Você está na página 1de 115

Metodologias de descongestionamento da

expresso: oficinas inter e dilogos mediados


pela Arte.

Cleusa Peralta Castell
1


Neste livro, entre relatos e reflexes sobre metodologias
da Pedagogia das Artes, tema principal deste livro,
encontraremos tambm, compilaes e exemplos de algumas
oficinas que foram sistematizadas por nosso grupo de ensino,
extenso e pesquisa, ao longo de 21 anos (1987-2008).
Este artigo ir discorrer, brevemente, sobre trs
mdulos de oficinas de descongestionamento da expresso
visual, pela ordem, O Exerccio do Pensamento Cinestsico, O
Exerccio do Pensamento Imaginativo e O Exerccio do
Pensamento Simblico. No haveria como listar aqui todo o
conjunto de oficinas. Por isso, iremos recortar alguns
momentos mais significativos desse conjunto. Procuraremos,
ainda, elencar algumas referncias tericas e metodolgicas
que, ao longo de duas dcadas, fizeram e ainda fazem sentido
em nosso trabalho, atentos(as) ao debate sobre a
interdisciplinaridade (daqui em diante, inter; idem tambm para
interdisciplinar) no currculo, a partir do qual situamos nossa
pesquisa.
Tais oficinas foram criadas a partir da necessidade de
levar aos estudantes, tanto da Licenciatura em Artes Visuais
como de Pedagogia da Educao Infantil e dos Anos Iniciais, a
anlise dos fundamentos da arte na infncia e adolescncia,
especialmente o desenho, em suas relaes com a Filosofia, a
Psicologia do Desenvolvimento Humano e a Educao
Ambiental.

1
Arte-educadora e educadora ambiental. Doutora em Educao, Mestre em Educao
Ambiental. Formao em interdisciplinaridade pelo Instituto Leibniz, Universidade de
Kiel, Alemanha. Docente aposentada da Universidade Federal do Rio Grande, FURG.
A inter com esses campos de conhecimento foi se
delineando porque entendamos que os contedos e
procedimentos da arte, pouco conhecidos dos(as) docentes de
Pedagogia, poderiam ser mais bem assimilados e valorizados
se vistos como um construto inter, no qual a Arte poderia ser a
base da Educao (READ, 2001). O sentido amplo e
transversal da Educao Esttica (DUARTE JR, 2006; 2010;
MEIRA, 2001; 2003) abarcaria tanto a Arte como as demais
reas de conhecimento. Estas foram as razes iniciais de
nossa proposta.
O currculo integrado , de qualquer ngulo que se
possa visualiz-lo, o desenho de um construto inter.
Assim, ao invs de planejarmos currculos integrados,
ao longo de nossa pesquisa de artes, buscamos desenhar
programas de aulas centrados em eixos transdisciplinares que
viessem a facilitar a integrao curricular.
Movidos(as) que fomos pela urgncia em otimizar
resultados de ensino e pesquisa em curto prazo, buscamos
elaborar um conjunto de atividades para dar conta dos
referenciais, em nosso entendimento, basilares para todo o
processo de pr e ps alfabetizao visual e esttica, pois
teramos que pensar numa base comum para os cursos de
Artes e Pedagogia. Os currculos de Pedagogia dos quais
participamos como docentes dispunham de apenas uma
disciplina anual ou semestral de artes, tempo insuficiente para
trabalhar com toda a linha do tempo do grafismo.
Os resultados de pesquisas em curto prazo pretendidos,
entretanto, demandaram no mnimo, duas dcadas de
constantes elaboraes e revises (PERALTA-CASTELL
2012A; 2012B; PERALTA, 2004).
Esse tempo de um certo ativismo metodolgico, nos fez
refletir sobre as bases disciplinares que sempre davam certo
nos programas curriculares. Essas bases disciplinares foram
elaboradas a partir de experimentos educacionais por ns
coordenados, junto a profissionais e acadmicos provenientes
de, basicamente, dois quadrantes opostos e complementares
do conhecimento: artes e cincias, entendendo como cincias,
tanto os aportes das Cincias Humanas (especialmente a
Filosofia e a Psicologia) como as do Ambiente e da Terra
(especialmente, a Biologia, a Oceanografia e a Geografia).

Arrastando cadeiras em sala de aula: reflexes
sobre metodologias inter Arte-Educao
As oficinas de descongestionamento da expresso
eram organizadas em sequncia, como uma metfora da linha
do tempo do grafismo infantil, seguindo as etapas do
desenvolvimento (ARNHEIM, 1989; LOWENFELD e BRITTAIN,
1977; READ, 2001; WALLON, 1989).
A primeira oficina, O Exerccio do Pensamento
Cinestsico, que chamvamos, simplesmente, Oficina do
Grafismo
2
, buscava estimular a integrao dos sentidos pela
msica e sua traduo intersemitica para o traado de linhas
sobre papel. Metaforicamente, refazamos, ento, o ciclo do
pensamento cinestsico, do prazer pelo movimento aleatrio
at o fechamento da forma. Assim, ensaivamos formas de se
obter uma figurao espontnea
3
(MUNARI, 2006; BERGER,
1999). Paralelamente, coletvamos desenhos de crianas das
fases das garatujas e pr-esquematismo para, no final da
oficina, compar-los aos produzidos pelos estudantes de

2
Os materiais eram: muitas folhas de papel jornal ou sulfite A3, 1 estojo de canetinhas
hidrogrficas ou giz de cera por pessoa. Os passos eram: 1)traduzir com desenho, de
olhos fechados, o som da haga indiana (linhas contnuas), trocando vrios papis; 2)
desenhar sem msica observando, pelo tato, as linhas de fora das margens dos
papis; 3) desenhar cruzamentos de linhas, ao som de tambores africanos, sempre
trocando folhas; 4) de olhos abertos, observar os emaranhados de linhas da etapa 3
nos diversos papis, descobrindo formas, nomeando-as e preenchendo os espaos
dessas formas (figurao espontnea); 5) integrao: rodada de auto avaliao e
exposio coletiva; 6) estudo comparativo entre os desenhos produzidos e desenhos
originais de crianas.
3
As imagens e desdobramentos encontram-se no artigo de Luciane Germano
Goldberg neste livro: Arte-Pr-Arte: memrias, metodologias, desdobramentos e
implicncias de uma vivncia-formao.
graduao. Foram analisados, em mdia, 800 desenhos
produzidos nessa oficina, todos obtendo o resultado esperado,
que era a figurao espontnea, ou seja, desenhar sem medo
de errar. Os estudantes sempre se surpreendiam com o
resultado, que contrariava o lugar comum do costumeiro no
sei desenhar. Mais importante que isso era passar pelo
processo de sensaes cinestsicas, anlogo produo de
garatujas e melhor compreender essa esttica no exigente da
no figurao.
Dependendo do
objetivo a ser alcanado,
outros desdobramentos
dessa Oficina do Grafismo
iam surgindo. Devido
importncia do
fechamento da forma o
traado do primeiro crculo
da criana criamos para
adultos, a Oficina do
Crculo Perfeito
4
, oriunda
das tcnicas de pintura
zen
5
e do Tai Chi Chuang.
Tratava-se de uma
experincia de meditao
em movimento.
Na maioria das
vezes, dependendo da
capacidade de concentrao do(a) educando(a), o crculo j
saia perfeito na primeira tentativa, mas se podia traar quantas

4
Para a sua execuo eram necessrios alguns materiais especiais: um bom pincel de
caligrafia japonesa, algumas folhas A1 e nanquim tradicional artesanal. O exerccio
tinha trs tempos: 1) Colar o papel parede, abastecer o pincel com nanquim; 2) virar-
se de costas para o papel, fechar os olhos, imaginando um crculo perfeito sobre uma
tela branca; 3) virar-se de frente para o papel, abrir os olhos e, num s golpe com o
pincel, traar o crculo imaginado.
5
Idem nota 3.
vezes se quisesse. Essa oficina demarcava a passagem do
Pensamento Cinestsico para o Pensamento Imaginativo. Tal
como a criana, o adulto passaria, a partir dessa experincia
de figurao, a abastecer o seu repertrio com imagens do
mundo real.
As oficinas, anteriormente narradas, promoviam a inter
entre Artes Visuais, Psicologia do Desenvolvimento e Filosofia
e a intra(disciplinaridade) entre Artes Visuais, Cenografia,
Msica e Expresso Corporal.
Normalmente, fazamos exerccios de corpo em
movimento (LABAN, 1978), de respirao e antiginstica
(BERNSTEIN; BERTHERAT, 2010) antes das oficinas, por
entender que num trabalho de descongestionamento da
expresso grfica, como pretendamos, anlogo ao da criana,
teramos que trabalhar com todos os nossos sentidos, com
todo o corpo.
Estvamos imersos(as) na atmosfera da Esttica e
Educao pela Arte (dos sentidos) de Herbert Read (2001) e
cuidvamos de ambientar os universos relacionais de Martin
Buber
6
(2008; 2012), criando nichos, espaos de dilogo e
relacionamento Eu-Tu, Eu-Isso, voltados para o meio
ambiente.
Sobre Martin Buber, nos diz Newton Aquiles Von Zuben,
que o fato primordial do pensamento de Buber a relao, o
dilogo na atitude existencial do face-a-face (ZUBEN, 2008).
Reconhecer a alteridade do Eu-Tu significava demonstrar, na
prtica das oficinas, a diversidade de competncias e a riqueza
plstica do desenho de formas no estereotipadas e sua
importncia no conjunto, no mosaico de mtuas influncias e
similaridades.

6
Martin Buber (Viena, 8 de Fevereiro de 1878 - Jerusalm, 13 de Junho de 1965) era
filsofo, escritor e pedagogo. Em suas publicaes filosficas, argumentava que no h
existncia sem comunicao e dilogo, e que os objetos no existem sem que haja
uma interao com eles.
No conseguamos trabalhar sem um aparato cnico,
audiovisual em nossas oficinas. Sempre tnhamos que arredar
e empilhar cadeiras ao iniciar uma aula ou atividade. Afinal de
contas, estamos falando dos anos 1980 e 1990.

De que lado da mesa voc est? Uma
integrao possvel entre Artes e Cincias
A primeira oficina do eixo Exerccio do Pensamento
Imaginativo que trouxe a inter com as Cincias do Ambiente, foi
a Oficina dos Fluidos
7
. Referimo-nos a uma oficina estruturada
para o objetivo de descongestionamento da expresso grfica
de adultos. Entretanto, a sua origem est relacionada ao
trabalho de Educao Ambiental junto s crianas da rede
escolar, a partir do programa Utopias Concretizveis
Interculturais, inspirado no Princpio Esperana e na utopia
concreta do filsofo contemporneo Ernst Bloch (2005). Para o
filsofo, ao contrrio do sonho noturno freudiano, os seres
humanos tm sonhos diurnos, despertos, que os estimulam
a no se conformar com o que a est, e a no se permitir a
submisso ao insuficiente e ao escasso. [ ] A existncia humana traz
inquietaes do esprito que colocam o ser humano em
efervescncia utpica (BLOCH, 2005, V1, p.194).
A imerso dos(as) estudantes no ambiente dava-se, a
partir de atividades organizadas em trs mdulos, que
correspondiam a trs universos identitrios e relacionais: Eu-
Comigo (Quem eu sou?), Eu-Tu (Identidade Cultural: Quem se
lembra?) e Ns-Ambiente (Identidade Ambiental: Qual a
natureza do nosso ambiente?).
Como esse programa de Educao Ambiental
influenciou as oficinas de descongestionamento da expresso?
que todos os contedos trabalhados eram mediados por
duplas de professores ou estagirios: um de Artes Visuais,
outro de Cincias do Ambiente, sempre juntos, seja no campo

7
Ver neste livro, o artigo de Cludio Tarouco Azevedo: Oficina dos fluidos: uma
experincia interdisciplinar Artes & Cincias.
ou na sala de aula. Na prtica trabalhvamos, conceitualmente,
com o corpo-a-corpo ou o face-a-face de Buber, citado
anteriormente. Apostvamos na Filosofia do Encontro, que a
partir de eventos reais da prxis mesma que o
conhecimento integrado iria emergir, l mesmo, no campo, no
Banhado do Taim
8
ou na sala de aula. De fato, isso acontecia
9
,
j que se tratava de um projeto em parceria (FAZENDA,1991).
Assim, a partir da experincia do face-a-face entre
artistas e cientistas, criamos a Oficina dos Fluidos, para que
os(as) educandos(as) pudessem visualizar pares conceituais
como razo-imaginao, dentro-fora, dominar-ser dominado e
tantos outros. De acordo com Henri Wallon (1989) as crianas
passam do pensamento sincrtico
10
ao categorial, mas cabe ao
educador contribuir para que os pequenos caminhem rumo
categorizao do pensamento sem inibir sua imaginao.
Sempre pensando em analogias com a linha do tempo
do pensamento infantil, desafiamos os(as) adultos(as) numa
oficina que colocava artistas de um lado da mesa e
cientistas do lado oposto
11
, gotejando corantes reagentes em
vidros de gua
12
.
Nossa utopia concreta, de sonho diurno (BLOCH, 2005)
era a de criar eventos de conhecimento integrado que
valorizassem ambos os lados da mesa, aproximando artes e
cincias, imaginao e anlise, emoo e razo (JUNG, 1985).

8
Referncia ao trabalho de Educao Ambiental na Escola Maria Anglica Leal
Campello, situada no Taim.
9
Ver relatos em PERALTA, 2004.
10
As crianas pequenas pensam, misturando realidade e imaginao. As informaes
que elas recebem do meio, as experincias pessoais e as fantasias se misturam.
11
O passo a passo da Oficina dos Fludos encontra-se neste livro, no artigo de Cludio
Tarouco Azevedo.
12
A tcnica utilizada foi inspirada numa proposta de Bruno Munari (2006), em seu livro
Arte e comunicao visual. Essa tcnica foi adaptada para a nossa proposta
interdisciplinar.
Essa oficina passou a fazer parte de diversos
programas curriculares
13
. At o presente foi realizada,
aproximadamente, 160 vezes, gerando cerca de 3.200
protocolos de pesquisa. Esses protocolos de pesquisa
mostravam que, embora os grupos sujeitos no fizessem
contato prvio entre si as imagens nomeadas, a partir do que
imaginavam ver nas manchas em movimento nos vidros,
sempre se repetiam em todos os grupos.
As imagens registradas, que quase sempre se
repetiam projeo imaginativa analgica eram: peixes, algas,
pssaros, rvores, flores, bailarinas, lingerie, entre outras, para
os corantes azul e violeta. Para as manchas pretas de
nanquim, repetiam-se: tornado, fumaa, furaco, polvo,
cogumelos e bomba atmica. Os registros para explicar a
progresso e o movimento das manchas dentro da gua,
diziam respeito s propriedades dos materiais utilizados no
experimento, como densidade, viscosidade, peso, propriedades
fsico-qumicas de lquidos, bem como os relativos dinmica
dos fluidos, fluxo turbulento atmosfrico (furaco), fluido em
rotao (bailarina), comportamento de aspecto fractal (rvore),
entre outros.
Ao perceber a relao dialgica entre as partes
imagens e o todo relatos sobre os fenmenos fsicos que
ocorrem no experimento, um colega pesquisador
14
descobriu
na geometria fractal uma forma de criar um construto em que
as Artes (forma) e Cincias (contedo) se complementam
mutuamente.

13
Cursos presenciais de Artes Visuais e Pedagogia, de disciplinas dos cursos de
Pedagogia semipresenciais, fora da sede para professores leigos (Santa Vitria do
Palmar e Santo Antnio da Patrulha), de seminrios inter dos cursos de Pedagogia a
distncia (polos Mostardas, So Jos do Norte, Santa Vitria do Palmar e Santo
Antnio da Patrulha), mas tambm dos mdulos de integrao da graduao em
Engenharias Empresariais, num perodo de 5 anos e, tambm, em duas disciplinas do
Ps-Graduao em Educao Ambiental, por 2 anos.
14
Dr. Arion Kurtz, fsico quntico, na disciplina de doutorado Estudos Avanados de
Educao Ambiental.
Aos poucos, a experincia de figurao espontnea
(pensamento imaginativo) ia se transformando em tentativa de
desenho controlado. No mais deixar-se dominar pelos
materiais heursticos, mas dominar a tcnica da aguada.
Assim, amos integrando os pares categoriais ser dominado e
dominar no desenrolar das oficinas
15


Oficinas do pensamento simblico: metforas
para espelhar a complexidade da relao forma
& significado
Das oficinas do Exerccio do Pensamento Simblico,
que so vrias, destacamos algumas atividades com o objetivo
de aproximar os(as) educandos(as) da flexo virtuosa entre
forma e significado. Sabemos que a principal caracterstica da
passagem do pensamento imaginativo para o pensamento
simblico o processo de alfabetizao e letramento, paralelo
ao desenho.
A configurao icnica, plena de sentido passa, no
processo de alfabetizao, para uma combinao de signos
arbitrrios que a linguagem escrita.

15
Os desdobramentos posteriores da Oficina dos Fluidos foram: 1) desenhos em papel
sulfite A1, desta vez, gotejando os mesmos corantes ou nanquim sobre as folhas
amassadas e abertas. Muitas vezes, ao ar livre, era possvel danar com as folhas e,
aps, observar os desenhos ramificados como leitos e deltas de rios; 2) desenhos em
papel de aquarela de formatos variados com pincel de caligrafia japonesa, usando os
mesmos corantes reagentes e nanquim (Ver figura 2).

A relao forma-significado vai aprimorando-se com a
aprendizagem, mediada pelo ensino de arte e acesso a
tcnicas e materiais.
Como na escrita, tambm podemos desafiar os(as)
estudantes troca de significados para formas conhecidas, a
partir de diversas propostas de ordem conceitual. Assim, o
desenho do grupo familiar pode ser proposto como um
desenho onde cada pessoa desenhada como um smbolo. O
conjunto dos smbolos poder ser considerado uma metfora e
nomeada de acordo. Por exemplo, um estudante de 12 anos
desenhou para a me, um avental; para o pai, um machado;
para o irmo, uma televiso, e assim por diante. Um colega
perguntou se o pai costumava cortar lenha, ao que ele
respondeu: No, que ele no nos deixa falar, ele costuma
cortar a nossa conversa.
Outro desenho mostrava diversos objetos desenhados
ao redor da folha de papel, como tnis, bolo de aniversrio,
escova de cabelo e jornal. De cada um desses objetos partiam
linhas pretas que se juntavam no desenho de um televisor no
centro da folha. O adolescente disse que a TV era o nico elo
de ligao entre as pessoas da famlia.
H uma analogia do tnis para o sujeito principal, do
bolo de aniversrio para a me, da escova de cabelos para a
irm e do jornal para o pai. A TV no representava ningum,
no fazia uma analogia, era uma sntese, um termo de terceiro
nvel que resolvia o problema.
Os exemplos acima so recortes da ltima etapa de um
conjunto de atividades da Oficina do Pensamento Metafrico
16
,

16
Os passos dessa oficina na Universidade, constavam de: 1) Desenho de trajetrias
narrativas em sada para o espao externo, para decalcar (frotagem) texturas de
elementos escolhidos para compor vrios desenhos com o tema: Minha chegada
realizado numa escola da rede municipal de Rio Grande,
replicada por uma colega pesquisadora
17
.
Com os educandos(as) de graduao, verificamos o
quanto pode ser complexo esse desprendimento do sentido
analgico do smbolo no desenho. Por outro lado, nas
chamadas redes sociais comum o hbito de compartilharmos
imagens metafricas, mas estas j esto decodificadas.
Na rotina da sala de aula, em todos os nveis, os(as)
educandos(as) so pouco estimulados(as) a desenvolver o
pensamento metafrico, campo da literatura, da poesia e
tambm das artes de um modo geral. Pensamos que as
metforas podem ser as formas mais avanadas do
conhecimento pelo caminho da arte, pois podem criar o novo.
Vygotsky em seu livro La imaginacin y el arte em la infncia
faz aluso a uma rvore com ps de galinha, que existe em
fabulas. A fabulao se vale de imagens reais casa e galinha
que foram combinadas (1996, p.16). Esse exemplo ilustra
bem a capacidade combinatria, por ele descrita em seu livro,
a qual, em nosso entendimento fundamental para a criao
de metforas, Quanto mais imagens combinarmos, mais rica
ser a metfora, capaz de unificar todos os significados numa
ideia-chave.

sala de aula; 2) Nova sada ao ambiente, utilizando a mesma tcnica, desta vez para
criar composies livres com o decalque de formas e texturas para uma composio
livre. Tema: Contar uma histria, a partir das formas decalcadas e seus significados;
3) Composio com a criao de metforas, pela troca de significados para as formas,
construindo smbolos de terceiro nvel; 4) Composio com as metforas do grupo
familiar. Todas as sesses de desenho eram acompanhadas de auto avali ao
(protocolos de metacognio), avaliao interpares e avaliao do grupo. Materiais:
papis A3 em grande quantidade, giz de cera e materiais diversos para colagem.
17
Arte-educadora Maria Tereza Ruivo; Instututo Educacional Juvenal Mller.
Jorge Luis Borges, em sua obra traz uma infinidade de
combinaes metafricas de tal riqueza, que seria impossvel
escolher qual a mais bela. Entre tantas, destacamos o Aleph,
de 1949. Numa passagem do texto, Borges discorre sobre uma
casa na qual, num determinado ponto do sto, havia um
Aleph o lugar onde estariam, sem confundirem-se, todos os
pontos do Universo. O narrador convidado a ir at o sto
para testemunhar a existncia desse ponto. Aps vrias
inferncias e consideraes, Borges narra o que viu:
O espao csmico estava ali, sem diminuio de tamanho.
Cada coisa (a lua do espelho, digamos) era coisas infinitas,
porque eu, claramente a via desde todos os pontos do
universo (BORGES, 1974, p.625. Traduo nossa).
O texto que se seque, evocava uma infinidade de
imagens, cerca de 800 palavras, a partir das quais o autor
discorria sobre tudo o que via no Aleph, por exemplo: Vi
interminveis olhos imediatos, escrutando-se em mim como
num espelho, vi todos os espelhos do planeta e nenhum me
refletiu (Idem, p. 625). O prprio Borges, em seu livro A
Histria da Eternidade, nos fala sobre a importncia da
metfora em diversos autores, assumindo sua predileo.
O novo, em Borges, apresenta-se numa profuso de
smbolos articulados em sua escrita envolvente e enigmtica,
mas ele reconhece que esse novo esbarra nos limites do
prprio texto. Ainda sobre o Aleph, ele alerta-nos que
Chego, agora, ao inefvel centro de meu relato; comea,
aqui, meu desespero de escritor. Toda linguagem um
alfabeto de smbolos, cujo exerccio pressupe um passado
que os interlocutores partilham; como transmitir aos outros o
infinito Aleph, que minha temerosa memria apenas abarca?
(Ibidem, p.624)
Em nossas oficinas, a maioria encontrava dificuldade
em transgredir ou criar novas realidades, como casas com ps
de galinha ou cristais que refletem o mundo inteiro. Teria sido a
falta de leituras de Jorge Luis Borges?
Pelo mesmo motivo pelo qual criamos as oficinas
narradas, ou seja, a necessidade de sintetizar ao mximo os
contedos didticos do grafismo infantil, tambm trabalhamos
em parceria com uma colega no sentido de elaborar oficinas e
material didtico sobre a Histria das Artes Visuais. Entre as
imagens metafricas do repertrio de Borges, frequente o
aparecimento de espelhos. Talvez essa tenha sido uma
influncia importante para criarmos a Oficina dos Espelhos
18
, j
que, especialmente os(as) graduandos(as) de Pedagogia
reivindicavam os contedos de Histria das Artes que no
existiam no currculo
19
.
De 2001 a 2007, foram realizadas, aproximadamente,
14 oficinas sobre A Metfora dos Espelhos, sendo quatro
performances diferentes, j que tratavam de criaes coletivas
dos discentes, que, ano aps ano, a iam recriando. A oficina
fez parte dos currculos de Pedagogia fora da sede, presenciais
e do curso de Artes Visuais. Eventualmente, eram feitas

18
Matria do artigo da Dr. Ivana Maria Nicola Lopes, neste livro: ESPELHO,
ESPELHO MEU... Haver algum mais bonita do que eu? A histria da arte e seus
diferentes mo(vi)mentos.
19
Essa oficina desdobrava-se em: 1) Pesquisa em grupo sobre os movimentos, coleta
de material digital das obras de arte; 2) Elaborao de um multimdia completo (som e
imagem) com a sequncia das obras de arte, organizadas pelas categorias de
espelhos; 3) Criao de performance de corpo com cenografia, figurino e
customizao de espelhos reais, de acordo com cada categoria, visando a interao
com os demais professores e estudantes; 4) ensaios com a performance e o
audiovisual; 5) Apresentao em sala de aula ou em eventos externos; 6) Debate e
avaliao.

apresentaes em eventos, pelo seu carter altamente
performtico e didtico.
Assim, os espelhos nos acompanharam, desde as
leituras de Borges at as metforas pedaggicas que
precisamos criar para encurtar o caminho entre a Arte e a
Pedagogia.
Para concluir, sobre os campos de conhecimento que
entrelaamos com as Artes, h que considerar que, no incio
dessas oficinas, h mais ou menos duas dcadas, a Educao
Ambiental ainda era matria pouco conhecida, mas hoje est
na pauta dos reparos urgentes e necessrios como paradigma
emergente da Educao (MORAES, 1997). O construto arte-
educao ambiental est presente, portanto, no pensamento
ambientalista, atravessando os conceitos arte e vida
20
.
A Educao Esttica, antes propugnada por Read
(1978; 2001), hoje ganhou espao de honra no movimento de
arte-educao, traando trajetrias prprias que atravessaram
as reas de conhecimento e se colocaram igualmente no
debate contemporneo sobre a importncia da educao dos
sentidos e da estesia (DUARTE JR., 2006; 2010; MEIRA, 2003)
e, ainda, da Interculturalidade e esttica do cotidiano
(RICHTER, 2003).
O trabalho de corpo ganhou novas referncias, a partir
dos anos 2000, com o aporte da Esttica do Oprimido (BOAL,
1982; 1983), mais focados nos grupos sujeitos coletivos
21
,

20
Ver, neste livro, o artigo de Thas Guma Pagel: Reconstruindo os caminhos entre a
arte e a vida.
21
Ver, neste livro, os artigos de Cilene Gonalves Leite: Teatro Frum: uma
metodologia interativa para a Arte-Educao Ambiental e de Carolina Peralta Flores,
Cludio Rossano Trindade Trindade e Cleusa Peralta Castell: O efeito dos jogos
teatrais propostos por Augusto Boal: Quando as metodologias de pesquisa se refletem
no cotidiano.
dialogando com a expresso corporal do corpo em movimento
de Laban e com a antiginstica de Therese Bertherat.
Quanto s demais vertentes filosficas que
trabalhamos, sobre Martin Buber nos diz Newton Aquiles Von
Zuben (2008), que sua filosofia do dilogo tem influenciado a
Psiquiatria, a Psicologia, a Educao, a Sociologia e toda uma
corrente da filosofia contempornea que se preocupa com o
sentido da existncia humana.
J a Utopia Concreta de Ernst Bloch continua nos
levando ao sonho diurno, cada vez mais desperto, embora
pouco presente dos referenciais inter que conhecemos, talvez
pela radicalidade de seu pensamento contemporneo de
aproximao marxista, numa poca em que predominam as
correntes filosficas sobre a subjetividade nas artes.
Ao finalizar, consideramos que o que chamamos de um
certo ativismo metodolgico levou-nos a resultados
importantes. Aprendemos com esse ativismo a no s festejar
os resultados, testemunhando processos de
descongestionamento da expresso grfica de carter
reparador, mas tambm acompanhar dados de pesquisa e
grupos de pesquisadores(as) cada vez mais numerosos(as) e
engajados(as) na insero dos referenciais comuns s Artes e
Pedagogia nos currculos de formao de professores(as),
inclusive em reas tcnicas, nas quais a legislao sobre os
cursos de licenciatura assim o requer
22
.
Se, por um lado, vimos como pode ser difcil de
trabalhar com parmetros inter, ainda em mares pouco
navegados, por outro lado, a formao para este fim se torna

22
Ver, neste livro, o artigo de Viviani Rios Kwecko: O tecer da arte-educao-
profissional: Imagens snteses do ato de conhecer.
cada vez mais facilitada por testemunhos de experincias que
deram certo. Esta constatao s foi possvel com o passar
do tempo, a julgar pelo efeito mandala (multiplicaes
concntricas) que as oficinas produziram, motivando
acadmicos(as) que hoje so docentes nas redes de ensino
locais e internacionais, tanto em escolas como universidades e
programas de ps-graduao.
Se os currculos de Pedagogia e as demais
licenciaturas iro incorporar novos espelhos para refletir a
importncia das artes e de novos paradigmas de educao
esttica, isto ser outra histria e ir requerer novos
aprendizados. Quem sabe, o Aleph de Borges venha nos
ensinar?

Referncias

ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepo visual. So Paulo: Pioneira/ EDUSP, 1989.
BERGER, John. Modos de ver. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
BERNSTEIN, Carol; BERTHERAT, Therese. O corpo tem suas razoes. So Paulo:
WMF Martins fontes, 21 Edio, 2010.
BLOCH, Ernst. O Princpio Esperana. V1. Trad. Nlio Schneider. EDUERJ:
Contraponto. Rio de Janeiro. 2005.
BOAL, Augusto. 200 exerccios e jogos para o ator e no-ator com vontade de dizer
algo atravs do teatro. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1982.
_____. Teatro do Oprimido. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1983.
BORGES, Jorge Luis. Obras completas de Jorge Luis Borges. Buenos Aires: Emec
Editores, 1974.
BUBER, Martin. Eu e tu. So Paulo: Centauro, 2 Edio, 2008.
_______. O caminho do Homem. So Paulo: E Realizaes, 2012.
DUARTE JR. Joo Francisco. O sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel. 4 Ed.
Curitiba: Criar, 2006.
______ A montanha e o videogame: escritos sobre educao. Campinas, SP: Papirus,
2010.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. So Paulo: Loyola,
1991.
JUNG, Carl Gustav. Fundamentos de psicologia analtica. Petrpolis: Vozes, 1985.
LABAN, Rudolf. Domnio do movimento. So Paulo: Summus, 5 Edio, 1978.
LOWENFELD, Viktor, BRITTAIN, W. I. Desenvolvimento da capacidade criadora. So
Paulo: Mestre Jou, 1977.
MEIRA, Marly Ribeiro. Educao esttica, arte e cultura do cotidiano. In: PILLAR,
Analice Dutra (org.). A educao do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediao,
2001.
_____. Filosofia da criao reflexes sobre o sentido do sensvel. Porto Alegre:
Mediao, 2003.
MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP:
Papirus, 1997.
MUNARI, Bruno. Design e comunicao visual: Contribuies para uma metodologia
didtica. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 2006.
PERALTA, Cleusa. Transdisciplinaridade e confluncias entre artes, filosofia e
educao bsica: da subjetividade criadora criao das realidades. In: CORRA,
Ayrton Dutra (org.). Ensino de artes: mltiplos olhares. Iju: Uniju, 2004.
PERALTA-CASTELL, Cleusa Helena Guaita. Pela linha do tempo do desenho infantil:
um caminho trans esttico para o currculo integrado. Rio Grande, RS : FURG, 2012A.
_____. Experimentos educacionais: eventos heursticos transdisciplinares em
educao ambiental. In: Ruscheinsky, Alosio (org.). Educao ambient al abordagens
mltiplas. 2. Edio. Porto Alegre: Penso, 2012B.
READ, Herbert. O sentido da arte. So Paulo: IBRASA, 1982.
_____. A educao pela arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
RICHTER, I. M. Interculturalidade e esttica do cotidiano no ensino das artes visuais.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
WALLON, Henri As Origens do Pensamento na Criana. So Paulo: Manole, 1989.
VYGOTSKY, Lev. La imaginacin y el arte em la infncia: ensayo psicolgico. Madrid
Espanha: Ediciones Akal, 1996.
ZUBEN, Newton Aquiles Von. Introduo. In: BUBER, Martin. Eu e tu. So Paulo:
Centauro, 2 Edio, 2008.




Arte-Pr-Arte: memrias, metodologias,
desdobramentos e implicncias de uma
vivncia-formao
Luciane Germano Goldberg
23


Venho neste espao-tempo de escrita relatar e
compartilhar minhas vivncias e experincias no Projeto Arte-
Pr-Arte enquanto bolsista de Iniciao Cientfica
PIBIC/CNPq, assim como as ressonncias dessas vivncias,
que se constituram em metodologias extremamente
significativas para minha prtica docente constituda ao longo
dos anos e atual enquanto professora de arte/educao na
Faculdade de Educao na Universidade Federal do Cear.
No decorrer do curso de Educao Artstica tive o
prazer de conhecer a militncia em arte/educao. Grande
parte de ns, estudantes dessa poca, do curso de Educao
Artstica na FURG, que nos tornamos hoje educadoras,
arte/educadoras, militantes da arte/educao traz a semente
dessa luta, continuando a plantao, semeando e colhendo os
resultados dessa trajetria que iniciou durante a graduao.
Como em uma rvore genealgica, em que os laos so
de sangue, aqui a rvore composta de pessoas conectadas
por ideais, ideias, conhecimentos, prticas e metodologias que
vm sendo disseminadas e passadas s novas geraes por
meio de processos educativos sensibilizadores que se
atualizam e se multiplicam desde ento.
Este artigo surge tambm como uma oportunidade de
publicar partes de minha monografia de concluso de curso
apresentada em 1999
24
, intitulada Arte-Pr-Arte: um estudo

23
Graduada em Educao Artstica - Artes Plsticas, Mestre em Educao Ambiental
pela Universidade Federal do Rio Grande - FURG, Doutoranda em Educao Brasileira
e Professora do Departamento de Teoria e Prtica do Ensino - Faculdade de
Educao, Universidade Federal do Cear UFC. E-mail: lucianegoldberg@ufc.br
24
Com a orientao da Prof. Dr. Cleusa Peralta Castell.
acerca do descongestionamento da expresso grfica, em que
apresento a metodologia do projeto, assim como narrar
implicncias futuras desse processo formativo em minha
atuao enquanto arte/educadora.
Projeto Arte-Pr-Arte: memrias, contextos e teorias

Adentrar no projeto Arte-Pr-Arte como bolsista e t-lo como
tema de minha monografia de concluso de curso, na poca,
foi ter a oportunidade de compreender o contexto do ensino de
arte enquanto uma causa poltica, uma disputa por um espao
de direito do ensino de arte de qualidade enfraquecido
historicamente, renegado no ensino formal e, de certa forma,
estigmatizado at os dias de hoje. No h como atuar nessa
esfera sem mergulhar em suas feridas, sem entender os
preconceitos construdos historicamente, saber por que
verdadeiramente se luta.
Mesclando a vivncia de bolsista no projeto Arte-Pr-Arte,
aspirante pesquisadora na Iniciao Cientfica com a de
estudante, encontrei uma causa que at hoje me acompanha: o
incmodo era justamente a afirmao que muitas pessoas
faziam: eu no sei desenhar e a causa que me movimentava
era descobrir o que levava essas pessoas a pararem de
desenhar e, consequentemente, a deixarem de acreditar e
exercitar seu potencial criador e, a partir da, tentar atuar no
resgate de sua capacidade criadora.
O Eu no sei desenhar fez crescer dentro de mim uma
grande curiosidade acerca dos motivos e consequncias dessa
afirmao o que havia acontecido antes e depois de
instaurada essa convico? Quando e porque algum deixaria
de desenhar de quem a responsabilidade? Porque h
tantas pessoas com essa lacuna em seu desenvolvimento
grfico? Essa afirmao resulta de um trauma? Esse tipo de
situao gera lacunas para o desenvolvimento humano? H
referncia a isso na literatura especfica? Podemos reverter
esse processo de congestionamento/bloqueio? Que
metodologias poderiam ser utilizadas para isso?
Essas inquietaes encontraram resposta no Projeto Arte-
Pr-Arte e se aprofundaram teoricamente na elaborao de
minha monografia de concluso de curso. Ao pesquisar
descobri que havia algo denominado como Desenvolvimento
Grfico Infantil, estudos e pesquisas voltadas especificamente
para o desenvolvimento do grafismo desde os primeiros
rabiscos at, aproximadamente os 15 anos de idade:
Desde o incio dos estudos do desenho infantil, e para a
maioria dos pesquisadores subsequentes, como Luquet (1969),
Lowenfeld e Brittain (1970) Lowenfeld (1977), Kellogg (1985),
Peralta-Castell (2012), Mredieu (2004), Moreira (2009) e
Iavelberg (2008), o grafismo infantil inicia com os primeiros
rabiscos e vai evoluindo por meio de fases ligadas aos estgios
de desenvolvimento. Cada autor varia nas denominaes com
semelhanas entre os estgios buscando avanar no
entendimento dessa linguagem para o desenvolvimento infantil.
Tais classificaes variam entre aspectos sociais, psicolgicos,
culturais, cognitivos e pedaggicos conhecimentos que
devem ser considerados de extrema importncia para os pais
e/ou educadores em geral que lidam com a criana e sua arte


(GOLDBERG, 2012).
E sim, havia o que se chamava, na literatura especfica, de
bloqueio do desenvolvimento grfico infantil. Por meio da
pesquisa foi possvel verificar que a predominncia da escrita,
a busca da perfeio na representao por meio do desenho e
a imposio de modelos prontos - os esteretipos -
representariam fatores responsveis pelo congestionamento do
processo de desenvolvimento grfico da criana. Alm desses
fatores, dever-se-ia considerar tambm a interveno dos
adultos, sejam eles os pais ou professores (as).
Derdyk (1989), afirma que geralmente, o adulto impe sua
prpria imagem de infncia ao interpretar o desenho infantil.
Esta projeo revela a desatualizao de seu prprio contedo
(p.50).
A necessidade de nomear est muito presente na atitude do
adulto, que olha para um desenho e logo pergunta: O que isso?
O que representa? Existe por parte do adulto, uma exigncia
implcita em saber o que aquilo que ele no sabe, o que
significam estas garatujas, estes gestos inexplicveis. Essa
atitude, se exagerada, pode inibir o processo de desenvolvimento
grfico da criana (DERDYK, 1989, p.97).
Na escola, nas sries iniciais do Ensino Fundamental,
especialmente durante o processo de alfabetizao, toda e
qualquer representao por meio do desenho parece sugerir
uma fidelidade ao naturalismo
25
(devido a padres e conceitos
enraizados na cultura oriundos do neoclassicismo das
Academias de Belas Artes), o que se torna invivel e muito
difcil para as crianas, que se sentem incapazes de desenhar
e passam a copiar:
Mas ela tambm tem conscincia da imperfeio de suas cpias,
as quais no conseguem, alis, equilibrar o seu sentimento de
impotncia. Ela desanima, e passa a fazer decalques.
Decepciona-se mais e mais; sente vergonha, e abandona: o
famoso eu no sei desenhar (PORCHER, 1973, p.128).
Sendo assim, dada a problemtica do congestionamento
da expresso grfica desde cedo, devido a inmeras causas,
desde o histrico do ensino de arte no nosso pas at a falta de
conhecimento especfico a respeito do grafismo, especialmente
na educao infantil e nas sries iniciais, o projeto Arte-Pr-
Arte desenvolveu uma metodologia e mostrou que este
processo pode ser revertido, que aquelas pessoas que tiveram
sua expresso artstica congestionada em algum momento de
seu desenvolvimento podem resgatar sua capacidade criadora

25
O realismo visual, foco de interesse para a representao infantil de cunho naturalista
ver, observar e representar faz parte da etapa do Realismo (LOWENFELD, 1977),
que ocorre numa faixa etria a partir de mais ou menos 9 anos de idade.

a partir de atividades que vivenciam as etapas do grafismo na
perspectiva do adulto e oxigenam a relao entre o criador e
sua obra, tornando a arte um processo fluido e livre de
padres e cobranas.

O mtodo Arte-Pr-Arte: descongestionamento da
expresso grfica e resgate da capacidade criadora

O projeto Arte-Pr-Arte resultado de pesquisas e
projetos realizados a partir das questes relacionadas
arte/educao e ao resgate da capacidade criadora. A
metodologia desenvolvida fruto de anos de experimentos e
foi testada com grupos diversos.
A metodologia do projeto est embasada em trs
mdulos, representados pelos eixos temticos: pensamentos
Cinestsico, Imaginativo e Simblico (PERALTA-CASTELL,
2012), sequencialmente, assim como nas etapas da evoluo
do grafismo infantil. O indivduo adulto revive a essncia das
etapas do desenvolvimento grfico infantil por meio de
atividades especficas para o descongestionamento da
expresso artstica.
O termo Arte-Pr-Arte, nas palavras de Peralta,
representa um universo: um espao intermedirio entre a
produo de arte como um objetivo em si e a produo artstica
incipiente que emerge de um trabalho teraputico, portanto
interdisciplinar, de recuperao do potencial de expresso
plstica inerente a todos (GOLDBERG, 1999).
O termo Pr afirma que o objetivo no formar artistas
e sim realizar atividades ou experimentos que permitam
quelas pessoas que tiveram seu processo de
desenvolvimento grfico interrompido, expressar-se por meio
de linguagens artsticas, especialmente por meio da pintura. A
artisticidade dos trabalhos no o objetivo maior, porm, frente
aos resultados j obtidos, pode-se observar a eficcia desta
metodologia, a qual ajuda o integrante no resgate de sua
expresso perdida no tempo, ao mesmo tempo em que o
produto final tratado com qualidade tcnica e esmero, na
medida das possibilidades.

Eixos de desdobramento do mtodo:
Pensamentos Cinestsico, Imaginativo e Simblico

O Pensamento Cinestsico representado pela
primeira fase do Grafismo Infantil, a fase das garatujas
(LOWENFELD, 1970), etapa em que no h controle motor, o
uso da cor aleatrio, no h preocupao com a figurao e
o prazer unicamente sensorial, baseado no movimento.
Segundo Read (1958), a cinestesia surge do prazer que a
criana tem nos seus movimentos de braos e no trao visvel
dos movimentos deixados no papel, representa uma atividade
espontnea dos msculos, a expresso de um ritmo corporal
inato, que se torna gradualmente controlada, repetitiva e
conscientemente rtmica.
A passagem do Pensamento Cinestsico para o
Imaginativo se d quando a criana faz o crculo: neste ponto
interrompida a atividade rtmica, porque a criana, como se
supe, reconhece subitamente no crculo o contorno de um
objeto - o rosto humano. A atividade cinestsica suposta
terminar e comear a atividade representacional (READ, 1958,
p.156).
As atividades iniciam pelo exerccio do Pensamento
Cinestsico, no qual os adultos garatujam (Figura 1). A
atividade das garatujas apresenta diferentes
etapas, todas acompanhadas de estmulo musical, de
preferncia instrumental. A passagem do Pensamento
Cinestsico para o Imaginativo feita quando os participantes
so levados a projetar formas representativas em suas prprias
garatujas (Figura 2).
Com relao ao exerccio do Pensamento Imaginativo,
algumas atividades realizadas no Projeto Arte-Pr-Arte tm
origem no Projeto Utopias Concretizveis Interculturais
26
, como
a Oficina dos fluidos (Figuras 3 e 4), desenvolvida com a
finalidade de trabalhar o imaginrio, a no figurao ou
figurao espontnea, experimentos que podem ser usados
com variados fins, sempre como fontes desencadeadoras de
descobertas. Nestes experimentos, a ideia de ser dominado ao
invs de dominar os materiais trabalhada constantemente.
Como num jogo, numa brincadeira, as formas vo se revelando
e o participante no tem domnio sobre elas. So utilizados
corantes reagentes, como a violeta genciana e o azul de
metileno e o nanquim, os quais interagem com a gua,
assumindo e criando formas fascinantes.

26
Desenvolvido pela Prof
a
Dr
a
. Cleusa Peralta-Castell e colaboradores de 1987 a 2002,
como fruto de uma cooperao internacional entre a Universidade Federal do Rio
Grande DLA/FURG, Brasil e o Instituto de Pedagogia das Cincias Naturais IPN,
Universidade de Kiel, Alemanha, representada pelo Prof. Dr.Wilhelm Walgenbach.

A partir da experincia com estes materiais, o indivduo
percebe um mundo novo, repleto de imagens no figurativas
onde pode trabalhar espontaneamente. A expresso livre ou
espontnea a exteriorizao sem constrangimento das
atividades mentais de pensamento, sentimento, sensao e
intuio (READ, 1958, p.139).

Pensamento simblico: o crculo e as mandalas

Pode-se dizer de certa forma, que o pensamento
simblico tambm surge, no desenho infantil, quando a criana
fecha a forma, ou seja, realiza o crculo, visto que esta a
forma mais primitiva e fundamental, a qual constituir a base
formal para muitas das representaes que viro ao longo do
desenvolvimento grfico. A mesma configurao bsica,
partindo do crculo, pode representar diversas figuras como o
ser humano, um gato, o sol, uma flor, entre outros. medida
que a criana cresce, suas representaes tornam-se mais
complexas e, por volta dos cinco ou seis anos, adquire ou
desenvolve um conjunto de smbolos os quais sero repetidos
exaustivamente.
extremamente constrangedor ao adulto que diz no
saber desenhar, ter de faz-lo, gerando certa frustrao. Desta
forma, as atividades realizadas no projeto em questo partem
da no figurao, do exerccio da imaginao e da construo
espontnea de imagens, para chegar, gradativamente
expresso de smbolos, sempre com um objetivo a ser
alcanado: a expresso por meio de linguagens artsticas.
Segundo Pan e Jarreau, (1994), ainda que tudo seja
arranjado para facilitar desde o incio a expresso pictrica,
pode acontecer que alguns participantes se sintam surpresos
ou inibidos pela consigna de tema livre. O tudo possvel
torna-se difcil de suportar, portanto a liberdade uma
condio que se conquista passo a passo.
A segunda grande etapa do trabalho caracterizada
pelo pensamento Simblico. O indivduo se apresenta mais
preparado para dominar o material e para trabalhar a
linguagem artstica por meio de smbolos. Foram escolhidos
como temas principais os quatro elementos (gua, ar, terra e
fogo), a fim de evocar imagens simblicas. Preservaram-se os
pincis japoneses e o grande formato em rolos de tecido,
usando vrias cores de tinta acrlica.
Houve a presena de um elemento muito importante, a
Mandala. As mandalas, assim como o crculo, so formas
primordiais na representao infantil. O crculo e a mandala,
simbolicamente, encarnam um carter transcendental muito
forte. A mandala representou o exerccio do pensamento
simblico. Elas apresentam um papel importante para a
criana. Segundo Read (1958):
[...] o significado real destes desenhos mentais o de nos
revelarem os processos de integrao no interior da mente da
criana e abaixo do nvel da conscincia. O inconsciente
visto procurando uma ordem arquetpica, uma ordem no
individual, mas uma analogia da estrutura fsica do prprio
aparato sensorial. Basicamente, uma cristalizao das
formas abstratas e das cores simblicas, uma ordem
introduzida no caos plstico (p.228).
Os quatro elementos - gua, terra, fogo e ar foram
trabalhados de vrias formas: por meio da pintura ou mesmo
pela construo de imagens utilizando os prprios elementos.
Desenhar com o sebo das velas sobre a gua; construir
imagens com a fumaa da vela sob o papel; e, pintar com tinta,
terra e gua so algumas atividades realizadas (Figuras 5 e 6).
O trabalho final desta grande etapa foi bastante
refinado, e pretendia utilizar a representao da figura humana,
to difcil para aqueles que afirmam no saber desenhar.


Foi utilizado um rolo de tecido em tamanho maior que
todos at ento utilizados. Este rolo era suspenso e, com o
auxlio de uma luz, projetava-se a silhueta das pessoas, as
quais eram capturadas com um pincel (Figuras 7 e 8).

Contribuio da Pintura Zen

Baseados em caractersticas da pintura Zen foram
desenvolvidas atividades especiais, como a que prev a
realizao do crculo perfeito e o treino da pincelada, inspirada
na representao do bambu, tema importante na pintura
japonesa.
No Zen-budismo, o crculo apresenta forte significao,
muitos autores ressaltam este fato: O gesto circular comparece
em vrias sociedades e culturas: das mais primitivas s mais
contemporneas. Ousadamente constatamos que, alm de ser
uma conquista individual, o gesto circular um gesto
arquetpico, que pertence ao coletivo. O gesto circular
inerente ao homem (DERDYK, 1989, p. 89).
O crculo como smbolo do esprito absoluto, como
plenitude, como vazio do universo que tudo envolve e como
multiplicidade e oposio em sua durao, com essncia
bdica, transcendente, fora do espao e tempo. (BRINKER,
1985).
A realizao do crculo perfeito, alm de encerrar forte
relao do adulto com etapas importantes no desenho infantil,
traz um carter simblico e rico, restaurando a ligao do
indivduo com o universo, representando uma expresso da
maturidade, uma extenso da arte de viver, cultivando o carter
e buscando a essncia das coisas. O crculo a primeira forma
reconhecida no desenho infantil e traz um marco na
representao, pois a partir dele a criana relaciona e
representa formas reais, ligadas ao mundo externo.
Estar descobrindo, simbolicamente, a si e ao outro e
encarnando uma ligao com o universo e com o cosmos. O
crculo tambm evidencia a passagem do Pensamento
Cinestsico para o Imaginativo, pois
medida que fecha a forma e a
relacion-las com a realidade.
O exerccio da pincelada
utilizando o pincel japons procura
exercitar o domnio do material assim
como experienciar as diferentes
modalidades possveis com um nico
pincel.
O ritmo e a qualidade da
pincelada caracterizam a maestria, o
domnio do pincel e a essncia das
coisas. O indivduo exercita o viver
cotidiano de forma clara, objetiva e
sbia. Ao final destas atividades, o
participante recebeu um rolo de papel
canson para a realizao de um trabalho de tema livre onde
aplicou os conhecimentos apreendidos com relao ao material
e tcnica utilizados na pintura Zen (Figura 9). Este trabalho
corresponde ao produto final das atividades inspiradas na
pintura japonesa. ressaltada a importncia da composio,
do vazio, que gera um equilbrio no trabalho. No necessrio
que surjam imagens figurativas, o importante o exerccio e a
percepo do espao.

Desdobramentos e implicncias: aplicao da
metodologia em diferentes contextos

Neste item compartilharei algumas iniciativas educativas
derivadas do mtodo desenvolvido no Projeto Arte-Pr-Arte a
que chamo de desdobramentos e implicncias, um espao de
dilogo, interveno e aplicao de metodologias. A primeira
interveno/aplicao se deu durante a graduao, no Estgio
Supervisionado no Ensino Mdio em que, juntamente com a
colega Rita Patta Rache elaboramos um curso de extenso de
20h/aula denominado Resgate da Capacidade Criadora para
estudantes do antigo curso de Magistrio em uma escola
particular tradicional do municpio do Rio Grande RS.
O curso contemplou aulas tericas e prticas,
trabalhando contedos essenciais como definies do que
desenho e desenhar; panorama geral das fases do grafismo
infantil; a importncia da interdisciplinaridade e da presena
do(a) arte-educador(a) na Educao Infantil e nas Sries
Iniciais do Ensino Fundamental; o esteretipo no desenho
infantil e a interrupo do desenvolvimento grfico infantil. A
parte terica objetivou trazer subsdios e conhecimentos para
as participantes em sua futura profisso. Constatou-se que a
maioria teve seu processo de grafismo interrompido apoiando-
se na representao de esteretipos.

A parte prtica consistiu em atividades de expresso
corporal, sensibilizao e oficinas para a aplicao das
atividades do projeto Arte-Pr-Arte (Oficinas do Grafismo,
Oficina dos Fluidos, Oficina Pintura Zen) baseando-se no
desenvolvimento dos pensamentos Cinestsico, Imaginativo e
Simblico. As participantes puderam reviver a essncia das
etapas do grafismo infantil, podendo relacion-las com sua
prtica em sala de aula e com os conhecimentos tericos
Figura 4. Assista minha pea, olhe o que
tenho a dizer.

adquiridos ao longo dos encontros. Abaixo imagens das
atividades e de alguns resultados das oficinas (Figuras, 10, 11
e 12).
Escolhemos estudantes do curso de Magistrio pelo
fato de que sero futuras educadoras que atuaro na
Educao Infantil e nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental,
fases em que ocorre, com mais frequncia, a interrupo do
desenvolvimento grfico infantil, derivada da falta de
conhecimento sobre o assunto e da precria formao artstica
que tais estudantes tm em sua trajetria pedaggica, como
alunas e professoras.
Grande parte da metodologia desenvolvida pelo Projeto
Arte-Pr-Arte compe, ao longo dos anos de minha prtica
educativa, oficinas criadas para disciplinas de Arte/Educao
na graduao e na Ps-Graduao, especialmente as Oficinas
do Grafismo que revivem as etapas do Grafismo Infantil.
Atualmente, tais oficinas compem o Plano de Ensino da
disciplina de Arte e Educao, disciplina obrigatria no curso
de Pedagogia Diurno e Noturno da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Cear onde atuo como professora
efetiva. Nesta disciplina, alm de vivenciarem as Oficinas do
Grafismo as (os) estudantes elaboram um Portflio do Desenho
Infantil
27
em que recolhem desenhos infantis de todas as
etapas do grafismo e compem um lbum ilustrado de cada
fase a partir da classificao de Lowenfeld (1970) e dos
pensamentos Cinestsico, Imaginativo e Simblico de Peralta
(2012) para fins de conhecimento das fases e consultas futuras
no exerccio da docncia na Educao Infantil e nas Sries
Iniciais, contextos educativos em que esse conhecimento a
respeito do Grafismo Infantil primordial.
A cada semestre concludo percebo as mudanas na
viso de mundo desses futuros educadores por meio de
depoimentos compartilhados na Universidade. Alm de

27
Realizei esta atividade na FURG na disciplina de Arte/Educao. Dada sua
importncia venho propondo aos estudantes sua realizao.
relembrarem as vivncias artsticas em suas vidas,
reconhecendo as precariedades, traumas e fragilidades de um
ensino de arte praticamente inexistente ou equivocado,
ganham a oportunidade de intervir por meio da docncia
revertendo e promovendo novas prticas, intervenes mais
subsidiadas e consistentes em defesa do respeito a cada fase
de representao da criana e de uma prtica pedaggica
libertadora.
Finalizo este artigo com o ltimo trecho da concluso de
minha monografia de apresentada em 1999:
Certo dia, em estgio de 1o grau, ouvi uma professora,
formada em magistrio responsvel pelo ensino de arte na
escola falar:

As minhas aulas de arte so baseadas em contos. Depois de
cont-los s crianas, proponho uma atividade prtica. Outro dia,
contei um conto sobre uma borboleta e depois eles iriam faz-la.
claro que eu levei modelos prontos de borboleta, pois sabe
como ... crianas no sabem fazer borboletas!

Com este simples exemplo justifico e defendo a minha
proposta de trabalho. Infelizmente muitos exemplos como este
podem estar acontecendo a cada segundo neste pas imenso.
A cada segundo, uma criana pode estar deixando de lado o
seu jeito de desenhar e perceber o mundo, a cada segundo,
pode haver uma criana frustrada por no conseguir desenhar
como os pais ou as professoras desejam. Todas as borboletas
mais lindas e diferentes que podiam surgir voaram para bem
longe e sobrou apenas uma, que foi to repetida que perdeu
sua alma (GOLDBERG, 1999).
Toda e qualquer prtica pedaggica empenhada por
mim se instaura na luta poltica por um ensino de arte de
qualidade, semente que virou rvore, alimentada pelas razes
de projetos como o Arte-Pr-Arte e que se ramifica cada vez
mais a cada dia que passa. Obrigada!

REFERNCIAS


BRINKER, Helmut. O Zen na arte da pintura. So Paulo: Pensamento,
1993.
DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: Desenvolvimento do grafismo
infantil. So Paulo: Scipione, 1989.
GOLDBERG, Luciane Germano. Arte-Pr-Arte: um estudo acerca da
retomada da expresso grfica do adulto. Monografia (Graduao em
Educao Artstica licenciatura Plena) Universidade Federal do Rio Grande,
1999.
____. Histrias desenhadas: desenho infantil e formao humana. In:
OLINDA, E. M. B. de (Org.). Artes do Sentir: trajetrias de vida em
formao. Fortaleza: Edies UFC, 2012.
IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criana: prtica e formao de
professores. 2. ed. Porto Alegre: Zouk, 2008.
JARREAU, Gladys e PAN, Sara. Teoria e tcnica da arte-terapia: a
compreenso do sujeito. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
KELLOGG, R. Analisis de la expresion plastica del preescolar. 3. ed.
Espanha: CINCEL: 1985.
LOWENFELD, Viktor. A criana e sua arte. So Paulo: Mestre Jou, 1977.
LOWENFELD, Viktor. e BRITTAIN, Viktor. Desenvolvimento da capacidade
criadora. So Paulo: Mestre Jou, 1970.
LUQUET, Georges-Henri. O desenho infantil. Porto: Civilizao, 1969.
MREDIEU, Florence de. O desenho infantil. 14 ed. So Paulo: Cultrix,
2004.
MOREIRA, Ana Anglica Albano. O espao do desenho: a educao do
educador. 13. ed. So Paulo: Loyola, 2009.
PERALTA-CASTELL, Cleusa Helena Guaita. Pela linha do tempo do
desenho infantil: um caminho trans esttico para o currculo integrado. Rio
Grande, RS : FURG, 2012.
PORCHER, Louis. Educao Artstica: luxo ou necessidade? Trad. Yan
Michalski. So Paulo: Summus, 1982.
READ, Herbert. A educao pela arte. So Paulo: Martins Fontes, 1958.




Oficina dos fluidos: uma experincia
interdisciplinar Artes & Cincias

Cludio Tarouco Azevedo
28



As imagens foram a princpio feitas para
evocar as aparncias de algo ausente.
J ohn Berger


A oficina dos fluidos
29
ser apresentada aqui como um
recurso pedaggico e metodolgico a ser promovido em
diferentes mbitos educativos, a favor da multiplicidade dos
saberes e das experincias capazes de possibilitar a produo
do novo. Essa dinmica emerge, h mais de 15 anos, como
uma proposta pedaggica interdisciplinar com vias a explorar
pelo menos duas perspectivas, a saber: a da Cincia e a das
Artes.
A oficina fez parte de diversos programas de Artes e
Pedagogia para promover a interdisciplinaridade entre Artes
(lado direito da mesa) e Cincias (lado esquerdo da mesa),
como uma metfora acerca dos dois hemisfrios do crebro. A
oficina buscou tambm compreender como se constri o
conhecimento nessas duas grandes reas.



28
Doutorando em Educao Ambiental na Universidade Federal do Rio Grande
FURG. Professor substituto do curso de Artes Visuais FURG. Arte/educador formado
no mesmo curso. claudiohifi@yahoo.com.br
29
A origem da oficina dos fluidos se deu a partir dos resultados de ensino, pesquisa e
extenso do Projeto Utopias Concretizveis Interculturais (FURG,1987-2002),
coordenado pela Prof Cleusa Peralta Castell em parceria com o Instituto de Pedagogia
das Cincias IPN da Universidade de Kiel, Alemanha.

Planejando a oficina dos fluidos

fundamental um bom espao iluminado para a realizao
da oficina. Para que a atividade se d de maneira
interdisciplinar, importante a presena de, pelo menos, um
profissional da rea de Cincias e outro da rea de Artes. No
entanto, caso isso no seja possvel, a proposta se sustenta na
possibilidade de experimentar o quanto far falta a presena de
um dos profissionais para as confluncias entre disciplinas.
Indicamos um mximo de 16 pessoas por sesso, de modo
que se possa explorar as reflexes e experincias vividas por
cada participante.
Precisaremos de uma mesa de aproximadamente dois
metros (Fig. 1) e em torno de sete frascos de vidro
transparente e liso. Dentre eles importante que tenhamos trs
modelos diferentes e que variem entre 1,5 litros de capacidade
e 2,5 litros. Prximo ao local, precisaremos de um tanque para
o abastecimento dos recipientes com gua.
Indicamos o uso de trs tipos de corantes reagentes para
realizao do experimento, o nanquim preto, a violeta genciana
e o azul de metileno. Alm de um conta-gotas e um
instrumento (pincel longo ou colher de madeira, etc.) que possa
ser utilizado para movimentar a gua dos potes, de maneira a
criar um vrtice.

Caminho metodolgico

Pelo menos uma questo se apresenta como potencial
alavanca da oficina: como realizar uma atividade interdisciplinar
capaz de promover o pensamento divergente e convergente?
O pensamento convergente aquele articulado com a
capacidade de encontrar uma resposta para um problema o
que est conectado com a perspectiva cientfica, j o
pensamento divergente aquele produzido no campo da
criatividade (GUILFORD, 1977) e, por assim ser, apresenta um



potente universo no campo das artes e suas mltiplas leituras e
metforas.
Buscando encontrar caminhos para nossa questo, a
oficina desenvolvida a partir dos seguintes objetivos:
vivenciar o mtodo de trabalho interdisciplinar; construir a
interdisciplinaridade na compreenso globalizada dos
contedos estticos e cientficos; pesquisar materiais
heursticos que possibilitem descobertas; promover o
pensamento imaginativo; relacionar forma e contedo.
Descreveremos agora a metodologia para a execuo da
atividade:

Primeiro passo

Inicialmente, colocar gua nos recipientes de vidro e
esses sobre a mesa, orientando para que os participantes no
se encostem mesa durante o experimento, a fim de no
movimentar a gua. Os participantes devem pegar caneta e
papel para anotaes. Em seguida, solicitar que escolham um
dos lados da mesa (Fig. 2), sendo que os que ficarem
esquerda devero fazer uma anlise a partir das Cincias,
procurando responder em seus apontamentos o que, por que e
como acontece?
Os que ficarem direita da mesa analisaro da
perspectiva das Artes, procurando imaginar figuras
figuraes espontneas e apontar o que parece aquilo que
vem e o que sentem?
A seguir, pedir que faam silncio e no se
comuniquem, apenas anotem suas observaes.
fundamental estimular os participantes ao longo do
experimento, relembrando as perguntas correspondentes a
cada um dos lados da mesa que devem ser respondidas.
Agora, podemos colocar uma msica, sugerimos os
Espritos da Chuva do CD Infinita Alegria, de Daniel
Namkhay.


Segundo passo

Deixar a gua em repouso, pingar de uma a quatro
gotas de reagente, pouco a pouco, em cada vidro e sem
misturar os reagentes (Fig. 3).
Observar o que acontece progresso da mancha na
gua. Dar tempo para que as anlises ocorram e fazer a
substituio da gua, um a um, dos vidros com tinta. Repetir o
processo criando vrtices antes de gotejar o reagente, com o
objetivo de criar fluxos em espiral, observar o que acontece.
Logo a seguir, solicitar aos participantes que troquem
de lado: quem era Cincia passa para o lado das Artes e vice-
versa. Repetir o procedimento trocando a gua dos frascos
com corante por gua limpa.
Desta vez, se faz um convite para que os participantes
realizem o gotejamento dos fluidos nos recipientes (Fig. 4).

Integrao

Algumas das aes que caracterizam a atividade
interdisciplinar proposta so: dialogar sobre a performance,
trocando ideias sobre as anotaes feitas, verificar as
observaes comuns interpares, trazer impresses pessoais e
possveis meta-teorias, a partir da performance, debater sobre
como se constri o conhecimento em cada lado da mesa, em
cada hemisfrio do crebro.
Alm disso, se deve avaliar como se processa o
pensamento convergente e o divergente, dar os primeiros
passos na construo do conhecimento sobre o conhecimento
(meta-teorias), e tambm observar como cada um elaborou seu
prprio conhecimento (meta-cognies).

Oficina dos fluidos com estudantes de pedagogia

No ms de maio de 2012 foram desenvolvidas duas
oficinas com grupos de estudantes do Curso de Pedagogia,
diurno e noturno, da Universidade Federal do Rio Grande
FURG, como parte do cronograma da disciplina Arte e
linguagens na Educao. Entre as turmas foram produzidas 32
anlises sobre as perspectivas das Artes e de Cincias.
Os fluidos promovem a relao fenomenolgica de
perceber e envolver-se com um efeito audiovisual proposto.
Audiovisual porque a msica atua na percepo, assim como o
visual, quando dos fluxos e formas evocadas no experimento.
Essas dimenses perceptivas instigam um novo olhar nos
participantes (Fig. 5 e 6).
John Berger diz que nossa percepo ou apreciao de
uma imagem depende tambm de nosso prprio modo de ver.
(1999, p. 12). Assim, a oficina dos fluidos pretende, justamente,
propiciar o exerccio das distintas formas de ver, para que se
possa avanar na construo de um conhecimento e de uma
experincia interdisciplinar.
O momento da experincia como a viso de um
holograma que se movimenta no espao e no tempo, nos
dando a possibilidade de observ-lo em seu entorno, para alm
das superfcies bidimensionais.
O lado esquerdo do crebro, perguntas para a Cincia: o
que, por que e como acontece?
Alguns dos resultados das anlises com os estudantes de
pedagogia nos conduziram a observaes sobre as diferenas
entre os fludos e as foras dos distintos vetores que atuam
sobre cada reagente, de acordo com sua densidade, em
contato com a gua. Uma resposta em particular, analisa
distintamente cada um dos fluidos (Fig. 7):
Quando colocada a violeta na gua, ela no se dissolve,
atravessa o volume de gua em filetes. Parece que a
densidade da substncia grande. A seguir, observa o azul de
metileno, que quando em contato com gua, rapidamente
chega ao fundo do recipiente, embora tambm no se
dissolva.
Finalizando, em relao ao nanquim (Fig. 8) analisa que
(...) assim que mergulhado na gua, se dissipa, como se estivesse
dissolvido, mas aos poucos vai se acumulando mais no fundo,
embora ainda aparea em todo o recipiente. O nanquim, quando
colocado na gua em movimento, assim como a violeta genciana,
se mistura por completo.

O lado direito do crebro, perguntas para a Arte: o
que parece e o que eu sinto?

Nessa etapa, o pensamento divergente provoca a
metfora, a capacidade de enunciao de figuraes
espontneas que emergem do contato das imagens visuais
produzidas pelos fluidos em confluncia com o pensamento
imaginativo. Esse que brota da

capacidade de imaginar [que] de suma importncia para o
conhecimento, incluindo o conhecimento cientfico. Imaginar
projetar, antever, a mobilizao interior orientada para
determinada finalidade antes mesmo de existir a situao
concreta. (DERDYK, 1989, p. 131).

Em especial, citamos uma anlise concretizada atravs de
uma poesia produzida por uma das participantes que, ao final
do experimento, leu seu escrito emocionando o grupo.

CORES
30

Na gua a tinta ali se movimentou;
Formas, jeitos, movimentos lentos ela formou;
Uma cor mostrando o corado mar, explodindo emoo!
Fantasia negra, triste, forte, caindo rpido ao fundo, como
pedindo socorro;
Quantas cores se preciso misturar para minha emoo eu
poder demonstrar?
Na volta da gua lmpida e veloz que venho responder:
movimentos e misturas; cores e cores minha voz que vai
aparecer.

Essas cores poticas figuradas na poesia surgem das
misturas, dos fluidos. Sobre os reagentes, Luciane Goldberg,
atravs de sua monografia engendrada com base no Projeto
Arte-pr-arte
31
, afirma que

a partir da experincia com esses materiais, o indivduo percebe
um mundo novo, repleto de imagens no figurativas, onde pode
trabalhar espontaneamente. [...] Os corantes, como se tivessem
vida, interagem construindo uma pintura espontnea, rica e cheia
de contrastes. (1999, p. 38).

As imagens em movimento, engendradas nos frascos
de vidro, transfiguram corantes em formas, promovendo a
experincia da percepo nos fluxos das imagens mentais com
as visuais, entre os afetos e o que se pode perceber. Surge
ento o que possibilitou o desvio e a propagao da relao

30
Esta narrativa escrita foi produzida pela estudante de pedagogia Cristiane do Rocio
Ferreira.
31
Projeto de pesquisa desenvolvido sob a coordenao da prof Dr. Cleusa Peralta
Castell de 1993 a 1999, junto ao Departamento de Letras e Artes da FURG.
com os fluidos em direo poesia e a expresso, o ato de
criao!

No fluxo dos fluidos

Aps as experincias realizadas, acreditamos ser
fundamental o exerccio constante do nosso pensamento
divergente, capaz de produzir multiplicidade. Este ser potente
mecanismo de soluo de problemas e sadas criativas, como
o pensamento convergente poder retroaliment-lo em uma
perspectiva mais ampliada de novos conhecimentos.
Como afirma Albert Einstein em seus escritos sobre
Educao,

O desenvolvimento da capacidade geral de pensamento e
julgamento independentes sempre deveria ser colocado em
primeiro lugar, e no a aquisio de conhecimento especializado.
(EINSTEIN, 1983, p. 41).

Essa capacidade geral de pensamento envolve a
perspectiva divergente e convergente, um olhar capaz de
transversalizar conhecimentos e produzir o novo e a criao
necessria a cada novo desafio.
De acordo com os relatos da Prof. Cleusa
32
, essa oficina
somou-se a tantas outras em diversos cursos de Artes e
Pedagogia realizadas nos ltimos 15 anos:

Os resultados coincidem, especialmente, porque so relatadas
as mesmas imagens visualizadas nas manchas em movimento
em diferentes grupos: tornado, furaco, redemoinho e at o
cogumelo da bomba atmica. O imaginrio coletivo traz tambm:
manchas de leo no mar, peixinhos, plantas e formas do mar,
bailarinas, formas danantes e tantas outras imagens que se

32
Narrativa de Cleusa Peralta Castell, novembro de 2010. Os relatos durante esta
oficina foram tambm filmados e transcritos.
repetem a cada oficina, o que nos faz pensar: de que forma Arte
e Cincias podem estar integradas interdisciplinarmente, em
determinadas condies? (PERALTA-CASTELL, 2010. Oficina
dos Fluidos. Narrativa filmada e transcrita)

Para tal integrao, precisamos compreender que o
ensino inteligente e sensvel depende de ensaio e erro, de
pesquisa, investigao e experimentao, na busca de soluo
de problemas que geram dvidas, incertezas. (DERDYK,
1989, p. 107). Nesse trnsito entre imagens mentais e visuais,
pensamento convergente e divergente, podemos ir
desconstruindo esteretipos e criando novas atitudes,
pensamentos e valores.
Agradecemos as contribuies das turmas de pedagogia
pela partilha, produo dos dados aqui apresentados e pelo
envolvimento com a oficina dos fluidos.

Referncias

BERGER, John. Modos de ver. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho. Desenvolvimento do grafismo infantil.
So Paulo: Editora Scipione, 1989.
EINSTEIN, Albert. Convices e crenas. In.: SCHENBERG, Mrio. Albert Einstein:
pensamento poltico e ltimas concluses. So Paulo: Brasiliense, 1983.
GOLDBERG, Luciane Germano. Arte-pr-arte: um estudo sobre o
descongestionamento da expresso grfica. Monografia de graduao em Educao
Artstica. Curso de Educao Artstica Licenciatura plena, Habilitao em Artes
Plsticas. Departamento de Letras e Artes (DLA-FURG). Rio Grande: FURG/DLA,
1999. 129 p.
GUILFORD, J. P. La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires: Editorial
Paidos, 1977.
Compact Disc: Daniel Namkhay. Infinita Alegria. Faixa 02 CD1, Espao Infinita
Alegria. Garopaba SC. CD duplo.




O tecer da arte-educao-profissional:
Imagens snteses do ato de conhecer

Viviani Rios Kwecko
33


Este mito foi escolhido como um dispositivo atravs do
qual pretendo tecer esta experincia de escrita que no tem
por objetivo interpretar a estria citada, mas utiliz-la como
superfcie para problematizaes e aproximaes entre minhas
incertezas diante do ensino formal e institucionalizado de Arte e
as abordagens sobre o tema cunhadas por alguns tericos da

33
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel); especialista em
Arteterapia pela Universidade Regional da Campanha (URCAMPP); Licenciada em
Educao Artstica, habilitao Artes Plsticas pela Universidade Federal do Rio
Grande (FURG); professora nos cursos tcnicos, tecnolgicos e Licenciatura para
Educao Tcnica e Tecnolgica no Instituto Federal do Rio Grande do Sul IFRS -
Cmpus Rio Grande; Membro do grupo de pesquisa em Educao Tcnica e
Tecnolgica.


Arte-educao que fazem parte de minha formao, em
especial por Lanier (2008), Eisner (2008), Barbosa (2008;
2010) e Peralta-Castell (1997; 2012 A; 2012 B), que, mesmo
sob perspectivas diferenciadas e at mesmo conflitantes,
buscam pensar sobre a especificidade no ensino da Arte.
Neste sentido, desejo, como Arcne, fazer uma tecitura luz
dos pressupostos da psicologia histrico-cultural e da teoria da
atividade como tentativa de entender como a atividade da
aprendizagem, proposta por Vasili Davydov (1988), pode
contribuir para a estruturao de uma metodologia em Arte-
educao. Davydov aprofundou estudos sobre
desenvolvimento cognitivo iniciados por Vygotsky (2001) e
Leontiev (1978) objetivando formular uma teoria do ensino
alicerada no desenvolvimento da capacidade de orientar-se
de modo independente com informaes cientficas.
Olhar para essa atividade perpassa por um processo de
re-significao do fazer docente, aqui contextualizado a partir
da Educao Profissional e Tecnolgica, rea do conhecimento
na qual atuo como arte-educadora junto ao Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul IFRS,
Campus Rio Grande, espao de onde partem algumas
reflexes sobre aes educativas, habilidades de pensamento
e competncias cognitivas nos sujeitos s quais objetivam
romper com uma formao puramente tcnica para criar
espaos de dilogos entre Educao, Arte, Cincia, Trabalho e
Formao Profissional.
O IFRS nasceu de um complexo mosaico de histrias
institucionais voltadas para a prtica e compromisso com a
educao profissional
34
. Parte integrante de um projeto de

34
A histria do IFRS no se inicia com a promulgao da Lei 11.892 de dezembro de 2008, que
implantou 38 Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia em territrio brasileiro. Na
verdade, a referida lei proporcionou um encontro entre experientes instituies de ensino
profissional com objetivo de oportunizar e fomentar a construo identitria institucional. No
conjunto de propostas de ao do IFRS destaca-se a articulao da educao superior, bsica e
profissional, pluricurricular e multicampi, com foco na educao profissional e tecnolgica em
diferentes nveis e modalidades de ensino.
desenvolvimento nacional que busca consolidar-se como
soberano, sustentvel e inclusivo, a Educao Profissional e
Tecnolgica est sendo convocada no s para atender s
novas configuraes do mundo do trabalho, mas, igualmente, a
contribuir para a elevao da escolaridade dos trabalhadores.
Nessa direo, a atual conjuntura histrica extremamente
favorvel transformao da Educao Profissional e
Tecnolgica em importante indutor da produo cientfica
nacional, especialmente porque o espao social das prticas
de ensino, pesquisa e inovao desenvolvidas nessa rea
possui caractersticas diferenciadas daquelas desenvolvidas no
espao do mundo acadmico.
Os tempos da histrica servem de referncias ao que se
est propondo e ampliando em termos educacionais para os
IFs
35
: formar jovens que transcendam as demandas tcnicas
do mundo do trabalho, articulando-as com a perspectiva de
formao para o conhecimento reflexivo, crtico e relacional.
Assim sendo, essa nova constituio identitria perpassa por
um processo de re-significao do fazer docente, rompendo
com uma formao puramente tcnica para criar espaos de
dilogos.
Tal constituio identitria
36
no deve limitar-se misso
institucional, mas tambm abrir processos reflexivos sobre a
constituio de cada disciplina que compem o emaranhado da
formao profissional. Anteriormente a disciplina de Artes
possua Desenho Tcnico como contedo desenvolvido, uma

35
Misso: Promover a educao profissional e tecnolgica gratuita e de excelncia, em todos os
nveis, atravs da articulao entre ensino, pesquisa e extenso, para formao humanista,
crtica e competente de cidados, capazes de impulsionar o desenvolvimento sustentvel da
regio.
36
Durante o perodo que antecede essa fuso, o IFRS Campus Rio Grande compunha o
Colgio Tcnico Industrial Prof. Mrio Alquati, escola fundada em maio de 1964, vinculada
Universidade Federal do Rio Grande CTI/FURG.
linguagem grfica derivada da Geometria Descritiva e utilizada
na indstria como padro para representaes tridimensionais.
Essa viso do papel da Arte na educao brasileira retoma
as influncias do liberalismo de Rui Barbosa (Barbosa, 2005)
que baseava a educao de massa na ideia da necessidade
de se propagar pelo povo o ensino de desenho e de educar a
nao para o trabalho industrial (Barbosa, 2005, p.53).
Foi a partir do sc. XIX, com os movimentos sociais gerados
pela Revoluo Francesa e intimamente relacionados com os
processos de diviso do trabalho induzido pela Revoluo
Industrial, que surgiu a tendncia de imaginar que o artista e o
cientista trabalhavam de maneiras diferentes e, at mesmo,
antagnicas entre si. Ou seja, enquanto a Arte era, em geral,
repelida pela nova sociedade industrial, a Cincia era,
virtualmente, absorvida por ela. Essa histrica segregao
trouxe interpretaes (e resultados) negativas, a citar, por
exemplo, a crena presente em muitas salas de aula e
laboratrios (principalmente na formao profissional tcnica e
tecnolgica) de que os objetivos destas duas reas, assim
como seus processos de pensamento e de construo de
conhecimento, so diferentes. Em uma anlise ainda pior, essa
viso nos diz que apenas a cincia preocupa-se com a
realidade e que a funo da arte simplesmente excitar os
sentidos em um tipo de busca do ornamento e do agradvel
para os olhos.
Desde a aprovao, em 1996, da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDB (Brasil, 1996) a Arte
considerada, oficialmente, rea de conhecimento, estando
includa como componente curricular obrigatrio nos diferentes
nveis da educao bsica (Lei n 9.394/96, artigo 26,
pargrafo 2, Brasil, 1996). Em 1998 a organizao dos
Parmetros Curriculares Nacionais PCN (Brasil, 1999)
ratificou a importncia do ensino de Arte como uma linguagem
com estrutura e cdigos prprios ligados cultura artstica, e
no apenas como uma atividade.
Para Herbert Read (2001, pp.x-xii) apenas quando ns
reconhecemos claramente a funo da Arte como um modelo
de conhecimento paralelo a outros modos, atravs dos quais o
homem chega a um entendimento de sua existncia, que
podemos comear apreciar sua significao na histria da
humanidade. Portanto, queremos chamar a ateno da Arte
como tema transversal, um elemento agregador que,
interpenetrando outras disciplinas, capaz de proporcionar a
produo de conhecimento integrado.
Os sistemas de ensino e as escolas encontram-se frente a
novas demandas formativas, transversalizadas principalmente
pelas tecnologias de informao e comunicao TICs.
Estudos recentes sobre os processos do pensar e do aprender
(Libneo, 2004) na contemporaneidade insistem que, alm da
acentuao do papel dos sujeitos na aprendizagem, a
educao tem como necessidade desenvolver habilidades de
pensamento e competncias cognitivas nos sujeitos.
Neste sentido, Lanier (2008) propem a arte-educadores o
desenvolvimento de uma abordagem que busque ir alm da
promoo do crescimento pessoal, da criatividade, da
percepo do contexto fsico, social e emocional, objetivando
urgentemente estabelecer como foco para o ensino de arte o
progresso no domnio dos procedimentos esttico-visuais dos
alunos. Na verdade o que Lanier nos propem que o ensino
de Arte busque um conceito central forte vinculado aos
referenciais artsticos, cuidando de enfatizar aos estudantes
que devem centrar seu trabalho nos domnios dos
procedimentos esttico-visuais para que possamos devolver
os conceitos da Arte Arte-educao (Lanier, IN: Barbosa
2008, p45).
Um ensino que possua como foco conceitos e saberes
sistematizados pelas tendncias artsticas soa, para muitos
educadores, como o retorno abordagem tradicional um
grave engano. Propomos, sim, resgatar o contedo conceitual,
a histria e a filosofia da arte, mas isso no significa romper
com o interesse e a espontaneidade do aluno. Acreditamos que
toda a construo imagtica, mesmo a de origem espontnea,
ao ser qualificada por um processo de discriminao esttico-
visual, conduz a processos de ampliao de conscincia
(Vygotsky, 2001; Freire, 2009) sobre os conceitos da Arte, da
criao e dos processos de auto-expresso, possibilitando um
controle sobre esse fazer.
Vejamos isso dito de outra maneira: quando voc v uma
igreja gtica, por exemplo, percebe que ela significa alguma
coisa, mas como que vai captar este significado se no
conhece suas origens? Ser um edifcio qualquer se no
souber de onde vm suas formas e o que significam
originalmente. Gombrich em entrevista a Barbosa (2008, p. 34)
destaca que ao usarmos a linguagem temos que ter
conscincia de que essa se desenvolveu ao longo de milnios
e que cada palavra, cada conceito no foi por ns inventado,
mas herdado diante uma interao entre os seres humanos e
seu contexto social.
Na tentativa de delinear os contornos da prtica docente
buscamos pontos de referncia sociais que auxiliem-nos a
preencher os espaos de significados em torno dessa nova
conceituao na educao profissional. Saramago (1997)
provoca-nos a pensar sobre o processo de constituio da
identidade com a afirmao conheces o nome que te deram,
mas no sabes o nome que tens. O IFRS e a Arte iniciaram
seu encontro a partir da realizao do primeiro concurso (2009)
para Licenciado em Artes Visuais.
A disciplina de Artes no Instituto oferecida aos alunos do
2 ano do Ensino Mdio, com idades entre 16 e 17 anos,
oriundos, em sua maioria (80%), de escolas pblicas da rede
de ensino do municpio do Rio Grande/RS. A carga horria
semanal compreende 1h50min. sendo ministradas em mdia
40 aulas ao longo dos duzentos dias letivos que compem a
exigncia legal do Ministrio da Educao para o Ensino
Bsico. Os alunos esto matriculados nos cursos tcnicos na
modalidade integrada (formao geral somada formao
profissional, totalizando quatro anos de estudo) nas seguintes
reas: Automao Industrial; Eletrotcnica; Informtica para
Internet; Geoprocessamento; Mecnica Industrial e
Refrigerao e Climatizao.
Diante desse cenrio perguntamo-nos: qual o lugar que se
pode destinar Arte na formao profissional? Por que, no
processo de constituio e organizao curricular da educao
profissional os aspectos estticos, historicamente, tm recebido
tratamento menos cuidadoso? Quais estratgias de
problematizao em Arte dialogam com os princpios e
contedos da educao profissional? Como romper com o
tecnicismo e criar um espao de dilogo na formao da
identidade profissional desse jovem? O que Arte para o
IFRS?
do enfrentamento de incertezas que emergem as
verdadeiras conquistas do esprito humano. Nesse sentido,
buscamos discutir as possibilidades e desafios de organizao
de uma proposta curricular integrada, complementar e
mutuamente reforada atravs da qual o objetivo
profissionalizante no teria fim em si mesmo nem se pautaria
pelos interesses do mercado. Isso significa explicar como a
Arte se converte em potncia material no processo de
produo de um ensino que integre cultura e cincia,
humanismo e tecnologia, visando o desenvolvimento das
potencialidades humanas.

Saberes socialmente produzidos
Saberes potencialmente transformadores

Arte conhecimento construdo atravs dos tempos,
patrimnio cultural da humanidade; ambiente de imaginao
e criao, de entendimento do mundo, de crtica das formas de
vida institudas e acorrentadas pelo senso comum. Assim,
tratar a Arte como conhecimento o ponto fundamental e a
condio indispensvel para legitimarmos seu ensino.
A necessidade de repensar as sistematizaes conceituais e
metodolgicas do ensino da Arte um movimento que, desde a
dcada de 80, vem se intensificando. Dentre as vrias
propostas formuladas a partir das condies estticas da ps-
modernidade destacam-se Critical Studies (Estudos Crticos),
na Inglaterra, e, nos Estados Unidos, Discipline Based in Art
Education (DBAE), ou seja, Arte-educao Baseada em
Disciplina.
A DBAE foi formulada por um grupo de professores-
pesquisadores norte-americanos que, em vista de
questionamentos sobre a prtica do ensino de Artes centrada
na manipulao de materiais artsticos e na reduo da
principal funo do professor a fornecer tais materiais,
propuseram pensar o ensino da Arte a partir de um contedo
especfico e, assim, o dividiram em disciplinas voltadas para o
desenvolvimento de competncias.
Para Eisner (2008),

(...) existem quatro coisas principais que as pessoas fazem com a
arte. Elas vem arte. Elas entendem o lugar da arte na cultura,
atravs dos tempos. Elas fazem julgamentos sobre suas
qualidades. Elas fazem arte. No DBAE, essas quatro operaes
constituem: a produo, a crtica, a histria e a esttica da Arte
(EISNER, 2008, p.82).

No Brasil, contrariando essa diviso disciplinar, a
Abordagem Triangular (Barbosa, 1998) busca assumir
caracterstica de um sistema epistemolgico no qual as vises
sistmicas de leitura da obra de arte e da imagem em geral ao
mesmo tempo em que constituem o fenmeno especfico da
Arte enquanto objeto de conhecimento, so capazes de revelar
relaes atravs de seu detalhamento tcnico, sentido e
significado com as demais reas do saber. Para Barbosa as
primeiras aes simblicas de cada cultura humana sempre
foram apreendidas, ensinadas e/ou transmitidas por meio de
um processo de produo, leitura/observao/contemplao de
formas e do pensamento que contextualiza esses diversos
planos entre si. Mas para que esses campos de aes
conduzam a processos de aprendizagem faz-se necessrio
uni-los a ideia da pedagogia problematizadora de Paulo
Freire, onde aquilo que lido deve ser entendido como
questionamento acerca do desconhecido.
Leitura da obra de arte questionamento, busca,
descoberta, o desertar da capacidade crtica [...]. A educao
cultural que se retende coma Abordagem Triangular uma
educao crtica do conhecimento construdo pelo prprio
aluno, com a mediao do prprio professor, acerca do mundo
visual e no uma educao bancria. (Barbosa, 1998, p.40)
Outra abordagem metodolgica nos apresentada por
Peralta (1997; Peralta-Castell 2012B), a Arte-educao
Ambiental, cujo objetivo constitui-se na delimitao do campo
de abrangncia das esferas de desenvolvimento cognitivo em
Arte no trabalho interdisciplinar. Vertente metodolgica essa
vivenciada durante minha formao universitria junto ao
Ncleo Rio Grande Utopias Concretizveis Interculturais, um
programa desenvolvido durante sete anos resultado da
cooperao internacional entre a Universidade Federal do Rio
Grande FURG/RS e o Instituto de Pedagogia das Cincias
Naturais (IPN), da Alemanha.
No espao concebido como um territrio inter (institucional),
as formas de pensar e fazer arte inserem-se nos diversos
campos do conhecimento a partir da adoo de uma
metodologia filosfica acerca da Identidade Cultural e
Ambiental que subsidia eixos geradores de contedo:
Identidade do Indivduo, Grupo, Ambiente e Planetria. Atravs
de Oficinas Integradas de Artes-Cincias-Tecnologia
embasadas na Teoria da Atividade (Leontiev, 1978),
considerando que o sujeito ao mesmo tempo transforma e
transformado pelo objeto numa constante relao dialtica,
vincula seu processo metodolgico como: a expresso criadora
da percepo de si revelada por uma rede sistmica de
significados, atravs dos quais o sujeito imerso inicia sua
compreenso de mundo.
Tanto a abordagem Triangular quanto Arte-Educao
Ambiental mesmo diante de, suas especificidades buscam
convergir para o ponto proposto por Lanier (2008), qual seja a
estruturao de um conceito de identidade de arte
(artisticidade) em educao. Tomando como ponto de partida
uma percepo particular desse mesmo mundo conceitual e
existencial e sua importncia no campo da arte-educao,
aproximo essas abordagens s pesquisas realizadas por
Davydov (apud Libneo, 2004) acerca da Teoria do Ensino
Desenvolvimental. Segundo o autor, o contedo de toda a
aprendizagem o conhecimento terico do qual derivam todos
os mtodos para organizar o processo de ensino. Libneo
(2004) prope, a partir dos estudos de Davydov, que o Ensino
Desenvolvimental seja estruturado a partir de uma atividade de
aprender constituda por uma tarefa de aprendizagem,
desenvolvida por determinadas aes que, mediante
acompanhamento e avaliao, visem proporcionar ao aluno a
compreenso do objeto de estudo e suas possveis relaes
com a realidade no qual ambos encontram-se inseridos.
Como resultado desse processo o autor destaca que os
alunos aprendem como pensar teoricamente a respeito de um
objeto de estudo e, com isso, formam um conceito apropriado
desse objeto para lidar com ele em situaes concretas da
vida (Libneo, 2004, p.122). Essa estratgia didtica proposta
por Libneo encontra-se diretamente vinculada ao mtodo de
Davydov de ascenso do abstrato para o concreto. Conforme
Davydov,

[...] ao iniciar o domnio de qualquer matria curricular, os alunos,
com a ajuda do professor, analisam o contedo do material
curricular e identificam nele a relao geral e principal e, ao
mesmo tempo, descobrem que esta relao se manifesta em
outras relaes particulares encontradas em determinado material.
Ao registrar, por meio de alguma forma referencial, a relao geral
principal identificada, os alunos constroem, com isso, uma
abstrao substantiva do assunto estudado (DAVYDOV apud
Libneo, 2004, p.125).

Esse movimento, que vai do geral para o particular,
possibilita que alunos usem uma estrutura de pensamento
sistmico que, sob a estratgia de um ncleo conceitual
(categoria), passa a apurar e a registrar todas as
caractersticas subjacentes de um assunto em discusso
empregando-o como base para a interpretao de fenmenos
concretos. Quando comeam a fazer uso da abstrao elas
convertem a formao mental inicial num conceito que registra
o ncleo do assunto estudado. Este ncleo serve,
posteriormente, aos alunos, como um princpio geral pelo qual
eles podem orientar-se em toda a diversidade de material
curricular factual que tm de assimilar, em uma forma
conceitual, por meio da ascenso do abstrato ao concreto
(Davydov apud Libneo, 2004, p.125).
O que o autor prope para caracterizar esse mtodo
gentico , na verdade, um processo de anlise e sntese da
temtica estudada. Alm dessa estratgia de ascenso do
abstrato ao concreto Davydov considera importante para a
construo dos conceitos cientficos que o estudante percorra
uma trajetria investigativa similar quela que gerou a
organizao originria do conceito. como se assumssemos a
investigao do desconhecido.
Para Davydov,

[...] os componentes de uma tarefa de aprendizagem apresentada
pelo professor so: a) anlise do material factual para descobrir
nele alguma relao geral que tenha uma conexo regular com as
diversas manifestaes desse material; b) a deduo, em que as
crianas deduzem determinadas relaes no contedo estudado,
formando um sistema unificado dessas relaes, isto , o ncleo
conceitual; c) o domnio do modo geral pelo qual o objeto de
estudo construdo, mediante o processo de anlise e sntese
(apud, LIBNEO, 2004, p.126).

Para tanto, necessrio que os alunos reproduzam o
processo pelo qual se criam conceitos, imagens, valores,
normas. Conforme Davydov esse o ncleo mais rico de sua
abordagem terica por superar a dicotomia entre a nfase nos
contedos escolares e o desenvolvimento dos processos
mentais, ou seja, entre a formao dos conceitos cientficos e o
desenvolvimento das capacidades do pensar.

Composies Metodolgicas

O mtodo de ensino que compomos surge como uma
proposta integrada de educao baseada nas ideias de
Davydov unida a elementos dos mais variados campos
relacionados rea de ensino e aprendizagem como os
conceitos de: Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky,
2001); construo do conhecimento como uma obra social
(Freire, 1983); aprendizagem conceitual da arte (Barbosa,
2008, 2010, Eisner, 2008); percepo de si como identidade
Ambiental (Peralta 1997; Peralta-Castell 2012B). A articulao
desses ingredientes busca organizar um percurso para
desenvolver os contedos de Artes no Ensino Mdio.
Essa composio no campo da educao inicia-se quando
concebemos a aula como um evento de aprendizagem no
qual o assunto explorado pelo mediador/professor e o grupo
de alunos de um modo aberto e significante. O
desenvolvimento desta aula/evento centrado na elaborao
de um objeto esttico resultante das descobertas realizadas
pelos alunos frente a um conceito (pesquisa) que desejam
descobrir. Ser a partir da constituio desse momento, no
qual o ato de conhecer fruto dos desejos individuais de cada
aluno, que todas as subsequentes e recorrentes fases do
processo metodolgico sero estabelecidas:


A atividade em grupo consiste em (re)construir o conceito. Em
nossa experincia no IFRS assumimos como problematizao
inicial o conceito da prpria disciplina: O que Arte?. A
anlise proposta inicialmente percorreu o conhecimento de
senso comum apresentado pelo aluno para, paulatinamente,
aprofundar-se a investigao em direo unidade germinal
cientfica originria.
Observamos que o simples fato de os alunos terem de criar
uma argumentao e percorr-la atravs de um
questionamento sistemtico, identificando cada vertente
possvel de ser aventurada e desvendada, constitui-se em
nosso maior desafio. Como sntese desse processo os alunos
conceberam Arte como linguagem e, portanto, como sistema
de representao pelo qual olhamos, agimos e nos tornamos
conscientes da realidade, com cdigo (gramtica) prprio que a
cada perodo artstico revela marcas singulares.
Esse conceito construdo em equipe assumiu novo foco de
problematizaes, originando duas categorias: Arte como
representao do real e Gramtica da Linguagem Artstica. A
partir dessas delimitaes passamos a observar as alteraes
dos sentidos e significados do real em relao ao tempo-
espao, aos conceitos estticos e filosficos, sociedade de
consumo, etc... Passamos, tambm, a tentar entender a
organizao dos cdigos especficos da Arte que compem
estudos sobre composio. O resultado dessa investigao
consistiu em experimentar criaes estticas. Buscou-se
traduzir, em imagens, snteses das informaes obtidas
durante a verificao dos conceitos. Esse processamento
instaurou-se pela anlise combinatria conceitual aplicada
sobre a realidade dos estudantes (percepo de si).

Eixo gerador: conto De Noite e Diante da Lei, de
Franz Kafka.




Tal processo metodolgico permite a revelao, pelo aluno,
do conceito desconhecido em seu movimento de anlise e
sntese. Consideramos que a obra de arte percorre semelhante
processo em um contexto de aprendizagem. Diferente do
objeto conhecido, em que o processo de construo pr-
determinado, o objeto desconhecido (objeto artstico) exige
uma anlise especfica de uma determinada ideia/conceito para
dissecar, determinar e construir as relaes (snteses) entre os
elementos (tempo, materiais e procedimentos empregados)
necessrios elaborao do objeto final. E sero esses
diversos elementos que, articulados em suas variveis,
constituiro esse bem socioambiental (obra esttica) sobre o
qual operam processos de circulao e apropriao do saber
(percepo de si). Assim, ideias e processos abstratos so
desenvolvidos pela criao de conceitos estticos e
procedimentos organizacionais, concretizando-se e, ao serem
registrados sobre a materialidade (suporte), refletem-se e
retornam como as unidades conceituais germinais do sistema.
A imagem vista como a organizao visual representa a
interdependncia de todos os elementos e processos
envolvidos em sua construo, formando um todo.
As imagens resultantes desses dilogos iniciais so
agrupadas e categorizadas em problematizaes a serem
respondidas a partir de investigaes conceituais abrangentes
nos campos da cincia, da construo esttica e da histria da
arte. Na verdade esse olhar princpio para contextualizarmos
uma questo bem maior, a ressaltar, a construo coletiva de
um contedo a ser desvelado em seus aspectos estticos,
intuitivos, composicionais, lingustico, em suas operaes
lgicas, matemticas, etc. Outras categorias surgem ao longo
do trabalho sempre associando os conceitos e as formas
estticas percepo de realidade dos jovens.
Enfim, a aprendizagem pode ser vista como um processo
de expanso de dentro para fora; uma evoluo do individual
para o universal seja na apreenso de conhecimento
(reconhecer o conhecido) ou na produo de conhecimento
(revelao do desconhecido). A avaliao ocorre atravs da
verificao da manipulao conceitual, ou seja, o quanto a
ideia original foi reinventada (reciclada) em nova
contextualizao. Nos exemplos apresentados, produo de
fotografia representativa do conceito surreal e elaborao de
um sistema composicional contemplando raciocnio lgico-
matemtico na demonstrao abstrata da evoluo de um
tempo-espao. Essa abordagem metodolgica permite que os
estudantes criem os prprios conceitos enfatizando o processo
em vez do produto.

Consideraes finais

Acreditamos que esse processo facilita o acesso, a
assimilao e a contextualizao de conhecimento pelos
alunos, levando-os a elaborao de meios para a produo e
articulao do prprio conhecimento de forma individual ou
como agente em empreendimentos coletivos. A integrao da
teoria prtica se viabiliza quando os alunos trabalham a
mesma problemtica enfrentada por artistas na construo da
obra. A anlise de problemas de formas diferenciadas,
empregando as diversas formas de pensar, utiliza,
positivamente, as divergentes tendncias dos alunos de
processar informaes na construo do seu conhecimento.
Assim, entendemos que os eixos de aprendizagem visados
para trabalhar a rea de Artes no ensino regular so praticveis
quando se consegue estabelecer uma relao dinmica entre o
conhecimento existente e a produo de conhecimento novo
atravs de uma contextualizao do pensamento dos alunos
como ponto de partida para a expanso de suas habilidades
intelectuais.
Rompendo com a concretude material que est diante dos
olhos cada jovem passa a tecer com sua rede de significados
existenciais em imagens snteses desse inicial ato de
conhecer. Acreditamos que quando o aluno olha o espao e
nele tem a possibilidade de traduzir seus desejos abre-se para
um mundo de possibilidades, de tentativas e erros que muitas
vezes se transformam em uma nova verso para sua histria
educativa. Assim, concordamos com Davydov e Peralta, para
quem todo conceito cientfico , simultaneamente, uma
construo do pensamento e um reflexo do ser.



Referncias


BARBOSA, Ana Mae, CUNHA, Fernanda Pereira (orgs.), Abordagem Triangular no
ensino das artes e cultura visuais. So Paulo: Cortez, 2010.
BARBOSA, Ana Mae (orgs.), Arte-educao: leituras no subsolo. 7.ed.So
Paulo:Cortez, 2008.
________. Arte-educao no Brasil. 5.ed. So Paulo: Perspectiva, 2005.
_________. Tpicos utpicos. Belo Horizonte: C/Arte,1998.
BRASIL. Ministrio da Educao. PCN+: Orientaes Educacionais Complementares
aos Parmetros Curriculares Nacionais Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Arte. Secretaria da Educao Bsica. Braslia. MEC/SEB. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf
BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio:
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Arte. Secretaria da Educao Bsica.
Braslia. MEC/SEB, 2006. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf
EISNER, Elliot. Estrutura e mgica no ensino da Arte. IN; BARBOSA (orgs.), Arte-
educao: leituras no subsolo. 7.ed.So Paulo:Cortez, 2008.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 14ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1983.
LANIER, Vincent. Devolvendo arte arte-educao. IN; BARBOSA (orgs.), Arte-
educao: leituras no subsolo. 7.ed.So Paulo:Cortez, 2008.
LEONTIEV, A. V. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitrio,
1978.
LIBANEO, Jos Carlos. Aprendizagem escolar e a formao de professores na
perspectiva da pasicologia histrico-cultural e da teoria da atividade. Revista Educar, n
24, p. 113-147, Curitiba: Editora UFPR, 2004.
OVDIO. Metamorfosis. trad. Ruben Bonifaz Nuo. Mxico: Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, 1980.
PERALTA-CASTELL, Cleusa Helena Guaita. Pela linha do tempo do desenho infantil:
um caminho trans esttico para o currculo integrado. Rio Grande, RS: FURG, 2012 A.
PERALTA-CASTELL, Cleusa Helena Guaita. Experimentos educacionais: eventos
eursticos transdisciplinares em educao ambiental. In: Ruscheinsky, Alosio (org.).
Educao ambiental abordagens mltiplas. 2. Edio. Porto Alegre: Penso, 2012 B.
PERALTA, Cleusa Helena Guaita. O conceito utopias concretizveis elemento
gerador de um programa de educao ambiental centrado na Interdisciplinaridade. Rio
Grande, 1997. Dissertao [Mestrado em Educao Ambiental] Fundao
Universidade Federal do Rio Grande.
READ, H. Educao pela Arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
SARAMAGO, Jos. Todos os nomes. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.
VYGOTSKY, Lev Semenivich. A construo do pensamento e da linguagem. So
Paulo: Martins Fontes, 2001. (Psicologia e Pedagogia)
________. La imaginacin y El arte em la infncia. 3ed. Madri, Espanha: Ediciones
Akal, 1996. (Biblioteca de Ensayo)





















ESPELHO, ESPELHO MEU... Haver algum
mais bonita do que eu? A histria da arte e
seus diferentes mo(vi)mentos

Ivana Maria Nicola Lopes
37


O texto abaixo trata de uma experincia prtica, que
tem como eixo norteador buscar atravs de alguns momentos
da histria da arte, elementos que facilitassem essa histria
dos feitos humanos para qualquer pessoa, fossem alunos do
curso de graduao em artes, fosse outro pblico leigo, desde
aqueles discentes de outros cursos at a prpria comunidade.
Tornar mais simples e acessvel o conhecimento, era o
objetivo dessa experincia vivida e que iniciou em 2001
38
. A
ideia transformou-se em projeto de ensino e experienciar tal
proposta foi levada a cabo, de forma satisfatria, atravs de
diversos grupos de acadmicos.
A metodologia constava de performances de corpo com
espelhos que metaforizavam a Histria da Arte e de multimdia
com as obras de arte. Os espelhos foram divididos em:

1. Espelho Naturalista; 2. Espelho Deformante;
3. Espelho Quebrado; 4. Espelho Vazio (sem espelho);
5. Espelho Onrico.

Espelho naturalista desejo, necessidade, vontade...

Segundo historiadores de arte clssicos como o
britnico Ernest Gombrich (1983) e o alemo Arnold Hauser
(2000), o primeiro momento da arte se deu atravs da

37
Professora Associada do Instituto de Letras e Artes da Universidade Federal do Rio
Grande. Doutora em Histria da Arte.
38
O projeto A Metfora dos Espelhos, idealizado pela autora e por Cleusa Peralta
Castell manteve-se atuante de 2001 a 2007. Esteve vinculado a trs disciplinas dos
cursos de Artes Visuais e de Pedagogia.
necessidade de subsistncia e, portanto, a arte foi naturalista,
pois o homem da poca, caador e coletor, fazia uma espcie
de ritual mgico, no qual as imagens tinham grande poder de
fora e de realizao. O espelho ento retratava a vida. Em
especial, o que os circundava. Qual a razo para isso? Como
foi dito, a arte prestava-se a um ritual mgico-religioso. Aquele
homem que ia at o fundo mais recndito da caverna para
desenhar o bisonte que mataria no dia seguinte, no fazia
distino entre a imagem e o animal verdadeiro. A imagem era
a coisa representada...
Essa suposio acabou legitimando, atravs dos
tempos, como a hiptese mais provvel, segundo os
historiadores de arte. Mais tarde, com a passagem do homem
coletor e caador para uma economia agrcola, as imagens
passam a ser no mais naturalistas e figurativas, mas sim
estilizadas. O homem desse perodo agricultor, a vida se
transforma, e a sua maneira de enxergar o mundo tambm. A
estilizao das formas se d espontaneamente. A prpria
demarcao do territrio, os sulcos na terra, o fazem pensar.
Inclusive os primeiros imprios agrrios so prova disso.
No Egito e na Mesopotmia, as figuras humanas so
estilizadas, obedecem a um padro de linhas para compor a
figura e as normas so bastante rgidas e imutveis. Talvez um
dos primeiros espelhos distorcidos do real faa sua apario,
neste momento... Levar, ainda, bastante tempo, na histria da
humanidade e da arte para que as distores que as
vanguardas propunham apaream.
Mais tarde, no auge da arte grega, mais exatamente no
perodo clssico, a arte como imitao do real aponta seus
tentculos com extrema fora. Influncia direta deste momento
pode-se observar na arte romana e muito mais tarde, no
renascimento e na arte neoclssica. O real mimetizado em
arte, o real beirando uma supra-realidade na qual os corpos
so ungidos pelo perfeito, pela forma que requer um corpo que
se mostra nos mnimos detalhes. Os msculos, as veias,
saltam aos olhos, projetando nas figuras uma verdade absoluta
e mostrando ao mundo, a confiana e o estudo incansvel do
corpo humano.
As vestes, as pregas e plissados, esculpidos no ptreo
mrmore do a impresso de que so feitos de tecidos finos e
vaporosos que deixam antever a anatomia que os cobre. O
espelho mostra uma realidade que vai alm do real. Sedutor,
projeta nas figuras esculpidas e nas telas, um ideal de beleza
espartana, vigorosa, que mais tarde servir para que um regime
totalitarista faa desta arte a sua... E as outras artes sejam
classificadas como degenerada. Ou seja aquela arte que no
estava dentro de um padro de beleza clssica e no tivesse em
seu halo a felicidade terrena e eterna.
Foi exatamente por isso que a arte expressionista com
seus momentos de dor e solido, que retratava a misria
humana e to demasiada humana, foi banida e proibida pelo
regime nazista nos anos 30 do sculo XX. Os ideais de padro
clssico, de beleza que eleva a alma, no combinavam com a
arte da finitude, do no-terno. Uma arte que se dava ao luxo de
pintar o que lhe aprouvesse da cor mais bizarra, uma arte que
fazia questo de mostrar a dor da alma e do prprio corpo, uma
arte que fragmentava a prpria vida? Que fragmentava o
prprio espelho? Para melhor refletir o mundo... Inadmissvel
pala alguns. Inadmissvel para muitos at hoje.
O corpo do espelho assim formado de encantos de ideais,
que foram paulatinamente, traados e corrigidos com e atravs dos
diferentes processos histricos ainda est longe de fenecer. Aquele
ideal de beleza clssica que faz sua apario em diversos e
distantes momentos da histria da humanidade , ainda hoje,
cultuado. Cabe lembrar aqui, que o corpo perfeito estava atrelado a
uma moral aristotlica que preconizava que o belo era o bom, o
justo e o verdadeiro. Poder-se-ia dizer que a natureza representada
se encarregava de moldar o espelho, de aperfeioar o que na
realidade no havia. Por isso a arte era o espelho da realidade. Um
espelho ideal...
No entanto, outras artes merecem ateno. A arte dos
povos distantes de uma cultura letrada, de um europesmo
branco, de outra forma de ver e perceber o mundo. Uma arte
mais visceral porque est atrelada a vida da comunidade. Uma
arte que no est no centro, mas que influenciou direta ou
indiretamente muitos homens e mulheres que estavam
dispostos a perceb-la. Uma arte de povos e etnias oprimidas
que no se deixaram calar. Uma arte dos indgenas, dos
africanos, dos sul-americanos. De todos enfim que estavam ao
borde de uma arte centralizada.
A arte corporal, as pinturas de festas e de rituais. A arte
das cestarias que servem para o uso dirio, mas que so feitas
obedecendo a um padro esttico, pois servem para embelezar
a vida, a rotina diria...
O corpo do coletivo, o corpo individual tudo feito para
que haja um entrelaamento de belezas, de performances
estticas que servem tambm para colorir o dia a dia. Uma arte
a servio do humano e para o humano. No uma arte para
catequizar ou convencer. Para roubar e/ou possuir. Vrios
foram os artistas (homens e mulheres) que viram nesta arte um
caminho para encontrar a inspirao e sair da mesmice.
Cabe lembrar que se traou uma trajetria da arte,
obedecendo a uma sequncia que inicia com o espelho
naturalista, passa-se por diferentes momentos da historiografia
da arte e pode-se voltar ao ponto de partida (como em uma
espcie de espiral). A sequncia, portanto, servir apenas como
base para entender a leitura atravs das imagens e tambm
com a preocupao didtica e de aprendizado, para com
aqueles que nunca tiveram contato com a arte e sua histria.
Comecemos pois com os caminhos atravs dos
espelhos...




Espelho Naturalista

As pinturas (...) eram a ratoeira em que a caa havia de cair,
ou a ratoeira com o animal j capturado. que os desenhos
constituam simultaneamente a representao e a coisa
representada; eram simultaneamente o desejo e a realizao do
desejo. O caador e o pintor da era paleoltica supunham
encontrar-se na posse do prprio objeto desde que possussem
a sua imagem; julgavam adquirir poder sobre o objeto por
intermdio da sua representao. (HAUSER, 2000, p.16)

A assertiva acima se refere aquele homem to distante e
longnquo no tempo e no espao, que no percebemos que o
processo mental que o levou a tal idia a respeito da imagem e
de seu poder, est entranhado (enraizado) em nosso imaginrio
coletivo.
O ritual mgico realizado no lugar mais ao fundo da
caverna e mais apropriado para tal fim, tinha como funo
primordial abater a caa. Na medida em que o pintor desenhava
o animal abatido ou ainda estertorando, ele produzia um animal
real, segundo as idias hauserianas.
Ser que podemos imaginar a confiana com que este
homem de um tempo to remoto, conseguia graas arte que
praticava? O ritual tinha como princpio a representao fiel da
realidade. Portanto, o desenho deveria ser exatamente igual ao
animal retratado. Ser graas aos seus dotes de observador,
sua percepo visual acurada que o homem soube retratar to
bem o animal que pretendia caar.
Mais tarde, na passagem para o perodo neoltico, ele
torna-se agricultor e pastor. A arte modifica-se. Aparece o
geometrismo, a estilizao das formas, das imagens. O
pensamento muda e a arte tambm, na medida em que a prpria
vida, a domesticao dos animais, o plantio, a moradia; tudo est
a organizar-se. Tanto o espao habitvel, terreno, quanto o
espao mental, do mundo das idias.
Os rituais com suas
imagens se sucedem. Para
que a mulher procrie, para
que a deusa terra seja
generosa e d tambm ela,
bons frutos... Garantindo,
assim, um futuro mais
tranqilo. As deusas da
fertilidade fazem sua
apario. Imagens
carregadas de desejo de
que tudo saia a contento:
que filhos nasam, que
gros e sementes
germinem, que a mulher e a
terra deem bons frutos...
Corpos exuberantes, matrizes generosas que alimentam os
desejos humanos. Rosto no h. So deusas sem rosto. O corpo
a medida... Do desejo (fig. 1).
Mais tarde, os frutos disseminados ganham, em vrios
momentos da histria humana, uma idia deveras sedutora
com o conceito de mimesis. A arte imita a natureza. E aqui
surge a pergunta: Mas desde o incio no fora assim? A arte
imitando o real, a realidade circundante? Sim. Porm, a
imitao da natureza se legitima de uma maneira nunca vista,
graas aos gregos.
Se tomarmos, por exemplo, o Renascimento (XVI) se
percebe que a imitao da realidade to bem arquitetada que
ela mais real que o que ela imita. Assim tambm aconteceu
com o perodo Neoclssico (XVIII) que significou um verdadeiro
revival dos modelos e temas da arte do perodo clssico da
arte grega e da arte romana. Do mesmo modo, o prprio
Renascimento foi um olhar para o passado aliado s
descobertas e invenes tanto na arte quanto nas descobertas
cientficas do sculo seiscentista.
Na contramo do equilbrio tanto dos corpos quanto das
emoes humanas que, geralmente, observamos no perodo
do sculo XVI, surge um grito de protesto e de anseio de novos
ares. Jovens artistas que se rebelaram contra os ditames da
razo.
O Maneirismo foi o movimento contracultural do sculo
XVI que chocou a mentalidade da poca. Reivindicavam a
mxima rodriguiana a vida como ela e a arte na esteira da
vida, surgiu sob a forma de corpos deformados, pescoos
alongados, poses afetadas e teatrais. O excesso sem a medida
de todas as coisas... Jovens modernos e inconformados com
aquele suposto mundo equilibrado... Cabe lembrar que o termo
moderno tal como utilizamos at os dias de hoje data
exatamente deste perodo (1526).
O Barroco (sc. XVII) ser o excesso do excesso que
aqueles jovens proclamaram. As paixes, as cores reluzentes,
os vermelhos, a teatralidade, o dramtico...
O espelho naturalista seduz atravs dos tempos. Alguns
o acham mais fcil de ser (ad) mirado, outros alegam que
corresponde a uma espcie de leitura do prprio mundo, s
que mais exato. Mais perfeito. No entanto, aqueles homens e
mulheres que romperam a estrutura desse espelho queriam ir
alm. Inconformados possuam a necessidade da busca, fora
dos padres vigentes.
Ser em busca de outra verdade, ou do que havia na outra
face do espelho que artistas do final do sculo XVIII e incio do
XIX, aliam-se as invenes e descobertas cientficas e as
novas prteses da poca (alis como sempre...) para dar vazo
as suas diferentes maneiras de fazer arte, perceber o mundo e
traduz-lo.
Podemos comear com duas linguagens que poderiam
ser o espelho de uma natureza trgica. Uma, o Romantismo
que busca uma vez mais o excesso (sempre ele), o corpo
desgarrado, o sofrimento. Em ltima anlise, vai atrs da




alma e de suas dilaceraes e de seus arrebatamentos.
Igualmente, a natureza trgica social faz sua apario (fig. 2).
O Realismo ... real. Mostra a camponesa ou o operrio como
sujeitos trabalhadores e exaustos, seja pela questo
latifundiria, seja pela questo urbana. O corpo subjugado
pelo tempo, pelas vicissitudes e... principalmente, pela
explorao atravs do trabalho.
E aqui, no palco ainda do sculo XIX, surgem duas
invenes, duas prteses que faro frente ao mundo da arte e
que a tudo e a todos atrapar. O cinema e a fotografia. A
transfigurao...

Espelho Deformante/ Espelho Quebrado?

O impressionismo uma
espcie de senhor do tempo.
Tempo, tempo, tempo. Luz,
luz, luz. Ao! O segredo de
tudo e que tem com os objetos
uma relao amorosa. No
so os corpos que interessam
exatamente, mas sim, a luz
que os banha.
A luz e o passo do tempo
aliado ao movimento dos
mesmos transfiguram a tudo e
a todos. E ainda suplica para
aquele que contempla, um
corpo distanciado para melhor
ver (fig.4).
Outro momento
revolucionrio se deu, quando um artista francs resolve pintar
a sua transfigurao pessoal. Simplesmente retira o corpo
feminino nu do seu lugar comum e o coloca em meio ao
parque, em uma cena sem relao nenhuma com a questo
histrica ou mitolgica. A provocao no foi pouca... (fig. 5).
douard Manet (1863) revoluciona a questo do corpo
livre, o nu feminino, sem artifcios ou quaisquer relaes com o
que ele -at ento- se prendia: com cenas histricas ou
mitolgicas. O choque foi enorme para a sociedade vitoriana da
poca. At porque as roupas das figuras masculinas so parte
da indumentria desta mesma sociedade o que prova, a sua
atualidade. Aparece aqui, o nu profano, pago. Inadmissvel...

















Na mesma esteira da deformao, temos os ps-
impressionistas que contriburam e muito para que a
transfigurao com suas diferentes faces continuasse a ocorrer
( ex. Toulouse-Lautrec, Modigliani...).
Dentre aqueles artistas, jovens que em seus lugares de
origem ou mesmo na cidade que os acolhia em toda a sua
efervescncia artstica no cenrio parisiense, surgiro trs artistas
que so responsveis por fazer a grande revoluo que viria a
seguir, graas aos seus estudos e possibilidades pictricas. O
espelho, uma vez mais, seria rompido por novos valores e,
tambm, uma vez mais seria responsvel por novos olhares.
E neste ponto
preciso deixar claro que
as ideias arganianas
serviro de base para
falar sobre o que vem a
seguir do
impressionismo quando
o mesmo comea a
estertorar no cenrio
artstico. Segundo
Argan (1992) o
Impressionismo teve a
impresso que se
imprime no objeto como
mote e o Expressionismo a expresso. Este ltimo mostrar ao
mundo a sua fora atravs de novos paradigmas, criados a partir
daqueles jovens que se renem tanto na Alemanha quanto na
Frana para fazer coisas novas no cenrio artstico.
Como exemplo da tenso dinmica e elstica do
Expressionismo ter em Frana, por volta de 1905, o movimento
denominado Fauvismo (Fig. 6) e quase simultaneamente, na
Alemanha, o Die Brke A Ponte (Fig. 7). Mais tarde, o
fauvismo desemboca no Cubismo (Fig. 8) e na Alemanha, o Der
Blaue Reiter O Cavaleiro Azul (Fig. 9). Todos eles, do ponto
de vista arganiano so expressionistas, pois deformam a
realidade e, expressam o mundo atravs da cor ou da
deformao de corpos e objetos. Ainda segundo Argan, tanto o
Cubismo quanto o Cavaleiro Azul, tm origem comum que a
tendncia antiimpressionista que ocorre no prprio
Impressionismo e que se manifesta no final do sculo XIX. (p.
227)
Assim, o espelho deformante pode ser, igualmente, o
espelho quebrado posto que deforma e quebra a realidade.
Podemos reunir junto a estes movimentos o Futurismo italiano.
O artista alemo Max Pechstein escreveu em 1920:




Trabalhar! xtase! Esmagar os crebros! Mastigar, devorar,
engolir, pr em desordem! Dores voluptuosas de parto!
Estalidos do pincel, mergulhar nas telas com alegria. Pisar
com os ps os tubos de tinta. O choque, a provocao, os
jovens insurgindo-se contra a tradio. Este era (para ele) o
motor do Expressionismo (WOLF, 2011, p. 143).

O exagero deformante do Expressionismo combinava
sobremaneira com a esttica no mais do belo, mas sim, da
fealdade, o espelho disforme. Combinava, igualmente, com
uma esttica da brutalidade, por isso a razo de ser do espelho
quebrado...





Espelho Vazio / A Moldura sem Espelho
O espelho sem espelho. O no-espelho o que espelha?
A no-natureza. A transfigurao. A natureza e sua imagem
desaparecem aqui. Nada mais reflete a natureza?
A arte abstrata revela-se com a independncia dos
objetos, do mundo enfim. Ela, mais do que revelar, desvela-se.
Retira a sua camada que a unia, umbilicalmente, com o mundo
e seus objetos. No h mais representao. O espelho assim
est vazio. No h mais a imperiosa necessidade de ligao
com a natureza, com a realidade circundante. A imagem agora
no mais narcsica. No precisa do real para refletir-se... Ela
por si s existe. Ela a prpria moldura. E, narciso acha feio o
que no espelho...
Poderamos mencionar que dentro deste item, podemos
perceber, por exemplo, que o Neoplasticismo holands de Piet
Mondrian (Fig. 10), o Abstracionismo Geomtrico, o
Abstracionismo Lrico de Vassili Kandinsky (Fig. 11), o De Stjil,
as chamadas Vanguardas Russas, o Expressionismo Abstrato
do norte-americano Jackson Pollock (Fig. 12), e todos aqueles
que de uma forma ou outra se abstiveram do uso das formas e
objetos reais, so similares na busca de no mais representar
o mundo.



Espelho Onrico

Na histria da humanidade, homens e mulheres
sonharam, construram mundos imaginrios e viveram feitos
notveis. A realidade tecida de sonhos pertence queles que
no tm medo de buscar em seus coraes e mentes a poeira
brilhante da irrealidade e da fantasia para dar colorido e graa
as suas vidas e a de seu
entorno (Fig. 13).
Independente de
poca, independente de
idade, o seu humano busca
na imaginao e na fantasia,
material que possa ser
aproveitado no mundo real
para a ressignificao da sua
vida. Para colori-la... Para
torn-la mais bela... Para que
a felicidade possa pousar ali.
Inmeros os artistas
que deram vazo a sua
verve potica e, poetizaram
assim o mundo, tornando-o
menos inspito e mais
agradvel para si e para os demais. O mundo dos sonhos com
sua aura adocicada de mistrio, o mundo das veleidades e
imaginrios, a fantasia acompanhada de um corcel branco...
Se no fossem os homens e mulheres que ousaram ver
alm do espelho real, o mundo seria bem diferente e para pior,
acreditem.
Os artistas que ousaram e transgrediram para ver alm
da imaginao podada pela sociedade, os que foram
vilipendiados em sua poca por no serem aceitos por sua
viso alm daquilo que o contexto lhes oferecia. Aos que
ousaram, aos que criaram, aos que inventaram, aos que
buscaram viver suas vidas de outra forma que no a
convencional...
A todos eles, o meu apreo e mais profundo respeito,
alm de sinceros agradecimentos. Todos so fonte de
inspirao para uma professora que os professa
incondicionalmente. Atravs deles vejo e me percebo no
mundo. E no apenas o tempo que me tocou viver.
Atravs deles posso navegar por outros perodos, ora
de calmaria, ora de grande desespero, pois eles me contam e
narram outras vidas, outros lugares, outras humanidades.
A histria da humanidade pode ser lida de maneira
circular e assim, voltamos em um perodo no qual as grandes
conquistas e feitos passavam pela necessidade de estar
protegido na caverna, aquecido pelo fogo e a certeza do
alimento no dia seguinte.
Supridas as necessidades bsicas, o sonho e o mundo
onrico se instalam... O sonho, sempre ele. Ele tambm o
nosso elemento bsico para que possamos seguir em frente.
Seja em um tempo mais remoto, seja hoje ou futuramente.
o sonho que acorda a nossa imaginao e ele,
tambm, que nos d o real significado de maravilhoso... (Fig.
14 e 15).


REFERENCIAS:

ARGAN, G. C. Arte Moderna. So Paulo: Companhia das Letras, 1992.
GOMBRICH, E. Histria da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
HAUSER, A. Histria social da arte e da literatura. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
__________. O Maneirismo. So Paulo: Perspectiva, 1993.
WOLF, Norbert. Arte Moderna: do Impressionismo actualidade. V.II. So Paulo:
Taschen, 2010.

WEB:
Figura 1 - Vnus de Willendorf
Fonte: http://ladeojosglaucos.blogspot.com.br/2010/11/venus-esteatopigicas.html
Figura 2 Liberdade conduzindo o povo de Eugne Delacroix
Fonte:http://didgiwidgiphotography.blogspot.com.br/2011/12/paintings-by-eugene-
delacroix-french.html
Figura 3 Vago do trem de Honor Daumier
Fonte:http://en.wikipedia.org/wiki/File:Honor%C3%A9_Daumier_034.jpg
Figura 4 Tempo de vero de Mary Cassat
Fonte: http://emptyeasel.com/2007/07/18/mary-cassatt-an-american-female-painter-in-
paris/
Figura 5 Almoo na relva de douard Manet
Fonte: http://seboeacervo.blogspot.com.br/2010/11/almoco-na-relva-edouard-
manet.html#axzz21Zq1Pe8G
Figura 6 ( esquerda) Harmonia em vermelho de Henri Matisse
Fonte: http://www.sampa.art.br/cursos/
Figura 7 ( direita) Capa da revista, autoria de Kirchner
Fonte:http://www.centresocialsaintetulle.fr/UTD/2010_UTD/m5611.html
Figura 8 auto retrato de Pablo Picasso
Fonte:http://lacucarachadesign.blogspot.com.br/2008/09/desenho-continuao-para-o-
cubismo-amador.html
Figura 9 ( direita) Retrato da danarina, Alexei Jawlensky
Fonte: http://www.cosmopolis.ch/cosmo6/Reiter.htm
Figura 10 Cores retas e ngulos primrios, Mondrian
Fonte: http://www.storyboardtoys.com/gallery/Piet-Mondrian.htm
Figura 11 Pintura abstrata 7, Kandinsky
Fonte: http://www.invisiblebooks.com/Kandinsky.htm
Figura 12 Pollock e sua arte
Fonte: http://blog.austinkids.org/tag/jackson-pollock/
Figura 13 Inverno de Arcimboldo
Fonte:http://pforpett.blogspot.com.br/2010/08/silence-is-indeed-golden.html
Figura 14 Objeto do Fluxus, Wolf Vostell
Fonte: http://www.videoartworld.com/artist_1479.html
Figura 15 O espelho falso de Magritte
Fonte: http://www.pucpr.edu/facultad/pperez/101/arte_surrealista.htm

Reconstruindo os caminhos entre a arte e a
vida
Thas Guma Pagel
39


Na qualidade de doutoranda em Educao Ambiental,
busco transitar por diversos campos do conhecimento, ciente
de que estou diante de um cenrio multidisciplinar por
excelncia, como pedagoga, e com especial foco nas questes
sobre a atividade criadora dos sujeitos, busquei uma entre as
infinitas relaes intrnsecas entre arte e vida em espaos

39
Graduada em Pedagogia Ensino Mdio. Especializada em Psicopedagogia Clnica
e Institucional. Mestre em Educao Ambiental pela Universidade Federal do Rio
Grande PPGEA/FURG. Doutoranda em Educao Ambiental pela Universidade
Federal do Rio Grande PPGEA/FURG. E-mail: thais_pagel@yahoo.com.br.

politicamente independentes de mdias, como o jornal Le
Monde Diplomatique Brasil e o jornal Brasil de Fato, que
apresentam uma mostra significativa da realidade
problematizada a partir das concepes de uma Educao
Ambiental transformadora, que enfatiza a educao enquanto
processo permanente, cotidiano e coletivo pelo qual agimos e
refletimos, transformando a realidade de vida (LOUREIRO,
2004, 81). Assim, esse trabalho apresenta-se a partir de um
recorte da minha dissertao como um exemplo de
metodologia de anlise qualitativa.
Minha escolha em pesquisar jornais que se dizem
politicamente independentes apresenta-se, mais
especificamente, a partir da busca por tenses entre o trabalho
alienado e a atividade criadora, assim como suas repercusses
socioambientais. Na medida em que o sujeito busca em sua
totalidade, e de forma histrica, a capacidade de se reinventar
a partir de um imaginrio que se pretende ser concreto, ele tem
a possibilidade de transformar sua realidade para alm da
alienao proposta pela sociedade do consumo.
A Educao Ambiental crtica
40
, transformadora
41
e
emancipatria
42
traz em sua concepo a qualidade de
desmitificar para transformar as relaes sociais e com o
ambiente, ou seja, promove um desvelamento da realidade
para uma melhor compreenso e reconstruo dessas relaes
pelo vis da emancipao. Assim, a partir de um
comprometimento poltico, o trabalho tensionado atividade
criadora e aos princpios da Educao Ambiental demanda um
novo paradigma, para alm de uma racionalidade cientfica e

40
Por posicionar as relaes socioambientais a partir de sua raiz histrica e no contexto
socioeconmico de cada perodo de tempo societal, objetiva questionar para superar
formas existentes da realidade concreta atravs da prxis (LOUREIRO, 2012).
41
Por visar uma mudana no padro de sociedade atravs do movimento concomitante
das transformaes subjetivas e condies concretas da realidade (LOUREIRO, 2012).
42
Por objetivar a autonomia dos atores sociais atravs das transformaes das
relaes de explorao humana e ambiental, dominao e opresso (LOUREIRO,
2012).
das concepes consumistas de relacionamentos entre sujeitos
e ambiente.
Como forma de ilustrao de como a arte simplesmente
imita a vida, e/ou vice-versa, apresento uma potica construda
a partir de bases histricas e concretas sobre um processo de
luta a favor dos direitos s relaes sociais, incluindo as
relaes com o meio ambiente. Procurei mostrar algumas das
muitas tenses socioambientais que so capazes de responder
metodologicamente s inquietaes concretas da nossa
realidade. Segundo Minayo (2006),

Os pesquisadores que buscam a compreenso dos
significados no contexto da fala, em geral, negam e criticam a
anlise de frequncias das falas e palavras como critrio de
objetividade e cientificidade e tentam ultrapassar o alcance
meramente descritivo da mensagem, para atingir, mediante
inferncia, uma interpretao mais profunda (p. 307).

Segundo a autora, a metodologia significa incluir
simultaneamente a teoria da realidade abordada, a prtica
executada atravs de tcnicas e a qualidade criativa do
pesquisador (MINAYO, 2010).
Trago, assim, um especial recorte de realidade,
simbolicamente construdo pelo jornal Le Monde Diplomatique
Brasil, atravs de uma anlise de contedo em sua verso
prtica sobre um exemplo de luta socioambiental pelo vis da
arte cinematogrfica a partir do artigo publicado no jornal
citado, em setembro de 2010, intitulado Militncia Avatar, de
Henry Jenkins, que aborda a capacidade dos sujeitos de
metaforizarem seu ambiente. Ressalto que, esse recorte foi
escolhido por sua representao tanto do mundo
cinematogrfico quanto do universo das artes em sua
totalidade, principalmente como forma de comprometimento
poltico do sujeito com seu meio.
Neste artigo, o destaque para os militantes palestinos,
israelenses e de outras nacionalidades que, em fevereiro de
2010, como crtica ocupao israelense, atravs de
manifestaes na Cisjordnia, pintaram seus corpos de azul
para representar os Navi, povo heri do filme Avatar, de James
Cameron. Os manifestantes relacionaram o combate vivido
pelo povo Navi em defesa de seu den com as prprias
tentativas de recuperar suas terras, seu ambiente, suas
relaes. Assim, a partir da abordagem de uma antiga
linguagem de protesto popular, o texto traz outros exemplos
atuais e histricos da realidade em que sujeitos trocam de
papis em busca de transformaes sociais e ambientais para
uma melhor qualidade de vida.
Na anlise do artigo Militncia Avatar que apresentarei
a seguir, procurei, a partir de Minayo (2010), fazer uma
decomposio do material analisado em partes (a partir da
tenso entre atividade criadora e trabalho alienado, bem como
suas repercusses socioambientais); classifiquei as partes em
categorias; fiz uma descrio do resultado da categorizao
(com a exposio dos achados encontrados na anlise);
constru inferncias a partir dos resultados obtidos
anteriormente; interpretei os resultados atravs da
fundamentao terica adotada. a partir desta perspectiva
que procedi a anlise de contedo neste trabalho qualitativo.
Ressalto que, a anlise e a interpretao em uma
perspectiva de pesquisa qualitativa no tm como finalidade
contar opinies ou pessoas (MINAYO, 2010, p. 79). Assim,
utilizei o mtodo com o intuito de caminhar na descoberta do
que est por trs dos contedos manifestos, indo alm das
aparncias do que est sendo comunicado (MINAYO, 2010, p.
84). Assim, as categorias analticas escolhidas para este
trabalho so: atividade criadora, trabalho alienado e
repercusses socioambientais. Entretanto, surgiram novas
categorias, denominadas empricas, ou seja, categorias que
emanaram da realidade para melhor compreend-la.


Categorias analticas:


Atividade criadora

A categoria analtica atividade criadora contemplada
no artigo Militncia Avatar como fora reflexiva e prtica
contrria ao sistema vigente atrelada arte emancipatria, pois
os sujeitos relacionados no artigo utilizam a arte e o imaginrio
como forma de manifestao social.

Trabalho alienado

A categoria analtica trabalho alienado no se
apresenta de forma explcita no artigo de Henry Jenkins, mas
pode-se esperar que esteja nas manifestaes e reivindicaes
futuras de forma criativa, explcita e reflexiva.

Repercusses socioambientais

A categoria analtica repercusses socioambientais
aparece no artigo de Henry Jenkins a partir das manifestaes
dos meios de comunicao de massa, pois as mdias que so
usadas para abranger um grande nmero de receptores podem
instigar e gerar crticas conscientes sobre um imaginrio
concreto como, por exemplo, atravs das repercusses do
filme Avatar.



Categorias empricas:

Dominao, represso e opresso: relaes sociais e
ambientais historicamente construdas

Criei a categoria emprica Dominao, represso e
opresso: relaes sociais e ambientais historicamente
construdas, por considerar fundamental ressaltar as relaes
que, historicamente so construdas pelos indivduos, pois elas
representam a prpria realidade concreta. Assim, essa
categoria mostra-se atravs do objetivo de superar as formas
constantes de opresso, dominao e represso sentidas e
vivenciadas por muitos sujeitos, at mesmo pelos que
dominam, reprimem e oprimem, pois segundo Freire (2005), a
violncia dos opressores, que os faz tambm desumanizados,
no instaura uma outra vocao a do ser menos (p. 32).
Dessa forma, no artigo de Henry Jenkins so destacados
alguns exemplos de relaes de opresso construdas ao longo
dos sculos em vrias partes do mundo na tentativa de alertar
para sua superao.

Imaginrio concreto

A categoria analtica imaginrio concreto foi criada
para valorizar o imaginrio frente a situaes concretas da
realidade, pois a imaginao criativa nasce do interesse, do
entusiasmo de um indivduo pelas possibilidades maiores de
certas matrias ou certas realidades. Provm de sua
capacidade de se relacionar com elas (OSTROWER, 2008, p.
39) e as indagaes constituem formas de relacionamento
afetivo, formas de respeito pela essencialidade de um
fenmeno (OSTROWER, 2008, p. 39). Esse imaginrio
concreto constri-se com a ajuda dos meios de comunicao,
principalmente atravs da internet que, em muitas situaes,
permite que um nmero maior de indivduos reflita e se
manifeste sobre os mais diversos problemas da realidade.

Novos espaos de mdias

A categoria analtica novos espaos de mdias analisa
as novas relaes sociais promovidas pelas mdias
emergentes, como os meios digitais, e que permitem e
valorizam a participao de um nmero maior de indivduos
sobre objetos da realidade.

Concluindo por ora...

A contribuio de iniciativas editoriais singulares como
os artigos do jornal Le Monde Diplomatique Brasil nos traz a
possibilidade de leituras politicamente independentes e
culturalmente inclusivas. Atravs do artigo analisado, foi
possvel contemplar a abundncia de significados que um
contedo pode nos oferecer, pois ao revelar-se, ele pode ser
compreendido de diferentes e infinitos modos, mas sempre a
partir dos sentidos adotados por cada pesquisador(a).
Trabalhei para que todo processo de escolha categrica
do artigo analisado resultasse em uma anlise conclusiva
relacionada questo norteadora desta pesquisa, ou seja, o
desvelamento da tenso entre atividade criadora e trabalho
alienado, a partir da leitura de artigos de jornais politicamente
independentes, para alm dos meios de comunicao de
massa, como forma de contribuio para uma Educao
Ambiental no formal.
Entendo que os jornais, o Le Monde Diplomatique Brasil
e o Brasil de Fato, autodenominados politicamente
independentes, os quais considero contra-hegemnicos,
podem contribuir de forma satisfatria para a Educao
Ambiental no formal, crtica, transformadora e emancipatria
(LOUREIRO, 2004), na busca pela emancipao dos sujeitos.
Esta tentativa de superao da alienao pode ser uma real
contribuio quando mdias de longo alcance podem imprimir
visibilidade s condies entre o trabalho alienado e a atividade
criadora, assim como sobre outros problemas sociais e
ambientais vividos pela sociedade do consumo. Assim,
transformador pra ns que as mdias ajudem a desvelar a
realidade ao invs de mascar-la.
Contudo, o artigo de Henry Jenkins, apresenta a
capacidade dos sujeitos em metaforizar a realidade atravs da
atividade criadora na busca pela emancipao social e cultural.
A tenso entre atividade criadora e alienao aparece de forma
explcita atravs da luta dos manifestantes palestinos contra a
ocupao de suas terras pelo exrcito israelense na
Cisjordnia, pois a ocupao apresenta-se atravs da
dominao social, cultural e da explorao dos sujeitos e do
ambiente pelo vis da alienao proposta pelo grupo
dominante para manter sua hegemonia. possvel perceber, a
partir do artigo, uma proposta que permeia as concepes de
uma Educao Ambiental crtica, transformadora e
emancipatria enquanto valoriza formas criativas de
transformao da realidade e de protagonismo social.
Considero que, a tenso entre atividade criadora e
trabalho alienado esteve sempre presente no artigo,
possibilitando a problematizao da realidade a partir de seu
desvelamento, principalmente atravs dos problemas vividos
pelos protagonistas do artigo, seja na busca por
transformaes emancipatrias, seja no desejo de recuperao
de suas terras metaforizado pelos militantes Avatar. Nesse
caso, a atividade artstica transmitiu sua mensagem, fizeram a
diferena, lanaram-se como instrumentos de luta para
metaforizar a vida (PERALTA-CASTELL, 2007).
Procurei, ainda, apresentar a categoria atividade
criadora (OSTROWER, 2008), e sua relevncia social, como
possibilidade de educao esttica (MEIRA, 2003; DUARTE Jr,
2006). Assim, talvez essa possa vir a ser uma importante ideia
de uma mdia independente: o de contribuir para o
descongelamento de nossa sensibilidade, percorrendo um
caminho contrrio anestesia de nossa existncia (DUARTE
Jr, 2006), to programada e robotizada pelas mdias de massa.
Recomendo aos leitores e leitoras deste trabalho, a
intimidade com os jornais aqui destacados, pois estou certa
que eles vo ajudar e inspirar esta nossa constante busca por
transformaes nas relaes socioambientais, relaes estas
que permeiam todos os momentos de nossas vidas.
REFERNCIAS

DUARTE Jr. Joo F. O sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel. Curitiba:
Criar Edies, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
JENKINS, Henry. Militncia Avatar. Le Monde Diplomatique Brasil. So Paulo, v. 4, n.
38, p. 34, Set. 2010.
LOPEZ VELASCO, Srio. tica para o sculo XXI: rumo ao ecomunitarismo. So
Leopoldo: Unisinos, 2003.
LOUREIRO, Carlos F. B. Trajetria e Fundamentos da Educao Ambiental. So
Paulo: Cortez, 2004.
____________. Educao Ambiental Transformadora. In LAYRARGUES, Philippe
Pomier (org.). Identidades da Educao Ambiental Brasileira. Braslia: MMA, 2004.
____________. Sustentabilidade e Educao: um olhar da ecologia poltica. So
Paulo: Cortez, 2012.
MEIRA, Marly Ribeiro. Filosofia da Criao: reflexes sobre o sentido do sensvel.
Porto Alegre: Mediao, 2003.
MINAYO, Maria C. de Souza. O desafio do Conhecimento: Pesquisa Qualitativa em
Sade. So Paulo: Hucitec, 2006.
MINAYO, Maria C. de Souza (org.). Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade.
Petrpolis: Vozes, 2010.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 2008.
PERALTA CASTELL, Cleusa Helena Guaita. Metaforizando a vida na terra: um
recorte sobre o carter pedaggico do Teatro-Frum e sua mediao nos
processos de transio agroecolgica e cooperao em Rio Grande-RS. Porto
Alegre, 2007. Tese [Doutorado em Educao] Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Disponvel em:
http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/8964/000592269.pdf?sequence=1

Teatro Frum: uma metodologia interativa
para a Arte-Educao Ambiental
Cilene Gonalves Leite
43



Andar pelo lugar onde moro me estesia (Duarte JR,
2001). Desperta meu lado sensvel e me faz refletir, passando
por vrios de meus sentidos: viso, audio e o olfato.
H tanto tempo vivo neste lugar que minha trajetria
de vida fica entrelaada aos trajetos que fiz: indo at o ponto
de nibus, visitando amigos, caminhando a passeio, nas
descobertas ldicas da infncia.... E estes trajetos estimularam
as minhas percepes em relao s transformaes deste
espao-moradia e me levou a buscar a histria desse bairro e
quais foram as suas transformaes recentes.
O conjunto habitacional bairro Parque Marinha est
situado no municpio do Rio Grande, sul do RS, junto a estrada
Rio Grande-Pelotas(BR-392), entre os Bairro Parque So
Pedro e o Parque Residencial Jardim do Sol. Os primeiros
moradores receberam suas casas em 16 de maro de 1984
44
,
quando foram entregues 3111 casas. um dos bairros mais
populosos da cidade, conforme o Censo oficial realizado em
1991, com uma populao em torno de 11.839 habitantes.
Atualmente, conforme entrevista realizada com Marcelo
Domingues
45
, estima-se que a populao deste bairro esteja
em torno de 16 mil habitantes.
De tal forma, o conjunto habitacional Parque Marinha
constitui-se como um dos bairros mais populosos da cidade.

43
Arte Educadora, mestre em Educao Ambiental, facilitadora de teatro interativo. Diretora do
Grupo de Teatro Interativo Ch de Alecrim.
44
Edio Extra do Jornal Agora de oito de dezembro de 1983.
45
Marcelo Vinicius de La Rocha Domingues possui graduao em Licenciatura Em Geografia
professor adjunto da Universidade Federal do Rio Grande. Tem experincia na rea de
Geografia , com nfase em Geografia Humana.
Foi projetado para atender a mo-de-obra necessria ao
desenvolvimento do setor secundrio na cidade, principalmente
da zona porturia, sendo projetado com plantas padronizadas.
Contudo o municpio no alcanou o desenvolvimento
desejado, assim o bairro acabou exercendo um outro papel,
abrigando diferentes camadas populares atuantes nos diversos
setores econmicos.
Porm o Parque Marinha no era um lugar pronto, foi
construdo pelo homem para atender a esse imperativo de
cidade que esse possui, e as necessidades muitas vezes
ampliam-se. E aqueles que moravam ali tiveram filhos, que
cresceram e o espao comeou a ampliar-se. Porm, sem
polticas pblicas que dessem conta desse crescimento, os
lotes livres (reas ainda no habitadas) comearam a ser
ocupados, o que acabou mudando a configurao e as
necessidades do bairro.
Cabe neste momento ento, elucidar como ocorreu o
processo de ocupao (Rodrigues,2002). Com o apoio do
MNLM
46
, a demarcao de terrenos foi feita durante a
madrugada, ttica que evitou o confronto com a polcia, a fim
de facilitar a ocupao.
Inicialmente surgiram pequenas casas, com apenas
uma pea, e em seguida, quando a permanncia era
concretizada, eram construdos outros cmodos. As moradias
eram feitas atravs de mutires e auto-construo,
especialmente aos finais de semana, com a ajuda de parentes,
amigos e vizinhos, em condies inicialmente precrias, mas
que, com o passar do tempo, foram organizados como
moradia. Contudo, as obras acabaram sendo tratadas como
ilegais, visto que os moradores no possuem registro do imvel
(o que progressivamente est sendo regularizado) e tambm
por elas no obedecerem a uma lgica social capitalista
determinante, a partir da qual, moradia o lugar pelo qual o os

46
Movimento Nacional de Luta pela Moradia.
consumidores pagam para possuir. Tambm no obedeciam
ao modelo habitacional do bairro, sendo ento, as ocupaes
contraventoras a essa sistemtica, interpretadas como
irregulares, informais, feias, pois no seguem o padro esttico
que imposto pelo controle do governo, no que se considera e
se determina social, histrica, cultural e economicamente
que deva ser uma moradia popular, de baixa renda.
Passos & Sato (2002) afirmam que no h como
discernir o humano da esttica. A esttica define nosso rosto e
nossa identidade. o po dirio de nossa existncia e nela o
contedo traveste-se na incisividade das formas. A forma que
vemos nas construes, nos mostra um problema social, e ao
mesmo tempo, uma nova alternativa esttica, uma ruptura com
padres estereotipados de forma.
Dentre as dificuldades
47
encontradas no Parque
Marinha podem-se destacar: Estao de Tratamento de Esgoto
localizada no interior do bairro e na sua adjacncia, que libera
mau cheiro e contribuiu para a proliferao de mosquitos.

Esse me parece que grande problema ambiental, que
desvaloriza o patrimnio das pessoas, fora o incomodo de mau
cheiro e mosquitos. Isso tudo joga contra a imagem do bairro,
portanto joga a auto estima da comunidade. (Marcelo
Domingues, 2009)
Enfim, um estudo sobre esse grupo est diretamente
ligado a Educao Ambiental
48
, definida por Loureiro (2003)
sendo aquela com o propsito assimilar a perspectiva dos
sujeitos sociais excludos, no reforando a desigualdade de
classes, mas, atravs do reconhecimento de que elas existem,
estabelecer uma E.A. plena, contextualizada e crtica que
evidencie os problemas estruturais e as causas bsicas do
baixo padro qualitativo da vida que levamos (Loureiro, 2003).

47
Estas problemticas foram abordadas no questionrio aplicado ao grupo-sujeito.
48
Daqui em diante, E.A.
A relao das problemticas do bairro com a E.A. est
na crena em uma Educao Ambiental Emancipatria, crtica
da realidade, que se prope no s denncia, mas, ao
anncio de novas possibilidades de vida em sociedade, como:
respeito, tica, melhor distribuio de renda, educao pblica
de qualidade, cidadania, participao social, enfim, uma
sociedade com justia e eqidade social, que se contrape ao
modelo capitalista de ver o mundo, segregando o espao
natural do espao social. Alm disso, este trabalho no
pretende dicotomizar Educao Ambiental Formal, aquela
praticada em instituies reconhecidas, e a Educao
Ambiental No-Formal, aquela que busca sistematizaes de
processos grupais participativos, geradores de
conscientizao.
Como forma de sustentar esse pensamento,
encontramos em Loureiro, a definio para uma E.A. de carter
emancipatrio, como sendo aquela em que:
possui um contedo emancipatrio, em que a dialtica entre
forma e contedo se realiza de tal maneira que as alteraes
da atividade humana, vinculadas ao fazer educativo, impliquem
mudanas individuais e coletivas, locais e globais, estruturais e
conjunturais, econmicas e culturais. (LOUREIRO, 2004, p.
89).
Assim, a E.A. representa uma possibilidade de
interveno no mundo, de transformao da realidade scio
histrica, no estando separada de uma educao poltica,
conforme nos coloca Freire:
Uma tal separao entre educao e poltica, ingnua
ou astutamente feita, enfatizemos, no apenas irreal, mas
perigosa. Pensar a educao independentemente do poder que
a constitui, desgarr-la da realidade concreta que se forja, nos
leva a uma das seguintes conseqncias. De um lado reduzi-la
a um mundo de valores e ideais abstratos, que o
pedagogo[educador ambiental] constri no interior de sua
conscincia, sem querer perceber os condicionamentos que o
fazem pensar assim; de outro, convert-la num repertrio de
tcnicas comportamentais. Ou ainda, tomar a educao como
alavanca de transformao da realidade. (Freire, 1982, p.146)
Ainda seguindo por Loureiro (2004) entendo a E.A.
como uma educao que prope a transformao social que
tem no dilogo crtico com a tradio dialtica um ponto
fundamental, e na pedagogia libertadora seu registro. E no
entendimento de Loureiro (2004) E.A.,antes de tudo,
educao.
E como cada um de ns percebe concebe a E.A. ou a
dimenso ambiental da educao?
No levante dessas problemticas, pergunto, como a
minha experincia em Teatro do Oprimido poderia ser vlida
para essa comunidade onde moro? Poderia um mtodo
esttico ser transformado em um mtodo de pesquisa para a
Educao Ambiental? Poderia ainda ajudar a compreender o
lugar onde moro e colaborar com solues para problemticas
ambientais? So essas as questes que busco responder,
olhando para o lugar onde moro. E comecei a recordar todas
as performances realizadas com o grupo Clowndestino e Ch
de Alecrim
49
voltadas para a temtica ambiental. A vertente
metodolgica na qual me insiro, portanto, parte de um conceito
comum ao meu grupo de pesquisa, a arte-educao
ambiental
50
. A partir da minha formao de arte-educadora,
pude interagir interdisciplinarmente com o campo amplo da

49
Para saber mais sobre o grupo ClownDestino e Ch de Alecrim ver o artigo O efeito
dos jogos teatrais propostos por Augusto Boal: Quando as met odologias de pesquisa
se refletem no cotidiano neste livro.
50
O construto interdisciplinar arte-educao ambiental est presente na minha
dissertao de Mestrado (LEITE, 2009).
E.A., movida pela minha experincia antecedente em projetos
de pesquisa interdisciplinares
51
.
E como o teatro pode entrar nessa histria? Ele pode
entrar atravs do Teatro Frum
52
, que uma das linguagens do
Teatro do Oprimido e foi sistematizado por Augusto
Boal
53
(1980, 1983, 2004, 2005). Nesta proposta o teatro
tomado como uma ferramenta de libertao atravs de
denncias, um meio de transformao subjetiva, pois para o
Teatro do Oprimido o teatro seria um meio privilegiado para
descobrirmos quem somos, uma vez que ao criamos imagens
representamos os nossos desejos.
Alm disso, um teatro interativo: o
espectador/espectator entra em cena para contar sua vivencia.
No Teatro do Oprimido. o espectador um elemento ativo,
protagonista do espetculo. tambm um meio de interveno
poltica e social, buscando formas estticas (BOAL, 1980) de
problematizar o cotidiano e de interagir no mundo.
Especificamente o T.F. uma encenao sobre temas
diversos, relacionado com um problema existente em uma
comunidade e o oprimido fracassa; o pblico convidado pelo
Curinga
54
a entrar em cena, substituir o protagonista e buscar
alternativas para o problema encenado.

51
Principalmente, o Projeto Utopias Concretizveis Interculturais, coordenado pela
Prof Dra. Cleusa Peralta-Castell e colaboradores (FURG,1987-2002), como fruto de
uma cooperao internacional entre a Universidade Federal do Rio Grande
DLA/FURG, Brasil e o Instituto de Pedagogia das Cincias Naturais IPN,
Universidade de Kiel, Alemanha.
52
Daqui em diante T.F.
53
Augusto Boal foi um dramaturgo, diretor, produtor teatral e escritor, natural da cidade
do Rio de Janeiro e criador do Teatro do Oprimido,que uma forma de se fazer teatro
em favor da populao que sofre algum tipo de opresso. (BRASIL DE FATO, apud
PERALTA CASTELL, 2007, p 39)
54
E para realizar essa interposio entre realidade e fico existe a figura do Curinga
(Boal 1980, 1983, 2004), que o mediador entre os espectatores e os atores. O
Curinga pode ser, a principio, comparado a um apresentador que orienta como o
pblico deve proceder para realizar uma interveno. Contudo seu papel extrapola
essa funo, pois cabe tambm ao Curinga o convite ao espectator para tornar-se
protagonista da ao, alm de realizar a conduo dessas intervenes, permitindo
entrada e sada dos espectatores da cena.
De acordo com o dramaturgo o T.O. um teatro que
encontra o limite entre a fico e a realidade (Boal, 1980), pois
simultaneamente fico e realidade. Esse limite s possvel
por causa do mtodo de aplicao do T.O., visto que este toma
a realidade para a criao de uma performance fictcia,
ensaiando textos, preparando personagens dilogos e
movimentos, e a devolve ao espectator como realidade
novamente, pois a performance recria a realidade atravs da
interveno do pblico.
Assim, para aplicao do mtodo do T.F. a pesquisa
na comunidade do bairro Parque Marinha Rio Grande/RS,
primeiramente rememorou a histria do bairro com a pesquisa
bibliogrfica, e atravs de entrevistas com moradores e um
especialista
55
descobrir quais eram os problemas ambientais
do local. O trabalho tambm foi realizado junto ao grupo Ch
de Alecrim, que foi o executor do frum: Bom Ar! Um aroma
que engana!
O resultado inicial foi obtido a partir da anlise
categorial de trs categorias: emancipao, poluio
socioambiental e opresso.
Com esse resultado, compreendi quais eram os
problemas ambientais da comunidade. Com os problemas
definidos, constru um frum: Bom Ar! O Aroma que engana!,
baseado nos arqutipos das pessoas que foram entrevistadas.
Os sujeitos de pesquisa deste trabalho foram os
moradores do bairro Parque Marinha, selecionados para
fazerem parte da pesquisa.
Como colaboradores foram escolhidos dois
consultores. Marcelo Domingues foi escolhido para esclarecer
quais seriam as problemticas ambientais; e Carolina Peralta
Flores, consultora teatral por ser curinga, criadora de fruns,
multiplicadora da metodologia e diretora dos grupos:
Clowndestino e Ch de Alecrim.

55
Integrante do Conselho de Defesa do Meio Ambiente do Municpio
O grupo Ch de Alecrim foi escolhido como equipe
executora do antemodelo brasileiro, levando em conta sua
experincia em replicar e adaptar outros antemodelos.
Sendo mais clara, para realizar o frum, precisei
utilizar um mtodo que consistiu nas seguintes etapas:

Pesquisa antecedente:
Trata de toda a pesquisa anterior em teatro, minha
experincia com o grupo Clowndestino e Ch de Alecrim e as
anlises do local, bairro Parque Marinha.
Falo dessa pesquisa antecedente baseada em
Barcelos (2005), pois a temtica escolhida nada mais do que
um problema antigo que percebido aps um processo de
anlise. Iniciou com o desagrado do aspecto visual do bairro
que levou a uma investigao que apontou o mau cheio, e a
proliferao de mosquitos, causados pela Estao de
Tratamento de Esgoto.
Baseada em recordaes pessoais e recordaes dos
entrevistados, busquei uma reconstituio de como era o bairro
Parque Marinha e as mudanas que me motivaram a criar a
performance de teatro analisada neste trabalho.
Com a ajuda dos estudos de Bosi (1983) percebi que
a histria contada pelos sujeitos
56
, no apenas uma mera
repetio dos acontecimentos, uma reflexo, uma
compreenso do presente. Ao tomar minhas memrias e dos
sujeitos de pesquisa, como pesquisa antecedente, abordo uma
memria de carter pessoal, familiar, grupal e social.
a que se situa minha pesquisa antecedente. A
anlise das vivncias que passaram despercebidas, ao menos
por mim, sobre o local onde resido, mas que em um

56
A autora refere-se a histrias contadas por pessoas mais velhas, defendendo a funo social
do velho na propagao de acontecimentos antigos. Porm, contaminada pela autora, analisei
relatos de sujeitos de vrias faixas etrias, que contam acontecimentos recentes, de acordo
com suas percepes.
determinado momento houve um despertar, e que serviu de
impulso para o comeo deste trabalho.

Pesquisa exploratria:
Essa etapa subsidiou o levantamento das questes de
fundo que cercam os grupos-sujeito de pesquisa e que
merecem um aprofundamento terico e uma apurada
observao. As pesquisas exploratrias, segundo Gil (1999)
visam proporcionar uma viso geral de um determinado fato,
do tipo aproximativo.
A pesquisa exploratria serviu para o levantamento de
questes de fundo e ainda com a finalidade bsica de
desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idias para a
formulao de abordagens posteriores, visando proporcionar
um maior conhecimento acerca do assunto, a fim de que eu
possa formular problemas mais precisos ou criar novas
hipteses.

Pesquisa bibliogrfica:
A pesquisa bibliogrfica ocorreu ao longo de toda a
pesquisa e serviu de subsidio tanto para os referenciais
bibliogrficos quanto para a metodologia aplicada.

Encontros e entrevistas:
Uma das etapas foi a aplicao de um questionrio
para coleta de dados atravs de entrevistas reflexivas que
supe um encontro interpessoal que inclui a subjetividade dos
protagonistas (Szymanski & Yunes, 2005). O mtodo consiste
em o entrevistado refletir sua narrativa, ouvindo e avaliando a
reflexo do entrevistador.
Essa metodologia foi escolhida tendo em vista que o
pesquisador j est inserido no ambiente/contexto a ser
investigado.
As questes foram divididas pelos seguintes temas: 1-
Compreenso da razo de escolha do bairro Parque Marinha
como local de residncia; 2- Anlise das mudanas mais
significativas que ocorreram no bairro em relao s
problemticas ambientais; 3- Verificao da existncia de
polticas pblicas que amparem as problemticas ambientais
existentes no Parque Marinha.
Essas narrativas que surgiram a partir das entrevistas
foram analisadas as narrativas para a criao de antemodelo
(esquete) e para balizar os resultados da investigao.

Anlise dos dados e Anlise Categorial:
A anlise dos dados foi realizada a partir de trs
categorias: poluio socioambiental, emancipao e opresso
e em dois momentos: durante as entrevistas e aps a
realizao do T.F.
As categorias foram analisadas antes da criao do
frum, a partir das entrevistas realizadas com a comunidade, e
aps a performance, quando o grupo entrou em cena e realizou
as intervenes para a soluo da problemtica proposta.
Com a anlise dessas categorias foi possvel a criao
de quatro papis: a moradora Ieda, que tem problemas com a
poluio provocadas pela Fedilll
57
e o fiscal da prefeitura
Roberval, os quais personificam os conflitos existentes entre o
poder pblico e os moradores da localidade; O personagem
Srgio representa a Universidade e seu carter de pesquisa,
porm no extensionista, visto que muitas pesquisas podem
ser realizadas sobre impactos ambientais (no somente
referente ao bairro Parque Marinha), mas poucas se
aproximam das comunidades, e, por ltimo, o personagem

57
Nome fictcio dado para uma estao de tratamento de esgotos que apresenta como um dos
problemas de poluio o mau cheiro liberado, devido a processos qumicos de tratamento do
esgoto. O nome Fedilll foi escolhido por ter uma sonoridade sugestiva.
Joo, que participa da associao de moradores, mas no se
encontra a par das problemticas do local.
Roteiro resumido: Ieda chega mais cedo na
associao de moradores para organizar e limpar a sala onde
ser realizada a palestra do professor Srgio. Junto com ela
chega Joo, que participa da associao. Joo reclama do mau
cheiro do local, porm no compreende que esse cheiro vem
da estao de tratamento Fedilll, culpando primeiramente Ieda
e depois os cachorros da rua, que estariam fedendo. Chega
Srgio, professor universitrio, que foi at a associao
ministrar uma palestra sobre hortas urbanas. Srgio tambm
sente o cheiro e explica, de maneira cientfica, para os dois
moradores, que o odor vem da Fedilll.Srgio acaba sendo
interrompido por Roberval, fiscal da prefeitura, que foi at o
local entregar uma notificao de multa para Ieda. Neste
momento o curinga congela a cena dizendo STOP! e expe ao
pblico a tenso existente em cena. Assim o curinga pede para
recomear a performance para que o pblico possa realizar as
intervenes.
De tal maneira, foi necessrio encontrar as
interseces entre o mtodo esttico do T.O. e E. A., portanto a
vertente da educao ambiental emancipatria com educao
esttica, pois ambas buscam a problematizao e a
desacomodao em relao a esteretipos.
Como resultado da pesquisa houve a criao de um
antemodelo que foi performatizado junto ao grupo Ch de
Alecrim. Ao longo desse processo percebi a relevncia do
Teatro do Oprimido, atravs do T.F. para a E.A..






REFERNCIAS

BARCELOS, V. Navegando e traando mapas: uma contribuio pesquisa m
educao ambiental. In: GALIAZZI, M.C.& FREITAS, J.V.(orgs) Metodologias
emergentes de pesquisa em educao ambiental. Iju: Uniju, 2005.
BOAL, A. Jogos para atores e no atores. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2004.
_____. Teatro do Oprimido e outras poticas politicas. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1983.
_____. Stop: Cest Magique. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,1980.
BOSI, E. Memria e sociedade: Lembranas de velhos. So Paulo: Companhia das
Letras, 1994.
DUARTE Jr., J. F. O sentido dos sentidos - a educao do sensvel. Curitiba: Criar,
2001.
FREIRE, Paulo. Ao cultural para liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1982.
LEITE, C.G. Ambiente performtico: a contribuio do teatro frum como metodologia
mediadora na Educao Ambiental Rio Grande, RS, 2009. Dissertao [Mestrado em
Educao Ambiental] - Universidade Federal do Rio Grande.
LOUREIRO, C. F. B. _____. Premissas tericas para uma educao ambiental
transformadora. In: Ambiente & Educao Revista de Educao Ambiental da FURG,
v.8, Rio Grande: Editora da FURG, 2003.
_____. Trajetria e Fundamentos da Educao Ambiental. So Paulo: Cortez, 2004.
PASSOS, L.A.& SATO, M. Esttica da carta da terra: pelo prazer de (na tensividade)
com-viver com a diversidade!. In: RUCHEINSKY, A.(org). Educao Ambiental:
abordagens mltiplas.Porto Alegre: Artmed, 2002.
PERALTA CATELL, C. H. G. Metaforizando a vida na terra: um recorte sobre o carter
pedaggico do Teatro-Frum e sua mediao nos processos de transio
agroecolgica e cooperao em Rio Grande/RS. Porto Alegre, 2007. Tese [Doutorado
em Educao] - Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
RODRIGUESS, E. F. A construo de um espao-moradia popular na cidade do Rio
Grande: o bairro Parque Marinha. In: BIBLOS Revista do Departamento de
Biblioteconomia e Histria, v.14, Rio grande: Editora da Furg, 2002.
SZYMANSKI, H. & YUNES, M.A.M. Grounded-theory & entrevista reflexiva: uma
associao de estratgias metodolgicas qualitativas para a compreenso da
resilincia em famlias. In: GALIAZZI, M.C.& FREITAS, J.V.(orgs) Metodologias
emergentes de pesquisa em educao ambiental. Iju: Uniju, 2005.





O efeito dos jogos teatrais propostos por
Augusto Boal: Quando as metodologias de
pesquisa se refletem no cotidiano

Carolina Peralta Flores
58

Cludio Rossano Trindade Trindade
59

Cleusa Peralta Castell
60



Nem precisa ser ator para fazer teatro. Augusto Boal
61

defendia esta ideia e seus exerccios tornaram isto possvel. O
efeito dos jogos teatrais propostos por Augusto Boal (1982) se
reflete em cena e no cotidiano de quem teve a oportunidade de
jogar. Segundo Boal, o Teatro do Oprimido (T.O.) uma forma
de se fazer teatro em favor da populao que sofre algum tipo
de opresso. Boal nos revela a atmosfera que envolveu a
criao dessa linguagem, lembrando que
em 1970 [ ] a gente no podia mais fazer teatro, tinha
censura, invaso da polcia, prises e tudo. A a gente falou:
em vez de dar o produto acabado, vamos dar os meios de
produo, a plateia produz o seu teatro (BOAL, 2003-2004).
Assim, Augusto Boal criou o que chama de mtodo
esttico, que sistematiza exerccios, jogos e tcnicas teatrais
que objetivam a desmecanizao fsica e intelectual de seus
praticantes e a democratizao do teatro, alm de estabelecer

58
Pedagoga, facilitadora de teatro interativo. Diretora do Grupo de Teatro Interativo
Ch de Alecrim.
59
Bilogo, Mestre em Biologia de Ambientes Aquticos Continentais. Integrante do
Grupo de Teatro Interativo Ch de Alecrim.
60
Arte-educadora e educadora ambiental. Doutora em Educao.
61
Dramaturgo, diretor, produtor teatral e escritor, Augusto Boal natural da cidade do
Rio de Janeiro e criador do T.O.,
uma comunicao direta, ativa e propositiva (BOAL, 1983).
Dessa modalidade deriva o Teatro Frum
62
, um espetculo
baseado na participao direta do pblico, que confronta
opressores e oprimidos e tambm o Teatro do Invisvel, uma
atuao junto ao pblico que no percebe que o ator est
representando algo fictcio e confunde esta atuao com a
realidade.
Em nossa vivncia como multiplicadores(as) das
tcnicas de T.O. com atores, atrizes e no atores, ouvimos
muitos relatos de reflexes e atitudes sobre a desopresso de
si mesmo. Tais relatos e atitudes so os mais diversos,
pessoas que entraram em cena para desabafar se perdendo
do foco do frum, gente encenando sua prpria vida em frum
como um espelho do problema proposto em cena. Houve
atriz que aprendeu a lidar com a Chefe, a partir da prxis
metodolgica, no ator que hoje ator amador de teatro
interativo. Muitas histrias nos fizeram pensar sobre a eficcia
dos exerccios de teatro interativo na vida de pessoas. Apenas
pessoas.
O trabalho de Boal (1982), ao sistematizar um repertrio
de exerccios corporais e tcnicas de interao dos grupos em
torno de significados polticos, facilitou, sobremaneira, o
trabalho de mediao feito pelos artistas e encurtou o caminho
entre estes e o pblico. Por isso, consideramos o T.O. de Boal
(1980), para alm de uma metodologia de teatro, um
instrumento de trabalho social.
Longe de pretender, neste trabalho, abordar os
desdobramentos das modalidades de T.O., passamos a
recortar alguns momentos de nossa imerso nesta vertente,
destacando a perspectiva ps-moderna na qual arte e vida se
interpenetram e criam elos importantes com nosso cotidiano.
Desnecessrio dizer das reverberaes destas vivncias na

62
De acordo com a publicao Metaxis (2001) do Centro do T.O. CTO, Rio de
Janeiro.

trajetria dos envolvidos sejam atores, atrizes ou protagonistas
de sua prpria histria, espelhadas nas performances.
Iniciamos nossa caminhada, ministrando cursos e
mediando vivncias junto a programas de pesquisa e extenso
da Universidade Federal de Rio Grande.
63
Como metodologia
de pesquisa, propugnamos, com os exerccios de Teatro
Frum, que qualquer pessoa poderia fazer teatro como um
elemento para buscar a sua desopresso. Foi um desafio no
sentido de buscar mudar o mundo, pelo menos, o nosso
mundo restrito s atividades acadmicas, que pouco a pouco
foi ganhando espao para o mundo urbano.
Este trabalho exigiu muito da corporeidade, da
disciplina, de te colocar para fazer os exerccios, de
permanecer dentro do jogo. Tu estas ali pra jogar, para fazer as
experincias, tu acabas te percebendo melhor, porque a nossa
aposta de que quando o corpo comea a trabalhar, comea a
produzir, nem sempre o intelecto responde imediatamente.
Um exerccio simples de troca de peso, do jogo, ora
opressor, ora oprimido, coloca o teu corpo a praticar essas
teorias, de que tudo tem dois lados, de que nunca uma
pessoa s que tem a razo, mas que todos tm os seus
motivos e que muito provavelmente o nosso opressor tambm
oprimido.
Ento, atravs desses exerccios de teatro
(BOAL,1982), acompanhamos processos de pessoas se
soltando mais, se conhecendo melhor e tendo mais pacincia
consigo mesmas. Assim, para mudar o nosso pequeno mundo,
descobrimos na prtica, que poderamos tentar mudar a ns
mesmos. Aprendemos a jogar no coletivo, para alm da
Universidade, criando e organizando grupos para trabalhar nos
projetos de pesquisa e extenso.

63
Curso Formao em Teatro Frum promovido pelo Programa TEIAS e pelo Grupo de
Teatro Interativo Ch de Alecrim ambos vinculados Pr-Reitoria de Extenso e
Cultura da Universidade Federal de Rio Grande, RS.
A metodologia de pesquisa consistia, justamente, em
conhecer a realidade a partir da qual trabalharamos. Os(as)
multiplicadores(as) os atores e atrizes deveriam ir a campo,
pesquisar nessa comunidade, falar com moradores, de acordo
com quem nos pede este trabalho, para saber qual o lado
que eles querem trabalhar. A seguir, ver quais so as questes
que eles querem discutir. Depois, se for possvel, tambm,
fazer a pesquisa com o outro lado, com aquele que est
supostamente oprimindo determinada comunidade, para
buscar os dois lados, construindo um argumento, um dilogo
para fazer um antemodelo (esquete) de Teatro Frum, uma
provocao para que eles criem propostas inovadoras em
relao ao prprio cotidiano.
O que consideramos inovao em termos de pesquisa,
que no vamos a campo levar um questionrio para ser
respondido, mas interagir com as comunidades com o foco no
ambiente, questes da prpria sobrevivncia, da sade pessoal
e ambiental. Tambm trabalhamos na flexo dialtica entre
ambiente e cultura, na base conceitual do construto
transdisciplinar arte-educao ambiental, para problematizar o
cotidiano daquelas pessoas. Em que momento vimos esse
cotidiano acontecer no teatro?
Um momento marcante para a multiplicadora e curinga
Carolina, foi o caso de um ator que no conseguia representar
o papel do oprimido. Ento ele criou uma cena que o oprimia,
mas que acontecia com terceiros, sobre a situao dos
velhinhos que no tm prioridade numa sala de espera de
hospital. Mas perguntado sobre o que o oprimia, no conseguia
responder essa questo, ele no conseguia fazer esse contato.
Ento lhe foi sugerido que apresentasse essa cena, mesmo
sem ser o protagonista da opresso, para ver se ele conseguia
fazer esse contato. Assim, criou-se uma situao em que o
protagonista no era o oprimido da cena, era oprimido pelo
coletivo.
Assim, a metodologia propicia, em alguns momentos,
que o ator e a atriz se coloquem no centro do antagonismo
opressor e oprimido, para que ele possa acessar, num
ambiente controlado, uma atuao-reao, experimentar o ficar
de p, experimentar o olhar de novo, o olhar agora com os
olhos do prprio opressor, o que o opressor sentia naquele
momento.
Criava-se, ento, uma possibilidade de vivenciarmos
papis opostos e complementares, no no sentido psicolgico
de resoluo de problemas, mas de identificao de
potencialidades para os atores, atrizes e espectatores, como
Augusto Boal costumava chamar o prprio pblico, na medida
em que a interatividade proposta, instigava a todos(as) sair
da passividade.
s vezes, alguns exerccios se parecem ou te lembram
alguma coisa do Psicodrama (MORENO, 1972), que no est
diretamente relacionado aos jogos do T.O.. Entretanto, em
muitos momentos o aspecto teraputico dos jogos se
evidencia, porque o educando est em processo. Na medida
em que ele vai vivenciando os jogos, ao mesmo tempo, vai
ampliando o seu processo interno em relao arte da
representao centrada no processo de fisicalizao.
Stanislawski (2002) propunha que a realidade s pode ser
fsica fisicalizar est em oposio a uma abordagem
intelectual e meramente psicolgica. Ento essa questo desse
aluno nos chamou a ateno por ele no saber o que era a
prpria opresso, o que o oprimia.
Outro relato que chamou a ateno, de que realmente o
trabalho funciona do indivduo para o coletivo, foi feito por um
grupo da Enfermagem. Depois de fazer o jogo do opressor
versus oprimido no mesmo curso de formao, contaram que
haviam aplicado o exerccio numa reunio com a chefia. Aps
aceitarem passivamente uma preleo, depois que a Chefe vira
as costas e sai da sala de reunio, esse grupo vai para o
banheiro e vira o jogo! Ento elas fizeram a primeira parte,
como no ambiente controlado, o oprimido aceitando toda a
ao do opressor, mas, em seguida, no banheiro, enfrentaram
a Chefe, criando um Teatro Frum. Disseram que ela no
prestava ateno no trabalho feito, que ela estava errada e
ento viraram o jogo com a resposta que ela no ouviu. E
como quase todo o final de exerccio que fazamos, o jogo
acabou com boas risadas para fazer essa dor passar. Ento
com esse retorno, constatamos que possvel estar falando de
questes bem srias, de hierarquia, de relaes de poder,
enfim, e preparar-se para lidar com uma Chefe de carne e
osso!
Outros casos nos chamaram igualmente muita ateno,
j na segunda formao do Grupo de Teatro Ch de Alecrim,
pela dialtica arte e vida. Por exemplo, um dos educandos-
atores era especialmente tmido, mas apresentava grande
potencial, muita gana pelo resultado do trabalho, ainda mais do
que pelo processo. Mas sabamos que ele s poderia dar
continuidade sua formao se passasse pelo processo dos
jogos. Ele acompanhou todos os jogos, fez todos os exerccios,
mas a experincia marcante ainda estaria por vir. O prprio
ator, Cludio, nos conta que:
Na tarde de 16 de maro de 2010, nas comemoraes
do Dia Internacional do T.O., realizamos uma atividade no
calado da cidade do Rio Grande.
Para contar essa histria preciso voltar um pouco no
tempo, pois, os fatos e acontecimentos desta tarde tm uma
relao direta com nosso processo de aprendizagem e
vivncias com o teatro interativo e com os jogos e praticas do
T.O.
Em 2009 participamos do curso Formao em Teatro
Frum. Aps este curso e algumas experincias com o teatro
interativo, iniciamos uma busca por informaes sobre Boal e
descobrimos que no dia do seu aniversrio, comemorava-se o
Dia Internacional do T.O. e que grupos do mundo inteiro
homenageariam Boal e sua obra com os mais variados tipos de
manifestaes.
Organizamos a atividade que chamamos de Um Ch
para Boal
64
, a partir da qual estavam previstas a divulgao do
T.O. e as aes do grupo do Ch de Alecrim, bem como
realizar entrevistas com os transeuntes a respeito de nossa
pergunta de pesquisa: _O que te oprime?
Durante o processo de criao desse evento, assistimos
a uma entrevista de Boal
65
, de quando havia sido indicado para
o Nobel da Paz. Nessa entrevista, Boal, questionado de como
gostaria de ser lembrado, respondeu: Eu quero ser lembrado
na prtica do T.O., e falou tambm da facilidade de empreg-
lo em qualquer situao, como por exemplo, o Teatro do
Invisvel, que o fizera para cinco pessoas no elevador de um
prdio ou para mais de mil como em Calcut, na ndia.
Assim, foram surgindo alternativas para nosso evento
at que visualizamos uma forma de homenagear a todos,
praticando o Teatro do Invisvel.
Chegamos concluso de que praticarmos um invisvel
na rua como estvamos propondo, sem ser descobertos pelo
prprio grupo de teatro, era uma tarefa quase impossvel. Foi
quando pensamos no mendigo, o nico ser humano que vaga
pelas ruas das cidades que pouco notado. Incorporar o
mendigo seria a maneira ideal de homenagear a todos,
inclusive Boal, que queria a pratica.
Foi assistindo seus vdeos que percebemos em sua fala
que sua obra havia sido criada sem a pretenso de ser to
grande e importante quanto , mas com a inteno de surtir

64
Acampamento no Largo Doutor Pio, no calado do centro de Rio Grande, RS. Neste local, o
Grupo de Teatro Interativo Ch de Alecrim havia montado uma instalao de arte com lona
preta com textos de Augusto Boal. Ofereciam ch de alecrim populao e entrevistavam os
transeuntes sobre a pergunta de pesquisa.
65
Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=dsIa0B_eVIs&feature=relmfu. Acesso em:
17/09/2012.
efeitos de acordo com as circunstncias que oprimiam a
liberdade do ser humano.
Ningum do grupo sabia desta interveno, seria uma
surpresa para todos. Inicialmente pretendamos interagir com o
grupo e com as pessoas no local onde estvamos realizando a
homenagem para Boal, tudo muito de improviso, pois, o
desenrolar dessa histria seria conduzido pelas reaes do
pblico durante as intervenes. Como acompanhante dessa
imerso, levamos nossa vira-lata Kenna.
Ao chegarmos ao local nos dirigimos instalao Um
Ch para Boal para o primeiro teste. Assim, em silncio
confrontamos o mendigo com nosso grupo de teatro, o povo
mais culto que, para nossa surpresa, ignorou o mendigo.
Ficamos perplexos, pois, aquele grupo estava treinado para
lidar com este tipo situao. Essa foi a aprovao para
continuao da atuao. A partir deste momento a tenso de
ator iniciante deu lugar descontrao, comeava ento o
jogo.

Na medida em que, o mendigo e Kenna,
perambulvamos pelo calado da cidade, fomos pedindo
comida, dinheiro, sentamos ao lado de pessoas, tentamos
entrar na igreja e lojas. Todas estas aes foram negadas e
algumas repudiadas. Contraditoriamente, percebamos que o
mendigo, esse ser invisvel da sociedade, trazia na sua
imagem desfigurada, suja, esfarrapada, e em suas aes a
figura do opressor que causava desconforto para alguns.
Percebamos tambm, que a cada tentativa de
interao com os espectadores oprimidos pela situao, ocorria
uma espcie de transformao muito rpida que fazia com que
suas reaes mudassem de oprimido para opressor. Assim,
solitariamente, fomos experimentado essa mistura de opressor
e oprimido ao longo do calado. Como mendigo, assistamos
sem ser notados, agamos de acordo com as circunstncias,
oprimamos e ramos oprimidos.
Durante as intervenes com o pblico fomos dando
vida ao mendigo, atravs das emoes e percepes sentidas
a cada interao. O fato de estarmos praticando a tcnica do
Invisvel, embora no seja to fcil quanto parea, supria
nossa inexperincia como ator e nos exonerava de uma
atuao implacvel e perfeita. Acreditamos que um ator
treinado conduziria a situaes de uma maneira diferente,
talvez com mais frieza e com mtodos aprimorados. Por outro
lado, incentivados por Boal, sentamos a cada troca com
pblico o gosto pelo jogo e descobramos o T.O., vivenciando o
opressor e o oprimido na pele do mendigo em um espao real.
Ao interagirmos com o povo na rua, tivemos a
oportunidade de vivenciar emoes extremas de uma nica vez
e, assim, sentir na prtica o poder do opressor e a fragilidade
do oprimido. Sem pretenses, esperamos que Boal tenha
gostado.
Aps esse relato de Cludio, possvel perceber esses
estremecimentos iniciais de desopresso, com a conscincia
de que o primeiro movimento tem que vir de quem est em
maior dificuldade. Assim, aprendemos em Teatro Frum e
Teatro do Invisvel, a duras penas, aps tentativas frustradas
de mudar a imagem real pra imagem ideal, que no o
opressor que vai fazer esse primeiro movimento, ele pode at
fazer o ltimo, te libertando. Mas, o primeiro movimento
sempre do mais oprimido, seja no frum, seja na vida. No se
pode querer um mundo melhor sem comear a fazer os
primeiros movimentos. Encontrar um meio termo pra conseguir
dar o primeiro passo. Ento, uma vez praticados os jogos, o
corpo j tomou conhecimento do que ele deve fazer, porque
ficar sentindo e no conseguir fazer nenhum movimento para
mudar duro demais.



A formao real j est no teu corpo, j est no teu ser,
como no jogo do espelho, at que a gente consiga
verdadeiramente se olhar no espelho muito complicado.
Iniciamos, acreditando que um jogo de imitao, um jogo de
mmica, e no ! um jogo de resposta. O que o mundo te d,
como todo mundo te v quando tu dizes alguma coisa, prope
um gesto agressivo, todos os outros do grupo te retornam a
mesma coisa.
um trabalho para fazer! Interagir nas comunidades e
apresentar isso pra todos, seja a comunidade que for. E a
gente j sabe que o T.O., ele tem qualquer cenrio, qualquer
lugar, qualquer ambiente controlado ou no.
S tem um meio para conseguir a tomada de
conscincia, que atravs dos exerccios.
A partir das trs situaes de formao em T.O.
narradas, a do estudante que no conseguia se colocar no
papel de um sujeito oprimido, o das enfermeiras que viraram o
jogo com a Chefe e, finalmente, a do integrante do nosso
grupo que incorporou o Mendigo, pensamos na importncia
dos jogos teatrais propostos por Boal como mediadores entre a
arte e o cotidiano, arte e vida, especialmente nos processos de
formao em pesquisa e extenso.
Ao mesmo tempo em que os(as) educandos(as)
preparavam-se para jogar com o pblico, especialmente numa
situao de pesquisa: _O que te oprime? (caso do estudante
oprimido pelo coletivo, na sala de espera do hospital), faziam
desse jogo um ensaio de atuao no mundo real (as
enfermeiras), enfrentando seus prprios conflitos (o Mendigo).
Alm do Teatro, outros mbitos da experincia humana
se entrecruzaram, dando sentido corporeidade
experienciada, de carter reparador. Sendo o homem, como ,
multidimensional, cada arte e cada cincia no podem ocupar-
se apenas de uma dessas dimenses, que nele esto
confundidas. As diversas abordagens do conhecimento, para
Boal, so perspectivas a partir das quais os seres humanos,
multiformes e complexos, podem ser estudados (BOAL, 1980).
Como no exerccio do espelho, estudamo-nos uns aos
outros, enfim, relacionamo-nos corpo-a-corpo, criando novos
mltiplos espelhos.
Assim, a prtica dos exerccios coloca o sujeito para
pensar em grupo e atuar no coletivo. Como nos ensinou
Augusto Boal, o T.O. pode ser usado como uma arma, porque
capaz de libertar.
Passados mais de quarenta anos de sua criao, o T.O.
tornou-se um dos mtodos teatrais mais difundidos e
praticados no mundo, talvez porque essas modalidades de
T.O. auxiliam seus protagonistas a ensaiarem situaes futuras
na resoluo de conflitos e dilemas, sem, contudo, perder seu
carter virtuoso de linguagem de teatro, capaz de recriar e
metaforizar o nosso cotidiano, rindo muito para fazer a dor
passar.

Referncias
BOAL, Augusto. Stop: cest magique. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1980.
_____. 200 exerccios e jogos para o ator e no-ator com vontade de dizer algo atravs
do teatro. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1982.
_____. Teatro do Oprimido. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1983.
_____. Entrevista com Augusto Boal. Teoria e Debate, n. 56, dez. 2003-jan. 2004.
Entrevista concedida a Rose Spina e Walnice Galvo.
_____. Entrevista com Augusto Boal. Metaxis A Revista do Teatro do Oprimido, CTO-
Rio, ano 1, n. 1, dez. 2001.
MORENO, Jacob. Psicodrama. Buenos Aires: Horm, 1972.
STANISLAWSKI, Constantin. A criao de um papel. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2002.