FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

PEDAGOGA EN EDUCACIN BSICA

Prof. MACARENA REYES BRAVO

Formacin del concepto nmero
Segn Piaget
El nmero es una estructura mental que construye cada nio mediante una aptitud natural para
pensar en vez de aprenderla del entorno
Puesto que cada nmero se construye mediante la adicin repetitiva del 1 puede decirse que su
misma construccin incluye la adicin
El nmero es un ejemplo de conocimiento lgico matemtico, no es de naturaleza emprica
El nio lo construye mediante la abstraccin reflexiva a partir de su propia accin mental de
establecer relaciones entre objetos
Es una sntesis de dos tipos de relaciones que el nio establece entre dos objetos; una es el orden, la
otra, la inclusin jerrquica.
Un nmero expresa una relacin que:
Indica su lugar en un orden
Representa cuntos objetos se incluyen en un conjuntos, y
Es duradera a pesar de reordenamientos espaciales
Segn Piaget existen cuatro etapas en la construccin del nmero:


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1. Fundamentacin lgica:
Desde el modelo piagetiano se entiende el nmero como objeto de conocimiento construido a partir de la
sntesis de las operaciones lgicas. El nmero se va organizando en estrecha relacin tanto con la operacin
de inclusin jerrquica, como con la de relaciones asimtricas que deben ser aprendidas antes de cualquier
planteamiento sobre el nmero. La inclusin jerrquica se apoya fundamentalmente en la propia labor de
formacin de conjuntos (tareas de clasificacin; que consisten en poder asignar una serie de objetos a un
conjunto correcto segn sus cualidades equivalentes) y en la relacin de inclusin de clases (una clase es la
suma de sus partes [subclases] y, por lo tanto, es mayor que cualquiera de ellas). Sin embargo, los ms
pequeos tienen dificultades para resolver los problemas de inclusin. La operacin de inclusin no se
completa hasta los seis o siete aos en la etapa de las operaciones concretas y, por lo tanto, hasta esta
etapa los nios son incapaces de comprender verdaderamente el nmero (Piaget, 1965).
Las relaciones asimtricas se fundamentan en las labores de seriacin cualitativa (o clasificacin de los
elementos de un conjunto segn sus diferencias de magnitudes tanto discretas como continuas) que aunque
no se apoyan en la formacin de conjuntos, s lo hacen en una capacidad de discriminacin de cualidades
(Maza, 1989b). De esta manera, los nmeros presentaran las siguientes propiedades: a) abstraccin de
cualidades, de manera que todos los objetos son equivalentes; b) orden, a fin de poder diferenciar entre
objetos equivalentes; c) inclusin, de forma que, por ejemplo, tres contiene como subclases uno y dos y, a
su vez, es una subclase de nmeros mayores (Bermejo, 1990).
En resumen, Piaget afirmaba que el nmero no puede ser entendido en trminos de un nico concepto
lgico, sino que es la unin de los conceptos de seriacin y clasificacin ya que enumerar un conjunto
implica tratar todos los elementos como miembros de una misma clase al mismo tiempo que diferencia
dentro del conjunto el primer elemento, el segundo etc. Adems, los nmeros forman un orden y
constituyen una jerarqua de clases (Baroody, 1988).
2. Conservacin:
La conservacin del nmero es una adquisicin fundamental, y se consigue a travs de un instrumento y un
desarrollo cognitivo determinado. El instrumento ser la formacin de una correspondencia uno-a-uno
entre conjuntos presentes o bien entre un conjunto y l mismo en distinta disposicin (Maza, 1989b). La
correspondencia uno-a-uno es la manera ms simple de determinar la equivalencia entre conjuntos. Dos
conjuntos son equivalentes o pertenecen a una misma clase, si se puede establecer una correspondencia
biunvoca entre sus elementos respectivos. La equivalencia y la correspondencia biunvoca son el
fundamento de la matemtica formal y se consideran el fundamento psicolgico del aprendizaje de las
matemticas (Baroody, 1988). La situacin experimental empleada por Piaget para determinar si un nio es
capaz de conservar el nmero, consiste en colocar un nmero de objetos equidistantes formando una fila. A
continuacin, se coloca otra fila de objetos formada exactamente por el mismo nmero, de manera que se
establezca una correspondencia uno a uno entre ambas. Una vez que el nio admite que ambas hileras
contienen el mismo nmero de elementos, introducimos un cambio puramente perceptivo consistente en
modificar la densidad/longitud (estirar los objetos de una fila de manera que formen una fila ms larga) y
preguntamos al nio si sigue habiendo el mismo nmero de objetos en cada fila. Los nios menores de cinco
aos siempre sostienen que una de las filas (normalmente la ms larga o segn la presentacin la ms
densa) tiene ahora ms objetos que la otra (Piaget, 1968).
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Segn Piaget y Szeminska (1941), la conservacin de la cantidad indica la comprensin de que una vez
establecida la equivalencia entre dos conjuntos, los cambios de configuracin no modificaran la relacin de
equivalencia, es decir, las relaciones de equivalencia se conservan a travs de cualquier transformacin no
relevante en la apariencia fsica de un conjunto.
En general, se encuentra que los nios pequeos fracasan tanto en la situacin de conservacin como de
correspondencia uno-a-uno, aprecindose una evolucin para ambas nociones en funcin de la edad, con
tres etapas diferentes. La primera finaliza en torno a los cinco aos, se caracteriza por la ausencia de ambas
nociones. En esta etapa, los nios consideran que los cambios perceptivos conllevan un cambio en la
cantidad. La segunda etapa ira desde los cinco a los seis aos y medio o siete. Se trata de una etapa de
transicin caracterizada por la existencia de respuestas intermedias de modo que estas sern errneas a
medida que se acentan las diferencias entre los dos conjuntos. Finalmente, la tercera etapa se manifiesta a
partir de los seis aos y medio o siete, cuando el nio afirma sin dudarlo tanto la conservacin como la
equivalencia con independencia de la situacin experimental.
3. Coordinacin cardinal-ordinal:
El criterio de cardinalidad se refiere a que el nio sepa aplicar la regla de cardinalidad, es decir, que sepa
aplicar el proceso de recuento para llegar al tamao de una coleccin y considerar el propio tamao del
conjunto como una propiedad estable de la coleccin (Piaget y Szeminska, 1941). Pero, no basta con la
aplicacin del criterio ordinal. Es necesario establecer un orden sobre los elementos que son objeto de
recuento. Si no se hiciera as podran quedar elementos sin contar o alguno podra ser contado ms de una
vez. As pues, son dos los aspectos numricos presentes en la determinacin del nmero correspondiente a
un conjunto:
a) Un aspecto cardinal, en relacin con la correspondencia construida.
b) Un aspecto ordinal, en relacin con el orden impuesto y la posicin relativa de los elementos, unos
respecto a otros (Maza, 1989b).
Por tanto, desde la concepcin piagetiana, el nmero se adquiere slo en la medida en que los aspectos
cardinal y ordinal se coordinan entre s, de forma que un elemento determinado de un conjunto se relacione
con la serie numrica definida.
4. Aplicacin del nmero:
La ltima fase consiste en las diversas aplicaciones del nmero, fundamentalmente en torno a la
composicin y descomposicin de nmeros en tareas sencillas de suma y resta. Hasta esta ltima fase la
mayora de los nios han adquirido un cierto conocimiento operatorio de los nmeros naturales pequeos
que se completar hacia los siete aos aproximadamente.
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Segn Dienes
El nmero es una propiedad de los objetos y de los conjuntos de objetos
Es una sntesis de la clasificacin y la seriacin
Es una clase de equivalencia determinada por la relacin tener tantos como
Es una abstraccin, es la medida de un conjunto de objetos discretos y de los infinitos conjuntos
equivalentes con l
El aprendizaje del nmero debe concebirse como una construccin activa
El concepto de nmero implica adems las nociones de adicin y multiplicacin (composicin aditiva
y composicin multiplicativa) como consecuencia de la inclusin de clases y de la correspondencia
uno a uno. Invirtiendo mentalmente las operaciones fsicas llega a la reversibilidad.
En la comprensin del nmero las ideas lgicas que se presentan a continuacin son la base de su
construccin:
1. La equivalencia a travs de una correspondencia uno a uno (hacer pares de elementos de un
conjuntos con los de otro conjunto)
El nio compara y establece relaciones de tanto como, ms que, menos que
Esta comparacin sin conteo es una idea prenumrica
Constituye una base para la comprensin del nmero
El contar es un ejemplo ms abstracto de correspondencia uno a uno que hacer pares
con los elementos de dos conjuntos de objetos; significa hacer pares de nombres de
nmeros con objetos
La correspondencia uno a uno tambin da las bases para entender la multiplicacin
como una correspondencia entre vario conjuntos
2. Conservacin del nmero, una equivalencia que perdura
Esta nocin se desarrolla gradualmente
Significa reagrupar objetos en diferentes combinaciones
3. Ordenando en una serie. Seriacin
La ordenacin se basa en la comparacin
Una comparacin relaciona unos objetos con otros
El sentido de orden se desarrolla gradualmente
La nocin de orden (seriacin) prepara la comprensin del nmero en sus sentido
ordinal
Cada objeto en una serie ordenada es mayor que el objeto que le precede y al mismo
tiempo es menor que el objeto que le sigue
4. Inclusin de clases
Relacin entre las partes y todo: en todas las de un grupo puede haber al mismo
tiempo algunas de otros grupos (clasificacin)
Al contar para determinar el nmero de objetos en un conjunto, el nio mentalmente
los coloca en una relacin de inclusin de clase


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A su vez, un nmero cualquiera representa una relacin que incluye y as
sucesivamente. Tambin implica una relacin de uno ms

5. Inclusin en clase. Adicin en clase


Permite comprender la adicin numrica
4 + 3 = 1 + 6
Al carecer de una fuerte comprensin de estas ideas lgicas el nio resuelve los
problemas perceptualmente
La adicin es una operacin que relaciona las partes con el todo (*), mientras renombra
el todo en funcin de sus partes (**)

Referencia:
Alicia Cofr, Lucila Tapia. (2003). Cmo desarrollar el razonamiento lgico matemtico. Santiago: Editorial Universitaria
S.A.


ACTIVIDAD:
Realizar un organizador grfico donde se planteen las ideas principales de la concepcin de nmero de
ambos autores, identificando sus diferencias y semejanzas.