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INTRODUCCIN:

Al nacer, el mundo del nio se enfoca a sus acciones motrices y a su percepcin sensorial.
Cuando termina el primer ao ha cambiado su concepcin del mundo, reconoce la
permanencia de los objetos cuando se encuentran fuera de su propia percepcin. Otros
signos de inteligencia incluyen la iniciacin de la conducta dirigida a un objetivo y la
invencin de nuevas soluciones. El nio no es capaz de elaborar representaciones internas,
lo que se supone como pensamiento; no ha desarrollado el lenguaje, su inteligencia se
considera como pre verbal. En la ltima etapa de este periodo se refleja una especie de
"lgica de las acciones", es decir, que la actividad est motivada por la experimentacin.
En sus estudios Piaget not que existen periodos o estados de desarrollo. En algunos
prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini una secuencia de
estadios "epistemolgicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el
humano.
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos, el nio usa sus
sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que
le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinacin de
sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara para luego poder pensar con
imgenes y conceptos.
Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para imaginar los
efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria
descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est
tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para
abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos.
Ya durante la edad escolar el nio no tiene la inteligencia de pensar de manera lgica, en
lugar de ello desarrolla la capacidad para manejar el mundo de manera simblica o por
medio de representaciones, es decir, madurael talento para simular que hacen algo en lugar
de hacerlo realmente.








ETAPA SENSORIO-MOTRIZ
Concepto y edad en la que se presenta:
Esta etapa se presenta cuando los infantes aprenden acerca de s mismos y su mundo
mediante el desarrollo de su propia actividad sensorial y motriz, y comprende desde el
nacimiento hasta los dos aos, aproximadamente. Durante los dos primeros aos, los bebs
pasan de ser criaturas que responden bsicamente mediante reflejos y comportamientos
aleatorios, a infantes en la etapa de los primeros pasos, orientados por metas. En este
periodo organizan sus actividades en relacin con su ambiente, coordinan informacin que
captan por medio de sus sentidos y progresan por medio del sistema de ensayo y error para
utilizar puntos de vista rudimentarios en la solucin de problemas simples.
Durante esta etapa, los bebs desarrollan varios conceptos cognoscitivos. El ms importante
es la permanencia del objeto. Otro concepto es el de la causalidad, esta conciencia
rudimentaria de la causalidad se desarrolla alrededor del dcimo mes, cuando muchos
bebs comienzan a hacer experimentos.
CARACTERISTICAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIO DE 0 A 3
AOS (SEGN PIAGET):
En este perodo, segn Piaget, el individuo conoce a travs de los sentidos y el movimiento,
es decir, a travs de las percepciones y el accionar sobre el mundo. Va desde el nacimiento
hasta los dos aos y a su vez se sub-divide en seis sub-perodos:
Piaget divide el periodo sensorio-motriz en seis estadios:
1er. Estadio: ejercicio de los reflejos. (0 a mes):
De todos los reflejos del neonato, Piaget diferencia cuatro que son modificables por el
ejercicio (succin, visin, audicin, prensin).Se acta en base a reflejos, de succin y
prensin bsicamente pues es la nica estructura biolgica y orgnica que tiene el bebe
como sostn. Es una base neurolgica que le permite frente a determinados estmulos
reaccionar de determinada manera.
-Reflejos. Son importantes porque se transforman en conductas instantneas, que el nio
realiza cuando quiere, sin estmulo previo. Al nacer el nio tiene:
el reflejo de succin: cuando un objeto entra en contacto con los labios del nio, ste
succiona (por ejemplo, la tetina del bibern), el reflejo de hociqueo: cuando un objeto
estimula la mejilla del beb, ste tiende a girar la cabeza, llevando la boca a la fuente de
estimulacin, el reflejo de aferramiento: si se pone un objeto en la palma de la palma de la
mano del beb, este la cierra con fuerza, el reflejo de Moro: como consecuencia de un
cambio brusco de estimulacin como puede ser un sobresalto- el nio echa los brazos
hacia atrs y luego los cierra sobre s mismo, el reflejo de andar automtico: si se coloca a
un beb sobre una superficie o suelo, y se le sujeta por las axilas, el nio comienza a dar
pasos de forma automtica. Otros reflejos, como el parpadeo, permanecern toda la vida.
-Consolidacin de las conductas. El nio repite una accin con el fin de consolidarla;
explorando nuevas posibilidades. Estimulacin externa.
- El ambiente ejerce una influencia decisiva para que el nio transforme un reflejo en una
conducta adquirida.

2do. Estadio: Reacciones circulares primarias. (1 a 4 meses):
Descubre una accin que le produce una nueva experiencia, repite la accin para producir
la experiencia y ejecuta conductas que prolongan el ejercicio funcional, iniciado en el
primer estadio.Este esquema reflejo comienza a repetirse; el bebe que al principio succiona
el pecho de la madre, ahora succiona tambin todos los objetos. Va conociendo el mundo a
travs de los objetos y partir de que esta accin refleja se repite se va complejizando y se
transforma en un hbito. En otras palabras el accionar y succionar se
repite mecnicamente y se transforma en un elemento circular primario. Es un perodo
de simbiosis y a dualismo entre mam -o quien cumpla esa funcin-, por tanto todava no
habra inteligencia.
-Coordinacin visin-prensin. El nio fija su atencin en un objeto que ve y es capaz de
cogerlo con la mano.
-Anticipaciones. El nio se gua por unas seales determinadas (por ejemplo, puede
reconocer a su madre por la forma de cogerlo).

-Reacciones circulares primarias:
Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano
desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han
provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva de
la succin del pezn, -aunque el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida
intrauterina

3er. Estadio: Reacciones circulares secundarias. (4 a 8 meses):
El nio aprende a seguir con la mano un objeto que se le escapa, busca con la mirada un
objeto que se deja caer cerca de l, dentro de su campo visual.Hay un despegue en cuanto a
las posibilidades porque la coordinacin visin- prensin lo lleva a tomar un objeto, pues al
no existir esta coordinacin no poda dirigir la accin a los objetos. Las acciones tienen que
ver con el azar, no hay intencionalidad ni discriminacin entre los medios y los fines,
aunque hay un esbozo de la intencionalidad.
-Procedimientos destinados a prolongar espectculos interesantes y Reacciones Circulares
Secundarias.
-Imitaciones. El nio imita sonidos y movimientos realizados por un modelo.
-Anticipaciones de las posiciones futuras de objetos en movimiento.
-Nocin de espacio. El nio comienza a construir su nocin de espacio, limitada a la accin
momentnea.
-Esquema del Objeto Permanente. Si escondemos parcialmente un objeto delante del nio,
lo buscar. No lo buscar si est totalmente oculto.

4to. Estadio: Coordinacin de los esquemas secundarios. (8 a 12 meses):
El nio ante un obstculo lo retira para conseguir su objetivo: el objeto escondido.
Se da la coordinacin de los esquemas secundarios porque va a aplicar lo que ya conoce y
lo va a repetir y en ese repetir lo va afianzando en los esquemas de asimilacin,
permitindole una mayoradaptacin al medio que ya conoce. Comienza a construirse la
intencionalidad de alcanzar determinado objeto. Pieget ubica aqu elumbral de la
inteligencia pues el nio ya se diferencia del mundo.
-Coordinacin de esquemas secundarios y aplicacin a nuevas situaciones.
-Conductas intencionales. El nio tiene una intencin, un plan previamente trazado, en sus
acciones.
-Imitaciones. El nio ya es capaz de realizar imitaciones con partes de su cuerpo que no ve
(por ejemplo, guiar)
-Espacio. El nio descubre su relacin con el espacio con independencia de sus acciones.
-Anticipaciones ms complejas.
-Si escondemos un objeto delante del nio, lo busca. Si retiramos el objeto del primer
escondite y lo ocultamos en otro, lo seguir buscando all.

-Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente
externo buscando aprender mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones
para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca.

5to. Estadio: Reaccin circular terciaria y descubrimiento de nuevos medios por
experimentacin activa. (11 a 18 meses):
El nio podr resolver problemas novedosos que se le plantean.Es capaz de crear medios
nuevos a travs de la experimentacin y la exploracin de la realidad que circula,
manejndose a travs en el ensayo y en el error. La accin recae sobre el medio, pero se le
agrega la exploracin activa y la accin directa. Se relaciona con el objeto de conocimiento
y a la vez relaciona los objetos entre s.
-Descubrimiento de nuevos medios a travs de la experimentacin activa.
-Mtodo de ensayo-error. El nio va a repetir una accin hasta que le salga bien.
-Imitaciones. Cada vez son ms complejas y activas; casi realiza los mismos actos que las
personas de su entorno.
-Espacio. Su comprensin del espacio es ms objetiva.
-Causalidad. El nio comienza a establecer relaciones causa-efecto.
-Ya es capaz de saber que un objeto existe, aunque no lo perciba.

6to. Estadio: La invencin de nuevos medios mediante combinaciones mentales. (18 a 24
meses).
El nio adquiere grandes progresos, los cuales se manifiestan en nuevos logros en la
conducta de rodeo (estadio 5to.) y en la representacin incipiente del espacio o direccin.Se
da una revolucin, todo lo que fue asimilando y estaba quieto de golpe se utiliza. Hay
intencionalidad y cuando logra lo que quera se sorprende, se da una verdadera operacin
mental. No hay afectividad unidad al pensamiento. El logro de esta etapa es la nocin
de objeto permanente, es decir, saber que los objetos existen ms all de que el nio los vea
o no; lo que le permite lograr tambin la nocin de tiempo, espacio, causalidad, en el
sentido de que determinado efecto va a producir determinadas consecuencias. Los tiempos
son acotados, inmediatos pero el campo de accin se ampla, aunque todava no se
comprende el proceso, sino que se atiende lo que pasa al principio y al final de cada
accin. Estos logros son categoras de accin, por eso todava no podemos hablar de que
hay un pensamiento ligado a la representacin alguna. El nio no piensa, simplemente
acciona pero si hay intencionalidad y al final de este perodo logra la representacin tal cual
es, construyndose adems una invariante, los instrumentos.
-Invencin de nuevos medios a travs de combinaciones mentales.
-Juego simblico. Por ejemplo, utiliza una escoba como si fuera un caballo.
-Imitacin diferida. El nio copia una accin de un modelo que no est presente.
-Aparicin de la funcin simblica.
-Espacio. Perfecciona su comprensin del espacio.
-Causalidad. Perfecciona las relaciones causa-efecto.
-Tanteo interiorizado. Ya no acta por ensayo-error, sino por tanteo interiorizado. El nio
elige en su mente la respuesta y luego ejecuta una accin.

Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y
con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener
nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est
directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".
ETAPA PRE-OPERACIONAL
Concepto y edad en la que se presenta:
El periodo de las operaciones pre-operacionales se halla incluido en el de las operaciones
concretas abarca las edades de 2 a 11 aos, aproximadamente, y se divide en dos sub-
periodos o estadios:
- Operaciones per-operacionales: 2 a 7 aos
-Operaciones concretas: 7 a 11 aos
El perodo pre-operacional se caracteriza por un logro, el ms importante del desarrollo
cognitivo, la funcin semitica, y por la ausencia de dos nociones fundamentales:
conservacin y reversibilidad que son las que permiten realizar operaciones mentales
mviles y flexibles. El sub-perodo de las operaciones pre-operacionales, de 2 a 7 aos, se
define por uno de los logros ms importantes en el desarrollo cognitivo, la funcin
semitica. La funcin semitica es la que permite interiorizar la accin inmediata.
Caractersticas:
- Egocentrismo:El egocentrismo, concepto utilizado en el mbito de las teoras del
desarrollo, fue muy utilizado por Jean Piaget (1923) para referirse a la dificultad que tienen
los nios para situarse en una perspectiva distinta a la suya.
Se trata de una etapa natural y propia del nio en sus primeros meses de vida, cuando pasa
del mundo de las sensaciones puras en las cuales slo existe para s mismo- y empieza a
descubrir al otro en la figura de la madre, y de ah a interesarse cada vez ms por el
mundo exterior. Pero estar en contacto con los otros y ser parte de la vida familiar y social,
tiene un precio y es el descentrarse cada vez ms de s mismo, de lo que se desea para
combinarlo con las expectativas de los otros.
Desde el punto de vista cognoscitivo Jean Piaget dice que los nios hasta los 3 4 aos
tienen dificultades para retomar la perspectiva de los otros cuando no coincide con la
propia. Ellos fcilmente tienden a ver las cosas desde su propio inters y no se percatan de
que pueden existir otros.
As en la teora piagetiana la dificultad que el nio tiene para descentrarse de su propio
punto de vista y considerar el de los otros o de los objetos que construye, es conocida como
egocentrismo.
Piaget aplica el carcter egocntrico al pensamiento pre operatorio y lo distingue tanto de
la inteligencia prctica del senso motor como del pensamiento conceptual propio de las
operaciones concretas.
En esta etapa el nio tiene tendencia a sentir y comprender todo a travs de l mismo, le es
difcil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que
pertenece a su visin subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser consciente de su
propio pensamiento.
Piaget dej en claro, a travs de experiencias sencillas, la dificultad que tienen los mismos
de diferenciar el propio yo del mundo exterior.El sujeto cognoscente ve el mundo slo
desde un punto de vista (el propio) pero sin conocer la existencia de otros puntos de vista y
sin tener consciencia de que l es el prisionero de su propio punto de vista.Un nio en esta
edad est convencido de que la perspectiva correcta de las cosas es nica y exclusivamente
la suya. Esto nos conduce a la centracin: el nio no es capaz de manejar varias
dimensiones o perspectivas a la vez, por lo que atiende a un slo aspecto.

Manifestaciones del egocentrismo: El pensamiento infantil en esta etapa puede
manifestarse bajo diferentes formas:
-Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenmenos que son visto
como prximo por los nios.
-Finalismo: Cada cosa tiene una funcin y una finalidad que justifican su existencia y sus
caractersticas.
-Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricacin y voluntad humana.
-Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenmenos inertes.
Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los pequeos y
que consiste en hablar tan slo de s mismo, en no interesarse por el punto de vista del otro,
ni situarse en relacin con l. Son los frecuentes monlogos (solitarios o colectivos) de los
nios, que muestran, segn Piaget, la existencia de estahabla egocntrica.
Pero el autor tambin seala otras situaciones sociales en las cuales los nios de cuatro y
cinco aos demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en los juegos que se
rigen por reglas, donde el nio juega para s, sin confrontar o discutir las reglas.
La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo
como el nico posible, est ntimamente ligada a la tendencia que los mismos nios tienen a
centrarse en un slo aspecto de la realidad, el que estn percibiendo, y a su dificultad para
considerar las transformaciones que permiten pasar de su punto de vista de los otros.

-Animismo:Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos. Los
nios suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como animales disecados o
muecos de juguete. "El animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como vivas
y dotadas de intenciones". Por ejemplo: la afirmacin espontnea "La luna nos est
siguiendo", o, "El viento 'sabe' que sopla porque es l quien sopla".Andrea juega con su
muequita pepa con quien tiene largas conversaciones sobre su amigo el soldadito de
plomo.
El atributo de 'ser vivo' est relacionado con la actividad y el movimiento, y en cuanto al
atributo de 'ser consciente', Piaget indica que no se trata de una conciencia idntica a la
humana, pero s es un 'mnimo' de saber y de intencionalidad necesarios a las cosas para
llevar a cabo sus acciones y, sobre todo, para moverse o dirigirse hacia los objetivos que
tienen asignados.

Etapas del animismo: "La sucesin gentica representa una reduccin gradual del nmero
de objetos a los que el nio quiere atribuir vida". En tal sentido, Piaget ha descripto cuatro
etapas:
- Al principio, casi cualquier objeto es potencialmente capaz de conciencia, si estn dadas
las condiciones. Normalmente, una piedra no es considerada como tal, pero si se la golpea
"lo va a sentir". Seala Flavell que al parecer "Piaget no hall nios que estuviesen
dispuestos a afirmar que 'todos' los objetos son en 'todo' momento conscientes". Es vivo, en
principio, "todo objeto que ejerce una actividad, siendo sta esencialmente relativa a la
utilidad para el hombre: la lmpara que alumbra, el hornillo que calienta, la luna que
brilla".
- La capacidad para 'ser consiente' es atribuida luego slo a los objetos que muestran algn
tipo de movimiento, cuya funcin especfica es moverse, etc. As, el viento o una bicicleta
pueden sentir, pero no una piedra.
- La capacidad de conciencia se restringe an ms: ahora pueden ser consientes aquellos
objetos capaces de movimiento espontneo, es decir, que parecen moverse por s mismos,
como el sol o el viento, pero ya no una bicicleta.
- Por ltimo, el nio atribuye conciencia solamente a las personas y a los animales. Interesa
destacar que cualquier nio puede oscilar entre una y otra de estas cuatro etapas a travs del
tiempo, o sea, puede mostrar ocasionales inversiones en los pasos indicados.

-Artificialismo:El artificialismo infantil, es una creencia que los nios tienen y creen que
las cosas han sido construidas por el hombre, o por una actividad divina anloga a la forma
de fabricacin humana. Esta artificializacin de las cosas naturales es, junto al realismo, al
animismo y al finalismo, una de las tendencias intelectuales del nio fundadas en su
perspectiva egocntrica, y comienza a aparecer en el periodo preoperatorio.
El artificialismo es la tendencia "a considerar los fenmenos fsicos como productos de la
creacin humana. En el origen de esta tendencia hay una indiferenciacin entre el yo y el
mundo, resultante a su vez de la perspectiva egocntrica del nio.
El artificialismo no contradice al animismo en la mente infantil "ya que, segn ellos, los
bebs mismos son, a la vez, algo construido y perfectamente vivo. Todo el universo est
hecho de esta forma: las montaas 'crecen' porque se han plantado las piedras despus de
fabricarlas; los lagos han sido excavados y, hasta muy tarde, el nio se imagina que las
ciudades han existido antes que sus lagos.
Piaget observ que los nios consideran las cosas como el producto de la fabricacin
humana en lugar de prestarles a ellas la actividad fabricadora a lo que llam artificialismo
infantil. Parece ser que el artificialismo procede de los sentimientos de participacin de la
misma forma que el animismo.
Para Piaget el artificialismo infantil es una manifestacin del pensamiento egocntrico con
el que los nios del periodo preoperatorio dotan de vida, e incluso de cualidades humanas, a
los objetos del mundo material.

Etapas del artificialismo:
En los estudios [de Piaget] sobre el artificialismo se formularon a los nios preguntas
relativas a los orgenes de una amplia variedad de fenmenos naturales: sol, luna, estrellas,
lluvia, cielo, nubes, noche, trueno, rayo, nieve, hielo, ros, lagos, mares, rboles, montaa,
tierra y muchos otros. Piaget hall que las respuestas de los nios ms pequeos ante esas
preguntas son acentuadamente artificialistas; con el desarrollo, el artificialismo desparece
de modo gradual para ser reemplazado por concepciones ms naturalistas. Un ejemplo
representativo es la concepcin que tiene el nio sobre la naturaleza y el origen de la noche,
una parte de lo que Piaget llama la 'meteorologa' del nio".
Al respecto, "describe cuatro etapas en la concepcin de la noche que tiene el nio, En la
etapa 1, el nio conceptualiza el origen de la noche solamente en trminos de su uso ("as
podemos ir a la cama"). Est ms preocupado por un "porqu" (finalista-artificialista) que
por un "cmo"; la noche es la servidora de la necesidad de dormir que tiene el hombre, pero
presta poca atencin al mecanismo concreto que la produce. En la etapa 2, el nio le
atribuye un mecanismo casi naturalista, aunque an conserva el deseo de Dios o del hombre
como causa ltima; la noche es una nube negra que llena la atmsfera. La etapa 3 marca un
nuevo paso hacia una explicacin naturalista. La noche ya no es una sustancia (es decir, una
nube negra); antes bien, se la define negativamente como el resultado de nubes que no
dejan ver la luz del da; ahora es una sombra antes que una sustancia. En la etapa 4 se
concibe que la noche es el resultado de la cada del sol. La explicacin es del todo
naturalista; el nio no hace tentativa alguna de introducir las necesidades y deseos del
hombre como causa".

-Realismo:El Realismo, dentro de la teora de los estadios de Jean Piaget en psicologa
evolutiva, es la tendencia mostrada por los nios a confundir las experiencias subjetivas
(sueos, imaginaciones, pensamientos, etc.) con la realidad objetiva. Se considera, dentro
de esta teora, una manifestacin del egocentrismo caracterstico del perodo
"Preoperatorio", previo al de las "Operaciones Concretas".
Es una tendencia espontnea e inmediata a confundir lo interno y lo externo, el
pensamiento y las cosas, lo psquico y lo fsico; dentro de este realismo infantil Piaget,
distingue dos tipos de egocentrismo: a) El lgico. El nio hace su verdad absoluta: el
mundo piensa necesariamente como l; es una lgica que an no alcanza su objetividad; b)
El ontolgico. El nio hace su realidad absoluta: todo el universo est en comunicacin con
el yo y obedece al yo.
Al igual que la nocin del pensamiento, el realismo nominal contiene todas las dificultades
del egocentrismo en el realismo infantil. Por lo tanto, el problema de los nombres penetra
en el corazn mismo del pensamiento en el nio ya que para ste, pensar es manejar
palabras; se distinguen tres etapas de evolucin (1. De 5-6 aos: los nombres estn en las
cosas; 2. De 7-8 aos: Los nombres se encuentran en todas las cosas, donde han sido
pronunciadas, y 3. De 9-10 aos: Los nombres estn en el sujeto mismo y vienen del
interior) en las que superan distintos problemas -de tipo ontolgico y lgico de los
nombres- para definir lo que es un nombre donde el nio, descubre primero que los signos
son distintos de las cosas, lo que lleva a interiorizar cada vez ms el pensamiento, luego
esta diferenciacin continua y progresiva de los signos y de las cosas, unida a la
interiorizacin del pensamiento, lleva al nio a concebir poco a poco el pensamiento como
un material, debido a la adquisicin de conciencia de su propio pensamiento que tiene lugar
entre los 11-12 aos, cuando en el nio empieza a haber descentracin bajo la dependencia
de factores sociales.

-Centracin:El nio se centra en un rasgo llamativo del objeto y olvida los dems. En esta
etapa, los nios pueden pensar en smbolos, pero an no pueden usar la lgica.Pueden
centrarse en un aspecto de la situacin pero no en otros, llegando a menudo a conclusiones
ilgicas. Por ejemplo, cuando ven dos vasos iguales llenos de agua dicen que los dos vasos
tienen la misma cantidad de agua, pero si se vierte delante de ellos el agua de uno de esos
vasos en otro ms delgado y alto, dicen que este vaso tiene ms agua. O bien, si le das a un
nio una galleta partida por la mitad, en vez de drsela entera, puede pensar que le ests
dando menos, debido a que cada mitad es ms pequea que toda la galleta.
Uno de los aspectos ms acusados del pensamiento preoperatorio es la tendencia que tiene a
centrarse en algunos aspectos de la situacin, desechando los otros y provocando de esta
manera una deformacin del juicio o del razonamiento (por ejemplo se centra en la altura
del lquido sin tener en cuenta el ancho del vaso).
Los nios en la etapa de la niez temprana tienen problemas para distinguir entre lo que las
cosas parecen ser y lo que son en realidad. A menudo, los padres piensan que los nios les
estn mintiendo cuando lo que sucede es que no han establecido esta diferencia. As, si una
sombra en una habitacin en penumbra parece algo amenazante, entonces cree que puede
serlo. Y por mucho que los padres enciendan la luz y el nio vea que esa sombra no le hace
nada (o que es solo una chaqueta en una percha) al volver a apagar la luz y volver a parecer
amenazante (como un monstruo), seguir teniendo miedo.

En una investigacin les pusieron a nios de preescolar gafas que hacan ver la leche de
color verde. Los nios dijeron que la leche era de color verde a pesar de que antes haban
visto que era blanca. Cuando uno de los investigadores se puso una mscara delante de los
nios, pensaron que era una persona diferente. Esta dificultad para distinguir entre realidad
y apariencia parece ser universal hasta las edades entre tres y seis aos.


- Irreversibilidad:Estatismo y rigidez. Sabe ir de A a B pero no sabe volver de B a A.El
pensamiento es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido (ejecutar
una serie de razonamientos, seguir una serie de transformaciones, etc.) y hacerlo luego en
sentido inverso para encontrar el punto de partida. Las cognicionespreoperatorias
(conceptos, juicios, razonamientos), al estar prximos a las acciones y a la realidad concreta
y al ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una organizacin de conjunto,
carecen de esta movilidad propia de los actos mentales reversibles.
Su pensamiento no conserva las propiedades. En un proceso de transformaciones no pueden
volver al inicio puesto que perciben el estado inicial y el final pero no los intermedios
(dificultades con los juegos de construccin).
No puede retroceder en un pensamiento. No concibe dos categoras en una. Ej.: Su pap no
puede ser el to de su primo, porque ya es pap.
En esta etapa tambin notamos que su pensamiento es irreversible y este se define como la
imposibilidad de realizar transformaciones mentales o de revertir o volver mentalmente una
actividad a su estado o condicin anterior.Generalmente los infantes saben contar del 1 al 5.
Si les pedimos que cuenten, seguro que lo harn muy bien, pero si les pedimos que cuenten
al revs, de hecho que mostraran una gran perplejidad o sorpresa y quizs respondan que no
saben, o que su profesorado les ha enseado.
Una de las posiciones fuertemente desarrolladas en la psicologa, plantea la
irreversibilidad de las experiencias tempranas; esto significa que: todo hecho, con cierta
cuota de magnitud, vivenciado por el nio, dejar en ste una huella (para bien o para mal)
en su personalidad. Sin embargo, algunos sucesos estudiados por otros investigadores,
derivan en diferentes conclusiones. En 1.973, Dennis analiz a un grupo de nios libaneses
(menores de 6 aos), criados en un orfanato, con agudos sntomas de privacin. Un grupo
de estos nios fueron adoptados, y varios aos despus, adquirieron un nivel de desarrollo
normal. El grupo restante, que continu viviendo en las mismas condiciones en la
institucin, llegados a la edad adulta, no lograron alcanzar el nivel de desarrollo estipulado
para su edad. Por tanto, podemos decir que la irreversibilidad o no de las experiencias
traumticas en la infancia, dependern tanto de la personalidad del nio, como del ambiente
y de la magnitud de la experiencia.
-Juicios Perceptivos:El juicio perceptivo lleva implcita la capacidad de comparar lo
percibido con una escala jerrquica conocida (de lo percibido anteriormente), y analizar
crticamente el resultado de la comparacin. Sera de gran utilidad utilizar escalas de
calidad de 0 a 10, y dejar al nio o la nia que juzgue sus construcciones.
Las tareas de deteccin y discriminacin estn ms determinadas por factores sensoriales,
lo que no excluye el aprendizaje, mientras que las de reconocimiento, identificacin y
juicio conllevan una creciente intervencin del aprendizaje o la experiencia.
En este desarrollo se ha tenido en cuenta la percepcin en sus mltiples dimensiones,
adecuando las actividades al nivel de desarrollo evolutivo de los alumnos, en cada una de
ellas. El grado de dificultad se ir incrementando de acuerdo a este desarrollo.
En la actualidad las investigaciones recientes sostienen que la informacin es manejada por
diferentes etapas. Aseguran que la sensacin, percepcin y otros procesos mentales
superiores estn interconectados, ms que aislados. Esta lnea sigue el enfoque del
Procesamiento de la Informacin.
Sea cual sea la explicacin del extraordinario desarrollo perceptivo, est bastante claro que
los nios muy pequeos no se limitan a absorber de forma pasiva los impactos visuales,
auditivos y sensoriales, sino tambin (de una forma sencilla) analizan, interpretan e integran
estas percepciones para aprender sobre el mundo que les rodea. Su habilidad temprana en
estas tareas constituye la base para la emergencia de posteriores logros cognitivos.
La base de la percepcin es la integracin de la informacin que proviene de nuestros
sentidos de manera gradual y procesual. Ni que decir tiene que la percepcin como la
atencin, es base de todo aprendizaje posterior. Si la informacin no es atendida y percibida
no se puede trabajar sobre ella.
-Nocin de Objetos: Este es un tema muy importante para el desarrollo cognitivo del nio
debido a que la vida cotidiana est rodeada por muchas clases de objetos pero estos no
siempre son de la misma manera, cuando se aprende a diferenciar los objetos por su textura,
color, olor y tamao es lo ms primordial para cuando se quiere llevar a cabo una
conversacin con los dems.
Piaget estudio el comportamiento infantil ante la desaparicin visual de un objeto atractivo
(ej. Bibern, juguete, etc.). Si el nio busca el objeto desaparecido visualmente podemos
pensar que ya posee la permanencia del objeto, mientras que si no lo busca carecera de esta
competencia. El criterio para determinar si se ha adquirido o no la nocin de objeto es la
accin de buscar, que obviamente supone tambin un cierto desarrollo motor. En la
descripcin de los estadios piagetianos conviene tener presente tres aspectos: la concepcin
del objeto como una entidad en s misma que existe y se mueve en el espacio, la
independencia de este objeto con respecto a la accin del nio y, finalmente, el papel del yo
(nio) como un objeto ms en el espacio.
-Causalidad:De los ocho a los nuevemeses, el lactante empieza a percibir la causalidad
como algo externo yespacial, pero siempre en funcin de la accin propia. El nio descubre
queuno puede intentar producir algn efecto, pero no logra entender que elcontacto fsico y
espacial es necesario entre la causa y el efecto. De estamanera el lactante opera como por
magia sobre su alrededor.
Despus de haber integrado una serie de conceptos de estadios anteriores y entre los 2 y los
12 aos el efecto sera que el infante al haber madurado, atravs del tiempo todos los
incentivos educativos los esquemas y los smbolos son trasformados en su mente por
maduracin y como consecuencia puede distinguir grupos diferentes, clasificarlos y
seriarlos. Distinguir y persuadir entre diferentes acontecimientos a fin de tomar una
respuesta espontnea y responsable de sus actos esto se cumple desde los 8 segn Piaget
pero segn la perspectiva cognositiva todo se va integrando y desarrollando hasta las
siguientes etapas de manera continua.
La causalidad est penetrada de elementos (los barcos flotan, porque `'deben'' flotar). De
este modo se explica cmo los `'por qu?'' de los nios son tan desconcertantes para los
adultos. Cuando un nio pregunta el porqu de algo, pregunta simultneamente por la causa
eficiente y la finalidad: `'por qu sale la luna de noche?'' es una pregunta inslita para un
adulto; un nio respondera -o le gustara escuchar esa respuesta- que sale de noche para
iluminar los caminos y que si no sale de da es porque entonces no la necesitamos porque
hay sol.
FUNCIN SIMBLICA
Definicin:Al trmino del perodo senso-motor, hacia el ao y medio o dos, aparece una
funcin fundamental para la evolucin de las conductas ulteriores, y que consiste en poder
representar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual,
etc.) por medio de un "significante" diferenciado y que slo sirve para esa representacin:
lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc.
Angel Rivire dice que una peculiaridad caracterstica sumamente importante del mundo
humano es su carcter esencialmente simblico. El individuo se sirve de los smbolos para
comunicarse con los dems y consigo mismo, para regular su conducta, para representarse
la realidad y realizar inferencias. Se relaciona a travs de los smbolos, y piensa sirvindose
de ellos.
Piaget, sostiene que antes del segundo ao, no se observa una conducta en el nio, que
implique la evocacin de un objeto ausente; los mecanismos senso-motores ignoran la
representacin. A partir del segundo ao de vida el nio comienza a mostrar claramente la
adquisicin de la funcin simblica, la cual le permite representarse lo real a travs de
"significantes" distintos de las cosas "significadas". Piaget afirma en su obra "Psicologa de
la infancia", que es conveniente distinguir los smbolos y los signos, por un lado, y los
indicios y las seales, por otro. Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepcin y
el hbito al pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda
significacin supone una relacin entre un significante y una realidad significada.
La Funcin simblica es la capacidad para utilizar smbolos y con ellos representar una
cosa, es la representacin mental a la que una persona le asigna un significado. El smbolo
ms comn es la palabra hablada o escrita. Saber los smbolos de las cosas ayuda a pensar
en ellas y en sus cualidades, a recordarlas y a hablar sobre ellas sin necesidad de tenerlas
frente a nosotros, por lo tanto, los nios de esta edad pueden ahora aprender mediante el
pensamiento simblico (no slo mediante los sentidos).
MANIFESTACIONES DE LA FUNCIN SIMBLICA
-Imitacin o representacin: Al principio el nio imita gestos y acciones en presencia del
modelo. Posteriormente aparece la imitacin diferida; que es aquella que se produce en
ausencia del modelo; implica la interiorizacin de una experiencia directa y constituye el
punto de partida de la representacin en imgenes, se sustenta en la evocacin de algo
vivido y lo percibido anteriormente, para lo cual el nio tiene que retener una imagen o
representacin mental de la realidad. El gesto que se usa para imitar es el inicio de un
significante que se parece en algo a lo que se quiere representar (significado). Por ejemplo:
un nio de dos aos ve a su pap sembrando. Despus que el pap se ha ido el nio lo imita,
recordando lo que le vio hacer. Estas conductas imitativas se exteriorizan bajo la forma de
esquemas mentales incipientes, que le permite simbolizar, figurativamente, los modelos.
El nio imita no slo en presencia de un modelo sino tambin cosas que ha presenciado
anteriormente, lo cual pone de manifiesto la existencia de modelos internos de lo que est
imitando, sea es capaz de repetir, de memoria, la conducta deun modelo ausente.
-Juego simblico:El nio utiliza un objeto con una finalidad distinta a la real. Segn
Piaget, el juego simblico permite transformar lo real, por asimilacin, a las necesidades
del yo. Le plantea al nio un medio de expresin propio y le permite resolver los conflictos
que le plantea el mundo de los adultos. A partir de ahora el juego no slo consiste en
ejercitar capacidades o acciones del sujeto sino en producir situaciones de una manera
simblica, dando un significado a elementos de la situacin y utilizando smbolos dentro de
ella.
Es una actividad de autntica representacin con significantes diferenciados. Surge casi al
mismo tiempo que la imitacin diferida. El gesto imitador se acompaa a menudo, de
objetos que se hacen simblicos. Tal como la imitacin diferida, puede conducir a la
imagen, o suponerla. En el juego simblico, el nio le da, conscientemente, a objetos
concretos, un determinado significado, que le sirve de pretexto para realizar su actividad
ldica: un palo de escoba (significante) pasa a simbolizar un caballo (significado). Estos
juegos desempean un importante rol en su vida emocional; especialmente en su adaptacin
a la realidad. A travs de ellos, puede asimilar el mundo externo de acuerdo a sus deseos y
necesidades con una limitada acomodacin. Tambin puede exteriorizar situaciones
conflictivas de la vida real, con efecto catrtico, pasando as a constituir un medio de
adaptacin tanto intelectual como afectiva.
-Dibujo Modelado Construccin: Es el intento que hace el nio de imitar la realidad,
inicialmente en forma de garabatos a los que pronto atribuir un significado. Los dibujos de
los nios son bastante realistas, aunque son ms bien una copia del modelo interno que
poseen.Es una forma de funcin simblica. Segn Piaget, se inscribe entre el juego
simblico y la imagen mental. Luquet, citado por Piaget (1978), ha descrito los siguientes
estadios en el desarrollo del dibujo infantil partiendo del principio de que el nio expresa
grficamente ms bien lo que sabe de un personaje o de un objeto que lo que ve de l. El
dibujo es ms que una copia de la realidad y supone lautilizacin de una imagen interna, de
tal manera que elnio reproduce ms lo que sabe del objeto que lo que ve.Este proceso pasa
por las siguientes etapas:

1. Realismo frustrado: el nio organiza los elementos del modelo como puede.
2. Realismo fortuito: el nio descubre el significado del dibujo durante su realizacin.
3. Realismo intelectual: el nio dibuja de perfil, no tiene en cuenta la perspectiva, pero
dibuja los rasgos esenciales del objeto.
4. Realismo verbal (8 a 9 aos): el nio representa un objeto atenindose lo ms posible a
las relaciones entre sus elementos.
Como se analiza el dibujo se inicia con los garabatos, trazos espontneos que el nio realiza
como ejercitacin motora. En un proceso de carcter progresivo, la funcin motora se
coordina con la funcin perceptiva (ojo-mano) aproximadamente a los tres aos y medio-
logra realizar sus primeros dibujos figurativos como manifestacin de la funcin
representativa que permite la expresin grfica de las imgenes mentales. A travs de sus
dibujos as como en el modelado y la construccin- el nio hace un esfuerzo por imitar la
realidad y representarla. Aunque la imagen grafica, que se modela o se construye
(significantes), no son reales (significado), pero la representan y se parecen en algo.
-Lenguaje: Piaget destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno delos
diversos aspectos que integran la superestructura de la mente humana. El lenguaje es visto
como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectivadel individuo, lo que indica
que el conocimiento lingstico que el nio poseedepende de su conocimiento del
mundo.Su estudio y sus teoras se basan en las funciones que tendra el lenguaje en elnio.
Para Piaget las frases dichas por los nios se clasifican en dos grandesgrupo: las del
lenguaje egocntrico y las del lenguaje socializado; estas a suvez se dividen en las
siguientes categoras:
-Lenguaje Egocntrico: Repeticin o Ecolalia,El monlogo yEl monlogo colectivo.
-Lenguaje Socializado: La informacin adaptada,La crtica,Las rdenes, ruegos y
amenazas,Las preguntas yLas respuestas.
Lenguaje Egocntrico: Se caracteriza porque el nio no se ocupa desaber a quin habla ni
si es escuchado () Es egocntrico, porque el niohabla ms que de s mismo, pero sobre
todo porque no trata de ponerse en elpunto de vista de su interlocutor () El nio slo le
pide un inters aparente,aunque se haga evidente la ilusin de que es odo y comprendido.
1.Repeticin o Ecolalia: el nio repite slabas o palabras que haescuchado aunque no tengan
gran sentido para l, las repite por elplacer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a
alguien. Desde el puntode vista social, la imitacin parece ser una confusin entre el yo y el
no-yo, de tal manera que el nio se identifica con el objeto imitado, sinsaber que est
imitando; se repite creyendo que se expresa una ideapropia.
2.El monlogo: el nio habla para s, como si pensase en voz alta. No sedirige a nadie, por
lo que estas palabras carecen de funcin social y slosirven para acompaar o reemplazar la
accin. La palabra para el nioest mucho ms ligada a la accin que en el adulto. De aqu
se desprenden dos consecuencias importantes: primero, el nio est obligado a hablar
mientras acta, incluso cuando est slo, paraacompaar su accin; segundo, el nio puede
utilizar la palabra paraproducir lo que la accin no puede realizar por s misma, creando
unarealidad con la palabra (fabulacin) o actuando por la palabra, sincontacto con las
personas ni con las cosas (lenguaje mgico).
3. El Monlogo en pareja o colectivo: cada nio asocia al otro su accin o a supensamiento
momentneo, pero sin preocuparse por ser odo o comprendidorealmente. El punto de vista
del interlocutor es irrelevante; el interlocutor slofunciona como incitante, ya que se suma
al placer de hablar por hablar el demonologar ante otros. Se supone que en el monlogo
colectivo todo el
mundoescucha, pero las frases dichas son slo expresiones en voz alta delpensamiento de
los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar comunicar nada a nadie.
Lenguaje Socializado:el lenguaje egocntrico va disminuyendo con la edad. Hasta laedad
de 7 aos, los nios piensan y actan de un modo ms egocntrico quelos adultos.El
porcentaje del lenguaje egocntrico depende de la actividad del nio como de su medio
ambiente. En general, el lenguaje egocntrico aumenta en actividades de
juego (especialmente el de imaginacin) y disminuye enaquellas actividades que
constituyan trabajo. Con respecto al medio social, ellenguaje egocntrico disminuir
cuando el nio coopere con otros o cuando eladulto intervenga sobre el habla del nio,
exigiendo el dilogo.
1. La Informacin Adaptada: el nio busca comunicar realmente supensamiento,
informndole al interlocutor algo que le pueda interesar y que influya en su
conducta, lo que puede llevar al intercambio, ladiscusin o la colaboracin. La informacin
est dirigida a un interlocutor en particular, el cual no puede ser intercambiable con el
primero quellega, si el interlocutor no comprende, el nio insiste hasta que logra
ser entendido.
2.La crtica y la Burla: son las observaciones sobre el trabajo o la conductade los dems,
especficas con respecto a un interlocutor, que tienencomo fin afirmar la superioridad del
yo y denigrar al otro; su funcin ms que comunicar el pensamiento es satisfacer
necesidades nointelectuales, como la combatividad o el amor propio. Contienen por
logeneral, juicios de valor muy subjetivos.
3.
Las rdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del nio tiene,principalmente, un fin ldico. P
or lo tanto, el intercambio intelectual representando en la informacin adaptada es mnimo
y el resto dellenguaje socializado se ocupa, principalmente, en esta categora. Si bienlas
rdenes y amenazas son fciles de reconocer, es relevante hacer algunas distinciones. Se les
denomina ruegos a todos los pedidoshechos en forma no interrogativa, dejando los
pedidos hechos en formainterrogativa en la categora preguntas.
4. Las Preguntas: la mayora de las preguntas de nio a nio piden una respuesta as que se
les puede considerar dentro del lenguajesocializado, pero hay que tener cuidado con
aquellas preguntas que noexigen una respuesta del otro, ya que el nio se le da solo;
estaspreguntas constituiran monlogo.
5. Las respuestas: son las respuestas dadas a las preguntas propiamentedichas (con signo de
interrogacin) y a las rdenes, y no las respuestasdadas a lo largo de los dilogos, que
corresponderan a la categora deinformacin adaptada. Las respuestas no forman parte
del lenguajeespontneo del nio: bastara que los compaeros o adultos hicieranms
preguntas para que el nio respondiera ms, elevando el porcentajedel lenguaje socializado.
Para Piaget los en los nios menores de 7 aos slo existecomprensin en la medida que se
encuentren esquemas mentales idnticos ypreexistentes tanto en el que explica como en el
que escucha.Despus de los 7 u 8 aos del nio, cuando comienza su verdadera vida
social,comienza el verdadero lenguaje.
El desarrollo del lenguaje segn Vygotsky:Vygotsky bas su concepcin acerca de la
gnesis del lenguaje en la teora de Sapir (1921; citado por Vygotsky, 1934), mediante la
cual afirma que el lenguaje es fuente deunidad de las funciones comunicativas y
representativas de nuestro entorno. Para dichoautor, el lenguaje tiene un desarrollo
especfico con races propias en la comunicacinpre lingstica y que no depende
necesariamente del desarrollo cognitivo, sino de lainteraccin con su medio. A partir de
esto podemos sealar que el lenguaje es unafuncin que se adquiere a travs de la relacin
entre el individuo y su entorno ya que,biolgicamente, posee las estructuras necesarias para
crear signos de comunicacinverbal. En ese sentido, el proceso evolutivo lleva a los seres
humanos a manejarinstrumentos (smbolos), como el lenguaje, para adaptarse a su
entorno. Por tanto, laconducta humana est organizada y controlada tanto por intenciones
reales (del propioindividuo) como por intenciones atribuidas por otros (provenientes de la
interaccin conlos dems).Asimismo, Vigotsky rescata la idea de que la participacin
infantil en actividadesculturales bajo la gua de compaeros ms capaces permite al nio
interiorizar losinstrumentos necesarios para pensar y acercarse a la resolucin de algn
problema de unmodo ms maduro que el que pondra en prctica si actuara por s solo. En
ese sentido, lo que el nio interioriza es lo que, previamente, ha realizado en el contexto
social. Deesta forma, la creacin cultural canaliza las destrezas de cada generacin y con
ello eldesarrollo individual est mediado por la interaccin con otras personas ms hbiles
enel uso de los instrumentos culturales como pueden ser nuestros padres, en un inicio,
yluego nuestros maestros o compaero del colegio.Vigotsky consider el lenguaje como el
instrumento ms importante del pensamiento yle dio importancia a las funciones cognitivas
superiores, entre ellas, a las que se fomentaen la escuela. El nfasis en estas ideas deriva
quizs del momento histrico por el cualatravesaba su pas (Rogoff ,1993). Conforme con
ello, lo procesos de comunicacin yparticipacin compartida en actividades, por su
propia naturaleza, comprometen al nio, a sus compaeros y cuidadores en la tarea de
ampliar el conocimiento del nio y suhabilidad de aplicarlo a nuevos problemas.De acuerdo
con lo mencionado, el autor considera que el primer lenguaje del nio esesencialmente
social, producto de la relacin con su entorno ms cercano, para que ms adelante sus
funciones comiencen a diferenciarse y con ello su lenguaje se encuentredividido en forma
egocntrica y comunicativa, las mismas que el autor seal que sonsociales. El lenguaje
social emerge cuando el nio transfiere las formas decomportamientos sociales,
participantes a la esfera personal, al interior de las funcionespsquicas. El lenguaje
egocntrico, extrado del lenguaje social, conduce a su debidotiempo al habla interiorizada,
que sirve tanto al pensamiento autista como al simblico.El lenguaje egocntrico como
forma lingstica aparte, es un eslabn genticosumamente importante en la transicin
desde la forma verbal a la interiorizada, staltima se refiere a la capacidad de abstraccin
de smbolos que permiten codificarsituaciones y comprenderlas oportunamente. Hasta ese
punto nuestro esquema dedesarrollo contrasta tanto con el tradicional esquema conductista
como con la secuenciade Piaget y con ello dicho esquema queda planteado de la siguiente
manera: primero ellenguaje es social, luego es egocntrico y finalmente es interiorizado.
EL PENSAMIENTO
Concepto: Segn la definicin terica, el pensamiento es aquello que se trae a la realidad
por medio de la actividad intelectual. Por eso, puede decirse que los pensamientos
son productos elaborados por la mente, que pueden aparecer por procesos racionales del
intelecto o bien por abstracciones de la imaginacin. El pensamiento puede abarcar
un conjunto de operaciones de la razn, como lo son el anlisis, la sntesis, la comparacin,
la generalizacin y la abstraccin. Por otra parte, hay que tener en cuenta que se manifiesta
en el lenguaje e, incluso, lo determina. Como funcin simblicaes una construccin social,
que se hace posible a travs de la interaccin con el medio que nos rodea, para luego ser
procesado a travs de un lenguaje egocntrico (el de los infantes) y finalmente va a
constituir un lenguaje interiorizado.
Tipos de pensamientos:
-Pensamiento Simblico:Richmond (1984) menciona que el pensamiento sensorio-motriz
la utilizacin de representaciones mentales para llevar a cabo acciones internas simples
puede ser considerada como un conjunto interrelacionado de smbolos que el nio puede
manejar en conjuncin con sus actos en el medio. Los objetos que el nio utiliza requieren
representaciones sensorio-motrices obtenidas con la experiencia, ejercitando y
desarrollando as el proceso de actividad mental simblica.
Este mismo autor seala que la aparicin del pensamiento simblico originado a partir del
pensamiento sensorio-motriz permite al nio utilizar sus antiguas representaciones
sensorio-motrices en contextos distintos, utilizar objetos sustitutivos para asistir su
manipulacin, separar la representacin de su conducta de su cuerpo y aplicarla fuera de s.
En resumen, la funcin simblica se desarrolla a partir del pensamiento sensorio-motriz,
esto es que las imitaciones internas de actividades externas se han construido mientras
tenalugar el pensamiento sensorio-motriz a lo largo del mismo, produciendo as imgenes
mentales que son los smbolos que permiten un desarrollo posterior del pensamiento.
-Pensamiento Deductivo: Es un poderoso tipo de inferencia. Hacemos deducciones,
extraemos conclusiones, basados en algn principio o generalizacin explcita o asumida.
Se refiere a inferir consecuencias desconocidas y condiciones necesarias de principios y
generalizaciones dadas. Es el proceso de usar generalizaciones y principios para inferir
conclusiones no declaradas acerca de informacin o situaciones no especficas (dicho
en trminos ms sencillos, es el proceso de usar informaciones generales para llegar a
conclusiones acerca de informacin o situaciones especficas). En un nivel ms formal se
hacen deducciones acerca de elementos que pertenecen a cierta categora. Tambin se
hacen deducciones acerca de situaciones condicionales en las que una cosa es falsa o
verdadera bajo la condicin de que algo ms sea falso o verdadero.
Este tipo de pensamiento es la clave para transferir conocimiento de una situacin a otra
(cuando los nios estn aprendiendo como aplicar principios generales a nuevas situaciones
especficas, estn aprendiendo a transferir conocimiento). La transferencia de conocimiento
depende, por supuesto, de que los estudiantes comprendan los principios generales, pero
tambin requiere la habilidad de aplicar los principios, de manera deductiva, a las nuevas
situaciones especficas, va de categoras generales para hacer afirmaciones sobre casos
particulares. Va de lo general a lo particular.
-Pensamiento Inductivo: Es un proceso en el que se razona partiendo de lo particular para
llegar a lo general, justo lo contrario que con la deduccin.Es aquel proceso en el que se
razona partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la
deduccin. La base de la induccin es la suposicin de que si algo es cierto en algunas
ocasiones, tambin lo ser en situaciones similares aunque no se hayan observado. Una de
las formas ms simples de induccin, ocurre cuando con la ayuda de una serie de encuestas,
de las que se obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por una pequea parte
de la poblacin total, nos permitimos extraer conclusiones acerca de toda una poblacin.
Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones
inductivas, que se denominan prediccin y causalidad.
La prediccin consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basndonos en
acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos planteamos:
qu probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las evidencias de que
disponemos inducimos una probabilidad, y tomamos una decisin.
-Pensamiento Transductivo: El razonamiento lgico puede ser de dos tipos: deduccin e
induccin. Los nios de esta edad, sin embargo, no piensan de este modo, sino que usan un
pensamiento transductivo: toman una situacin particular como base de otra situacin
particular, sin tener en cuenta lo general. Por ejemplo, podran pensar: "He tenido malos
pensamientos sobre mis padres. Mis padres se han divorciado. Por tanto, yo soy el causante
del divorcio de mis padres".Aparece al final de la etapa Sensoriomotora. Es el primer
razonamiento (no lgico) que utiliza el nio. Establece una generalidad que no se para a
comprobar. Ejemplo: un nio tiene una madre rubia y no admite que la madre de otro nio
no sea rubia.
-Pensamiento Analtico: se desarrolla caractersticamente dando un paso cada vez. Los
pasos son explcitos y por lo regular pueden reportarse adecuadamente por el pensador a
otro individuo. Ese pensamiento avanza con una conciencia relativamente amplia de la
informacin y de las operaciones involucradas. Puede abarcar un razonamiento cuidadoso y
deductivo, usando a menudo las matemticas o la lgica y un plan de ataque explcito. O
bien puede comprender un proceso de deduccin y experimentacin, utilizando principios
de diseo de investigacin y anlisis estadstico.
-Pensamiento creativo:El proceso creativo es una de las potencialidades ms elevadas y
complejas de los seres humanos, ste implica habilidades del pensamiento que permiten
integrar los procesos cognitivos menos complicados, hasta los conocidos como superiores
para el logro de una idea o pensamiento nuevo,consiste en el desarrollo de nuevas ideas y
conceptos. Se trata de la habilidad de formar nuevas combinaciones de ideas para llenar una
necesidad. Por lo tanto, el resultado o producto del pensamiento creativo tiende a
ser original.Es importante destacar que el pensamiento creativo debe tener un resultado, ya
sea a travs de una accin interna (como llegar a una conclusin, formular una hiptesis o
tomar una cierta decisin) o de una accin externa (como escribir un libro, pintar un cuadro
o componer una cancin).
-Pensamiento Sistmico-critico e Interrogativo: se refiere a un anlisis complejo de
diversos elementos que se vinculan entre s y, por lo tanto, deben ser entendidos de manera
conjunta.Tambin se puede mencionar que cual posee una raz analtica y otra evaluativa
que invita a razonar y juzgar cuestiones de la vida cotidiana, en este pensamiento se tiende
a tener unainclinacin hacia las preguntas para averiguar datos que a uno le interesan y el
est basado en el estudio de elementos del mbito social que conduce no slo al planteo de
interrogantes y a la elaboracin de crticas sino tambin a la bsqueda de soluciones.
PAUTAS EVOLUTIVAS DE 0 A 6 AOS EN CUANTO A CONOCIMIENTO
(COGNITIVO)
Los nios y nias desde que nacen estn dotados de capacidades que le permiten
comunicarse con las personas y con el entorno, mediante las cuales manifiestan sus
necesidades, por lo tanto surgir el desarrollo de su personalidad y de su conducta
En cuanto a lo que se refiere a sus reas de aprendizaje (psicomotora, cognoscitiva,
lenguaje y socioemocional) se presentan a continuacin algunas de las pautas evolutivas
cognitivas:
De o meses a 1 ao:
-Se observan conductas reflejas: actividad corporal, succin, etc.
-Fija la mirada en objetos durante cortos perodos.
-Mira el movimiento de sus manos, situada frente a l en la lnea media del cuerpo
-Succiona sus manos.
-Discrimina a su madre de otras personas.
-Se quita el paal colocado sobre su rostro.
-Agarra y suelta objetos voluntariamente.
-Imita gestos sencillos.
-Lanza los juguetes fuera de su cuna, esperando que sean recogidos por otra persona.
-Sigue los objetos con la mirada
- Trata de alcanzar y tocar un objeto suspendido frente a l
-Aprende que llorando puede conseguir algunas cosas
-Aparta obstculos para alcanzar otro objeto.
-Mete un objeto en una caja imitando al adulto.

De 1 a 2 aos:
-Saca objetos de un recipiente.
-Seala la figura que le nombran.
-Imita lo que ha observado en sus padres o hermanos mayores.
- Dramatiza, abrazando los muecos y los mece.
-Analiza situaciones sencillas antes de actuar.


De 2 a 3aos:
-Completa un tablero de formas geomtricas (crculo, triangulo, cuadrado) de 3 piezas.
-Dibuja lo que es grande y pequeo cuando se le pide.
-Coloca objetos adentro, afuera, arriba, abajo.
-Sabe a cual sexo pertenece.
-Indica su edad con los dedos.

De 3 a 4 aos:
-No distingue las experiencias reales de las imaginarias.
-Distingue los objetos grandes y pequeos, pesados y livianos.
-Recuerda la meloda de canciones conocidas.
-Representa la figura humana como un monigote.
-Separa objetos por categora
De 4 a 5 aos:
-Hace diferencias entre lo real y lo imaginario.
-Da nombre a lo que dibuja y construye.
-Hace conjuntos de 1 a 10 elementos siguiendo una muestra.
-ordena secuencias con dibujos impresos para formar unahistoria con relacin lgica.
-Su ubicacin temporal es deficiente, maneja inadecuadamente los trminos ayer, hoy,
maana.
De 4 a 5 aos:
-Dice el da y el mes de su cumpleaos.
-Identifica y nombra los nmeros del 1 al 50.
-Identifica "ms grande que", "ms pequeo que".
-Sigue la trama deun cuento y repite con precisin una secuencia de hechos.
-Conoce elementos de tiempo como antes, despus, ms tarde, ms temprano.














ANEXOS













CONCLUSIN
Durante la etapa sensorio-motriz el nio se inicia en la concepcin sobre el espacio, el
tiempo y los objetos.

Durante estas primeras etapas, el beb es estimulado, guiado y controlado por patrones de
reflejos innatos y de repeticin. La experiencia acumulada provoca alteraciones, y la
estructura cognoscitiva del nio se desarrolla en gran parte a causa de que esos esquemas
son modificados por la asimilacin de nueva informacin y por la acomodacin de los
esquemas a los hechos cambiantes.

Por el segundo mes, los bebs se entregan a actividades en que emplean las manos y la
boca, Piaget denomina "reaccin circular primaria" a esta primera manifestacin ocurrida
en la experiencia, alrededor de los cuatro meses, el nio es claramente capaz de poner en
marcha y de interrumpir un patrn de conducta. Se caracteriza por la intencionalidad, ahora
las consecuencias del comportamiento se vuelven de importancia primordial en la
perpetuacin de la conducta.

A lo largo de todas estas etapas el beb rene varias reacciones secundarias a fin de
conseguir logros ms complejos. No slo descubre la relacin entre una accin y su
consecuente, y no slo perpeta esa accin. El nio emplear distintas tcnicas o diversos
sistemas de respuestas (esquemas) que anteriormente ha empleado con xito.

Con el desarrollo de las reacciones circulares terciarias. Los bebs adoptan una actitud
mucho ms experimental cuando se asoman al mundo que los rodea. Adecuan al
cumplimiento de nuevas metas sus esquemas sensorio-motrices previamente adquiridos, y
al mismo tiempo modifican sistemas de respuestas bien comprobados a fin de llevar a cabo
objetivos ms complejos.