizaje, para que el estudiante entre en un proceso de modelizacin
didctica.
Angulo, F. y Garca Rovira, M.P.
222
SECUENCIA DE APRENDIZAJE: ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Fases de
la Accin
Secuencia de
Aprendizaje
Objetivos Actividades de Aprendizaje
Representacin
Anticipacin y
Planificacin
Ejecucin
Regulacin
Exploracin de
las Ideas de los
Estudiantes
Introduccin de
Nuevos
Conocimientos
Estructuracin
Aplicacin y
Generalizacin
Explicitar ideas sobre
actividades de enseanza -
aprendizaje en relacin con su
modelo de enseanza.
Establecer la finalidad didctica de
los distintos tipos de actividades
de aprendizaje.
Identificar las actividades del
curso con las fases del ciclo de
aprendizaje.
Anticipar las dificultades que un
alumno puede tener, cuando se
enfrenta a una actividad de
aprendizaje.
Disear actividades de acuerdo con
la finalidad del aprendizaje.
Disear una actividad especfica
para las prcticas en el instituto.
Coevaluar/Evaluar mutuamente la actividad segn
los criterios propuestos
Autoevaluar los aprendizajes sobre el diseo y
aplicacin de actividades de E-A-E
Redaccin: El Profesor de Ciencias Ideal
Explicacin: Para qu, Qu y Cmo se
realizan Actividades de Aprendizaje
- Explorar Ideas Alternativas
- Introducir Conocimientos Nuevos
- Estructurar
- Aplicar y Generalizar
Trabajo Grupo: Qu actividades del curso
corresponden con cada fase del ciclo de
aprendizaje?
- El grupo recibe una muestra fsil
- Escogen una fase del ciclo de
aprendizaje y disean una actividad
usando el fsil.
- Puesta en comn de actividades
diseadas y valoracin general.
Cada grupo disea una actividad para su
propia unidad didctica (Ej. Exploracin
sobre Reproduccin. Meritxell y Marta)
Presentacin de la actividad diseada ante
toda la clase. Profesora-formadora /
Compaeros comentan caractersticas de
la actividad, segn criterios de evaluacin
a reunir.
(Durante el practicum) Autoevaluar las
actividades aplicadas
Cuadro 1. La Secuencia de Aprendizaje sobre Actividades de Aprendizaje, sintetiza algunos de los
principales contenidos del curso de Didctica de las Ciencias.
6. Ejemplo de una actividad que promueve la modelizacin didctica.
Explorar las ideas de los alumnos, significa poner en evidencia las
explicaciones que les sirven para interpretar cmo funciona el mundo. Para
indagar los puntos de vista de los estudiantes sobre la importancia de explorar
estas ideas, les presentamos un instrumento sobre la respiracin, con la
correspondiente respuesta de un alumno y acompaada de las interpretaciones
de un grupo de profesores, de manera que los estudiantes pudieran elegir y
argumentar con cuales estaban ms de acuerdo y con cuales no.
El dilogo que surgi en el grupo se centr en las respuestas de los
alumnos:
Montse: Estas respuestas son errores de aprendizaje, o no?. Es que a un alumno
de tercero de BUP, le deben haber dado un par de horas o tres sobre respiracin le
tienen que haber explicado, as que
Olga: estoy de acuerdo con estas respuestas [las de los alumnos], porque a mi me
parecen normalsimas son respuestas que encuentras incluso en los niveles ms altos...
David: Yo encuentro que aqu hay un error muy bestia es que hay mucha distancia
Aqu hay errores pero es que son alumnos ms pequeos, en cambio estos son gente
grande
Olga: Yo pienso que es una respuesta que dara mucha gente, incluso gente grande
Montse: Pero eso no quiere decir que este bien!
Olga: No, no, no! quiero decir que es razonable que la digan porque por ms que se
lo hayan explicado muchas veces, puede que ellos estn convencidos de que es as
reas y Estrategias de Investigacin en la Didctica de las Ciencias Experimentales
223
Mnica: La idea esta de que limpiamos el cuerpo cuando respiramos es muy comn
eso lo han visto hasta en la publicidad!
Olga: Por eso estamos hablando de las ideas preconcebidas de la gente, no?
David: Pero si la idea de una persona es tan diferente de lo que [cientficamente] es [la
respiracin] y se trata de aproximar las ideas de esta gente a lo que es la realidad
cmo les cambias de idea?
En general, estos futuros profesores asumen que las ideas de los alumnos
son errores y que la madurez conceptual va asociada a la edad. Para regular
esta idea, se les mostr a los estudiantes una sntesis de las conclusiones de un
estudio realizado sobre las ideas alternativas de personas entre 8 y 25 aos,
respecto al tubo digestivo. En esta sntesis, los dibujos muestran que las ideas
de las personas son bastante similares, con lo cual, no podemos suponer que
el problema de las ideas alternativas, est ligado a la edad, as como tambin,
queda en evidencia que una persona experta en algn campo de conocimiento
distinto al de la ciencia, puede tener las mismas ideas alternativas que
cualquiera otra persona, sobre un fenmeno cientfico.
La conclusin del grupo fue la siguiente:
Puede ser que el profesor no ha tenido en cuenta los conceptos iniciales de los alumnos y
por eso no ha enseado como deba ensear. Si hubiera tenido en cuenta que los alumnos
pensaban de esta manera, habra preparado las actividades de otra manera y puede ser
que si hubiera obtenido un cambio
La modelizacin didctica sobre las ideas alternativas de los alumnos,
permiti a estos profesores en formacin, entenderlas como formas
explicativas cotidianas, que sirven como punto de partida para generar
explicaciones consistentes con las cientficas, ms que como errores a
eliminar. La investigacin realizada mostr que estimulando la toma de
conciencia sobre lo que el futuro profesor sabe y est aprendiendo, sobre las
demandas que se le hacen en torno a una actividad de enseanza y sobre las
diferencias entre realizarla de un modo u otro, hace posible que el
conocimiento didctico pueda ser aprendido (modelizacin didctica) y la
autorregulacin le ayude al futuro profesor a modificar ese conocimiento a lo
largo de su vida profesional.
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Angulo, F. y Garca Rovira, M.P.
226
Sobre las autoras:
Fanny Angulo
Es Licenciada en Biologa por la Universidad Pedaggica Nacional y Doctora
en Didctica de las Ciencias Experimentales y las Matemticas, por la
Universitat Autnoma de Barcelona. Actualmente es Profesora de la
Universidad de Antioquia (Colombia) e investigadora del Grupo: Educacin
en Ciencias Experimentales y Matemticas GECEM. Sus reas de inters
son la formacin del profesorado de ciencias, la metacognicin y la relacin
escuela - museo en la educacin cientfica.
Consultas y contacto: fangulo@ayura.udea.edu.co
M Pilar Garca Rovira
Es Licenciada y Doctora en Biologa. Ha trabajado como profesora de
secundaria y como formadora de formadores para el Instituto de Educacin
de la Universitat Autnoma de Barcelona. Tambin es profesora asociada, del
Departamento de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales
en esta casa de estudios. Asimismo ha supervisado tesis doctorales en el rea
de la Didctica de las Ciencias. Sus intereses de investigacin incluyen la
modelizacin en ciencias, las habilidades lingsticas en la clase de ciencias, el
aprendizaje cooperativo y la formacin inicial de los profesores de secundaria
de biologa.
Consultas y contacto: pilar.garcia@uab.cat
Cristian Merino Rubilar es Licenciado en Ciencias de la Educacin y
Profesor de Qumica y Ciencias Naturales por la Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso. Es Master en Didctica de las Ciencias Experimentales
y actualmente desarrollar su actividad docente en el Departamento de
Didctica de las Matemticas y de las Ciencias Experimentales en la
Universitat Autnoma de Barcelona. Se dedica especialmente al trabajo
experimental y la enseanza de la Qumica mediante el uso de las tecnologas
de la informacin y de la comunicacin (TIC) y al diseo de propuestas para la
enseanza de la qumica bajo un enfoque modelizador para la formacin del
profesorado de primaria y secundaria.
Adrianna Gmez Galindo es Biloga Marina y Doctora en Didctica de las
Ciencias Experimentales por la Universitat Autnoma de Barcelona. Su lnea
de trabajo es el desarrollo y anlisis de actividades de innovacin para
favorecer la construccin de explicaciones cientficas escolares, con nfasis en
el trnsito entre el fenmeno y la teora, la definicin y el uso de evidencias, la
introduccin de lenguaje cientfico, la generacin de modelos analgicos como
mediadores didcticos, el uso de diversas representaciones y la negociacin de
significados. Actualmente trabaja como Investigadora en la Unidad Monterrey
del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN (Cinvestav),
Mxico.
Agustn Adriz-Bravo es Profesor de Enseanza Media y Superior en Fsica
por la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos
Aires y Doctor en Didctica de las Ciencias Experimentales por la Universitat
Autnoma de Barcelona. Sus reas de investigacin giran en torno a la
epistemologa y a la historia de la ciencia en la formacin del profesorado de
ciencias. Forma parte de numerosas redes de trabajo tanto a nivel anglosajn
como iberoamericano. Conocida es su trayectoria y produccin cientfica en
libros, artculos y conferencias. Actualmente trabaja en Argentina en la
formacin inicial y continuada del profesorado en todos los niveles educativos
(desde inicial hasta universitario) y como consejero en proyectos y programas
de divulgacin cientfica.