Edith Litwin v

Las configuraciones
didcticas
Una nueva agenda para la
enseanza superior
PAIDS
Buenos Aires
Barcelona
Mxico
Cubierta de Gustavo Macri
la. edicin, 1997
la. reimpresin, 1997
2a. reimpresin, 2000
La reproduccin total o parcial de este libro, en cualquier forma que ea,
idntica nmodificada, escrita a mquina, por el sistema "mulgraph',
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Queda hecho el depsito que previene la Ley 11.723
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Impreso en Talleres Grficos D'Aversa
Vicente Lpez 318, en junio de 2000
I SBN 950-12-2126-1
SUMARIO
Prefacio 11
Introduccin 13
1. Las prcticas de la enseanza en la universidad argentina 17
I . Las prcticas de la enseanza en el escenario poltico 17
I I . Las prcticas de la enseanza en el escenario de la cultura .. 26
I I I . Las prcticas de la enseanza: tres generaciones diferentes 29
IV. La investigacin acerca de las prcticas de la enseanza . . . 32
2. Las prcticas de la enseanza en la agenda de la didctica 35
I . La didctica como objeto de estudio 35
I I . Las dimensiones clsicas en los estudios actuales 44
a) El contenido 46
b) El mtodo 58
3. La investigacin didctica 69
4. Nuevas perspectivas de anlisis en la agenda de la didctica .. 77
I . Algunas reflexiones en torno al conocimiento 79
I I . El conocimiento en el aula 84
a) La clase reflexiva 84
b) La comunicacin didctica en la clase reflexiva 88
c) La perspectiva moral en la comunicacin didctica
de la clase reflexiva 91
5. La agenda de la didctica desde el anlisis de las
configuraciones en la clase universitaria 97
I . Las configuraciones didcticas 109
Captulo 2
L A S PRCTICAS DE L A ENSEANZA E N L A A G ENDA
DE L A DIDCTICA
Algunos varones insignes, compadecidos de la abru-
madora mole de Ssifo que las escuelas representan, inten-
taron anteriormente buscar el remedio, pero diferencin-
dose en la forma de procurarlo, obtuvieron desigual re-
sultado.
JUAN AMOS COMENIO,
Didctica Magna, escrito
entre 1628 y 1632.
I . LA DI DCTI CA COMO OBJETO DE ESTUDI O
La teora acerca de las prcticas de la enseanza constituye un
antiguo campo de estudios que fue delimitado tempranamente
por un pastor protestante nacido en 1592, Juan Amos Comenio.
Este precursor de la enseanza moderna, que fue la figura ms
relevante de la tradicin humanista en educacin, escribi, entre
1628 y 1632, la Didctica Magna. En ella, Comenio define magis-
tralmente el sentido esencial de la enseanza:
Ensear de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos
de obtenerse resultado. Ensear rpidamente, sin molestia ni tedio
alguno para el que ensea y para el que aprende, antes por el
contrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos.
36
LAS CONFI GURACI ONES DI DCTI CAS
Un anlisis de la obra de Comenio nos permite reconocer
similares preocupaciones en nuestras primeras aproximaciones
a los temas de la enseanza. La reflexin sobre el aburrimiento
que el genial monje plantea como categora de anlisis bsica
para considerar en la enseanza ha sido desvalorizada durante
varias dcadas en el campo de la didctica. Tambin analiza el
aburrimiento, tanto de docentes como de alumnos, Jerome
Bruner, al referirse al efecto embotante del curri cul um y al ana-
lizar esta dimensin en relacin con las reformas y las polticas
educativas (1988a).
Rastreando, entonces, las preocupaciones acerca de la ense-
anza, nos interesa reconocer los temas y los problemas que se
entrecruzan con el objeto de sealar el lugar desde el que cons-
truimos nuestras investigaciones. Estas cuestiones tienen espe-
cial vigencia en tanto constituyen un mbito de reflexin en torno
a los problemas de la delimitacin terica de los campos y en la
medida en que muestran una clara incidencia en la docencia,
en nuestras particulares maneras del ejercicio profesional y en
nuestras prcticas de investigacin. Con el objeto de recon-
ceptualizar el campo de la didctica nos remitiremos a un breve
estudio histrico-interpretativo, cuyo marco no se restringe a
consideraciones sobre la didctica sino que se inscribe en la
problemtica educativa global.
La pedagoga, si bien adquiere su estructura a partir de los
desarrollos de la filosofa moderna alemana del siglo XIX, ya se
encuentra perfilada en los trabajos didcticos del siglo XVI . La
pedagoga de la modernidad se insert en el mbito de las
ciencias sociales como una prctica eminentemente ideolgica
con poca o nula intencin cientfica. Fue definida, as, como una
disciplina normativa y prescriptiva. El aspecto normativo que
haba adquirido ya en aquella poca no significa reconocerle un
carcter imperativo, si bien hay casos en los que la formulacin
de una norma induce, cuando menos, a suponer razonable la
formulacin de imperativos que puedan llevar a cumplirla. En
cambio, el matiz prescriptivo otorg claramente a la pedagoga,
desde sus orgenes, el carcter de una disciplina ~que ordena. La
resolucin de situaciones prcticas, que en el caso de la pedagoga
permita satisfacer los requerimientos normativos y prescriptivos,
PRCTICAS DE LA ENSEANZA EN LA AGENDA DE LA DIDCTICA
37
se constituy, de esta manera, en su b s e l e sustentacin. Por
otra parte, las caractersticas que se le atribuyeron a la pedagoga
desde su origen tambin incidieron en su desarrollo. Si tenemos
en cuenta que, dadas las formas de legitimacin propias de la
modernidad, la pedagoga como prctica ideolgica tcnico-
instrumental debi constituirse en ciencia, las teorizaciones
fuertes debieron serle incorporadas desde otros campos: la socio-
loga, la psicologa o la teora organizacional.
Este rasgo fundacional ha contribuido en gran medida a que
la delimitacin del objeto pedaggico contine siendo un tema
controvertido y origen de largos debates. La i mposi bi l i dad de
una definicin clara del objeto se visualiza, por otra parte, en las
prcticas profesionales, donde compiten en el mismo quehacer
pedagogos, socilogos, psiclogos y, dando cuenta de la actua-
l i dad de estos problemas, los comunicadores sociales. La con-
fusin tambin se plasma en el campo laboral, donde parece ser
que diferentes profesionales pueden resolver problemas inhe-
rentes a la pedagoga, mientras que a los pedagogos no les cabe
participacin en ninguno de los otros campos.
Evidentemente, una respuesta a estos problemas no la podre-
mos construir solamente desde la pedagoga n i desde un relato
pedaggico absolutista que seale lo que le compete o lo que es
propio como si se tratara de cuerpos cristalizados.
Para superar la impronta recibida, una posible respuesta
puede hallarse en el desarrollo de prcticas de investigacin, a
travs de las cuales se construya un discurso que d sentido a una
prctica educativa, en la cual el sujeto participe de procesos
hermenutico-comunicativos totalizadores (y no slo tcnico-
instrumentales) y en donde la epistemologa no pretenda cla-
rificar todos los sentidos de sus prcticas sino que se constituya
como uno ms de ellos. Desde esa perspectiva, Carlos Hoyos
Medina (1992) sostiene que un buen indicador de estas nuevas
construcciones lo expresa la comunidad pedaggica embarcada
en un proceso de autorreflexin, dado que as se favorecer la
comprensin totalizadora del fenmeno educativo superando
las posiciones meramente instrumentalistas.
En el debate actual del campo, Rosa Ni di a Buenfil Burgos
(1995) expresa:
38
LAS CONFI GURACI ONES DI DCTI CAS
Para algunos educadores que sostienen el carcter esencialmente
prescriptivo de la pedagoga, la erosin sistemtica de todo funda-
mento absoluto somete todo a discusin y excluye toda posible
prescripcin. Otros educadores, incluida quien escribe estas lneas,
sin olvidar el carcter propositivo que la pedagoga ha jugado en la
historia, se inclinan ms por un conocimiento analtico-interpretati vo
sin abandonar de manera definitiva el inters por generar nuevas
utopas, pero teniendo siempre claridad sobre su carcter particular,
histrico y en ese sentido, precario.
Otras discusiones referidas a la definicin del campo se desa-
rrollan en torno a la distincin entre pedagoga y ciencias de la
educacin, constituidas como dos disciplinas de origen dife-
rente. Por su parte, las ciencias de la educacin se inscriben como
campo en nuestro siglo, a travs de la sociologa funcionalista y
el pragmatismo. En la opinin de Dewey no existe una ciencia
especial de la educacin, sino que se construye con los aportes
que otras disciplinas le hacen, fundamentalmente, la psicologa
y la sociologa. Daz Barriga (1995) sostiene:
[...] se puede afirmar que a lo largo de este siglo el concepto de
ciencia de la educacin ha cobrado vigencia y paulatinamente se ha
implantado en los mbitos educativos. Esto se puede observar en la
manera en que se integran las asignaturas de los planes de estudio
de esta disciplina y en los desarrollos recientes de las diversas espe-
cialidades que guardan relacin con lo educativo: psicologa educa-
tiva, economa de la educacin, antropologa educativa, etctera. En
los hechos ha sido este concepto deweyano el que se ha implantado
en el campo (pg. 63).
El reconocimiento de las relaciones y entrecruzamientos de los
campos con el objeto de dar respuesta a los problemas educativos
implica, de esta manera, asumir, independientemente del debate
de su l egi ti mi dad, las dificultades que entraan estas i mbri -
caciones, dado sus orgenes diferentes, los desarrollos particula-
res de cada campo, y tambin sus desiguales propsitos al
intentar seguir dndole cuerpo a la teora.
Si focalizamos nuestra atencin en el campo de laj iidctica,
teora acerca de las prcticas de la enseanza, una primera
aproximacin en este sentido muestra cmo ella ha tomado y
PRCTICAS DE LA ENSEANZA E N LA AGENDA DE^LA DIDCTICA
39
toma actualmente los desarrollos tericas provenientes de la
psicologa, entre otros. La mayora de las demandas que le
efectu a este campo se vincula a las teoras interpretativas
respecto del aprender. Esto implic la desatencin de muchas
otras cuestiones y muchos problemas debatidos en el mbito de
la psicologa, que proporcionan una serie importante de inter-
pretaciones acerca de las mujeres y los hombres que avanzan
ms all de los procesos del aprender. Es as como al recorrer los
programas de didctica, en numerosas oportunidades encon-
tramos alguna uni dad dedicada a las teoras de aprendizaje que,
a veces, parecen imponerse como si fueran una de las categoras
con las que la didctica constituye su saber. Esto nos indica que
las teoras de la enseanza y los saberes tecnolgicos han reco-
nocido, hasta hoy, a las teoras de aprendizaje como una dimensin
constitutiva y, al no entenderlas como conocimientos previos,
asumen estas enseanzas como parte fundamental de sus pro-
puestas. En el caso de la didctica, entonces, existe un fuerte re-
conocimiento, por parte de las comu nidades profesionales, de las
teoras de aprendizaje, en tanto las aceptan como uno de sus sus-
tentos previos ms slidos. En este campo, resulta interesante
tratar de analizar la constancia que mantuvo durante tantos aos
la enseanza y el aprendizaje como si se tratara de un mismo
proceso que diera cuenta de la simbiosis en la que podra re-
conocerse un espacio comn entre la psicologa y la educacin,
sin haber resuelto todas las discontinuidades y las historias de
las disciplinas, reveladoras de procesos de construccin muy di -
ferentes. Quizs el temor resida en que al separar ambos
constructos se pierda lo mejor del binomio, esto es, la preocu-
pacin por ensear lo que merece ser enseado.
Ms all de reducir la psicologa al aprendizaje, cabra pre-
guntarse por una reduccin an mayor: la que lleva a asociar la
psicologa al aprendizaje del alumno. Cul es el mbito donde
se estudian los aprendizajes de los maestros, los profesores, los
docentes de todos los niveles? Se estar pensando al docente
como fuente inacabada de conocimientos o se parte del supuesto
de que el proceso de ensear no requiere aprender?
Entendemos que la preocupacin por la comprensin -com-
prensin que guarda senti do en los dif erentes campos
40
LAS CONFI GURACI ONES DI DCTI CAS
disciplinares- se constituye como un tema clave de la psicologa.
As, cuando se sostiene, a parti r de las investigaciones en el
campo de la psicologa, que la comprensin en el campo de la
fsica es contraintuiti va, estamos generando una explicacin para
muchos de los problemas de la enseanza de esta disciplina en
el aula. De i gual manera, han suscitado gran inters los trabajos
que explican los estereotipos y los prejuicios frente a problemas
de comprensin de las ciencias sociales. Evidentemente un tema
relevante en la investigacin psicolgica tiene que ver con los
problemas de la comprensin en cada campo disciplinar.
Sin embargo, los problemas de la comprensin segn los
campos disciplinares investigados por la psicologa del apren-
dizaje requieren, adems, investigaciones en el aula que incor-
poren esta dimensin de anlisis y la entramen con otros pro-
blemas del ensear. Se constituyen en insumos para las prcticas
de la enseanza que, a su vez, necesitan ser reconstruidas para
su estudio en tanto generan derivaciones para la tarea del aula.
Derivaciones asociadas a hiptesis que debern construir los
docentes y a desarrollos investigativos en el campo de la didctica,
con el objeto de favorecer la comprensin de las prcticas de la
enseanza.
Desde esta perspectiva es que afirmamos que las categoras de
anlisis de la psicologa y sus dimensiones no son constitutivas
del campo de la pedagoga y la didctica y, por lo tanto, no
deberan solaparse. Nos preocupa reconocerlas, pero con el
objeto de generar derivaciones que puedan identificar tambin,
en el campo de otras disciplinas -como la sociologa y la filoso-
f a-, sus hiptesis, constructos centrales y preocupaciones
fuertes. Derivaciones - y no solapamientos- que i mpl i can reco-
nocer el tejido de las implicancias sociopolticas y morales en el
acto de ensear. Al mismo tiempo, las derivaciones se diferencian
de las transpolaciones en tanto i mpl i can salir del campo donde
se crearon para recorrer un camino que atraviese otros campos
y problemas disciplinares, con el objeto de generar un nuevo
constructo o un constructo reconceptualizado en ese camino
recorrido. ^
Estas preocupaciones no son infundadas. Hoy observamos
cmo desde algunos planteos innovadores para la educacin se
PRCTICAS DE LA ENSEANZA E N LA AGENDA DEJLA DIDCTICA 41
intentan aplicar las mismas categoras ijte las estrategias del
aprendizaje a los procesos del ensear. Las estrategias, descritas
en trminos de competencias, aisladas de los contenidos, reflejan
una concepcin superada que reduce la enseanza a habilidades
de pensamiento, y que separa la enseanza de los conceptos de
la de los procedimientos y los valores. Pero ste, evidentemente,
no es un problema de la psicologa sino de algunas propuestas
pedaggicas. I mporta ubicar estas cuestiones, porque aquello
que es fruto de polticas que cuestionamos o simplemente de la
ignorancia, no debe confundirse con los problemas tericos que
entraa este trabajo interdisciplinar. No ubicarlas correcta-
mente puede llevar a atribuirles a los campos falsas relaciones
que se construyeron a la hora de generar lincamientos curricu-
lares para el sistema educativo.
Toda propuesta didctica concreta un conjunto de conceptos teri-
cos; una historia de las grandes propuestas metodolgicas es en rea-
lidad una historia de los problemas y aproximaciones tericas de la
educacin. De ah la cercana de la didctica con la teora de la edu-
cacin (y con la historia), de ah la dificultad de determinar, en varios
momentos, cul pertenece a cul (Daz Barriga, 1991, pg. 20).
En el campo de la didctica existen preguntas totalizadoras
que sabemos no pueden contestarse desde una sola teora, al
tiempo que reconocemos la vigencia de la crisis de la psicologa
en su i mposi bi l i dad de brindar una respuesta desde una sola
corriente interpretativa a los problemas complejos de la vida en
el aula. Se espera, por este moti vo, que la didctica ofrezca esa
visin de conjunto, totalizadora, en un nuevo ni vel de anlisis.
Si bien ella requiere nut ri r permanentemente su campo con las
investigaciones de la psicologa, la sociologa, la antropologa,
las ciencias de la comunicacin, la lingstica, tambin necesita
de investigaciones encaradas desde una perspectiva especfica-
mente didctica.
En el caso de la psicologa, el estudio de las corrientes actuales
nos permite reconocer importantes controversias en lo que res-
pecta a la comprensin de la capacidad reflexiva y los procesos
que entraan la construccin del conocimiento. No es intencin
de este trabajo desarrollar la polmica actual. Somos conscientes
42
LAS CONFI GURACI ONES DIDCTICAS
del reduccionismo que gener la interpretacin de la psicologa
conductista en sus derivaciones respecto de la enseanza. Pero
adherir tericamente a supuestos cognitivos sin diferenciar co-
rrientes, los distintos orgenes de cada una de ellas, sus puntos
de partida o los interrogantes que pretenden resolver nos impe-
dira encontrar buenas derivaciones para alimentar el campo de
la didctica, moti vo de nuestras preocupaciones actuales.
Tanto el estudio del pensamiento de los docentes como el
anlisis de los campos disciplinares y sus problemas de compren-
sin pueden hacerse desde la psicologa como si las disciplinas
fueran campos cristalizados o la mente de los profesores un
campo en el que se reifica el saber. Investigaciones de este tipo
pretenden al imentar la didctica, pero con una concepcin del
conocimiento separada de la historia en la que el saber fue
construido. Sostiene Popkewitz (1994):
El tratamiento aislado del saber disciplinario como la represen-
tacin de un contenido estable supone dejar de lado la construccin
y las relaciones sociales en las que los individuos se colocan a s
mismos y sitan su mundo, rechazando la responsabilidad y la
autonoma histricas (pg. 198).
Las investigaciones de la psicologa cognitiva que tomamos en
cuenta con el objeto de generar derivaciones para la tarea del aula
pri vi l egi an la recuperacin de los procesos^sociales e histricos
en los modos del razonamiento humano y el anlisis de los
contextos donde se lleva a cabo la tarea educativa. Es significativo
que en la l iteratura pedaggica anglosajona no se incluya el
trmino "didctica", plantendose los problemas de aprendizaje
en el aula en el contexto de la psicologa educacional tal como
vinimos describiendo. En relacin con los contenidos, se los
ubican en el contexto del curri cul um. Si reconocemos en el
curri cul um los problemas de la prctica en el aula podemos
identificar como estudios del campo los realizados en las l-
timas dcadas por las investigaciones de socilogos, lingistas
y sociolingistas. En esos casos podramos enfrentarnos, en al gu-
nos estudios, a una agenda de la didctica conformada por
microanlisis que crean la ilusin de una clase escindida de su
entorno social o, en otros, planteada desde una macropers-
PRCTICAS DE LA ENSEANZA EN LA AGENDA D | LA DIDCTICA
43
pectiva, desentendida de los problemas dje la enseanza y, par-
ticul armente, de la realidad del aula. Son diversos los especialis-
tas que intentan conjugar y articular miradas "mi cro" y "macro"
desde desarrollos tericos que nos permitan otorgar a la didctica
un status cientfico, as como desarrollos tericos que enmarcan
discipl inarmente el campo de la didctica.
Si a la didctica se la presenta, segn el decir de Susana Barco
(1989):
[...] no como el lugar de las absolutas certezas, sino como la inter-
seccin de las propuestas tericas con las prcticas educativas; si se
orienta al docente hacia una permanente puesta en tensin de sus
marcos tericos con las realidades del aula, si se muestra que un
cierto grado de incertidumbre en relacin con las prescriptivas
vigentes puede generar una actitud creadora, no enajenante ni
mecnica, se habr dado un paso adelante en este terreno (pg. 19).
As como Susana Barco intenta una reconstruccin del campo
superando reduccionismos o parcialidades, Al icia W. de Cami-
l l oni (1994), en un debate de rigor epistemolgico, reconstruye
su objeto, asignndole su carcter de ciencia. Camil l oni entiende
que la didctica podra considerarse una ciencia social, en tanto
ya cuenta con suficientes condiciones de validacin y justifica-
cin de los conocimientos desterrando el carcter artesanal con
el que se desarroll durante siglos:
El programa que podra ser compatible con la afirmacin que la
propia didctica puede constituirse en una disciplina cientfica, contra-
ponindose, sin embargo, a la perspectiva positivista del conductismo,
que la interpretaba como tecnologa y no como ciencia, es el que
podramos llamar "programa cientfico de una didctica centrada en
los significados". Entendida de acuerdo con ese programa de trabajo,
se podra definir a la didctica, al menos potencialmente, como una
ciencia social, estructurada en torno a algunos supuestos bsicos,
hiptesis y conceptos comunes a ms de una teora cientfica y centrada
en una peculiar definicin de su objeto de conocimiento y de accin:
la enseanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no
slo adquieren algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como
actividad que tiene como propsito principal la construccin de co-
nocimientos con significado (pgs. 35-36).
44
LAS CONFI GURACI ONES DIDCTICAS
En este marco, Cami l l oni entiende que la teora didctica es
una teora de encrucijada en la que confluyen diferentes aportes
que, aunque se consideren imprescindibles, deben ser ledos
desde el objeto de la didctica, esto es la enseanza, a f i n de que
la di sci pl i na conserve su propi a i denti dad.
I I . LAS DIMENSIONES CLSICAS EN LOS ESTUDIOS ACTUALES
La visin i nstrumental de la didctica que tiene por objeto
generar normati vas para la tarea docente se consolid como
representativa del campo de la didctica en el transcurso de
varias dcadas. En la Argenti na, en los aos de la di ctadura
mi l i tar se impidi, adems, el desarrollo de enfoques crticos u
otras lneas de reflexin pedaggica y didctica de modo tal que
[...] las pedagogas autoritarias y con ellas el modelo tecnolgico con
su pretensin de ubicuidad invadieron los espacios educativos y
uniformizaron los mbitos del planeamiento educativo, de las refor-
mas curriculares, de la formacin inicial y continua de docentes y
aun los mbitos ms ntimos de las decisiones ulicas (Carbone,
1986, pg. 3).
Esta visin otorgaba respuestas a problemas especficos de la
enseanza.
La raci onal i dad tcnica considera el espacio de las prcticas
como un campo de aplicacin de frmulas y tcnicas concebidas
como universales y verdaderas en la medida en que se sustentan
en conocimientos cientficos. Subyace una epistemologa de deri-
vacin positivista desde la cual, al decir de Cristina Davi ni (1995),
[...] en lugar de la reflexin pedaggica y de la comprensin de la
compleja trama de las relaciones entre los sujetos en contextos
sociales especficos y diferenciados, se impuso la visin de procesos
eficientes y neutrales, cuyas entradas y salidas podran ser contro-
ladas con un saber instrumental (pg. 103).
Desde la perspectiva i nstrumental , en la dcada de los '70, se
consolidaron algunas dimensiones de anlisis de la didctica,
PRCTICAS DE LA ENSEANZA E N LA AGENDA DE LA DIDCTICA
45
tales como objetivos, contenidos, curri cul um, actividades y
evaluacin. Estas dimensiones (con algunas variantes segn los
casos) constituyen para nosotros, j unto con las cuestiones acerca
del aprendizaje, la agenda clsica de la didctica, que ha sido
revisada desde una perspectiva fundamentalmente crtica. Sin
embargo, en Amrica l ati na, ya en la misma dcada, tanto en
Mxico como en Brasil estudiosos del campo de la didctica
desarrollaron anlisis crticos en relacin con la raci onal i dad
tcnica como perspectiva didctica, tales como ngel Daz Barri -
ga o Dermeval Saviani; lamentablemente, estos estudios tuvi e-
ron escasa difusin en nuestro pas.
Tanto en los '80, como en lo que va de la dcada de 1990, el
campo de la didctica como teora acerca de la enseanza nos
muestra una serie de desarrollos tericos que implican la recu-
peracin en el debate, por una parte, del origen de estas propuestas
de carcter i nstrumental i sta en una perspectiva histrico-
i nterpretati va; por otra, del reconocimiento de nuevas dimensio-
nes de anlisis. Finalmente, esta reconceptualizacin del campo
de la didctica fue favorecida por nuevos desarrollos tericos.
Entre otras producciones, podemos citar las efectuadas por
Mi chael Appl e, Basil Bernstein, Wi l f red Carr, Al i ci a de Al ba,
ngel Daz Barriga, Jos Gimeno Sacristn, Henry Gi roux, Ste-
phen Kemmi s, ngel Prez Gmez y Thomas Popkewi tz,
quienes realizaron diversos estudios en este campo. Anal i zaron
el curri cul um, elaboraron trabajos en los que plantearon la
i mportanci a del anlisis del curri cul um oculto y luego del nul o,
reconociendo el mtodo imbricado en el contenido y las relaciones
entre la prctica y la teora para la construccin del conocimiento.
Por ejemplo, Gimeno Sacristn revis, en su Pedagoga por
objetivos: una obsesin por la eficiencia, las concepciones pedag-
gicas y didcticas que restri ngi eron todo su accionar a la
formulacin de objetivos y a su cumpl i mi ento, como expresin
de una enseanza eficiente y eficaz en el proceso de aprendizaje.
El cambio que propusi eron los diferentes estudiosos no tuvo
corno objetivo el reemplazo de unos costructos por otros o,
simplemente, la actualizacin de las categoras clsicas, aun
cuando reconozcamos el val or de esos trabajos en este sentido.
Ms i mportante ha sido que las miradas que construyeron
46
LAS CONFI GURACI ONES DIDCTICAS
impactaron en el campo de la didctica y plantearon la necesidad
de recuperar la preocupacin por la enseanza en sus dimensio-
nes filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas. Tambin
favorecieron la incorporacin de otros estudios derivados de la
sociologa, la lingstica y la psicologa.
El propsito de este captulo consiste en reconsiderar un
ncleo de cuestiones y problemas acerca de la enseanza, gene-
rado a parti r de nuestra reflexin sobre los trabajos recientes de
los estudiosos que i rrumpi eron en los problemas de la enseanza
desconstruyendo la racionalidad tcnica imperante en las dca-
das anteriores. Entendemos que ello posibilitar nuevas mi -
radas en el campo de la didctica. Abordaremos, desde una pers-
pectiva histrica, el anlisis de dos dimensiones que dieron
cuenta de la teora acerca de la enseanza hasta su revisin actual:
contenido y mtodo. Hemos elegido estas dimensiones porque
creemos que, aun cuando fueron consideradas de diferente
manera, han acompaado a la didctica a lo largo de todo su
camino. Por ltimo, consideramos necesario su abordaje por su
centralidad en la comprensin acerca de la enseanza y porque,
tanto los especialistas como los docentes, configuran sus ideas y
prcticas, en gran medida, en torno a estos temas.
a) El contenido
En una publicacin reciente, ngel Daz Barriga (1994) sostie-
ne que la organizacin de lo que se ensea ha sido clave en el
debate didctico. El contenido, tema clsico en la estructuracin
del pensamiento didctico, fue objeto de anlisis desde la pers-
pectiva del orden en la enseanza, ya en el pensamiento de
Comenio. Dicho orden, que se plante tradicionalmente en rela-
cin con la progresin y la secuencia, da cuenta de los criterios
con los que se organiz el tratamiento del contenido. Tanto en la
tradicin clsica como en los trabajos acerca del curri cul um de
la dcada de 1950 de Hi l da Taba, se proponen secuencias que se
organizan a parti r de criterios tales como de simple a complejo,
de cercano a lejano, de fcil a difcil, etctera. Estos criterios han
sido ampli amente revisados por Cari Bereiter y Marlene
Scardamalia (1992), quienes explican las dificultades de las com-
PRCTICAS DE LA ENSEANZA EN LA AGENDA DE LA DIDCTICA 47
prensiones histricas y ciertos reduccionismos curriculares que
estaban implcitos en las primeras ideas del orden en la ensean-
za. Pensar, por ejemplo, que para ensear historia se debe parti r
de lo simple para concluir en lo complejo implica no conocer las
caractersticas de la comprensin histrica, de los fenmenos,
que no puede sostener este pri nci pi o. Ali ci a W. de Cami lloni
tambin desarroll una serie de propuestas crticas a estos crite-
rios, en especial la relacin entre cercano y lejano, reconociendo
que las tradicionales ideas respecto de lo cercano como familiar
y conocido han conducido a apreciaciones estereotipadas respec-
to del conocimiento, en tanto los medios de comunicacin masiva
han favorecido que aquello a lo que se le da carcter de lejano es,
en muchos casos, ms cercano que lo que se concibe como tal. En
este mismo sentido, podemos reconocer estas preocupaciones en
trabajos pioneros como los de John Dewey (1989) quien sostiene,
ya en 1911, que la fami li ari dad respecto del objeto de estudio
produce desprecio y desinters:
A menudo, los maestros a quienes se ha aconsejado que eviten
temas extraos a la experiencia de los alumnos se sorprenden al
descubrir que stos son estimulados cuando se introduce algo que
est fuera de su comprensin, mientras que en la consideracin de
lo familiar permanecen apticos. En geografa, el nio de la llanura
se muestra enormemente desinteresado respecto de los encantos
intelectuales de su medio local, pero fascinado por todo lo relativo
a las montaas o el mar. Los maestros que han luchado casi en vano
para lograr de los alumnos redacciones que describieran detallada-
mente cosas con las que estaban familiarizados han comprobado
que, sin embargo, a esos mismos alumnos les encantaba escribir
sobre temas muy elevados o imaginarios I. . . ] Lo ms remoto su-
ministra el estmulo y la motivacin; lo ms cercano, el mtodo y los
recursos disponibles. Este principio puede enunciarse tambin de
esta forma: el mejor pensamiento tiene lugar cuando lo fcil y lo
difcil estn debidamente proporcionados (pgs. 241-242).
Otros trabajos que analizaban problemas o cuestiones referidas
al contenido se enmarcaron en el estudio del curri cul um. Los
estudios que se realizaron a lo largo de esos aos analizaron
aspectos del curri cul um vinculados al campo de la psicologa y
48
LAS CONFI GURACI ONES DI DACTI CAS
la sociologa. As como el orden constituy una categora p r i -
vilegiada de anlisis de los contenidos en los estudios clsicos,
su seleccin parece ser la categora fundamental de los estudios
enmarcados en la sociologa curricular.
Tanto con respecto a las p rop uestas que p onen nfasis en la
seleccin como en las que se p reocup an p or el orden, cabe aclarar
que se consideran contenidos los hechos, los conceptos, las ideas
y las relaciones reconocidos p or los distintos campos discip linares
con el objeto de su transmisin para la construccin del conoci-
miento. Sin embargo, en relacin con la seleccin, los estudios
actuales vinculados al tema indican que muchas veces se ha
realizado validando criterios de vieja data relacionados ms con
la existencia de textos y manuales de determinadas lneas edi-
toriales que con diseos curriculares. En algunas op ortunidades,
incluso, las nuevas p rop uestas no son ms que alternativas de
respuestas a las viejas. Lamentablemente, carecemos de anlisis
p untuales respecto del origen de estas selecciones a travs de los
tiemp os y de cul ha sido la p osicin que las fundament y
subyace en cada una ellas. Lo que s parece ms p robable es que
si p reguntsemos a los cientficos y los investigadores qu cono-
cimientos seleccionaran con el objeto de ser enseados, nos
remitiran a otros diferentes de los p rop uestos p or los p rofesio-
nales que los confeccionan. La cuestin reside, p osiblemente, en
que muchos de estos investigadores nunca se han enfrentado con
el p roblema de ensear los resultados de sus trabajos, dado que
sus comunicaciones se dirigen en general a la comunidad aca-
dmica de su camp o de p roduccin y, p or l o tanto, no tienen que
p reocup arse p or los p roblemas de la comp rensividad. Otro p ro-
blema deviene de reconocer que son investigadores y comunida-
des cientficas los que, en cada momento, val idan p roblemas y
conceptos que tienen el mismo carcter p rovisional de las
construcciones cientficas que los contienen. Esos procesos de
validacin muchas veces reifican en el curri cul um los conceptos
y se p ierde el carcter p rovisional.
Por otra p arte, aun cuando la seleccin de contenidos se realice
a p artir de la identificacin de conocimientos cientficos centrales
de un campo discip linar, stos sufren un proceso de traduccin
al ser convertidos en contenidos del curri cul um. Partiendo del
PRCTICAS DE L A ENSEANZA EN LA AGENDA DE LA DIDCTICA
4
49
supuesto de que se ensea lo que se cree^ue se ap rende, no se
reconoce que las transformaciones adap tativas de los conceptos
cientficos generan la creacin de otros conceptos validados
desde el lugar de la autoridad y no sostenidos desde el marco de
las estructuras discip linares de las que forman p arte. La p re-
ocup acin p or recup erar lo cotidiano desde una caracterizacin
sup erficial de esta comp leja dimensin p roduce p ermanentes
sustituciones p rop uestas p or el sentido comn en las cuestiones
que exigen tratamientos conceptuales comp lejos.
Seleccionar contenidos imp l ica identificar los conocimientos,
las ideas, los p rincip ios de un determinado camp o temtico o
rea, su relevancia y relacin con otros campos y con el desarrollo
actual de la ciencia, el arte y la tecnologa, al mismo tiemp o que
los p roblemas de comp rensin que entraa, las ideas p revias, los
estereotipos o las intuiciones qwe subyacen al tema en cuestin.
Por lo tanto, los diseos curriculares se deberan confeccionar con
la p articip acin en equip o de las comunidades de cientficos en
el camp o, p ara que sus voces actualizadas y p olmicas ofrecieran
un marco adecuado para la p articip acin, p or un lado, de di -
dactas p reocup ados p or los p roblemas de la enseanza del
camp o y, p or otro, de docentes con exp eriencia en la enseanza,
cuyas reflexiones remitieran a los p roblemas p rcticos que ge-
nera la comp rensin de la enseanza y la enseanza p ara la
comp rensin. Diferenciamos, de esta manera, en p rimer trmino,
el saber erudito; luego, aquello que reconocemos como el saber
que se seleccion para ensear y, finalmente, el saber que se
ensea. Sealamos as tres niveles de saberes claramente diferen-
ciados que p ueden reconstruirse histricamente y dar cuenta
de los desarrollos del conocimiento cientfico, de los recortes que
se realizaron a travs de los tiemp os y sus relaciones y distancias
con cada uno de los saberes, de los procesos de formacin docente
y sus relaciones con el p ensamiento d los docentes. El recono-
cimiento de que lo que no se ensea forma p arte tambin de las
decisiones en el terreno de la seleccin curricular. Los recortes
no deberan ser exp resin de la ignorancia sino del marco te-
rico-ideolgico de quien realiz la seleccin o de la comunidad
que as lo acep t.
La p roblemtica que i mp l i can los recortes p articulares que se
50
LAS CONFI GURACI ONES DI DCTI CAS
generan nos permite diferenciar, por un lado, la disciplina y, por
otro, los inventarios diseados para la enseanza; dichos
inventarios, en la medida en que constituyen organizaciones
arbitrarias con un fuerte poder clasificatorio, han contribuido
enormemente en la divisin de las disciplinas en asignaturas.
Recuperar la disciplina implica, entonces, recuperar sus pro-
blemas, sus principios, sus relaciones con otras y entre sus cons-
tructos. I mpl i ca, tambin, reconocer por qu un problema es
propio de su campo y cmo se investiga en ella. Para hacerlo se
requiere identificar los temas que se investigan en el campo, los
lmites que estn en discusin, sus problemas centrales, el
modo de pensamiento que le es propio.
En las reflexiones acerca del campo del curri cul um, campo en
el que hoy se inscribe el contenido, nos hemos preguntado en
numerosas oportunidades, sin entrar en el debate de la demar-
cacin en campos disciplinares, por qu no se ensean algunos
de ellos, tales como la sociologa o la antropologa en la escuela?
Cules son los conceptos cientficos que se ensean a los alum-
nos del ni vel inicial? Cmo es la formacin en ciencias de las
profesoras de ese nivel? A partir de estos y otros interrogantes
nos hemos propuesto reflexionar una vez ms acerca de los
criterios que se han tomado y se toman respecto de la seleccin
curricular. Los numerosos estudios realizados durante los lti-
mos aos en torno al curri cul um nos han permitido revisar las
concepciones desde las que se lo dise y las implicancias que
estos desarrollos tuvieron en el campo de la didctica.
De especial inters resultan las ideas y los cuestionamientos
planteados por Stenhouse (1984), que concibe el desarrollo del
curri cul um como un problema prctico que genera orientaciones
para las actividades en el aula. El curri cul um implica abordar los
contenidos desde un enfoque que explica tanto el diseo de las
tareas como la comprensin de la accin misma, logrando vi n-
cular la prctica a la teora y la investigacin a la accin del
profesor. La intencin y la realidad se integran en estas propues-
tas, donde el curri cul um proporciona una base para planear los
contenidos, estudiarlos empricamente y reconocer sus j usti fi -
caciones en sus distintos niveles. Stenhouse reivindica tambin
el carcter espontneo de la secuencia de la clase, en contra de una
PRCTICAS DE LA ENSEANZA EN LA AGENDA DE LA DIDCTICA
51
visin administrativa que adoptaba el curriculum como docu-
mento posibilitador del control. En el marco de una clase, el
trabaj o con lo emergente favorece la comprensin autntica, que
guarda significado tanto para los alumnos como para los pro-
fesores.
A partir de la publicacin del libro de Bobbit, The curriculum,
en 1918, podemos identificar el surgimiento de una corriente
terica hoy denominada "tradicionalista", que inscribi este
campo en la administracin del sistema y de las escuelas. Ralph
Tyler e Hi l da Taba propusieron principios o pasos de la elabo-
racin del curri cul um, que marcaron el acriticismo del campo y
negaron sus posibilidades de comprender e interpretar el hecho
educativo.
Tambin podemos reconocer, posteriormente, la aparicin de
otra corriente denominada "conceptual-empirista", que puso el
nfasis en las disciplinas y sus estructuras. En relacin con los
criterios administrativos con que se elaboraba ia seleccin
curricular con anterioridad, esta corriente, desarrollada en la
dcada del '60, implic un avance importante. Bruner, Schwab,
Huebner, Phenix, entre otros, generaron propuestas para me-
j orar el sistema educativo y propusieron retornar a los funda-
mentos de la educacin. Esto implicaba, para estos autores en el
momento de su produccin, el retorno a la estructura de las
disciplinas. Sin embargo, en estos casos tambin se obvi la re-
flexin sobre la produccin social del conocimiento y los condi-
cionantes histricos en las oportunidades para el aprendizaj e.
Pensar el curri cul um desde la perspectiva de la estructura dis-
ciplinar presupone un conocimiento obj etivo y explicativo y no
valorativo, vlido, coherente y completo desde el punto de vista
lgico (Cherryholmes, 1987, pgs. 31 a 60).
El tercer movimiento terico importante respecto de este tema
que ha tenido su desarrollo en las dos ltimas dcadas y que
cuenta hoy con numerosos trabajos, se denomina "reconceptua-
lista". Michael Appl e, Basil Bernstein, Barry MacDonald, Angel
Daz Barriga, Alicia d e Alba y Susana Barco, entre otros, escribie-
ron numerosos trabajos en los que analizan las racionalidades
tcnicas de los desarrollos curriculares anteriores y su significa-
cin histrica. Tambin generaron nuevos constructos para el
52
LAS CONFI GURACI ONES DIDCTICAS
campo del currculo, llevaron a cabo investigaciones y /o elabo-
raron nuevos diseos curriculares, segn los casos, desde esta
perspectiva.
Otros investigadores del campo han intentado elaborar pro-
puestas alternativas, como Elliot Eisner (1992), quien propone
una nueva clasificacin en la que diferencia a los tericos que
desde la teora crtica anal i zaron el cur r i cul um, de los
reconceptualistas por su posibilidad de generar diseos y pro-
yectos. Tambin brinda el ejemplo de un programa que comparte
presupuestos tericos de la teora crtica, pero que a la vez, de
manera constructiva, genera una propuesta de accin. Se refiere
en ese sentido a Lawrence Stenhouse y sus propuestas curricu-
lares desarrolladas en Gran Bretaa en 1970. Elliot Eisner incor-
pora otra categorizacin: la del pluralismo cognitivo, que ofrece
una nueva sntesis terica con implicancias en las prcticas
evaluativas y en los diseos de investigacin. Se apoya en una
visin pluralista de la inteligencia y del conocimiento e incorpora
fuertes derivaciones de la psicologa cognitiva.
Por nuestra parte, consideramos que es posible y necesario
realizar otras sntesis tericas que den cuenta de la complejidad del
tema, incluso incorporando alguna de las propuestas de los tradi -
cionalistas y, especialmente, de los conceptual-empiristas. Los
trabajos actuales de Jerome Bruner (1988b, 1991), en sus dos lti-
mos libros, por ejemplo, generan particulares entrecruzamientos
de profundo valor.
La enseanza de las disciplinas, a nuestro entender, debe
implicar el reconocimiento de que los lmites que se construyen
para los currculos son arbitrarios, convencionales, susceptibles
de ser redefinidos constantemente y transformados segn los
niveles de enseanza. Por otra parte, entendemos que las dis-
ciplinas son medios para responder y atender a las preguntas de
los profesores y los alumnos, y no son fines en s mismas. El
carcter provisional de los conocimientos disciplinares condiciona,
asimismo, las prcticas de la enseanza, inscritas en ese rasgo
sustancial de las disciplinas; y estimula a docentes y alumnos a
generar interrogantes. La organizacin del sistema educativo en
disciplinas transform el curri cul um en una distribucin clasi-
ficadora de conocimientos sacralizados, contradictoria con los
PRCTICAS DE LA ENSEANZA E N LA AGENDA DE LA DIDCTICA
4
53
desarrollos actuales de la ciencia y la tcnica. Por otra parte,
condujo a asignar arbitrariamente distintos valores a los campos
de conocimiento, estableciendo jerarquas que se visualizan con
facilidad al observar las distintas cargas horarias que se les
adjudican a las asignaturas.
El anlisis del valor de las experiencias en el aprendizaje y las
diferentes interpretaciones tericas respecto de los problemas
del aprender, por una parte, y los desarrollos interdisciplina-
rios y la necesidad de incluir contenidos que se encuentran en
los bordes de las disciplinas, por otra, han generado propuestas
a favor de currculos integrados, globalizados o armados a travs
de tpicos o temas generativos y no estructurados desde la cl-
sica divisin por asignaturas o disciplinas. Basil Bernstein (1988)
distingue dos tipos de curriculum en relacin con los lmites
entre los contenidos. En el caso en que dichos contenidos estn
claramente delimitados y aislados, reconoce el " curri cul um tipo
coleccin"; en cambio, si ellos mantienen entre s una relacin
abierta, propone la denominacin " curri cul um integrado", re-
conociendo que puede haber distintos grados y tipos de inte-
gracin. Esta clasificacin refiere fundamentalmente a las rela-
ciones entre los contenidos y reconoce, adems, clasificaciones
ms fuertes o ms dbiles segn los lmites que se establezcan.
No obstante, cabe destacar que las propuestas de integracin
no surgieron en la actualidad. La creacin de los centros de
inters, como modalidad de integracin curricular, fue propuesta
ya por Ovide Decroly, pedagogo belga que vivi entre 1871 y
1932. Sobre la base de los intereses y las necesidades de los nios,
propona ideas-eje organizadoras del curriculum. Tambin a
principios de siglo, Wi l l i am Kilpatrick elabor un curri cul um
integrado que denomin "mtodo de proyectos", con el que
intent generar una propuesta de desarrollo curricular que
planteara temas y problemas de la vida cotidiana y diera cuenta
de cmo se resuelven desde las disciplinas, generando nuevas
unidades e integraciones. En la dcada del '60, en Inglaterra,
Lawrence Stenhouse dirigi un proyecto de innovacin curricular
que implemento en treinta y seis escuelas, denominado " Hu-
manities CurriculumProj ect", dirigido a estudiantes de la escuela
media y en relacin con las ciencias humanas. La seleccin de
54
LAS CONFI GURACI ONES DIDCTICAS
contenidos, en este caso, involucr temas relacionados con los
intereses de los jvenes y socialmente relevantes respecto a cues-
tiones en controversia desde diferentes puntos de vista: poltico,
social, moral. Se prest especial atencin a la creacin de materiales
didcticos elaborados por un rgano central desde la perspectiva
de curri cul um abierto. Este proyecto curricular incluy tambin
un sistema de perfeccionamiento docente. En las dcadas del '60
y '70, Jerome Bruner (1988a) dirigi, en Estados Unidos, el pro-
yecto curricular "Macos" que luego se implemento en Australia,
Canad, Holanda, Inglaterra y Suecia, entre otros pases. ste es
un proyecto que se pudo llevar adelante en los diferentes niveles
del sistema, centrado en el estudio del hombre y diseado desde
la perspectiva de un curriculum en espiral. Se crearon materiales
didcticos, tal como en el caso anterior, y se recomend utilizar
materiales no ortodoxos, por ejemplo, pelculas, como una de las
principales fuentes de informacin. Se propuso una gran can-
tidad de actividades y se desarrollaron seminarios y congresos
para debatir acerca del proyecto. Es interesante destacar que
tanto para el diseo como para la implementacin del proyecto
se cont con personal dedicado ampliamente a tal f i n y con un
presupuesto acorde con las necesidades que demandaban todas
las etapas de experimentacin.
En los debates actuales ha aparecido una nueva dimensin de
abordaje de la problemtica, los tpicos generativos que, como
manera de estructurar un curriculum rompiendo los lmites de
las disciplinas, permiten integrar los ejes centrales al establecer
a su vez nuevas relaciones que posibilitan, a los maestros que los
disean, establecer nexos o conexiones segn sus conocimientos
y los aspectos ms significativos y relevantes para los alumnos.
Las referencias a la disciplina que hemos realizado anterior-
mente se encuentran avaladas por nuestra conviccin de que ella
es, sin duda, la forma clsica de organizacin de los contenidos
dominantes en la actualidad.
El conocimiento disciplinar es usualmente considerado y referi-
do a un conjunto de estructuras abstractas y a leyes intrnsecas que
permiten particulares clasificaciones de conceptos, problemas, da-
tos y procedimientos de verificacin conforme a modelos de cohe-
rencia asumidos. Mediante esta va se van constituyendo, en la
PRCTICAS DE LA ENSEANZA EN LA AGENDA DE LA DIDCTICA
A.
55
mayora de los casos, las diversas disciplina^, con nombres concretos
que pretenden representar las diferentes parcelas de la experiencia
y el conocimiento humano. Las disciplinas son, por tanto, uno de los
marcos dentro de los que se organiza, se ejercita, se crea y se
transforma el pensamiento, la percepcin de la realidad y la accin
humana, utilizando para ello lenguajes y mtodos especficos. stas
simbolizan las principales maneras de anlisis e intervencin en la
realidad (Torres Jurjo, 1994, pgs. 104-105).
En el anlisis de la disciplina, diferenciamos la estructura
sustancial de la sintctica, entendiendo que la sustancial abarca
las ideas o las concepciones fundamentales -que suelen ser las
constituyentes del currculo-, mientras que la sintctica -que,
por lo general, es ignorada o reducida al mtodo propio de la
disciplina en cuestin- es la que, enmarcada en cada campo
disciplinar, constituye la expresin de los criterios con que cada
disciplina sostiene aquello que es un descubrimiento, una
comprobacin o la calidad de sus datos. La diferenciacin de las
estructuras de las disciplinas y el reconocimiento de la impor-
tancia de la enseanza de ambas estructuras permitira construir
puentes entre ellas, reconocer sus fuerzas y limitaciones y ensear
sus modos de construccin. Revalorizara la enseanza del modo
de pensamiento de las disciplinas (Schwab, 1973).
Otra de las cuestiones que nos interesa analizar en este punto
de nuestro estudio es la diferenciacin que debe establecerse
entre los conocimientos disciplinares y los protodisciplinares,
esto es aquellos que son previos a la enseanza de las disciplinas.
Ellos constituyen formas parcializadas del saber de un campo
que permiten en la edad i nfanti l su comprensin, su tratamiento
y, por lo tanto, su transposicin por los medios de comunicacin.
Esto no significa que la protodisciplina sea el lugar de la
banalizacin, la superficialidad o el conocimiento errneo. Por
el contrario, consiste en la superacin de las concepciones intuitivas
y constituye una manera particular de iniciar los tratamientos
disciplinares. Se ensea protodisciplina en la escuela primaria y
son tratamientos proto-disciplinares las propuestas de di vul -
gacin cientfica hechas por los mismos cientficos cuando pre-
tenden encontrar formas que permitan la comprensin de de-
terminados temas para pblicos heterogneos sin poner en juego
56
LAS CONFI GURACI ONES DI DCTI CAS
las estructuras sintcticas de las disciplinas. Podramos sostener
que en la enseanza superior los tratamientos son disciplinares
y que slo se j ustifican desarrollos protodisciplinares desde una
perspectiva didctica para ofrecer vnculos y relaciones con otros
campos, instalar preocupaciones o debates.
Un profundo estudio comparativo de la enseanza de las
disciplinas en la escuela bsica y la enseanza media nos permite
distinguir, entre aqullas, diferencias que la enseanza no per-
cibe. As, por ejemplo, la distincin entre la economa como
disciplina terica y la investigacin de mercado, como aplicada;
el reconocimiento de la j urisprudencia como un conocimiento
prctico, al igual que la tica, la poltica o la educacin. La escuela
trata a todas ellas como disciplinas tericas con capacidad de ge-
nerar abstracciones, sin reconocer, adems, que lo que ensea,
muchas veces, es protodisciplina (Gardner y Boix Mansilla, 1994).
En estrecha relacin con esta problemtica, otra de nuestras
preocupaciones ha sido generar, a partir de reconocer que los
estudiantes difieren en la manera de acceder al conocimiento en
trminos de intereses y estilos, puertas de entrada diferentes para
que inicien el proceso del conocimiento. Howard Gardner (1993)
seala que podemos pensar en el conocimiento de un tema como
en el de una habitacin en la que se puede entrar por diferentes
puertas. Sus investigaciones sugieren que cualquier materia rica,
cualquier concepto importante para ser enseado puede encon-
trar por lo menos cinco maneras de entradas diferentes: narra-
tiva, lgico-cuantitativa, fundacional, esttica y experiencia!. Es-
tas formas implicaran aproximarse a los conceptos desde la his-
toria del concepto en cuestin, invocando consideraciones nu-
mricas o procesos de razonamiento deductivo, examinando
facetas filosficas y epistemolgicas del concepto, poniendo
nfasis en aspectos sensoriales y apreciaciones personales, o
relacionando directamente con aspectos prcticos o de aplicacin.
Esta clasificacin no impide reconocer que muchas veces las
puertas de entrada se superpongan o se ensanchen segn nuestros
estilos y comprensiones. Los estudiantes varan, segn Gardner,
en el sentido de qu puerta eligen, segn les resulte ms apro-
piada para entrar, y qu ruta es ms cmoda para seguir una vez
que ganaron el acceso a la habitacin. Un docente habilidoso es
PRCTICAS DE LA ENSEANZA EN LA AGENDA *3E LA DIDCTICA
57
una persona que puede abrir un nmero importante de diferentes
entradas al mismo concepto. Dado que cada i ndi vi duo tiene
tambin un rea de fortaleza, es conveniente reconocerla en el
docente y en los alumnos, no para actuar en consecuencia, sino
para reconocer riquezas de enfoques, entender incomprensiones
y tratar de construir puentes entre estilos y posibilidades. El
anlisis que realiza Gardner no implica necesariamente una
inscripcin del contenido en trminos que lo l i mi tan a lo disci-
plinar. l se refiere, en estos casos, al conocimiento.
Entendemos, entonces, que referirse al contenido, superando
el debate respecto de su integracin en disciplinas o desde la
perspectiva de un curri cul um integrado o globalizado, implica
adentrarse en la problemtica del conocimiento, su construccin
social y la adquisicin, la construccin o la apropiacin, segn
la concepcin de aprendizaje en que inscribamos la enseanza.
Thomas Popkewitz (1995, pg. 194) en este sentido plantea la
prdida de la epistemologa social en las materias escolares. Se
considera el contenido escolar como fijo y, por lo tanto, los
problemas de comprensin como fenmenos estrictamente i ndi -
viduales y atribuibles al alumno en la mayora de los casos, o al
tipo de explicacin o actividad que genera el docente. Tal como
lo seala Popkewitz, establecer las relaciones entre el saber y las
instituciones en los distintos marcos histricos permitira com-
prender e interpretar las prcticas educativas en el marco de las
prcticas sociales y no como fenmenos individuales.
Otros estudios en relacin con el conocimiento lo identifican
en el marco amplio de la cultura, que lo reconoce como un
continuo en el mundo cultural expresado no slo por el construido
en las investigaciones sino por el que se expresa en los libros, las
revistas, las expresiones de los medios masivos de comunicacin.
La adquisicin del conocimiento admite su naturaleza cultural
en tanto se manifiesta en lo que sabemos, pero tambin en los
libros que poseemos y los subrayados que realizamos, las pre-
guntas que nos formulamos, los amigos o las fuentes a quienes
consultamos, etctera. En el primer caso, estamos identificando
la cognicin como situada y, en el segundo, la naturaleza cultural
de la adquisicin de la cognicin como distribuida, temas que
estudiaremos en las nuevas dimensiones de la didctica.
58
LAS CONFI GURACI ONES DIDCTICAS
A l el egir l os contenidos para la enseanza se debern disear
situaciones y herramientas que contempl en esta natural eza si-
tuada y distribuida, de tal manera que provea oportunidades
para cul tivar residuos cognitivos deseables y no l imitados. El
residuo cognitivo se definira por l o que se retiene o por l o nuevo
aprendido, despus de una experiencia (Sal omn y otros, 1992,
pgs. 6-22). Desde esta perspectiva de anl isis, l a mente humana
se desarrol l a en situaciones social es en tanto el recuerdo se
genera a travs de l a actividad. Se estudian, as, l as comunida-
des de prctica donde se construye o adquiere el conocimiento.
Cabe acl arar que, segn estos especial istas, l as teoras del cono-
cimiento situado y distribuido no constituyen una teora de l a
mente o de l a cul tura sino un marco interpretativo para l a
probl emtica del conocimiento.
Otro tipo de interrogantes surge al revisar una abundante
l iteratura didctica que destaca, de manera reiterada, l a necesi-
dad de generar en el al umno un proceso refl exivo y crtico a par-
tir de las propuestas de enseanza. Entendemos que importa tratar
de reconstruir la idea de este tipo de pensamiento, tanto en el do-
cente como en el al umno, con el objeto de darl e contenido a esta
afirmacin en el marco de las nuevas dimensiones de anl isis del
campo de l a didctica que retomaremos en el captul o 4.
b) El mtodo
En el captul o X V I I de l a Didctica Magna de Comenio, dedi-
cado a demostrar con cunta facil idad deberan desarrol l arse l os
procesos de ensear y aprender, se prescriben sencil l os criterios
que l os maestros deben tener en cuenta a f i n de instruir a l a
j uventud: se debe comenzar temprano, proceder de l o general a
l o particul ar, partir de l o ms fcil para l l egar a l o ms difcil ,
apel ando siempre a un nico mtodo. En el captul o X V I I I
Comenio ofrece al gunos consejos a quienes ensean para l a
obtencin de aprendizajes sl idos, expresando en el fundamen-
to V I I :
Dispnganse los estudios de tal manera que los posteriores
PRCTICAS DE L A ENSEANZA EN LA AGENDA DE LA DIDCTICA
59
tengan su fundamento en los que precedan y stos se afirmen y
corroboren en los que van despus.
A l referirse al mtodo de enseanza de l as ciencias en parti -
cul ar, en el captul o XX expresa que
[... ] debe ser regla de oro para los que ensean que todo se presente
a cuantos sentidos sea posible [...] Puede tambin, si en alguna
ocasin falla el natural , emplearse modelos o representaciones. Esto
es modelos o imgenes hechos para la enseanza, como es prctica
constante en los botnicos [...] Las cosas deben ensearse sucesiva-
mente, en cada tiempo una sola.
En el captul o XXI , en el que expresa el mtodo de las artes
escribe:
Lo que ha de hacerse, debe aprenderse hacindolo [...] La en-
seanza completa de un arte abarca la sntesis y el anlisis.
Rel eyendo y refl exionando sobre l os principios enunciados en
l a Didctica Magna, al gunos de l os cual es hemos querido resear
en esta oportuni dad, surge el interrogante acerca de cuntos
ensayos e investigaciones didcticas -nuevas y viejas- pueden
reconocer en sus supuestos original es o primeras hiptesis las
mismas preocupaciones que l os preceptos de Comenio. En sus
pal abras podemos advertir una percepcin profunda de l os pro-
bl emas del ensear y el aprender, que incl uye l os debates acerca
de l a inmadurez o madurez en l a enseanza, l os criterios que le
dan sentido al orden, l a importancia de atender a todos l os sen-
tidos del aprendiz, las ml tipl es puertas de entrada que pueden
favorecer l a comprensin de l os temas nuevos, sus diferentes
formas de representacin, l os vncul os entre l a prctica y la teo-
ra para l a construccin del conocimiento y el estudio de l os
procesos derivados de l a l gica en el pensar. Comenio se refiere
cl aramente al mtodo, pero su propuesta va ms al l de postul ar
enunciados sobre el mejor modo de ensear: el pensamiento
comeniano l l evaba impl cita en el mtodo una referencia
moral .
Si rastreamos l as propuestas didcticas generadas desde el
60
LAS CONFI GURACI ONES DI DCTI CAS
i ni ci o de este siglo hasta hoy, encontraremos que las respuestas
al cmo ensear han sido - y continan siendo en gran medi da-
respuestas que han obviado el sentido y los fines desde los que
Comenio instalaba el anlisis del mtodo. Con esto queremos
sealar que el tratamiento del tema en este siglo se instal en la
comuni dad educativa desde una perspectiva i nstrumental. Para
Daz Barriga (1984), el enfoque i nstrumental de los problemas
metodolgicos se define como
[...] aquella manera de abordar las caractersticas de la enseanza
como un conjunto de pasos tcnicos que norman, en una relacin
abstracta, el proceder del maestro en la realizacin de su labor.
Sin embargo, tanto en el pensamiento comeniano como en el
ms puro i nstrumentali smo, subyace la preocupacin por en-
contrar una respuesta orientadora para el acto de ensear.
La orientacin est vigente en el pensamiento comeniano, y se
repite, en cada una de las bsquedas actuales, la bsqueda de un
orden como criterio de enseanza y, por tanto, como elemento
unificador de lo metodolgico. El orden por el que cada cosa ocupa
su lugar en la naturaleza es uno de los principios didcticos de
Comenio. Es la sntesis de su metodologa. En la bsqueda de ese
orden, Comenio afirmaba: "Slo hay un mtodo natural para todas
las ciencias, la variacin o diversidad, si puede hallarse alguna, es
insignificante y no se desprende del fundamento de la materia, sino
de la prudencia del que ensea". La bsqueda de este orden ha
creado tanta ansiedad que desde las diferentes concepciones se
desea encontrarlo; el sueo anhelado de la didctica es encontrar el
modelo desde el cual el docente resuelva todo problema de ensean-
za, descuidando el debate que se pueda hacer en relacin con los
alumnos, el docente, los problemas que se derivan de la especifici-
dad de lo que se va a ensear (la estructura de la disciplina). La
obsesin por el orden impide reconocer una creatividad metodol-
gica, desde lo que no se puede prescribir (pgs. 83 y 94).
El anlisis del enfoque instrumentalista obliga a considerar
previamente la distincin entre mtodo y tcnicas. Si el mtodo
se refiere a pri nci pi os generales y directivos que se presentan
como vlidos en relacin con la obtencin de determinados fines,
PRCTICAS DE LA ENSEANZA E N L A AGENDA DE LA DIDCTICA 61
las tcnicas, entendidas como medios o procedimientos adapta-
dos a determinados momentos del ensear, constituyen las es-
trategias metodolgicas y se refieren a tiempos, espacios, modos
y materiales. Esta distincin es necesaria, pues la pri mera obser-
vaci n que deseamos reali zar respecto del pensami ento
i nstrumental es que ste separ el anlisis de las estrategias
metodolgicas del estudio del mtodo y, por lo tanto, lo vaci de
todas las significaciones, tanto en relacin con el contenido como
con los fines que estaban explicitados en los primeros estudios
acerca del mtodo. Esto no significa que medios, materiales o
modos slo puedan ser analizados como instrumentos, sino que
as fueron tratados en el pensamiento instrumentalista, porque
se los enajen del anlisis de la enseanza.
A lo largo del ti empo, diferentes funciones fueron asignadas
a las tcnicas o los medios. El estudio de la evolucin de estas
funciones nos lleva a reconocer una pri mera idea que permaneci
bsicamente inalterada a lo largo de los aos: trabajar con los
medios contri buye a despertar la atencin y a mantener el inters
del alumno. Esta concepcin, si bi en fue cambiando en relacin
con el medi o considerado ms idneo para ejercer la f un-
cin moti vadora, ha permanecido sin modificaciones respecto de
sus pri nci pi os tericos. De esta manera, las modestas lminas
que recreaban las clases, los audios, los vdeos y, fi nalmente,
los programas de computacin, que fueron empleados segn las
posibilidades de las instituciones educativas en relacin con sus
infraestructuras, con los intereses de los docentes o las ofertas de
capacitacin a lasque accedieron o acceden, siempre se rodearon
de un halo que garantizaba un enfoque moderno para el trata-
miento del contenido. Enfoque que, adems, daba cuenta de la
actualizacin o la capacitacin de los docentes en los mode-
los de supervisin. La idea que ha prevalecido hasta la actuali-
dad es que un enfoque actualizado slo es tal si se i ncluye el uso
de medios, y que esto, adems, garantiza la atencin y el i nte-
rs de los alumnos. Estas ideas constituyen propuestas clsicas
respecto del papel de la motivacin asociada a los medios.
La referencia al valor de la motivacin para generar, motori zar
o facilitar el aprendizaje aparece ya entre las preocupaciones de
la agenda clsica de la didctica. Hi l da Taba, en su obra Elabo-
62
LAS CONFI GURACI ONES DIDCTICAS
racin del curriculum, cita a un especialista de las teoras acerca del
aprendizaje, Ernest Hi l g ard, quien a partir de rastrear catorce
puntos de coincidencia entre las diferentes teoras de aprendi-
zaje, advierte que cuatro de ellos se refieren a la importancia de
la motivacin en el aprendizaje. La idea que subyace es que la
facilitacin del aprendizaje que provoca la motivacin permite
al estudiante obtener xito e incrementa, en consecuencia, su
motivacin. Los estudiosos del tema diferencian motivaciones e
incentivos, atribuyendo a estos ltimos externalidad en relacin
con el aprendizaje. Para Albert Bandura - un estudioso de la
conducta humana preocupado por indagar acerca de los efectos
de las acciones humanas-, en la vida diaria los actos generan
efectos mixtos, abundan las irrelevancias y las relaciones entre
acciones y resultados implican un entramado en el que es difcil
distinguir con certeza atribuciones causales.
Estas preocupaciones son comunes a la mayora de las teoras
interpretativas del aprendizaje, las cuales sostienen que el resul-
tado de las acciones es determinante porque estn influidas por
los efectos que producen: expectativas sobre los efectos ms
probables, falsas creencias o creencias errneas que generan
conductas moldeando la realidad, en algunos casos, en la misma
direccin de las falsas creencias. La pregunta que nos hacemos
es cmo se originan estas creencias que, en tantos casos, son
comunes a una gran cantidad de personas. Quiz para ello
tengamos que recordar el problema sealado por Comenio al
iniciar este captulo y reeditado tambin por Jerome Bruner,
psiclogo cognitivo, quien seala como crucial y explicativo de
muchos fracasos escolares el aburrimiento, las prcticas rutinarias,
el escaso valor de las resoluciones de los problemas, ms all del
xito escolar. Los reiterados cuestionamientos de los alumnos
cuando plantean "Para qu estudiamos esto?" encierran a me-
nudo mucho ms que una pregunta para recuperar el sentido de
la enseanza en trminos de transferencia y aplicacin; esto es,
en trminos de la valorizacin del contenido dentro de la disci-
plina y entre ellas. Revelan, sobre todo, una velada crtica a las
prcticas de enseanza que carecen de significacin y, por lo
tanto, de atractivo para los alumnos.
Desde esta perspectiva, la utilizacin de un medio corta,
PRCTICAS DE LA ENSEANZA E N LA AGENDA DE LA DIDCTICA
63
entonces, dado su carcter de novedoso, l y rutina de la clase, y
da cuenta de un docente preocupado por generar propuestas
atractivas. Creemos que es probable que una primera introduc-
cin a la prctica de la enseanza que incorpore el anlisis de un
vdeo, el trabajo con un programa de informtica o la utilizacin
de algn mensaje de los medios de comunicacin masiva resulte
interesante para los alumnos y las alumnas. Sin embargo, los
estudios en el campo dan cuenta de que la reiteracin de las
propuestas genera la prdida del inters basado solamente en la
novedad, repitindose, entonces, la pregunta "Para qu estu-
diamos esto?". No se trata de espaciar las propuestas para que
continen siendo novedosas sino de recuperar el sentido peda-
ggico de cada una de ellas. Leandro Gleizer, comunicador
social, en una reciente investigacin (1995) agrega un elemento
de inters en este anlisis al sealar que los jvenes adolescentes
muchas veces plantean que una pelcula atractiva en los cines
carece de atractivo vista en el aula.
En sntesis, una primera aproximacin al anlisis de las
prcticas nos permite reconocer que, desde el pensamiento prc-
tico de los docentes, el valor del inters y la motivacin de los
alumnos para generar los procesos de la comprensin es un pro-
blema por todos ellos advertido. Frente a este problema algunas
respuestas prcticas incorporaron la utilizacin de los medios, en
propuestas que en realidad tuvieron que ver con ciertos mitos
que se construyeron a su alrededor. Estos medios, impregnados
de novedad y signados por la modernidad, en el mejor de los
casos podan resolver momentneamente el inters por el
aprender, pero bsicamente daban cuenta de la complejidad de
los problemas del conocimiento y del claro reconocimiento de
los docentes acerca de estos problemas y sus bsquedas para
encontrar soluciones. Los docentes reconocieron como crucial
en sus prcticas suscitar inters y se propusieron librar una
batalla contra el aburrimiento, categora de anlisis poco recono-
cida en el campo de la didctica. La tecnologa creada para el aula
y la utilizacin de diferentes medios en ella -creados para otra
circunstancia pero reconstruidos en tanto se utilizaban en el au-
l a- , fueron vistos ms como un lugar de apuesta a la modernidad
64
LAS CONFI GURACI ONES DI DCTI CAS
que como parte de un anlisis que rescataba trabajar con todos
los sentidos, desconstruir imgenes, crear otras nuevas, acercar-
se de mltiples maneras al conocimiento, etctera.
Otra de las creencias de los docentes respecto de la utilizacin
de los medios consiste en concebir la tecnologa asociada a la
resolucin de los problemas de comprensin. Aquello que se
entenda mal o se entenda simplificada o pobremente poda ser
enseado ya no por el docente sino por un medio que resolviera
estos problemas. Considerado desde esta perspectiva, este anlisis
parecera incluir el anterior -aquel segn el cual la tecnologa
resolva la falta de i nters- en tanto se considera que el
aburrimiento es la primera amenaza frente a los problemas de
comprensin. Los docentes que, partiendo de esta propuesta,
asignaron a los medios la funcin de solucionar dichos problemas,
procedieron a identificar temas de distintos campos disciplinares
y de los diferentes niveles de la enseanza cuyo tratamiento sea
susceptible de ser abordado a travs de uno u otro medio. Esto
dio lugar, en muchos casos, a una bsqueda de materiales en
relacin con diferentes contenidos, materiales que, segura-
mente, fueron pensados para otra institucin o modalidad, o
para ser utilizados en una suerte de situacin indiferenciada.
La concepcin que subyace es que los diferentes temas de la
enseanza pueden ser enseados desde propuestas invariables
a los contextos educativos o a los diferentes grupos de alumnos.
Se crea tecnologa para la enseanza y se planean o disean
experiencias de enseanza donde los docentes asumen el papel
de "facilitadores". Esto implic una suerte de intermediacin en
la que el papel fundamental en relacin con la enseanza lo
desempeaban los materiales creados para tal f i n, en tanto que
a los docentes slo les corresponda ponerlos a disposicin de los
alumnos.
Desde las dos concepciones que planteamos - el medio para
despertar, incrementar o sostener el inters por la utilizacin de
tecnologa en el aula, y el medio para resolver problemas de
aprendizaje- se asigna a la tecnologa un papel positivo, en
algunos casos casi mtico, coincidente con un aura de modernidad.
Sin embargo, stas no son las nicas concepciones desarrolladas
por los docentes respecto del papel que cumplen los medios en
PRCTICAS DE LA ENSEANZA EN LA AGENDA DE LA DIDCTICA
65
la enseanza. Desde una posicin opuesta, muchos docentes
sostienen que deben ser contemplados los efectos nocivos de la
utilizacin de algunas tecnologas, en tanto su uso puede anular
algunas capacidades que a la escuela le interesa sostener. Resul-
tado de esta conviccin fue la prohibicin, por parte de muchos
docentes, de la utilizacin de la mquina de calcular en el aula,
dado que su uso eliminara la capacidad mental de los nios
para resolver clculos aritmticos. Desde la misma concepcin,
pero desde una perspectiva ms amplia, sugirieron a los padres
que restringieran a los nios la cantidad de horas que permanecen
frente al televisor, pues la exposicin a ese medio incitaba a la
violencia.
Concepciones positivas y negativas, alternadamente, se suce-
dieron para interpretar el papel que se le atribuy a la tecnologa.
Nacidas alrededor de la dcada del '70 en el contexto del desa-
rrol l o de este campo, muchas de ellas permanecieron casi
inalteradas en sus principios tericos. Y as como grandes con-
troversias se generaron en torno a la televisin educativa, hoy se
plantean en relacin con la informtica aplicada a la educacin,
en tanto son el reflejo del criterio tcnico-instrumental con el que
se entendi la modernizacin del sistema educativo.
En el contexto de estas discusiones quisiramos realizar algunas
consideraciones crticas que permitan repensar el problema del
mtodo. La primera observacin es que las estrategias que el
docente selecciona no constituyen una mera sumatoria de tareas
o de elaboracin de instrumentos como resultados de conoci-
mientos particulares, sino una reconstruccin compleja terico-
prctica que se efecta con el objeto de que los alumnos aprendan.
Esto significa, por parte de los docentes, una reconstruccin de
las relaciones entre los contenidos desde la problemtica del
aprender. La utilizacin de los medios incluidos en las estrate-
gias metodolgicas constituye, en el caso de las prcticas
universitarias, resoluciones personales que dan cuenta del pen-
samiento del docente en relacin con la construccin del cono-
cimiento, razn por la que entendemos que se deberan plantear
como una necesaria dimensin de anlisis.
La articulacin de las estrategias entre s y sus referencias al m-
todo dan lugar, en el tratamiento de los contenidos, a la construc-
66
LAS CONFI GURACI ONES DI DCTI CAS
cin metodolgica que. al decir de Edelstein y Coria (1995), incluye
los aportes de la tecnologa educativa. Ambas sealan:
El reconocimiento de las peculiaridades de cada campo de cono-
cimiento y de las disciplinas en su interior conlleva la necesidad de
asumir una postura frente al problema que adquiere su concrecin
en lo que se define como construccin metodolgica. La expresin
"construccin metodolgica" implica reconocer al docente como
sujeto que asmela tarea de elaborar dicha propuesta de la ensean-
za. Deviene as fruto de un acto singularmente creativo de articula-
cin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de
la misma por los sujetos y las situaciones y contextos particulares
que constituyen mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan. La
adopcin por el docente de una perspectiva axiolgica incide en las
formas de vinculacin con el conocimiento cuya interiorizacin se
propone y, por lo tanto, tiene tambin su expresin en la construc-
cin metodolgica. Su elaboracin con las prcticas, como en toda
actividad de docencia, implica opciones diversas, relativas, segn se
ha sealado, y en primer trmino respecto a la estructuracin de los
contenidos disciplinares (pgs. 68-69).
En varias oportunidades, y con el objeto de resignificar el
debate sobre el mtodo, hemos afirmado que la complejidad del
contexto determina, entonces, que el docente, al tomar concien-
cia de sus rutinas, cree y elabore una propuesta de accin en cuyo
transcurso pueda observar cmo una intervencin concreta puede
ser ruptura, revalorizacin o asuncin de conocimientos, segn
el caso. Esta propuesta de accin, entendida como intervencin,
constituye la base de la construccin metodolgica por parte del
docente. Las actuaciones de los docentes se hallan condicionadas
por su pensamiento, que no es el simple reflejo de la realidad
independiente de l, sino su construccin a lo largo de la historia.
Las estrategias metodolgicas por excelencia consisten en el
diseo de actividades que propongan la puesta en prctica de
procesos cognitivos de distinto tipo por parte del alumno, con el
objeto de generar la construccin del conocimiento. Nos interesa
al respecto sealar que el concepto de actividad ha sido desa-
rrollado en su esencia en diferentes enfoques de la didctica y con
distintas denominaciones, tales como prctica, tarea o actividad.
PRCTICAS DE L A ENSEANZA EN LA AGENDA DE^LA DIDCTICA 67
V
Esta diversidad expresa orgenes e interpretaciones diferen-
tes, y refleja la adscripcin a marcos tericos diversos. Ante lo
diverso y polismico de estos trminos, hemos optado por el uso
de la palabra "act i vi dad", quizs en un intento de recuperar, re-
significado, un trmino que tuvo origen en los clsicos didactas,
frecuentemente olvidados, y que fue desvirtuado por numerosas
propuestas tecnicistas.
En relacin con la actividad, nuestra preocupacin se sita en
dos planos diferentes. Por un lado, en el anlisis del diseo de
la actividad, por parte del docente, como la expresin de su modo
de pensamiento acerca de la disciplina. Por el otro, en el estudio
de la actividad como la situacin posibilitadora de los procesos
constructivos, por parte del alumno. En el caso del docente,
planear la actividad implica generar un proceso reflexivo y de
construccin del conocimiento que incluye el mismo desafo que
el que se le plantear al alumno. Slo en la medida en que el
docente haga suya esta propuesta, que rechace la linealidad de
los desarrollos tericos y admita el conflicto cognitivo y la
superacin de las contradicciones, podr plantearle al alumno
una propuesta semejante.
Desde la perspectiva docente, otras dos cuestiones se entre-
lazan con estos planteos. En primer lugar, el anlisis del poder
en el momento de la ejecucin de la actividad, poder que se
visualiza en la definicin de los tiempos, la delimitacin de la
actividad y su evaluacin. Por otra parte, la profeca de auto-
rrealizacin marca tambin un eje claro de resignificacin a la
hora de analizar las propuestas en trminos de desafos, posibi-
lidades o irrealidades. En cuanto al segundo nivel de anlisis -
el trabajo del al umno-, un punto central de nuestra preocupa-
cin reside en superar reiterados reduccionismos frente a cues-
tiones como, por ejemplo, entender la actividad como la instan-
cia de aplicacin de la teora o como la revisin o repaso que,
simplemente, tienen por objeto el almacenamiento o la recupe-
racin de la informacin.
Estos cuestionamientos estn vinculados a una decisin
metodolgica, donde la prctica no constituye solamente la
propuesta inicial que deviene en teora y luego en prctica, sino
68
LAS CONFI GURACI ONES DI DCTI CAS
que se libera de construir un esquematismo terico-prctico para
establecer una relacin dialctica que permita la construccin del
conocimiento.
Una actividad de significativa relevancia es el anlisis o la
lectura de las actividades propuestas, desde la perspectiva de los
procesos reflexivos implicados. La reflexin acerca del proceso
cognitivo utilizado en la construccin del conocimiento, denomi-
nada "metacognicin", consiste en otra actividad ms, favorece-
dora de dicha construccin (Edelstein y Li t w i n, 1993).
Mtodo, construccin metodolgica, estrategias, actividades
referidos a las respuestas que se bri ndan frente a la complejidad
de la enseanza, ya estaban implcitos en el pensamiento de los
primeros didactas y han sido reconstruidos hoy desde la crtica
al pensamiento instrumentalista.
Referirse al mtodo implica recuperar su definicin clsica
como la manera ordenada y sistemtica de ensear. Referirse al
mtodo, desde su origen, es referir a un constructo de la f i l o-
sofa. En el campo de la didctica se refiere a la particular ense-
anza de un contenido. Las maneras como un docente construye
su clase recuperan principios de orden metdico pero recons-
truidos a la luz del contenido. A dicha construccin, que Gloria
Edelstein denomina "construccin metodolgica", estudiosos
del campo de la psicologa la inscriben en las estrategias de
enseanza y algunos la solapan con las estrategias de aprendi-
zaje. En la dcada del '70 quedaron subsumidas en la categora
"tecnologa educativa" desprendida del contenido. Recuperar el
estudio de este constructo, en el mbito de las prcticas uni -
versitarias, nos condujo a la construccin de las configuraciones
didcticas.
Contenidos y mtodo constituyen dos dimensiones clsicas e
indisociables de la agenda de la didctica para analizar el pro-
blema del conocimiento en las aulas. El estudio que hemos
realizado a lo largo de este captulo intenta la reconceptualizacin
de estas dimensiones para distinguir sus presupuestos en las
nuevas aproximaciones al campo de la didctica en las prcticas
universitarias.
Y
Captulo 3
LA INVESTIGACIN DIDCTICA
En el ao 1991 iniciamos nuestro trabajo de investigacin con
el objeto de dar reconocimiento a un campo que pareca poco
legitimado en la comunidad universitaria. Como lo seala Daz
Barriga (1991), el estudio de la didctica
suele aparecer vinculado a lo infantil, lo que no significa una expre-
sin terica sobre el nio, sino por el contrario, una suerte de conoci-
miento inicia] y de poco rigor relacionado con la reconocida tendencia
femenina de la profesin de enseanza. Desde esta perspectiva, sera
imposible pensar que en la educacin superior se presentan problemas
didcticos, porque en este nivel implcitamente slo podran existir
problemas de ndole cientfica y la didctica pareciera no ser un saber
social y cientficamente legitimado (pgs. 16-17).
Desde el comienzo nos preocuparon dos problemas estrecha-
mente relacionados: por una parte, el reconocimiento de cuestio-
nes didcticas en este nivel y, por otra, una bsqueda de re-
conceptualizacin de las cuestiones didcticas, ya que ramos
totalmente conscientes de que la agenda clsica no favoreca la
interpretacin de las prcticas universitarias en el campo de las
ciencias sociales.
La primera fase de nuestro trabajo consisti en un estudio
sistemtico de las ltimas investigaciones en 3a enseanza y de
las producciones cientficas sobre el tema. Para tal f i n, organiza-