1) O documento descreve oficinas de descongestionamento da expressão que utilizam a arte para promover o desenvolvimento cognitivo e emocional dos participantes.
2) As oficinas são organizadas em módulos seguindo as etapas do desenvolvimento humano e envolvem exercícios que estimulam os sentidos e a imaginação.
3) A abordagem interdisciplinar busca integrar arte, psicologia, filosofia e outras áreas para que os participantes experimentem diferentes formas de pensamento e percepção do mundo.
1) O documento descreve oficinas de descongestionamento da expressão que utilizam a arte para promover o desenvolvimento cognitivo e emocional dos participantes.
2) As oficinas são organizadas em módulos seguindo as etapas do desenvolvimento humano e envolvem exercícios que estimulam os sentidos e a imaginação.
3) A abordagem interdisciplinar busca integrar arte, psicologia, filosofia e outras áreas para que os participantes experimentem diferentes formas de pensamento e percepção do mundo.
1) O documento descreve oficinas de descongestionamento da expressão que utilizam a arte para promover o desenvolvimento cognitivo e emocional dos participantes.
2) As oficinas são organizadas em módulos seguindo as etapas do desenvolvimento humano e envolvem exercícios que estimulam os sentidos e a imaginação.
3) A abordagem interdisciplinar busca integrar arte, psicologia, filosofia e outras áreas para que os participantes experimentem diferentes formas de pensamento e percepção do mundo.
Neste livro, entre relatos e reflexes sobre metodologias da Pedagogia das Artes, tema principal deste livro, encontraremos tambm, compilaes e exemplos de algumas oficinas que foram sistematizadas por nosso grupo de ensino, extenso e pesquisa, ao longo de 21 anos (1987-2008). Este artigo ir discorrer, brevemente, sobre trs mdulos de oficinas de descongestionamento da expresso visual, pela ordem, O Exerccio do Pensamento Cinestsico, O Exerccio do Pensamento Imaginativo e O Exerccio do Pensamento Simblico. No haveria como listar aqui todo o conjunto de oficinas. Por isso, iremos recortar alguns momentos mais significativos desse conjunto. Procuraremos, ainda, elencar algumas referncias tericas e metodolgicas que, ao longo de duas dcadas, fizeram e ainda fazem sentido em nosso trabalho, atentos(as) ao debate sobre a interdisciplinaridade (daqui em diante, inter; idem tambm para interdisciplinar) no currculo, a partir do qual situamos nossa pesquisa. Tais oficinas foram criadas a partir da necessidade de levar aos estudantes, tanto da Licenciatura em Artes Visuais como de Pedagogia da Educao Infantil e dos Anos Iniciais, a anlise dos fundamentos da arte na infncia e adolescncia, especialmente o desenho, em suas relaes com a Filosofia, a Psicologia do Desenvolvimento Humano e a Educao Ambiental.
1 Arte-educadora e educadora ambiental. Doutora em Educao, Mestre em Educao Ambiental. Formao em interdisciplinaridade pelo Instituto Leibniz, Universidade de Kiel, Alemanha. Docente aposentada da Universidade Federal do Rio Grande, FURG. A inter com esses campos de conhecimento foi se delineando porque entendamos que os contedos e procedimentos da arte, pouco conhecidos dos(as) docentes de Pedagogia, poderiam ser mais bem assimilados e valorizados se vistos como um construto inter, no qual a Arte poderia ser a base da Educao (READ, 2001). O sentido amplo e transversal da Educao Esttica (DUARTE JR, 2006; 2010; MEIRA, 2001; 2003) abarcaria tanto a Arte como as demais reas de conhecimento. Estas foram as razes iniciais de nossa proposta. O currculo integrado , de qualquer ngulo que se possa visualiz-lo, o desenho de um construto inter. Assim, ao invs de planejarmos currculos integrados, ao longo de nossa pesquisa de artes, buscamos desenhar programas de aulas centrados em eixos transdisciplinares que viessem a facilitar a integrao curricular. Movidos(as) que fomos pela urgncia em otimizar resultados de ensino e pesquisa em curto prazo, buscamos elaborar um conjunto de atividades para dar conta dos referenciais, em nosso entendimento, basilares para todo o processo de pr e ps alfabetizao visual e esttica, pois teramos que pensar numa base comum para os cursos de Artes e Pedagogia. Os currculos de Pedagogia dos quais participamos como docentes dispunham de apenas uma disciplina anual ou semestral de artes, tempo insuficiente para trabalhar com toda a linha do tempo do grafismo. Os resultados de pesquisas em curto prazo pretendidos, entretanto, demandaram no mnimo, duas dcadas de constantes elaboraes e revises (PERALTA-CASTELL 2012A; 2012B; PERALTA, 2004). Esse tempo de um certo ativismo metodolgico, nos fez refletir sobre as bases disciplinares que sempre davam certo nos programas curriculares. Essas bases disciplinares foram elaboradas a partir de experimentos educacionais por ns coordenados, junto a profissionais e acadmicos provenientes de, basicamente, dois quadrantes opostos e complementares do conhecimento: artes e cincias, entendendo como cincias, tanto os aportes das Cincias Humanas (especialmente a Filosofia e a Psicologia) como as do Ambiente e da Terra (especialmente, a Biologia, a Oceanografia e a Geografia).
Arrastando cadeiras em sala de aula: reflexes sobre metodologias inter Arte-Educao As oficinas de descongestionamento da expresso eram organizadas em sequncia, como uma metfora da linha do tempo do grafismo infantil, seguindo as etapas do desenvolvimento (ARNHEIM, 1989; LOWENFELD e BRITTAIN, 1977; READ, 2001; WALLON, 1989). A primeira oficina, O Exerccio do Pensamento Cinestsico, que chamvamos, simplesmente, Oficina do Grafismo 2 , buscava estimular a integrao dos sentidos pela msica e sua traduo intersemitica para o traado de linhas sobre papel. Metaforicamente, refazamos, ento, o ciclo do pensamento cinestsico, do prazer pelo movimento aleatrio at o fechamento da forma. Assim, ensaivamos formas de se obter uma figurao espontnea 3 (MUNARI, 2006; BERGER, 1999). Paralelamente, coletvamos desenhos de crianas das fases das garatujas e pr-esquematismo para, no final da oficina, compar-los aos produzidos pelos estudantes de
2 Os materiais eram: muitas folhas de papel jornal ou sulfite A3, 1 estojo de canetinhas hidrogrficas ou giz de cera por pessoa. Os passos eram: 1)traduzir com desenho, de olhos fechados, o som da haga indiana (linhas contnuas), trocando vrios papis; 2) desenhar sem msica observando, pelo tato, as linhas de fora das margens dos papis; 3) desenhar cruzamentos de linhas, ao som de tambores africanos, sempre trocando folhas; 4) de olhos abertos, observar os emaranhados de linhas da etapa 3 nos diversos papis, descobrindo formas, nomeando-as e preenchendo os espaos dessas formas (figurao espontnea); 5) integrao: rodada de auto avaliao e exposio coletiva; 6) estudo comparativo entre os desenhos produzidos e desenhos originais de crianas. 3 As imagens e desdobramentos encontram-se no artigo de Luciane Germano Goldberg neste livro: Arte-Pr-Arte: memrias, metodologias, desdobramentos e implicncias de uma vivncia-formao. graduao. Foram analisados, em mdia, 800 desenhos produzidos nessa oficina, todos obtendo o resultado esperado, que era a figurao espontnea, ou seja, desenhar sem medo de errar. Os estudantes sempre se surpreendiam com o resultado, que contrariava o lugar comum do costumeiro no sei desenhar. Mais importante que isso era passar pelo processo de sensaes cinestsicas, anlogo produo de garatujas e melhor compreender essa esttica no exigente da no figurao. Dependendo do objetivo a ser alcanado, outros desdobramentos dessa Oficina do Grafismo iam surgindo. Devido importncia do fechamento da forma o traado do primeiro crculo da criana criamos para adultos, a Oficina do Crculo Perfeito 4 , oriunda das tcnicas de pintura zen 5 e do Tai Chi Chuang. Tratava-se de uma experincia de meditao em movimento. Na maioria das vezes, dependendo da capacidade de concentrao do(a) educando(a), o crculo j saia perfeito na primeira tentativa, mas se podia traar quantas
4 Para a sua execuo eram necessrios alguns materiais especiais: um bom pincel de caligrafia japonesa, algumas folhas A1 e nanquim tradicional artesanal. O exerccio tinha trs tempos: 1) Colar o papel parede, abastecer o pincel com nanquim; 2) virar- se de costas para o papel, fechar os olhos, imaginando um crculo perfeito sobre uma tela branca; 3) virar-se de frente para o papel, abrir os olhos e, num s golpe com o pincel, traar o crculo imaginado. 5 Idem nota 3. vezes se quisesse. Essa oficina demarcava a passagem do Pensamento Cinestsico para o Pensamento Imaginativo. Tal como a criana, o adulto passaria, a partir dessa experincia de figurao, a abastecer o seu repertrio com imagens do mundo real. As oficinas, anteriormente narradas, promoviam a inter entre Artes Visuais, Psicologia do Desenvolvimento e Filosofia e a intra(disciplinaridade) entre Artes Visuais, Cenografia, Msica e Expresso Corporal. Normalmente, fazamos exerccios de corpo em movimento (LABAN, 1978), de respirao e antiginstica (BERNSTEIN; BERTHERAT, 2010) antes das oficinas, por entender que num trabalho de descongestionamento da expresso grfica, como pretendamos, anlogo ao da criana, teramos que trabalhar com todos os nossos sentidos, com todo o corpo. Estvamos imersos(as) na atmosfera da Esttica e Educao pela Arte (dos sentidos) de Herbert Read (2001) e cuidvamos de ambientar os universos relacionais de Martin Buber 6 (2008; 2012), criando nichos, espaos de dilogo e relacionamento Eu-Tu, Eu-Isso, voltados para o meio ambiente. Sobre Martin Buber, nos diz Newton Aquiles Von Zuben, que o fato primordial do pensamento de Buber a relao, o dilogo na atitude existencial do face-a-face (ZUBEN, 2008). Reconhecer a alteridade do Eu-Tu significava demonstrar, na prtica das oficinas, a diversidade de competncias e a riqueza plstica do desenho de formas no estereotipadas e sua importncia no conjunto, no mosaico de mtuas influncias e similaridades.
6 Martin Buber (Viena, 8 de Fevereiro de 1878 - Jerusalm, 13 de Junho de 1965) era filsofo, escritor e pedagogo. Em suas publicaes filosficas, argumentava que no h existncia sem comunicao e dilogo, e que os objetos no existem sem que haja uma interao com eles. No conseguamos trabalhar sem um aparato cnico, audiovisual em nossas oficinas. Sempre tnhamos que arredar e empilhar cadeiras ao iniciar uma aula ou atividade. Afinal de contas, estamos falando dos anos 1980 e 1990.
De que lado da mesa voc est? Uma integrao possvel entre Artes e Cincias A primeira oficina do eixo Exerccio do Pensamento Imaginativo que trouxe a inter com as Cincias do Ambiente, foi a Oficina dos Fluidos 7 . Referimo-nos a uma oficina estruturada para o objetivo de descongestionamento da expresso grfica de adultos. Entretanto, a sua origem est relacionada ao trabalho de Educao Ambiental junto s crianas da rede escolar, a partir do programa Utopias Concretizveis Interculturais, inspirado no Princpio Esperana e na utopia concreta do filsofo contemporneo Ernst Bloch (2005). Para o filsofo, ao contrrio do sonho noturno freudiano, os seres humanos tm sonhos diurnos, despertos, que os estimulam a no se conformar com o que a est, e a no se permitir a submisso ao insuficiente e ao escasso. [ ] A existncia humana traz inquietaes do esprito que colocam o ser humano em efervescncia utpica (BLOCH, 2005, V1, p.194). A imerso dos(as) estudantes no ambiente dava-se, a partir de atividades organizadas em trs mdulos, que correspondiam a trs universos identitrios e relacionais: Eu- Comigo (Quem eu sou?), Eu-Tu (Identidade Cultural: Quem se lembra?) e Ns-Ambiente (Identidade Ambiental: Qual a natureza do nosso ambiente?). Como esse programa de Educao Ambiental influenciou as oficinas de descongestionamento da expresso? que todos os contedos trabalhados eram mediados por duplas de professores ou estagirios: um de Artes Visuais, outro de Cincias do Ambiente, sempre juntos, seja no campo
7 Ver neste livro, o artigo de Cludio Tarouco Azevedo: Oficina dos fluidos: uma experincia interdisciplinar Artes & Cincias. ou na sala de aula. Na prtica trabalhvamos, conceitualmente, com o corpo-a-corpo ou o face-a-face de Buber, citado anteriormente. Apostvamos na Filosofia do Encontro, que a partir de eventos reais da prxis mesma que o conhecimento integrado iria emergir, l mesmo, no campo, no Banhado do Taim 8 ou na sala de aula. De fato, isso acontecia 9 , j que se tratava de um projeto em parceria (FAZENDA,1991). Assim, a partir da experincia do face-a-face entre artistas e cientistas, criamos a Oficina dos Fluidos, para que os(as) educandos(as) pudessem visualizar pares conceituais como razo-imaginao, dentro-fora, dominar-ser dominado e tantos outros. De acordo com Henri Wallon (1989) as crianas passam do pensamento sincrtico 10 ao categorial, mas cabe ao educador contribuir para que os pequenos caminhem rumo categorizao do pensamento sem inibir sua imaginao. Sempre pensando em analogias com a linha do tempo do pensamento infantil, desafiamos os(as) adultos(as) numa oficina que colocava artistas de um lado da mesa e cientistas do lado oposto 11 , gotejando corantes reagentes em vidros de gua 12 . Nossa utopia concreta, de sonho diurno (BLOCH, 2005) era a de criar eventos de conhecimento integrado que valorizassem ambos os lados da mesa, aproximando artes e cincias, imaginao e anlise, emoo e razo (JUNG, 1985).
8 Referncia ao trabalho de Educao Ambiental na Escola Maria Anglica Leal Campello, situada no Taim. 9 Ver relatos em PERALTA, 2004. 10 As crianas pequenas pensam, misturando realidade e imaginao. As informaes que elas recebem do meio, as experincias pessoais e as fantasias se misturam. 11 O passo a passo da Oficina dos Fludos encontra-se neste livro, no artigo de Cludio Tarouco Azevedo. 12 A tcnica utilizada foi inspirada numa proposta de Bruno Munari (2006), em seu livro Arte e comunicao visual. Essa tcnica foi adaptada para a nossa proposta interdisciplinar. Essa oficina passou a fazer parte de diversos programas curriculares 13 . At o presente foi realizada, aproximadamente, 160 vezes, gerando cerca de 3.200 protocolos de pesquisa. Esses protocolos de pesquisa mostravam que, embora os grupos sujeitos no fizessem contato prvio entre si as imagens nomeadas, a partir do que imaginavam ver nas manchas em movimento nos vidros, sempre se repetiam em todos os grupos. As imagens registradas, que quase sempre se repetiam projeo imaginativa analgica eram: peixes, algas, pssaros, rvores, flores, bailarinas, lingerie, entre outras, para os corantes azul e violeta. Para as manchas pretas de nanquim, repetiam-se: tornado, fumaa, furaco, polvo, cogumelos e bomba atmica. Os registros para explicar a progresso e o movimento das manchas dentro da gua, diziam respeito s propriedades dos materiais utilizados no experimento, como densidade, viscosidade, peso, propriedades fsico-qumicas de lquidos, bem como os relativos dinmica dos fluidos, fluxo turbulento atmosfrico (furaco), fluido em rotao (bailarina), comportamento de aspecto fractal (rvore), entre outros. Ao perceber a relao dialgica entre as partes imagens e o todo relatos sobre os fenmenos fsicos que ocorrem no experimento, um colega pesquisador 14 descobriu na geometria fractal uma forma de criar um construto em que as Artes (forma) e Cincias (contedo) se complementam mutuamente.
13 Cursos presenciais de Artes Visuais e Pedagogia, de disciplinas dos cursos de Pedagogia semipresenciais, fora da sede para professores leigos (Santa Vitria do Palmar e Santo Antnio da Patrulha), de seminrios inter dos cursos de Pedagogia a distncia (polos Mostardas, So Jos do Norte, Santa Vitria do Palmar e Santo Antnio da Patrulha), mas tambm dos mdulos de integrao da graduao em Engenharias Empresariais, num perodo de 5 anos e, tambm, em duas disciplinas do Ps-Graduao em Educao Ambiental, por 2 anos. 14 Dr. Arion Kurtz, fsico quntico, na disciplina de doutorado Estudos Avanados de Educao Ambiental. Aos poucos, a experincia de figurao espontnea (pensamento imaginativo) ia se transformando em tentativa de desenho controlado. No mais deixar-se dominar pelos materiais heursticos, mas dominar a tcnica da aguada. Assim, amos integrando os pares categoriais ser dominado e dominar no desenrolar das oficinas 15
Oficinas do pensamento simblico: metforas para espelhar a complexidade da relao forma & significado Das oficinas do Exerccio do Pensamento Simblico, que so vrias, destacamos algumas atividades com o objetivo de aproximar os(as) educandos(as) da flexo virtuosa entre forma e significado. Sabemos que a principal caracterstica da passagem do pensamento imaginativo para o pensamento simblico o processo de alfabetizao e letramento, paralelo ao desenho. A configurao icnica, plena de sentido passa, no processo de alfabetizao, para uma combinao de signos arbitrrios que a linguagem escrita.
15 Os desdobramentos posteriores da Oficina dos Fluidos foram: 1) desenhos em papel sulfite A1, desta vez, gotejando os mesmos corantes ou nanquim sobre as folhas amassadas e abertas. Muitas vezes, ao ar livre, era possvel danar com as folhas e, aps, observar os desenhos ramificados como leitos e deltas de rios; 2) desenhos em papel de aquarela de formatos variados com pincel de caligrafia japonesa, usando os mesmos corantes reagentes e nanquim (Ver figura 2).
A relao forma-significado vai aprimorando-se com a aprendizagem, mediada pelo ensino de arte e acesso a tcnicas e materiais. Como na escrita, tambm podemos desafiar os(as) estudantes troca de significados para formas conhecidas, a partir de diversas propostas de ordem conceitual. Assim, o desenho do grupo familiar pode ser proposto como um desenho onde cada pessoa desenhada como um smbolo. O conjunto dos smbolos poder ser considerado uma metfora e nomeada de acordo. Por exemplo, um estudante de 12 anos desenhou para a me, um avental; para o pai, um machado; para o irmo, uma televiso, e assim por diante. Um colega perguntou se o pai costumava cortar lenha, ao que ele respondeu: No, que ele no nos deixa falar, ele costuma cortar a nossa conversa. Outro desenho mostrava diversos objetos desenhados ao redor da folha de papel, como tnis, bolo de aniversrio, escova de cabelo e jornal. De cada um desses objetos partiam linhas pretas que se juntavam no desenho de um televisor no centro da folha. O adolescente disse que a TV era o nico elo de ligao entre as pessoas da famlia. H uma analogia do tnis para o sujeito principal, do bolo de aniversrio para a me, da escova de cabelos para a irm e do jornal para o pai. A TV no representava ningum, no fazia uma analogia, era uma sntese, um termo de terceiro nvel que resolvia o problema. Os exemplos acima so recortes da ltima etapa de um conjunto de atividades da Oficina do Pensamento Metafrico 16 ,
16 Os passos dessa oficina na Universidade, constavam de: 1) Desenho de trajetrias narrativas em sada para o espao externo, para decalcar (frotagem) texturas de elementos escolhidos para compor vrios desenhos com o tema: Minha chegada realizado numa escola da rede municipal de Rio Grande, replicada por uma colega pesquisadora 17 . Com os educandos(as) de graduao, verificamos o quanto pode ser complexo esse desprendimento do sentido analgico do smbolo no desenho. Por outro lado, nas chamadas redes sociais comum o hbito de compartilharmos imagens metafricas, mas estas j esto decodificadas. Na rotina da sala de aula, em todos os nveis, os(as) educandos(as) so pouco estimulados(as) a desenvolver o pensamento metafrico, campo da literatura, da poesia e tambm das artes de um modo geral. Pensamos que as metforas podem ser as formas mais avanadas do conhecimento pelo caminho da arte, pois podem criar o novo. Vygotsky em seu livro La imaginacin y el arte em la infncia faz aluso a uma rvore com ps de galinha, que existe em fabulas. A fabulao se vale de imagens reais casa e galinha que foram combinadas (1996, p.16). Esse exemplo ilustra bem a capacidade combinatria, por ele descrita em seu livro, a qual, em nosso entendimento fundamental para a criao de metforas, Quanto mais imagens combinarmos, mais rica ser a metfora, capaz de unificar todos os significados numa ideia-chave.
sala de aula; 2) Nova sada ao ambiente, utilizando a mesma tcnica, desta vez para criar composies livres com o decalque de formas e texturas para uma composio livre. Tema: Contar uma histria, a partir das formas decalcadas e seus significados; 3) Composio com a criao de metforas, pela troca de significados para as formas, construindo smbolos de terceiro nvel; 4) Composio com as metforas do grupo familiar. Todas as sesses de desenho eram acompanhadas de auto avali ao (protocolos de metacognio), avaliao interpares e avaliao do grupo. Materiais: papis A3 em grande quantidade, giz de cera e materiais diversos para colagem. 17 Arte-educadora Maria Tereza Ruivo; Instututo Educacional Juvenal Mller. Jorge Luis Borges, em sua obra traz uma infinidade de combinaes metafricas de tal riqueza, que seria impossvel escolher qual a mais bela. Entre tantas, destacamos o Aleph, de 1949. Numa passagem do texto, Borges discorre sobre uma casa na qual, num determinado ponto do sto, havia um Aleph o lugar onde estariam, sem confundirem-se, todos os pontos do Universo. O narrador convidado a ir at o sto para testemunhar a existncia desse ponto. Aps vrias inferncias e consideraes, Borges narra o que viu: O espao csmico estava ali, sem diminuio de tamanho. Cada coisa (a lua do espelho, digamos) era coisas infinitas, porque eu, claramente a via desde todos os pontos do universo (BORGES, 1974, p.625. Traduo nossa). O texto que se seque, evocava uma infinidade de imagens, cerca de 800 palavras, a partir das quais o autor discorria sobre tudo o que via no Aleph, por exemplo: Vi interminveis olhos imediatos, escrutando-se em mim como num espelho, vi todos os espelhos do planeta e nenhum me refletiu (Idem, p. 625). O prprio Borges, em seu livro A Histria da Eternidade, nos fala sobre a importncia da metfora em diversos autores, assumindo sua predileo. O novo, em Borges, apresenta-se numa profuso de smbolos articulados em sua escrita envolvente e enigmtica, mas ele reconhece que esse novo esbarra nos limites do prprio texto. Ainda sobre o Aleph, ele alerta-nos que Chego, agora, ao inefvel centro de meu relato; comea, aqui, meu desespero de escritor. Toda linguagem um alfabeto de smbolos, cujo exerccio pressupe um passado que os interlocutores partilham; como transmitir aos outros o infinito Aleph, que minha temerosa memria apenas abarca? (Ibidem, p.624) Em nossas oficinas, a maioria encontrava dificuldade em transgredir ou criar novas realidades, como casas com ps de galinha ou cristais que refletem o mundo inteiro. Teria sido a falta de leituras de Jorge Luis Borges? Pelo mesmo motivo pelo qual criamos as oficinas narradas, ou seja, a necessidade de sintetizar ao mximo os contedos didticos do grafismo infantil, tambm trabalhamos em parceria com uma colega no sentido de elaborar oficinas e material didtico sobre a Histria das Artes Visuais. Entre as imagens metafricas do repertrio de Borges, frequente o aparecimento de espelhos. Talvez essa tenha sido uma influncia importante para criarmos a Oficina dos Espelhos 18 , j que, especialmente os(as) graduandos(as) de Pedagogia reivindicavam os contedos de Histria das Artes que no existiam no currculo 19 . De 2001 a 2007, foram realizadas, aproximadamente, 14 oficinas sobre A Metfora dos Espelhos, sendo quatro performances diferentes, j que tratavam de criaes coletivas dos discentes, que, ano aps ano, a iam recriando. A oficina fez parte dos currculos de Pedagogia fora da sede, presenciais e do curso de Artes Visuais. Eventualmente, eram feitas
18 Matria do artigo da Dr. Ivana Maria Nicola Lopes, neste livro: ESPELHO, ESPELHO MEU... Haver algum mais bonita do que eu? A histria da arte e seus diferentes mo(vi)mentos. 19 Essa oficina desdobrava-se em: 1) Pesquisa em grupo sobre os movimentos, coleta de material digital das obras de arte; 2) Elaborao de um multimdia completo (som e imagem) com a sequncia das obras de arte, organizadas pelas categorias de espelhos; 3) Criao de performance de corpo com cenografia, figurino e customizao de espelhos reais, de acordo com cada categoria, visando a interao com os demais professores e estudantes; 4) ensaios com a performance e o audiovisual; 5) Apresentao em sala de aula ou em eventos externos; 6) Debate e avaliao.
apresentaes em eventos, pelo seu carter altamente performtico e didtico. Assim, os espelhos nos acompanharam, desde as leituras de Borges at as metforas pedaggicas que precisamos criar para encurtar o caminho entre a Arte e a Pedagogia. Para concluir, sobre os campos de conhecimento que entrelaamos com as Artes, h que considerar que, no incio dessas oficinas, h mais ou menos duas dcadas, a Educao Ambiental ainda era matria pouco conhecida, mas hoje est na pauta dos reparos urgentes e necessrios como paradigma emergente da Educao (MORAES, 1997). O construto arte- educao ambiental est presente, portanto, no pensamento ambientalista, atravessando os conceitos arte e vida 20 . A Educao Esttica, antes propugnada por Read (1978; 2001), hoje ganhou espao de honra no movimento de arte-educao, traando trajetrias prprias que atravessaram as reas de conhecimento e se colocaram igualmente no debate contemporneo sobre a importncia da educao dos sentidos e da estesia (DUARTE JR., 2006; 2010; MEIRA, 2003) e, ainda, da Interculturalidade e esttica do cotidiano (RICHTER, 2003). O trabalho de corpo ganhou novas referncias, a partir dos anos 2000, com o aporte da Esttica do Oprimido (BOAL, 1982; 1983), mais focados nos grupos sujeitos coletivos 21 ,
20 Ver, neste livro, o artigo de Thas Guma Pagel: Reconstruindo os caminhos entre a arte e a vida. 21 Ver, neste livro, os artigos de Cilene Gonalves Leite: Teatro Frum: uma metodologia interativa para a Arte-Educao Ambiental e de Carolina Peralta Flores, Cludio Rossano Trindade Trindade e Cleusa Peralta Castell: O efeito dos jogos teatrais propostos por Augusto Boal: Quando as metodologias de pesquisa se refletem no cotidiano. dialogando com a expresso corporal do corpo em movimento de Laban e com a antiginstica de Therese Bertherat. Quanto s demais vertentes filosficas que trabalhamos, sobre Martin Buber nos diz Newton Aquiles Von Zuben (2008), que sua filosofia do dilogo tem influenciado a Psiquiatria, a Psicologia, a Educao, a Sociologia e toda uma corrente da filosofia contempornea que se preocupa com o sentido da existncia humana. J a Utopia Concreta de Ernst Bloch continua nos levando ao sonho diurno, cada vez mais desperto, embora pouco presente dos referenciais inter que conhecemos, talvez pela radicalidade de seu pensamento contemporneo de aproximao marxista, numa poca em que predominam as correntes filosficas sobre a subjetividade nas artes. Ao finalizar, consideramos que o que chamamos de um certo ativismo metodolgico levou-nos a resultados importantes. Aprendemos com esse ativismo a no s festejar os resultados, testemunhando processos de descongestionamento da expresso grfica de carter reparador, mas tambm acompanhar dados de pesquisa e grupos de pesquisadores(as) cada vez mais numerosos(as) e engajados(as) na insero dos referenciais comuns s Artes e Pedagogia nos currculos de formao de professores(as), inclusive em reas tcnicas, nas quais a legislao sobre os cursos de licenciatura assim o requer 22 . Se, por um lado, vimos como pode ser difcil de trabalhar com parmetros inter, ainda em mares pouco navegados, por outro lado, a formao para este fim se torna
22 Ver, neste livro, o artigo de Viviani Rios Kwecko: O tecer da arte-educao- profissional: Imagens snteses do ato de conhecer. cada vez mais facilitada por testemunhos de experincias que deram certo. Esta constatao s foi possvel com o passar do tempo, a julgar pelo efeito mandala (multiplicaes concntricas) que as oficinas produziram, motivando acadmicos(as) que hoje so docentes nas redes de ensino locais e internacionais, tanto em escolas como universidades e programas de ps-graduao. Se os currculos de Pedagogia e as demais licenciaturas iro incorporar novos espelhos para refletir a importncia das artes e de novos paradigmas de educao esttica, isto ser outra histria e ir requerer novos aprendizados. Quem sabe, o Aleph de Borges venha nos ensinar?
Referncias
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Arte-Pr-Arte: memrias, metodologias, desdobramentos e implicncias de uma vivncia-formao Luciane Germano Goldberg 23
Venho neste espao-tempo de escrita relatar e compartilhar minhas vivncias e experincias no Projeto Arte- Pr-Arte enquanto bolsista de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq, assim como as ressonncias dessas vivncias, que se constituram em metodologias extremamente significativas para minha prtica docente constituda ao longo dos anos e atual enquanto professora de arte/educao na Faculdade de Educao na Universidade Federal do Cear. No decorrer do curso de Educao Artstica tive o prazer de conhecer a militncia em arte/educao. Grande parte de ns, estudantes dessa poca, do curso de Educao Artstica na FURG, que nos tornamos hoje educadoras, arte/educadoras, militantes da arte/educao traz a semente dessa luta, continuando a plantao, semeando e colhendo os resultados dessa trajetria que iniciou durante a graduao. Como em uma rvore genealgica, em que os laos so de sangue, aqui a rvore composta de pessoas conectadas por ideais, ideias, conhecimentos, prticas e metodologias que vm sendo disseminadas e passadas s novas geraes por meio de processos educativos sensibilizadores que se atualizam e se multiplicam desde ento. Este artigo surge tambm como uma oportunidade de publicar partes de minha monografia de concluso de curso apresentada em 1999 24 , intitulada Arte-Pr-Arte: um estudo
23 Graduada em Educao Artstica - Artes Plsticas, Mestre em Educao Ambiental pela Universidade Federal do Rio Grande - FURG, Doutoranda em Educao Brasileira e Professora do Departamento de Teoria e Prtica do Ensino - Faculdade de Educao, Universidade Federal do Cear UFC. E-mail: lucianegoldberg@ufc.br 24 Com a orientao da Prof. Dr. Cleusa Peralta Castell. acerca do descongestionamento da expresso grfica, em que apresento a metodologia do projeto, assim como narrar implicncias futuras desse processo formativo em minha atuao enquanto arte/educadora. Projeto Arte-Pr-Arte: memrias, contextos e teorias
Adentrar no projeto Arte-Pr-Arte como bolsista e t-lo como tema de minha monografia de concluso de curso, na poca, foi ter a oportunidade de compreender o contexto do ensino de arte enquanto uma causa poltica, uma disputa por um espao de direito do ensino de arte de qualidade enfraquecido historicamente, renegado no ensino formal e, de certa forma, estigmatizado at os dias de hoje. No h como atuar nessa esfera sem mergulhar em suas feridas, sem entender os preconceitos construdos historicamente, saber por que verdadeiramente se luta. Mesclando a vivncia de bolsista no projeto Arte-Pr-Arte, aspirante pesquisadora na Iniciao Cientfica com a de estudante, encontrei uma causa que at hoje me acompanha: o incmodo era justamente a afirmao que muitas pessoas faziam: eu no sei desenhar e a causa que me movimentava era descobrir o que levava essas pessoas a pararem de desenhar e, consequentemente, a deixarem de acreditar e exercitar seu potencial criador e, a partir da, tentar atuar no resgate de sua capacidade criadora. O Eu no sei desenhar fez crescer dentro de mim uma grande curiosidade acerca dos motivos e consequncias dessa afirmao o que havia acontecido antes e depois de instaurada essa convico? Quando e porque algum deixaria de desenhar de quem a responsabilidade? Porque h tantas pessoas com essa lacuna em seu desenvolvimento grfico? Essa afirmao resulta de um trauma? Esse tipo de situao gera lacunas para o desenvolvimento humano? H referncia a isso na literatura especfica? Podemos reverter esse processo de congestionamento/bloqueio? Que metodologias poderiam ser utilizadas para isso? Essas inquietaes encontraram resposta no Projeto Arte- Pr-Arte e se aprofundaram teoricamente na elaborao de minha monografia de concluso de curso. Ao pesquisar descobri que havia algo denominado como Desenvolvimento Grfico Infantil, estudos e pesquisas voltadas especificamente para o desenvolvimento do grafismo desde os primeiros rabiscos at, aproximadamente os 15 anos de idade: Desde o incio dos estudos do desenho infantil, e para a maioria dos pesquisadores subsequentes, como Luquet (1969), Lowenfeld e Brittain (1970) Lowenfeld (1977), Kellogg (1985), Peralta-Castell (2012), Mredieu (2004), Moreira (2009) e Iavelberg (2008), o grafismo infantil inicia com os primeiros rabiscos e vai evoluindo por meio de fases ligadas aos estgios de desenvolvimento. Cada autor varia nas denominaes com semelhanas entre os estgios buscando avanar no entendimento dessa linguagem para o desenvolvimento infantil. Tais classificaes variam entre aspectos sociais, psicolgicos, culturais, cognitivos e pedaggicos conhecimentos que devem ser considerados de extrema importncia para os pais e/ou educadores em geral que lidam com a criana e sua arte
(GOLDBERG, 2012). E sim, havia o que se chamava, na literatura especfica, de bloqueio do desenvolvimento grfico infantil. Por meio da pesquisa foi possvel verificar que a predominncia da escrita, a busca da perfeio na representao por meio do desenho e a imposio de modelos prontos - os esteretipos - representariam fatores responsveis pelo congestionamento do processo de desenvolvimento grfico da criana. Alm desses fatores, dever-se-ia considerar tambm a interveno dos adultos, sejam eles os pais ou professores (as). Derdyk (1989), afirma que geralmente, o adulto impe sua prpria imagem de infncia ao interpretar o desenho infantil. Esta projeo revela a desatualizao de seu prprio contedo (p.50). A necessidade de nomear est muito presente na atitude do adulto, que olha para um desenho e logo pergunta: O que isso? O que representa? Existe por parte do adulto, uma exigncia implcita em saber o que aquilo que ele no sabe, o que significam estas garatujas, estes gestos inexplicveis. Essa atitude, se exagerada, pode inibir o processo de desenvolvimento grfico da criana (DERDYK, 1989, p.97). Na escola, nas sries iniciais do Ensino Fundamental, especialmente durante o processo de alfabetizao, toda e qualquer representao por meio do desenho parece sugerir uma fidelidade ao naturalismo 25 (devido a padres e conceitos enraizados na cultura oriundos do neoclassicismo das Academias de Belas Artes), o que se torna invivel e muito difcil para as crianas, que se sentem incapazes de desenhar e passam a copiar: Mas ela tambm tem conscincia da imperfeio de suas cpias, as quais no conseguem, alis, equilibrar o seu sentimento de impotncia. Ela desanima, e passa a fazer decalques. Decepciona-se mais e mais; sente vergonha, e abandona: o famoso eu no sei desenhar (PORCHER, 1973, p.128). Sendo assim, dada a problemtica do congestionamento da expresso grfica desde cedo, devido a inmeras causas, desde o histrico do ensino de arte no nosso pas at a falta de conhecimento especfico a respeito do grafismo, especialmente na educao infantil e nas sries iniciais, o projeto Arte-Pr- Arte desenvolveu uma metodologia e mostrou que este processo pode ser revertido, que aquelas pessoas que tiveram sua expresso artstica congestionada em algum momento de seu desenvolvimento podem resgatar sua capacidade criadora
25 O realismo visual, foco de interesse para a representao infantil de cunho naturalista ver, observar e representar faz parte da etapa do Realismo (LOWENFELD, 1977), que ocorre numa faixa etria a partir de mais ou menos 9 anos de idade.
a partir de atividades que vivenciam as etapas do grafismo na perspectiva do adulto e oxigenam a relao entre o criador e sua obra, tornando a arte um processo fluido e livre de padres e cobranas.
O mtodo Arte-Pr-Arte: descongestionamento da expresso grfica e resgate da capacidade criadora
O projeto Arte-Pr-Arte resultado de pesquisas e projetos realizados a partir das questes relacionadas arte/educao e ao resgate da capacidade criadora. A metodologia desenvolvida fruto de anos de experimentos e foi testada com grupos diversos. A metodologia do projeto est embasada em trs mdulos, representados pelos eixos temticos: pensamentos Cinestsico, Imaginativo e Simblico (PERALTA-CASTELL, 2012), sequencialmente, assim como nas etapas da evoluo do grafismo infantil. O indivduo adulto revive a essncia das etapas do desenvolvimento grfico infantil por meio de atividades especficas para o descongestionamento da expresso artstica. O termo Arte-Pr-Arte, nas palavras de Peralta, representa um universo: um espao intermedirio entre a produo de arte como um objetivo em si e a produo artstica incipiente que emerge de um trabalho teraputico, portanto interdisciplinar, de recuperao do potencial de expresso plstica inerente a todos (GOLDBERG, 1999). O termo Pr afirma que o objetivo no formar artistas e sim realizar atividades ou experimentos que permitam quelas pessoas que tiveram seu processo de desenvolvimento grfico interrompido, expressar-se por meio de linguagens artsticas, especialmente por meio da pintura. A artisticidade dos trabalhos no o objetivo maior, porm, frente aos resultados j obtidos, pode-se observar a eficcia desta metodologia, a qual ajuda o integrante no resgate de sua expresso perdida no tempo, ao mesmo tempo em que o produto final tratado com qualidade tcnica e esmero, na medida das possibilidades.
Eixos de desdobramento do mtodo: Pensamentos Cinestsico, Imaginativo e Simblico
O Pensamento Cinestsico representado pela primeira fase do Grafismo Infantil, a fase das garatujas (LOWENFELD, 1970), etapa em que no h controle motor, o uso da cor aleatrio, no h preocupao com a figurao e o prazer unicamente sensorial, baseado no movimento. Segundo Read (1958), a cinestesia surge do prazer que a criana tem nos seus movimentos de braos e no trao visvel dos movimentos deixados no papel, representa uma atividade espontnea dos msculos, a expresso de um ritmo corporal inato, que se torna gradualmente controlada, repetitiva e conscientemente rtmica. A passagem do Pensamento Cinestsico para o Imaginativo se d quando a criana faz o crculo: neste ponto interrompida a atividade rtmica, porque a criana, como se supe, reconhece subitamente no crculo o contorno de um objeto - o rosto humano. A atividade cinestsica suposta terminar e comear a atividade representacional (READ, 1958, p.156). As atividades iniciam pelo exerccio do Pensamento Cinestsico, no qual os adultos garatujam (Figura 1). A atividade das garatujas apresenta diferentes etapas, todas acompanhadas de estmulo musical, de preferncia instrumental. A passagem do Pensamento Cinestsico para o Imaginativo feita quando os participantes so levados a projetar formas representativas em suas prprias garatujas (Figura 2). Com relao ao exerccio do Pensamento Imaginativo, algumas atividades realizadas no Projeto Arte-Pr-Arte tm origem no Projeto Utopias Concretizveis Interculturais 26 , como a Oficina dos fluidos (Figuras 3 e 4), desenvolvida com a finalidade de trabalhar o imaginrio, a no figurao ou figurao espontnea, experimentos que podem ser usados com variados fins, sempre como fontes desencadeadoras de descobertas. Nestes experimentos, a ideia de ser dominado ao invs de dominar os materiais trabalhada constantemente. Como num jogo, numa brincadeira, as formas vo se revelando e o participante no tem domnio sobre elas. So utilizados corantes reagentes, como a violeta genciana e o azul de metileno e o nanquim, os quais interagem com a gua, assumindo e criando formas fascinantes.
26 Desenvolvido pela Prof a Dr a . Cleusa Peralta-Castell e colaboradores de 1987 a 2002, como fruto de uma cooperao internacional entre a Universidade Federal do Rio Grande DLA/FURG, Brasil e o Instituto de Pedagogia das Cincias Naturais IPN, Universidade de Kiel, Alemanha, representada pelo Prof. Dr.Wilhelm Walgenbach.
A partir da experincia com estes materiais, o indivduo percebe um mundo novo, repleto de imagens no figurativas onde pode trabalhar espontaneamente. A expresso livre ou espontnea a exteriorizao sem constrangimento das atividades mentais de pensamento, sentimento, sensao e intuio (READ, 1958, p.139).
Pensamento simblico: o crculo e as mandalas
Pode-se dizer de certa forma, que o pensamento simblico tambm surge, no desenho infantil, quando a criana fecha a forma, ou seja, realiza o crculo, visto que esta a forma mais primitiva e fundamental, a qual constituir a base formal para muitas das representaes que viro ao longo do desenvolvimento grfico. A mesma configurao bsica, partindo do crculo, pode representar diversas figuras como o ser humano, um gato, o sol, uma flor, entre outros. medida que a criana cresce, suas representaes tornam-se mais complexas e, por volta dos cinco ou seis anos, adquire ou desenvolve um conjunto de smbolos os quais sero repetidos exaustivamente. extremamente constrangedor ao adulto que diz no saber desenhar, ter de faz-lo, gerando certa frustrao. Desta forma, as atividades realizadas no projeto em questo partem da no figurao, do exerccio da imaginao e da construo espontnea de imagens, para chegar, gradativamente expresso de smbolos, sempre com um objetivo a ser alcanado: a expresso por meio de linguagens artsticas. Segundo Pan e Jarreau, (1994), ainda que tudo seja arranjado para facilitar desde o incio a expresso pictrica, pode acontecer que alguns participantes se sintam surpresos ou inibidos pela consigna de tema livre. O tudo possvel torna-se difcil de suportar, portanto a liberdade uma condio que se conquista passo a passo. A segunda grande etapa do trabalho caracterizada pelo pensamento Simblico. O indivduo se apresenta mais preparado para dominar o material e para trabalhar a linguagem artstica por meio de smbolos. Foram escolhidos como temas principais os quatro elementos (gua, ar, terra e fogo), a fim de evocar imagens simblicas. Preservaram-se os pincis japoneses e o grande formato em rolos de tecido, usando vrias cores de tinta acrlica. Houve a presena de um elemento muito importante, a Mandala. As mandalas, assim como o crculo, so formas primordiais na representao infantil. O crculo e a mandala, simbolicamente, encarnam um carter transcendental muito forte. A mandala representou o exerccio do pensamento simblico. Elas apresentam um papel importante para a criana. Segundo Read (1958): [...] o significado real destes desenhos mentais o de nos revelarem os processos de integrao no interior da mente da criana e abaixo do nvel da conscincia. O inconsciente visto procurando uma ordem arquetpica, uma ordem no individual, mas uma analogia da estrutura fsica do prprio aparato sensorial. Basicamente, uma cristalizao das formas abstratas e das cores simblicas, uma ordem introduzida no caos plstico (p.228). Os quatro elementos - gua, terra, fogo e ar foram trabalhados de vrias formas: por meio da pintura ou mesmo pela construo de imagens utilizando os prprios elementos. Desenhar com o sebo das velas sobre a gua; construir imagens com a fumaa da vela sob o papel; e, pintar com tinta, terra e gua so algumas atividades realizadas (Figuras 5 e 6). O trabalho final desta grande etapa foi bastante refinado, e pretendia utilizar a representao da figura humana, to difcil para aqueles que afirmam no saber desenhar.
Foi utilizado um rolo de tecido em tamanho maior que todos at ento utilizados. Este rolo era suspenso e, com o auxlio de uma luz, projetava-se a silhueta das pessoas, as quais eram capturadas com um pincel (Figuras 7 e 8).
Contribuio da Pintura Zen
Baseados em caractersticas da pintura Zen foram desenvolvidas atividades especiais, como a que prev a realizao do crculo perfeito e o treino da pincelada, inspirada na representao do bambu, tema importante na pintura japonesa. No Zen-budismo, o crculo apresenta forte significao, muitos autores ressaltam este fato: O gesto circular comparece em vrias sociedades e culturas: das mais primitivas s mais contemporneas. Ousadamente constatamos que, alm de ser uma conquista individual, o gesto circular um gesto arquetpico, que pertence ao coletivo. O gesto circular inerente ao homem (DERDYK, 1989, p. 89). O crculo como smbolo do esprito absoluto, como plenitude, como vazio do universo que tudo envolve e como multiplicidade e oposio em sua durao, com essncia bdica, transcendente, fora do espao e tempo. (BRINKER, 1985). A realizao do crculo perfeito, alm de encerrar forte relao do adulto com etapas importantes no desenho infantil, traz um carter simblico e rico, restaurando a ligao do indivduo com o universo, representando uma expresso da maturidade, uma extenso da arte de viver, cultivando o carter e buscando a essncia das coisas. O crculo a primeira forma reconhecida no desenho infantil e traz um marco na representao, pois a partir dele a criana relaciona e representa formas reais, ligadas ao mundo externo. Estar descobrindo, simbolicamente, a si e ao outro e encarnando uma ligao com o universo e com o cosmos. O crculo tambm evidencia a passagem do Pensamento Cinestsico para o Imaginativo, pois medida que fecha a forma e a relacion-las com a realidade. O exerccio da pincelada utilizando o pincel japons procura exercitar o domnio do material assim como experienciar as diferentes modalidades possveis com um nico pincel. O ritmo e a qualidade da pincelada caracterizam a maestria, o domnio do pincel e a essncia das coisas. O indivduo exercita o viver cotidiano de forma clara, objetiva e sbia. Ao final destas atividades, o participante recebeu um rolo de papel canson para a realizao de um trabalho de tema livre onde aplicou os conhecimentos apreendidos com relao ao material e tcnica utilizados na pintura Zen (Figura 9). Este trabalho corresponde ao produto final das atividades inspiradas na pintura japonesa. ressaltada a importncia da composio, do vazio, que gera um equilbrio no trabalho. No necessrio que surjam imagens figurativas, o importante o exerccio e a percepo do espao.
Desdobramentos e implicncias: aplicao da metodologia em diferentes contextos
Neste item compartilharei algumas iniciativas educativas derivadas do mtodo desenvolvido no Projeto Arte-Pr-Arte a que chamo de desdobramentos e implicncias, um espao de dilogo, interveno e aplicao de metodologias. A primeira interveno/aplicao se deu durante a graduao, no Estgio Supervisionado no Ensino Mdio em que, juntamente com a colega Rita Patta Rache elaboramos um curso de extenso de 20h/aula denominado Resgate da Capacidade Criadora para estudantes do antigo curso de Magistrio em uma escola particular tradicional do municpio do Rio Grande RS. O curso contemplou aulas tericas e prticas, trabalhando contedos essenciais como definies do que desenho e desenhar; panorama geral das fases do grafismo infantil; a importncia da interdisciplinaridade e da presena do(a) arte-educador(a) na Educao Infantil e nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental; o esteretipo no desenho infantil e a interrupo do desenvolvimento grfico infantil. A parte terica objetivou trazer subsdios e conhecimentos para as participantes em sua futura profisso. Constatou-se que a maioria teve seu processo de grafismo interrompido apoiando- se na representao de esteretipos.
A parte prtica consistiu em atividades de expresso corporal, sensibilizao e oficinas para a aplicao das atividades do projeto Arte-Pr-Arte (Oficinas do Grafismo, Oficina dos Fluidos, Oficina Pintura Zen) baseando-se no desenvolvimento dos pensamentos Cinestsico, Imaginativo e Simblico. As participantes puderam reviver a essncia das etapas do grafismo infantil, podendo relacion-las com sua prtica em sala de aula e com os conhecimentos tericos Figura 4. Assista minha pea, olhe o que tenho a dizer.
adquiridos ao longo dos encontros. Abaixo imagens das atividades e de alguns resultados das oficinas (Figuras, 10, 11 e 12). Escolhemos estudantes do curso de Magistrio pelo fato de que sero futuras educadoras que atuaro na Educao Infantil e nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, fases em que ocorre, com mais frequncia, a interrupo do desenvolvimento grfico infantil, derivada da falta de conhecimento sobre o assunto e da precria formao artstica que tais estudantes tm em sua trajetria pedaggica, como alunas e professoras. Grande parte da metodologia desenvolvida pelo Projeto Arte-Pr-Arte compe, ao longo dos anos de minha prtica educativa, oficinas criadas para disciplinas de Arte/Educao na graduao e na Ps-Graduao, especialmente as Oficinas do Grafismo que revivem as etapas do Grafismo Infantil. Atualmente, tais oficinas compem o Plano de Ensino da disciplina de Arte e Educao, disciplina obrigatria no curso de Pedagogia Diurno e Noturno da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear onde atuo como professora efetiva. Nesta disciplina, alm de vivenciarem as Oficinas do Grafismo as (os) estudantes elaboram um Portflio do Desenho Infantil 27 em que recolhem desenhos infantis de todas as etapas do grafismo e compem um lbum ilustrado de cada fase a partir da classificao de Lowenfeld (1970) e dos pensamentos Cinestsico, Imaginativo e Simblico de Peralta (2012) para fins de conhecimento das fases e consultas futuras no exerccio da docncia na Educao Infantil e nas Sries Iniciais, contextos educativos em que esse conhecimento a respeito do Grafismo Infantil primordial. A cada semestre concludo percebo as mudanas na viso de mundo desses futuros educadores por meio de depoimentos compartilhados na Universidade. Alm de
27 Realizei esta atividade na FURG na disciplina de Arte/Educao. Dada sua importncia venho propondo aos estudantes sua realizao. relembrarem as vivncias artsticas em suas vidas, reconhecendo as precariedades, traumas e fragilidades de um ensino de arte praticamente inexistente ou equivocado, ganham a oportunidade de intervir por meio da docncia revertendo e promovendo novas prticas, intervenes mais subsidiadas e consistentes em defesa do respeito a cada fase de representao da criana e de uma prtica pedaggica libertadora. Finalizo este artigo com o ltimo trecho da concluso de minha monografia de apresentada em 1999: Certo dia, em estgio de 1o grau, ouvi uma professora, formada em magistrio responsvel pelo ensino de arte na escola falar:
As minhas aulas de arte so baseadas em contos. Depois de cont-los s crianas, proponho uma atividade prtica. Outro dia, contei um conto sobre uma borboleta e depois eles iriam faz-la. claro que eu levei modelos prontos de borboleta, pois sabe como ... crianas no sabem fazer borboletas!
Com este simples exemplo justifico e defendo a minha proposta de trabalho. Infelizmente muitos exemplos como este podem estar acontecendo a cada segundo neste pas imenso. A cada segundo, uma criana pode estar deixando de lado o seu jeito de desenhar e perceber o mundo, a cada segundo, pode haver uma criana frustrada por no conseguir desenhar como os pais ou as professoras desejam. Todas as borboletas mais lindas e diferentes que podiam surgir voaram para bem longe e sobrou apenas uma, que foi to repetida que perdeu sua alma (GOLDBERG, 1999). Toda e qualquer prtica pedaggica empenhada por mim se instaura na luta poltica por um ensino de arte de qualidade, semente que virou rvore, alimentada pelas razes de projetos como o Arte-Pr-Arte e que se ramifica cada vez mais a cada dia que passa. Obrigada!
REFERNCIAS
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Oficina dos fluidos: uma experincia interdisciplinar Artes & Cincias
Cludio Tarouco Azevedo 28
As imagens foram a princpio feitas para evocar as aparncias de algo ausente. J ohn Berger
A oficina dos fluidos 29 ser apresentada aqui como um recurso pedaggico e metodolgico a ser promovido em diferentes mbitos educativos, a favor da multiplicidade dos saberes e das experincias capazes de possibilitar a produo do novo. Essa dinmica emerge, h mais de 15 anos, como uma proposta pedaggica interdisciplinar com vias a explorar pelo menos duas perspectivas, a saber: a da Cincia e a das Artes. A oficina fez parte de diversos programas de Artes e Pedagogia para promover a interdisciplinaridade entre Artes (lado direito da mesa) e Cincias (lado esquerdo da mesa), como uma metfora acerca dos dois hemisfrios do crebro. A oficina buscou tambm compreender como se constri o conhecimento nessas duas grandes reas.
28 Doutorando em Educao Ambiental na Universidade Federal do Rio Grande FURG. Professor substituto do curso de Artes Visuais FURG. Arte/educador formado no mesmo curso. claudiohifi@yahoo.com.br 29 A origem da oficina dos fluidos se deu a partir dos resultados de ensino, pesquisa e extenso do Projeto Utopias Concretizveis Interculturais (FURG,1987-2002), coordenado pela Prof Cleusa Peralta Castell em parceria com o Instituto de Pedagogia das Cincias IPN da Universidade de Kiel, Alemanha.
Planejando a oficina dos fluidos
fundamental um bom espao iluminado para a realizao da oficina. Para que a atividade se d de maneira interdisciplinar, importante a presena de, pelo menos, um profissional da rea de Cincias e outro da rea de Artes. No entanto, caso isso no seja possvel, a proposta se sustenta na possibilidade de experimentar o quanto far falta a presena de um dos profissionais para as confluncias entre disciplinas. Indicamos um mximo de 16 pessoas por sesso, de modo que se possa explorar as reflexes e experincias vividas por cada participante. Precisaremos de uma mesa de aproximadamente dois metros (Fig. 1) e em torno de sete frascos de vidro transparente e liso. Dentre eles importante que tenhamos trs modelos diferentes e que variem entre 1,5 litros de capacidade e 2,5 litros. Prximo ao local, precisaremos de um tanque para o abastecimento dos recipientes com gua. Indicamos o uso de trs tipos de corantes reagentes para realizao do experimento, o nanquim preto, a violeta genciana e o azul de metileno. Alm de um conta-gotas e um instrumento (pincel longo ou colher de madeira, etc.) que possa ser utilizado para movimentar a gua dos potes, de maneira a criar um vrtice.
Caminho metodolgico
Pelo menos uma questo se apresenta como potencial alavanca da oficina: como realizar uma atividade interdisciplinar capaz de promover o pensamento divergente e convergente? O pensamento convergente aquele articulado com a capacidade de encontrar uma resposta para um problema o que est conectado com a perspectiva cientfica, j o pensamento divergente aquele produzido no campo da criatividade (GUILFORD, 1977) e, por assim ser, apresenta um
potente universo no campo das artes e suas mltiplas leituras e metforas. Buscando encontrar caminhos para nossa questo, a oficina desenvolvida a partir dos seguintes objetivos: vivenciar o mtodo de trabalho interdisciplinar; construir a interdisciplinaridade na compreenso globalizada dos contedos estticos e cientficos; pesquisar materiais heursticos que possibilitem descobertas; promover o pensamento imaginativo; relacionar forma e contedo. Descreveremos agora a metodologia para a execuo da atividade:
Primeiro passo
Inicialmente, colocar gua nos recipientes de vidro e esses sobre a mesa, orientando para que os participantes no se encostem mesa durante o experimento, a fim de no movimentar a gua. Os participantes devem pegar caneta e papel para anotaes. Em seguida, solicitar que escolham um dos lados da mesa (Fig. 2), sendo que os que ficarem esquerda devero fazer uma anlise a partir das Cincias, procurando responder em seus apontamentos o que, por que e como acontece? Os que ficarem direita da mesa analisaro da perspectiva das Artes, procurando imaginar figuras figuraes espontneas e apontar o que parece aquilo que vem e o que sentem? A seguir, pedir que faam silncio e no se comuniquem, apenas anotem suas observaes. fundamental estimular os participantes ao longo do experimento, relembrando as perguntas correspondentes a cada um dos lados da mesa que devem ser respondidas. Agora, podemos colocar uma msica, sugerimos os Espritos da Chuva do CD Infinita Alegria, de Daniel Namkhay.
Segundo passo
Deixar a gua em repouso, pingar de uma a quatro gotas de reagente, pouco a pouco, em cada vidro e sem misturar os reagentes (Fig. 3). Observar o que acontece progresso da mancha na gua. Dar tempo para que as anlises ocorram e fazer a substituio da gua, um a um, dos vidros com tinta. Repetir o processo criando vrtices antes de gotejar o reagente, com o objetivo de criar fluxos em espiral, observar o que acontece. Logo a seguir, solicitar aos participantes que troquem de lado: quem era Cincia passa para o lado das Artes e vice- versa. Repetir o procedimento trocando a gua dos frascos com corante por gua limpa. Desta vez, se faz um convite para que os participantes realizem o gotejamento dos fluidos nos recipientes (Fig. 4).
Integrao
Algumas das aes que caracterizam a atividade interdisciplinar proposta so: dialogar sobre a performance, trocando ideias sobre as anotaes feitas, verificar as observaes comuns interpares, trazer impresses pessoais e possveis meta-teorias, a partir da performance, debater sobre como se constri o conhecimento em cada lado da mesa, em cada hemisfrio do crebro. Alm disso, se deve avaliar como se processa o pensamento convergente e o divergente, dar os primeiros passos na construo do conhecimento sobre o conhecimento (meta-teorias), e tambm observar como cada um elaborou seu prprio conhecimento (meta-cognies).
Oficina dos fluidos com estudantes de pedagogia
No ms de maio de 2012 foram desenvolvidas duas oficinas com grupos de estudantes do Curso de Pedagogia, diurno e noturno, da Universidade Federal do Rio Grande FURG, como parte do cronograma da disciplina Arte e linguagens na Educao. Entre as turmas foram produzidas 32 anlises sobre as perspectivas das Artes e de Cincias. Os fluidos promovem a relao fenomenolgica de perceber e envolver-se com um efeito audiovisual proposto. Audiovisual porque a msica atua na percepo, assim como o visual, quando dos fluxos e formas evocadas no experimento. Essas dimenses perceptivas instigam um novo olhar nos participantes (Fig. 5 e 6). John Berger diz que nossa percepo ou apreciao de uma imagem depende tambm de nosso prprio modo de ver. (1999, p. 12). Assim, a oficina dos fluidos pretende, justamente, propiciar o exerccio das distintas formas de ver, para que se possa avanar na construo de um conhecimento e de uma experincia interdisciplinar. O momento da experincia como a viso de um holograma que se movimenta no espao e no tempo, nos dando a possibilidade de observ-lo em seu entorno, para alm das superfcies bidimensionais. O lado esquerdo do crebro, perguntas para a Cincia: o que, por que e como acontece? Alguns dos resultados das anlises com os estudantes de pedagogia nos conduziram a observaes sobre as diferenas entre os fludos e as foras dos distintos vetores que atuam sobre cada reagente, de acordo com sua densidade, em contato com a gua. Uma resposta em particular, analisa distintamente cada um dos fluidos (Fig. 7): Quando colocada a violeta na gua, ela no se dissolve, atravessa o volume de gua em filetes. Parece que a densidade da substncia grande. A seguir, observa o azul de metileno, que quando em contato com gua, rapidamente chega ao fundo do recipiente, embora tambm no se dissolva. Finalizando, em relao ao nanquim (Fig. 8) analisa que (...) assim que mergulhado na gua, se dissipa, como se estivesse dissolvido, mas aos poucos vai se acumulando mais no fundo, embora ainda aparea em todo o recipiente. O nanquim, quando colocado na gua em movimento, assim como a violeta genciana, se mistura por completo.
O lado direito do crebro, perguntas para a Arte: o que parece e o que eu sinto?
Nessa etapa, o pensamento divergente provoca a metfora, a capacidade de enunciao de figuraes espontneas que emergem do contato das imagens visuais produzidas pelos fluidos em confluncia com o pensamento imaginativo. Esse que brota da
capacidade de imaginar [que] de suma importncia para o conhecimento, incluindo o conhecimento cientfico. Imaginar projetar, antever, a mobilizao interior orientada para determinada finalidade antes mesmo de existir a situao concreta. (DERDYK, 1989, p. 131).
Em especial, citamos uma anlise concretizada atravs de uma poesia produzida por uma das participantes que, ao final do experimento, leu seu escrito emocionando o grupo.
CORES 30
Na gua a tinta ali se movimentou; Formas, jeitos, movimentos lentos ela formou; Uma cor mostrando o corado mar, explodindo emoo! Fantasia negra, triste, forte, caindo rpido ao fundo, como pedindo socorro; Quantas cores se preciso misturar para minha emoo eu poder demonstrar? Na volta da gua lmpida e veloz que venho responder: movimentos e misturas; cores e cores minha voz que vai aparecer.
Essas cores poticas figuradas na poesia surgem das misturas, dos fluidos. Sobre os reagentes, Luciane Goldberg, atravs de sua monografia engendrada com base no Projeto Arte-pr-arte 31 , afirma que
a partir da experincia com esses materiais, o indivduo percebe um mundo novo, repleto de imagens no figurativas, onde pode trabalhar espontaneamente. [...] Os corantes, como se tivessem vida, interagem construindo uma pintura espontnea, rica e cheia de contrastes. (1999, p. 38).
As imagens em movimento, engendradas nos frascos de vidro, transfiguram corantes em formas, promovendo a experincia da percepo nos fluxos das imagens mentais com as visuais, entre os afetos e o que se pode perceber. Surge ento o que possibilitou o desvio e a propagao da relao
30 Esta narrativa escrita foi produzida pela estudante de pedagogia Cristiane do Rocio Ferreira. 31 Projeto de pesquisa desenvolvido sob a coordenao da prof Dr. Cleusa Peralta Castell de 1993 a 1999, junto ao Departamento de Letras e Artes da FURG. com os fluidos em direo poesia e a expresso, o ato de criao!
No fluxo dos fluidos
Aps as experincias realizadas, acreditamos ser fundamental o exerccio constante do nosso pensamento divergente, capaz de produzir multiplicidade. Este ser potente mecanismo de soluo de problemas e sadas criativas, como o pensamento convergente poder retroaliment-lo em uma perspectiva mais ampliada de novos conhecimentos. Como afirma Albert Einstein em seus escritos sobre Educao,
O desenvolvimento da capacidade geral de pensamento e julgamento independentes sempre deveria ser colocado em primeiro lugar, e no a aquisio de conhecimento especializado. (EINSTEIN, 1983, p. 41).
Essa capacidade geral de pensamento envolve a perspectiva divergente e convergente, um olhar capaz de transversalizar conhecimentos e produzir o novo e a criao necessria a cada novo desafio. De acordo com os relatos da Prof. Cleusa 32 , essa oficina somou-se a tantas outras em diversos cursos de Artes e Pedagogia realizadas nos ltimos 15 anos:
Os resultados coincidem, especialmente, porque so relatadas as mesmas imagens visualizadas nas manchas em movimento em diferentes grupos: tornado, furaco, redemoinho e at o cogumelo da bomba atmica. O imaginrio coletivo traz tambm: manchas de leo no mar, peixinhos, plantas e formas do mar, bailarinas, formas danantes e tantas outras imagens que se
32 Narrativa de Cleusa Peralta Castell, novembro de 2010. Os relatos durante esta oficina foram tambm filmados e transcritos. repetem a cada oficina, o que nos faz pensar: de que forma Arte e Cincias podem estar integradas interdisciplinarmente, em determinadas condies? (PERALTA-CASTELL, 2010. Oficina dos Fluidos. Narrativa filmada e transcrita)
Para tal integrao, precisamos compreender que o ensino inteligente e sensvel depende de ensaio e erro, de pesquisa, investigao e experimentao, na busca de soluo de problemas que geram dvidas, incertezas. (DERDYK, 1989, p. 107). Nesse trnsito entre imagens mentais e visuais, pensamento convergente e divergente, podemos ir desconstruindo esteretipos e criando novas atitudes, pensamentos e valores. Agradecemos as contribuies das turmas de pedagogia pela partilha, produo dos dados aqui apresentados e pelo envolvimento com a oficina dos fluidos.
Referncias
BERGER, John. Modos de ver. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho. Desenvolvimento do grafismo infantil. So Paulo: Editora Scipione, 1989. EINSTEIN, Albert. Convices e crenas. In.: SCHENBERG, Mrio. Albert Einstein: pensamento poltico e ltimas concluses. So Paulo: Brasiliense, 1983. GOLDBERG, Luciane Germano. Arte-pr-arte: um estudo sobre o descongestionamento da expresso grfica. Monografia de graduao em Educao Artstica. Curso de Educao Artstica Licenciatura plena, Habilitao em Artes Plsticas. Departamento de Letras e Artes (DLA-FURG). Rio Grande: FURG/DLA, 1999. 129 p. GUILFORD, J. P. La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires: Editorial Paidos, 1977. Compact Disc: Daniel Namkhay. Infinita Alegria. Faixa 02 CD1, Espao Infinita Alegria. Garopaba SC. CD duplo.
O tecer da arte-educao-profissional: Imagens snteses do ato de conhecer
Viviani Rios Kwecko 33
Este mito foi escolhido como um dispositivo atravs do qual pretendo tecer esta experincia de escrita que no tem por objetivo interpretar a estria citada, mas utiliz-la como superfcie para problematizaes e aproximaes entre minhas incertezas diante do ensino formal e institucionalizado de Arte e as abordagens sobre o tema cunhadas por alguns tericos da
33 Mestre em Educao pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel); especialista em Arteterapia pela Universidade Regional da Campanha (URCAMPP); Licenciada em Educao Artstica, habilitao Artes Plsticas pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG); professora nos cursos tcnicos, tecnolgicos e Licenciatura para Educao Tcnica e Tecnolgica no Instituto Federal do Rio Grande do Sul IFRS - Cmpus Rio Grande; Membro do grupo de pesquisa em Educao Tcnica e Tecnolgica.
Arte-educao que fazem parte de minha formao, em especial por Lanier (2008), Eisner (2008), Barbosa (2008; 2010) e Peralta-Castell (1997; 2012 A; 2012 B), que, mesmo sob perspectivas diferenciadas e at mesmo conflitantes, buscam pensar sobre a especificidade no ensino da Arte. Neste sentido, desejo, como Arcne, fazer uma tecitura luz dos pressupostos da psicologia histrico-cultural e da teoria da atividade como tentativa de entender como a atividade da aprendizagem, proposta por Vasili Davydov (1988), pode contribuir para a estruturao de uma metodologia em Arte- educao. Davydov aprofundou estudos sobre desenvolvimento cognitivo iniciados por Vygotsky (2001) e Leontiev (1978) objetivando formular uma teoria do ensino alicerada no desenvolvimento da capacidade de orientar-se de modo independente com informaes cientficas. Olhar para essa atividade perpassa por um processo de re-significao do fazer docente, aqui contextualizado a partir da Educao Profissional e Tecnolgica, rea do conhecimento na qual atuo como arte-educadora junto ao Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul IFRS, Campus Rio Grande, espao de onde partem algumas reflexes sobre aes educativas, habilidades de pensamento e competncias cognitivas nos sujeitos s quais objetivam romper com uma formao puramente tcnica para criar espaos de dilogos entre Educao, Arte, Cincia, Trabalho e Formao Profissional. O IFRS nasceu de um complexo mosaico de histrias institucionais voltadas para a prtica e compromisso com a educao profissional 34 . Parte integrante de um projeto de
34 A histria do IFRS no se inicia com a promulgao da Lei 11.892 de dezembro de 2008, que implantou 38 Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia em territrio brasileiro. Na verdade, a referida lei proporcionou um encontro entre experientes instituies de ensino profissional com objetivo de oportunizar e fomentar a construo identitria institucional. No conjunto de propostas de ao do IFRS destaca-se a articulao da educao superior, bsica e profissional, pluricurricular e multicampi, com foco na educao profissional e tecnolgica em diferentes nveis e modalidades de ensino. desenvolvimento nacional que busca consolidar-se como soberano, sustentvel e inclusivo, a Educao Profissional e Tecnolgica est sendo convocada no s para atender s novas configuraes do mundo do trabalho, mas, igualmente, a contribuir para a elevao da escolaridade dos trabalhadores. Nessa direo, a atual conjuntura histrica extremamente favorvel transformao da Educao Profissional e Tecnolgica em importante indutor da produo cientfica nacional, especialmente porque o espao social das prticas de ensino, pesquisa e inovao desenvolvidas nessa rea possui caractersticas diferenciadas daquelas desenvolvidas no espao do mundo acadmico. Os tempos da histrica servem de referncias ao que se est propondo e ampliando em termos educacionais para os IFs 35 : formar jovens que transcendam as demandas tcnicas do mundo do trabalho, articulando-as com a perspectiva de formao para o conhecimento reflexivo, crtico e relacional. Assim sendo, essa nova constituio identitria perpassa por um processo de re-significao do fazer docente, rompendo com uma formao puramente tcnica para criar espaos de dilogos. Tal constituio identitria 36 no deve limitar-se misso institucional, mas tambm abrir processos reflexivos sobre a constituio de cada disciplina que compem o emaranhado da formao profissional. Anteriormente a disciplina de Artes possua Desenho Tcnico como contedo desenvolvido, uma
35 Misso: Promover a educao profissional e tecnolgica gratuita e de excelncia, em todos os nveis, atravs da articulao entre ensino, pesquisa e extenso, para formao humanista, crtica e competente de cidados, capazes de impulsionar o desenvolvimento sustentvel da regio. 36 Durante o perodo que antecede essa fuso, o IFRS Campus Rio Grande compunha o Colgio Tcnico Industrial Prof. Mrio Alquati, escola fundada em maio de 1964, vinculada Universidade Federal do Rio Grande CTI/FURG. linguagem grfica derivada da Geometria Descritiva e utilizada na indstria como padro para representaes tridimensionais. Essa viso do papel da Arte na educao brasileira retoma as influncias do liberalismo de Rui Barbosa (Barbosa, 2005) que baseava a educao de massa na ideia da necessidade de se propagar pelo povo o ensino de desenho e de educar a nao para o trabalho industrial (Barbosa, 2005, p.53). Foi a partir do sc. XIX, com os movimentos sociais gerados pela Revoluo Francesa e intimamente relacionados com os processos de diviso do trabalho induzido pela Revoluo Industrial, que surgiu a tendncia de imaginar que o artista e o cientista trabalhavam de maneiras diferentes e, at mesmo, antagnicas entre si. Ou seja, enquanto a Arte era, em geral, repelida pela nova sociedade industrial, a Cincia era, virtualmente, absorvida por ela. Essa histrica segregao trouxe interpretaes (e resultados) negativas, a citar, por exemplo, a crena presente em muitas salas de aula e laboratrios (principalmente na formao profissional tcnica e tecnolgica) de que os objetivos destas duas reas, assim como seus processos de pensamento e de construo de conhecimento, so diferentes. Em uma anlise ainda pior, essa viso nos diz que apenas a cincia preocupa-se com a realidade e que a funo da arte simplesmente excitar os sentidos em um tipo de busca do ornamento e do agradvel para os olhos. Desde a aprovao, em 1996, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Brasil, 1996) a Arte considerada, oficialmente, rea de conhecimento, estando includa como componente curricular obrigatrio nos diferentes nveis da educao bsica (Lei n 9.394/96, artigo 26, pargrafo 2, Brasil, 1996). Em 1998 a organizao dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN (Brasil, 1999) ratificou a importncia do ensino de Arte como uma linguagem com estrutura e cdigos prprios ligados cultura artstica, e no apenas como uma atividade. Para Herbert Read (2001, pp.x-xii) apenas quando ns reconhecemos claramente a funo da Arte como um modelo de conhecimento paralelo a outros modos, atravs dos quais o homem chega a um entendimento de sua existncia, que podemos comear apreciar sua significao na histria da humanidade. Portanto, queremos chamar a ateno da Arte como tema transversal, um elemento agregador que, interpenetrando outras disciplinas, capaz de proporcionar a produo de conhecimento integrado. Os sistemas de ensino e as escolas encontram-se frente a novas demandas formativas, transversalizadas principalmente pelas tecnologias de informao e comunicao TICs. Estudos recentes sobre os processos do pensar e do aprender (Libneo, 2004) na contemporaneidade insistem que, alm da acentuao do papel dos sujeitos na aprendizagem, a educao tem como necessidade desenvolver habilidades de pensamento e competncias cognitivas nos sujeitos. Neste sentido, Lanier (2008) propem a arte-educadores o desenvolvimento de uma abordagem que busque ir alm da promoo do crescimento pessoal, da criatividade, da percepo do contexto fsico, social e emocional, objetivando urgentemente estabelecer como foco para o ensino de arte o progresso no domnio dos procedimentos esttico-visuais dos alunos. Na verdade o que Lanier nos propem que o ensino de Arte busque um conceito central forte vinculado aos referenciais artsticos, cuidando de enfatizar aos estudantes que devem centrar seu trabalho nos domnios dos procedimentos esttico-visuais para que possamos devolver os conceitos da Arte Arte-educao (Lanier, IN: Barbosa 2008, p45). Um ensino que possua como foco conceitos e saberes sistematizados pelas tendncias artsticas soa, para muitos educadores, como o retorno abordagem tradicional um grave engano. Propomos, sim, resgatar o contedo conceitual, a histria e a filosofia da arte, mas isso no significa romper com o interesse e a espontaneidade do aluno. Acreditamos que toda a construo imagtica, mesmo a de origem espontnea, ao ser qualificada por um processo de discriminao esttico- visual, conduz a processos de ampliao de conscincia (Vygotsky, 2001; Freire, 2009) sobre os conceitos da Arte, da criao e dos processos de auto-expresso, possibilitando um controle sobre esse fazer. Vejamos isso dito de outra maneira: quando voc v uma igreja gtica, por exemplo, percebe que ela significa alguma coisa, mas como que vai captar este significado se no conhece suas origens? Ser um edifcio qualquer se no souber de onde vm suas formas e o que significam originalmente. Gombrich em entrevista a Barbosa (2008, p. 34) destaca que ao usarmos a linguagem temos que ter conscincia de que essa se desenvolveu ao longo de milnios e que cada palavra, cada conceito no foi por ns inventado, mas herdado diante uma interao entre os seres humanos e seu contexto social. Na tentativa de delinear os contornos da prtica docente buscamos pontos de referncia sociais que auxiliem-nos a preencher os espaos de significados em torno dessa nova conceituao na educao profissional. Saramago (1997) provoca-nos a pensar sobre o processo de constituio da identidade com a afirmao conheces o nome que te deram, mas no sabes o nome que tens. O IFRS e a Arte iniciaram seu encontro a partir da realizao do primeiro concurso (2009) para Licenciado em Artes Visuais. A disciplina de Artes no Instituto oferecida aos alunos do 2 ano do Ensino Mdio, com idades entre 16 e 17 anos, oriundos, em sua maioria (80%), de escolas pblicas da rede de ensino do municpio do Rio Grande/RS. A carga horria semanal compreende 1h50min. sendo ministradas em mdia 40 aulas ao longo dos duzentos dias letivos que compem a exigncia legal do Ministrio da Educao para o Ensino Bsico. Os alunos esto matriculados nos cursos tcnicos na modalidade integrada (formao geral somada formao profissional, totalizando quatro anos de estudo) nas seguintes reas: Automao Industrial; Eletrotcnica; Informtica para Internet; Geoprocessamento; Mecnica Industrial e Refrigerao e Climatizao. Diante desse cenrio perguntamo-nos: qual o lugar que se pode destinar Arte na formao profissional? Por que, no processo de constituio e organizao curricular da educao profissional os aspectos estticos, historicamente, tm recebido tratamento menos cuidadoso? Quais estratgias de problematizao em Arte dialogam com os princpios e contedos da educao profissional? Como romper com o tecnicismo e criar um espao de dilogo na formao da identidade profissional desse jovem? O que Arte para o IFRS? do enfrentamento de incertezas que emergem as verdadeiras conquistas do esprito humano. Nesse sentido, buscamos discutir as possibilidades e desafios de organizao de uma proposta curricular integrada, complementar e mutuamente reforada atravs da qual o objetivo profissionalizante no teria fim em si mesmo nem se pautaria pelos interesses do mercado. Isso significa explicar como a Arte se converte em potncia material no processo de produo de um ensino que integre cultura e cincia, humanismo e tecnologia, visando o desenvolvimento das potencialidades humanas.
Arte conhecimento construdo atravs dos tempos, patrimnio cultural da humanidade; ambiente de imaginao e criao, de entendimento do mundo, de crtica das formas de vida institudas e acorrentadas pelo senso comum. Assim, tratar a Arte como conhecimento o ponto fundamental e a condio indispensvel para legitimarmos seu ensino. A necessidade de repensar as sistematizaes conceituais e metodolgicas do ensino da Arte um movimento que, desde a dcada de 80, vem se intensificando. Dentre as vrias propostas formuladas a partir das condies estticas da ps- modernidade destacam-se Critical Studies (Estudos Crticos), na Inglaterra, e, nos Estados Unidos, Discipline Based in Art Education (DBAE), ou seja, Arte-educao Baseada em Disciplina. A DBAE foi formulada por um grupo de professores- pesquisadores norte-americanos que, em vista de questionamentos sobre a prtica do ensino de Artes centrada na manipulao de materiais artsticos e na reduo da principal funo do professor a fornecer tais materiais, propuseram pensar o ensino da Arte a partir de um contedo especfico e, assim, o dividiram em disciplinas voltadas para o desenvolvimento de competncias. Para Eisner (2008),
(...) existem quatro coisas principais que as pessoas fazem com a arte. Elas vem arte. Elas entendem o lugar da arte na cultura, atravs dos tempos. Elas fazem julgamentos sobre suas qualidades. Elas fazem arte. No DBAE, essas quatro operaes constituem: a produo, a crtica, a histria e a esttica da Arte (EISNER, 2008, p.82).
No Brasil, contrariando essa diviso disciplinar, a Abordagem Triangular (Barbosa, 1998) busca assumir caracterstica de um sistema epistemolgico no qual as vises sistmicas de leitura da obra de arte e da imagem em geral ao mesmo tempo em que constituem o fenmeno especfico da Arte enquanto objeto de conhecimento, so capazes de revelar relaes atravs de seu detalhamento tcnico, sentido e significado com as demais reas do saber. Para Barbosa as primeiras aes simblicas de cada cultura humana sempre foram apreendidas, ensinadas e/ou transmitidas por meio de um processo de produo, leitura/observao/contemplao de formas e do pensamento que contextualiza esses diversos planos entre si. Mas para que esses campos de aes conduzam a processos de aprendizagem faz-se necessrio uni-los a ideia da pedagogia problematizadora de Paulo Freire, onde aquilo que lido deve ser entendido como questionamento acerca do desconhecido. Leitura da obra de arte questionamento, busca, descoberta, o desertar da capacidade crtica [...]. A educao cultural que se retende coma Abordagem Triangular uma educao crtica do conhecimento construdo pelo prprio aluno, com a mediao do prprio professor, acerca do mundo visual e no uma educao bancria. (Barbosa, 1998, p.40) Outra abordagem metodolgica nos apresentada por Peralta (1997; Peralta-Castell 2012B), a Arte-educao Ambiental, cujo objetivo constitui-se na delimitao do campo de abrangncia das esferas de desenvolvimento cognitivo em Arte no trabalho interdisciplinar. Vertente metodolgica essa vivenciada durante minha formao universitria junto ao Ncleo Rio Grande Utopias Concretizveis Interculturais, um programa desenvolvido durante sete anos resultado da cooperao internacional entre a Universidade Federal do Rio Grande FURG/RS e o Instituto de Pedagogia das Cincias Naturais (IPN), da Alemanha. No espao concebido como um territrio inter (institucional), as formas de pensar e fazer arte inserem-se nos diversos campos do conhecimento a partir da adoo de uma metodologia filosfica acerca da Identidade Cultural e Ambiental que subsidia eixos geradores de contedo: Identidade do Indivduo, Grupo, Ambiente e Planetria. Atravs de Oficinas Integradas de Artes-Cincias-Tecnologia embasadas na Teoria da Atividade (Leontiev, 1978), considerando que o sujeito ao mesmo tempo transforma e transformado pelo objeto numa constante relao dialtica, vincula seu processo metodolgico como: a expresso criadora da percepo de si revelada por uma rede sistmica de significados, atravs dos quais o sujeito imerso inicia sua compreenso de mundo. Tanto a abordagem Triangular quanto Arte-Educao Ambiental mesmo diante de, suas especificidades buscam convergir para o ponto proposto por Lanier (2008), qual seja a estruturao de um conceito de identidade de arte (artisticidade) em educao. Tomando como ponto de partida uma percepo particular desse mesmo mundo conceitual e existencial e sua importncia no campo da arte-educao, aproximo essas abordagens s pesquisas realizadas por Davydov (apud Libneo, 2004) acerca da Teoria do Ensino Desenvolvimental. Segundo o autor, o contedo de toda a aprendizagem o conhecimento terico do qual derivam todos os mtodos para organizar o processo de ensino. Libneo (2004) prope, a partir dos estudos de Davydov, que o Ensino Desenvolvimental seja estruturado a partir de uma atividade de aprender constituda por uma tarefa de aprendizagem, desenvolvida por determinadas aes que, mediante acompanhamento e avaliao, visem proporcionar ao aluno a compreenso do objeto de estudo e suas possveis relaes com a realidade no qual ambos encontram-se inseridos. Como resultado desse processo o autor destaca que os alunos aprendem como pensar teoricamente a respeito de um objeto de estudo e, com isso, formam um conceito apropriado desse objeto para lidar com ele em situaes concretas da vida (Libneo, 2004, p.122). Essa estratgia didtica proposta por Libneo encontra-se diretamente vinculada ao mtodo de Davydov de ascenso do abstrato para o concreto. Conforme Davydov,
[...] ao iniciar o domnio de qualquer matria curricular, os alunos, com a ajuda do professor, analisam o contedo do material curricular e identificam nele a relao geral e principal e, ao mesmo tempo, descobrem que esta relao se manifesta em outras relaes particulares encontradas em determinado material. Ao registrar, por meio de alguma forma referencial, a relao geral principal identificada, os alunos constroem, com isso, uma abstrao substantiva do assunto estudado (DAVYDOV apud Libneo, 2004, p.125).
Esse movimento, que vai do geral para o particular, possibilita que alunos usem uma estrutura de pensamento sistmico que, sob a estratgia de um ncleo conceitual (categoria), passa a apurar e a registrar todas as caractersticas subjacentes de um assunto em discusso empregando-o como base para a interpretao de fenmenos concretos. Quando comeam a fazer uso da abstrao elas convertem a formao mental inicial num conceito que registra o ncleo do assunto estudado. Este ncleo serve, posteriormente, aos alunos, como um princpio geral pelo qual eles podem orientar-se em toda a diversidade de material curricular factual que tm de assimilar, em uma forma conceitual, por meio da ascenso do abstrato ao concreto (Davydov apud Libneo, 2004, p.125). O que o autor prope para caracterizar esse mtodo gentico , na verdade, um processo de anlise e sntese da temtica estudada. Alm dessa estratgia de ascenso do abstrato ao concreto Davydov considera importante para a construo dos conceitos cientficos que o estudante percorra uma trajetria investigativa similar quela que gerou a organizao originria do conceito. como se assumssemos a investigao do desconhecido. Para Davydov,
[...] os componentes de uma tarefa de aprendizagem apresentada pelo professor so: a) anlise do material factual para descobrir nele alguma relao geral que tenha uma conexo regular com as diversas manifestaes desse material; b) a deduo, em que as crianas deduzem determinadas relaes no contedo estudado, formando um sistema unificado dessas relaes, isto , o ncleo conceitual; c) o domnio do modo geral pelo qual o objeto de estudo construdo, mediante o processo de anlise e sntese (apud, LIBNEO, 2004, p.126).
Para tanto, necessrio que os alunos reproduzam o processo pelo qual se criam conceitos, imagens, valores, normas. Conforme Davydov esse o ncleo mais rico de sua abordagem terica por superar a dicotomia entre a nfase nos contedos escolares e o desenvolvimento dos processos mentais, ou seja, entre a formao dos conceitos cientficos e o desenvolvimento das capacidades do pensar.
Composies Metodolgicas
O mtodo de ensino que compomos surge como uma proposta integrada de educao baseada nas ideias de Davydov unida a elementos dos mais variados campos relacionados rea de ensino e aprendizagem como os conceitos de: Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky, 2001); construo do conhecimento como uma obra social (Freire, 1983); aprendizagem conceitual da arte (Barbosa, 2008, 2010, Eisner, 2008); percepo de si como identidade Ambiental (Peralta 1997; Peralta-Castell 2012B). A articulao desses ingredientes busca organizar um percurso para desenvolver os contedos de Artes no Ensino Mdio. Essa composio no campo da educao inicia-se quando concebemos a aula como um evento de aprendizagem no qual o assunto explorado pelo mediador/professor e o grupo de alunos de um modo aberto e significante. O desenvolvimento desta aula/evento centrado na elaborao de um objeto esttico resultante das descobertas realizadas pelos alunos frente a um conceito (pesquisa) que desejam descobrir. Ser a partir da constituio desse momento, no qual o ato de conhecer fruto dos desejos individuais de cada aluno, que todas as subsequentes e recorrentes fases do processo metodolgico sero estabelecidas:
A atividade em grupo consiste em (re)construir o conceito. Em nossa experincia no IFRS assumimos como problematizao inicial o conceito da prpria disciplina: O que Arte?. A anlise proposta inicialmente percorreu o conhecimento de senso comum apresentado pelo aluno para, paulatinamente, aprofundar-se a investigao em direo unidade germinal cientfica originria. Observamos que o simples fato de os alunos terem de criar uma argumentao e percorr-la atravs de um questionamento sistemtico, identificando cada vertente possvel de ser aventurada e desvendada, constitui-se em nosso maior desafio. Como sntese desse processo os alunos conceberam Arte como linguagem e, portanto, como sistema de representao pelo qual olhamos, agimos e nos tornamos conscientes da realidade, com cdigo (gramtica) prprio que a cada perodo artstico revela marcas singulares. Esse conceito construdo em equipe assumiu novo foco de problematizaes, originando duas categorias: Arte como representao do real e Gramtica da Linguagem Artstica. A partir dessas delimitaes passamos a observar as alteraes dos sentidos e significados do real em relao ao tempo- espao, aos conceitos estticos e filosficos, sociedade de consumo, etc... Passamos, tambm, a tentar entender a organizao dos cdigos especficos da Arte que compem estudos sobre composio. O resultado dessa investigao consistiu em experimentar criaes estticas. Buscou-se traduzir, em imagens, snteses das informaes obtidas durante a verificao dos conceitos. Esse processamento instaurou-se pela anlise combinatria conceitual aplicada sobre a realidade dos estudantes (percepo de si).
Eixo gerador: conto De Noite e Diante da Lei, de Franz Kafka.
Tal processo metodolgico permite a revelao, pelo aluno, do conceito desconhecido em seu movimento de anlise e sntese. Consideramos que a obra de arte percorre semelhante processo em um contexto de aprendizagem. Diferente do objeto conhecido, em que o processo de construo pr- determinado, o objeto desconhecido (objeto artstico) exige uma anlise especfica de uma determinada ideia/conceito para dissecar, determinar e construir as relaes (snteses) entre os elementos (tempo, materiais e procedimentos empregados) necessrios elaborao do objeto final. E sero esses diversos elementos que, articulados em suas variveis, constituiro esse bem socioambiental (obra esttica) sobre o qual operam processos de circulao e apropriao do saber (percepo de si). Assim, ideias e processos abstratos so desenvolvidos pela criao de conceitos estticos e procedimentos organizacionais, concretizando-se e, ao serem registrados sobre a materialidade (suporte), refletem-se e retornam como as unidades conceituais germinais do sistema. A imagem vista como a organizao visual representa a interdependncia de todos os elementos e processos envolvidos em sua construo, formando um todo. As imagens resultantes desses dilogos iniciais so agrupadas e categorizadas em problematizaes a serem respondidas a partir de investigaes conceituais abrangentes nos campos da cincia, da construo esttica e da histria da arte. Na verdade esse olhar princpio para contextualizarmos uma questo bem maior, a ressaltar, a construo coletiva de um contedo a ser desvelado em seus aspectos estticos, intuitivos, composicionais, lingustico, em suas operaes lgicas, matemticas, etc. Outras categorias surgem ao longo do trabalho sempre associando os conceitos e as formas estticas percepo de realidade dos jovens. Enfim, a aprendizagem pode ser vista como um processo de expanso de dentro para fora; uma evoluo do individual para o universal seja na apreenso de conhecimento (reconhecer o conhecido) ou na produo de conhecimento (revelao do desconhecido). A avaliao ocorre atravs da verificao da manipulao conceitual, ou seja, o quanto a ideia original foi reinventada (reciclada) em nova contextualizao. Nos exemplos apresentados, produo de fotografia representativa do conceito surreal e elaborao de um sistema composicional contemplando raciocnio lgico- matemtico na demonstrao abstrata da evoluo de um tempo-espao. Essa abordagem metodolgica permite que os estudantes criem os prprios conceitos enfatizando o processo em vez do produto.
Consideraes finais
Acreditamos que esse processo facilita o acesso, a assimilao e a contextualizao de conhecimento pelos alunos, levando-os a elaborao de meios para a produo e articulao do prprio conhecimento de forma individual ou como agente em empreendimentos coletivos. A integrao da teoria prtica se viabiliza quando os alunos trabalham a mesma problemtica enfrentada por artistas na construo da obra. A anlise de problemas de formas diferenciadas, empregando as diversas formas de pensar, utiliza, positivamente, as divergentes tendncias dos alunos de processar informaes na construo do seu conhecimento. Assim, entendemos que os eixos de aprendizagem visados para trabalhar a rea de Artes no ensino regular so praticveis quando se consegue estabelecer uma relao dinmica entre o conhecimento existente e a produo de conhecimento novo atravs de uma contextualizao do pensamento dos alunos como ponto de partida para a expanso de suas habilidades intelectuais. Rompendo com a concretude material que est diante dos olhos cada jovem passa a tecer com sua rede de significados existenciais em imagens snteses desse inicial ato de conhecer. Acreditamos que quando o aluno olha o espao e nele tem a possibilidade de traduzir seus desejos abre-se para um mundo de possibilidades, de tentativas e erros que muitas vezes se transformam em uma nova verso para sua histria educativa. Assim, concordamos com Davydov e Peralta, para quem todo conceito cientfico , simultaneamente, uma construo do pensamento e um reflexo do ser.
Referncias
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ESPELHO, ESPELHO MEU... Haver algum mais bonita do que eu? A histria da arte e seus diferentes mo(vi)mentos
Ivana Maria Nicola Lopes 37
O texto abaixo trata de uma experincia prtica, que tem como eixo norteador buscar atravs de alguns momentos da histria da arte, elementos que facilitassem essa histria dos feitos humanos para qualquer pessoa, fossem alunos do curso de graduao em artes, fosse outro pblico leigo, desde aqueles discentes de outros cursos at a prpria comunidade. Tornar mais simples e acessvel o conhecimento, era o objetivo dessa experincia vivida e que iniciou em 2001 38 . A ideia transformou-se em projeto de ensino e experienciar tal proposta foi levada a cabo, de forma satisfatria, atravs de diversos grupos de acadmicos. A metodologia constava de performances de corpo com espelhos que metaforizavam a Histria da Arte e de multimdia com as obras de arte. Os espelhos foram divididos em:
Segundo historiadores de arte clssicos como o britnico Ernest Gombrich (1983) e o alemo Arnold Hauser (2000), o primeiro momento da arte se deu atravs da
37 Professora Associada do Instituto de Letras e Artes da Universidade Federal do Rio Grande. Doutora em Histria da Arte. 38 O projeto A Metfora dos Espelhos, idealizado pela autora e por Cleusa Peralta Castell manteve-se atuante de 2001 a 2007. Esteve vinculado a trs disciplinas dos cursos de Artes Visuais e de Pedagogia. necessidade de subsistncia e, portanto, a arte foi naturalista, pois o homem da poca, caador e coletor, fazia uma espcie de ritual mgico, no qual as imagens tinham grande poder de fora e de realizao. O espelho ento retratava a vida. Em especial, o que os circundava. Qual a razo para isso? Como foi dito, a arte prestava-se a um ritual mgico-religioso. Aquele homem que ia at o fundo mais recndito da caverna para desenhar o bisonte que mataria no dia seguinte, no fazia distino entre a imagem e o animal verdadeiro. A imagem era a coisa representada... Essa suposio acabou legitimando, atravs dos tempos, como a hiptese mais provvel, segundo os historiadores de arte. Mais tarde, com a passagem do homem coletor e caador para uma economia agrcola, as imagens passam a ser no mais naturalistas e figurativas, mas sim estilizadas. O homem desse perodo agricultor, a vida se transforma, e a sua maneira de enxergar o mundo tambm. A estilizao das formas se d espontaneamente. A prpria demarcao do territrio, os sulcos na terra, o fazem pensar. Inclusive os primeiros imprios agrrios so prova disso. No Egito e na Mesopotmia, as figuras humanas so estilizadas, obedecem a um padro de linhas para compor a figura e as normas so bastante rgidas e imutveis. Talvez um dos primeiros espelhos distorcidos do real faa sua apario, neste momento... Levar, ainda, bastante tempo, na histria da humanidade e da arte para que as distores que as vanguardas propunham apaream. Mais tarde, no auge da arte grega, mais exatamente no perodo clssico, a arte como imitao do real aponta seus tentculos com extrema fora. Influncia direta deste momento pode-se observar na arte romana e muito mais tarde, no renascimento e na arte neoclssica. O real mimetizado em arte, o real beirando uma supra-realidade na qual os corpos so ungidos pelo perfeito, pela forma que requer um corpo que se mostra nos mnimos detalhes. Os msculos, as veias, saltam aos olhos, projetando nas figuras uma verdade absoluta e mostrando ao mundo, a confiana e o estudo incansvel do corpo humano. As vestes, as pregas e plissados, esculpidos no ptreo mrmore do a impresso de que so feitos de tecidos finos e vaporosos que deixam antever a anatomia que os cobre. O espelho mostra uma realidade que vai alm do real. Sedutor, projeta nas figuras esculpidas e nas telas, um ideal de beleza espartana, vigorosa, que mais tarde servir para que um regime totalitarista faa desta arte a sua... E as outras artes sejam classificadas como degenerada. Ou seja aquela arte que no estava dentro de um padro de beleza clssica e no tivesse em seu halo a felicidade terrena e eterna. Foi exatamente por isso que a arte expressionista com seus momentos de dor e solido, que retratava a misria humana e to demasiada humana, foi banida e proibida pelo regime nazista nos anos 30 do sculo XX. Os ideais de padro clssico, de beleza que eleva a alma, no combinavam com a arte da finitude, do no-terno. Uma arte que se dava ao luxo de pintar o que lhe aprouvesse da cor mais bizarra, uma arte que fazia questo de mostrar a dor da alma e do prprio corpo, uma arte que fragmentava a prpria vida? Que fragmentava o prprio espelho? Para melhor refletir o mundo... Inadmissvel pala alguns. Inadmissvel para muitos at hoje. O corpo do espelho assim formado de encantos de ideais, que foram paulatinamente, traados e corrigidos com e atravs dos diferentes processos histricos ainda est longe de fenecer. Aquele ideal de beleza clssica que faz sua apario em diversos e distantes momentos da histria da humanidade , ainda hoje, cultuado. Cabe lembrar aqui, que o corpo perfeito estava atrelado a uma moral aristotlica que preconizava que o belo era o bom, o justo e o verdadeiro. Poder-se-ia dizer que a natureza representada se encarregava de moldar o espelho, de aperfeioar o que na realidade no havia. Por isso a arte era o espelho da realidade. Um espelho ideal... No entanto, outras artes merecem ateno. A arte dos povos distantes de uma cultura letrada, de um europesmo branco, de outra forma de ver e perceber o mundo. Uma arte mais visceral porque est atrelada a vida da comunidade. Uma arte que no est no centro, mas que influenciou direta ou indiretamente muitos homens e mulheres que estavam dispostos a perceb-la. Uma arte de povos e etnias oprimidas que no se deixaram calar. Uma arte dos indgenas, dos africanos, dos sul-americanos. De todos enfim que estavam ao borde de uma arte centralizada. A arte corporal, as pinturas de festas e de rituais. A arte das cestarias que servem para o uso dirio, mas que so feitas obedecendo a um padro esttico, pois servem para embelezar a vida, a rotina diria... O corpo do coletivo, o corpo individual tudo feito para que haja um entrelaamento de belezas, de performances estticas que servem tambm para colorir o dia a dia. Uma arte a servio do humano e para o humano. No uma arte para catequizar ou convencer. Para roubar e/ou possuir. Vrios foram os artistas (homens e mulheres) que viram nesta arte um caminho para encontrar a inspirao e sair da mesmice. Cabe lembrar que se traou uma trajetria da arte, obedecendo a uma sequncia que inicia com o espelho naturalista, passa-se por diferentes momentos da historiografia da arte e pode-se voltar ao ponto de partida (como em uma espcie de espiral). A sequncia, portanto, servir apenas como base para entender a leitura atravs das imagens e tambm com a preocupao didtica e de aprendizado, para com aqueles que nunca tiveram contato com a arte e sua histria. Comecemos pois com os caminhos atravs dos espelhos...
Espelho Naturalista
As pinturas (...) eram a ratoeira em que a caa havia de cair, ou a ratoeira com o animal j capturado. que os desenhos constituam simultaneamente a representao e a coisa representada; eram simultaneamente o desejo e a realizao do desejo. O caador e o pintor da era paleoltica supunham encontrar-se na posse do prprio objeto desde que possussem a sua imagem; julgavam adquirir poder sobre o objeto por intermdio da sua representao. (HAUSER, 2000, p.16)
A assertiva acima se refere aquele homem to distante e longnquo no tempo e no espao, que no percebemos que o processo mental que o levou a tal idia a respeito da imagem e de seu poder, est entranhado (enraizado) em nosso imaginrio coletivo. O ritual mgico realizado no lugar mais ao fundo da caverna e mais apropriado para tal fim, tinha como funo primordial abater a caa. Na medida em que o pintor desenhava o animal abatido ou ainda estertorando, ele produzia um animal real, segundo as idias hauserianas. Ser que podemos imaginar a confiana com que este homem de um tempo to remoto, conseguia graas arte que praticava? O ritual tinha como princpio a representao fiel da realidade. Portanto, o desenho deveria ser exatamente igual ao animal retratado. Ser graas aos seus dotes de observador, sua percepo visual acurada que o homem soube retratar to bem o animal que pretendia caar. Mais tarde, na passagem para o perodo neoltico, ele torna-se agricultor e pastor. A arte modifica-se. Aparece o geometrismo, a estilizao das formas, das imagens. O pensamento muda e a arte tambm, na medida em que a prpria vida, a domesticao dos animais, o plantio, a moradia; tudo est a organizar-se. Tanto o espao habitvel, terreno, quanto o espao mental, do mundo das idias. Os rituais com suas imagens se sucedem. Para que a mulher procrie, para que a deusa terra seja generosa e d tambm ela, bons frutos... Garantindo, assim, um futuro mais tranqilo. As deusas da fertilidade fazem sua apario. Imagens carregadas de desejo de que tudo saia a contento: que filhos nasam, que gros e sementes germinem, que a mulher e a terra deem bons frutos... Corpos exuberantes, matrizes generosas que alimentam os desejos humanos. Rosto no h. So deusas sem rosto. O corpo a medida... Do desejo (fig. 1). Mais tarde, os frutos disseminados ganham, em vrios momentos da histria humana, uma idia deveras sedutora com o conceito de mimesis. A arte imita a natureza. E aqui surge a pergunta: Mas desde o incio no fora assim? A arte imitando o real, a realidade circundante? Sim. Porm, a imitao da natureza se legitima de uma maneira nunca vista, graas aos gregos. Se tomarmos, por exemplo, o Renascimento (XVI) se percebe que a imitao da realidade to bem arquitetada que ela mais real que o que ela imita. Assim tambm aconteceu com o perodo Neoclssico (XVIII) que significou um verdadeiro revival dos modelos e temas da arte do perodo clssico da arte grega e da arte romana. Do mesmo modo, o prprio Renascimento foi um olhar para o passado aliado s descobertas e invenes tanto na arte quanto nas descobertas cientficas do sculo seiscentista. Na contramo do equilbrio tanto dos corpos quanto das emoes humanas que, geralmente, observamos no perodo do sculo XVI, surge um grito de protesto e de anseio de novos ares. Jovens artistas que se rebelaram contra os ditames da razo. O Maneirismo foi o movimento contracultural do sculo XVI que chocou a mentalidade da poca. Reivindicavam a mxima rodriguiana a vida como ela e a arte na esteira da vida, surgiu sob a forma de corpos deformados, pescoos alongados, poses afetadas e teatrais. O excesso sem a medida de todas as coisas... Jovens modernos e inconformados com aquele suposto mundo equilibrado... Cabe lembrar que o termo moderno tal como utilizamos at os dias de hoje data exatamente deste perodo (1526). O Barroco (sc. XVII) ser o excesso do excesso que aqueles jovens proclamaram. As paixes, as cores reluzentes, os vermelhos, a teatralidade, o dramtico... O espelho naturalista seduz atravs dos tempos. Alguns o acham mais fcil de ser (ad) mirado, outros alegam que corresponde a uma espcie de leitura do prprio mundo, s que mais exato. Mais perfeito. No entanto, aqueles homens e mulheres que romperam a estrutura desse espelho queriam ir alm. Inconformados possuam a necessidade da busca, fora dos padres vigentes. Ser em busca de outra verdade, ou do que havia na outra face do espelho que artistas do final do sculo XVIII e incio do XIX, aliam-se as invenes e descobertas cientficas e as novas prteses da poca (alis como sempre...) para dar vazo as suas diferentes maneiras de fazer arte, perceber o mundo e traduz-lo. Podemos comear com duas linguagens que poderiam ser o espelho de uma natureza trgica. Uma, o Romantismo que busca uma vez mais o excesso (sempre ele), o corpo desgarrado, o sofrimento. Em ltima anlise, vai atrs da
alma e de suas dilaceraes e de seus arrebatamentos. Igualmente, a natureza trgica social faz sua apario (fig. 2). O Realismo ... real. Mostra a camponesa ou o operrio como sujeitos trabalhadores e exaustos, seja pela questo latifundiria, seja pela questo urbana. O corpo subjugado pelo tempo, pelas vicissitudes e... principalmente, pela explorao atravs do trabalho. E aqui, no palco ainda do sculo XIX, surgem duas invenes, duas prteses que faro frente ao mundo da arte e que a tudo e a todos atrapar. O cinema e a fotografia. A transfigurao...
Espelho Deformante/ Espelho Quebrado?
O impressionismo uma espcie de senhor do tempo. Tempo, tempo, tempo. Luz, luz, luz. Ao! O segredo de tudo e que tem com os objetos uma relao amorosa. No so os corpos que interessam exatamente, mas sim, a luz que os banha. A luz e o passo do tempo aliado ao movimento dos mesmos transfiguram a tudo e a todos. E ainda suplica para aquele que contempla, um corpo distanciado para melhor ver (fig.4). Outro momento revolucionrio se deu, quando um artista francs resolve pintar a sua transfigurao pessoal. Simplesmente retira o corpo feminino nu do seu lugar comum e o coloca em meio ao parque, em uma cena sem relao nenhuma com a questo histrica ou mitolgica. A provocao no foi pouca... (fig. 5). douard Manet (1863) revoluciona a questo do corpo livre, o nu feminino, sem artifcios ou quaisquer relaes com o que ele -at ento- se prendia: com cenas histricas ou mitolgicas. O choque foi enorme para a sociedade vitoriana da poca. At porque as roupas das figuras masculinas so parte da indumentria desta mesma sociedade o que prova, a sua atualidade. Aparece aqui, o nu profano, pago. Inadmissvel...
Na mesma esteira da deformao, temos os ps- impressionistas que contriburam e muito para que a transfigurao com suas diferentes faces continuasse a ocorrer ( ex. Toulouse-Lautrec, Modigliani...). Dentre aqueles artistas, jovens que em seus lugares de origem ou mesmo na cidade que os acolhia em toda a sua efervescncia artstica no cenrio parisiense, surgiro trs artistas que so responsveis por fazer a grande revoluo que viria a seguir, graas aos seus estudos e possibilidades pictricas. O espelho, uma vez mais, seria rompido por novos valores e, tambm, uma vez mais seria responsvel por novos olhares. E neste ponto preciso deixar claro que as ideias arganianas serviro de base para falar sobre o que vem a seguir do impressionismo quando o mesmo comea a estertorar no cenrio artstico. Segundo Argan (1992) o Impressionismo teve a impresso que se imprime no objeto como mote e o Expressionismo a expresso. Este ltimo mostrar ao mundo a sua fora atravs de novos paradigmas, criados a partir daqueles jovens que se renem tanto na Alemanha quanto na Frana para fazer coisas novas no cenrio artstico. Como exemplo da tenso dinmica e elstica do Expressionismo ter em Frana, por volta de 1905, o movimento denominado Fauvismo (Fig. 6) e quase simultaneamente, na Alemanha, o Die Brke A Ponte (Fig. 7). Mais tarde, o fauvismo desemboca no Cubismo (Fig. 8) e na Alemanha, o Der Blaue Reiter O Cavaleiro Azul (Fig. 9). Todos eles, do ponto de vista arganiano so expressionistas, pois deformam a realidade e, expressam o mundo atravs da cor ou da deformao de corpos e objetos. Ainda segundo Argan, tanto o Cubismo quanto o Cavaleiro Azul, tm origem comum que a tendncia antiimpressionista que ocorre no prprio Impressionismo e que se manifesta no final do sculo XIX. (p. 227) Assim, o espelho deformante pode ser, igualmente, o espelho quebrado posto que deforma e quebra a realidade. Podemos reunir junto a estes movimentos o Futurismo italiano. O artista alemo Max Pechstein escreveu em 1920:
Trabalhar! xtase! Esmagar os crebros! Mastigar, devorar, engolir, pr em desordem! Dores voluptuosas de parto! Estalidos do pincel, mergulhar nas telas com alegria. Pisar com os ps os tubos de tinta. O choque, a provocao, os jovens insurgindo-se contra a tradio. Este era (para ele) o motor do Expressionismo (WOLF, 2011, p. 143).
O exagero deformante do Expressionismo combinava sobremaneira com a esttica no mais do belo, mas sim, da fealdade, o espelho disforme. Combinava, igualmente, com uma esttica da brutalidade, por isso a razo de ser do espelho quebrado...
Espelho Vazio / A Moldura sem Espelho O espelho sem espelho. O no-espelho o que espelha? A no-natureza. A transfigurao. A natureza e sua imagem desaparecem aqui. Nada mais reflete a natureza? A arte abstrata revela-se com a independncia dos objetos, do mundo enfim. Ela, mais do que revelar, desvela-se. Retira a sua camada que a unia, umbilicalmente, com o mundo e seus objetos. No h mais representao. O espelho assim est vazio. No h mais a imperiosa necessidade de ligao com a natureza, com a realidade circundante. A imagem agora no mais narcsica. No precisa do real para refletir-se... Ela por si s existe. Ela a prpria moldura. E, narciso acha feio o que no espelho... Poderamos mencionar que dentro deste item, podemos perceber, por exemplo, que o Neoplasticismo holands de Piet Mondrian (Fig. 10), o Abstracionismo Geomtrico, o Abstracionismo Lrico de Vassili Kandinsky (Fig. 11), o De Stjil, as chamadas Vanguardas Russas, o Expressionismo Abstrato do norte-americano Jackson Pollock (Fig. 12), e todos aqueles que de uma forma ou outra se abstiveram do uso das formas e objetos reais, so similares na busca de no mais representar o mundo.
Espelho Onrico
Na histria da humanidade, homens e mulheres sonharam, construram mundos imaginrios e viveram feitos notveis. A realidade tecida de sonhos pertence queles que no tm medo de buscar em seus coraes e mentes a poeira brilhante da irrealidade e da fantasia para dar colorido e graa as suas vidas e a de seu entorno (Fig. 13). Independente de poca, independente de idade, o seu humano busca na imaginao e na fantasia, material que possa ser aproveitado no mundo real para a ressignificao da sua vida. Para colori-la... Para torn-la mais bela... Para que a felicidade possa pousar ali. Inmeros os artistas que deram vazo a sua verve potica e, poetizaram assim o mundo, tornando-o menos inspito e mais agradvel para si e para os demais. O mundo dos sonhos com sua aura adocicada de mistrio, o mundo das veleidades e imaginrios, a fantasia acompanhada de um corcel branco... Se no fossem os homens e mulheres que ousaram ver alm do espelho real, o mundo seria bem diferente e para pior, acreditem. Os artistas que ousaram e transgrediram para ver alm da imaginao podada pela sociedade, os que foram vilipendiados em sua poca por no serem aceitos por sua viso alm daquilo que o contexto lhes oferecia. Aos que ousaram, aos que criaram, aos que inventaram, aos que buscaram viver suas vidas de outra forma que no a convencional... A todos eles, o meu apreo e mais profundo respeito, alm de sinceros agradecimentos. Todos so fonte de inspirao para uma professora que os professa incondicionalmente. Atravs deles vejo e me percebo no mundo. E no apenas o tempo que me tocou viver. Atravs deles posso navegar por outros perodos, ora de calmaria, ora de grande desespero, pois eles me contam e narram outras vidas, outros lugares, outras humanidades. A histria da humanidade pode ser lida de maneira circular e assim, voltamos em um perodo no qual as grandes conquistas e feitos passavam pela necessidade de estar protegido na caverna, aquecido pelo fogo e a certeza do alimento no dia seguinte. Supridas as necessidades bsicas, o sonho e o mundo onrico se instalam... O sonho, sempre ele. Ele tambm o nosso elemento bsico para que possamos seguir em frente. Seja em um tempo mais remoto, seja hoje ou futuramente. o sonho que acorda a nossa imaginao e ele, tambm, que nos d o real significado de maravilhoso... (Fig. 14 e 15).
REFERENCIAS:
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Reconstruindo os caminhos entre a arte e a vida Thas Guma Pagel 39
Na qualidade de doutoranda em Educao Ambiental, busco transitar por diversos campos do conhecimento, ciente de que estou diante de um cenrio multidisciplinar por excelncia, como pedagoga, e com especial foco nas questes sobre a atividade criadora dos sujeitos, busquei uma entre as infinitas relaes intrnsecas entre arte e vida em espaos
39 Graduada em Pedagogia Ensino Mdio. Especializada em Psicopedagogia Clnica e Institucional. Mestre em Educao Ambiental pela Universidade Federal do Rio Grande PPGEA/FURG. Doutoranda em Educao Ambiental pela Universidade Federal do Rio Grande PPGEA/FURG. E-mail: thais_pagel@yahoo.com.br.
politicamente independentes de mdias, como o jornal Le Monde Diplomatique Brasil e o jornal Brasil de Fato, que apresentam uma mostra significativa da realidade problematizada a partir das concepes de uma Educao Ambiental transformadora, que enfatiza a educao enquanto processo permanente, cotidiano e coletivo pelo qual agimos e refletimos, transformando a realidade de vida (LOUREIRO, 2004, 81). Assim, esse trabalho apresenta-se a partir de um recorte da minha dissertao como um exemplo de metodologia de anlise qualitativa. Minha escolha em pesquisar jornais que se dizem politicamente independentes apresenta-se, mais especificamente, a partir da busca por tenses entre o trabalho alienado e a atividade criadora, assim como suas repercusses socioambientais. Na medida em que o sujeito busca em sua totalidade, e de forma histrica, a capacidade de se reinventar a partir de um imaginrio que se pretende ser concreto, ele tem a possibilidade de transformar sua realidade para alm da alienao proposta pela sociedade do consumo. A Educao Ambiental crtica 40 , transformadora 41 e emancipatria 42 traz em sua concepo a qualidade de desmitificar para transformar as relaes sociais e com o ambiente, ou seja, promove um desvelamento da realidade para uma melhor compreenso e reconstruo dessas relaes pelo vis da emancipao. Assim, a partir de um comprometimento poltico, o trabalho tensionado atividade criadora e aos princpios da Educao Ambiental demanda um novo paradigma, para alm de uma racionalidade cientfica e
40 Por posicionar as relaes socioambientais a partir de sua raiz histrica e no contexto socioeconmico de cada perodo de tempo societal, objetiva questionar para superar formas existentes da realidade concreta atravs da prxis (LOUREIRO, 2012). 41 Por visar uma mudana no padro de sociedade atravs do movimento concomitante das transformaes subjetivas e condies concretas da realidade (LOUREIRO, 2012). 42 Por objetivar a autonomia dos atores sociais atravs das transformaes das relaes de explorao humana e ambiental, dominao e opresso (LOUREIRO, 2012). das concepes consumistas de relacionamentos entre sujeitos e ambiente. Como forma de ilustrao de como a arte simplesmente imita a vida, e/ou vice-versa, apresento uma potica construda a partir de bases histricas e concretas sobre um processo de luta a favor dos direitos s relaes sociais, incluindo as relaes com o meio ambiente. Procurei mostrar algumas das muitas tenses socioambientais que so capazes de responder metodologicamente s inquietaes concretas da nossa realidade. Segundo Minayo (2006),
Os pesquisadores que buscam a compreenso dos significados no contexto da fala, em geral, negam e criticam a anlise de frequncias das falas e palavras como critrio de objetividade e cientificidade e tentam ultrapassar o alcance meramente descritivo da mensagem, para atingir, mediante inferncia, uma interpretao mais profunda (p. 307).
Segundo a autora, a metodologia significa incluir simultaneamente a teoria da realidade abordada, a prtica executada atravs de tcnicas e a qualidade criativa do pesquisador (MINAYO, 2010). Trago, assim, um especial recorte de realidade, simbolicamente construdo pelo jornal Le Monde Diplomatique Brasil, atravs de uma anlise de contedo em sua verso prtica sobre um exemplo de luta socioambiental pelo vis da arte cinematogrfica a partir do artigo publicado no jornal citado, em setembro de 2010, intitulado Militncia Avatar, de Henry Jenkins, que aborda a capacidade dos sujeitos de metaforizarem seu ambiente. Ressalto que, esse recorte foi escolhido por sua representao tanto do mundo cinematogrfico quanto do universo das artes em sua totalidade, principalmente como forma de comprometimento poltico do sujeito com seu meio. Neste artigo, o destaque para os militantes palestinos, israelenses e de outras nacionalidades que, em fevereiro de 2010, como crtica ocupao israelense, atravs de manifestaes na Cisjordnia, pintaram seus corpos de azul para representar os Navi, povo heri do filme Avatar, de James Cameron. Os manifestantes relacionaram o combate vivido pelo povo Navi em defesa de seu den com as prprias tentativas de recuperar suas terras, seu ambiente, suas relaes. Assim, a partir da abordagem de uma antiga linguagem de protesto popular, o texto traz outros exemplos atuais e histricos da realidade em que sujeitos trocam de papis em busca de transformaes sociais e ambientais para uma melhor qualidade de vida. Na anlise do artigo Militncia Avatar que apresentarei a seguir, procurei, a partir de Minayo (2010), fazer uma decomposio do material analisado em partes (a partir da tenso entre atividade criadora e trabalho alienado, bem como suas repercusses socioambientais); classifiquei as partes em categorias; fiz uma descrio do resultado da categorizao (com a exposio dos achados encontrados na anlise); constru inferncias a partir dos resultados obtidos anteriormente; interpretei os resultados atravs da fundamentao terica adotada. a partir desta perspectiva que procedi a anlise de contedo neste trabalho qualitativo. Ressalto que, a anlise e a interpretao em uma perspectiva de pesquisa qualitativa no tm como finalidade contar opinies ou pessoas (MINAYO, 2010, p. 79). Assim, utilizei o mtodo com o intuito de caminhar na descoberta do que est por trs dos contedos manifestos, indo alm das aparncias do que est sendo comunicado (MINAYO, 2010, p. 84). Assim, as categorias analticas escolhidas para este trabalho so: atividade criadora, trabalho alienado e repercusses socioambientais. Entretanto, surgiram novas categorias, denominadas empricas, ou seja, categorias que emanaram da realidade para melhor compreend-la.
Categorias analticas:
Atividade criadora
A categoria analtica atividade criadora contemplada no artigo Militncia Avatar como fora reflexiva e prtica contrria ao sistema vigente atrelada arte emancipatria, pois os sujeitos relacionados no artigo utilizam a arte e o imaginrio como forma de manifestao social.
Trabalho alienado
A categoria analtica trabalho alienado no se apresenta de forma explcita no artigo de Henry Jenkins, mas pode-se esperar que esteja nas manifestaes e reivindicaes futuras de forma criativa, explcita e reflexiva.
Repercusses socioambientais
A categoria analtica repercusses socioambientais aparece no artigo de Henry Jenkins a partir das manifestaes dos meios de comunicao de massa, pois as mdias que so usadas para abranger um grande nmero de receptores podem instigar e gerar crticas conscientes sobre um imaginrio concreto como, por exemplo, atravs das repercusses do filme Avatar.
Categorias empricas:
Dominao, represso e opresso: relaes sociais e ambientais historicamente construdas
Criei a categoria emprica Dominao, represso e opresso: relaes sociais e ambientais historicamente construdas, por considerar fundamental ressaltar as relaes que, historicamente so construdas pelos indivduos, pois elas representam a prpria realidade concreta. Assim, essa categoria mostra-se atravs do objetivo de superar as formas constantes de opresso, dominao e represso sentidas e vivenciadas por muitos sujeitos, at mesmo pelos que dominam, reprimem e oprimem, pois segundo Freire (2005), a violncia dos opressores, que os faz tambm desumanizados, no instaura uma outra vocao a do ser menos (p. 32). Dessa forma, no artigo de Henry Jenkins so destacados alguns exemplos de relaes de opresso construdas ao longo dos sculos em vrias partes do mundo na tentativa de alertar para sua superao.
Imaginrio concreto
A categoria analtica imaginrio concreto foi criada para valorizar o imaginrio frente a situaes concretas da realidade, pois a imaginao criativa nasce do interesse, do entusiasmo de um indivduo pelas possibilidades maiores de certas matrias ou certas realidades. Provm de sua capacidade de se relacionar com elas (OSTROWER, 2008, p. 39) e as indagaes constituem formas de relacionamento afetivo, formas de respeito pela essencialidade de um fenmeno (OSTROWER, 2008, p. 39). Esse imaginrio concreto constri-se com a ajuda dos meios de comunicao, principalmente atravs da internet que, em muitas situaes, permite que um nmero maior de indivduos reflita e se manifeste sobre os mais diversos problemas da realidade.
Novos espaos de mdias
A categoria analtica novos espaos de mdias analisa as novas relaes sociais promovidas pelas mdias emergentes, como os meios digitais, e que permitem e valorizam a participao de um nmero maior de indivduos sobre objetos da realidade.
Concluindo por ora...
A contribuio de iniciativas editoriais singulares como os artigos do jornal Le Monde Diplomatique Brasil nos traz a possibilidade de leituras politicamente independentes e culturalmente inclusivas. Atravs do artigo analisado, foi possvel contemplar a abundncia de significados que um contedo pode nos oferecer, pois ao revelar-se, ele pode ser compreendido de diferentes e infinitos modos, mas sempre a partir dos sentidos adotados por cada pesquisador(a). Trabalhei para que todo processo de escolha categrica do artigo analisado resultasse em uma anlise conclusiva relacionada questo norteadora desta pesquisa, ou seja, o desvelamento da tenso entre atividade criadora e trabalho alienado, a partir da leitura de artigos de jornais politicamente independentes, para alm dos meios de comunicao de massa, como forma de contribuio para uma Educao Ambiental no formal. Entendo que os jornais, o Le Monde Diplomatique Brasil e o Brasil de Fato, autodenominados politicamente independentes, os quais considero contra-hegemnicos, podem contribuir de forma satisfatria para a Educao Ambiental no formal, crtica, transformadora e emancipatria (LOUREIRO, 2004), na busca pela emancipao dos sujeitos. Esta tentativa de superao da alienao pode ser uma real contribuio quando mdias de longo alcance podem imprimir visibilidade s condies entre o trabalho alienado e a atividade criadora, assim como sobre outros problemas sociais e ambientais vividos pela sociedade do consumo. Assim, transformador pra ns que as mdias ajudem a desvelar a realidade ao invs de mascar-la. Contudo, o artigo de Henry Jenkins, apresenta a capacidade dos sujeitos em metaforizar a realidade atravs da atividade criadora na busca pela emancipao social e cultural. A tenso entre atividade criadora e alienao aparece de forma explcita atravs da luta dos manifestantes palestinos contra a ocupao de suas terras pelo exrcito israelense na Cisjordnia, pois a ocupao apresenta-se atravs da dominao social, cultural e da explorao dos sujeitos e do ambiente pelo vis da alienao proposta pelo grupo dominante para manter sua hegemonia. possvel perceber, a partir do artigo, uma proposta que permeia as concepes de uma Educao Ambiental crtica, transformadora e emancipatria enquanto valoriza formas criativas de transformao da realidade e de protagonismo social. Considero que, a tenso entre atividade criadora e trabalho alienado esteve sempre presente no artigo, possibilitando a problematizao da realidade a partir de seu desvelamento, principalmente atravs dos problemas vividos pelos protagonistas do artigo, seja na busca por transformaes emancipatrias, seja no desejo de recuperao de suas terras metaforizado pelos militantes Avatar. Nesse caso, a atividade artstica transmitiu sua mensagem, fizeram a diferena, lanaram-se como instrumentos de luta para metaforizar a vida (PERALTA-CASTELL, 2007). Procurei, ainda, apresentar a categoria atividade criadora (OSTROWER, 2008), e sua relevncia social, como possibilidade de educao esttica (MEIRA, 2003; DUARTE Jr, 2006). Assim, talvez essa possa vir a ser uma importante ideia de uma mdia independente: o de contribuir para o descongelamento de nossa sensibilidade, percorrendo um caminho contrrio anestesia de nossa existncia (DUARTE Jr, 2006), to programada e robotizada pelas mdias de massa. Recomendo aos leitores e leitoras deste trabalho, a intimidade com os jornais aqui destacados, pois estou certa que eles vo ajudar e inspirar esta nossa constante busca por transformaes nas relaes socioambientais, relaes estas que permeiam todos os momentos de nossas vidas. REFERNCIAS
DUARTE Jr. Joo F. O sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel. Curitiba: Criar Edies, 2006. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. JENKINS, Henry. Militncia Avatar. Le Monde Diplomatique Brasil. So Paulo, v. 4, n. 38, p. 34, Set. 2010. LOPEZ VELASCO, Srio. tica para o sculo XXI: rumo ao ecomunitarismo. So Leopoldo: Unisinos, 2003. LOUREIRO, Carlos F. B. Trajetria e Fundamentos da Educao Ambiental. So Paulo: Cortez, 2004. ____________. Educao Ambiental Transformadora. In LAYRARGUES, Philippe Pomier (org.). Identidades da Educao Ambiental Brasileira. Braslia: MMA, 2004. ____________. Sustentabilidade e Educao: um olhar da ecologia poltica. So Paulo: Cortez, 2012. MEIRA, Marly Ribeiro. Filosofia da Criao: reflexes sobre o sentido do sensvel. Porto Alegre: Mediao, 2003. MINAYO, Maria C. de Souza. O desafio do Conhecimento: Pesquisa Qualitativa em Sade. So Paulo: Hucitec, 2006. MINAYO, Maria C. de Souza (org.). Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 2010. OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 2008. PERALTA CASTELL, Cleusa Helena Guaita. Metaforizando a vida na terra: um recorte sobre o carter pedaggico do Teatro-Frum e sua mediao nos processos de transio agroecolgica e cooperao em Rio Grande-RS. Porto Alegre, 2007. Tese [Doutorado em Educao] Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Disponvel em: http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/8964/000592269.pdf?sequence=1
Teatro Frum: uma metodologia interativa para a Arte-Educao Ambiental Cilene Gonalves Leite 43
Andar pelo lugar onde moro me estesia (Duarte JR, 2001). Desperta meu lado sensvel e me faz refletir, passando por vrios de meus sentidos: viso, audio e o olfato. H tanto tempo vivo neste lugar que minha trajetria de vida fica entrelaada aos trajetos que fiz: indo at o ponto de nibus, visitando amigos, caminhando a passeio, nas descobertas ldicas da infncia.... E estes trajetos estimularam as minhas percepes em relao s transformaes deste espao-moradia e me levou a buscar a histria desse bairro e quais foram as suas transformaes recentes. O conjunto habitacional bairro Parque Marinha est situado no municpio do Rio Grande, sul do RS, junto a estrada Rio Grande-Pelotas(BR-392), entre os Bairro Parque So Pedro e o Parque Residencial Jardim do Sol. Os primeiros moradores receberam suas casas em 16 de maro de 1984 44 , quando foram entregues 3111 casas. um dos bairros mais populosos da cidade, conforme o Censo oficial realizado em 1991, com uma populao em torno de 11.839 habitantes. Atualmente, conforme entrevista realizada com Marcelo Domingues 45 , estima-se que a populao deste bairro esteja em torno de 16 mil habitantes. De tal forma, o conjunto habitacional Parque Marinha constitui-se como um dos bairros mais populosos da cidade.
43 Arte Educadora, mestre em Educao Ambiental, facilitadora de teatro interativo. Diretora do Grupo de Teatro Interativo Ch de Alecrim. 44 Edio Extra do Jornal Agora de oito de dezembro de 1983. 45 Marcelo Vinicius de La Rocha Domingues possui graduao em Licenciatura Em Geografia professor adjunto da Universidade Federal do Rio Grande. Tem experincia na rea de Geografia , com nfase em Geografia Humana. Foi projetado para atender a mo-de-obra necessria ao desenvolvimento do setor secundrio na cidade, principalmente da zona porturia, sendo projetado com plantas padronizadas. Contudo o municpio no alcanou o desenvolvimento desejado, assim o bairro acabou exercendo um outro papel, abrigando diferentes camadas populares atuantes nos diversos setores econmicos. Porm o Parque Marinha no era um lugar pronto, foi construdo pelo homem para atender a esse imperativo de cidade que esse possui, e as necessidades muitas vezes ampliam-se. E aqueles que moravam ali tiveram filhos, que cresceram e o espao comeou a ampliar-se. Porm, sem polticas pblicas que dessem conta desse crescimento, os lotes livres (reas ainda no habitadas) comearam a ser ocupados, o que acabou mudando a configurao e as necessidades do bairro. Cabe neste momento ento, elucidar como ocorreu o processo de ocupao (Rodrigues,2002). Com o apoio do MNLM 46 , a demarcao de terrenos foi feita durante a madrugada, ttica que evitou o confronto com a polcia, a fim de facilitar a ocupao. Inicialmente surgiram pequenas casas, com apenas uma pea, e em seguida, quando a permanncia era concretizada, eram construdos outros cmodos. As moradias eram feitas atravs de mutires e auto-construo, especialmente aos finais de semana, com a ajuda de parentes, amigos e vizinhos, em condies inicialmente precrias, mas que, com o passar do tempo, foram organizados como moradia. Contudo, as obras acabaram sendo tratadas como ilegais, visto que os moradores no possuem registro do imvel (o que progressivamente est sendo regularizado) e tambm por elas no obedecerem a uma lgica social capitalista determinante, a partir da qual, moradia o lugar pelo qual o os
46 Movimento Nacional de Luta pela Moradia. consumidores pagam para possuir. Tambm no obedeciam ao modelo habitacional do bairro, sendo ento, as ocupaes contraventoras a essa sistemtica, interpretadas como irregulares, informais, feias, pois no seguem o padro esttico que imposto pelo controle do governo, no que se considera e se determina social, histrica, cultural e economicamente que deva ser uma moradia popular, de baixa renda. Passos & Sato (2002) afirmam que no h como discernir o humano da esttica. A esttica define nosso rosto e nossa identidade. o po dirio de nossa existncia e nela o contedo traveste-se na incisividade das formas. A forma que vemos nas construes, nos mostra um problema social, e ao mesmo tempo, uma nova alternativa esttica, uma ruptura com padres estereotipados de forma. Dentre as dificuldades 47 encontradas no Parque Marinha podem-se destacar: Estao de Tratamento de Esgoto localizada no interior do bairro e na sua adjacncia, que libera mau cheiro e contribuiu para a proliferao de mosquitos.
Esse me parece que grande problema ambiental, que desvaloriza o patrimnio das pessoas, fora o incomodo de mau cheiro e mosquitos. Isso tudo joga contra a imagem do bairro, portanto joga a auto estima da comunidade. (Marcelo Domingues, 2009) Enfim, um estudo sobre esse grupo est diretamente ligado a Educao Ambiental 48 , definida por Loureiro (2003) sendo aquela com o propsito assimilar a perspectiva dos sujeitos sociais excludos, no reforando a desigualdade de classes, mas, atravs do reconhecimento de que elas existem, estabelecer uma E.A. plena, contextualizada e crtica que evidencie os problemas estruturais e as causas bsicas do baixo padro qualitativo da vida que levamos (Loureiro, 2003).
47 Estas problemticas foram abordadas no questionrio aplicado ao grupo-sujeito. 48 Daqui em diante, E.A. A relao das problemticas do bairro com a E.A. est na crena em uma Educao Ambiental Emancipatria, crtica da realidade, que se prope no s denncia, mas, ao anncio de novas possibilidades de vida em sociedade, como: respeito, tica, melhor distribuio de renda, educao pblica de qualidade, cidadania, participao social, enfim, uma sociedade com justia e eqidade social, que se contrape ao modelo capitalista de ver o mundo, segregando o espao natural do espao social. Alm disso, este trabalho no pretende dicotomizar Educao Ambiental Formal, aquela praticada em instituies reconhecidas, e a Educao Ambiental No-Formal, aquela que busca sistematizaes de processos grupais participativos, geradores de conscientizao. Como forma de sustentar esse pensamento, encontramos em Loureiro, a definio para uma E.A. de carter emancipatrio, como sendo aquela em que: possui um contedo emancipatrio, em que a dialtica entre forma e contedo se realiza de tal maneira que as alteraes da atividade humana, vinculadas ao fazer educativo, impliquem mudanas individuais e coletivas, locais e globais, estruturais e conjunturais, econmicas e culturais. (LOUREIRO, 2004, p. 89). Assim, a E.A. representa uma possibilidade de interveno no mundo, de transformao da realidade scio histrica, no estando separada de uma educao poltica, conforme nos coloca Freire: Uma tal separao entre educao e poltica, ingnua ou astutamente feita, enfatizemos, no apenas irreal, mas perigosa. Pensar a educao independentemente do poder que a constitui, desgarr-la da realidade concreta que se forja, nos leva a uma das seguintes conseqncias. De um lado reduzi-la a um mundo de valores e ideais abstratos, que o pedagogo[educador ambiental] constri no interior de sua conscincia, sem querer perceber os condicionamentos que o fazem pensar assim; de outro, convert-la num repertrio de tcnicas comportamentais. Ou ainda, tomar a educao como alavanca de transformao da realidade. (Freire, 1982, p.146) Ainda seguindo por Loureiro (2004) entendo a E.A. como uma educao que prope a transformao social que tem no dilogo crtico com a tradio dialtica um ponto fundamental, e na pedagogia libertadora seu registro. E no entendimento de Loureiro (2004) E.A.,antes de tudo, educao. E como cada um de ns percebe concebe a E.A. ou a dimenso ambiental da educao? No levante dessas problemticas, pergunto, como a minha experincia em Teatro do Oprimido poderia ser vlida para essa comunidade onde moro? Poderia um mtodo esttico ser transformado em um mtodo de pesquisa para a Educao Ambiental? Poderia ainda ajudar a compreender o lugar onde moro e colaborar com solues para problemticas ambientais? So essas as questes que busco responder, olhando para o lugar onde moro. E comecei a recordar todas as performances realizadas com o grupo Clowndestino e Ch de Alecrim 49 voltadas para a temtica ambiental. A vertente metodolgica na qual me insiro, portanto, parte de um conceito comum ao meu grupo de pesquisa, a arte-educao ambiental 50 . A partir da minha formao de arte-educadora, pude interagir interdisciplinarmente com o campo amplo da
49 Para saber mais sobre o grupo ClownDestino e Ch de Alecrim ver o artigo O efeito dos jogos teatrais propostos por Augusto Boal: Quando as met odologias de pesquisa se refletem no cotidiano neste livro. 50 O construto interdisciplinar arte-educao ambiental est presente na minha dissertao de Mestrado (LEITE, 2009). E.A., movida pela minha experincia antecedente em projetos de pesquisa interdisciplinares 51 . E como o teatro pode entrar nessa histria? Ele pode entrar atravs do Teatro Frum 52 , que uma das linguagens do Teatro do Oprimido e foi sistematizado por Augusto Boal 53 (1980, 1983, 2004, 2005). Nesta proposta o teatro tomado como uma ferramenta de libertao atravs de denncias, um meio de transformao subjetiva, pois para o Teatro do Oprimido o teatro seria um meio privilegiado para descobrirmos quem somos, uma vez que ao criamos imagens representamos os nossos desejos. Alm disso, um teatro interativo: o espectador/espectator entra em cena para contar sua vivencia. No Teatro do Oprimido. o espectador um elemento ativo, protagonista do espetculo. tambm um meio de interveno poltica e social, buscando formas estticas (BOAL, 1980) de problematizar o cotidiano e de interagir no mundo. Especificamente o T.F. uma encenao sobre temas diversos, relacionado com um problema existente em uma comunidade e o oprimido fracassa; o pblico convidado pelo Curinga 54 a entrar em cena, substituir o protagonista e buscar alternativas para o problema encenado.
51 Principalmente, o Projeto Utopias Concretizveis Interculturais, coordenado pela Prof Dra. Cleusa Peralta-Castell e colaboradores (FURG,1987-2002), como fruto de uma cooperao internacional entre a Universidade Federal do Rio Grande DLA/FURG, Brasil e o Instituto de Pedagogia das Cincias Naturais IPN, Universidade de Kiel, Alemanha. 52 Daqui em diante T.F. 53 Augusto Boal foi um dramaturgo, diretor, produtor teatral e escritor, natural da cidade do Rio de Janeiro e criador do Teatro do Oprimido,que uma forma de se fazer teatro em favor da populao que sofre algum tipo de opresso. (BRASIL DE FATO, apud PERALTA CASTELL, 2007, p 39) 54 E para realizar essa interposio entre realidade e fico existe a figura do Curinga (Boal 1980, 1983, 2004), que o mediador entre os espectatores e os atores. O Curinga pode ser, a principio, comparado a um apresentador que orienta como o pblico deve proceder para realizar uma interveno. Contudo seu papel extrapola essa funo, pois cabe tambm ao Curinga o convite ao espectator para tornar-se protagonista da ao, alm de realizar a conduo dessas intervenes, permitindo entrada e sada dos espectatores da cena. De acordo com o dramaturgo o T.O. um teatro que encontra o limite entre a fico e a realidade (Boal, 1980), pois simultaneamente fico e realidade. Esse limite s possvel por causa do mtodo de aplicao do T.O., visto que este toma a realidade para a criao de uma performance fictcia, ensaiando textos, preparando personagens dilogos e movimentos, e a devolve ao espectator como realidade novamente, pois a performance recria a realidade atravs da interveno do pblico. Assim, para aplicao do mtodo do T.F. a pesquisa na comunidade do bairro Parque Marinha Rio Grande/RS, primeiramente rememorou a histria do bairro com a pesquisa bibliogrfica, e atravs de entrevistas com moradores e um especialista 55 descobrir quais eram os problemas ambientais do local. O trabalho tambm foi realizado junto ao grupo Ch de Alecrim, que foi o executor do frum: Bom Ar! Um aroma que engana! O resultado inicial foi obtido a partir da anlise categorial de trs categorias: emancipao, poluio socioambiental e opresso. Com esse resultado, compreendi quais eram os problemas ambientais da comunidade. Com os problemas definidos, constru um frum: Bom Ar! O Aroma que engana!, baseado nos arqutipos das pessoas que foram entrevistadas. Os sujeitos de pesquisa deste trabalho foram os moradores do bairro Parque Marinha, selecionados para fazerem parte da pesquisa. Como colaboradores foram escolhidos dois consultores. Marcelo Domingues foi escolhido para esclarecer quais seriam as problemticas ambientais; e Carolina Peralta Flores, consultora teatral por ser curinga, criadora de fruns, multiplicadora da metodologia e diretora dos grupos: Clowndestino e Ch de Alecrim.
55 Integrante do Conselho de Defesa do Meio Ambiente do Municpio O grupo Ch de Alecrim foi escolhido como equipe executora do antemodelo brasileiro, levando em conta sua experincia em replicar e adaptar outros antemodelos. Sendo mais clara, para realizar o frum, precisei utilizar um mtodo que consistiu nas seguintes etapas:
Pesquisa antecedente: Trata de toda a pesquisa anterior em teatro, minha experincia com o grupo Clowndestino e Ch de Alecrim e as anlises do local, bairro Parque Marinha. Falo dessa pesquisa antecedente baseada em Barcelos (2005), pois a temtica escolhida nada mais do que um problema antigo que percebido aps um processo de anlise. Iniciou com o desagrado do aspecto visual do bairro que levou a uma investigao que apontou o mau cheio, e a proliferao de mosquitos, causados pela Estao de Tratamento de Esgoto. Baseada em recordaes pessoais e recordaes dos entrevistados, busquei uma reconstituio de como era o bairro Parque Marinha e as mudanas que me motivaram a criar a performance de teatro analisada neste trabalho. Com a ajuda dos estudos de Bosi (1983) percebi que a histria contada pelos sujeitos 56 , no apenas uma mera repetio dos acontecimentos, uma reflexo, uma compreenso do presente. Ao tomar minhas memrias e dos sujeitos de pesquisa, como pesquisa antecedente, abordo uma memria de carter pessoal, familiar, grupal e social. a que se situa minha pesquisa antecedente. A anlise das vivncias que passaram despercebidas, ao menos por mim, sobre o local onde resido, mas que em um
56 A autora refere-se a histrias contadas por pessoas mais velhas, defendendo a funo social do velho na propagao de acontecimentos antigos. Porm, contaminada pela autora, analisei relatos de sujeitos de vrias faixas etrias, que contam acontecimentos recentes, de acordo com suas percepes. determinado momento houve um despertar, e que serviu de impulso para o comeo deste trabalho.
Pesquisa exploratria: Essa etapa subsidiou o levantamento das questes de fundo que cercam os grupos-sujeito de pesquisa e que merecem um aprofundamento terico e uma apurada observao. As pesquisas exploratrias, segundo Gil (1999) visam proporcionar uma viso geral de um determinado fato, do tipo aproximativo. A pesquisa exploratria serviu para o levantamento de questes de fundo e ainda com a finalidade bsica de desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idias para a formulao de abordagens posteriores, visando proporcionar um maior conhecimento acerca do assunto, a fim de que eu possa formular problemas mais precisos ou criar novas hipteses.
Pesquisa bibliogrfica: A pesquisa bibliogrfica ocorreu ao longo de toda a pesquisa e serviu de subsidio tanto para os referenciais bibliogrficos quanto para a metodologia aplicada.
Encontros e entrevistas: Uma das etapas foi a aplicao de um questionrio para coleta de dados atravs de entrevistas reflexivas que supe um encontro interpessoal que inclui a subjetividade dos protagonistas (Szymanski & Yunes, 2005). O mtodo consiste em o entrevistado refletir sua narrativa, ouvindo e avaliando a reflexo do entrevistador. Essa metodologia foi escolhida tendo em vista que o pesquisador j est inserido no ambiente/contexto a ser investigado. As questes foram divididas pelos seguintes temas: 1- Compreenso da razo de escolha do bairro Parque Marinha como local de residncia; 2- Anlise das mudanas mais significativas que ocorreram no bairro em relao s problemticas ambientais; 3- Verificao da existncia de polticas pblicas que amparem as problemticas ambientais existentes no Parque Marinha. Essas narrativas que surgiram a partir das entrevistas foram analisadas as narrativas para a criao de antemodelo (esquete) e para balizar os resultados da investigao.
Anlise dos dados e Anlise Categorial: A anlise dos dados foi realizada a partir de trs categorias: poluio socioambiental, emancipao e opresso e em dois momentos: durante as entrevistas e aps a realizao do T.F. As categorias foram analisadas antes da criao do frum, a partir das entrevistas realizadas com a comunidade, e aps a performance, quando o grupo entrou em cena e realizou as intervenes para a soluo da problemtica proposta. Com a anlise dessas categorias foi possvel a criao de quatro papis: a moradora Ieda, que tem problemas com a poluio provocadas pela Fedilll 57 e o fiscal da prefeitura Roberval, os quais personificam os conflitos existentes entre o poder pblico e os moradores da localidade; O personagem Srgio representa a Universidade e seu carter de pesquisa, porm no extensionista, visto que muitas pesquisas podem ser realizadas sobre impactos ambientais (no somente referente ao bairro Parque Marinha), mas poucas se aproximam das comunidades, e, por ltimo, o personagem
57 Nome fictcio dado para uma estao de tratamento de esgotos que apresenta como um dos problemas de poluio o mau cheiro liberado, devido a processos qumicos de tratamento do esgoto. O nome Fedilll foi escolhido por ter uma sonoridade sugestiva. Joo, que participa da associao de moradores, mas no se encontra a par das problemticas do local. Roteiro resumido: Ieda chega mais cedo na associao de moradores para organizar e limpar a sala onde ser realizada a palestra do professor Srgio. Junto com ela chega Joo, que participa da associao. Joo reclama do mau cheiro do local, porm no compreende que esse cheiro vem da estao de tratamento Fedilll, culpando primeiramente Ieda e depois os cachorros da rua, que estariam fedendo. Chega Srgio, professor universitrio, que foi at a associao ministrar uma palestra sobre hortas urbanas. Srgio tambm sente o cheiro e explica, de maneira cientfica, para os dois moradores, que o odor vem da Fedilll.Srgio acaba sendo interrompido por Roberval, fiscal da prefeitura, que foi at o local entregar uma notificao de multa para Ieda. Neste momento o curinga congela a cena dizendo STOP! e expe ao pblico a tenso existente em cena. Assim o curinga pede para recomear a performance para que o pblico possa realizar as intervenes. De tal maneira, foi necessrio encontrar as interseces entre o mtodo esttico do T.O. e E. A., portanto a vertente da educao ambiental emancipatria com educao esttica, pois ambas buscam a problematizao e a desacomodao em relao a esteretipos. Como resultado da pesquisa houve a criao de um antemodelo que foi performatizado junto ao grupo Ch de Alecrim. Ao longo desse processo percebi a relevncia do Teatro do Oprimido, atravs do T.F. para a E.A..
REFERNCIAS
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O efeito dos jogos teatrais propostos por Augusto Boal: Quando as metodologias de pesquisa se refletem no cotidiano
Carolina Peralta Flores 58
Cludio Rossano Trindade Trindade 59
Cleusa Peralta Castell 60
Nem precisa ser ator para fazer teatro. Augusto Boal 61
defendia esta ideia e seus exerccios tornaram isto possvel. O efeito dos jogos teatrais propostos por Augusto Boal (1982) se reflete em cena e no cotidiano de quem teve a oportunidade de jogar. Segundo Boal, o Teatro do Oprimido (T.O.) uma forma de se fazer teatro em favor da populao que sofre algum tipo de opresso. Boal nos revela a atmosfera que envolveu a criao dessa linguagem, lembrando que em 1970 [ ] a gente no podia mais fazer teatro, tinha censura, invaso da polcia, prises e tudo. A a gente falou: em vez de dar o produto acabado, vamos dar os meios de produo, a plateia produz o seu teatro (BOAL, 2003-2004). Assim, Augusto Boal criou o que chama de mtodo esttico, que sistematiza exerccios, jogos e tcnicas teatrais que objetivam a desmecanizao fsica e intelectual de seus praticantes e a democratizao do teatro, alm de estabelecer
58 Pedagoga, facilitadora de teatro interativo. Diretora do Grupo de Teatro Interativo Ch de Alecrim. 59 Bilogo, Mestre em Biologia de Ambientes Aquticos Continentais. Integrante do Grupo de Teatro Interativo Ch de Alecrim. 60 Arte-educadora e educadora ambiental. Doutora em Educao. 61 Dramaturgo, diretor, produtor teatral e escritor, Augusto Boal natural da cidade do Rio de Janeiro e criador do T.O., uma comunicao direta, ativa e propositiva (BOAL, 1983). Dessa modalidade deriva o Teatro Frum 62 , um espetculo baseado na participao direta do pblico, que confronta opressores e oprimidos e tambm o Teatro do Invisvel, uma atuao junto ao pblico que no percebe que o ator est representando algo fictcio e confunde esta atuao com a realidade. Em nossa vivncia como multiplicadores(as) das tcnicas de T.O. com atores, atrizes e no atores, ouvimos muitos relatos de reflexes e atitudes sobre a desopresso de si mesmo. Tais relatos e atitudes so os mais diversos, pessoas que entraram em cena para desabafar se perdendo do foco do frum, gente encenando sua prpria vida em frum como um espelho do problema proposto em cena. Houve atriz que aprendeu a lidar com a Chefe, a partir da prxis metodolgica, no ator que hoje ator amador de teatro interativo. Muitas histrias nos fizeram pensar sobre a eficcia dos exerccios de teatro interativo na vida de pessoas. Apenas pessoas. O trabalho de Boal (1982), ao sistematizar um repertrio de exerccios corporais e tcnicas de interao dos grupos em torno de significados polticos, facilitou, sobremaneira, o trabalho de mediao feito pelos artistas e encurtou o caminho entre estes e o pblico. Por isso, consideramos o T.O. de Boal (1980), para alm de uma metodologia de teatro, um instrumento de trabalho social. Longe de pretender, neste trabalho, abordar os desdobramentos das modalidades de T.O., passamos a recortar alguns momentos de nossa imerso nesta vertente, destacando a perspectiva ps-moderna na qual arte e vida se interpenetram e criam elos importantes com nosso cotidiano. Desnecessrio dizer das reverberaes destas vivncias na
62 De acordo com a publicao Metaxis (2001) do Centro do T.O. CTO, Rio de Janeiro.
trajetria dos envolvidos sejam atores, atrizes ou protagonistas de sua prpria histria, espelhadas nas performances. Iniciamos nossa caminhada, ministrando cursos e mediando vivncias junto a programas de pesquisa e extenso da Universidade Federal de Rio Grande. 63 Como metodologia de pesquisa, propugnamos, com os exerccios de Teatro Frum, que qualquer pessoa poderia fazer teatro como um elemento para buscar a sua desopresso. Foi um desafio no sentido de buscar mudar o mundo, pelo menos, o nosso mundo restrito s atividades acadmicas, que pouco a pouco foi ganhando espao para o mundo urbano. Este trabalho exigiu muito da corporeidade, da disciplina, de te colocar para fazer os exerccios, de permanecer dentro do jogo. Tu estas ali pra jogar, para fazer as experincias, tu acabas te percebendo melhor, porque a nossa aposta de que quando o corpo comea a trabalhar, comea a produzir, nem sempre o intelecto responde imediatamente. Um exerccio simples de troca de peso, do jogo, ora opressor, ora oprimido, coloca o teu corpo a praticar essas teorias, de que tudo tem dois lados, de que nunca uma pessoa s que tem a razo, mas que todos tm os seus motivos e que muito provavelmente o nosso opressor tambm oprimido. Ento, atravs desses exerccios de teatro (BOAL,1982), acompanhamos processos de pessoas se soltando mais, se conhecendo melhor e tendo mais pacincia consigo mesmas. Assim, para mudar o nosso pequeno mundo, descobrimos na prtica, que poderamos tentar mudar a ns mesmos. Aprendemos a jogar no coletivo, para alm da Universidade, criando e organizando grupos para trabalhar nos projetos de pesquisa e extenso.
63 Curso Formao em Teatro Frum promovido pelo Programa TEIAS e pelo Grupo de Teatro Interativo Ch de Alecrim ambos vinculados Pr-Reitoria de Extenso e Cultura da Universidade Federal de Rio Grande, RS. A metodologia de pesquisa consistia, justamente, em conhecer a realidade a partir da qual trabalharamos. Os(as) multiplicadores(as) os atores e atrizes deveriam ir a campo, pesquisar nessa comunidade, falar com moradores, de acordo com quem nos pede este trabalho, para saber qual o lado que eles querem trabalhar. A seguir, ver quais so as questes que eles querem discutir. Depois, se for possvel, tambm, fazer a pesquisa com o outro lado, com aquele que est supostamente oprimindo determinada comunidade, para buscar os dois lados, construindo um argumento, um dilogo para fazer um antemodelo (esquete) de Teatro Frum, uma provocao para que eles criem propostas inovadoras em relao ao prprio cotidiano. O que consideramos inovao em termos de pesquisa, que no vamos a campo levar um questionrio para ser respondido, mas interagir com as comunidades com o foco no ambiente, questes da prpria sobrevivncia, da sade pessoal e ambiental. Tambm trabalhamos na flexo dialtica entre ambiente e cultura, na base conceitual do construto transdisciplinar arte-educao ambiental, para problematizar o cotidiano daquelas pessoas. Em que momento vimos esse cotidiano acontecer no teatro? Um momento marcante para a multiplicadora e curinga Carolina, foi o caso de um ator que no conseguia representar o papel do oprimido. Ento ele criou uma cena que o oprimia, mas que acontecia com terceiros, sobre a situao dos velhinhos que no tm prioridade numa sala de espera de hospital. Mas perguntado sobre o que o oprimia, no conseguia responder essa questo, ele no conseguia fazer esse contato. Ento lhe foi sugerido que apresentasse essa cena, mesmo sem ser o protagonista da opresso, para ver se ele conseguia fazer esse contato. Assim, criou-se uma situao em que o protagonista no era o oprimido da cena, era oprimido pelo coletivo. Assim, a metodologia propicia, em alguns momentos, que o ator e a atriz se coloquem no centro do antagonismo opressor e oprimido, para que ele possa acessar, num ambiente controlado, uma atuao-reao, experimentar o ficar de p, experimentar o olhar de novo, o olhar agora com os olhos do prprio opressor, o que o opressor sentia naquele momento. Criava-se, ento, uma possibilidade de vivenciarmos papis opostos e complementares, no no sentido psicolgico de resoluo de problemas, mas de identificao de potencialidades para os atores, atrizes e espectatores, como Augusto Boal costumava chamar o prprio pblico, na medida em que a interatividade proposta, instigava a todos(as) sair da passividade. s vezes, alguns exerccios se parecem ou te lembram alguma coisa do Psicodrama (MORENO, 1972), que no est diretamente relacionado aos jogos do T.O.. Entretanto, em muitos momentos o aspecto teraputico dos jogos se evidencia, porque o educando est em processo. Na medida em que ele vai vivenciando os jogos, ao mesmo tempo, vai ampliando o seu processo interno em relao arte da representao centrada no processo de fisicalizao. Stanislawski (2002) propunha que a realidade s pode ser fsica fisicalizar est em oposio a uma abordagem intelectual e meramente psicolgica. Ento essa questo desse aluno nos chamou a ateno por ele no saber o que era a prpria opresso, o que o oprimia. Outro relato que chamou a ateno, de que realmente o trabalho funciona do indivduo para o coletivo, foi feito por um grupo da Enfermagem. Depois de fazer o jogo do opressor versus oprimido no mesmo curso de formao, contaram que haviam aplicado o exerccio numa reunio com a chefia. Aps aceitarem passivamente uma preleo, depois que a Chefe vira as costas e sai da sala de reunio, esse grupo vai para o banheiro e vira o jogo! Ento elas fizeram a primeira parte, como no ambiente controlado, o oprimido aceitando toda a ao do opressor, mas, em seguida, no banheiro, enfrentaram a Chefe, criando um Teatro Frum. Disseram que ela no prestava ateno no trabalho feito, que ela estava errada e ento viraram o jogo com a resposta que ela no ouviu. E como quase todo o final de exerccio que fazamos, o jogo acabou com boas risadas para fazer essa dor passar. Ento com esse retorno, constatamos que possvel estar falando de questes bem srias, de hierarquia, de relaes de poder, enfim, e preparar-se para lidar com uma Chefe de carne e osso! Outros casos nos chamaram igualmente muita ateno, j na segunda formao do Grupo de Teatro Ch de Alecrim, pela dialtica arte e vida. Por exemplo, um dos educandos- atores era especialmente tmido, mas apresentava grande potencial, muita gana pelo resultado do trabalho, ainda mais do que pelo processo. Mas sabamos que ele s poderia dar continuidade sua formao se passasse pelo processo dos jogos. Ele acompanhou todos os jogos, fez todos os exerccios, mas a experincia marcante ainda estaria por vir. O prprio ator, Cludio, nos conta que: Na tarde de 16 de maro de 2010, nas comemoraes do Dia Internacional do T.O., realizamos uma atividade no calado da cidade do Rio Grande. Para contar essa histria preciso voltar um pouco no tempo, pois, os fatos e acontecimentos desta tarde tm uma relao direta com nosso processo de aprendizagem e vivncias com o teatro interativo e com os jogos e praticas do T.O. Em 2009 participamos do curso Formao em Teatro Frum. Aps este curso e algumas experincias com o teatro interativo, iniciamos uma busca por informaes sobre Boal e descobrimos que no dia do seu aniversrio, comemorava-se o Dia Internacional do T.O. e que grupos do mundo inteiro homenageariam Boal e sua obra com os mais variados tipos de manifestaes. Organizamos a atividade que chamamos de Um Ch para Boal 64 , a partir da qual estavam previstas a divulgao do T.O. e as aes do grupo do Ch de Alecrim, bem como realizar entrevistas com os transeuntes a respeito de nossa pergunta de pesquisa: _O que te oprime? Durante o processo de criao desse evento, assistimos a uma entrevista de Boal 65 , de quando havia sido indicado para o Nobel da Paz. Nessa entrevista, Boal, questionado de como gostaria de ser lembrado, respondeu: Eu quero ser lembrado na prtica do T.O., e falou tambm da facilidade de empreg- lo em qualquer situao, como por exemplo, o Teatro do Invisvel, que o fizera para cinco pessoas no elevador de um prdio ou para mais de mil como em Calcut, na ndia. Assim, foram surgindo alternativas para nosso evento at que visualizamos uma forma de homenagear a todos, praticando o Teatro do Invisvel. Chegamos concluso de que praticarmos um invisvel na rua como estvamos propondo, sem ser descobertos pelo prprio grupo de teatro, era uma tarefa quase impossvel. Foi quando pensamos no mendigo, o nico ser humano que vaga pelas ruas das cidades que pouco notado. Incorporar o mendigo seria a maneira ideal de homenagear a todos, inclusive Boal, que queria a pratica. Foi assistindo seus vdeos que percebemos em sua fala que sua obra havia sido criada sem a pretenso de ser to grande e importante quanto , mas com a inteno de surtir
64 Acampamento no Largo Doutor Pio, no calado do centro de Rio Grande, RS. Neste local, o Grupo de Teatro Interativo Ch de Alecrim havia montado uma instalao de arte com lona preta com textos de Augusto Boal. Ofereciam ch de alecrim populao e entrevistavam os transeuntes sobre a pergunta de pesquisa. 65 Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=dsIa0B_eVIs&feature=relmfu. Acesso em: 17/09/2012. efeitos de acordo com as circunstncias que oprimiam a liberdade do ser humano. Ningum do grupo sabia desta interveno, seria uma surpresa para todos. Inicialmente pretendamos interagir com o grupo e com as pessoas no local onde estvamos realizando a homenagem para Boal, tudo muito de improviso, pois, o desenrolar dessa histria seria conduzido pelas reaes do pblico durante as intervenes. Como acompanhante dessa imerso, levamos nossa vira-lata Kenna. Ao chegarmos ao local nos dirigimos instalao Um Ch para Boal para o primeiro teste. Assim, em silncio confrontamos o mendigo com nosso grupo de teatro, o povo mais culto que, para nossa surpresa, ignorou o mendigo. Ficamos perplexos, pois, aquele grupo estava treinado para lidar com este tipo situao. Essa foi a aprovao para continuao da atuao. A partir deste momento a tenso de ator iniciante deu lugar descontrao, comeava ento o jogo.
Na medida em que, o mendigo e Kenna, perambulvamos pelo calado da cidade, fomos pedindo comida, dinheiro, sentamos ao lado de pessoas, tentamos entrar na igreja e lojas. Todas estas aes foram negadas e algumas repudiadas. Contraditoriamente, percebamos que o mendigo, esse ser invisvel da sociedade, trazia na sua imagem desfigurada, suja, esfarrapada, e em suas aes a figura do opressor que causava desconforto para alguns. Percebamos tambm, que a cada tentativa de interao com os espectadores oprimidos pela situao, ocorria uma espcie de transformao muito rpida que fazia com que suas reaes mudassem de oprimido para opressor. Assim, solitariamente, fomos experimentado essa mistura de opressor e oprimido ao longo do calado. Como mendigo, assistamos sem ser notados, agamos de acordo com as circunstncias, oprimamos e ramos oprimidos. Durante as intervenes com o pblico fomos dando vida ao mendigo, atravs das emoes e percepes sentidas a cada interao. O fato de estarmos praticando a tcnica do Invisvel, embora no seja to fcil quanto parea, supria nossa inexperincia como ator e nos exonerava de uma atuao implacvel e perfeita. Acreditamos que um ator treinado conduziria a situaes de uma maneira diferente, talvez com mais frieza e com mtodos aprimorados. Por outro lado, incentivados por Boal, sentamos a cada troca com pblico o gosto pelo jogo e descobramos o T.O., vivenciando o opressor e o oprimido na pele do mendigo em um espao real. Ao interagirmos com o povo na rua, tivemos a oportunidade de vivenciar emoes extremas de uma nica vez e, assim, sentir na prtica o poder do opressor e a fragilidade do oprimido. Sem pretenses, esperamos que Boal tenha gostado. Aps esse relato de Cludio, possvel perceber esses estremecimentos iniciais de desopresso, com a conscincia de que o primeiro movimento tem que vir de quem est em maior dificuldade. Assim, aprendemos em Teatro Frum e Teatro do Invisvel, a duras penas, aps tentativas frustradas de mudar a imagem real pra imagem ideal, que no o opressor que vai fazer esse primeiro movimento, ele pode at fazer o ltimo, te libertando. Mas, o primeiro movimento sempre do mais oprimido, seja no frum, seja na vida. No se pode querer um mundo melhor sem comear a fazer os primeiros movimentos. Encontrar um meio termo pra conseguir dar o primeiro passo. Ento, uma vez praticados os jogos, o corpo j tomou conhecimento do que ele deve fazer, porque ficar sentindo e no conseguir fazer nenhum movimento para mudar duro demais.
A formao real j est no teu corpo, j est no teu ser, como no jogo do espelho, at que a gente consiga verdadeiramente se olhar no espelho muito complicado. Iniciamos, acreditando que um jogo de imitao, um jogo de mmica, e no ! um jogo de resposta. O que o mundo te d, como todo mundo te v quando tu dizes alguma coisa, prope um gesto agressivo, todos os outros do grupo te retornam a mesma coisa. um trabalho para fazer! Interagir nas comunidades e apresentar isso pra todos, seja a comunidade que for. E a gente j sabe que o T.O., ele tem qualquer cenrio, qualquer lugar, qualquer ambiente controlado ou no. S tem um meio para conseguir a tomada de conscincia, que atravs dos exerccios. A partir das trs situaes de formao em T.O. narradas, a do estudante que no conseguia se colocar no papel de um sujeito oprimido, o das enfermeiras que viraram o jogo com a Chefe e, finalmente, a do integrante do nosso grupo que incorporou o Mendigo, pensamos na importncia dos jogos teatrais propostos por Boal como mediadores entre a arte e o cotidiano, arte e vida, especialmente nos processos de formao em pesquisa e extenso. Ao mesmo tempo em que os(as) educandos(as) preparavam-se para jogar com o pblico, especialmente numa situao de pesquisa: _O que te oprime? (caso do estudante oprimido pelo coletivo, na sala de espera do hospital), faziam desse jogo um ensaio de atuao no mundo real (as enfermeiras), enfrentando seus prprios conflitos (o Mendigo). Alm do Teatro, outros mbitos da experincia humana se entrecruzaram, dando sentido corporeidade experienciada, de carter reparador. Sendo o homem, como , multidimensional, cada arte e cada cincia no podem ocupar- se apenas de uma dessas dimenses, que nele esto confundidas. As diversas abordagens do conhecimento, para Boal, so perspectivas a partir das quais os seres humanos, multiformes e complexos, podem ser estudados (BOAL, 1980). Como no exerccio do espelho, estudamo-nos uns aos outros, enfim, relacionamo-nos corpo-a-corpo, criando novos mltiplos espelhos. Assim, a prtica dos exerccios coloca o sujeito para pensar em grupo e atuar no coletivo. Como nos ensinou Augusto Boal, o T.O. pode ser usado como uma arma, porque capaz de libertar. Passados mais de quarenta anos de sua criao, o T.O. tornou-se um dos mtodos teatrais mais difundidos e praticados no mundo, talvez porque essas modalidades de T.O. auxiliam seus protagonistas a ensaiarem situaes futuras na resoluo de conflitos e dilemas, sem, contudo, perder seu carter virtuoso de linguagem de teatro, capaz de recriar e metaforizar o nosso cotidiano, rindo muito para fazer a dor passar.
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