Universidade Federal de Santa Catarina

Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo

I IM MP PA AC CT TO O D DE E T TR RE EI IN NA AM ME EN NT TO O E E D DE ES SE EN NV VO OL LV VI IM ME EN NT TO O: :
U UM MA A A AN N L LI IS SE E I IN NT TE EG GR RA AD DA A Q QU UA AN NT TI IT TA AT TI IV VA A E E Q QU UA AL LI IT TA AT TI IV VA A


M MA AR RI IZ ZI IA A F FE ER RR RE EI IR RA A D DE E A AR RA A J JO O






Tese apresentada ao
Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da
Universidade Federal de Santa Catarina,
como requisito para defesa de doutorado.

Orientador: Gregrio J. Varvakis Rados, Ph.D.




Florianpolis (SC)
2005


MARIZIA FERREIRA DE ARAJO

I IM MP PA AC CT TO O D DE E T TR RE EI IN NA AM ME EN NT TO O E E D DE ES SE EN NV VO OL LV VI IM ME EN NT TO O: :
U UM MA A A AN N L LI IS SE E I IN NT TE EG GR RA AD DA A Q QU UA AN NT TI IT TA AT TI IV VA A E E Q QU UA AL LI IT TA AT TI IV VA A

Esta tese foi julgada adequada para obteno do ttulo de Doutora em
Engenharia de Produo e aprovada em sua forma final pelo Curso de Ps-
Graduao em Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa
Catarina.

Florianpolis (SC), 30 de setembro de 2005.

______________________________
Prof. Edson Pacheco Paladini, Dr.
Coordenador do Curso


BANCA EXAMINADORA
__________________________________
Prof. Gregrio J. Varvakis Rados, Ph.D.
Orientador
__________________________________
Prof. Eliane Maria Stuart Garcez, Dr
a
.
Moderadora
__________________________________
Prof. Elisabeth Caldeira, Dr
a
.
Examinadora Externa
__________________________________
Prof.Emiliana Ma. S. Cardoso Silva, Dr
a
.
Examinadora Externa
__________________________________
Prof. Jairo Eduardo Borges-Andrade, Ph.D.
Examinador Externo
__________________________________
Prof. Rosngela Schwarz Rodrigues, Dr
a
.





























Isa Aparecida de Freitas,
fonte de
amizade, conselhos, dicas, inspirao, material,
modelo, presso, referncia, sugestes, tratamento de dados,
inspirao, presso, presso, inspirao, presso, presso, presso,
inspirao, presso, inspirao, presso, inspirao, presso, inspirao.


AGRADECIMENTOS
Ao professor Gregrio, em primeirssimo lugar, pela confiana depositada, por
acreditar que nem tudo estava perdido. E por me deixar caminhar livremente
busca do conhecimento. Liberdade, Grego, o valor que eu mais prezo.
Isa, pelas inmeras sugestes de temas e de problemas a serem
investigados; pela dica do projeto e do campo da pesquisa; pelo material
bibliogrfico; e pela inestimvel, incalculvel e imensurvel ajuda no tratamento
dos dados.
Aos professores que participaram da banca de qualificao: a professora Araci,
os professores Lezana e Lucdio, porque apostaram na minha carta de
intenes, o projeto da pesquisa.
Neiva e demais funcionrios da Secretaria da Ps-Graduao, pelo
desembarao no trmite burocrtico. Vocs foram demais.
s amigas que me deram tanta fora, que sempre acreditaram em meu
potencial, at mais do que eu mesma. Carmen e Karina, pela presena
afetuosa durante o processo, pelas confidncias, dores e alegrias, pela escuta
amiga, pelos feedbacks, pela indicao de livros, artigos, sites. Cristina e
Valeska, pelo material de disciplinas afins. minha amiga Didi, pelo suporte
logstico. Alessandra pelas dicas sobre grupos focais.
Aos amigos e amigas, ex-colegas de trabalho, que no economizaram esforos
para que a pesquisa se realizasse. Obrigada pelo atendimento de minhas
solicitaes: ABC, Cac, Elmar, Gi, Gustavo, Lsian, Luiz Henrique, Lu Ferreira,
Newton, Roque Tadeu, Sandra, Slvio, Stella, Regina, Tatiana.
Aos integrantes dos grupos focais, pela disponibilidade, pelo interesse e pela
paixo com que participaram das discusses. minha afilhada Lu, pela
transcrio das falas de um dos grupos. Elisandra, pela transcrio das
discusses dos demais grupos.
Ao pessoal das GEPES Regionais de Curitiba, Florianpolis e Porto Alegre,
pela infra-estrutura disponvel para realizao do trabalho de campo.
Ao Adalberto e Fabiano pelo suporte em estatstica. Poder contar com a
consultoria de vocs me evitou algumas dores de cabea. Admirveis a
pacincia e o bom-humor para com os no iniciados.
equipe dos Florais da Deusa, por aquelas gotinhas mgicas que me
acompanharam por todo este processo. s deusas e deuses que me cobriram
com o manto da persistncia e da lucidez. Obrigada.
minha me, Margarida Ferreira Lopes, e ao meu pai, Joo Firmino de Arajo,
in memorium, pelo encontro e porque desse encontro eu nasci. Pelas
condies de vida que me proporcionaram. Foi por elas, pelas dificuldades
vividas, pelos desafios que me foram colocados, que eu consegui estar aqui,
neste momento, e vencer. Meu muito obrigada, do fundo do meu corao.

























Porque um dia preciso parar de sonhar,
tirar os planos das gavetas e, de algum modo, comear.
Amyr Klink


SUMRIO
Lista de Tabelas
Lista de Ilustraes
Lista de Abreviaturas e Siglas
CAPTULO 1 AS INTENES DO ESTUDO .............................................................. 015
1.1 Pergunta, objetivos e trajetria da pesquisa...................................................... 016
1.2 Estrutura do texto .............................................................................................. 018
CAPTULO 2 ORGANIZAES E TRABALHO; T&D E APRENDIZAGEM...................... 019
2.1 Referencial terico: redes para apanhar peixes................................................ 019
2.2 Organizaes e trabalho: convergncias possveis .......................................... 020
2.2.1 Organizaes: mltiplos papis na sociedade ............................................... 020
2.2.1.1 Abordagem sistmica .................................................................................. 022
2.2.1.2 Inteno estratgica .................................................................................... 024
2.2.2 Trabalho nas organizaes ............................................................................ 025
2.2.3 Educao para o trabalho............................................................................... 026
2.3 T&D e aprendizagem......................................................................................... 027
2.3.1 T&D: abordagem conceitual ........................................................................... 028
2.3.2 Aprendizagem, aprendizagens....................................................................... 029
2.3.3 Exemplos de aprendizagens na vida organizacional...................................... 031
2.4 Consideraes: aprender para qu? ................................................................. 035
CAPTULO 3 T&D: SISTEMA E SUBSISTEMAS......................................................... 037
3.1 Anlise de necessidades de T&D...................................................................... 038
3.2 Elaborao do planejamento didtico................................................................ 042
3.2.1 Formulao de objetivos e definio dos objetos de aprendizagem.............. 045
3.2.2 Definio de estratgias de ensino-aprendizagem......................................... 048
3.2.3 Escolha de recursos didticos........................................................................ 052
3.2.4 Validao do planejamento ............................................................................ 053
3.2.5 Competncia docente..................................................................................... 054
3.3 Execuo dos programas de T&D..................................................................... 055
3.4 Avaliao de T&D.............................................................................................. 057
3.5 Consideraes: as partes e o todo?.................................................................. 064
CAPTULO 4 T&D: LINHAS DE PESQUISA E AGENDA .............................................. 065
4.1 Necessidades de T&D....................................................................................... 067
4.2 Planejamento didtico ....................................................................................... 070
4.3 Execuo de programas de T&D....................................................................... 073


4.4 Avaliao de T&D.............................................................................................. 074
4.5 Sistema de T&D................................................................................................. 078
4.6 Consideraes: novas possibilidades de estudos?........................................... 083
CAPTULO 5 TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGENS E IMPACTO ............................. 085
5.1 Abordagem conceitual ....................................................................................... 085
5.2 Transferncia de aprendizagens: linhas tericas .............................................. 087
5.3 Estratgias para transferncia de aprendizagens ............................................. 093
5.4 Relacionamento entre transferncia e impacto de T&D.................................... 096
5.5 Consideraes: integrao entre dois mundos? ............................................... 101
CAPTULO 6 DELINEAMENTO DA PESQUISA: CAMINHOS TRILHADOS ...................... 103
6.1 Caracterizao e escopo do estudo .................................................................. 103
6.2 Abordagem quantitativa..................................................................................... 105
6.2.1 Modelo de investigao e hipteses............................................................... 105
6.2.2 Instrumentos e medidas ................................................................................. 108
6.2.3 Procedimentos operacionais .......................................................................... 110
6.2.3.1 Coleta de dados........................................................................................... 111
6.2.3.2 Registro dos dados...................................................................................... 112
6.2.3.3 Anlise dos dados ....................................................................................... 117
6.3 Abordagem qualitativa....................................................................................... 118
6.3.1 Planejamento do grupo focal .......................................................................... 118
6.3.2 Procedimentos operacionais .......................................................................... 122
6.3.2.1 Coleta de dados........................................................................................... 122
6.3.2.2 Registro dos dados...................................................................................... 125
6.3.2.3 Anlise dos dados ....................................................................................... 127
6.4 Campo da pesquisa........................................................................................... 130
6.4.1 Empresa campo da pesquisa ......................................................................... 131
6.4.2 rea de T&D da empresa............................................................................... 132
CAPTULO 7 RESULTADOS DA PESQUISA QUANTITATIVA ...................................... 139
7.1 Caracterizao da realidade estudada.............................................................. 140
7.2 Necessidade de T&D e transferncia de aprendizagens .................................. 143
7.3 Medidas de impacto de T&D no desempenho do indivduo .............................. 146
7.4 Validade psicomtrica da escala de suporte transferncia ............................ 152
7.5 Poder de predio do modelo testado............................................................... 160
7.5.1 Impacto em profundidade, auto-avaliao...................................................... 163
7.5.2 Impacto em largura, auto-avaliao ............................................................... 169
7.5.3 Discusso dos resultados............................................................................... 172
7.6 Hipteses testadas ............................................................................................ 175


CAPTULO 8 RESULTADOS DA PESQUISA QUALITATIVA......................................... 177
8.1 Caracterizao da realidade pesquisada .......................................................... 178
8.2 Fatores que influenciam a transferncia de aprendizagens.............................. 178
8.2.1 Fatores facilitadores de transferncia de aprendizagens............................... 179
8.2.2 Fatores dificultadores de transferncia de aprendizagens............................. 185
8.3 Estratgias para transferncia de aprendizagens ............................................. 192
8.3.1 Motivao para transferir aprendizagens ....................................................... 192
8.3.2 Desenho de transferncia de aprendizagens................................................. 193
8.3.3 Suporte transferncia de aprendizagens..................................................... 198
8.4 Transferncia vertical: a prxima fronteira ........................................................ 204
8.5 Processo de T&D: pontos para melhoria........................................................... 207
8.6 Resultados inesperados da pesquisa................................................................ 210
CAPTULO 9 CONSIDERAES FINAIS................................................................... 213
9.1 Concluses........................................................................................................ 213
9.2 Recomendaes................................................................................................ 218
9.3 Limitaes.......................................................................................................... 221
9.3 Contribuies..................................................................................................... 222
REFERNCIAS....................................................................................................... 225
APNDICES............................................................................................................ 233
Apndice A: Estrutura dos instrumentos de pesquisa usados pela empresa.......... 234
Apndice B: Registro dos dados: procedimentos adotados.................................... 235
Apndice C: Coleta de dados: roteiro para o grupo focal ........................................ 245
Apndice D: Dados da populao e das amostras estudadas................................ 247


LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Padro de respostas transferncia, em escala de 10 pontos............. 115
Tabela 2: Quantidade de horas de gravao ........................................................ 126
Tabela 3: Caractersticas dos programas de T&D................................................. 142
Tabela 4: Clientela participante dos programas de T&D....................................... 143
Tabela 5: Necessidades de T&D e transferncia de aprendizagens: freqncias 145
Tabela 6: Transferncia e no transferncia de aprendizagens ........................... 146
Tabela 7: Descrio de impactos de T&D no desempenho do indivduo.............. 147
Tabela 8: Correlaes entre medidas de impacto................................................. 148
Tabela 9: Varincia compartilhada entre medidas de impacto.............................. 149
Tabela 10: Anlise pareada: pares analisados........................................................ 150
Tabela 11: Anlise pareada de dados..................................................................... 151
Tabela 12: Anlise de componentes principais ....................................................... 155
Tabela 13: Cargas fatoriais e comunalidades do Fator 1........................................ 157
Tabela 14: Cargas fatoriais e comunalidades do Fator 2........................................ 157
Tabela 15: Variveis excludas do modelo geral ..................................................... 160
Tabela 16: Sumrio para predio de auto-avaliao de impacto em
profundidade ......................................................................................... 167
Tabela 17: Anova da regresso de auto-avaliao de impacto em profundidade... 168
Tabela 18: Sumrio para predio de auto-avaliao de impacto em largura ........ 171
Tabela 19: Anova da regresso de auto-avaliao de impacto em largura ............ 171
Tabela 20: Poder de predio para auto-avaliao de impacto .............................. 172
Tabela 21: Cruzamento de dados: taxonomia de cargos versus modalidade de
T&D....................................................................................................... 186



LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1: Trajetria da pesquisa.......................................................................... 017
Quadro 2: Resultados de aprendizagem e exemplos de desempenhos............... 031
Figura 3: Sistema e subsistemas de T&D ........................................................... 037
Figura 4: Verso genrica de um modelo de desenvolvimento de sistemas
instrucionais .......................................................................................... 038
Figura 5: Os trs nveis de anlise de necessidades de T&D............................. 039
Figura 6: Mapa de objetivos de aprendizagem ................................................... 047
Figura 7: Ciclo de aprendizagem vivencial .......................................................... 050
Quadro 8: Modalidades de T&D, tipos de atividades e estratgias de ensino-
aprendizagem........................................................................................ 052
Figura 9: Avaliar atribuir valor........................................................................... 057
Figura 10: Avaliao: hierarquia das razes .......................................................... 058
Quadro 11: Nveis de avaliao: terminologia usada por diversos autores............. 059
Figura 12: Ciclo da avaliao, segundo Hamblin .................................................. 060
Figura 13: Modelo de avaliao integrado e somativo (MAIS) .............................. 062
Quadro 14: Sistema e subsistemas de T&D: linhas e agenda de pesquisa............ 067
Figura 15: T&D: relaes contextuais.................................................................... 078
Figura 16: Processo de T&D ................................................................................. 080
Figura 17: Hierarquia do processo ........................................................................ 081
Figura 18: Fluxo horizontal de trabalho versus organizao vertical..................... 082
Figura 19: Gerenciamento de processos............................................................... 082
Figura 20: Transferncia: trs fatores influenciadores .......................................... 087
Quadro 21: Transferncia prxima e transferncia distante.................................... 090
Quadro 22: Aes para promoo de transferncia de T&D, segundo Broad e
Newstrom.............................................................................................. 094
Quadro 23: Avaliao de impacto: principais resultados de pesquisas................... 098
Quadro 24: Variveis preditoras de impacto, segundo pesquisas nacionais .......... 100
Figura 25: Aprendizagens-Transferncia-Impacto ................................................ 102
Figura 26: Objeto de investigao......................................................................... 104
Figura 27: Modelo terico de investigao............................................................ 106
Quadro 28: Variveis Antecedentes: instrumentos e medidas................................ 108
Quadro 29: Variveis-Critrio: instrumentos e medidas.......................................... 109
Figura 30: Abordagem quantitativa: procedimentos operacionais......................... 110
Quadro 31: Programas de T&D no includos no estudo........................................ 113
Figura 32: Organizao dos bancos de dados...................................................... 116
Figura 33: Abordagem qualitativa: procedimentos operacionais........................... 122
Quadro 34: Esquema para anlise de dados manual ............................................. 129
Figura 35: Desenho de programas de T&D........................................................... 135


Figura 36: Percepo de necessidade de T&D..................................................... 144
Figura 37: Percepo de transferncia de aprendizagens.................................... 144
Quadro 38: Escala de suporte transferncia: indicadores de fatorabilidade da
matriz..................................................................................................... 154
Figura 39: Anlise fatorial, scree plot .................................................................... 155
Figura 40: Modelo geral testado............................................................................ 162
Figura 41: Anlise de regresso: procedimentos .................................................. 162
Figura 42: Anlise de regresso: pressupostos .................................................... 163
Figura 43: Modelo testado para auto-avaliao de impacto em profundidade...... 167
Figura 44: Modelo testado para auto-avaliao de impacto em largura................ 170
Quadro 45: Preditores de auto-avaliao de impacto ............................................. 173
Figura 46: Aprendizagens: trs questes bsicas................................................. 197
Quadro 47: Resultados inesperados da pesquisa qualitativa.................................. 211
Figura 48: Resultados da Pesquisa: viso processo-e-produto de T&D............... 218
Figura 49: Desempenhos e contextos: nveis de influncia .................................. 220



LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANOVA: Anlise de varincia
BB: Banco do Brasil S.A
CHA: Conhecimentos, Habilidades e Atitudes
CIF: Curso Consultoria em Investimentos Financeiros
DIPES: Diretoria Gesto de Pessoas
EAD: Educao distncia
EMBRAPA: Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria
FAZAP: Fazendo e aprendendo (modalidade de T&D em servio)
GDP: Gesto do Desempenho Profissional
GECON: Gerente de contas (cargo)
GEPES: Gesto de Pessoas (nvel regional)
GEREX: Gerente de Expediente (cargo)
LNT: Levantamento de Necessidades de Treinamento
MAIS: Modelo de Avaliao Integrado e Somativo
MBA: Master Business Administration
PDV: Programa de Desligamento Voluntrio
PE: Posto Efetivo (funo operacional)
PROFI: Programa de Profissionalizao
RH: Recursos Humanos
SIAP: Sistema Integrado de Avaliao de Programas de T&D
TAA: Terminal de auto-atendimento
TBC: Training based computer
T&D: Treinamento e Desenvolvimento
TBW: Training based web
UnB: Universidade de Braslia
UniBB: Universidade Corporativa Banco do Brasil
VA: Varivel antecedente
VC: Varivel-critrio
VIF: Valor da inflao da varincia



RESUMO
ARAJO, M. F. Impacto de Treinamento e Desenvolvimento: uma anlise
integrada quantitativa e qualitativa. Florianpolis. Tese (Doutorado em
Engenharia de Produo), Programa de Ps-Graduao em Engenharia de
Produo, UFSC. 2005.

O tema desta tese Treinamento e Desenvolvimento (T&D) em organizaes
de trabalho. Este assunto desperta o interesse de profissionais e
pesquisadores, revelando-se como oportunos os estudos sobre efetividade de
aes de T&D, isto , sua contribuio para melhoria de desempenhos
individual e organizacional. O objetivo do estudo foi analisar um sistema de
T&D, procurando identificar oportunidades de melhoria. A pesquisa de campo
utilizou metodologia que integrou as abordagens quantitativa e qualitativa, com
triangulao de disciplinas, teorias, mtodos e dados. A pesquisa foi
caracterizada como estudo de caso, realizado no Banco do Brasil S.A. e teve
os programas de T&D entregues pela Empresa, desenvolvidos internamente e
comprados no mercado, como objeto de investigao. Os resultados da
pesquisa evidenciaram a repercusso positiva dos programas de T&D no
desempenho dos indivduos. A contribuio foi maior quando mensurada sobre
aspectos diretamente vinculados aos objetivos de aprendizagens. Treinandos e
colegas perceberam a contribuio de T&D de forma distinta. Suporte
transferncia foi a varivel que melhor explicou impacto de T&D no nvel do
indivduo. As discusses com grupos focais mostraram que os funcionrios
perceberam as aes de T&D como de qualidade, sinalizaram a expectativa de
ampliar efetividade de T&D por meio de transferncia vertical de aprendizagens
e indicaram pontos para melhoria do processo, destacando que a ao
gerencial constitui fator determinante para a efetividade de T&D na
organizao. As concluses desta pesquisa apresentam ao Banco do Brasil o
desafio de sua aplicao no processo de T&D. Nesse sentido, alinham-se a
preocupaes de estudiosos do tema que reconhecem o avano na produo
do conhecimento na rea, mas questionam sobre o quanto esse avano
cientfico est sendo incorporado prtica organizacional.

Palavras-Chave: treinamento e desenvolvimento; impacto no desempenho do
indivduo; transferncia de aprendizagens; abordagem quanti-qualitativa.



ABSTRACT
ARAJO, M. F. Impacto de Treinamento e Desenvolvimento: uma anlise
integrada quantitativa e qualitativa. Florianpolis. Tese (Doutorado em
Engenharia de Produo), Programa de Ps-Graduao em Engenharia de
Produo, UFSC. 2005.

The theme of this dissertation is training and development (T&D) in business
organizations. This is a subject of interest for professionals and researchers, as
effective T&D programs can contribute to improve individual and organizational
performance. Its purpose is to analyze a T&D system, seeking for improvement
opportunities. The field research mixed qualitative and quantitative approaches,
by using interdisciplinary, theory, methods and data triangulation, which were
applied to a case study held at the Bank of Brazil. The investigation focused on
the Banks T&D programs, both internal and external. The research results
showed a positive effect of T&D programs on participants individual
performance. The contribution was higher when measured on aspects directly
related to the learning purposes. Participants and their peers perceived the T&D
effects in different ways. The support of transfer was the variable that better
explains the T&D impact on the individual level. Discussions with focus groups
showed that employees considered that the T&D initiatives are of good quality,
and they expect to broaden T&D effectiveness through vertical transfer of
learning. This discussion also indicated elements for improving the T&D
process, highlighting that managerial actions are determinant for its
effectiveness. The conclusions from this research present to Bank of Brazil the
challenge of applying them in its T&D process. These results are in accordance
with T&D researchers who realize the advance of knowledge production in this
area, but question how much of this knowledge is being incorporated to the
organizational practice.

Key words: training and development; impact on the individual level; transfer of
learning; qualitative and quantitative approaches.





15
CAPTULO 1 AS INTENES DO ESTUDO
Todo conhecimento tem uma finalidade.
Saber por saber, por mais que se diga em contrrio, no passa de um contra-senso.
Miguel de Unamuno

As organizaes, atuando em mercados cada vez mais competitivos e
globais, se vem desafiadas a encontrar caminhos para sobrevivncia e
prosperidade. Na estrada do desenvolvimento scio-econmico, as
organizaes apiam as transformaes necessrias sua existncia na
capacidade de realizao das pessoas.
Na atualidade, mais do que nunca, para corresponder ao turbulento
mundo dos negcios, as empresas contam com o trabalho humano em seus
processos produtivos. Trabalho que valoriza o conhecimento e a experincia
humana como fatores distintivos nas formas de produo de riquezas e bem-
estar para a sociedade.
O mundo do trabalho, marcado pela competitividade e crescente base
tecnolgica, apresenta exigncias profissionais, renovadas continuamente.
Cada vez mais, h tecnologias disponveis. Com o seu uso, os processos
produtivos tendem a se nivelar. O fator de diferenciao e de vantagem
competitiva situa-se no trabalho das pessoas que manejam as tecnologias.
S que nem todas as pessoas encontram-se aptas para tal. Muitas sequer
tiveram oportunidades para ingressar no seleto mercado de trabalho.
Grandes organizaes investem na capacitao de sua fora de
trabalho, objetivando aumentar a proficincia profissional. Tais investimentos
tm caminho certo: pavimentar estradas que garantam a sustentabilidade das
empresas e contribuam para o desenvolvimento das pessoas e da sociedade.
por isso que esta pesquisa traz o tema Treinamento e
Desenvolvimento (T&D) nas empresas. Entende-se por T&D um conjunto de
aes organizacionais, intencionalmente desenhadas para promover
aprendizagens dos trabalhadores, visando melhoria de desempenhos e
crescimento pessoal.
16

Uma das questes centrais nas empresas saber se os investimentos
em T&D contribuem para efetividade organizacional. Resultados
organizacionais podem ser medidos em diversas instncias; a base para a
anlise situa-se no desempenho do indivduo, pois dele emergem os
desempenhos nos nveis mais elevados. O indivduo participa de evento de
treinamento, objetivando aprender algo. Em programas de T&D empresariais,
espera-se que as aprendizagens adquiridas sejam aplicadas no ambiente de
trabalho (transferncia de aprendizagens) e que gerem efeitos positivos no
desempenho (impacto).
1.1 PERGUNTA, OBJETIVOS E TRAJETRIA DA PESQUISA
Trabalhadores participam de programas de T&D e retornam s suas
realidades de trabalho. L, eles aplicam o que aprenderam? Como isso
repercute no cotidiano de trabalho? Que fatores influenciam? Essas so
perguntas de interesse para o avano do conhecimento na rea de T&D.
O apelo cientfico pela construo de conhecimento muito motiva a
encarar o desafio de avanar no estudo de T&D, mergulhando especificamente
no questionamento que se configura como pergunta de pesquisa:
Como promover aes de melhoria em T&D no contexto organizacional?
A partir dessa pergunta, que orienta a reviso da literatura e o
delineamento do estudo, tm-se os objetivos da pesquisa.
Objetivo geral:
Analisar um sistema de T&D, procurando identificar oportunidades de
melhoria.
Objetivos especficos:
1. Verificar, de forma extensiva, relaes entre transferncia de
aprendizagens e impacto de T&D no nvel do indivduo.
2. Analisar extensivamente o relacionamento entre caractersticas de
programas de T&D; de sua clientela; e de suporte transferncia de
aprendizagens e impacto no trabalho.
3. Discutir intensivamente sobre condies que influenciam a transferncia de
aprendizagens para o contexto de trabalho.


17
4. Intensificar a identificao de oportunidades para melhoria do processo de
T&D no contexto organizacional.
Eis a delimitao do estudo. Alves (1996, p. 94) lembra que a natureza
oferece um tema e sobre ele se constroem variaes sem conta. A histria de
vida profissional da pesquisadora esteve associada ao sistema de T&D de uma
grande empresa nacional. L, participou de atividades relativas a cada um dos
subsistemas (anlise de necessidades, planejamento didtico, execuo e
avaliao de programas de T&D), ao longo de vrios anos. O interesse pela
pesquisa vem, em primeiro lugar, do vivido no mundo organizacional.
Estudos geralmente aprofundam a discusso sobre temtica especfica
de cada um dos subsistemas de T&D. Tm sido mais freqentes os sobre
avaliao, at porque esse subsistema fornece informaes que realimentam o
sistema como um todo. Dando continuidade a essa linha de pesquisa, este
estudo situa-se na avaliao de resultados de T&D no desempenho do
indivduo, em que pesem necessidades de estudos em nveis superiores (do
grupo, da unidade, da organizao). Alm disso, o estudo volta-se para o
processo de T&D, em uma viso panormica do todo, ao investigar sobre
variveis que influenciam a transferncia de aprendizagens.
Esta investigao integra duas abordagens metodolgicas: quantitativa e
qualitativa. A maioria de estudos desenvolvida sob a gide da pesquisa
quantitativa, mas a agenda de pesquisa vem sinalizando como oportuna a
diversificao de mtodos. A Figura 1 ilustra a trajetria da pesquisa.

Figura 1: Trajetria da Pesquisa
Consideraes Finais
Resultados da Pesquisa
Experincia Profissional
Reviso de Literatura
Delimitao do Estudo
Pesquisa
Quantitativa
Pesquisa
Qualitativa
Consideraes Finais
Resultados da Pesquisa
Experincia Profissional
Reviso de Literatura
Delimitao do Estudo
Pesquisa
Quantitativa
Pesquisa
Qualitativa
18

Os assuntos delimitados para estudo contam com corpo terico
substantivo, mas ainda h necessidade de evidncias empricas para
consolidar conhecimentos. o que se espera como contribuio dos
resultados desta pesquisa, construdos em cima de prtica organizacional e,
como tal, carregando o apelo da cincia aplicada.
1.2 ESTRUTURA DO TEXTO
Este relato de pesquisa est sistematizado em 9 (nove) captulos.
O Captulo 1 apresenta, em linhas gerais, a proposta da pesquisa. Trata
das intenes da pesquisadora em investigar o tema T&D. No Captulo 2,
discute-se sobre organizaes e trabalho. Introduz o tema T&D, campo de
interesse desta pesquisa. O Captulo 3 traz a reviso de literatura sobre T&D,
dentro da abordagem sistmica, a partir de especificidades de cada um dos
subsistemas componentes. No Captulo 4, mostram-se as linhas e agenda de
pesquisa, de acordo com os subsistemas e o sistema de T&D como um todo. O
Captulo 5 destinado discusso terica sobre transferncia de
aprendizagens e impacto de T&D no nvel do indivduo. Teorias que do apoio
transferncia de aprendizagens, estratgias para promoo de transferncia
e interaes com impacto no trabalho so os contedos abordados. No
Captulo 6, tem-se o delineamento da pesquisa de campo, contendo questes
relativas caracterizao e escopo do estudo, metodologia adotada e ao
campo da pesquisa. Detalha, portanto, os caminhos trilhados. Os Captulos 7
e 8 incumbem-se dos resultados da pesquisa, apresentados de acordo com a
abordagem metodolgica adotada quanti-qualitativa, respectivamente. O
Captulo 9 apresenta as consideraes finais sobre o estudo realizado.
Incluem: concluses, recomendaes, limitaes e contribuies.
Alm destes contedos, o texto contm referncias bibliogrficas
presentes no desenvolvimento da pesquisa e apndices.


19
CAPTULO 2 ORGANIZAES E TRABALHO; T&D E APRENDIZAGEM
O conhecimento do conhecimento obriga.
Obriga-nos a assumir uma atitude de permanente viglia contra a tentao da certeza, a
reconhecer que nossas certezas no so prova da verdade, como se o mundo que cada um v
fosse o mundo e no um mundo que construmos juntamente com os outros.
Maturana e Varela

Este captulo destina-se s aproximaes sucessivas com o tema da
pesquisa. Abre a reviso de literatura breve discusso sobre a no neutralidade
de um referencial terico. escolha do pesquisador, presente sua
subjetividade. Feita essa ponderao, passa-se fundamentao sobre
organizaes e trabalho, buscando trazer abordagem contextual mais ampla.
Em seguida, introduzido o tema T&D, campo desta pesquisa, e seu
resultado imediato: o processo de aprendizagem. O Captulo 2 concludo com
exemplo de aprendizagens no contexto organizacional.
2.1 REFERENCIAL TERICO: REDES PARA APANHAR PEIXES
Antes de entrar propriamente nos contedos a serem tratados neste
captulo, cabe reflexo sobre referencial terico: redes para apanhar peixes, a
propsito da expresso do ttulo deste tpico.
Alves (1996) discorre sobre o uso de analogias. Diz que se atribui
teoria a analogia de redes. Pode-se dizer que o cientista aquele que se
utiliza de redes em seu ofcio. Um pescador que lana rede em uma pescaria e,
com isso, abre-se um universo de possibilidades. Isso em princpio. Ao avanar
a discusso, sabe-se que h distintos tipos de redes para diferentes espcimes
de peixes. Se pretenderem pescar, diga-se de passagem, peixes grados:
malhas grandes; se pretenderem pescar peixes pequenos: malhas pequenas.
H uma inteno deliberada ao fazer a escolha da rede.
Metaforicamente falando, pode-se dizer o mesmo do cientista. A definio do
objeto de interesse de investigao orienta a escolha da teoria a ser utilizada.
20

Redes para apanhar peixes. Da mesma forma que o pescador constri suas
redes; o cientista constri suas teorias. Continua Alves (1996, p. 86): O
pescador faz suas redes com fios. O cientista faz suas redes com palavras.
Assim, teorias se prestam para explicar fenmenos os peixes
capturados pelas redes. O que escapa, o peixe pequeno que passa pelas
malhas gradas, requer novas redes que consigam apanh-lo. De forma
similar, o no explicado por uma determinada teoria incentiva a busca por
novas abordagens tericas. Confirmando o existente ou criando o novo, h que
se lembrar da produo do conhecimento, como diria Freire (1995), como uma
produo social, resultante de ao e reflexo, curiosidade em movimento de
procura. Curiosidade epistemolgica.
Filosofia da cincia parte, consideraes iniciais esboadas. No mundo
da prtica investigativa, Minayo (1998, p. 97) salienta que a primeira tarefa do
pesquisador ao delinear o objeto de pesquisa refere-se pesquisa
bibliogrfica, capaz de projetar luz e permitir uma ordenao ainda imprecisa
da realidade emprica.
2.2 ORGANIZAES E TRABALHO: CONVERGNCIAS POSSVEIS
Neste tpico apresentam-se dois eixos temticos que integram o
referencial terico sobre o objeto de pesquisa. So eles: organizaes e
trabalho, mediados por educao para o trabalho. A expectativa que tais
referenciais lancem luzes sobre a pergunta de pesquisa formulada no Captulo
1, ao trazer o contexto em que se processam aes de T&D empresarial.
2.2.1 Organizaes: mltiplos papis na sociedade
Inmeros estudiosos da teoria administrativa desenvolveram conceitos a
respeito das organizaes. Valendo-se das concepes de Etzioni, Scott,
Simon, Thompson, Katz e Kahn, entre outros, para Hall (1984, p. 23):


21
Uma organizao uma coletividade com uma fronteira
relativamente identificvel, uma ordem normativa, escalas de
autoridade, sistemas de comunicao e sistemas de
coordenao de afiliao; essa coletividade existe numa base
relativamente contnua em um ambiente e se engaja em
atividades que esto relacionadas, usualmente, com um
conjunto de objetivos.
Ao resgatar a etimologia da palavra organizao, verifica-se que ela tem
sua origem no grego organon, cujo significado : ferramenta, instrumento.
Como ferramentas e instrumentos no passam de dispositivos mecnicos
desenvolvidos para um fim particular, acredita Morgan (1996) que dessa
perspectiva vem a orientao mecanicista das organizaes: instrumentos
desenvolvidos para viabilizar objetivos. Meios e no fins.
Para Katz e Kahn (1987, p. 131), as organizaes so subsistemas
dentro de um todo maior, a sociedade. Interessados pela transformao ou
trabalho realizado em relao sua contribuio estrutura social
circunjacente, os autores consideram que podem classificar as organizaes
de acordo com o tipo de papel por elas desempenhado na sociedade.
Segundo esse raciocnio, as organizaes classificam-se como:
produtivas ou econmicas (produo de bens e servios); de manuteno da
ordem social (socializao das pessoas: igrejas, escolas, famlias, rgos de
reabilitao); de estruturas adaptativas (de produo de conhecimento, de
produo artstica); de funo gerencial ou poltica (Estado, sindicatos,
associaes de classe). Katz e Kahn (1987) detalham as funes genotpicas
como se segue:
As organizaes produtivas ou econmicas so as responsveis pela
produo e gerao de riquezas para a sociedade. Podem ser
classificadas como de atividades primrias (agricultura, pecuria, extrao
mineral); secundrias (indstria); tercirias (prestao de servios).
J as organizaes de manuteno incumbem-se da socializao das
pessoas para desempenho de papis em outras organizaes ou no
conjunto da sociedade. A escola (exceto no que se refere pesquisa) e a
igreja incluem-se nessa categoria, por cuidar da manuteno da ordem
social, objetivando-se integrao normativa. A famlia, responsvel pelo
processo inicial de socializao, desenvolve o trabalho que se situa na
base das organizaes de manuteno.
As organizaes de estruturas adaptativas tm por finalidade a criao
de conhecimento. Desenvolvem, testam e colocam em prtica teorias e
22

modelos tericos. Como exemplos, tm-se as universidades,
exclusivamente em suas atividades de pesquisa, entre outros organismos
de pesquisa. Criaes artsticas de toda a natureza tambm so vistas
como atividades adaptativas, menos diretas.
As organizaes de funo gerencial ou poltica incumbem-se de
atividades como adjudicao, coordenao e controle na sociedade. O
Estado o principal exemplo, situando-se no alto das estruturas polticas.
Nessa categoria, ainda so citadas como estruturas adjuntas: sindicatos de
trabalhadores e outras organizaes que defendem os interesses de
grupamentos especficos. As instituies penais tambm so de estrutura
poltica, no que se referem ao controle, punio e custdia.
O funcionamento na sociedade requer o concurso desses 4 (quatro)
tipos de organizaes que desempenham, como se viu anteriormente, papis
distintos no conjunto da sociedade. Cada tipo de organizao depende dos
demais. Um exemplo, uma indstria (organizao produtiva) para produzir os
bens a que se prope depende de instituies educacionais (organizao de
manuteno) para a formao de seus trabalhadores; da estrutura poltica para
preservar seus interesses no mercado (h leis que normatizam); de organismos
de pesquisa para inovar produtos e processo de produo.
Outro aspecto a ser considerado que uma determinada organizao
pode suplementar, dentro de suas fronteiras organizacionais, funes de
rgos externos: uma empresa pode complementar o trabalho da escola, ao
assumir o processo de socializao de seus trabalhadores. Algumas
organizaes assumem mais de uma funo. Katz e Kahn (1987) do como
exemplo, o caso da universidade que se situa como organizao de
manuteno (ensino e extenso) e de estrutura adaptativa (pesquisa). Segundo
os autores, as organizaes que desempenham mais de um papel principal
encontram dificuldades em integrar as funes. Tem-se como exemplo o caso
da universidade que geralmente separa ensino e pesquisa.
2.2.1.1 Abordagem Sistmica
Alm de se compreender as organizaes a partir de sua contribuio
para a sociedade, pode-se fazer anlise organizacional com a utilizao da
figura de linguagem da metfora. Morgan (1996), em Imagens da Organizao,


23
incentiva olh-la metaforicamente. E destaca: as metforas no so apenas
figuras de linguagem, de certa forma elas direcionam as aes; dependendo de
como as v, as compreende e age. Alerta para o perigo da atitude ingnua de
acreditar que a complexidade crescente das organizaes no constitui um
dado de realidade.
Segue o autor dizendo que possvel ver as organizaes como se
fossem sistemas, inseridos em ambientes mais amplos, do qual dependem
para satisfao de necessidades e para sobrevivncia. Um exame cuidadoso
do mundo organizacional pode mostrar diferentes tipos de organizaes,
situadas em diferentes ambientes.
Aqui se tem a sustentao do enfoque sistmico desenvolvido pelo
bilogo Ludwig von Bertalanffy. Para o autor, sistema pode ser definido como
um conjunto de elementos em interao (BERTALANFFY, 1976). Chama a
ateno para o fato de que se devem observar os fenmenos em uma viso
global: entradas, transformao e sadas de energia, presente a
retroalimentao desse processo, que ocorre em determinado ambiente.
Quando o fenmeno observado troca energia com o ambiente, tem-se um
sistema aberto; quando no h troca, sistema fechado.
Segundo Katz e Kahn (1987, p. 32) As organizaes sociais so
flagrantemente sistemas abertos, porque o input de energia e a converso do
produto em novo input de energia consistem em transaes entre a
organizao e seu meio ambiente. Tomando-se as organizaes como
organismos vivos, sua sobrevivncia depende de uma interao apropriada
com o meio ambiente no qual se situam. Caracterizam-se, pois, como sistemas
abertos, que trocam energia com o meio ambiente envolvente.
A adoo da abordagem sistmica na anlise organizacional dirigiu a
ateno dos estudiosos para assuntos mais genricos nas organizaes, tais
como: sobrevivncia, relaes organizao-ambiente e eficcia organizacional.
Dois pontos so bsicos: o primeiro refere nfase s interaes diretas
(por exemplo, com clientes, concorrentes, fornecedores, sindicatos e agentes
governamentais), sem descuidar do contexto mais amplo, o ambiente que
24

rodeia as organizaes (comunidades, sociedade em geral). O segundo diz
respeito ao fato que as organizaes, como sistemas abertos, so sistemas
complexos: contm vrios subsistemas inter-relacionados. Para Morgan (1996,
p. 49):
Sistemas so como caixas chinesas no sentido de que sempre
contm conjuntos dentro de conjuntos. Dessa forma, as
organizaes contm indivduos (que so sistemas em si
mesmo) que pertencem a grupos ou departamentos que
tambm pertencem a divises organizacionais maiores, e
assim por diante.
Acredita o autor que muito do que se tem difundido em termos de
estratgia organizacional decorre da abordagem sistmica, pelo entendimento
da importncia de se situar as organizaes em um contexto mais amplo do
que elas mesmas.
2.2.1.2 Inteno Estratgica
Tambm possvel entender as organizaes encaminhando-as para
um ponto no futuro. Um questionamento: quando se lana o olhar para o futuro,
que horizonte vislumbrado para as organizaes? Respostas a essa pergunta
esbarram na inteno estratgia organizacional.
Para Novelli (1996), o tema estratgia empresarial freqentemente
estudado dentro da rea da administrao. Seu percurso compreendeu 4
(quatro) fases distintas: 1) planos de longo prazo; 2) planejamento estratgico;
3) administrao estratgica; 4) pensamento estratgico e inteno estratgica.
Inteno estratgica a terminologia adotada por Hamel e Prahalad
(1995) para se referir ao sonho animador de um futuro amplamente
compartilhado, uma viso sedutora do amanh, de um destino comum.
Compreende uma noo de direo: aonde se quer chegar?, uma noo de
descoberta: como explorar o desconhecido? e uma noo de destino: que
legado se est deixando?
Assim, convm verificar at que ponto a estratgia corporativa sustenta


25
aes cujas noes de direo, descoberta e destino possibilitem a integrao
de objetivos pessoais em harmonia com objetivos organizacionais. Clareza de
propsitos pr-requisito essencial para a elaborao de aes que envolvam
o trabalho humano nas organizaes produtivas.
2.2.2 Trabalho nas Organizaes
Independentemente do tipo de papel desempenhado pelas
organizaes, da abordagem com a qual so analisadas e da inteno
estratgica, uma questo primordial: as organizaes existem
fundamentadas no trabalho humano. E se tornam efetivas na medida em que
satisfazem necessidades humanas.
Resgata-se, aqui, o processo de transformao ocorrido no contexto das
organizaes produtivas. Com o movimento pela qualidade total, rompeu-se o
foco estrito em produtos, focalizando a ateno aos processos que do origem
aos produtos e s pessoas que manejam os processos produtivos (ARAJO,
1998). Pessoas, processos, produtos, 3 (trs) focos que se entrelaam nas
organizaes, a partir do trabalho humano.
A palavra trabalho tem sua origem no latim tripaliu, instrumento de
tortura como apontado por Aranha (1989) e Da Matta (1991). Esse instrumento,
formado por 3 (trs) paus, era usado na Roma antiga para martirizar escravos
e condenados. Tambm servia para manter presos os animais considerados
difceis de ferrar. Associa noo de dor, sofrimento, castigo como caminhos
para a salvao, segundo a tradio catlica. Desta tradio, vem o uso das
palavras labuta, luta, dureza, como sinnimas de trabalho. Muito diferente da
concepo anglo-sax que equaciona trabalho (work) com agir e fazer, de
acordo com sua concepo original, seguindo a tradio reformadora de
Calvino, como diz Da Matta (1991, p. 31).
Uma referncia clssica a trabalho a apresentada por Adam Smith
(1983, p. 63), quando discorre sobre preos, nos idos de 1776, dizendo que o
custo real das coisas associa-se ao dispndio, em termos de trabalho e
26

incmodo para sua aquisio. E acrescenta: Consequentemente, o trabalho
a medida real do valor de troca de todas as mercadorias. Para o autor, desde
a diviso do trabalho, mesmo reconhecendo que interesses de empregados e
patres diferem, o trabalho comparvel a uma mercadoria: pode ser
comprado e vendido no mercado, subordinado s leis da oferta e procura.
Aranha (1989, p. 4) define: o trabalho a ao transformadora dirigida
por finalidades conscientes, a partir da qual o homem responde aos desafios
da natureza. Por ser uma ao consciente, nega o determinismo. Continua a
autora dizendo que essa ao transformadora , tambm, social. Por meio do
trabalho, os homens se relacionam para produzirem a sua prpria existncia.
J Oliveira (1987) entende que trabalho uma atividade desenvolvida pelo ser
humano, sob determinadas formas, objetivando-se a produo de riquezas.
Aranha (1989) chama a ateno para o fato de que o trabalho uma ao
social. Oliveira (1987) resgata os fins utilitrios do trabalho: produzir riqueza.
As pessoas associam ao trabalho significados distintos. Realizao e
frustrao dependem do quanto o trabalho realizado se ajusta s expectativas
pessoais criadas em torno dele nas organizaes. O que no se pode negar
o papel central do trabalho na vida humana, nem que as organizaes se
valem da fora de trabalho para corresponder ao papel por elas desempenhado
na sociedade.
2.2.3 Educao para o trabalho
O trabalho humano encontra-se na base da existncia das organizaes
e, por isso, requerem esforo organizacional no sentido de melhor-lo. Entre as
possibilidades, encontram-se as aes de educao no contexto empresarial.
Delors (1998), coordenador do relatrio Educao: um tesouro a
descobrir, pontua 4 (quatro) saberes da educao para o sculo XXI. So eles:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Muito embora a educao profissionalizante d foco ao aprender a fazer, ela
ganha novos contornos ao incorporar os outros saberes. A educao, como o


27
relatrio prope, tem como perspectiva a pessoa em sua inteireza e a vida em
sua totalidade, da qual decorre multiplicidade de papis na sociedade.
Educao para toda a vida o pressuposto bsico.
J o trabalho nas organizaes concerne a um espao delimitado da
vida humana em sociedade; a educao nas organizaes volta-se para o
papel profissional. Configura-se como educao para o trabalho. Nesse
sentido, as organizaes produtivas complementam o papel das escolas
(organizaes de manuteno, conforme Katz e Kahn, 1987). O ponto de
convergncia situa-se na interdependncia dos sistemas no conjunto da
sociedade.
Ao considerar que o ser humano no um ser separado: cidado,
profissional, compreende-se que pressupostos da educao no geral possam
ser aplicveis aos processos educativos no meio empresarial, em particular.
Depende, nica e exclusivamente, da inteno estratgica adotada pelas
organizaes produtivas: educar para o trabalho e educar para a vida.
Pergunta-se: que futuro as organizaes produtivas esto dispostas a
construir? No se pode esquecer de que sem desenvolvimento das pessoas
no h competitividade das empresas, isso porque a capacidade de enfrentar
os desafios que o mundo organizacional se defronta, em mercados cada vez
mais competitivos e mundiais, encontra-se nas pessoas que l trabalham.
Demandas da sociedade vm colocando s organizaes desafios que
vo alm da produo. Se elas se engajarem em programas educacionais que
englobem preocupaes com a vida como um todo, e no apenas com relao
vida no trabalho, estaro respondendo mais adequadamente os anseios da
sociedade. Alimenta-se, com isso, um sonho de um novo futuro. Para as
pessoas. Para as organizaes. E para a sociedade.
2.3 T&D E APRENDIZAGEM
Os prximos tpicos destinam-se s aproximaes com o tema desta
28

pesquisa. Inicia-se com abordagem conceitual sobre T&D, seguida de breve
discusso sobre a aprendizagem. Ao final do texto, voltam-se os olhos para o
mundo organizacional em rpidas pinceladas sobre aprendizagens nas
organizaes.
2.3.1 T&D: abordagem conceitual
Os estudos da rea apontam, por um lado, um longo percurso em
termos de pesquisas e, por outro, ainda prevalece a necessidade de clareza
conceitual. Vrias expresses so utilizadas, como sinnimas, para se referir
s iniciativas organizacionais que visam proporcionar processos de
aprendizagens em empresas. freqente o uso dos termos: treinamento,
desenvolvimento, educao, educao empresarial, capacitao profissional,
desenvolvimento de competncias, engenharia do conhecimento e, mais
recentemente, educao corporativa.
Treinamento o termo mais freqente em estudos da rea. Segundo
Hamblin (1978, p. 20), treinamento pode ser definido como qualquer atividade
que procura, deliberadamente, melhorar a habilidade da pessoa no
desempenho de um cargo. Para Goldstein (1991), treinamento a aquisio
sistematizada de atitudes, conceitos, conhecimentos, regras ou habilidades que
resultam na melhoria do desempenho no trabalho. Para Borges-Andrade
(2002), tradicionalmente treinamento vincula-se identificao de deficincias
de desempenho e necessidade de superao; necessidade de preparao dos
trabalhadores para novas funes ou para adaptao introduo de novas
tecnologias (desempenhos atuais e futuros). As definies referem-se a aes
organizacionais que promovam aprendizagens direcionadas melhoria de
desempenhos (o qu?, para qu?).
J desenvolvimento, para Abbad e Borges-Andrade (2004, p. 270),
um conceito mais abrangente e que se refere ao conjunto de experincias e
oportunidades de aprendizagem, proporcionados pela organizao, que
possibilitem o crescimento pessoal do empregado. Centra-se mais na


29
autogesto das aprendizagens.
Diante da concluso de Zerbini (2003) sobre o enfraquecimento das
fronteiras conceituais entre esses termos, para efeito desta pesquisa assume-
se a expresso treinamento e desenvolvimento (T&D) para se referir s aes
organizacionais sistematicamente organizadas, de acordo com uma tecnologia
educacional, para promover aprendizagens dos trabalhadores, visando
melhoria de desempenhos atuais e futuros e crescimento pessoal.
2.3.2 Aprendizagem, aprendizagens
Vrias teorias ocupam-se do processo de aprendizagem. Estudiosos da
linha cognitivista contempornea so unnimes em afirmar que aprendizagem
um processo psicolgico que se d no nvel do indivduo. Segundo Gagn e
Medsker (1996), aprendizagem uma mudana relativamente permanente na
disposio ou capacidade humana, que no atribuvel simplesmente ao
processo de maturidade da pessoa. Decorre da experincia de interao do
indivduo com o ambiente, da qual decorrem mudanas relacionadas ao
aumento da capacidade do indivduo em exibir algum tipo de desempenho. As
mudanas que ocorrem no comportamento do indivduo podem ser motivadas
por alteraes em interesses, atitudes, valores.
Em sntese, aprendizagem um processo do indivduo, interativo com o
meio ambiente, que tem como resultado mudana no desempenho, de tal sorte
que o desempenho atual difere do desempenho anterior experincia de
aprendizagem. Caractersticas do indivduo (como motivao para aprender) e
condies do ambiente (desenho de T&D, por exemplo) influenciam o nvel de
aprendizagem.
O processo de aprendizagem envolve, segundo Gagn e Medsker
(1996): aquisio, reteno, recuperao e transferncia. J na viso de Abbad
e Borges-Andrade (2004, p. 238): O conceito de aprendizagem envolve, alm
da aquisio e reteno, a generalizao e transferncia. Aquisio pode ser
entendida como a capacidade de assimilar e apreender contedos
30

(conhecimento, habilidades e atitudes); reteno a capacidade de guardar na
memria os contedos assimilados, apreendidos; recuperao diz respeito
capacidade de acessar, quando necessrio, os contedos retidos na memria;
generalizao refere extenso em que habilidades e comportamentos
adquiridos so exibidos no ambiente de transferncia em situaes diferentes
daquelas em que houve aquisio (BADWIN e FORD, 1988). Transferncia de
treinamento pode ser definida como grau em que os treinandos aplicam, no seu
trabalho, conhecimentos, habilidades, comportamentos e atitudes adquiridos
em treinamento, segundo Latham (1989).
A aprendizagem pode ser natural e induzida. A aprendizagem natural
aquela que ocorre em situaes do dia-a-dia, sem um planejamento intencional
pr-estabelecido para tal finalidade. Acontece de acordo com preferncias,
estilo e ritmo do aprendiz. Aprendizagem induzida aquela que decorre de
experincias sistematicamente planejadas para facilitar seu processo
(programas de T&D nas empresas, por exemplo). Requer o desenho de
estratgias de ensino-aprendizagem que promovam a aquisio e reteno de
CHA e favoream sua recuperao, generalizao e transferncia.
Gagn e Medsker (1996) apresentam taxonomia dos resultados da
aprendizagem composta de 5 (cinco) tipos:
Informaes verbais tambm chamadas de conhecimento declarativo;
relacionam-se ao saber o qu. O aprendiz capaz de declarar, expor ou
descrever informaes que lhe foram repassadas. A caracterstica central
que, com a informao verbal, o conhecimento reproduzido da mesma
forma que foi originalmente apresentado ao aprendiz. No requer que o
aprendiz seja capaz de modificar a informao; ele simplesmente reproduz
algo.
Habilidades intelectuais tambm conhecidas como conhecimento
procedimental, referem-se ao saber como fazer determinadas coisas. O
principal atributo de habilidades intelectuais que as capacidades so
generalizveis para novas situaes. Discriminaes; conceitos; regras; e
regras de ordem superior compem o sistema de hierarquizao de
habilidades intelectuais. A aprendizagem de regras de ordem superior
(nvel mais complexo) depende do aprendizado das formas anteriores:
regras, conceitos e discriminaes.
Habilidades motoras essas capacidades envolvem movimentos fsicos.
As aprendizagens requerem o uso apropriado de msculos em exerccios a
serem executados com preciso, destreza, suavidade e ritmo adequados.
Freqentemente, habilidades motoras esto presentes em muitas


31
atividades familiares, como andar, correr, jogar bola ou dirigir um carro.
Atitudes representam estados internos que orientam a ao do
aprendiz. Envolvem aspectos cognitivos e afetivos e conseqncias
comportamentais. Mesmo sabendo que atitudes so estados internos, h
que enfatizar o componente comportamental ou a tendncia de a atitude
influenciar escolhas comportamentais. Por meio de observao direta do
comportamento do aprendiz, pode-se saber sobre a existncia de atitudes,
muito embora sejam estados internos, s que se externalizam por meio
de comportamentos, por exemplo, em escolhas pessoais feitas.
Estratgias cognitivas tambm chamadas de conhecimento estratgico.
As estratgias cognitivas habilitam o indivduo a gerenciar seu prprio
pensamento e processo de aprendizagem, tornando-se um auto-aprendiz
ou pensador independente. Relacionam-se, pois, ao aprender a pensar
Em certo sentido, estratgias cognitivas so mais gerais do que as outras
categorias de aprendizagem, podendo ser usadas para ajustar a
aprendizagem dos outros 4 (quatro) tipos. Elas podem ser simples ou
complexas.
O Quadro 2 mostra os resultados de aprendizagem de acordo com o
sistema de classificao de Gagn e Medsker (1996), com exemplos de
desempenhos citados por Abbad e Borges-Andrade (2004, p. 251).
Resultado de aprendizagem Exemplo de desempenhos
Informaes verbais Enunciar a misso e os objetivos de uma organizao.
Habilidades intelectuais Fazer acompanhamento financeiro com base nas normas da
empresa.
Habilidades motoras Dirigir um automvel.
Atitudes Adotar estilo participativo de liderana.
Estratgias cognitivas Criar um novo produto para uma empresa de informtica.
Quadro 2: Resultados de Aprendizagem e Exemplos de Desempenhos
Muitas so as estratgias utilizadas pelo indivduo para facilitar seu
processo de aprendizagem, de aprendizagens melhor dizendo, porque se
constituem fenmeno plural.
2.3.3 Exemplos de Aprendizagens na Vida Organizacional
Muito se tem discutido atualmente sobre aprendizagens no meio
empresarial. Uma forma de ver as organizaes pens-las como empresa
viva, independentemente de se considerar que as empresas so vivas no
32

sentido biolgico ou metafrico. No importa. O que importa que, como
entidades vivas, as empresas aprendem. o que entende Arie de Geus
(1998), com base em estudo privado do Grupo Royal Dutch/Schell sobre
longevidade corporativa.
Os resultados da pesquisa levaram o autor a refletir sobre a verdadeira
natureza das organizaes, diante de 4 (quatro) caractersticas presentes nas
empresas campo da pesquisa. Essas caractersticas foram reconceitualizadas
como:
Sensibilidade ao meio ambiente representada pela capacidade de
aprendizagem e de adaptao da empresa.
Coeso e identidade dizem respeito a aspectos que do identidade
prpria organizao, uma persona para si.
Tolerncia e descentralizao constituem sintomas da conscincia
ecolgica, referindo-se capacidade da empresa de construir
relacionamentos construtivos, dentro e fora de seu contexto.
Conservadorismo financeiro aspecto que garante governabilidade, em
termos de crescimento e evoluo.
Diante dessas caractersticas de empresas longevas, pergunta-se: as
empresas existem, para qu? De Geus (1998, p. xxiv) responde:
Como todos os organismos, a empresa viva existe
primeiramente para procurar sua prpria sobrevivncia e
desenvolvimento: para realizar seu potencial e crescer o
mximo possvel. Ela no existe unicamente para fornecer
produtos aos clientes ou para dar retorno de investimento aos
acionistas, da mesma forma como voc, leitor ou leitora, no
existe unicamente em funo de seu emprego ou de sua
carreira. Afinal, voc tambm uma entidade viva.
Tomando-se a finalidade corporativa primordial como sendo a de
sobreviver e prosperar no longo prazo, entendimento derivado da
concepo de empresa como organismo vivo, vrias implicaes prticas
advm. Os pargrafos seguintes trazem as consideraes do autor no que se
refere capacidade de aprendizagem em organizaes, uma mudana
considervel na prtica empresarial.
Um primeiro aspecto reconhecer que o sucesso corporativo carece de
novos instrumentos de medida. De fora das empresas, v-se o sucesso em
termos econmicos; de dentro, pela habilidade de lidar com seres humanos


33
direcionando-os para a era do conhecimento. Isso equivale dizer que se deve
migrar da era do capital para a era do conhecimento. Os gerentes precisam
estar atentos a formas de otimizao das pessoas, como diz De Geus (1998).
As pessoas so as portadoras do conhecimento. Portanto, constituem a fonte
de vantagem competitiva das empresas.
Essa viso implica necessidade de adoo de gesto voltada para
mudanas. Depois das mudanas, a empresa no a mesma. O prprio
processo de mudana carrega em si fonte inesgotvel de aprendizado. Mas
preciso estar atento, para aprender com o processo. Instiga o autor: sabe-se
que o mundo dos negcios um conturbado mundo de mudana. Por que as
empresas no vem os sinais indicativos da mudana para, ento, agir
antecipadamente?
Vrias abordagens tericas explicam o fenmeno da cegueira gerencial
aos sinais eminentes de mudana organizacional. Uma delas chama a ateno
do autor: s se consegue enxergar aquilo que relevante para a viso de
futuro. Os seres humanos tm uma memria do futuro, isto , um processo
interno do crebro, relacionado capacidade da linguagem e percepo, de
acordo com estudos de David Ingvar, em referncia De Geus (1998, p. 23).
De acordo com essa teoria, d-se ateno a determinadas informaes,
dota-lhes de significado se elas estiverem associadas memria de um futuro
antecipado. E isso traz algumas implicaes para as empresas: preciso que
se descubram formas para construo de memria do futuro organizacional,
envidando esforos para que seus membros visitem seu futuro
antecipadamente, desenvolvam lapsos de tempos e opes alternativas para
atuao. Caso contrrio, as percepes no tero significado.
Como ferramenta para a prescincia
1
, De Geus (1998) destaca o
planejamento a partir da concepo de cenrios futuros: o que se deve fazer se
isso ou aquilo acontecer? Antever a necessidade de mudar a partir da
construo e anlise de vrios cenrios futuros. E, ento, adotar decises,
precocemente, antes que seja tarde demais.

1
Cincia inata, anterior ao estudo, de acordo com Ferreira (1986).
34

Desde o incio dos anos 70, o Grupo Shell adota a prtica de focar
decises em cenrios: pensar o impensvel. Na dcada de 80, percebeu-se a
necessidade de construir pontes entre os cenrios e a ao gerencial. Os
cenrios tinham por finalidade obrigar os gerentes a questionar suas premissas
e reorganizar seus mapas internos da realidade, observa De Geus (1998, p.
42). Cenrios futuros constituem contedo do livro A Quinta Disciplina: caderno
de campo, produo de Senge et al. (1997). Um dos captulos aborda sobre a
experincia do Grupo Shell, dentro das estratgias e ferramentas para se
trabalhar modelos mentais. Modelos mentais so, compreende Senge (1990),
crenas, padres, generalizaes ou, mesmo, imagens que influenciam a
maneira de se encarar o mundo, da qual decorre a maneira de atuar no mundo,
inclusive no organizacional.
Voltando-se aos estudos de cenrios no Grupo Shell, a equipe de
desenvolvimento de cenrios desenhava-os e colocava-os disponveis para
apoiar decises da empresa. Mas isso no era tudo. Com o passar do tempo,
percebia-se a necessidade de rever o processo decisrio empresarial de modo
a melhor utilizar as informaes dos cenrios. A escolha foi abordar o processo
de tomada de deciso, em si, como um processo de aprendizagem
organizacional. Mas, como faz-lo?
A tomada de deciso , na maioria das vezes, um processo social,
simples, situado na conversao. O ciclo de aprendizagem, com base na
conversao, envolve: percepo, insero, concluso e ao, elementos
definidores do processo de aprendizagem para alguns estudiosos. O ciclo
apia-se no modelo de aprendizagem de Piaget e, com ele, teorias da
aprendizagem so transpostas do contexto da educao formal para o contexto
empresarial.
A busca por melhores estratgias para acelerao de aprendizagem na
empresa levou De Geus (1998, p. 53) ao entendimento que Um processo
decisrio s aceleraria o aprendizado se fizesse um habilidoso uso de
brincadeiras. Este foi o caminho encontrado pelo Grupo Shell, a despeito do
postulado da no infantilizao em educao de adultos. A partir de ento,


35
aprender passou a fazer parte do discurso dos executivos e a empresa passou
a adotar mais mtodos experimentais para a tomada de deciso. Deu-se a
mudana em modelos mentais. Assim, consolidava-se a idia de que a
empresa aprende e que isso constitui vantagem competitiva sustentvel.
2.4 CONSIDERAES: APRENDER PARA QU?
Aprendizagem tem seus objetivos a serem alcanados. No faz o menor
sentido despender esforo em atividades de treinamento, desenvolvimento ou
educao sem a concretizao dos objetivos de aprendizagens. Ponto pacfico.
No contexto organizacional, tem-se o conceito de learning organizations,
organizaes em aprendizagem, entendido como empresas empenhadas na
busca de melhoria de resultados por meio de processo de constante
aprendizagem. Senge (1990) compreende que possvel compor um tipo
diferente de organizao, que contenha em seu mago a construo de
ambiente de aprendizagem. O caso do grupo Schell foi um exemplo prtico.
Reconhece-se que a aprendizagem um processo da pessoa, no caso o
trabalhador. Suas aprendizagens so transferidas para o contexto de trabalho
no competitivo mundo organizacional. E a questo crucial, entende Kim
(1993), como a aprendizagem individual pode ser transferida para a
organizao. Para o autor, modelos mentais que fazem a ligao entre essas
duas instncias, compreendendo aprendizagem organizacional como uma
metfora, derivada do entendimento sobre aprendizagem individual. Afinal de
contas, organizaes aprendem, via seus integrantes.
A competitividade das empresas depende de aes que facilitem e
desenvolvam a capacidade de aprender das pessoas. Mas no s isso. Senge
(1990) coloca um ingrediente a mais, ao citar Arie de Geus, dizendo que no s
a capacidade de aprender das pessoas constitui vantagem competitiva, mas
tambm a capacidade de aprender mais rpido do que os concorrentes pode
ser a nica vantagem competitiva sustentvel.
36

Organizaes que queriam se tornar competitivamente sustentveis
investem em programas de T&D, que promovam aprendizagens de valor, no
s para a empresa, mas tambm para o ambiente mais amplo da sociedade,
que clama por organizaes socialmente mais responsveis.
No h dvida que T&D podem influenciar o desempenho e
conseqentemente a produtividade organizacional. As questes mais
relevantes so como identificar objetivos de aprendizagens que devam ser
objeto de ateno e como desenhar programas e ambientes de T&D para
atingir esses objetivos de maneira mais efetiva. o que entende Campbell
(1988). Essas questes sero abordadas no captulo seguinte.


37
CAPTULO 3 T&D: SISTEMA E SUBSISTEMAS
O significado emerge do contexto e conexes.
Sem um contexto nada faz sentido. Tentem imaginar o jogo de
xadrez sem um tabuleiro, a lngua sem uma gramtica, jogos sem regras.
Marilyn Ferguson

A abordagem sistmica aceita na literatura que trata de organizaes
no geral; e hegemnica naquela referente ao T&D, em particular. Por isso
adotada neste Captulo 3 que se dedica reviso de literatura sobre o sistema
de T&D, aprofundando-se a discusso sobre cada um dos subsistemas
componentes: anlise de necessidade; elaborao do planejamento, execuo
dos programas e avaliao de T&D.
A Figura 3 mostra o sistema de T&D, subsistemas e as inter-relaes
existentes.

Figura 3: Sistema e Subsistemas de T&D
Vrios modelos referem-se ao sistema de T&D e so freqentemente
chamados de: Desenho de Sistemas Instrucionais, Desenvolvimento de
Sistemas Instrucionais ou Desenho e Desenvolvimento de Sistemas
Instrucionais. Tais modelos advm de contribuies da psicologia instrucional,
que conta com mais de 30 anos de pesquisa nesse campo de conhecimento.
A Figura 4 mostra um modelo, genrico e simplificado, de
Desenvolvimento de Sistemas Instrucionais, apresentado por Gagn e Medsker
(1996).
Sistema de T&D
Anlise
de
Necessidade
Elaborao
do
Planejamento
Execuo
dos
Programas
Avaliao
de
T&D
Sistema de T&D
Anlise
de
Necessidade
Elaborao
do
Planejamento
Execuo
dos
Programas
Avaliao
de
T&D
38


Figura 4: Verso Genrica de um Modelo de Desenvolvimento de Sistemas Instrucionais
Fonte: Gagn e Medsker, 1996, p. 24.
Ao comparar os contedos das Figuras 3 e 4, pode-se observar que
elaborao do planejamento (Figura 3) desdobrada em desenho e
desenvolvimento, na Figura 4. Os demais elementos correspondem-se
diretamente. Para efeito de elaborao deste texto, toma-se por base a
estrutura ilustrada na Figura 3. Inicia-se a apresentao dos contedos pela
anlise de necessidades de T&D.
3.1 ANLISE DE NECESSIDADES DE T&D
Estudiosos do tema apontam que criteriosa anlise de necessidades de
T&D passo fundamental para planejamento, execuo e avaliao dos
programas. H consenso, ainda, com relao a 3 (trs) componentes: anlise
organizacional; anlise de tarefa (ou das operaes); anlise pessoal.
Essa estrutura, definida por McGehee e Thayer em 1961, prevalecente
nos estudos da rea, conforme referncias de Ostroff e Ford (1989), Goldstein
(1991), Tannenbaum e Yukl (1992), Borges-Andrade e Abbad (1996),
Kozlowski e Salas (1997), Magalhes e Borges-Andrade (2001), Salas e
Cannon-Bowers (2001), entre muitos outros pesquisadores.
Goldstein (1991) descreve vantagens e desvantagens de vrios mtodos
que podem ser utilizados para a anlise de necessidades de T&D, tais como:
observao, questionrios, consulta a experts, literatura, entrevistas, grupos de
discusso (grupos-foco), testes, relatrios e amostras do trabalho. O objetivo a
ser alcanado direciona a escolha do mtodo. No entanto, o autor recomenda a
Revises necessrias
Anlise Avaliao Implementao Desenho Desenvolvimento
Revises necessrias
Anlise Avaliao Implementao Desenho Desenvolvimento


39
combinao de vrios mtodos, objetivando-se minimizar riscos decorrentes do
uso de um isoladamente. De qualquer forma, os mtodos citados podem ser
utilizados para a anlise em termos: organizacionais, das tarefas, pessoais.
As 3 (trs) unidades de anlises so consideradas crticas e inter-
relacionadas. Abordam contedos diversificados, conforme se pode observar
no decorrer deste tpico. A Figura 5 antecipa contedos que sero tratados.










Figura 5: Os Trs Nveis de Anlise de Necessidades de T&D
Anlise organizacional nvel macro de anlise, cuja ateno se volta
para o sistema organizacional como um todo. Requer conhecimento do
relacionamento da organizao com o contexto externo (mercado,
concorrncia, stakeholders, conjuntura scio-econmica e poltica) e contexto
interno (estratgia, estrutura, tecnologia, cultura, clima, recursos, pessoas etc.).
Com as informaes obtidas nesse nvel de anlise, pode-se examinar
se um programa especfico de T&D configura-se como possvel soluo para o
atingimento de objetivos empresariais. Define-se o papel de T&D em nvel
macro-organizacional (onde e quando T&D so necessrios). desse nvel de
anlise que deriva a vinculao de T&D com a estratgia organizacional.
Segundo reviso terica elaborada por Tannenbaum e Yukl (1992), um
tema recorrente, principalmente na literatura prtica, a necessidade de
vinculao entre treinamento e estratgia organizacional. Os programas de
T&D do suporte estratgia empresarial; assim, os objetivos de treinamento
devem estar alinhados aos objetivos da organizao. Magalhes e Borges-
Andrade (2001) resgatam a abordagem de sistema que norteia T&D. Como um
sistema aberto, a rea precisa estar em sintonia com outras unidades da
Anlise
organizacional
Anlise da tarefa Anlise pessoal
Contexto externo
Contexto interno
Exigncias do
trabalho: atuais e
futuras
Quem?
Que programa de
T&D?
40

organizao e, seus objetivos, ligados a necessidades atuais e futuras.
Alm disso, essa unidade de anlise comporta investigaes cuidadosas
acerca de fatores organizacionais facilitadores e restritores de transferncia de
aprendizagens, aspectos a serem considerados na concepo de qualquer
programa de T&D. O pressuposto presente que o sistema organizacional
afeta o treinando antes, durante e aps a execuo do evento de T&D. Na
opinio de Goldstein (1991), isso precisa ser ponderado deste o momento da
anlise de necessidades em nvel organizacional.
Anlise das tarefas nvel micro de anlise, que concentra atenes
quanto s exigncias do trabalho. A partir da anlise das tarefas relativas aos
diversos papis ocupacionais existentes na organizao, segundo Goldstein
(1991), identificam-se conhecimentos, habilidades e competncias necessrios
execuo das atividades. Outros autores, como Magalhes e Borges-
Andrade (2001), referem-se identificao de conhecimentos, habilidades e
atitudes (CHA) necessrios ao desempenho dos papis ocupacionais.
Alm dessa identificao, de acordo com Ostroff e Ford (1989), cabem
levantar as condies ambientais sob as quais a tarefa realizada. Com esse
inventrio, possvel definir os objetivos do programa de T&D.
Goldstein (1991) sugere 7 (sete) passos a serem seguidos para a
anlise das tarefas, acrescentando que a importncia da tarefa no futuro
tambm precisa ser considerada. So eles:
definio de todas as tarefas;
categorizao das tarefas;
identificao dos conhecimentos, habilidades e competncias necessrias
realizao das tarefas;
determinao das tarefas e dos conhecimentos, habilidades e
competncias relevantes;
vinculao entre conhecimentos, habilidades e competncias relevantes e
cada tarefa;
desenho do ambiente de treinamento a partir dos links entre tarefas e
conhecimentos, habilidades e competncias;
validao do contedo dos conhecimentos, habilidades e competncias
relevantes no ambiente de trabalho.


41
Anlise pessoal o terceiro nvel de anlise. Ela ocorre depois de
feita a anlise de necessidades em termos macro, do sistema organizacional
como um todo, e em termos micro, no nvel da tarefa ou das operaes. Recai
na identificao de quem so as pessoas que precisam participar dos
programas de T&D e que tipos de programas de T&D so necessrios. Em
termos prticos, trata-se da indicao para treinamento e desenvolvimento.
Para Goldstein (1991), a avaliao de desempenho individual, realizada
pela pessoa ou por seu superior, pode sinalizar discrepncias de desempenho,
isto , que h diferena entre o desempenho real e o desempenho esperado do
indivduo, na definio de Mager e Pipe (1983). H causas de discrepncia de
desempenho que podem ser sanadas com aes de T&D. Nesses casos, a
anlise pessoal o procedimento indicado, pois responde a duas questes
bsicas: quem precisa de T&D? Qual o programa de T&D a ser indicado
quela pessoa?
No entanto, h casos em que a anlise pessoal equivocada, dando
lugar a indicao errnea de T&D a segmentos funcionais ou a pessoas,
incorrendo em custos desnecessrios para a empresa.
Alm da anlise do padro de desempenho atual, exigncias futuras do
cargo (desempenhos desejveis no futuro organizacional) tambm indicam
necessidade de T&D, em termos da anlise pessoal.
O presente e o futuro podem determinar as necessidades de T&D. As 3
(trs) unidades de anlise citadas (organizacional, da tarefa e pessoal) podem
ser feitas situando-se com relao a necessidades atuais e futuras. Ressalta-se
que fazer a anlise de necessidade de T&D centrando-se no presente e/ou
mirando o futuro uma deciso estratgica da empresa.
Seguem alguns exemplos sobre como anlise de necessidades de T&D
pode ser feita, lanando-se o olhar para o futuro: em termos da anlise
organizacional, refletir sobre que empresa se est projetando para o futuro; no
que se refere anlise das tarefas, a introduo de uma nova tecnologia
sinaliza exigncias futuras; em termos de anlise pessoal, perspectivas de
mudana na carreira profissional podem ensejar novos programas de T&D.
42

H pontos convergentes entre a opinio dos pesquisadores no que se
refere anlise de necessidades de T&D: estrutura dos 3 (trs) componentes
(ou nveis de anlise), descritos anteriormente (organizacional, da tarefa e
pessoal); e a importncia de criteriosa anlise de necessidades de T&D,
objetivando-se efetividade dos programas.
A qualidade da anlise de necessidades de T&D determina erros ou
acertos dos prximos passos: planejamento (e conseqente execuo) e
avaliao. o que assinala Goldstein (1991). Nesse sentido, a falta de anlise
adequada de necessidades de treinamento tem sido reputada como causa de
insucessos de programas de T&D, segundo a literatura especializada,
registram Magalhes e Borges-Andrade (2001).
3.2 ELABORAO DO PLANEJAMENTO DIDTICO
Planejar fazer, antecipadamente, escolhas intencionais. Sejam elas
declaradas ou no. Em T&D, o planejamento didtico a etapa em que o
programa concebido. Opta-se por chamar o produto desse subsistema como
programa porque, na verdade, ele contempla um conjunto de aes
articuladas, integradas e diversificadas, como ser mostrado no decorrer deste
tpico em suas vrias sees.
Retomando a questo do planejamento didtico, reafirma-se que ele
situa no campo das idias, das intenes. Diante da identificao da
necessidade, desenha-se um programa de T&D, visando sua concretizao.
A Figura 3 mostra as inter-relaes entre necessidades, planejamento,
execuo e avaliao. H requisitos. preciso, antes de tudo, clarear a
necessidade, com base em anlise criteriosa. Objetiva certificar-se que a ao
de T&D necessria, ao investigar que aprendizagens so requeridas e que,
portanto, T&D uma das solues indicada. Na prtica, aqui se retomam
questes anteriores ao planejamento didtico, relativas anlise da
necessidade de T&D, j discutidas no tpico anterior, como aes preliminares
e fundamentais.


43
Ouvir a Unidade Organizacional, cliente da rea de T&D, passo
fundamental. Nessa escuta, cabe dialogar sobre quais mudanas
organizacionais so almejadas e quais desempenhos no trabalho podem
contribuir para seu atingimento. Uma pergunta essencial: aonde se quer
chegar? Registra-se contribuir, porque se sabe que tanto as mudanas
organizacionais, quanto os desempenhos no trabalho, so multideterminados.
O programa de T&D integra um conjunto de aes possveis, onde aspectos
como a relao-custo benefcio devem ser ponderados.
Pode nortear aes de planejamento didtico a proposio de Polya: o
sbio comea pelo fim; o tolo termina no comeo, inspiradora de Alves (1996,
p. 30) ao dizer comece pelo desconhecido, do ponto aonde voc quer chegar,
a propsito da filosofia da cincia. Em termos mais pragmticos, o princpio da
engenharia reversa de desmontar o produto acabado e fazer o caminho de
volta no processo produtivo tambm pode ser adotado.
As definies sobre aonde se quer chegar e como o programa de T&D
pode contribuir para a concretizao das mudanas organizacionais ajudam a
traduzir as necessidades em termos de desempenhos esperados das pessoas
no trabalho, e da organizao como um todo (diz-se da validade externa de
T&D). Isso facilitar a construo do planejamento didtico, que se avizinha, e
de avaliaes futuras.
Se a soluo para o problema apresentado um programa de T&D,
planej-lo requer alguns cuidados. Esses cuidados precisam responder a 4
(quatro) questes primordiais, formuladas por Pinto (1987), ao discorrer sobre
educao formal: a quem educar? Quem educa? Com que fins? Por quais
meios?
Freire (1995), ao se referir prtica educativa, ressalta que ela implica a
presena de sujeitos: o educando e o educador. Alm de identificar quem ser
o educando, preciso pensar sobre quem ser o educador, no se
esquecendo de uma das mximas do autor: educador e educando aprendem
juntos: o educador ensinando aprende, o educando aprendendo ensina.
Em primeirssimo lugar preciso, pois, definir quem esse educando,
44

produtor da aprendizagem? Adultos. Trabalhadores. Seres que tm o trabalho
como atividade central em suas vidas. Trabalhadores inseridos em um mundo
do trabalho cada vez mais competitivo, exigente, excludente, incerto.
Trabalhadores, por assim dizer, no mundo do trabalho em mutao; mundos
do trabalho, como diz Hirata (1997). Adultos, portadores de histrias de vida
pessoal e profissional. Dotados de experincia prtica. Adultos desafiados
freqentemente a dar respostas adequadas s questes que lhes so
colocadas no mundo do trabalho. Adultos, seres de conscincia da contribuio
do trabalho para a sociedade.
A abordagem andraggica em educao, de acordo com Knowles
(1984), adota as seguintes pressuposies bsicas como orientadoras da
aprendizagem do adulto que, com a maturidade, se torna um indivduo
independente e autodeterminado. Assim:
o aprendizado centra-se na perspectiva do aprendiz-adulto, sua
independncia e autogesto;
o adulto fundamenta o seu aprendizado futuro em seu repertrio de vida
pessoal e profissional, onde suas experincias constituem ncora para
novas aprendizagens;
o interesse pelo aprendizado do adulto direcionado para o
desenvolvimento de contedos que ele possa utilizar nos papis que
desempenha no conjunto da sociedade;
o adulto baliza sua motivao para aprender na expectativa de aplicao
prtica imediata (motivao para aplicar), reduzindo o interesse por
contedos que s sero teis em um futuro distante.
Alm da caracterizao como adultos trabalhadores, outras
caractersticas da clientela so necessrias identificar, ao iniciar a elaborao
de um programa de T&D. Nvel de escolaridade sinaliza sobre o grau de
profundidade com que os contedos podero ser tratados. Variveis como
faixa etria e tempo de empresa (recm empossado, prestes a se aposentar)
podem indicar o tipo de abordagem mais apropriada a determinado contedo.
Da mesma forma, questes de gnero podem direcionar formulao de
objetivos em funo da cultura organizacional.
Outra questo ao se tratar da clientela a definio do nvel de entrega
da ao de T&D. De acordo com Kozlowski e Salas (1997), a entrega pode


45
ser: no nvel do indivduo; do grupo, ou uma combinao desses nveis. Essa
definio advm da anlise de necessidades, isto , se as mudanas
almejadas esto no nvel do indivduo, do grupo ou da unidade de trabalho. E
isso tem reflexos nos demais subsistemas de T&D.
Sobre o outro sujeito da relao, o educador (professor, instrutor,
facilitador, tutor), importante que desde o incio do planejamento didtico j
sejam adotadas providncias para identificao de potenciais, seleo e
formao, no se esquecendo de que competncia tcnica e clareza poltica
so requisitos colocados por Freire (1995) como essenciais na prtica
educativa. Em programas de T&D empresariais, esses requisitos tambm
prevalecem.
J se encontra bem consolidada trilha metodolgica que responde s
duas outras questes colocadas por Pinto (1987): com que fins? Por quais
meios? Cada vez mais vem sendo ressaltada a contribuio da psicologia
instrucional e da psicologia cognitiva na construo do conhecimento na rea
de T&D, segundo referncias de Campbell (1988); Goldstein (1991); Borges-
Andrade e Abbad (1996), Salas e Cannon-Bowers (2001), entre outros autores.
H uma seqncia de passos consagrados para desenho (projeto e
desenho de T&D so expresses utilizadas como sinnimas) e
desenvolvimento de programas de T&D: formulao de objetivos e definio
dos objetos de aprendizagem; definio de estratgias de ensino-
aprendizagem; escolha de recursos didticos; validao do planejamento.
Cada um deles ser abordado rapidamente nas sees seguintes.
3.2.1 Formulao de Objetivos e Definio dos Objetos de Aprendizagem
A escolha de um referencial passo primordial para esta etapa do
planejamento didtico. Tm sido mais citadas as contribuies de Bloom,
Krathwohl e Masia (1979) e Gagn e Medsker (1996), no que se refere aos
resultados de aprendizagem, seus objetivos.
A taxonomia de objetivos instrucionais de Bloom, Krathwohl e Masia
46

(1979) organiza os objetivos em 3 (trs) grandes categorias: objetivos
cognitivos (cujo princpio organizador a complexidade dos processos
intelectuais), objetivos afetivos (princpio organizador o grau de
internalizao) e objetivos psicomotores (princpio organizador a
automatizao de movimentos). J a taxonomia de Gagn e Medsker (1996),
descrita no Captulo 2, apresenta resultados da aprendizagem em 5 (cinco)
tipos: informaes verbais, habilidades intelectuais, habilidades motoras,
atitudes e estratgias cognitivas.
Independentemente da taxonomia adotada, os objetivos so formulados
em termos de resultados de aprendizagens e, portanto, do ponto de vista do
aprendiz. So orientados para o aprendiz e para os desempenhos esperados
dele como resultados da experincia de aprendizagem. Segundo Gronlund
(1978), o foco migra de quem ensina para quem aprende; e do processo de
aprendizagem (como se aprende) para os resultados de aprendizagem (o que
se aprende).
Para Mager (1987), um objetivo bem formulado deve atender a 3 (trs)
caractersticas fundamentais:
Desempenho descreve o que o aprendiz deve ser capaz de fazer.
Condies informa sobre as condies importantes em que o
desempenho deve ocorrer.
Critrio descreve a qualidade ou nvel de desempenho a ser considerado
aceitvel ou satisfatrio.
Se no define um desempenho, no um objetivo, no importa que
outras coisas contenha, assinala Mager (1987, p. 24), acrescentando que nem
sempre necessrio descrever as condies; e nem sempre prtico registrar
o critrio na elaborao dos objetivos de aprendizagem.
Geralmente so formulados vrios objetivos. O objetivo geral de
aprendizagem responde questo: ao final do programa de T&D, o educando
ser capaz de? esse objetivo geral que orienta a definio dos objetos de
aprendizagem a serem trabalhados, isto , os contedos. Quanto mais
prximos da realidade de trabalho forem os contedos, h maiores
possibilidades de aprendizagem e aplicao futura dessas aprendizagens no


47
local de trabalho (transferncia).
Como o prprio nome sugere, o objetivo geral refere-se a um amplo
desempenho de aprendizagem (ou desempenho final de aprendizagem). Para
viabiliz-lo, so formulados objetivos intermedirios, relativos s unidades de
contedos. A Figura 6 ilustra essa composio.

Figura 6: Mapa de Objetivos de Aprendizagem
necessria crtica interna para verificar se os objetivos intermedirios
do conta do objetivo geral (final) de aprendizagem. Ento, os contedos so
especificados em termos dessa estrutura e seqncia, de modo a facilitar a
aprendizagem.
E, ainda, dependendo dos contedos de cada unidade, seus objetivos
podem ser desdobrados em objetivos intermedirios de menor abrangncia.
Outro aspecto que, em determinado programa de T&D, podem ser
formulados objetivos em variados nveis de complexidade.
recomendvel que os objetivos de aprendizagem formulados,
independentemente da taxonomia adotada, sejam descritos em termos de
desempenhos observveis ou avaliveis, isto , que contenham evidncias do
domnio do objetivo. Alm disso, os objetivos devem representar desafios aos
aprendizes em suas experincias de aprendizagem.
Descrever desempenhos passveis de observao e de avaliao visa
facilitar acompanhamento do processo de aprendizagem, durante e ao final do
Objetivo Geral de Aprendizagem
Objetivo da Unidade 1
Contedos
Objetivo da Unidade 2
Contedos
Objetivo da Unidade 3
Contedos
Objetivo Geral de Aprendizagem
Objetivo da Unidade 1
Contedos
Objetivo da Unidade 2
Contedos
Objetivo da Unidade 3
Contedos

48

programa de T&D. No decorrer do programa possibilita fornecer, just-in-time,
elementos para feedback sobre os avanos de aprendizagem e reviso do
planejamento didtico, podendo dar oportunidade para tomada de deciso
sobre escolha de condies mais favorveis s aprendizagens em andamento,
incorporando melhorias no plano, no exato momento em que ele est sendo
colocado em prtica. Por outro lado, a descrio de desempenhos passveis de
avaliao possibilita, ao final das atividades, a verificao das aprendizagens
adquiridas com o programa de T&D.
Conclui-se esta etapa com a definio dos pr-requisitos, levando-se em
considerao caractersticas da clientela e intencionalidade do programa de
T&D, seus objetivos e objetos de aprendizagem. Esse quadro de referncias
discutido at aqui orienta a escolha das estratgias de ensino-aprendizagem
mais apropriadas para os fins a que se propem as aes educacionais.
3.2.2 Definio de Estratgias de Ensino-Aprendizagem
Busca-se em Nrice (1989) a origem das palavras mtodo e tcnica.
Para o autor, mtodo vem do latim, methodus, originrio do grego, meta, que
significa meta, associado ao termo grego hodos, que significa caminho.
Assim, a palavra mtodo significa caminho (percurso) para se chegar a
determinada meta (ou lugar). o percurso que se faz para chegar meta, ou
ao lugar. Por sua vez, o vocbulo tcnica, a substantivao do adjetivo tcnico,
originrio do grego teckniks, pelo latim technicus, relativo arte. Seu
significado associa-se arte ou ao conjunto de processos de uma arte, esta
arte no sentido de como fazer as coisas. Assim, tcnica refere-se ao como
fazer algo.
Em termos de T&D, as metas, ou os fins, so os objetivos de
aprendizagem. Assim, o mtodo didtico caracteriza-se pelo percurso
estruturado no planejamento para se atingir os objetivos de aprendizagem.
Tcnica didtica o procedimento didtico adotado, a arte de como fazer para
facilitar as aprendizagens. Pode-se dizer que o mtodo se concretiza por meio


49
do concurso das tcnicas, que so os procedimentos didticos.
Tm-se, pois, mtodos e tcnicas como recursos, instrumentos, meios,
artifcios, dos quais se valem os educadores para facilitar as aprendizagens
dos educandos. Os mtodos referem-se ao caminho; as tcnicas, aos
procedimentos para se alcanar os objetivos de aprendizagem; meios e no
fins, no se esquecendo do que ressalta Marcuse (1979), no sentido de que os
fins (no caso, os objetivos de aprendizagem) devam ser operantes nos meios
(mtodos e tcnicas) para atingi-los.
Mtodos e tcnicas so os meios para atingimento dos objetivos de
aprendizagem. Constituem, assim, estratgias de ensino-aprendizagem,
expresso utilizada por Bordenave e Pereira (1988), que ser adotada neste
estudo. Isto porque, embora guardem diferenciaes, nem sempre os termos
mtodos e tcnicas so empregados adequadamente. H autores que, mesmo
reconhecendo as distines conceituais, fazem uso indistintamente dos termos.
Ao resgatar estratgias de ensino-aprendizagem como meio para
atingimento da aprendizagem, processo psicolgico do aprendiz, destaca-se
que caractersticas da clientela, objetivos e contedos do programa de T&D
orientam as escolhas dessas estratgias. Diz-se, pois, de escolhas coerentes
com todo esse quadro referencial.
Entre as referncias que orientam a escolha, destaca-se a questo de se
tratar de educao de adultos. Diante disso, as estratgias de ensino-
aprendizagem precisam considerar quem so esses adultos trabalhadores,
evitando-se, antes de tudo, procedimentos que os infantilizam e
desconsideram sua realidade. Dinmica dos grupos e aprendizagem vivencial
so referencias que podem fundamentar tais escolhas, em funo de objetivos
a serem perseguidos.
Dinmica de grupo constitui referencial voltado ao estudo da natureza do
grupo, leis que regem o desenvolvimento e as relaes: indivduo-grupo, grupo-
grupo e grupo-instituio. Teve incio com Kurt Lewin (1968), na dcada de 40
do sculo XX, marcando o desenvolvimento da psicologia social como cincia.
Schultz (1978, 1989) traz importante contribuio ao abordar a teoria do
50

desenvolvimento do grupo, centrando-se nas necessidades interpessoais de:
incluso, controle e afeio (ou abertura) que ocorrem na vida do grupo.
Incluso refere-se a comportamentos da pessoa decorrentes de
associao, aceitao, posse, companhia, excluso. Manifesta-se pelo
desejo de sentir-se includa, aceita, respeitada como membro de um grupo.
Controle caracteriza-se por comportamentos associados ao processo de
tomar decises em conjunto. Esto na base do controle: o poder, a
influncia, a autoridade. A luta pelo controle ocorre de diversas formas.
Afeio diz respeito ao estabelecimento de laos emocionais na vida do
grupo. Geralmente a fase mais produtiva, dada a confiana mtua
estabelecida pelo grupo.
Aprendizagem vivencial a proposta de Kolb, Rubin e McIntyre (1978),
que tem por base as experincias concretas do aprendiz (Figura 7).

Figura 7: Ciclo da Aprendizagem Vivencial
Fonte: Kolb, Rubin, McIntyre, 1978, p. 38.
De acordo com a formulao dos autores, o ciclo da aprendizagem
vivencial compreende 4 (quatro) estgios:
experincias concretas so seguidas por
observao e reflexo que levam a
formao de conceitos abstratos e generalizaes que levam a
hipteses a serem testadas em aes futuras, as quais, por seu turno,
levaro a novas experincias.
Estratgias de ensino-aprendizagem que associem princpios da
dinmica de grupos e aprendizagem vivencial parecem mais apropriadas para
adultos, porque situadas no real. Ambas tm potencial para facilitar resoluo
de problemas concretos e fomentar o compartilhamento de experincias
Teste das implicaes
dos conceitos em
novas situaes
Experincias
concretas
Observao e
reflexo
Formao de conceitos
abstratos e generalizaes
Teste das implicaes
dos conceitos em
novas situaes
Experincias
concretas
Observao e
reflexo
Formao de conceitos
abstratos e generalizaes



51
centradas em histrias de vida pessoal e profissional. Proximidade com a
realidade de trabalho, em termos de contedo e situaes de aprendizagens,
requisito mnimo que favorece futura transferncia de aprendizagens.
A experincia de aprendizado do Grupo Shell (Captulo 2), apoiou-se no
ciclo de aprendizagem fundamentado em Piaget. De Geus (1998) assinala que
h outras fontes disponveis, muito embora reconhea a proposta de Kolb,
Rubin e McIntyre (1978) como a mais autorizada fonte, pois os autores
sintetizaram e expandiram modelo terico de Piaget, Dewey, Lewin e outros.
Tambm caractersticas dos programas de T&D precisam ser
consideradas ao escolher estratgias de ensino-aprendizagem. Nesse sentido
a modalidade do programa de T&D (se presencial, em servio, distncia, com
ou sem suporte tecnolgico de ponta) e o tipo de atividades (se
individualizadas, em grupo ou coletivas) so insumos importantes ao desenhar
estratgias de ensino-aprendizagem.
Consideram-se modalidades de programas de T&D o tipo de interao
do treinando com os meios disponveis para promoo da aprendizagem:
presencial quando a interao do treinando e instrutor se d em tempo real,
mediante a presena fsica de ambos, em um local (micro mundo, laboratrio)
destinado especificamente para as atividades de ensino-aprendizagem; em
servio, quando a situao de trabalho transforma-se em situao de
aprendizagem, com base no aprender fazendo, com esquemas didticos para
tal; distncia, quando so rompidas as barreiras de tempo e espao, com o
auxlio de tecnologias sincrnicas (teleconferncia) e assincrnicas (mdia
impressa, fitas de vdeo, CD Rom, DVD, TBC-Training Based Computer, TBW-
Training Based Web). Determinado programa de T&D pode associar
modalidades, dependendo do tamanho e complexidade da programao.
Nrice (1989) entende que o processo de ensino-aprendizagem deveria
combinar mtodos com atividades individualizadas, coletivas e de grupos,
como forma de propiciar oportunidades mais vastas aos aprendizes. Atividades
individualizadas centram-se em necessidades particulares do aprendiz, suas
condies pessoais de preparo, aptido e motivao. As coletivas destinam-se
52

a todos os aprendizes presentes na situao de aprendizagem, ao mesmo
tempo e da mesma forma. Em pequenos grupos, enfatiza-se a interao dos
integrantes do grupo, a partir de sua dinmica e funcionamento.
O Quadro 8, a seguir, foi construdo com a inteno de se ter viso
panormica do assunto. Refora-se que a escolha das estratgias de ensino-
aprendizagem decorre de definies anteriores, tais como: clientela, nvel de
entrega, objetivos, contedos, alm da modalidade dos programas de T&D e
tipo de atividades.
Modalidade de T&D Tipo de Atividades Estratgias de ensino-aprendizagem
Presencial
Em servio
distncia
Mista (mais de uma
modalidade)
Individualizadas
Em pequenos grupos
Coletivas
Compartilhamento de experincias
Contao de histrias
Estudos de casos
Estudo dirigido
Estgio supervisionado
Exerccios de dinmica de grupos
Exposies
Instruo programada
Jogos e simulaes
Painis e debates
Resoluo de problemas
Quadro 8: Modalidades de T&D, Tipos de Atividades e Estratgias de Ensino-Aprendizagem
So muitas as referncias que podem inspirar a escolha de estratgias
de ensino-aprendizagem. Sabe-se que aprendizagem condio necessria,
mas no suficiente para transferncia. Nesse sentido, alm de estratgias
facilitadoras de aprendizagem, o planejamento didtico precisa contemplar o
desenho de estratgias para transferncia de aprendizagens, procedimentos
didticos especialmente direcionados para a futura aplicao das
aprendizagens no local de trabalho. Este assunto ser abordado no Captulo 5.
3.2.3 Escolha de Recursos Didticos
Muitas vezes, as estratgias de ensino-aprendizagem apiam sua
aplicao em alguns recursos. preciso frisar que os recursos destinam-se a
facilitar as aprendizagens; portando, deve-se voltar ateno para os


53
aprendizes. Novamente, dados da clientela ajudam na escolha.
H grande variedade de recursos didticos. Do DVD ao velho e
tradicional quadro negro, passando pelo data show, lbum seriado (flip-chart),
cartazes, apostilas, livros etc. Novas mdias (internet, intranet) tm despertado
interesse dos planejadores didticos, o cuidado de voltar-se para a finalidade
do recurso torna-se ainda mais necessrio, para no cair na armadilha
tecnicista do uso do recurso pelo recurso.
Dentro do planejamento didtico h, ainda, a definio da carga horria
do programa de T&D. Ela advm do que foi desenhado: objetivos, contedos,
estratgias de ensino-aprendizagem, recursos. No se pode esquecer que, no
contexto organizacional, o tempo apontado como recurso escasso e, por isso
mesmo, precioso.
3.2.4 Validao do Planejamento
Uma das etapas do planejamento didtico a validao. O verbete
validar origina-se do latim validare, que significa dar validade a; tornar
vlido. verbo transitivo direto, portanto, se valida algo.
Dentro de T&D, validar significa colocar prova o planejamento do
programa, com a finalidade de verificar a adequao ou no de objetivos,
contedos, estratgias de ensino-aprendizagem, recursos, carga horria. Tudo
isso se adequado clientela. Trata-se do pr-teste da realidade, com o qual
se esperam obter informaes relevantes para assegurar a qualidade do que
acaba de ser concebido.
Esse pr-teste da realidade engloba:
Execuo do programa amostra da clientela.
Coleta de informaes para tornar vlido o planejamento didtico. Essas
informaes podem ser coletadas no decorrer do processo e ao final da
execuo programa de T&D. importante contar com variadas fontes
(aprendizes, educadores, observadores) para evitar vis.
Consolidao das informaes sobre o processo e sobre os resultados da
ao de T&D.
54

A anlise das informaes levantadas pode atestar a pertinncia do
planejamento didtico, confirmando a sua validade, ou indicar a necessidade
de ajustes, trazendo subsdios para a reviso do programa de T&D.
Dependendo da abrangncia dos ajustes, nova validao pode ser requerida.
De qualquer forma, recomendvel a definio de padro de qualidade, com o
qual se pode considerar vlido o planejamento em questo.
Na validao do planejamento didtico, procuram verificar a consistncia
interna do programa de T&D, sem perder de vista os resultados a serem
alcanados externamente.
3.2.5 Competncia Docente
Perrenoud (2000) destaca sobre dez famlias de competncias para
ensinar, das quais 6 (seis) referem-se relao educador-educando. So elas:
Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.
Administrar a progresso das aprendizagens.
Conceber e fazer evoluir dispositivo de diferenciao pedaggica.
Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
Utilizar novas tecnologias.
Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.
Muito embora o autor refira ao ensino formal, entende-se que essas
competncias devam tambm estar presentes no contexto de T&D nas
organizaes. Caberia s empresas modelar sistema que consiga identificar
pessoas que detenham tais competncias (ou tenham potencial para
desenvolv-las), oportunizar atuao nos programas de T&D e acompanhar
seus desempenhos.
Essas competncias so de suma importncia durante a execuo dos
programas, tpico a seguir abordado, considerando que pesquisas empricas
tm mostrado que desempenho docente o maior preditor de avaliao de
reaes, medida de satisfao dos discentes com relao a eventos de T&D.


55
3.3 EXECUO DOS PROGRAMAS DE T&D
Como descrito anteriormente, o planejamento transcorre no campo das
idias, das intenes. Mas, todo planejamento objetiva a execuo. Ele se
concretiza quando colocado prova da realidade, isto , quando passa do
plano concretizao.
Para Nrice (1989) o ensino segue um ciclo docente, no qual a fase de
execuo compreende 4 (quatro) subfases: motivao e apresentao;
realizao; elaborao; concluses, descritas como:
motivao e apresentao objetiva a predisposio dos aprendizes para
o estudo; o contedo a ser abordado apresentado em linhas gerais;
realizao efetiva-se o estudo dos contedos, com base no mtodo e nas
tcnicas escolhidas;
elaborao objetiva a fixao e integrao das aprendizagens, por meio
de discusses, exerccios, aplicaes etc.;
concluses levam os aprendizes a tirar concluses acerca dos contedos
estudados.
Independentemente da modalidade do programa de T&D, se presencial,
distncia ou em servio, as 4 (quatro) subfases devem estar presentes. E,
ainda, para Gagn e Medsker (1996), os eventos instrucionais devem ser
estruturados de modo que durante a sua execuo:
Despertem a ateno dos aprendizes.
Informem os objetivos de aprendizagens, enfatizando o que os aprendizes
sero capazes de fazer aps o evento instrucional.
Estimulem a recuperao de aprendizagens anteriores, questionando-se
sobre conhecimentos e habilidades previamente aprendidas.
Apresentem os contedos, valendo-se de tcnicas e estmulos variados.
Orientem os processos de aprendizagens, dentro de uma organizao
significativa para o aprendiz.
Propiciem oportunidade para a prtica de desempenhos.
Dem feedback, reforando aspectos positivos e corrigindo falhas.
Sedimentem desempenhos, valendo-se de aprendizagens adicionais.
Promovam prticas variadas e revises que sejam capazes de facilitar
reteno e transferncia.
56

Trata-se de educao de adultos, eis um aspecto ainda a ser
relembrado. Portanto, o processo de ensino-aprendizagem precisa estar
centrado na experincia concreta do adulto-trabalhador no caso de T&D
empresarial. Assim, a relao entre o docente e os aprendizes deve est
pautada em fundamentos da andragogia. Segundo Knowles (1984), os adultos
aprendem melhor quando:
so colocados em situaes de laboratrio, nas quais possam aprender
experimentalmente;
envolvem-se em atividades que requeiram resoluo de problemas
relativos a seu papel profissional;
percebem valor imediato nos objetivos de aprendizagem.
Proficincia nas competncias citadas por Perrenoud (2000) e ateno
ao aprendiz-adulto fazem diferena no momento da execuo dos programas
de T&D, notadamente nos presencias, nos quais o dilogo educador-educando
se d em tempo real. Ser competente para lidar com o processo de ensino-
aprendizagem requer encarar imprevistos como desafios, tentativas e erros
como possibilidades. Tudo isso como insumos para reflexo e alimento para a
prpria prtica docente. Prtica, prxis docente, em espao mais igualitrio de
aprendizagem, no qual at mesmo a disposio fsica, em formato de U ou em
crculo, mostra-se mais coerente com a realidade do adulto, atuante em
organizaes menos verticalizadas.
Para finalizar este tpico, registra-se que a execuo de programas de
T&D requer aes administrativas para dar suporte, tais como: redistribuio de
tarefas para permitir liberao ou alterao da jornada de trabalho durante as
atividades discentes; cobertura ou compartilhamento de despesas com
inscries, materiais e deslocamentos, quando necessrios.
Em caso de empresas de grande porte, infra-estrutura para a realizao
de eventos de T&D tambm necessria. Alm disso, atividades operacionais
relativas programao de eventos, divulgao, inscries, verificao de pr-
requisitos, acompanhamento da realizao, certificao, entre outras, devem
ser adotadas.


57
3.4 AVALIAO DE T&D
Considera-se o subsistema avaliao como principal responsvel pelo
fornecimento de informaes para aperfeioamento constante do sistema de
T&D. Como se pode observar na Figura 3, ele realimenta todo o sistema.
Inicia-se a discusso do assunto, a partir do conceito de avaliar. Avaliar
atribuir valor. E por mais objetivados que sejam os mtodos avaliatrios, os
valores atribudos carregam, em si, a subjetividade do avaliador. No h como
negar, como ilustra o artista plstico Marcus Eurcio na Figura 9.

Figura 9: Avaliar Atribuir Valor
Fonte: Banco do Brasil, 1998.
Para Hamblin (1978), avaliar T&D julgar sua validade em termos de
algum critrio de valor estabelecido, incluindo-se tambm a coleta e a anlise
de informaes que do base a essa atribuio de valor.
Nesse contexto, a avaliao pode ser formativa e somativa. Para
Scriven, em citao de Borges-Andrade (1982), esses 2 (dois) tipos se
distinguem em funo do uso que dado s informaes oriundas do processo
de avaliao, isto , do propsito da avaliao.
A avaliao formativa caracterizada pela contnua coleta de
dados durante o processo de desenvolvimento do sistema de
instruo a fim de obter informaes que o validam e/ou que
indiquem as correes a serem efetuadas nele. Na avaliao
somativa, o objetivo obter informaes para avaliar um
programa j desenvolvido, visando verificar a capacidade deste
de produzir resultados (BORGES-ANDRADE, 1982, p. 30).
58

Tem-se, pois, que a avaliao formativa uma avaliao de processo.
Nota-se bem: esse tipo de avaliao ocorre durante a execuo dos programas
de T&D. Portanto, as informaes obtidas constituem elementos para feedback
para educadores e educandos, insumos para melhoria do processo em
andamento.
Um exemplo a ser citado a dimenso formativa da avaliao de
aprendizagem. Caldeira e Pita (2004) apresentam sugestes que podem ser
adotadas por educadores para incentivar educandos a desenvolver seus
prprios mtodos de estudo. Entre as sugestes encontram-se: incluso de
auto-avaliao e solicitao de feedback sobre estratgias de avaliao. Nesse
exemplo, tem-se a avaliao formativa como uma tarefa didtica que
possibilita constatar progressos e dificuldades ao longo do processo de
aprendizagem. Os dados coletados geram informaes que podem reorientar o
trabalho educativo, independentemente se avaliao em grupo ou individual.
Por outro lado, a avaliao somativa uma avaliao de produto.
Preocupa-se com a efetividade do sistema de T&D. Por isso, avaliam-se
programas de T&D por vrias razes. Para Borges-Andrade (1998), essas
razes situam-se dentro de uma hierarquia que comea em obter controle e
finaliza em tornar T&D vlido externamente (Figura 10).

Figura 10: Avaliao: hierarquia das razes
Fonte: elaborada com base em Borges-Andrade, 1998.
Uma das abordagens clssicas em avaliao somativa de T&D a
Obter controle
1
Retroalimentar o
sistema
Fazer T&D
funcionar
Tornar T&D vlido
externamente
Tomar decises
5
4
3
2
Obter controle
1
Retroalimentar o
sistema
Fazer T&D
funcionar
Tornar T&D vlido
externamente
Tomar decises
5
4
3
2
Obter controle
1
Obter controle
1
Retroalimentar o
sistema
Fazer T&D
funcionar
Tornar T&D vlido
externamente
Tomar decises
5
4
3
2


59
desenvolvida por Hamblin (1978). Este autor analisa modelos e terminologias
utilizados por outros estudiosos. O Quadro 11, a seguir, apresenta comparativo
entre nveis de avaliao e terminologias adotadas.
Nveis Hamblin Kirkpatrick Warr, Bird e Rackham
1 Reaes Reaes Reaes
2 Aprendizado Aprendizado Imediato
3 Comportamento no cargo Comportamento no cargo Intermedirio
4 Organizao Resultado Definitivo
5 Valor final
Quadro 11: Nveis de Avaliao: terminologia usada por diversos autores
Fonte: adaptado de Hamblin, 1978, p. 30.
Hamblin (1978, p. 31) prope modelo prprio para avaliao de T&D.
Adota os termos aprendizado, comportamento no cargo, organizao, porque
para ele prefervel dar nomes aos bois ao se referir terminologia utilizada
por Warr, Bird e Rackham que, ainda, lhe parece ilusria (o aprendizado nem
sempre acontece de imediato, podendo ser gradativo, e as mudanas na
organizao no so, necessariamente, definitivas). O quarto nvel
apresentado por Kirkpatrick (Resultado) desdobrado por Hamblin (1978, p.
31) em 2 (dois) outros: Organizao e Valor final, por entender necessrio
distinguir entre mudanas na maneira em que a organizao funciona e
mudanas na medida em que a organizao alcana seus objetivos finais.
Por essas razes, opta-se por discorrer sobre o modelo formulado por
Hamblin (1978), segundo o qual a avaliao de T&D deveria estar sistematiza
em 5 (cinco) nveis, de acordo com os efeitos que o programa proporcionaria,
em funo de objetivos formulados. Os 5 (cinco) nveis de avaliao descritos
pelo autor esto sintetizados a seguir:
Reaes representam as atitudes ou opinies dos treinandos sobre os
diversos aspectos de T&D, relativos receptividade.
Aprendizado refere-se ao alcance dos objetivos instrucionais, em termos
de aquisio de: habilidades intelectuais, estratgias cognitivas,
informaes verbais, atitudes, habilidades motoras (valendo-se da
taxionomia de Gagn e Medsker, 1996), proporcionadas pelo programa de
T&D.
Comportamento no cargo diz respeito ao desempenho do papel
60

ocupacional esperado, como resultante da aplicao no trabalho das
aprendizagens (transferncia). A finalidade de T&D reduzir discrepncias
de desempenho. Pode-se medir a contribuio do programa para aspectos
muito especficos (avaliao em profundidade) ou para o todo do
comportamento no cargo (avaliao em largura). Recomenda-se o uso dos
2 (dois) mtodos, conjuntamente.
Organizao representa em que nvel a aplicao das aprendizagens
contribuiu para o funcionamento da organizao, para mudana
organizacional em termos de melhoria dos processos de trabalho, cultura,
clima e estrutura.
Valor final refere ao alcance dos objetivos organizacionais finais. Tais
objetivos podem ser, de acordo com Hepworth, citado por Hamblin (1978):
sobrevivncia da empresa, lucro, bem-estar das partes interessadas, bem-
estar social e poltico.
H 5 (cinco) nveis de objetivos, 5 (cinco) nveis de efeitos e 5 (cinco)
nveis de avaliao. Avaliar comparar os efeitos produzidos com os objetivos
formulados, em cada nvel (Figura 12). H outras variveis que intervm nos
efeitos. As setas que entram na Figura 12 ilustram a interferncia de tais
variveis nos efeitos produzidos em cada nvel. Por outro lado, h que
considerar a existncia de aes alm das de T&D dentro do contexto
organizacional e extra-organizacional. Os objetivos de cada nvel podem afetar
essas aes, como mostram as setas que saem da figura.

Figura 12: Ciclo da Avaliao, segundo Hamblin
Fonte: adaptado de Hamblin, 1978.
Treinamento
E5 Efeitos de
valor final
O5 Objetivos de
valor final
E4 Efeitos de
organizao
O4 Objetivos de
organizao
A

e
s

n

o

T
&
D
V
a
r
i

v
e
i
s

i
n
t
e
r
v
e
n
i
e
n
t
e
s
Avaliao
E2 Efeitos de
aprendizado
O2 Objetivos de
aprendizado
E3 Efeitos de
comportamento no cargo
O3 Objetivos de
comportamento no cargo
E1 Efeitos de
reaes
O1 Objetivos de
reaes
Treinamento
E5 Efeitos de
valor final
O5 Objetivos de
valor final
E4 Efeitos de
organizao
O4 Objetivos de
organizao
A

e
s

n

o

T
&
D
V
a
r
i

v
e
i
s

i
n
t
e
r
v
e
n
i
e
n
t
e
s
Avaliao
E2 Efeitos de
aprendizado
O2 Objetivos de
aprendizado
E3 Efeitos de
comportamento no cargo
O3 Objetivos de
comportamento no cargo
E1 Efeitos de
reaes
O1 Objetivos de
reaes



61
Hamblin (1978) pressupe a existncia de uma corrente de causa e
efeito entre esses nveis de avaliao. O treinamento provoca reaes que
provocam aprendizado que, por sua vez, provoca mudanas de
comportamento no cargo, que provocam mudanas organizacionais, que
provocam mudanas na consecuo dos objetivos finais da organizao.
Ressalta, no entanto, que essa corrente poder romper em qualquer elo.
Um treinando pode ter reaes favorveis e no aprender; ou pode aprender e
no aplicar as aprendizagens; ou poder mudar comportamento no cargo, mas
essa mudana pode no afetar a organizao (em processos, por exemplo); ou
pode haver mudana cultural, sem que isso afete objetivos finais da
organizao (lucro, por exemplo). Reaes favorveis so necessrias ao
aprendizado, mas no so suficientes. Aprendizagem condio necessria
para mudanas no comportamento no cargo, mas no suficiente, e assim por
diante. A tarefa de avaliar deve ser capaz de verificar a quebra de um elo da
cadeia, identificar as razes e recomendar aes para o religamento.
O pressuposto de Hamblin (1978) relao de causalidade entre um
nvel de avaliao e o conseqente no tem sido confirmado em pesquisas
empricas. Essa questo ser retomada mais adiante (seo 4.4.2).
Outra referncia em avaliao de T&D o Modelo de Avaliao
Integrado e Somativo, o MAIS, de Borges-Andrade (1982). Este modelo
pressupe a existncia de relao entre todas as etapas do processo de T&D,
desde a anlise de necessidades at a efetiva aplicao das aprendizagens,
por isso, diz-se que o modelo integrado. avaliao somativa porque
realizada com base em resultados de T&D, cujas informaes sero utilizadas
posteriormente para melhoria do sistema.
O MAIS (Figura 13) considerado uma evoluo em tecnologia
instrucional, com foco em avaliao. Ele sugere que a avaliao deve
considerar mltiplas variveis.
62


Figura 13: Modelo de Avaliao Integrado e Somativo (MAIS)
Fonte: Borges-Andrade, 1982.
Os 5 (cinco) componentes, que englobam aspectos instrucionais e
administrativos, so: insumos, procedimentos, processo, resultados e
ambiente, descritos como se segue.
Insumos referem-se s caractersticas dos treinandos, anteriores ao
programa de T&D, que podem afetar tanto o desempenho durante a execuo,
quanto os resultados do treinamento (aprendizagem e transferncia). Podem
ser fatores fsicos, sociais ou estados comportamentais.
Procedimentos englobam variveis do planejamento instrucional.
Focalizam as operaes que produzem resultados instrucionais, aes
deliberadamente planejadas para promover o atingimento dos objetivos de
aprendizagem. Eis alguns exemplos de variveis afins: seqncia de objetivos,
tempo destinado a atividades prticas, exemplificaes, retroalimentao.
Processo refere-se a ocorrncias resultantes dos procedimentos,
geralmente associadas a aspectos do comportamento dos treinandos durante a
execuo do programa de T&D. Motivao durante o curso, tempo de estudo
individual, resultados de testes intermedirios, nmero de desistentes, nmero
de repetio de atividades so variveis avaliveis dentro desse componente.
Resultados indicam o sucesso ou fracasso do programa de T&D no
que se refere ao alcance dos objetivos de aprendizagem descritos, atestando a

PROCEDIMENTOS
PROCESSO
PROCESSO
INSUMOS RESULTADOS
AMBIENTE
Necessidades
AMBIENTE - Apoio
AMBIENTE - Disseminao
AMBIENTE
Resultados a
longo prazo



63
validade interna do programa de T&D. Alm disso, englobam outros efeitos
inesperados, desejveis ou no. Consideram-se quaisquer resultados: CHA
medido ao final da execuo do programa de T&D (equivale ao nvel 2 do
modelo de Hamblin,1978).
Ambiente diz respeito a variveis do contexto organizacional.
Englobam aspectos anteriores ao programa de T&D, durante e aps a
execuo. Vo desde a anlise das necessidades at a aplicao das
aprendizagens no trabalho (transferncia). Esse componente subdivido em 4
(quatro) fatores:
Necessidades representam o motivo pelo qual o programa de T&D foi
concebido, objetivando-se suprir discrepncias de desempenho, lacunas
existentes entre desempenho real e ideal.
Apoio contempla conjunto de variveis que ocorrem na organizao, ou
fora dela (no lar, na comunidade), que podem interferir no processo de
ensino-aprendizagem e na transferncia.
Disseminao refere-se a variveis que contribuem para a adoo ou
procura do programa de T&D. Englobam os meios e as estratgias de
divulgao na empresa.
Resultados em longo prazo constituem as conseqncias ambientais do
programa de T&D. Podem ser visualizados como melhoria nos
desempenhos individuais e organizacionais, esperados ou inesperados.
So medidos aps algum tempo. As medidas de resultados em longo
prazo atestam a validade externa do programa de T&D. Neles se inserem
os nveis 3, 4 e 5 do modelo de Hamblin (1978).
O MAIS tem sido usado como referncia no desenvolvimento de
medidas de avaliao de T&D. Auxilia na operacionalizao dos nveis de
avaliao propostos por autores como Kirkpatrick (1976) e Hamblin (1978).
Para finalizar a abordagem sobre avaliao de T&D, retoma-se a Figura
3. Nela possvel observar como o subsistema de avaliao realimenta os
outros subsistemas. Percebe-se, pois, que avaliar programas de T&D no um
fim em si mesmo. E, como lembra Hamblin (1978), a avaliao parte
integrante do sistema de T&D e no um adendo. Traz, portanto, elementos
importantes para gerenciamento do processo de T&D nas empresas,
objetivando melhoria contnua de seu sistema. E isso precisa ser considerado
por profissionais da rea.
64

3.5 CONSIDERAES: AS PARTES E O TODO?
A abordagem sistmica de T&D comporta 4 (quatro) subsistemas:
anlise de necessidades, planejamento didtico, execuo de programas de
T&D e avaliao de T&D, que mantm entre si estreito relacionamento.
A anlise de necessidades alimenta o planejamento didtico com
informaes essenciais advindas do questionamento central: por que
desenvolver um programa de T&D? Respostas a essa pergunta direcionam a
prtica do treinamento e orientam estratgias de avaliao. O planejamento
didtico, circunscrito ao mbito das idias, torna-se realidade quando da
execuo. Desta, dados levantados constituem insumos para a fase de
avaliao, que realimenta todo o processo de T&D com informaes relevantes
sobre os subsistemas componentes (Figura 3).
Tem-se um sistema, composto de 4 (quatro) subsistemas, cujas inter-
relaes so fundamentais para o seu funcionamento. Seguindo a orientao
da abordagem sistmica, prevalece o entendimento de T&D como sistema que
interage com outros sistemas da organizao, com a organizao como um
todo e com o ambiente externo que a envolve. Como sistemas abertos, so
influenciados e influenciam o ambiente, pela troca de energia e feedback.
Tudo se encontra interligado, inter-relacionado. Evidncias so
encontradas no Captulo 4, mais adiante, que apresenta linhas de pesquisa e
agenda futura para esse campo de conhecimento em franca expanso.



65
CAPTULO 4 T&D: LINHAS DE PESQUISA E AGENDA
Conhecer reduzir o desconhecido ao conhecido.
Rubem Alves

O tema T&D pesquisado com freqncia, tanto no Brasil, como no
exterior. A rea desperta, cada vez mais, o interesse de estudiosos. Salas e
Cannon-Bowers (2001), em reviso de literatura, mostram viso otimista do
campo, atribuindo-lhe o status de cincia, diante da consistncia dos modelos e
dos resultados alcanados nas investigaes. dentro deste contexto que o
Captulo 4 apresenta as linhas de pesquisas da rea, acompanhadas da
agenda para futuras pesquisas cientficas.
De acordo com Arthur Jnior et al. (2003), em sua meta-anlise sobre
efetividade de treinamento em organizaes, nos ltimos 30 anos foram feitas
6 (seis) revises de literatura sobre T&D. Foram os estudos de Campbell,
datados de 1971; de Goldstein em 1980; Wexley em 1984; Latham em 1988;
Tannenbaum e Yukl em 1992; Salas e Cannon-Bowers em 2001.
Geralmente as linhas de pesquisas so apresentadas entre 3 (trs) a 7
(sete) categorias. A opo, aqui, apresent-las de acordo com os
subsistemas de T&D. Toma-se por base (4) quatro revises, 2 (duas) norte-
americanas, feitas por Tannenbaum e Yukl (1992) e Salas e Cannon-Bowers
(2001); e 2 (duas) nacionais, elaboradas por Borges-Andrade e Abbad (1996) e
Abbad, Pilati e Pantoja (2003). Produes realizadas por outros autores so
tambm citadas no decorrer deste captulo.
O estudo realizado por Tannenbaum e Yukl (1992) revisa a literatura em
T&D no contexto organizacional, de 1987 a fevereiro de 1991. Descreve as
prticas correntes e as tendncias emergentes nas organizaes, sobretudo no
que se refere a novos conceitos e mtodos. Os resultados so apresentados
em 6 (seis) focos principais. So eles: levantamento de necessidades; desenho
do treinamento; mtodos; caractersticas dos treinandos; ambiente pr e ps-
treinamento; avaliao do treinamento.
J a reviso feita por Salas e Cannon-Bowers (2001) cobre publicaes
66

ocorridas no perodo de 1992 a janeiro de 2000. uma reviso seletiva e
descritiva, tal qual a de Tannenbaum e Yukl (1992). O foco preliminar da
reviso foi em desenho, entrega e avaliao de treinamento nas organizaes
de trabalho. Os autores sistematizam o campo de T&D em: (1) avanos
tericos sobre T&D; (2) anlise de necessidades de treinamento
(organizacional, da tarefa/operao, e pessoal); (3) condies antecedentes ao
treinamento (variveis pr-treinamento) que influenciam a aprendizagem; (4)
mtodos e estratgias instrucionais (treinamento baseado em simulao;
abordagens sobre aprendizagem; treinamento em grupo; influncia da
tecnologia sobre a prtica e a pesquisa); (5) condies ps-treinamento,
incluindo a discusso sobre avaliao e transferncia de treinamento.
Outro estudo a ser destacado o de Borges-Andrade e Abbad (1996).
Eles propem reflexes sobre as pesquisas cientficas em T&D, a partir do
levantamento da produo nacional, publicada no perodo de 1980-1993, em
peridicos cientficos (das reas de educao, administrao e psicologia) e
demais peridicos.
Quanto aos contedos, os artigos so analisados segundo um sistema
de categorias. So 6 (seis) as categorias de anlise que aqui interessam:
avaliao de necessidades de treinamento; projeto de treinamento; mtodos de
treinamento citados; contextos de treinamento enfocados; clientela especfica
tratada; validao e avaliao de treinamento.
A reviso feita por Abbad, Pilati e Pantoja (2003) enfoca avaliao de
T&D. Publicaes nacionais e estrangeiras, do perodo de 1998 a 2001,
constituram a base de dados, cuja agenda de pesquisa apresentada no
decorrer deste Captulo 4.
Em geral, os autores manifestam-se otimistas com o campo de T&D,
criticado no passado como pouco consistente. Os progressos obtidos so
considerados encorajadores. Vrias reas de pesquisas indicam possibilidades
de evoluo rpida no entendimento sobre a eficcia do treinamento.
O Quadro 14 antecipa as linhas de pesquisa e sntese de sua agenda,
de acordo com os subsistemas de T&D, discutidos no Captulo 3, e o sistema


67
como um todo.
Subsistemas e
Sistema de T&D
Linhas de Pesquisa Agenda de Pesquisa
Necessidades de
T&D
Nveis de anlise
organizacional, da tarefa, pessoal
Definio de variveis
Desenvolvimento de metodologias
Integrao dos nveis
Estudos demogrficos
Planejamento
Didtico
Desenho de treinamento
Mtodos de treinamento
caractersticas da clientela
Estratgias para adultos
Efetividade dos mtodos
Caractersticas da clientela
Execuo de
Programas de T&D
Clientelas especficas Estudos demogrficos
Dinmica e funcionamento dos grupos
relaes durante o processo
Avaliao de T&D Medidas de avaliao
reaes, aprendizagem e impacto
Definio de variveis
Integrao dos nveis
Triangulao (disciplinas, teorias,
metodologias, dados e investigadores)
Teoria de treinamento Triangulao (disciplinas, teorias,
metodologias e investigadores)
Definio de construtos
Sistema de T&D
Contextos de T&D
pr, durante e ps treinamento
transferncia de aprendizagens
Definio de variveis
Triangulao (disciplinas, teorias,
metodologias, dados e investigadores)
Estudos demogrficos
Quadro 14: Sistema e Subsistemas de T&D: linhas e agenda de pesquisa
Os tpicos seguintes apresentam as linhas de pesquisas e propostas de
agenda futura, conforme o Quadro 14. Muito embora seja consenso que a rea
de T&D tenha avanado, e muito, principalmente nos ltimos dez anos, h
lacunas que podem instigar a curiosidade epistemolgica dos pesquisadores.
4.1 NECESSIDADES DE T&D
Tannenbaum e Yukl (1992) assinalam a importncia de um
levantamento de necessidades criterioso como bem aceito na literatura, na
medida em que produz resultados teis ao auxiliar no desenvolvimento de
objetivos instrucionais e na definio de critrios para o treinamento. Somente
um nmero limitado de trabalhos empricos sobre necessidades de T&D
apareceu nesse estudo, embora pesquisas em anlises de tarefas e avaliao
68

de desempenho tenham implicaes com o levantamento de necessidades.
Em termos prticos, h dificuldades operacionais para elaborar o
diagnstico em nvel organizacional, o nvel macro de anlise. Registram-se
poucas pesquisas sobre o assunto. Para Abbad (1999), falta definio clara e
objetiva das variveis que compem esse componente crtico relativo
avaliao de necessidade de T&D.
Por outro lado, a anlise de necessidades em nvel das tarefas tem sido
o tema mais pesquisado, com avanos metodolgicos significativos. Exemplo
de estudo nacional o de Magalhes e Borges-Andrade (2001), que teve, entre
os objetivos, o de desenvolver instrumento para auto e heteroavaliao no
diagnstico de necessidades de treinamento que inclusse atitudes.
Foram construdos questionrios, com base na anlise do papel
ocupacional do cargo caixa executivo, de uma instituio bancria.
Inicialmente, a construo dos instrumentos teve por base as descries do
cargo fornecidas pela empresa. Em um segundo momento, essas descries
foram enriquecidas com dados oriundos de entrevistas de anlise da tarefa.
Os itens descreviam CHA necessrios ao desempenho do cargo em
estudo. O tratamento estatstico dos dados indicou consistncia interna dos
instrumentos e confiabilidade das medidas construdas.
Como limitao do estudo, os autores referem-se ao fato de se ter
trabalhado com uma nica organizao; um nico cargo; um nico nvel de
anlise de necessidades de T&D, o da tarefa. Recomendam que se faam
estudos relativos aos outros 2 (dois) componentes: anlise organizacional e
pessoal. Propem, ainda, a integrao terica e metodolgica entre os nveis
(organizacional, da tarefa e pessoal), destacando que a abordagem multinvel
pode ser o caminho metodolgico para o avano na produo de
conhecimentos nessa rea.
Com relao ao nvel de anlise pessoal, os estudos so pouco
freqentes na literatura. Colquitt, J. A.; LePine, J. A.; Noe, R.A. (2000) sugerem
que caractersticas relativas personalidade deveriam ser includas na agenda
de pesquisa sobre levantamento de necessidades de treinamento em nvel da


69
anlise pessoal. Esperam que esses estudos ofeream informaes crticas,
vista dos efeitos da personalidade sobre a motivao para o treinamento. Alm
disso, essas variveis influenciam a transferncia de aprendizagens.
Estudo de Arajo e Freitas (2000) relaciona anlise de necessidade no
nvel pessoal e transferncia. Os resultados da pesquisa, realizada junto a
funcionrios do Banco do Brasil envolvendo 3 (trs) programas de T&D,
mostram que as pessoas que no perceberam a necessidade, antes de
participar dos eventos, tenderam a no aplicar, na situao de trabalho, as
aprendizagens adquiridas. Os resultados obtidos por meio de cruzamento de
variveis quantitativas (tabela de contingncia) foram corroborados por dados
qualitativos. Razes para no aplicao associavam-se atuao em tarefas
que no exigiam os CHA desenvolvidos pelos programas de T&D avaliados.
No que se refere avaliao de necessidade de T&D, o estudo de
Borges-Andrade e Abbad (1996) evidencia que a maior produo nacional de
conhecimento e tecnologias concentrou-se em anlise organizacional. Mas,
poucos autores trataram efetivamente de instrumentos. Em termos de avano
metodolgico, a anlise de tarefas foi o campo que mais se destacou.
A agenda para esta linha de pesquisa conta com o detalhamento:
Em nvel organizacional desenvolver metodologias de identificao de
necessidades, com definio de variveis relevantes e de procedimentos e
instrumentos para colet-las, segundo Borges-Andrade e Abbab (1996);
desenvolver ferramentas para diagnstico, sugesto de Salas e Cannon-
Bowers (2001).
Em nvel de tarefas desenvolver metodologias (idem ao nvel
organizacional); incluir nas metodologias "habilidades, conhecimentos e
atitudes"; fazer comparaes entre auto e heteroavaliaes e entre
diferentes tipos de avaliadores, indicaes de Borges-Andrade e Abbab
(1996); desenhar e desenvolver metodologia que ajude planejadores
instrucionais e analistas a identificar tarefas no nvel do grupo e suas
relaes com CHA requeridos, outra indicao de Salas e Cannon-Bowers
(2001).
Em nvel pessoal desenvolver metodologias (idem ao nvel
organizacional), Borges-Andrade e Abbab (1996), incorporando feedback
360, sugesto de Salas e Cannon-Bowers, 2001.
Borges-Andrade e Abbab (1996) ainda sugerem:
Estudos demogrficos desenvolver metodologias (idem ao nvel
70

organizacional); incorporar viso estratgica, utilizando referenciais da
sociologia e da economia.
Modelagem transformar as necessidades identificadas em variveis-
critrio para produo de conhecimentos sobre condies de contexto que
determinam tais necessidades.
Desenho de treinamentos para avaliadores de necessidades de T&D,
incluindo tecnologias de anlise de necessidades para a formao
profissional, objetivando-se multiplicao e incorporao s aes das
empresas. Verificar os efeitos desses treinamentos seria desafio futuro a
ser perseguido, de modo a avaliar se houve transferncia positiva nos
desempenhos dos avaliadores.
Outra possibilidade de agenda , alm de investigar sobre necessidades
de T&D nos 3 (trs) nveis de anlise, pesquisar sobre caractersticas do
contexto organizacional que podem facilitar ou dificultar aprendizagem e
transferncia. Nesse sentido, Hesketh, em citao de Abbad et al. (2001),
props a Anlise de Necessidades de Transferncia de Treinamento que
favorece a antecipao de restries situacionais, diagnstico importante para
subsidiar aes de planejamento, execuo e avaliao de programas de T&D.
4.2 PLANEJAMENTO DIDTICO
Tannenbaum e Yukl (1992) mostram-se otimistas com os avanos dos
estudos sobre o tema treinamento, no geral. No que tange ao planejamento de
programas de T&D, abordam questes sobre desenho e mtodos. Arthur
Jnior et al. (2003), em sua reviso de literatura sobre a produo de
conhecimentos ocorrida de 1960 a 2000, acrescentam que o perodo ps-1960
caracterizado pelo incremento da sofisticao tecnolgica em desenho e
mtodos de treinamento.
Quanto ao desenho, Tannenbaum e Yukl (1992) apontam que as
pesquisas no campo da psicologia cognitiva e instrucional tm contribudo para
a construo do conhecimento dessa subrea de T&D.
As pesquisas relativas a mtodos tm por objetivo demonstrar porque
um determinado mtodo funciona ou se ele superior a um outro. No entanto,
essas pesquisas, na opinio dos autores, no tm demonstrado porque um


71
determinado mtodo, ou combinao de mtodos, facilita a aprendizagem,
objetivo imediato de qualquer programa de T&D. Tambm no tm evidenciado
que mtodo deve ser usado mais eficientemente. As pesquisas deveriam se
ocupar em buscar respostas para por qu?, onde?, para quem? um
determinado tipo de mtodo mais eficaz.
Tannenbaum e Yukl (1992) registram o aprimoramento dos mtodos,
com a utilizao cada vez mais freqente de alta tecnologia. Salas e Cannon-
Bowers (2001) tambm observaram o uso crescente de sistemas de tutorias
inteligentes, simuladores e jogos.
No estudo de Borges-Andrade e Abbad (1996), sobre a produo
nacional, destaca-se uma curiosidade. Esteve mais presente, entre os artigos
investigados, o aspecto mais abstrato no que toca ao desenho de T&D, isto ,
a formulao de objetivos, decrescendo medida que os passos do projeto se
tornam mais operacionais. Nenhum dos artigos analisados trata
especificamente da produo de conhecimento e de tecnologias sobre os
passos do projeto de treinamento. Continua a dependncia da produo
estrangeira nesse aspecto.
Presente a taxonomia de objetivos instrucionais de Bloom, Krathwohl e
Masia (1979) como categorias de anlises de resultados de aprendizagem, o
domnio cognitivo aparece em 33% dos artigos, o domnio afetivo (16%) e
psicomotor (11%). Esses domnios no so mutuamente exclusivos. Muitas
publicaes no abordaram a questo da aprendizagem.
Para a anlise dos artigos, no tocante aos mtodos, foram utilizadas 4
(quatro) subcategorias: aproximao com a realidade; mtodos
comportamentais; processos sociais; recursos tecnolgicos. Os autores se
depararam com pouca referncia aos mtodos; quando isso era feito,
geralmente se restringia caracterizao ou sua aplicao prtica. Mesmo
com o uso das subcategorias definidas, no foi possvel identificar padres
subjacentes produo de conhecimento nessa rea.
Borges-Andrade e Abbad (1996) sugerem como proposta de estudos
futuros, relativos ao planejamento de T&D, desdobrados em 2 (duas) subreas.
72

Desenho:
Estudar estratgias instrucionais adequadas para adultos.
Investigar a motivao no treinamento (teorias da expectncia, eqidade,
auto-realizao) para subsidiar o desenho de treinamento.
Mtodos:
Estudar eficcia dos mtodos, relacionando-os a caractersticas da clientela
e tipos de competncias a serem desenvolvidas, luz de taxonomias de
aprendizagem.
Isolar componentes instrucionais efetivos, dando-lhes significado terico.
Investigar tipos de competncias includos nas taxonomias, em contexto de
treinamento, para direcionar a escolha de eventos instrucionais
especficos, propcios aprendizagem.
Vargas (1996) procurou reduzir a lacuna de pesquisas sobre a fase
intermediria do sistema de T&D, j que os maiores avanos tm sido feitos
sobre anlise de necessidades (primeiro subsistema) e avaliao (quarto
subsistema, no outro extremo). A autora analisou criticamente 6 (seis) mtodos
e diagnosticou situaes-problema em cada um deles.
Os mtodos estudados foram: aula, treinamento em servio,
interpretao de papel, jogos/simulaes, instruo assistida por computador e
videodisco interativo. A escolha desses mtodos se deu pela disponibilidade de
informaes cientficas (facilidade de acesso fonte como critrio de escolha).
Segundo a autora, cada mtodo apresenta vantagens, fraquezas e
potencialidades. Sugere agenda de pesquisa em 4 (quatro) grandes tpicos:
Rastrear todos os mtodos existentes e, em seguida, analis-los
criticamente, procurando diagnosticar pontos fracos e potencialidades.
Testar os mtodos empiricamente, verificando sua real efetividade e as
circunstncias em que so mais eficazes.
Agrupar os mtodos por categorias.
Construir uma Matriz de Mtodos de Treinamento e indicar a melhor
combinao, aquela capaz de maximizar o atingimento dos objetivos de
especficos de aprendizagem, para cada tipo de treinamento.
Salas e Cannon-Bowers (2001) apontam o uso contemporneo dos
treinamentos distncia (com sistema de tutorias inteligentes, simuladores e
jogos), muito motivado por reduo de custos. Alertam sobre a necessidade de


73
estudos que avaliem a sua eficcia.
Outra sublinha de pesquisa que interessa ao planejamento a que trata
de caractersticas da clientela. Algumas questes foram discutidas ao longo
do Captulo 3, de onde se depreende que o conhecimento sobre a clientela
fundamenta desenho e desenvolvimento: formulao de objetivos; definio
dos objetos de aprendizagem e das estratgias de ensino-aprendizagem;
escolha dos recursos que apoiaro a execuo do programa de T&D.
Tannenbaum e Yukl (1992) registram que o estudo sobre caractersticas
da clientela contribui de modo determinante para o sucesso do treinamento. Os
autores apontam a necessidade de mais pesquisas que incluam habilidades,
atitudes, motivao e expectativas dos treinandos. A relao entre disposio
para obter sucesso e mtodos de T&D tambm deve ser investigada.
O estudo de Borges-Andrade e Abbad (1996) mostra que a pesquisa
nacional em T&D pouco tem avanado em termos da investigao de
caractersticas dos treinandos. Nos artigos selecionados, h alguma
preocupao com o tema, mas no so verificadas hipteses de interao
entre caractersticas da clientela, mtodos ou condies de ensino-
aprendizagem. Eis mais uma sugesto para pesquisa cientfica.
4.3 EXECUO DE PROGRAMAS DE T&D
Pesquisas que podem ser atribudas execuo dos programas de T&D
referem-se a investigaes sobre clientelas especficas, muito embora
pudessem estar associadas ao subsistema planejamento, diante da definio,
por Abbad (1999), do objeto de investigao como validao de tecnologias de
treinamento para grupos especficos (pesquisadores, gerentes, deficientes etc.).
No estudo de Borges-Andrade e Abbad (1996), as clientelas especficas
mais tratadas so a dos pesquisadores (22% dos textos) e a do segmento
gerencial (16%). No caso dos pesquisadores, consideram os autores como
uma possvel distoro, j que essa populao relativamente pequena entre
74

os trabalhadores nacionais. Explicam os resultados pelo fato de a EMBRAPA
ter financiado a maior parte das pesquisas publicadas. Quanto ao pblico de
gerentes e de futuros gerentes, empresas priorizam programas de T&D para
esse segmento, pela sua capacidade de multiplicar, influenciar e formar
opinies dentro das organizaes de trabalho. O estudo de Freitas (2005)
comprova o efeito da emerso indicado por Kozlowski e Klein (2000), isto ,
efeitos em um nvel inferior se propagam para o nvel superior; exemplificando:
ao de T&D no nvel do indivduo capaz de gerar efeitos no nvel do grupo
de trabalho. Por isso, muitas aes de T&D priorizam a clientela de gerentes,
pois esperam que eles no apenas promovam melhorias no seu desempenho,
como tambm no da equipe de trabalho. Com isso otimizam-se os
investimentos em T&D.
Alm de pesquisas sobre clientelas especficas, questes relacionadas
ao processo de ensino-aprendizagem so capturadas dentro de avaliao de
treinamento, tpico a ser discutido mais adiante, especificamente quando se
trata de medidas de reaes, que mensuram a satisfao do treinando com
relao receptividade do programa de T&D (incluindo desempenho do
educador, instrutor, tutor; programao; suporte aprendizagem); e medidas
de aprendizagens, que averiguam os efeitos imediatos dos programas de T&D
(existncia e magnitude).
curioso que o acontecer de T&D tenha to poucos estudos. Um
contedo to vasto no tem despertado o interesse dos pesquisadores, por
qu? Temas como coeso, comunicao, conflitos, liderana, motivao,
processo decisrio e relaes de poder comporiam agenda de pesquisa da
rea, em mtodos que capturassem relaes essenciais de fenmenos de
grupo. Pesquisas demogrficas tambm so bem-vindas.
4.4 AVALIAO DE T&D
As pesquisas em avaliao somativa centram-se em 3 (trs) aspectos
principais de T&D: reaes, aprendizagem e impacto. Os estudos sobre


75
impacto avaliam a contribuio dos programas de T&D para melhoria de
desempenho individual, grupal, da unidade e da organizao.
Avaliao constitui rea que muito produz conhecimentos. o que
mostram os estudos de Borges-Andrade e Abbad (1996), sobre a produo
nacional publicada no perodo de 1980-1993; e de Salas e Cannon-Bowers
(2001), sobre a produo norte-americana, na ltima dcada do sc. XX.
Borges-Andrade (2002) descreve o esforo em desenvolvimento de
medidas em avaliao de treinamento, com base nos 5 (cinco) nveis de
avaliao de Hamblin (1978), j apresentados no Captulo 3. Em linhas gerais,
pode-se dizer que houve mais avanos metodolgicos nos nveis de reaes e
comportamento no cargo; uma quase estagnao no nvel de aprendizagem; j
se sabe o que fazer no nvel de organizao; h metodologia disponvel para
medidas no nvel de valor final, embora raramente aplicada. Os pargrafos
seguintes abordam sobre o estgio de desenvolvimento dessas medidas.
O uso de indicadores apropriados, tais como validade de construto
(anlises fatoriais) e confiabilidade dos instrumentos (calculados alfas de
Cronbach), e devida documentao das experincias confirmam o avano no
desenvolvimento de medidas no nvel de reaes.
Com relao s medidas de aprendizagem, o campo no avanou. H
muito a ser feito. Uma boa medida de aprendizagem deveria comparar
desempenhos antes e ao final do programa de T&D. Esforo metodolgico e
viso finalista so necessrios para romper com barreiras que impedem a
construo de medidas desse nvel. Ainda constitui desafio aos pesquisadores.
No que se refere s medidas de comportamento no cargo, percebem-
se avanos considerveis. J existe sistematizao para tomada de deciso
com relao a 3 (trs) perguntas bsicas: o qu medir (se comportamento ou
resultado); em que nvel de complexidade (profundidade ou largura); e como
faz-lo (por observao do comportamento ou por questionamento a
treinandos, supervisores, colegas, clientes). Vrias experincias relatadas pelo
autor atestam o avano das avaliaes desse nvel. Uma delas a de Abbad
(1999) que responde ao objetivo de se construir instrumento generalizvel, que
76

pudesse ser utilizado em quaisquer avaliaes em largura.
Ainda h muito o qu fazer com relao s medidas do nvel
organizacional. No existe sistematizao metodolgica para medir
mudanas que o treinamento provoca na organizao, em termos do
comportamento organizacional ou das unidades integrantes, localizadas na
cultura, nos processos ou nas estruturas organizacionais. So poucas as
experincias divulgadas. Uma delas o estudo de Freitas e Borges-Andrade
(2004). Foram identificadas as contribuies do MBA Marketing para o
desempenho dos indivduos e da organizao, com associao de informaes
prestadas por diferentes fontes: treinando e seu superior imediato, via
questionrio; tcnico das reas responsveis pela gesto dos resultados
organizacionais, por meio de entrevistas. Segundo os autores, a metodologia
adotada mostrou-se eficiente para identificar contribuies do treinamento no
nvel da organizao, mas no foi possvel isolar o efeito de outras variveis.
Colocam como desafio o avano terico do tema, com investigao sobre
fatores organizacionais e extra-organizaes que afetam resultados.
Mesmo que as experincias sejam raras com relao s medidas de
valor final, j se encontra disponvel opo metodolgica para medio:
clculo de retorno de investimentos, conforme estudo de vila et al. (1983), que
investigou sobre o retorno dos investimentos em programas de treinamento em
capacitao contnua e ps-graduao da EMBRAPA. Foi feito o clculo de
rentabilidade social de investimentos (concentrando-se unicamente em efeitos
sociais) gerados pelo uso, por agricultores, de novas tecnologias agrcolas
desenvolvidas por ex-alunos. Todos os custos foram considerados.
Para Borges-Andrade (2002), alguns desafios se colocam para o avano
de medidas de valor final: (1) contar com referenciais da economia para clculo
de retorno de investimento (juntando-se aos da psicologia, educao e
administrao); (2) identificar parmetros de avaliao, com indicadores de
custos e benefcios (diretos e indiretos); (3) coletar dados e efetivar clculos do
valor final do treinamento. necessrio que o programa de T&D seja
suficientemente grande para justificar tal esforo investigativo.


77
Embora avaliao seja nitidamente o subsistema mais pesquisado, h
espao para novos estudos. o que mostra a reviso de Abbad, Pilati e
Pantoja (2003), quando aponta pendncias conceituais e metodolgicas.
Pendncias conceituais referem-se falta de clareza terico-conceitual
quanto a variveis dos modelos de investigao. Por vezes, so usadas
medidas correlatas e, por redundncia, podem no aumentar o grau de
explicao. Outro aspecto levantado que pesquisas na rea ainda se valem
dos modelos bidimensionais de Kirkpatrick (1976) e Hamblin (1978), a despeito
de crticas referentes a pressupostos.
A esse respeito, Alliger e Janak (1989), com base em anlise de 203
artigos sobre avaliao de treinamento (publicados no perodo de 1959 a
1988), apresentam crticas ao modelo de Kirkpatrick (1976), que podem ser
extensivas ao modelo Hamblin (1978), no tocante a 3 (trs) pressupostos:
Hierarquia dos nveis de avaliao. Os nveis: 1) reao; 2) aprendizagem;
3) comportamento no cargo e 4) resultados acrescentariam informaes de
um para o outro, formando uma hierarquia. Os autores comentam que esse
pressuposto pode levar crena que o nvel 4 (resultados) seria
invariavelmente a "melhor" medida, por ser o ltimo nvel da hierarquia e
por concentrar a maior quantidade de informaes.
Relao de causalidade entre os nveis (reaes causariam aprendizagem,
que causaria comportamento que, por sua vez, causaria resultados). A
crtica se refere pressuposta causalidade linear, difcil de provar. H
razes para se acreditar que reaes no causam aprendizagem e que
entre os outros nveis a relao de causalidade seria mais complexa.
Correlao positiva entre os nveis. Este pressuposto est intimamente
ligado ao anterior. Se cada nvel causaria o seguinte, existiriam, ento,
correlaes positivas entre eles. Analisando artigos sobre avaliao, os
autores no encontraram suporte emprico para esse pressuposto.
Para estudos futuros, Abbad, Pilati e Pantoja (2003) propem:
Anlise de conceitos de motivao para o treinamento e de fatores de
personalidade (autoconceito, auto-eficcia, auto-estima, locus de controle)
e delimitao precisa das relaes tericas entre esses conceitos.
Com relao a questes metodolgicas, 3 (trs) grandes problemas
so apontados pelos revisores. So eles: falta de estudos sobre validade
convergente das medidas; utilizao de delineamentos pouco comparveis
(experimentais versus correlacionais); pouca diversificao de estratgias de
coleta de dados e falta de consenso sobre tcnicas de anlise de dados. Diante
78

desses problemas, os autores sugerem:
Elaborao de modelos mais parcimoniosos de investigao.
Incorporao de noes da abordagem multinvel na reviso de conceitos de
nveis de avaliao e variveis preditoras e na construo de modelos de
avaliao multivariados.
Testagem de modelos explicativos para cada um dos nveis de avaliao, incluindo
o nvel anterior como varivel preditora, dando continuidade agenda de Borges-
Andrade e Abbad (1996).
Diversificao de: delineamentos de pesquisa; procedimentos de coleta de dados;
tipos de treinamentos avaliados; fontes de avaliao, adotando-se mltiplas fontes,
inclusive a de 360.
Desenvolvimento de medidas de efeitos de treinamento, nos nveis de
aprendizagem e mudana organizacional.
At aqui, foram vistos os subsistemas de T&D, suas linhas de pesquisa
e agenda. O prximo tpico apresenta a perspectiva de pesquisa tomando-se o
sistema de T&D como unidade de investigao.
4.5 SISTEMA DE T&D
Reafirma-se a viso de T&D como um sistema. A Figura 3 mostrou o
sistema, seus subsistemas e inter-relaes. Mas, T&D no um sistema
parte da organizao. , sim, um sistema situado no mago do sistema
organizacional. Seus resultados influenciam e so influenciados pelo contexto
organizacional e por contextos mais amplos que a prpria organizao. o que
mostra a ilustrao da Figura 15.

Figura 15: T&D: relaes contextuais
T&D
contexto
organizacional
CONTEXTO
EXTRA-
ORGANIZACIONAL
T&D
contexto
organizacional
CONTEXTO
EXTRA-
ORGANIZACIONAL


79
A partir do sistema T&D como unidade de investigao, as linhas de
pesquisas podem ser situadas em Teoria de Treinamento e Contextos de T&D,
trazendo viso globalizada do sistema e do processo que lhe d sustentao.
Dentro do escopo de teoria de treinamento, Salas e Cannon-Bowers
(2001) mostram claramente a expanso da estrutura terica no estudo do
tema, com destaque para a introduo de abordagens da teoria organizacional
(ver Captulo 5, mais adiante). E mais: o campo no se restringe a uma
disciplina. Profissionais da cincia da computao e da engenharia esto
tambm pesquisando sobre aprendizagem, tecnologias e sistema de T&D. O
desafio que se coloca a interdisciplinaridade, para ampliar o dilogo e inter-
relacionar idias e princpios de vrias reas do conhecimento.
Outra linha que opera com todo o sistema a de contextos de T&D.
Esta linha de pesquisa refere-se, para Rodrigues (2000, p.15), dinmica do
contexto organizacional ou das variveis situacionais que afetam a efetividade
de programas de treinamento. Incorpora, pois, condies ambientais
existentes antes, durante e aps os eventos de T&D.
A preocupao maior dos pesquisadores tem sido investigar como
condies anteriores e posteriores interferem nesse processo, exceo feita ao
MAIS de Borges-Andrade (1982), que apresenta o componente ambiente
(Captulo 3), que inclui anlise de necessidades; apoio organizacional dado
aprendizagem e transferncia; canais de divulgao da ao de T&D;
resultados de longo prazo, em termos de melhorias em desempenhos
individuais e organizacionais. A par disso, a produo de conhecimento
aparece em estudos sobre avaliao.
A linha de pesquisa que trata de transferncia de aprendizagens
(Captulo 6) apresenta conjunto de variveis relativas a condies ambientais
antes, durante e ps-treinamento que afetam efetividade de T&D. Para Salas e
Cannon-Bowers (2001), com base em vrios estudos cientficos, as variveis
contextuais que influenciam a transferncia de treinamento so: ambiente de
aprendizagem organizacional; suporte social (do par, do subordinado, do
supervisor); oportunidade para desempenhar; disponibilizao de recursos e
80

conseqncias do uso das habilidades. Essas variveis contextuais podem
facilitar, dificultar ou, mesmo, impedir transferncia de aprendizagens.
Entendem os revisores que esses resultados validam a importncia do
ambiente organizacional em T&D. Como agenda de pesquisa, os revisores
destacam a necessidade de continuar a investigao sobre variveis que
afetam a transferncia e sobre estratgias que possam ser adotadas para
ampli-la. Para tanto, poder-se-ia valer de referenciais terico-metodolgicos
diversificados (teorias, metodologias, procedimentos, fontes).
Goldstein (1991) chama ateno para o fato de o sistema de T&D ser
um subsistema organizacional, enfatizando a importncia de os profissionais da
rea considerar a dinmica existente no ambiente organizacional, alm dos
aspectos tcnicos envolvidos. Nesse sentido, Kim (2004) considera
transferncia de treinamento como um processo scio-poltico. Acrescenta que
abordagem de stakeholders, aliada ao repertrio da teoria de sistemas,
prevalecente na rea, aumenta a compreenso sobre T&D.
Outra perspectiva terico-metodolgica para lidar com o tema T&D v-
lo como um processo organizacional, pois todo sistema suportado por um
processo. Para Harrington (1993, p. 10) processo qualquer atividade que
recebe uma entrada (input), agrega valor e gera uma sada (output) para um
cliente interno ou externo. Processos empresariais so aqueles que
congregam atividades e tarefas interligadas e, fazendo uso de recursos da
organizao, geram resultados em apoio aos objetivos empresariais. O
processo de T&D ilustrado na Figura 16.

Figura 16: Processo de T&D
Legenda: N significa anlise de necessidades; P, elaborao do planejamento; E, execuo
dos programas; A, avaliao de T&D.
Entradas
...
...
...
...
Sadas
...
...
...
...
Processo de T&D
N P E
A
Entradas
...
...
...
...
Sadas
...
...
...
...
Processo de T&D
N P E
A
N P E
A



81
Segundo Harrington, Esseling e Nimwegen (1997), processos
acontecem dentro de uma determinada lgica, desdobrada em subprocessos,
atividades e tarefas. Essa lgica mostrada na Figura 17.

Figura 17: Hierarquia do processo
Fonte: Harrington, 1993, p. 34.
Desdobrar macroprocesso em subprocessos, e esses em atividades e
tarefas, aumenta a possibilidade de compreenso do processo empresarial,
pelo maior nvel de detalhamento.
No caso especfico de T&D, os subsistemas anlise de necessidades
(N); elaborao do planejamento (P); execuo dos programas (E); avaliao
de T&D (A) so os subprocessos. Cada um deles transforma entradas em
sadas, pela agregao de valor para o cliente. Neste processo empresarial,
trata-se de cliente interno.
Os 4 (quatro) subprocessos caracterizam um conjunto de aes
integradas que demandam gerenciamento. A atuao em um dos
subprocessos provoca efeitos nos demais. A otimizao do processo produz
efeitos de magnitude superior, pois, segundo conhecido princpio da Gestalt
(corrente psicolgica com base na forma como estrutura significante), o todo
maior do que a simples soma das partes.
Subprocessos
Atividades
Tarefas
Macroprocesso
Subprocessos
Atividades Atividades
Tarefas
Macroprocesso

82

Adotar essa abordagem terica implica reviso metodolgica. As
organizaes so geralmente estruturadas em forma piramidal. Observar
processos v-los fluir horizontalmente, o que possibilita verificar o fluxo de
trabalho perpassando por diversas estruturas funcionais (Figura 18).
Organizao
A B C D
1
Fluxo de trabalho

2

Figura 18: Fluxo Horizontal de Trabalho versus Organizao Vertical
Fonte: Harrington, 1993, p. 16.
A partir da representao na Figura 18, possvel observar o processo
interfuncionalmente: viso ampla e horizontal do fluxo de trabalho, em
estruturas organizacionais verticais. Nesses termos, a viso globalizada do
processo possibilita aes de gerenciamento que, para Varvakis (1996), inclui
aes para: 1) conhecer o processo; 2) identificar oportunidades de melhoria;
3) capturar as oportunidades de melhoria. A Figura 19 ilustra essa proposta.

Figura 19: Gerenciamento de processos
Fonte: elaborada com base em Varvakis, 1996.
Conhecer o processo de T&D implica saber sobre o acontecer das
identificar
oportunidades
de melhoria
capturar as
oportunidades
de melhoria
conhecer
o
processo
Gerenciamento
de
processos
identificar
oportunidades
de melhoria
capturar as
oportunidades
de melhoria
conhecer
o
processo
Gerenciamento
de
processos


83
aes de T&D dentro da organizao como um todo. O design do processo
permite observar pontos de estrangulamento, lacunas e superposies
existentes.
A partir do conhecimento do processo de T&D possvel identificar
oportunidades de melhoria, pela anlise criteriosa de subprocessos, atividades
e tarefas mapeados. As oportunidades de melhoria devem partir das pessoas
que trabalham diretamente nos subprocessos citados anteriormente.
Por fim, cabe capturar as oportunidades de melhoria que criam valor
para o cliente interno e garantam sucesso da mudana, dentro do princpio da
melhoria contnua de processos. Nesta etapa do gerenciamento do processo
so definidas as oportunidades de melhorias priorizadas e suas respectivas
solues. Tambm elaborado plano bsico para implantao da mudana.
Analisar T&D de acordo com a abordagem de processos vislumbrar
possibilidade de gerenciamento, o que culmina com novas oportunidades para
melhoria do sistema de T&D, em sintonia com o propsito de contar com
programas de T&D mais efetivos dentro das organizaes de trabalho.
4.6 CONSIDERAES: NOVAS POSSIBILIDADES DE ESTUDOS?
Como descrito no decorrer deste captulo, o assunto T&D desperta o
interesse de estudiosos, constituindo em um campo de pesquisa que se firma
cada vez mais no meio acadmico. Cada subsistema agrega um conjunto de
estudos e ainda apresenta lacunas para novas pesquisas. Tomando-se o
sistema como um todo, nova agenda se abre para pesquisa.
Quanto mais se investiga, mais possibilidades se colocam com
instigantes perguntas a serem respondidas. As linhas de pesquisas trouxeram
inmeras sugestes que podem inspirar pesquisadores da rea ou novos
interessados pelo desenvolvimento do conhecimento em T&D.
Os resultados dos estudos da rea so promissores, em termos de
teoria, modelos, ferramentas. Se essa pesquisa est tendo efeito prtico sobre
84

o desenho e a entrega de T&D nas organizaes, um problema a ser
investigado, segundo Salas e Cannon-Bowers (2001).
Nesse sentido, muito ainda se pode fazer para integrar interesse da
academia, preocupada com a construo do conhecimento, e as aes nas
empresas, estas motivadas pelo conhecimento pragmtico, em forma de aes
prticas de T&D que possam ser adotadas em seus sistemas organizacionais.
Poder-se-ia adotar em estudos da rea o uso concomitante de diversas
perspectivas tericas e metodolgicas, alm de variados tipos de dados,
estudados por diferentes investigadores. Chama-se isso de triangulao,
construto formulado por Denzin (1978). Para este autor, so 4 (quatro) os tipos
bsicos de triangulao:
De dados uso de variadas fontes de dados;
De teorias uso de mltiplas perspectivas para interpretar um conjunto de dados;
De metodologias uso de variados mtodos para estudar um problema;
De investigadores uso de diferentes pesquisadores ou avaliadores.
Janesick (1998) acrescenta um quinto tipo de triangulao: a
triangulao de disciplinas (triangulao interdisciplinar) que consiste em inter-
relacionar conhecimentos de vrias disciplinas, para ampliar a compreenso de
um determinado fenmeno. Nesse sentido, alinha-se a observaes de Salas
e Cannon-Bowers (2001) sobre a abertura do campo de T&D a outras reas do
conhecimento.
As pesquisas em T&D, em sua maioria, desenvolvem-se dentro da
pesquisa aplicada, trazendo em seu mago inquietantes questes do mundo
real, entre elas, como promover aes de melhoria em T&D, no contexto
organizacional? Respostas podem ser encontradas ao se investigar sobre
resultados de T&D no nvel do desempenho do indivduo e sobre o processo de
transferncia de aprendizagens. Esses temas contam com corpo terico
substantivo. Mas, isso assunto para o prximo captulo.


85
CAPTULO 5 TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGENS E IMPACTO
...no h nada mais prtico do que uma boa teoria.
Kurt Lewin

Os Captulos 3 e 4 trataram, respectivamente, do sistema de T&D e seus
subsistemas; e das linhas de pesquisa da rea.
Uma situao com a qual pesquisadores de T&D se deparam :
levantam-se necessidades de T&D; desenvolve-se um programa; pessoas
participam dos eventos. Fica uma pergunta: elas aplicam as aprendizagens
adquiridas? Quando aplicam, quais so os efeitos sobre os desempenhos dos
indivduos? Que variveis influenciam transferncia de aprendizagens e esses
efeitos?
Este Captulo 5 aborda esses aspectos. Abrem o captulo
esclarecimentos conceituais sobre transferncia e impacto de T&D para, em
seguida, aprofundar a discusso sobre esses temas e o relacionamento entre
eles.
5.1 ABORDAGEM CONCEITUAL
Sallorenzo (2000), ao analisar e comparar modelos de predio de
avaliao de impacto, depara com definies de conceitos em termos iguais ou
parecidos, quando se referiam a fenmenos distintos; ou em termos distintos,
quando se referiam aos mesmos fenmenos. A autora aponta a existncia de
confuso conceitual que acaba repercutindo em instrumentos e medidas. Por
exemplo, transferncia e impacto de T&D no trabalho foram utilizados, na
maioria dos estudos examinados, como sinnimos.
A partir disso, inicia-se este tpico procurando diferenciar transferncia e
impacto no trabalho. Para Latham (1989), transferncia de treinamento pode
ser definida como o grau em que os treinandos aplicam, em seus trabalhos,
86

conhecimentos, habilidades, comportamentos e atitudes adquiridos em
treinamento.
Pessoas participam de programas de T&D e, no ambiente de T&D,
adquirem e retm contedos (CHA). Retornam para sua realidade de trabalho
e, l, elas recuperam, generalizam e aplicam os CHA aprendidos no ambiente
de T&D. O termo transferncia diz respeito, portanto, a ir de um lugar a outro,
transportar. Migra-se de contexto do T&D para o contexto de trabalho. uma
metfora de que se vale para definir o fenmeno da aplicao, na situao de
trabalho, das aprendizagens adquiridas em eventos de T&D. Segundo Baldwin
e Ford (1988), para ocorrer transferncia de treinamento, o comportamento
aprendido deve ser generalizado para o contexto real de trabalho e mantido por
determinado perodo de tempo.
Retomando o raciocnio: participa-se de eventos de T&D, tem-se como
resultado imediato a aprendizagem; retorna-se realidade de trabalho,
aplicam-se as aprendizagens adquiridas no contexto de T&D. Isso tudo? No,
falta tratar dos efeitos da aplicao das aprendizagens nos desempenhos
observados no trabalho. Neste caso, recupera-se um outro conceito, o de
impacto no trabalho, que pode ser entendido como o grau de melhoria nos
desempenhos, decorrente da aplicao dos CHA aprendidos em T&D. O
desempenho pode ser do indivduo, do grupo, da unidade ou da organizao
como um todo; depende da unidade de anlise.
Muitos estudos referem transferncia de treinamento. Concordando
com Freitas (2005) e com Abbad e Borges-Andrade (2004) que, quando se diz
transferncia de treinamento, na verdade se refere aplicao, no ambiente
de trabalho, das aprendizagens adquiridas em programas de T&D, adota-se a
expresso transferncia de aprendizagens nesta pesquisa. Nas revises e
resultados de pesquisas de outros autores, mantm-se a expresso utilizada
por eles. por isso que, no decorrer do texto, vo aparecer ambas as
expresses.


87
5.2 TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGENS: LINHAS TERICAS
A reviso feita por Baldwin e Ford (1988) dedica-se exclusivamente ao
estudo da transferncia. Esses autores fazem reviso crtica sobre a pesquisa
nesse campo e sugerem direes para investigaes futuras.
Fundamentados em Baldwin e Ford (1988) e em outros autores, Yamnill
e McLean (2001) fazem uma das revises mais recentes sobre transferncia
de treinamento. Tm a inteno de prover profissionais da rea com estrutura
conceitual consistente e apresentam estratgias que podem ser aplicadas nas
organizaes, visando o alcance de nveis mais elevados de transferncia.
Caractersticas dos treinandos, dos programas de T&D e do ambiente de
trabalho so fatores apontados por Baldwin e Ford (1988) como insumos de
treinamento que predizem transferncia. Entre as Caractersticas dos
treinandos encontra-se motivao para transferir (h pessoas que desejam
mudar seu desempenho depois de participar de um programa de T&D). Entre
Caractersticas dos programas de T&D, tem-se desenho de transferncia
(estratgias instrucionais direcionadas para habilitar pessoas a transferir CHA
com sucesso). Clima para transferncia refere s caractersticas do ambiente
organizacional que podem favorecer, restringir ou mesmo impedir a aplicao,
no trabalho, das aprendizagens adquiridas em aes de T&D (Figura 20).

Figura 20: Transferncia: trs fatores influenciadores

TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGENS
motivao
clima
desenho
88

As abordagens tericas que do suporte transferncia, referentes a
esses fatores (Figura 20), esto sintetizadas nos pargrafos seguintes.
Motivao para transferir pode ser entendida como o desejo dos
treinandos em usar, no trabalho, os CHA aprendidos durante o treinamento. De
acordo com as teorias da Expectncia, da Eqidade e de Estabelecimento de
Objetivos, as pessoas saem dos programas de treinamento com nveis
diferentes de motivao para usar, no trabalho, as aprendizagens. Para Freitas
(2005), essas teorias tratam, respectivamente, de crenas com relao ao valor
do treinamento para a pessoa; crena no tratamento igualitrio dos
empregados dentro da organizao; e crena na validade e legitimidade dos
propsitos da empresa.
Cheng e Ho (1998) realizaram pesquisa sobre fatores atitudinais na
predio de transferncia. Entre as variveis investigadas, valor do treinamento
foi significativamente relacionada a resultado de transferncia do programa de
MBA avaliado. Quanto maior a percepo sobre o valor do treinamento, maior
a aplicao do treinamento. Valor do treinamento pode ser definido como
atitudes do indivduo voltadas para a utilidade do programa de treinamento,
segundo conceituao de Ford e Noe, citados por Cheng e Ho (1998).
Mas, apenas a existncia de variveis de caractersticas da clientela no
garante promoo da transferncia de aprendizagens. Falhas no processo de
transferncia decorrem do fato de que o desenho de T&D raramente promove
aprendizagens para transferncia. Coloca-se como responsabilidade do
planejador didtico desenhar tambm estratgias para promover transferncia.
De acordo com a Teoria dos Elementos Idnticos, proposio de
Thordike e Woodworth, referida por Yamnill e McLean (2001), transferncia
explicada pelo grau de correspondncia estmulo-resposta nos contextos de
T&D e da situao de trabalho. Se a tarefa idntica nos 2 (dois) ambientes,
os aprendizes esto simplesmente praticando a tarefa final durante o evento de
T&D e haver possivelmente alta transferncia positiva. Outra possibilidade
comum em programas de T&D quando os estmulos so diferentes nos 2
(dois) contextos (de T&D e de transferncia), mas as respostas so as


89
mesmas. Nesse caso, a pessoa pde generalizar as aprendizagens de um
ambiente para outro.
J a Teoria de Princpios, fundamentada em Goldstein, em citao de
Yamnill e McLean (2001), sugere que o treinamento deveria focar princpios
gerais necessrios para a aprendizagem de uma tarefa, princpios que o
aprendiz precisaria aplicar para resolver problemas no ambiente de
transferncia. possvel desenhar ambientes de treinamento muito prximos
da situao de transferncia, valendo-se de alguns princpios.
Antes, porm, necessrio diferenciar 2 (dois) tipos de transferncia,
transferncia prxima e transferncia distante. De acordo com Laker, citado por
Yamnill e McLean (2001), transferncia prxima a aplicao das
aprendizagens em situaes similares quela em que a aprendizagem inicial
ocorreu. Transferncia distante a aplicao das aprendizagens em situaes
diferentes dos eventos de aprendizagem originais.
A Teoria dos Elementos Idnticos explica a transferncia prxima,
envolvendo o desenvolvimento de habilidades de curto prazo, que podem ser
aplicadas imediatamente para melhorar desempenho no presente. Em
contraste, a Teoria de Princpios enfatiza a importncia de criar diversas
situaes de aprendizagem, destacar os conceitos e explicar o porqu das
bases conceituais que esto sendo ensinadas para favorecer a transferncia
distante.
A Teoria dos Princpios crtica para a transferncia distante porque o
conhecimento pode ser abstrado e conectado a novos problemas. Se os
participantes de aes de T&D entendem princpios e conceitos e se eles tm
oportunidade de, no contexto de aprendizagem, exercit-los, eles tero mais
facilidade ao aplicar os novos CHA desenvolvidos, quando se depararem com
desafios ou novos problemas.
Para cada tipo de transferncia (prxima ou distante), algumas
premissas podem ser adotadas, de acordo com a Teoria dos Elementos
Idnticos ou a Teoria de Princpios. O Quadro 21 foi construdo a partir da
reviso de Yamnill e McLean (2001), tomando-se por base estudos de vrios
90

outros autores por eles citados.
Transferncia prxima Transferncia distante
Teoria dos Elementos Idnticos
Horizonte: curto prazo.
Foco: desenvolvimento de CHAs que podem ser
aplicados imediatamente para melhorar
desempenho no presente.
Teoria de Princpios
Horizonte: mdio e longo prazos.
Foco: desenvolvimento de CHAs a serem
aplicados para melhorar desempenho futuro.
Quanto mais os contedos e o programa de
treinamento refletir as situaes de trabalho,
melhor sucedida a transferncia prxima.
(Baldwin e Ford, 1988)
Quanto maior for a especificidade sobre onde
e como o treinamento aplicado no trabalho,
melhor sucedida a transferncia prxima.
(Clark e Voogel, 1985)
Quanto mais superaprendizagem da tarefa
encorajada, melhor sucedida a transferncia
prxima.
(Noe, 1986)
Quanto mais natureza procedimental da tarefa
enfatizada, melhor sucedida a
transferncia prxima.
(Clark e Voogel, 1985)
Quanto mais a aplicao do treinamento se
restringir quelas reas para as quais o
treinando foi preparado, melhor sucedida a
transferncia prxima.
(Clark e Voogel, 1985)
Quanto melhor o treinando entender princpios
bsicos e conceitos e reconhecer que est
desenvolvendo habilidades e
comportamentos, melhor sucedida a
transferncia distante.
(Goldstein, 1986)
Quanto mais o treinando praticar os CHA em
diferentes contextos e usar as novidades em
seus exerccios prticos, melhor sucedida a
transferncia distante.
(Baldwin e Ford, 1988; Goldstein, 1986)
Quanto mais encorajamento o treinando
receber durante o treinamento para discutir e
aplicar o treinamento em situaes de sua
prpria escolha, melhor sucedida a
transferncia distante.
(Noe, 1986)
Quanto mais encorajamento o treinando
receber, no ps-treinamento, para aplicar o
treinamento em outras situaes, diferentes
das de aprendizagem, melhor sucedida a
transferncia distante.
(Goldstein, 1986)
Quadro 21: Transferncia Prxima e Transferncia Distante
Fonte: elaborado com base em Yamnill e McLean, 2001.
Concluindo, transferncia prxima ou distante pode ser vista como um
conjunto de metas ou objetivos que poderiam estar refletidos no planejamento
didtico de T&D. Assim, essencial que a formulao de um programa de T&D
esteja centrada em anlise de necessidades (organizacional, de tarefa, ou
pessoal) e que tenha preocupaes no s com a aprendizagem, mas tambm
com a transferncia dessas aprendizagens para o contexto de trabalho. s
vezes, o aprendiz deixa de transferir aprendizagens apenas porque no tem
informaes relevantes sobre o vnculo entre os novos CHA e o seu
desempenho no trabalho.
Mas, para assegurar a transferncia de treinamento, entende Garavaglia
(1993), preciso olhar alm do desenho didtico. Freqentemente, o sistema


91
organizacional mais importante do que a ao de T&D per si.
O terceiro conjunto de teorias apresentado por Yamnill e McLean (2001)
refere-se ao contexto organizacional, com a abordagem sobre clima para
transferncia. Pesquisas mostram que o clima para transferncia pode dar
suporte ou inibir a aplicao das aprendizagens no trabalho. Duas teorias so
citadas: Estrutura de Clima para Transferncia e Teoria com foco na
Organizao.
A Teoria da Estrutura de Clima para Transferncia tem por base o
trabalho de Rouiller e Goldstein (1993), que oferece arcabouo conceitual para
operacionalizao de clima para transferncia. Clima para transferncia,
segundo os autores, consiste basicamente na percepo de 2 (dois) tipos de
pistas existentes no local de trabalho: pistas situacionais e pistas relativas ao
uso dos CHA no ambiente de trabalho. As pistas situacionais incluem
indicaes sobre objetivos, tarefas, autocontrole e organizao social; as pistas
relativas ao uso dos CHA no ambiente de trabalho incluem feedback positivo,
feedback negativo, punio e ausncia de feedback, isto , conseqncias do
desempenho.
Para os autores, a existncia dessas pistas exerce papel importante na
transferncia, explicando 54% da varincia total. Nesse sentido, o ambiente
evidencia condies facilitadoras ou restritivas da aplicao dos novos CHA no
trabalho. E deve ser investigado.
Outra abordagem que trata de suporte transferncia de aprendizagens
a Teoria com Foco na Organizao. Para Kozlowski e Salas (1997), a
necessidade de mudana, a implementao de intervenes e a transferncia
de habilidades esto entrelaadas com o contexto de trabalho da equipe,
subunidades e nveis organizacionais mais amplos. Os CHA desenvolvidos em
nvel do indivduo so inseridos na realidade de trabalho das equipes ou das
unidades (em nvel tecnolgico ou de coordenao de processos), e do
contexto dos sistemas sociais, com ampliao das restries contextuais
originadas nos nveis mais altos do sistema.
A perspectiva da Teoria com Foco na Organizao amplia a importncia
92

da anlise de fatores ambientais sobre as respostas dos indivduos. Por isso,
tornam-se necessrias aes para preparao das pessoas para aceitar as
mudanas induzidas pelos programas de T&D, encorajando-as a expressar as
novas capacidades no ambiente de transferncia. Isso requer que o programa
de T&D seja entregue em nvel adequado e congruente com o objetivo das
mudanas pretendidas e o suporte existente na organizao.
A reviso de literatura do campo de T&D, elaborada por Salas e
Cannon-Bowers (2001), aponta que transferncia de treinamento tem sido a
rea mais pesquisada. Seus resultados mostram-se consistentes. Emerge um
corpo de conhecimento em termos de proposies e concluses importantes
para a rea.
Uma das concluses dos estudos sobre oportunidade para
desempenhar. Esta varivel foi investigada como varivel-critrio por Ford et al.
(1992), tendo sido conceituada em 3 (trs) dimenses: amplitude (quantidade
de tarefas que os treinandos desempenham no trabalho, de acordo com
habilidades treinadas); nvel de atividade (quantidade de tempo utilizado em
tarefas treinadas, no trabalho); tipo de tarefa treinada (em termos de dificuldade
e complexidade).
Os resultados mostraram que os treinandos tiveram diferentes
oportunidades para desempenhar as tarefas treinadas. As diferenas em
oportunidade para desempenhar estavam mais relacionadas a fatores
individuais (auto-eficcia) e contextuais (percepo do supervisor sobre
capacidades e habilidades do indivduo).
Kim (2004) revisa a literatura sobre transferncia de treinamento e
prope a abordagem de stakeholders (interessados-chave), juntamente com a
teoria de sistemas, para fundamentar estudos da rea, por entender que se
trata de um processo scio-poltico, como j citado no Captulo 4. Para o autor,
h poucas pesquisas que mostram claramente sobre a natureza da dinmica
do processo de transferncia e a conjugao de foras existentes no conjunto
da organizao que afeta transferncia.
Por exemplo, suporte do supervisor visto como importante componente


93
que afeta transferncia de treinamento, no entanto h poucas tentativas para
entender como so os comportamentos dos supervisores ao lidar com
feedbacks sobre o suporte fornecido. Dessa forma, transferncia afetada por
relaes sociais. Envolve, pois, os stakeholders, seus significados e
interesses. Requer negociao entre os stakeholders, no sentido de se
definirem objetivos de desempenho individual e organizacional, critrios e
condies ambientais para atingimento, e a extenso da contribuio das
aes de T&D para a consecuo de objetivos organizacionais.
5.3 ESTRATGIAS PARA TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGENS
Ao estudar sobre transferncia de aprendizagens, possvel fazer
paralelo com aprendizagem natural ou induzida. De maneira semelhante, a
transferncia de aprendizagens pode ser natural ou induzida. S que se trata
de um processo muito importante, no contexto organizacional, para deixar que
ocorra naturalmente. Por isso, responsabilidade da prpria organizao
identificar condies ambientais que afetam transferncia de aprendizagens e
traar estratgias para induzir transferncia positiva. Caso contrrio, o
programa de T&D perde validade externa; e a empresa, investimentos valiosos
que poderiam ser direcionados para outras finalidades.
Vrias so as referncias que podem ser utilizadas para o
desenvolvimento de estratgias para transferncia de aprendizagens. A
primeira delas a de Broad e Newstrom (1992), citada em outros estudos
quando se referem s aes organizacionais necessrias para ampliar
transferncia.
Os autores situam as aes ao longo do processo de T&D (antes,
durante e depois) e de acordo com a responsabilidade, se de planejadores
didticos, instrutores, gerentes ou treinandos. No Quadro 22, h o resumo das
proposies de Broad e Newstrom (1992).
94


Momentos do Processo de Treinamento
Responsveis
Antes Durante Depois
Planejadores e
instrutores
Alinhar o treinamento
com os planos
estratgicos da
organizao.
Desenhar
sistematicamente o
treinamento.
Promover atividades
prticas.
Desenhar sistema de
orientao e
acompanhamento do
programa.
Gerenciar os processos
de aprendizagem.
Promover tarefas
relacionadas ao trabalho.
Fornecer
retroalimentao
individual.
Auxiliar os treinandos a
preparar os planos de
ao do grupo
Promover suporte para
desempenho dos
treinados.
Conduzir avaliaes do
treinamento e promover
feedback.
Desenvolver sistemas de
reconhecimento.
Promover sesses de
resoluo de problemas
no trabalho.
Gerentes
Envolver os treinandos
nos procedimentos de
LNT.
Explicar aos treinandos a
importncia do curso,
seus objetivos, e
necessidade de
aplicao no trabalho.
Estimular a participao
nas sesses de
treinamento.
Desenvolver contrato de
aplicao com o
treinando.
Prevenir interrupes.
Distribuir as tarefas do
treinando para outras
pessoas.
Valorizar a participao
do treinando.
Participar do
planejamento das aes
de transferncia.
Promover oportunidades
para aplicar as novas
habilidades e dar
feedback.
Reduzir inicialmente as
presses no trabalho.
Programar encontros
entre treinados e colegas.
Programar sesses
prticas para aplicao
das aprendizagens.
Treinandos
Promover insumos para
o planejamento do
treinamento.
Explorar ativamente as
opes de treinamento.
Participar das atividades
anteriores ao
treinamento.
Integrar-se ao grupo.
Participar ativamente do
treinamento.
Elaborar seus planos de
aplicao.
Antecipar recadas.
Praticar
autogerenciamento.
Rever o contedo do
treinamento e as
aprendizagens
aprendidas.
Manter contato com os
colegas de treinamento.
Quadro 22: Aes para Promoo de Transferncia de T&D, segundo Broad e Newstrom
Fonte: Freitas, 2005, p. 30.
No conjunto, essas estratgias podem servir para fundamentar a
elaborao de um check-list de procedimentos, dentro do propsito de facilitar
a transferncia de aprendizagens.
Garavaglia (1995) entende como necessrio formular um sistema de
manuteno de transferncia de treinamento para superar 3 (trs) tipos de
barreiras: organizacionais, instrucionais e pessoais.
Barreiras organizacionais todas as pessoas e sistemas da organizao
esto prontos e dispostos a dar suporte ao treinando para a aplicao dos
novos conhecimentos e habilidades?


95
Barreiras instrucionais o desenho e a entrega do treinamento concernem,
basicamente, a como melhorar o desempenho para atingimento de metas
organizacionais?
Barreiras pessoais o treinando est pronto e disposto a aprender e usar
os novos conhecimentos e habilidades no trabalho?
Williams (1999) defende que a responsabilidade pelo sucesso do
treinamento nas organizaes compartilhada entre o instrutor, o treinando, o
gerente e a prpria organizao. Todos so responsveis. Todos so
parceiros. Um exemplo: considere que um treinando retorna de um evento de
T&D, sentindo-se pronto para aplicar as aprendizagens e no obtm
encorajamento e apoio do supervisor, do gerente e da organizao. H 2
(duas) conseqncias: por um lado, resulta em diminuio do entusiasmo em
participar de programas de T&D, pela falta de condies ambientais para
aplicao das aprendizagens; e, por outro, em desperdcio de recursos por
parte da organizao.
Seguindo esse raciocnio caberia investigar se o programa de T&D
realmente atende a uma necessidade organizacional, de tarefa ou pessoal e se
h condies favorveis aprendizagem e aplicao dessas aprendizagens
quando do retorno do funcionrio para seu local de trabalho. Por isso,
concordando com o ponto de vista de Williams (1999), registra-se que todos
so responsveis pelo sucesso dos programas de T&D.
Yamnill e McLean (2001) entendem que os 3 (trs) conjuntos tericos
(teorias de motivao para transferir, desenho de transferncia, clima para
transferncia), apresentados no tpico anterior, ajudam pesquisadores e
profissionais da rea a melhor entender fatores que do suporte
transferncia, suas causas e efeitos. Com isso, profissionais podero acentuar
o uso de estratgias mais apropriadas para promover transferncia positiva de
aprendizagens no contexto organizacional.
Isso requer planejamento adequado, a partir da identificao de fatores
relevantes, processos, nveis e ligaes com o programa de T&D alvo.
Algumas aes so citadas, envolvendo vrios segmentos dentro da empresa.
Incentivar a colaborao entre interessados-chave na organizao. A cada
etapa do processo, promover links com metas estratgicas, prioridades
96

organizacionais e fatores que do suporte ao desempenho.
Encorajar gerentes para definir objetivos de desempenhos claros para que
os empregados saibam exatamente o que deles se esperam. Os gerentes
devem prover os recursos necessrios ao alto desempenho e estabelecer
claras recompensas ao desempenho. Devem fornecer feedback oportuno e
especfico aos empregados, para que eles saibam como se situam seus
desempenhos, diante de padres previamente acordados.
Designar alta prioridade para os aprendizes (e outros interessados) no
desenho e implementao de treinamento (relevncia dos contedos para
os treinandos influi na transferncia). Assim, grupos de aprendizes podem
se responsabilizar por identificar objetivos de treinamento, levantar
necessidades de treinamento, desenvolver planos de ao e identificar
estratgias organizacionais que dem suporte transferncia de
treinamento.
E ainda necessrio que a organizao:
Examine, sistemicamente, se um programa de treinamento pode produzir
mudanas significativas no contexto organizacional.
Analise restries contextuais e barreiras que os treinandos se deparam ao
tentar transferir aprendizagens.
Com o desenvolvimento deste tpico, aplaina-se o caminho para quem
deseja desenvolver sistemtica contendo solues efetivas para promover
transferncia de aprendizagens. As vrias sugestes podem ser situadas no
tempo (antes, durante e aps o evento de T&D) e no espao organizacional
(contexto de T&D; situao de trabalho), de acordo com a responsabilidade (se
de planejadores didticos, instrutores, gerentes ou treinandos).
5.4 RELACIONAMENTO ENTRE TRANSFERNCIA E IMPACTO DE T&D
As abordagens tradicionais de transferncia tendem a consider-la como
um elo horizontal entre treinamento e desempenho, dizem Yamnill e McLean
(2001). Transferncia de aprendizagens condio essencial e antecedente
s mudanas nos desempenhos, isto , impacto no trabalho.
A partir do desempenho do indivduo como unidade de anlise,
conceitua-se impacto de T&D como a ocorrncia de melhorias significativas no
desempenho pessoal, como resultado da aplicao, no trabalho, das
aprendizagens adquiridas em eventos de T&D.


97
O impacto pode ser medido em 2 (dois) nveis de complexidade:
Profundidade representa as melhorias no desempenho em tarefas
diretamente relacionadas aos objetivos de aprendizagens do programa de
T&D; ou segundo Hamblin (1978) em aspectos especficos do
comportamento do cargo;
Amplitude ou em largura refere-se s melhorias no desempenho geral (o
todo do comportamento no cargo, de acordo com conceituao de Hamblin,
1978), em tarefas no diretamente relacionadas aos objetivos de
aprendizagens do programa de T&D;
Pode-se dizer que transferncia condio necessria para que haja
impacto no desempenho, mas no suficiente. H outras variveis que
precisam ser examinadas. o que se pode observar na reviso de Abbad,
Pilati e Pantoja (2003) da produo nacional e estrangeira, publicada no
perodo de 1998 a 2001 (bases de dados do Web of Science, Proquest,
PsycInfo, EBSCO e Biblioteca Virtual do Conselho Federal de Psicologia).
Para os revisores, os resultados de pesquisas nacionais e estrangeiras
so similares. De certa forma, apesar de diferenas metodolgicas, estudos
nacionais corroboram estudos estrangeiros quanto a variveis preditoras de
impacto de T&D, situadas em 3 (trs) conjuntos: caractersticas individuais;
caractersticas do treinamento; suporte e clima (Quadro 23).
As variveis referentes s caractersticas individuais podem ser
categorizadas em termos de: (1) caractersticas demogrficas: gnero, idade,
escolaridade, tempo de formado em nvel superior; (2) variveis disposicionais:
motivao (para aprender e para aplicar); auto-eficcia; locus de controle;
traos de personalidade; estratgias de aprendizagem e de transferncia; e
outros traos (adaptabilidade, agressividade, ansiedade, comprometimento,
confiana, conscienciosidade); (3) funcionais e profissionais (cargo: tipo,
envolvimento com o cargo, tempo no cargo; comprometimento organizacional,
experincia prvia; planejamento da carreira).
As variveis preditoras relativas s caractersticas do treinamento
referem-se ao desenho de T&D (formulao de objetivos, estratgias de
ensino-aprendizagem, com uso de exerccios prticos, recursos); mtodo
(abordagem humanista, modelao comportamental); desenho de transferncia
98

(similaridade entre situao de treinamento e realidade de trabalho; vnculo
entre aprendizagem e transferncia de aprendizagens).
As variveis relacionadas ao suporte e clima encontram-se agrupadas
em suporte organizacional; suporte transferncia (gerencial e social);
expectativas de suporte no ps-treinamento. Nas pesquisas contemporneas
no Brasil, mais freqente o uso do conceito de suporte transferncia do
que o conceito de clima para transferncia. Este considerado mais genrico
em estudos de anlise organizacional, conforme Abbad (1999).
Variveis
Preditoras
Pesquisas Nacionais Pesquisas Estrangeiras
Caractersticas
individuais
Gnero, idade, tempo transcorrido
desde o trmino do nvel superior,
escolaridade, cargo, motivao para
aprender, comprometimento, inteno
em aplicar o aprendido e auto-
eficcia
Motivao para aprender, conscienciosidade,
ansiedade, nvel de agressividade, trao de
personalidade, adaptabilidade, emoes, tipo
de orientao para objetivos, estratgias de
aprendizagem (cognitivas e afetivas),
estratgias de aplicao das habilidades,
capacidade de imaginao, auto-eficcia, locus
de controle e idade.
Caractersticas
do treinamento
Similaridade entre situao de
treinamento e realidade de trabalho,
caractersticas do plano instrucional
(clareza e preciso dos objetivos),
natureza do objetivo principal e uso
de exerccios prticos.
Estabelecimento de objetivos (especficos e
difceis) em treinamento, estabelecimento de
objetivos combinado com feedback,
procedimentos multimdia, abordagem
humanista, estmulo ao desenvolvimento de
conhecimento estratgico, estratgia
instrucional (aquisio de conhecimentos e
aplicao da habilidade), modelao
comportamental.
Suporte e clima Suporte transferncia
(gerencial/social e material), suporte
organizacional (gesto do
desempenho e valorizao do
servidor), expectativas de suporte
aps o evento instrucional (contexto
pr-treinamento), reao e contexto
funcional.
Clima para transferncia como preditor robusto
do impacto do treinamento no trabalho
Quadro 23: Avaliao de Impacto: principais resultados de pesquisas
Fonte: Abbad, Pilati e Pantoja, 2003, p. 213.
Uma das principais concluses da reviso de Abbad, Pilati e Pantoja
(2003) o papel central desempenhado por suporte transferncia (suporte
gerencial, psicossocial e material) na explicao de impacto de treinamento no
trabalho. Suporte psicossocial transferncia constitui o maior preditor de
impacto. Esses resultados mostram a importncia das relaes interpessoais
como facilitadoras ou restritivas de transferncia de aprendizagens.


99
Destacam Abbad e Sallorenzo (2001) que variveis psicossociais de
apoio ao uso de novas habilidades no trabalho so importantes preditoras de
transferncia. No entanto, existem poucas medidas. Para superar essa lacuna,
as autoras construram o Instrumento Apoio Gerencial ao Treinamento e
Suporte Transferncia. Tomaram por base, principalmente: Broad (suporte
gerencial); Roullier e Goldstein (situaes e conseqncias facilitadoras ou
inibidoras de transferncia); Peters e OConnor (restries ambientais ao
desempenho no trabalho); Lima, Borges-Andrade e Vieira; Paula; Abbad, Lima
e Vieira; Abbad, Pilati e Borges-Andrade (instrumentos de medida).
O instrumento foi estruturado com 2 (duas) escalas perceptuais:
Apoio gerencial ao treinamento conjunto de itens que se relacionam a
condies do ambiente pr-treinamento e ao apoio fornecido pelo gerente
para facilitar a participao efetiva do treinando s sesses do treinamento.
Suporte transferncia trs conjuntos de itens relativos a: 1) fatores
situacionais de apoio; 2) suporte material; 3) conseqncias associadas ao
uso das novas habilidades. Referem-se ao apoio fornecido pelo ambiente
participao em atividade de treinamento e ao uso eficaz, no trabalho, das
novas habilidades adquiridas por meio de eventos instrucionais, alm de
outras condies necessrias transferncia positiva de aprendizagem.
Suporte transferncia definido como a percepo de apoio
oferecido pelo ambiente para a participao em atividades de treinamento e
para o uso eficaz das novas habilidades no ambiente de trabalho. A escala
validada ficou formada por 2 (dois) fatores: suporte gerencial e social ao
treinamento (tambm denominado como suporte psicossocial, em estudos
posteriores, representando o apoio de pares e colegas para aplicao das
aprendizagens); e suporte material (com itens sobre disponibilidade, suficincia
e qualidade dos equipamentos, instrumentos e ferramentas necessrias
aplicao do aprendido).
Os fatores da escala de suporte transferncia apresentavam itens
sobre o apoio do ambiente ps-treinamento. Obtiveram excelentes ndices de
consistncia interna. Juntos explicam 40,38% da varincia total. Essa escala
utilizada por outros pesquisadores (verificar tpico 7.4, mais adiante).
Vrios estudos nacionais destacam suporte psicossocial transferncia
como preditor de impacto de T&D no desempenho do indivduo. o que
100

mostram os resultados de pesquisas de Abbad (1999); Rodrigues (2000);
Meneses e Abbad (2003); Lacerda e Abbad (2003); e Freitas (2005).
Nos estudos de Sallorenzo (2000); Abbad e Sallorenzo (2001); Abbad e
outros (2001), alm de suporte psicossocial transferncia, suporte material
tambm prediz impacto. O trabalho de Zerbini (2003) investigou sobre a falta
de suporte transferncia como preditor de impacto de T&D no trabalho.
Alm de suporte psicossocial e material transferncia, outras variveis
foram estudadas dentro de avaliao de T&D. O poder de explicao dessas
variveis menor, quando comparado explicao proporcionada pelos
maiores preditores, que se referem ao suporte transferncia.
O Quadro 24 mostra uma releitura de variveis que vm sendo
estudadas, em pesquisas nacionais, no perodo de 1998-2005, como preditoras
de impacto. Elas foram organizadas de acordo com o momento em que
ocorrem no processo de T&D, se antes, durante ou depois dos eventos.
Momentos Variveis
Antes natureza da participao (espontnea ou obrigatria)
Durante acessibilidade ao local do curso
Durante e Depois aplicao prtica do aprendizado
aplicao prtica de um plano de negcio (desenho de
transferncia)
Depois autonomia da tarefa
carga de trabalho
falta de suporte transferncia
natureza da tarefa (administrativa e gerencial)
promoes compatveis
suporte psicossocial transferncia
suporte material transferncia
valor instrumental do treinamento (motivacional)
valorizao do funcionrio
Antes, Durante, Depois grau de importncia atribuda ao curso pelo lder
Quadro 24: Variveis Preditoras de Impacto, segundo pesquisas nacionais
Fonte: elaborado com base em Zerbini, 2003 e Freitas, 2005.
Como se pode verificar no Quadro 24, a nfase tem sido dada ao
suporte ps-programa de T&D, isto , s condies que o treinando encontra
ao retornar s atividades de trabalho, aps a participao em eventos de T&D.


101
Resultados da meta-anlise de Arthur Jnior et al. (2003) corroboram a
importncia do ambiente ps-treinamento sobre indicadores comportamentais e
de resultados da efetividade de treinamento.
Os resultados da pesquisa de Pilati (2004) sobre modelo de efetividade
do treinamento no trabalho reforam a importncia de estudos sobre
estratgias para promoo de transferncia de aprendizagens. Segundo essa
pesquisa, pessoas que perceberam a existncia do suporte geral
transferncia de treinamento adotaram estratgias pessoais para aplicao do
aprendido, esforando-se para ampliar transferncia positiva. As que no
perceberem o esforo organizacional no se esforaram, diante do sentimento
de que no valeria a pena o seu esforo pessoal em ambiente organizacional
desfavorvel. Esses resultados apiam-se na norma da reciprocidade.
Diante desses resultados, ganham importncia pesquisas que
investiguem sobre transferncia de aprendizagens e impacto de treinamento.
Elas caminham na direo de ampliar o campo de conhecimento e de prover o
mundo organizacional com informaes que possam ser aplicadas em seu
contexto, de modo a tornar as aes de T&D mais efetivas. Carregam em si
elementos para a melhoria do processo de T&D e potencializao de seus
resultados (produto).
5.5 CONSIDERAES: INTEGRAO ENTRE DOIS MUNDOS?
Os temas transferncia de aprendizagens e impacto de T&D contam
com corpo de conhecimentos robusto, que vem inspirando pesquisadores e
profissionais de T&D ao longo de vrios anos.
Programas de T&D so sistematicamente planejados, objetivando-se a
promoo de aprendizagens. Aprendizagens essas desenvolvidas no contexto
de T&D e posteriormente transferidas para a situao de trabalho dos
aprendizes, isto , aplicadas em outro contexto, para gerar impactos positivos
em desempenhos (Figura 25).
102


Figura 25: Aprendizagens-Transferncia-Impacto
De eventos de T&D esperam-se aprendizagens que, transferidas para o
trabalho, produzam impacto positivo em desempenhos. A Figura 25 tambm
ilustra essa situao do ponto de vista processo-e-produto; aprendizagens e
transferncia de aprendizagens, viso de processo; impacto no desempenho,
viso do produto de programas de T&D (resultados). Variveis pessoais,
instrucionais e contextuais afetam diferentemente processo e produto de T&D.
Como descrito ao longo dos captulos anteriores o tema T&D vasto e
rico de possibilidades para novas pesquisas. Em que pesem os avanos na
rea, h necessidade de mais estudos sobre fatores que afetam T&D,
principalmente em aspectos que possam ser objeto de ao organizacional
para mudana.
O recorte feito para esta pesquisa recai sobre transferncia de
aprendizagens e impacto de T&D no desempenho do indivduo, por entend-
los cruciais para a efetividade dos programas de T&D nas organizaes.
uma escolha vocacionada para a melhoria da ao organizacional,
com o fim explcito de integrar 2 (dois) mundos: o mundo organizacional e o
acadmico; prtica e teoria. Em termos acadmicos, aspira-se avanar terica
e metodologicamente na abordagem dos temas. Os caminhos escolhidos para
a pesquisa de campo encontram-se no Captulo 6.
Aprendizagens Transferncia
Impacto no
desempenho
Processo
Produto
Aprendizagens Transferncia
Impacto no
desempenho
Processo
Produto



103
CAPTULO 6 DELINEAMENTO DA PESQUISA: CAMINHOS TRILHADOS
Todo fazer um conhecer e todo conhecer um fazer.
Maturana e Varela

Os captulos anteriores destinaram-se reviso da literatura sobre o
tema em foco: T&D nas organizaes, aprofundando-se a discusso sobre
transferncia de aprendizagens e impacto no desempenho do indivduo.
Tem-se, aqui no Captulo 6, o delineamento da pesquisa de campo.
Inicialmente apresentam-se a caracterizao e o escopo do estudo. Em
seguida, detalha-se a metodologia em uso, desdobrada em duas abordagens:
quantitativa e qualitativa. Cada uma dessas abordagens traz os caminhos
trilhados durante a investigao, do planejamento execuo, com o propsito
de compartilhar com o leitor o processo da pesquisa. Informaes sobre a
Empresa campo da pesquisa encontram-se ao final do captulo.
6.1 CARACTERIZAO E ESCOPO DO ESTUDO
O desenho desta pesquisa delineia-se como estudo de campo no
experimental, que tem por finalidade verificar relaes co-existentes entre
variveis a serem investigadas. Trata-se de um estudo correlacional de campo.
Alm disso, um estudo de caso. Observa Stake (1998) que o estudo
de caso no uma escolha metodolgica, mas sim uma escolha da unidade de
investigao. indicado quando se tem o propsito de analisar profundamente
uma realidade: o caso em estudo. Essa opinio ratificada por Godoi (1995) e
por Laville e Dionne (1999), quando citam o estudo de caso como apropriado
para o exame detalhado de uma comunidade, um ambiente, uma situao, um
grupo ou mesmo de uma determinada pessoa.
O estudo de caso teve como unidade de investigao o sistema de T&D
do Banco do Brasil. Os resultados da pesquisa dizem respeito,
especificamente, Empresa campo de estudo, cujas caractersticas esto
104

descritas no item 6.4, mais adiante. Essa organizao freqentemente campo
de pesquisa cientfica em diversas reas, em funo de seu tamanho,
importncia para a economia nacional e, sobretudo, interesse e disponibilidade
para contribuir para a construo de conhecimento.
Alm de caracterizar-se como estudo de caso, esta instigao insere-se
no escopo da pesquisa aplicada pois, quanto aos objetivos, ela se direciona a
buscar solues para problemas prticos do mundo organizacional. Espera-se
que seus resultados sejam fontes de inspirao para outras organizaes, em
suas aes de T&D, com insumos que podero tornar o sistema mais efetivo.
Em sntese, o delineamento da pesquisa contm as caractersticas:
estudo de campo no experimental;
unidade de investigao: em nvel de uma organizao produtiva,
classificando-se como estudo de caso;
objetivos definidos dentro da pesquisa aplicada.
A experincia profissional da pesquisadora despertou o interesse pelo
estudo do tema T&D. Com a reviso de literatura delimitou-se o estudo sob a
perspectiva de processo organizacional e seus resultados. Estes so
investigados sobre o desempenho do indivduo; o processo organizacional,
pelo processo de transferncia de aprendizagens.
de acordo com este escopo de pesquisa que se pretende avanar o
conhecimento na rea. A Figura 26 ilustra o objeto de investigao.

Figura 26: Objeto de Investigao
Legenda: N significa anlise de necessidades; P, elaborao do planejamento; E, execuo
dos programas; A, avaliao de T&D.
Caractersticas
Clientela
Prog. de T&D
Ambiente
...
Desempenhos
Impacto no
desempenho do
indivduo
Entradas Sadas
Gerenciamento do Processo de T&D
Transferncia de aprendizagens
processo
Resultados
produto
N P E
A
Caractersticas
Clientela
Prog. de T&D
Ambiente
...
Desempenhos
Impacto no
desempenho do
indivduo
Entradas Sadas
Gerenciamento do Processo de T&D
Transferncia de aprendizagens
processo
Resultados
produto
N P E
A
N P E
A


105
Neste estudo so adotadas:
triangulao de teorias e de disciplinas uso de variadas perspectivas tericas,
dentro de diferentes disciplinas (educao, administrao, psicologia, engenharia
de produo) inter-relacionadas;
triangulao de metodologias uso de diferentes mtodos, dentro de
abordagens quantitativa e qualitativa;
triangulao de dados uso de diferentes fontes de dados (fontes primrias e
secundrias; auto, heteroavaliaes).
Dentro do intuito de avanar metodologicamente, opta-se pelo uso
integrado das abordagens quantitativa e qualitativa. Os tpicos seguintes se
incumbem do detalhamento do mtodo, que usa vrias tcnicas para coleta,
registro e anlise de dados, em modelo quantitativo multivariado.
De incio, apresentam-se os caminhos trilhados segundo a abordagem
quantitativa, acompanhando procedimentos tradicionais deste mtodo.
6.2 ABORDAGEM QUANTITATIVA
A abordagem quantitativa vincula-se diretamente investigao
extensiva sobre relaes existentes entre diversas variveis que influenciam o
impacto de programas de T&D no desempenho do indivduo. Adotam-se os
preceitos da avaliao somativa, isto , as anlises so efetuadas aps
realizao de eventos de T&D, visando obter subsdios para a eficcia do
sistema como um todo.
As sees seguintes abordam sobre o modelo de investigao (e as
hipteses levantadas), instrumentos e medidas utilizados e os procedimentos
operacionais que foram necessrios para a realizao da pesquisa emprica.
6.2.1 Modelo de Investigao e Hipteses
Esta pesquisa prope investigar um modelo multivariado. Para Kerlinger
(1980, p.179) sem dvida, se quisermos compreender qualquer fenmeno
complexo psicolgico, sociolgico ou educacional, devemos freqentemente
106

abordar o problema de maneira multivariada. Por isso, o estudo contm o
relacionamento entre mais de duas variveis. A Figura 27 traz a representao
do modelo terico a ser testado empiricamente.











Figura 27: Modelo Terico de Investigao
Nota: * Quantidade de variveis entre parnteses.
Este modelo pressupe o relacionamento entre 2 (dois) conjuntos de
variveis: variveis antecedentes e variveis-critrio. Est implcito no modelo,
teoricamente, que as variveis relativas a Caractersticas dos programas de
T&D; Caractersticas da clientela; Suporte transferncia predizem
Impacto no desempenho do indivduo, melhor dizendo, os efeitos de T&D no
desempenho do indivduo (3. nvel do modelo de Hamblin, 1978).
Os 2 (dois) conjuntos de variveis so assim definidos:
1. Variveis antecedentes (VA)
Caractersticas dos programas de T&D representam especificidades
de aspectos que podem contribuir para impacto no desempenho do
indivduo. Incluem 4 (quatro) variveis: Modalidade (se presencial,
distncia, em servio, ou mista); Tipo de desenvolvimento, se o
programa foi desenvolvido pela Empresa ou foi contratado no mercado;
Domnio temtico, isto , rea de vinculao estratgia
organizacional (negcios ou apoio a negcios); Desenho de
Caractersticas da Clientela (8)
Dados pessoais: Gnero, Nvel
de escolaridade, Tipo de
formao acadmica
Dados profissionais: Local de
trabalho, Cargo e Tempo no
cargo atual
Percepo de necessidade de
T&D
Percepo de transferncia de
aprendizagens
Caractersticas do Programa
de T&D (4)*
Modalidade
Tipo de desenvolvimento
Domnio temtico
Desenho de transferncia
Impacto no Desempenho
do Indivduo (2)
Profundidade e Largura
(auto e heteroavaliaes)
Suporte Transferncia (1)
Variveis Antecedentes Variveis-Critrio


107
transferncia, existncia ou no, no planejamento didtico, de aes
especficas para facilitar o processo de transferncia de aprendizagens.
Caractersticas da clientela retratam aspectos do grupo de
funcionrios que podem contribuir para impacto no desempenho do
indivduo. So 8 (oito) variveis. Dizem respeito a dados pessoais
(Gnero e Nvel de escolaridade); dados profissionais (Local de
trabalho, Cargo e Tempo no cargo atual); e duas medidas perceptuais:
(a) autopercepo sobre Necessidade de T&D (isto , se necessria a
participao no programa de T&D para aperfeioar o desempenho no
trabalho); (b) autopercepo sobre Transferncia de aprendizagens
(isto , nveis de aplicao, no trabalho, das aprendizagens adquiridas
no programa de T&D).
Suporte transferncia representa percepes individuais do
treinando que podem influenciar impacto no desempenho do indivduo,
relativas ao apoio fornecido pela organizao para aplicao, no
trabalho, das aprendizagens adquiridas em programas de T&D.
2. Variveis-critrio (VC)
Impacto no desempenho do indivduo em profundidade refere-se s
percepes quanto s contribuies do programa de T&D para o
desempenho do indivduo nos aspectos diretamente relacionados aos
objetivos de aprendizagens (desempenhos especficos).
Impacto no desempenho do indivduo em largura refere-se s
percepes quanto s contribuies do programa de T&D para o
desempenho geral do indivduo. Este descrito de acordo com o
modelo da GDP (Gesto do Desempenho Profissional) que vinha
sendo adotado pela Empresa, desenvolvido segundo o balanced
scorecard, arcabouo terico de Kaplan e Norton (1997).
Essas variveis-critrio, medidas em 2 (dois) nveis de complexidade
(profundidade e largura), esto sendo investigadas sob a perspectiva de 2
(duas) fontes: os participantes dos programas de T&D (auto-avaliao); e seus
colegas de trabalho: par, chefe ou subordinado (heteroavaliao).
Do suporte ao modelo as seguintes hipteses que anunciam as
relaes entre as variveis do estudo:
H
1
Percepo de necessidade de T&D relaciona-se positivamente com
percepo de transferncia de aprendizagens.
H
2
As mdias de impacto de T&D no desempenho do indivduo quando
avaliadas em profundidade so maiores do que as avaliadas em largura,
independentemente da fonte de informao.
H
3
As mdias de impacto de T&D no desempenho do indivduo avaliadas
sob a sua perspectiva so menores do que quando avaliadas por outro
avaliador, independentemente do nvel de complexidade do impacto.
H
4
Suporte transferncia, Caractersticas da clientela e Caractersticas
108

dos programas de T&D so preditores de impacto de T&D no desempenho
do indivduo.
H
5
Suporte transferncia o maior preditor de impacto de T&D no
desempenho do indivduo, independentemente do nvel de complexidade
do impacto (profundidade ou largura) e da fonte de informao (auto ou
heteroavaliao).
O desenvolvimento da pesquisa quantitativa requereu a utilizao de
instrumentos e medidas, assunto que consta da seo seguinte.
6.2.2 Instrumentos e Medidas
Vrios foram os instrumentos e medidas utilizados para a mensurao
das variveis do modelo terico. Eles esto descritos nos Quadros 28 e 29, de
acordo com a posio que ocupam na relao: se antecedentes ou critrio.
No conjunto das variveis antecedentes, algumas foram levantadas por
meio de itens formulados em escala nominal. So as variveis discretas, como
todas as Caractersticas dos programas de T&D e dados demogrficos, dentro
de Caractersticas da clientela. Outras variveis foram levantadas por meio de
itens elaborados em medida intervalar; so as variveis contnuas do modelo.
No Quadro 28, v-se a descrio dos instrumentos e medidas utilizados
para mensurar as variveis antecedentes.
Variveis antecedentes Instrumentos e medidas
Modalidade
Tipo de desenvolvimento
Domnio temtico
Caractersticas
dos programas de
T&D
Desenho de transferncia
Dados levantados em pesquisa documental
Medida nominal
Dados demogrficos
Itens formulados em instrumento de pesquisa
Medida nominal
Caractersticas da
clientela
Necessidade de T&D
Transferncia de aprendizagens
Itens formulados em escala Likert de 6 e de
10 pontos, constantes do instrumento de
pesquisa
Medida intervalar: auto-avaliao
Suporte transferncia
10 itens formulados em escala tipo Likert de
6 e de 10 pontos constantes do instrumento
de pesquisa
Medida intervalar: auto-avaliao
Quadro 28: Variveis Antecedentes: instrumentos e medidas


109
As variveis Necessidade de T&D, Transferncia de aprendizagens e
Suporte transferncia so medidas intervalares, levantadas por meio de itens
formulados em escala tipo Likert, de 6 (seis) e de 10 pontos, mensuradas
perceptualmente, apenas sob a perspectiva da pessoa participante da ao de
T&D (auto-avaliao).
Escala Likert a mais utilizada na construo de instrumentos de
medida. um mtodo dos pontos somados. Com ela possvel verificar o nvel
de concordncia do respondente com afirmaes favorveis ou desfavorveis,
relativas a um atributo a ser medido. As escalas podem seguir outras
dimenses, dentro de continuum, como: aplica-se/no se aplica, nenhuma
contribuio/grande contribuio, em funo da formulao do item. Facilidade
de construo e de uso representa a vantagem diante de outras escalas.
Com a escala Likert, as afirmaes so respondidas em uma escala de
pontos, que variam entre 3 a 10 unidades. So mais usadas as escalas de 5 a
7 pontos (PASQUALI, 1999). No caso desta pesquisa, foram usados 2 (dois)
tamanhos de escala (6 e 10 pontos); a escala maior foi compactada (ver
procedimento mais adiante, descrito no item 6.2.3.2, sobre registro dos dados).
Quanto ao Suporte transferncia, a escala utilizada teve como fonte de
inspirao o trabalho de Abbad (1999). O instrumento foi adaptado (passou de
22 para 10 itens, reformulados). No item 7.4, adiante, tm-se os resultados do
estudo sobre a validade psicomtrica desse instrumento usado pela Empresa.
O Quadro 29 mostra os instrumentos e as medidas utilizados para
mensurar as variveis-critrio: Impactos de T&D no desempenho do indivduo
em profundidade e em largura, conforme modelo apresentado na Figura 27.
Variveis-Critrio Instrumentos/Medidas
em profundidade Questionrios sobre desempenhos especficos, de acordo
com os contedos de cada programa de T&D (mnimo: 4
itens; mximo: 17 itens).
Medida intervalar: auto-avaliao e heteroavaliao.
Impacto no
desempenho do
indivduo
(nveis de
complexidade) em largura Questionrio sobre desempenhos gerais, descritos de
acordo com perspectivas do Modelo de Gesto do
Desempenho Profissional (6 itens)
Medida intervalar: auto-avaliao e heteroavaliao.
Quadro 29: Variveis-Critrio: instrumentos e medidas
110

As variveis-critrio so medidas perceptuais, pesquisadas sob a
perspectiva do participante do programa de T&D avaliado (auto-avaliao) e de
colegas de trabalho (heteroavaliao), visando testar hipteses do modelo
quando se referem comparao de resultados por fonte de informao.
6.2.3 Procedimentos Operacionais
Nesta seo, encontram-se os procedimentos operacionais utilizados na
pesquisa quantitativa, organizados de acordo com o processo da pesquisa:
coleta, registro e anlise de dados, e segmentados por tipo de dados, se
primrios ou secundrios.
Na Figura 30 se tem a viso geral dos procedimentos adotados.

Figura 30: Abordagem Quantitativa: procedimentos operacionais
O detalhamento dos procedimentos est descrito nas sees seguintes,
pretendendo deixar transparente o mtodo, o que poder facilitar replicao por
parte de outros pesquisadores. A seqncia da apresentao segue o fluxo do
processo da pesquisa.
Pesquisa documental
Dados
primrios
Caractersticas dos programas de T&D
Modalidade de treinamento
Tipo de desenvolvimento
Domnio temtico
Desenho de transferncia
Levantamento de dados
Dados
secundrios
Caractersticas da clientela
Dados demogrficos
Percepo de:
Necessidades de T&D
Transferncia de aprendizagens
Percepo de suporte transferncia
Percepo de impacto no
desempenho do indivduo
Em profundidade
Em largura
Coleta Registro Anlise
Estatsticas
Descritiva
Inferencial
Banco de Dados
Originais
Consolidado
Pesquisa documental
Dados
primrios
Caractersticas dos programas de T&D
Modalidade de treinamento
Tipo de desenvolvimento
Domnio temtico
Desenho de transferncia
Levantamento de dados
Dados
secundrios
Caractersticas da clientela
Dados demogrficos
Percepo de:
Necessidades de T&D
Transferncia de aprendizagens
Percepo de suporte transferncia
Percepo de impacto no
desempenho do indivduo
Em profundidade
Em largura
Levantamento de dados
Dados
secundrios
Caractersticas da clientela
Dados demogrficos
Percepo de:
Necessidades de T&D
Transferncia de aprendizagens
Percepo de suporte transferncia
Percepo de impacto no
desempenho do indivduo
Em profundidade
Em largura
Coleta Registro Anlise
Estatsticas
Descritiva
Inferencial
Banco de Dados
Originais
Consolidado


111
6.2.3.1 Coleta de Dados
Nesta pesquisa foram utilizados dados primrios e secundrios. Os
dados primrios, referentes a Caractersticas dos programas de T&D, foram
obtidas por meio de pesquisa documental, tcnica de coleta de dados em
fontes de papel (GIL, 1995), configurando-se como qualquer pesquisa em toda
fonte de informao j existente, segundo Laville e Dionne (1999, p. 166).
Dessa forma, a pesquisa documental teve por base fichas cadastrais e
relatrios de avaliao de impacto de cada um dos programas de T&D
avaliados. A coleta abrangeu as variveis sobre: Modalidade (se presencial,
distncia, em servio ou mista), Tipo de desenvolvimento (se interno ou
externo) e Domnio temtico (se referente a negcios ou apoio aos negcios).
Havia a inteno de incluir no modelo a varivel Desenho de transferncia. As
fontes documentais pesquisadas no foram suficientes para a obteno dos
dados requeridos. Seria necessrio exame acurado de cada um dos
planejamentos didticos, material no disponvel dos programas de T&D
comprados no mercado, chamados como externos.
Os dados secundrios, referentes aos outros conjuntos de variveis do
modelo (Caractersticas da clientela, Suporte transferncia e Impacto no
desempenho do indivduo), foram obtidos por meio de levantamento de dados
coletados, primariamente, pela Empresa, ao longo 5 (cinco) anos, desde a
estruturao do Sistema Integrado de Avaliao de Programas de T&D (SIAP).
A cada ano civil, desde 1999, 4 (quatro) programas de T&D so
avaliados em nvel de comportamento no cargo (nvel 3 do modelo de Hamblin,
1978), Impacto no desempenho do indivduo. Por considerar avaliao de T&D
um processo custoso e caro, a Empresa definiu critrios para escolha de
programas de T&D a serem avaliados nesse nvel. Os critrios so:
volume de recursos (valor do investimento): quanto maior o volume de
recursos investidos, maior a necessidade de avaliar o treinamento;
nmero de funcionrios: quanto maior o nmero de pessoas que
participaram daquele treinamento, maior a necessidade de verificar a
contribuio de T&D para o desempenho dos indivduos;
112

nfase na melhoria da satisfao do cliente: quanto mais focados no
atendimento ao cliente, maior a necessidade de avaliao do curso;
relevncia estratgica: indica a vinculao do treinamento com a estratgia
da Empresa, em termos de: 1) alinhamento com os negcios e seus
objetivos quanto mais voltado para o atingimento dos objetivos
organizacionais, maior a necessidade de avaliao; 2) necessidade de
desenvolvimento de profissionais para atuao futura (sucesso de
lideranas) quanto mais voltado para as competncias que se desejam
para o futuro e para o crescimento e sobrevivncia da organizao, mais
importantes para serem avaliados.
Os instrumentos de pesquisa utilizados pela Empresa tm sua estrutura
representada no Apndice A. Respondem-nos 2 (duas) diferentes fontes de
avaliao: o prprio funcionrio que participou do evento de T&D (auto-
avaliao) e um outro avaliador (heteroavaliao), cerca de trs meses aps a
realizao dos eventos de T&D. Para realizao das pesquisas, adota-se o
critrio de amostras para populaes finitas, definidas estatisticamente de
acordo com Gil (1995) e Richardson et al (1999).
Esses dados primrios e secundrios, oriundos de pesquisa documental
e levantamento de dados, fundamentam a abordagem quantitativa desta
investigao. A pesquisadora optou por trabalhar com os dados brutos. Vrios
procedimentos foram efetuados para possibilitar a realizao do estudo e,
principalmente, a agregao dos dados dos diversos programas de T&D
avaliados em uma nica base. O item seguinte cobre esses procedimentos.
6.2.3.2 Registro dos Dados
Os dados foram registrados em bancos de dados do software SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences), pacote estatstico muito utilizado
em pesquisas em cincias sociais. O software produzido pela empresa
SPSS, sediada em Chicago, com representaes em vrios pases, inclusive
no Brasil. As informaes esto disponveis no site: www.spss.com.
Alguns procedimentos iniciais foram adotados visando composio da
base de dados a ser utilizada no estudo.
Decidir que programas de T&D devem compor o estudo.


113
Identificar especificidades da massa de dados empricos.
Padronizar rtulos das variveis e tipos de medida.
Incluir variveis sobre caractersticas dos programas de T&D.
Recodificar variveis.
Transformar escalas.
Fazer limpeza (depurao) dos dados.
Verificar consistncia interna dos dados.
Consolidar os bancos de dados em um nico arquivo.
A seguir, apresenta-se o detalhamento de cada um dos procedimentos
adotados para o registro dos dados. Alguns deles esto mais detalhados no
Apndice B.
Embora aparea no topo da lista dos procedimentos, a deciso sobre
quais programas de T&D deveriam compor o estudo s foi adotada ao final do
oitavo procedimento. Entre os 23 bancos de dados recebidos, decidiu-se no
incluir no estudo 3 (trs) deles, pelas seguintes razes (Quadro 31).
Programa de T&D Razo
Atendendo o Cliente Amostra no significativa estatisticamente.
Oficina Gerencial Gesto do Clima 51,19% de dados em branco com relao varivel sobre
transferncia de aprendizagens; valores discrepantes com
relao massa de dados secundrios.
Prticas de Preveno e Combate
Lavagem de Dinheiro
72,64% de no transferncia das aprendizagens; valores
discrepantes com relao massa de dados secundrios.
Quadro 31: Programas de T&D no Includos no Estudo
Com relao identificao de especificidades da massa de dados
empricos (procedimento 2), concluiu-se que faltava padronizao dos rtulos
de cada varivel, sem o que no seria possvel consolidar os bancos de dados
em base nica (procedimento 9). Muito embora tenha sido identificada a no
digitao do texto dos itens de alguns conjuntos de variveis em diversos
bancos de dados originais, no haveria necessidade de faz-lo, pois no
constitui pr-requisito agregao dos bancos.
A operao seguinte foi definir os rtulos de todas as variveis
(procedimento 3). Definida a padronizao, cada um dos 23 bancos de dados
teve os rtulos de suas variveis alterados, um a um. Alm disso, foi
114

padronizado o tipo de medida para cada uma das variveis (se de escala,
nominal). Todos os 23 bancos de dados foram atualizados.
Trs variveis sobre Caractersticas dos programas de T&D foram
codificadas e includas em todos os bancos de dados pela pesquisadora (as
variveis e as respostas, procedimento 4).
Algumas variveis foram recodificadas: Tipo de formao acadmica,
Cargo e Local de trabalho (procedimento 5). Tipo de formao acadmica foi
transformado, de acordo com critrios da Empresa para concesso de bolsas
de estudo para graduao. H cursos que so considerados prioritrios; outros,
secundrios. Esta categorizao muda ao longo do tempo, em funo de
interesses em incentivar o desenvolvimento de determinado tipo de
conhecimento. A varivel Cargo foi recodificada, procurando-se trabalhar com
uma medida agregada, j que o banco de dados continha mais de 60 cargos
distintos. Esses cargos foram transformados, inicialmente, em 8 (oito)
segmentos e, posteriormente, em 3 (trs) nveis, visando maior agregao dos
dados. Os programas de T&D, cujos bancos de dados estavam numerados de
1 a 10, tiveram a varivel Local de trabalho recodificada. Em todos os bancos
de dados, foi alterado o rtulo Agncia para Rede de distribuio, visando
incluir novos canais, situao mais recente no mago da organizao em foco.
A Empresa utilizou duas escalas: uma de 6 pontos (inicialmente) e outra
de 10 pontos (na atualidade). A deciso foi transformar a escala de 10 pontos
em escala de 6 pontos, comprimindo-a, uma vez que a quantidade de dados
era menor. A recodificao foi feita na mesma varivel (procedimento 6).
A limpeza (depurao) dos dados (procedimento 7) abrangeu a
verificao de erros de digitao. Para tanto foram: 1) listados os valores
mnimo e mximo de cada varivel; 2) comparados com a amplitude de cada
escala; 3) recodificados para 999 (dado faltoso) os erros identificados, uma vez
que no era possvel confrontar com o dado originalmente registrado no
questionrio. No se pode esquecer que so dados secundrios.
Outra medida adotada foi verificar a consistncia entre os dados
respondidos, diante de orientaes fornecidas durante a coleta de dados


115
(procedimento 8). Foi feito o cruzamento entre as variveis Nvel de
escolaridade e Tipo de formao acadmica. Dessa operao, 85 acertos
foram necessrios, abrangendo 12 programas de T&D avaliados.
Alm disso, outra verificao de consistncia interna foi realizada entre
os nveis de respostas quanto varivel Transferncia de aprendizagens. Ao
assinalar 1 e 2, na escala de 6 pontos (e 1 a 5, na escala de 10 pontos), o
respondente era orientado a interromper a coleta de dados quantitativos e
responder a uma nica questo aberta, que buscava investigar as razes da
no transferncia das aprendizagens. Em termos prticos, as demais variveis
deveriam estar em branco. Assim, alguns questionrios, em desacordo com
essa orientao, tiveram os dados de tais variveis anulados.
Nesse ponto, h que se destacar um aspecto. Nos 5 (cinco) programas
de T&D avaliados (mais recentemente) que utilizaram a escala de 10 pontos,
presente o critrio de (a) no transferncia: resposta de 1 a 5; (b) transferncia:
resposta de 6 a 10, tem-se o seguinte padro de respostas (Tabela 1).
Tabela 1: Padro de Respostas Transferncia, em Escala de 10 Pontos
Respostas
1 a 5 6 a 10 branco total
Programas de T&D
N % N % N % N %
Negcios com Pessoa Jurdica 88 22,28 307 77,72 0 0 395 100,00
Cadastro 99 18,86 426 81,14 0 0 525 100,00
Oficina de Agronegcios Crdito Rural 117 30,15 271 69,85 0 0 388 100,00
Oficina Gerencial Gesto de Clima 12 4,07 132 44,75 151 51,19 295 100,00
Prticas de Preveno e Combate Lavagem
de Dinheiro 223 72,64 84 27,36 0 0 307 100,00
Chamam a ateno os dados de 2 (dois) programas de T&D. A Oficina
Gerencial Gesto do Clima apresenta, entre os 295 casos existentes no
banco de dados, 151 no respostas (51,19%). J o banco de dados do curso
Prticas de Preveno e Combate Lavagem de Dinheiro, de 307 casos, 223
continham respostas de 1 a 5, o que significa 72,64% de no transferncia das
aprendizagens, em que pese o rigor do critrio adotado.
Esses 2 (dois) programas de T&D no fazem parte deste estudo por
constiturem casos discrepantes com relao massa de dados empricos.
Com isso, dos 23 bancos de dados, trabalha-se com 20, considerando a no
116

incluso dos citados e de um outro, cuja amostra no correspondia ao mnimo
necessrio para tratamento inferencial de dados (Quadro 31).
Cada um dos programas de T&D avaliados constitui um banco de dados
especfico. Foram efetuados os clculos das mdias dos impactos em
profundidade de cada um dos 20 bancos de dados, a fim de que fosse possvel
fazer a agregao dos dados. Isso porque as avaliaes de impacto em
profundidade apresentam conjunto de itens especficos, referentes aos
desempenhos esperados no local de trabalho para cada programa de T&D. A
base nica de dados s seria possvel por meio da consolidao das mdias.
Cumpridos esses procedimentos, os 20 bancos de dados foram
consolidados em arquivo nico, com 7.705 casos (procedimento 9), j que dos
7.728 casos, 23 foram eliminados (0,30%). A excluso se deu por: duplicidade
(3); inconsistncia (10); em branco (10).
A Figura 32 mostra a configurao dos registros dos dados quantitativos.

Figura 32: Organizao dos Bancos de Dados
As anlises foram efetuadas com base no banco de dados consolidado,
Bancos de dados individuais
1 ACS-Amana
2 Anlise Financeira e de Crdito
3 Cadastro
4 Direitos do Consumidor
5 Excelncia Profissional
6 Finanas para Gerncia e
Desenvolvimento de Negcios
7 Formao Bsica para GECON
8 Gerncia de Marketing
9 Gerente Desenvolvedor
10 Gesto de Equipes para Resultados
11 Gesto de Negcios Internacionais
12 MBA Formao Geral
13 Negcios com Pessoa Jurdica
14 Oficina de Agronegcios,Crdito Rural
15 Oficina GDP
16 Orientando Investimentos Financeiros
17 Qualidade de Crdito
18 Relaes Jurdico-Negociais
19 Sistematizao e Prtica de Gesto
20 Sob Controle
Banco de Dados Consolidado
Composio
Dados primrios
Dados secundrios
Caractersticas dos
programas de T&D
Caractersticas
da clientela
Necessidades de T&D
Transferncia de
aprendizagens
Suporte transferncia
Impacto desempenho
do indivduo
Bancos de dados individuais
1 ACS-Amana
2 Anlise Financeira e de Crdito
3 Cadastro
4 Direitos do Consumidor
5 Excelncia Profissional
6 Finanas para Gerncia e
Desenvolvimento de Negcios
7 Formao Bsica para GECON
8 Gerncia de Marketing
9 Gerente Desenvolvedor
10 Gesto de Equipes para Resultados
11 Gesto de Negcios Internacionais
12 MBA Formao Geral
13 Negcios com Pessoa Jurdica
14 Oficina de Agronegcios,Crdito Rural
15 Oficina GDP
16 Orientando Investimentos Financeiros
17 Qualidade de Crdito
18 Relaes Jurdico-Negociais
19 Sistematizao e Prtica de Gesto
20 Sob Controle
Banco de Dados Consolidado
Composio
Dados primrios
Dados secundrios
Caractersticas dos
programas de T&D
Caractersticas
da clientela
Necessidades de T&D
Transferncia de
aprendizagens
Suporte transferncia
Impacto desempenho
do indivduo
Composio
Dados primrios
Dados secundrios
Caractersticas dos
programas de T&D
Caractersticas
da clientela
Necessidades de T&D
Transferncia de
aprendizagens
Suporte transferncia
Impacto desempenho
do indivduo



117
item a ser abordado a seguir.
6.2.3.3 Anlise dos Dados
Os dados foram analisados com a finalidade de descrever a realidade
estudada (estatstica descritiva), averiguar relaes existentes (anlise de
correlao, anlise pareada), verificar a validade psicomtrica da medida de
Suporte transferncia (anlise fatorial, clculo do alfa de Cronbach) e medir o
poder de predio do modelo terico hipotetizado (anlise de regresso).
Assim, o tratamento estatstico dos dados incluiu tcnicas de estatstica
descritiva e inferencial, de acordo com orientaes de Kerlinger (1980);
Stevenson (1981); Johnson e Wichem (1998); Gnther (1999); Pasquali (1999;
no prelo); Moore (2000); Tabachnick e Fidel (2001); Tamayo (2002). Estatstica
descritiva aquela que trata da organizao e descrio dos dados amostrais.
J a estatstica inferencial cuida da anlise e interpretao dos dados. Permite
tirar concluses sobre populaes com base em resultados de dados
amostrais.
Com essas anlises foi possvel responder s hipteses formuladas com
base no modelo de investigao. As anlises foram feitas por meio do software
SPSS, j citado neste captulo.
A pesquisa quantitativa desenvolve-se dentro do que preceitua a
avaliao somativa: a partir de seus resultados, o produto da ao de T&D.
Visa fornecer subsdios para controle, retroalimentao e tomada de decises
organizacionais relativas ao treinamento e desenvolvimento de trabalhadores.
A idia central desta pesquisa associar produto e processo de T&D.
Nesse sentido que se volta a ateno para o estudo intensivo do processo de
T&D, por meio da escuta dos participantes do sistema sobre transferncia de
aprendizagens. nesse ponto que entra a abordagem qualitativa. Este o
assunto do prximo tpico.
118

6.3 ABORDAGEM QUALITATIVA
A abordagem qualitativa desta pesquisa vincula-se diretamente aos
objetivos especficos 3 e 4 (Captulo 1). Com a inteno de aprofundar o
conhecimento sobre transferncia de aprendizagens, foi feita discusso com
grupo focal. Autores como Morgan (1997), Minayo (1998) e Flick (2002)
destacam o critrio da no diretividade, inspirada em Rogers (1978), como
diferencial distintivo da tcnica.
O grupo focal , basicamente, discusso em grupo, na qual no existe
alternncia direta entre as questes colocadas pelo pesquisador e as respostas
dos participantes, nem a necessidade de consenso entre os integrantes do
grupo sobre suas manifestaes abertas.
A caracterstica principal do grupo focal o uso explcito da interao
grupal como produtora de dados e insights. Tpicos so apresentados pelo
pesquisador, que assume o papel de moderador. a partir dos tpicos
apresentados que se d a interao do grupo.
O grupo focal permite o acesso a grande variedade de dados,
assegurando-se que eles estejam relacionados com os interesses do
pesquisador. Ele rpido e fcil de ser conduzido, de acordo com Morgan
(1997, p.13). Para o autor, 2 (dois) grupos de 8 (oito) pessoas produzem mais
dados do que 10 entrevistas individuais. E leva menos tempo. Por isso
rpido. fcil porque menos estruturado que outras tcnicas de pesquisa.
A utilizao do grupo focal, nesta pesquisa, envolveu 2 (duas) etapas:
planejamento e ida a campo. Os itens que se seguem trazem o detalhamento
de cada uma das etapas desse processo.
6.3.1 Planejamento do Grupo Focal
Antes da ida a campo, importante planej-la com cuidado. Durante o


119
planejamento, a ateno voltou para 3 (trs) aspectos principais: preocupaes
ticas; restries de tempo; restries oramentrias (MORGAN, 1997).
Aspectos ticos foram considerados no sentido de: obter adeso
voluntria; preservar identidades dos participantes, garantindo-lhes anonimato;
no expor os participantes a riscos situacionais, seguindo-se orientaes de
Bogdan e Biklen (1994). Essas preocupaes ticas, presentes no momento do
planejamento, foram explicitadas aos integrantes de cada grupo focal, durante
as tratativas iniciais e no momento da moderao dos grupos.
A varivel tempo foi um dos fatores determinantes para a realizao do
grupo focal. O cronograma da pesquisa indicava que os dados deveriam ser
coletados at maro de 2005, correndo-se o risco de comprometer outras fases
do processo. Muito embora a Empresa tenha concordado, em dezembro de
2004, em ser campo da pesquisa, a resposta oficial s veio em finais de
janeiro de 2005. E isso adiou a ida a campo, j que era necessrio o respaldo
organizacional para se ter a realizao das discusses com os grupos.
O desenho da ida a campo para a moderao das discusses foi
impactado por restries oramentrias. Em princpio, era inteno realizar 5
(cinco) grupos, um em cada regio geogrfica do territrio nacional. Como a
Empresa no concordou em bancar as despesas com o deslocamento, optou-
se por realizar a investigao na regio sul do Brasil, por incorrer em menores
custos, que poderiam ser assumidos pela pesquisadora. Com isso, passou-se
do desenho ideal para o possvel. Um grupo foi realizado em Braslia, porque l
se encontrava um dos segmentos que deveria ser ouvido: os planejadores
didticos, que desenham os programas de T&D para todo o Pas.
Aps essas ponderaes, foi possvel traar a estrutura operacional para
a ida a campo, que envolveu definies quanto s seguintes perguntas:
quem deveria participar dos grupos?
como os grupos seriam estruturados?
qual o tamanho dos grupos?
qual a quantidade de grupos?
qual o nvel de envolvimento da moderadora?
120

As respostas acompanharam regras bsicas para a realizao do grupo
focal, de acordo com Morgan (1997); Swanson, Wakins e Marsick (1997);
Minayo (1998); Laville e Dionne (1999); Gaskell (2002). Elas esto detalhadas
nos pargrafos a seguir.
Participaram das discusses representantes de vrios segmentos:
planejadores didticos, educadores, gestores e treinandos, valendo-se do
princpio de se utilizar estranhos homogneos como participantes. Para
Morgan (1997), a regra geral dar preferncia a estranhos, muito embora se
constitua mito a noo de que grupo focal deva consistir apenas de estranhos.
Em pesquisas em organizaes, nas quais pesquisadores sociais tm usado a
tcnica mais intensamente nessa ltima dcada, isso impossvel. Mesmo em
grandes corporaes, como a Empresa campo desta pesquisa, dificilmente
conseguiria formar grupos com pessoas desconhecidas entre si, a menos que
fosse revista a restrio oramentria (podendo-se compor os grupos com
pessoas de qualquer lugar do Pas). Mesmo assim, no se garantiria a
composio dos grupos por estranhos homogneos.
Grupo focal geralmente moderado com participantes selecionados
intencionalmente. Diz-se selecionados intencionalmente, porque no cabe na
abordagem qualitativa o uso de amostragens (GASKELL, 2002). A seleo foi
feita dentro da segmentao definida, cuidando-se para que a composio de
cada grupo assegurasse aos participantes condies favorveis interao, de
modo que se sentissem confortveis ao falar uns com os outros. Como
lembram Swanson, Wakins e Marsick (1997), a tcnica do grupo focal no
apropriada para situaes em que a interao grupal possa inibir a discusso.
Os grupos foram assim constitudos:
Em Braslia, com o segmento de planejadores didticos.
Em Curitiba, Caxias do Sul, Florianpolis e Porto Alegre, com
representantes dos segmentos de educadores, gestores e treinandos.
Entendem Laville e Dionne (1999) que para a discusso ser eficaz no
se deve reunir um nmero excessivo de participantes. Para Minayo (1998), a
formao de pequenos grupos para discusso comporta de 6 (seis) a 12


121
participantes. J Morgan (1997) aponta que o tamanho bsico para a formao
do grupo focal de 6 (seis) a 10 participantes. Abaixo de 6 (seis) pode ser
difcil sustentar uma discusso; acima de 10, corre-se o risco de no conseguir
control-la. Diante dessas recomendaes, optou-se por realizar a moderao
dos grupos com a presena de (seis) 6 e 8 (oito) participantes por grupo focal.
A experincia mostrou que grupo de tamanho maior no gera,
necessariamente, mais material. Para agendamento junto aos participantes,
contou-se com a mediao de funcionrios da Empresa, visando garantir o
tamanho e a diversidade de pblico recomendados.
De acordo com Morgan (1997), a regra que define a quantidade de 3
(trs) a 5 (cinco) grupos focais por projetos de pesquisa vem da experincia:
mais grupos raramente produzem mais insights. Geralmente, adota-se o
princpio de saturao dos dados (GASKELL, 2002). E isso depende da
habilidade do moderador para perceber o momento em que novos grupos no
traro surpresas ou novas percepes sobre os tpicos discutidos.
Variabilidade dos participantes, dentro do grupo e entre grupos, grau de
estruturao da discusso e nvel de envolvimento do moderador so variveis
importantes para a definio da quantidade de grupos. Nesta pesquisa, optou-
se por realizar 5 (cinco) grupos focais, limite superior indicado pela literatura.
Em geral, as discusses em grupo focal podem ser mais ou menos
estruturadas, dependendo do nvel de envolvimento do moderador na
conduo da pr-pauta. Alto nvel de envolvimento do moderador contribui para
o atendimento dessa pauta. Baixo nvel de envolvimento pode dar oportunidade
a explorar assuntos trazidos tona pelos participantes, no necessariamente
previstos nos roteiros dos pesquisadores. Requer mais cuidado do moderador
para no inibir contedos de interesse do grupo, sem correr o risco de
distanciar dos objetivos inicialmente traados para o estudo (MORGAN, 1997).
Neste estudo, considera-se alto o envolvimento da pesquisadora, balizado por
pr-pauta definida, cujas questes abertas constam do Apndice C.
A pr-pauta no inviabilizou a explorao de contedos suscitados pelos
grupos. A pesquisadora sentiu-se livre para faz-lo e procurou deixar os
122

participantes vontade para discutir contedos de seu interesse.
6.3.2 Procedimentos Operacionais
Em essncia o processo investigativo envolve: coleta, registro e anlise
de dados. No diferente quando se usa a tcnica do grupo focal. A Figura 33
mostra a sntese dos procedimentos operacionais da ida a campo, de acordo
com a abordagem qualitativa.

Figura 33: Abordagem Qualitativa: procedimentos operacionais
O detalhamento de cada um dos procedimentos operacionais assunto
para os prximos pargrafos. Eles cobrem todo o processo da pesquisa
qualitativa: coleta, registro e anlise dos dados.
6.3.2.1 Coleta de Dados
A coleta de dados se deu no perodo de dezembro de 2004 a maro de
2005. A moderao do grupo focal ocorreu no espao fsico da Empresa nas
cidades citadas anteriormente.
O tempo de durao das interaes variou entre 1h.40min. e 3 horas.
Dois aspectos merecem registro. A discusso com o primeiro grupo foi a mais
longa; tratava-se do grupo de especialistas em T&D, os planejadores didticos.
A discusso com o ltimo grupo foi a mais rpida; o grupo era constitudo por
Grupo focal
Dados
primrios
Transferncia de aprendizagens
Fatores de influncia
Caractersticas da clientela
Caractersticas dos programas de T&D
Caractersticas do ambiente organizacional
Estratgias para promoo de transferncia
de aprendizagens
Coleta Registro Anlise
Modelo misto
Categorias tericas
Categorias empricas
Caderno de campo
Notas de campo
Notas da pesquisadora
Grupo focal
Dados
primrios
Transferncia de aprendizagens
Fatores de influncia
Caractersticas da clientela
Caractersticas dos programas de T&D
Caractersticas do ambiente organizacional
Estratgias para promoo de transferncia
de aprendizagens
Coleta Registro Anlise
Modelo misto
Categorias tericas
Categorias empricas
Caderno de campo
Notas de campo
Notas da pesquisadora
Grupo focal
Dados
primrios
Transferncia de aprendizagens
Fatores de influncia
Caractersticas da clientela
Caractersticas dos programas de T&D
Caractersticas do ambiente organizacional
Estratgias para promoo de transferncia
de aprendizagens
Coleta Registro Anlise
Modelo misto
Categorias tericas
Categorias empricas
Caderno de campo
Notas de campo
Notas da pesquisadora


123
vrios segmentos: educadores, gestores e treinandos. Possivelmente a
oportunidade para desempenhar tenha contribudo para que o quinto grupo
tenha sido o mais rpido. Levanta-se a hiptese que isso decorreu do
aperfeioamento no uso da tcnica e da melhoria da performance da
pesquisadora, em funo da prtica realizada com os grupos anteriores.
Aprender fazendo como mtodo de aprendizagem durante o processo da
investigao.
Os participantes dos grupos focais foram incentivados a compartilhar
suas percepes sobre fatores facilitadores de transferncia de aprendizagens,
bem como sobre restries ambientais e aes para super-las. Essas
informaes, qualitativas, constituem insumos para estruturao de estratgias
para promoo de transferncia de aprendizagens.
As discusses em cada grupo focal foram iniciadas com explicaes
gerais sobre a pesquisa, apresentaes pessoais e efetivao de acordo
quanto s normas de funcionamento, incluindo-se cuidados ticos que seriam
adotados pela pesquisadora no sentido de garantir o anonimato dos
participantes. Foi-lhes informado que a unidade de anlise da pesquisa seria o
grupo. Com isso, no se corria o risco de identificao, j que dados individuais
no seriam divulgados. Esse entendimento foi reforado pelo observador de
um dos grupos
2
.
A gente tambm tem a vez e voz pra falar por esta pesquisa.
Tanto que a [cita o nome da pesquisadora] vai apresentar o
trabalho. A gente no vai levar a voz do H6
3
, mas de certa
forma o H6 quem est falando; H3 quem est falando, mas
no s o H6 e o H3; o H5; a M2; todo mundo, todos os
funcionrios.
Notas de Campo
4
.
Pode-se observar no roteiro que se comeou a discusso dentro de uma

2
Um grupo focal contou com a participao de um analista da GEPES Regional no
papel de observador. Em outro, a pessoa que atuaria no papel solicitou migrar para o papel de
participante, logo ao incio das discusses. Nos demais grupos, no houve oportunidade de
contar com a figura do observador.
3
Codificaes utilizadas para preservar a identidade dos participantes do grupo focal.
4
Parte integrante do Caderno de Campo. Ver item seguinte, sobre registro dos dados.
124

abordagem menos estruturada, com questes mais amplas que enfatizavam a
livre discusso entre os participantes. Mostram isso as Notas do Campo:
Bom, gente, eu fiz um roteiro, evidentemente. O roteiro no
uma coisa fixa, ele bem flexvel. No grupo-foco, a gente vem
com questes mais abertas. Ento, s para ns comearmos,
eu gostaria que vocs me falassem como vocs vem o
treinamento no Banco do Brasil, hoje? Quem se sentir
vontade comea, da interao do grupo que a nossa
conversa vai fluir.
E depois foi migrando para uma discusso mais estruturada, com
questes mais especficas da pesquisa.
Ns temos aqui: educadores, ns temos aqui administradores,
ns temos pessoas que passaram s pela experincia de
treinando, ns temos uma analista da Gesto de Pessoas.
Cada um, no seu papel, o que pode fazer para estar ampliando
as oportunidades de aplicao de aprendizagens advindas de
programas de T&D?
Notas de Campo.
A discusso foi finalizada com tpicos mais controlados. Exemplo disso
a seguinte proposio, que consta do Caderno de Campo da pesquisadora:
Ns estamos nos encaminhando pro final, eu tenho uma pergunta, objetivando
snteses de vocs. E assim: o que foi de mais relevante, do que a gente
discutiu aqui, pra cada um de vocs?. Este recurso de solicitar snteses
utilizado em muitos roteiros de pesquisa como base para determinar o que os
participantes acharam importante entre os contedos discutidos. Visa facilitar a
anlise dos dados, item a ser relatado no tpico seguinte.
Em linhas gerais, quando se fala de desenho da moderao em grupo
focal, costuma-se usar a analogia com o funil (MORGAN, 1997). E assim se
trabalhou o roteiro com as questes abertas. Isso pode ser observado nos
exemplos retro-citados. Foi importante manter o foco da discusso e, nesse
sentido, o roteiro permitiu progresso natural ao longo dos temas abordados.
Vez por outra, foi necessrio enfatizar a no necessidade de consenso.
Discusses sobre alguns temas acaloraram-se. Naqueles casos:
Gente, ns no precisamos entrar em consenso viu, essa
uma das caractersticas fortes do grupo: no precisa fechar
consenso, as opinies esto na mesa, esto valendo.


125
Ns no vamos ter que entrar em consenso aqui. Vamos
objetivar um tpico, ento tm as colocaes, vocs fiquem
vontade e se expressem. O H1 t inscrito.
Notas de Campo.
Alm dos agradecimentos de praxe, as discusses foram finalizadas
com explicaes tericas sobre transferncia de aprendizagens.
Em relao ao assunto, a transferncia de aprendizagens, os
tericos dizem que existem trs fatores que favorecem a
transferncia: vinculados s caractersticas do indivduo,
caracterstica do treinamento e ao contexto organizacional. E
tudo isso apareceu aqui.
Notas de Campo.
Paralelamente discusso do grupo focal, foi aplicado questionrio com
a finalidade de obter dados pessoais e profissionais dos participantes. Eis as
Notas de Campo:
Pra gente terminar, eu fiz um questionariozinho aqui com uns
dados pessoais e profissionais, pra eu poder fazer a descrio
do grupo. Gostaria que vocs preenchessem pra mim, no
precisa colocar nome, nem nada. s pra eu poder
caracterizar o grupo.
Os dados coletados nesta etapa foram gravados, para facilitar registro e
anlise, contedos relatados nas sees seguintes.
6.3.2.2 Registro dos Dados
Uma das principais formas de registrar as falas do grupo focal a udio-
gravao. Se possvel, deve ser utilizado mais de um gravador, para prevenir
perda de dados; apenas com 2 (dois) grupos (Porto Alegre e Caxias do Sul) foi
possvel adotar tal providncia.
Os dados coletados durante as discusses com os grupos focais foram
gravados, aps permisso dos participantes. Ao todo, foram mais de 10 horas
de gravao, conforme descriminado na Tabela 2, a seguir.
126

Tabela 2: Quantidade de Horas de Gravao
Local do grupo focal Segmentos Tempo de gravao
Braslia Planejadores didticos 2h42min07seg
Caxias do Sul Educadores, gestores e treinandos 1h33min58seg
Curitiba Educadores, gestores e treinandos 1h48min55seg
Florianpolis Educadores, gestores e treinandos 1h57min29seg
Porto Alegre Educadores, gestores e treinandos 2h14min30seg
T O T A L
10h16min59seg
Em sua maioria, o material utilizado com grupo focal advm das falas. O
servio de transcrio foi terceirizado. Mas a pesquisadora teve que fazer a
reviso do texto, pois muito do repertrio dos participantes no fazia parte do
universo vocabular das "transcritoras" e, sendo assim, no foi reconhecido
por elas. Outra dificuldade foi a interferncia de rudos em 2 (dois) grupos
(chuva em Curitiba; baixa qualidade da captao do som em Florianpolis).
Esses incidentes serviram para reportar necessidade de adotar mais
cuidados quanto logstica. Eis, aqui, um exemplo de erros como fonte de
aprendizagens durante o processo da pesquisa.
As verbalizaes foram transcritas e registradas como Notas de Campo,
em instrumento que se convencionou denominar de Caderno de Campo
5
. Os
registros esto ordenados por grupo de discusso. Os nomes dos participantes
foram codificados, de modo a preservar suas identidades.
Ao final das Notas de Campo referentes a cada um dos grupos focais,
encontram-se manifestaes abertas oriundas da pergunta: O que Voc
gostaria de acrescentar aos contedos discutidos no grupo?", ltimo item do
questionrio que investigava sobre dados demogrficos.
Alm das Notas de Campo, o Caderno de Campo contm Notas da
Pesquisadora, com o registro de anotaes descritivas, reflexivas e analticas,
ocorridas durante esta etapa da pesquisa, seguindo procedimentos adotados
por Patrcio (1996).
O Caderno de Campo constituiu volume de 224 pginas digitadas em

5
Para Patrcio (1996) e Minayo (1998), Dirio de Campo. A pesquisadora optou pelo
uso da expresso Caderno de Campo, porque sintoniza melhor com o tema da pesquisa:
T&D.


127
corpo 11 e espao entre linhas simples, com margem direita avanada, de
modo que facilitasse a identificao de temas suscitados nas discusses, parte
da anlise dos dados, assunto a seguir abordado.
6.3.2.3 Anlise dos Dados
Em pesquisa aplicada, os resultados das discusses com grupo focal
geralmente constam de detalhado relatrio. Para que isso seja possvel,
necessria a operacionalizao da anlise dos dados.
H tcnicas consagradas para o tratamento de dados qualitativos.
Anlise de contedo, muito embora possa se referir, genericamente, ao
tratamento de dados qualitativos, um conceito construdo historicamente e,
segundo Bardin (1979, p. 42, grifos no original), designa:
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando
obter, por procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio
do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou
no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s
condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas
mensagens.
Esse conjunto de tcnicas vincula-se, tradicionalmente, abordagem
positivista que tem no quantitativo a busca de evidncias para os achados de
campo. Operaes matemticas e estatsticas (freqncias, percentuais,
anlise fatorial) produzem snteses dos dados que permitem ao pesquisador
fazer interpretaes e inferncias.
Distanciando-se da anlise de contedo tradicional, a anlise dos dados
desta pesquisa seguiu procedimentos operacionais propostos por Minayo
(1998) que incluem: ordenao dos dados, classificao e anlise final. Tais
procedimentos foram feitos de forma manual.
Inicialmente, tem-se a etapa de ordenao dos dados. Essa fase d
ao investigador um mapa horizontal de suas descobertas no campo (MINAYO,
1998, p. 235), a partir da organizao de todos os dados oriundos das
discusses com os grupos, registrados em Caderno de Campo.
128

Discusses em grupo focal dependem tanto dos participantes, quanto da
dinmica estabelecida no grupo, suas interaes. Mas, o grupo que constitui
a unidade anlise. Como todas as falas foram gravadas e transcritas, tem-se a
possibilidade de saber o que cada grupo respondeu s questes propostas,
para melhor compreenso do objeto de estudo.
A segunda fase compreende a classificao dos dados, prevalecendo
o entendimento que os dados so construes terico-empricas. Nesta fase,
houve os seguintes procedimentos: constituio do corpus da pesquisa; leitura
do material; recorte do corpus e categorizao dos temas.
Tomam-se os dados registrados no Caderno de Campo, de acordo com
descrio no item anterior, como o corpus da pesquisa de campo. Nele
encontram-se a transcrio das falas dos grupos focais (Notas de Campo) e as
anotaes descritivas, reflexivas e analticas feitas pela pesquisadora (Notas
da Pesquisadora). com base nesse corpus que se processa propriamente a
anlise dos dados.
A anlise preliminar consistiu em leitura de todo o material: leitura
exaustiva e repetida do corpus, procurando estabelecer relaes entre
proposies tericas e realidade emprica. Alguns autores (BARDIN, 1979, por
exemplo) chamam de leitura flutuante do material, objetivando-se estabelecer
contato com os dados empricos. Minayo (1998) destaca que nesta etapa do
processo de anlise dos dados, estabelecem-se as categorias empricas que
so confrontadas com as tericas, em relaes dialticas.
A partir disso, foi feita leitura transversal do corpus da pesquisa. Em um
processo reflexivo sobre os dados de campo, busca-se a identificao de
informaes relevantes, os temas de interesse da pesquisa, tendo-se
presentes o problema e os objetivos de pesquisa e o referencial terico. Do
conjunto dos dados, foram identificados os temas mais direcionados aos
propsitos da pesquisa, assinalando-os com destaca texto.
Em seguida, houve o recorte do corpus em termos de unidade de
registro, os temas de interesse. Verbalizaes e anotaes, recortadas, foram
transportadas para novo arquivo (esquema exemplificado no Quadro 34). Isso


129
resultou em arquivo texto com 60 pginas.
Verbalizaes Temas Categorias
Ento, o que aprende totalmente aplicvel. Agora, quando ele
encontra um clima, quando o gerente mdio, o gestor, envolvido
com essa valorizao do conhecimento, ele aplica sem nenhum
problema. Quando no existe esse gestor, esse gerente mdio
que permite, a realmente h alguma dificuldade de aplicao.
Suporte
gerencial
Fator de
influncia
Quadro 34: Esquema para Anlise de Dados Manual
Nesse quadro, as verbalizaes selecionadas foram agrupadas por
temas de afinidade e classificadas de acordo com as categorias analticas
(tericas e empricas). A categorizao envolveu, inicialmente, a classificao
dos temas em categorias, com posterior refinamento dessa classificao em
torno das categorias centrais do estudo. Gomes (1996) define categoria de
anlise como o agrupamento de elementos, idias, expresses capazes de
estabelecer as relaes conceituais presentes no estudo.
As categorias tericas foram definidas a priori: fatores que influenciam
a transferncia de aprendizagens (facilitadores e dificultadores); estratgias
para promoo de transferncia de aprendizagens (caractersticas do indivduo;
do programa de T&D; do ambiente organizacional), oportunidade para melhoria
do processo de T&D. Adianta-se que outras categorias surgiram no decorrer do
estudo. Transferncia vertical e resultados inesperados so categorias
empricas da pesquisa, pois advm dos dados da prtica.
As categorias definidas a priori sofreram alteraes. Com isso, adotou-
se o modelo misto para a definio das categorias analticas, como proposto
por Laville e Dionne (1999). Segundo esses autores, categorias so definidas
no incio, com base no aporte terico que fundamenta a pesquisa, mas o
pesquisador se permite modific-las no decorrer do processo investigativo, de
acordo com o que emerge durante a anlise.
Categorias tericas e empricas tiveram o mesmo tratamento, seguindo
o esquema representado no Quadro 34. Para Laville e Dionne (1999), um bom
conjunto de categorias analticas requer que elas sejam:
Pertinentes isto , que elas convenham aos contedos analisados.
130

Exaustivas que devam englobar o mximo de temas relativos a uma
determinada unidade de contedo.
Precisas que se saiba claramente onde colocar uma unidade de
contedo.
Mutuamente exclusivas cada unidade de contedo deve referir-se a uma
nica categoria.
No demasiadamente numerosas pois a inteno reduzir a quantidade
de dados por meio da anlise e da sntese.
Durante a terceira etapa, a anlise final, procuraram-se respostas s
questes da pesquisa, sem perder de vista a ponderao de Minayo (1998)
sobre o material emprico. Diz a autora: ele constitui o ponto de partida e o
ponto de chegada da interpretao de dados. Por vezes, a pesquisadora se viu
motivada a buscar mais referenciais para melhor compreender a realidade
emergida do campo. Em funo disso, a anlise final se deu em um movimento
dialtico, um vir e vir literatura e aos dados de campo, em uma proposio
teoria-e-prtica.
A anlise dos dados quantitativos e qualitativos e a discusso dos
resultados concorrem para o atingimento dos objetivos desta pesquisa. Os
resultados constam deste relatrio, em formato de Tese de Doutorado, que
teve como campo de pesquisa a empresa descrita no tpico seguinte.
6.4 CAMPO DA PESQUISA
Cruz Neto (1996, p.53) destaca ser o campo de pesquisa como o
recorte que o pesquisador faz em termos de espao, representando uma
realidade emprica a ser estudada. Tambm, ressalta sobre a importncia das
pessoas e dos grupos na pesquisa social.
Observam Bogdan e Biklen (1994); e Trivios (1995) que facilidade de
acesso s fontes constitui critrio de escolha do campo de pesquisa. Sabe-se
que pouco adianta elaborar projeto de pesquisa, se no se dispuser das
informaes necessrias para desenvolvimento do estudo. Resgata-se aqui o
aspecto relacional da cultura brasileira. A pesquisadora trabalhou por mais de


131
25 anos na empresa campo da pesquisa. Mantm, ainda, vnculos afetivos que,
acredita, favoreceram a concordncia para realizao do estudo emprico.
6.4.1 Empresa Campo da Pesquisa
A escolha da realidade a ser investigada intencional. Recai sobre o
Banco do Brasil S.A., empresa de economia mista, com atuao em todo o
Pas e no Exterior. Com quase 200 anos de existncia, o BB dispe de rea de
T&D estruturada h 40 anos.
Ao final do primeiro semestre de 2005, a Empresa contava com 21,9
milhes de clientes (20,5 milhes de pessoas fsicas e 1,4 milhes de pessoas
jurdicas), atendidos em 14.593 pontos de atendimento no Pas, entre os quais
3.806 agncias. So 38 os pontos de atendimento no Exterior, desses 17 so
agncias. O Banco disponibiliza aos seus clientes 39.342 Terminais de Auto-
Atendimento (TAA) no Pas. o maior gestor de fundos da Amrica Latina.
Administra recursos de terceiros da ordem de R$ 144,8 bilhes.
Informaes disponveis no site da Empresa (www.bb.com.br), acessado
em 18.08.2005, mostram a sua estrutura organizacional, com as unidades:
Estratgicas representam o primeiro nvel de responsabilidade do
Conglomerado e englobam as Diretorias, Unidades Administrativas,
Gerncias Autnomas e Auditoria Interna.
Tticas so responsveis pelo gerenciamento dos canais de distribuio
em nvel regional. Englobam as Superintendncias Comerciais, Estaduais
e Regionais.
Operacionais atuam na operacionalizao e na gesto dos negcios do
Conglomerado da Empresa. So compostas por trs redes: (1) de
Distribuio - atua nos segmentos Atacado, Varejo e Governo. Agncias,
redes de atendimento automatizado e remoto e canais complementares
compem a Rede de Distribuio; (2) de Apoio aos Negcios e Gesto -
do suporte aos trabalhos da rede de Distribuio na operacionalizao
dos negcios da Empresa. (3) Externa responsvel pela
operacionalizao das estratgias de negcios da Empresa no Exterior.
composta por canais de distribuio, fora do Pas.
Mais de 86.000 funcionrios fazem parte do quadro funcional da
Empresa, cujo ingresso se d por via de concurso pblico. Dados demogrficos
populacionais (Apndice D) mostram que 36% dos funcionrios so do gnero
132

feminino; 64% do masculino. Em termos de faixa etria, 9% do quadro
funcional tm entre 18 a 25 anos de idade; 27% de 25 a 35 anos; 32% de 35 a
45 anos; 30% de 45 a 55 anos; e 1%, acima de 55 anos de idade. Quanto ao
nvel de escolaridade, a distribuio se equilibra entre 2 grau e nvel superior
com 42% e 45%, respectivamente. Funcionrios com ps-graduao (em
sentido lato ou restrito) representam 12% da fora de trabalho.
A maioria dos funcionrios desempenha funes em nvel operacional
(88%); 11% em nvel diretivo e 1% em nvel executivo. A Rede de Distribuio
conta com 75% do quadro funcional.
Os contratos de trabalho caracterizavam-se por longa durao:
praticamente metade da populao tem mais de 15 anos de permanncia na
Empresa. Desde 1998 (primeiro concurso depois do Programa de
Desligamento Voluntrio-PDV, em 1995 - desligamento de mais de 13.000
funcionrios), nota-se acentuada renovao do quadro funcional. Atualmente,
33% dos funcionrios tm menos de 5 (cinco) anos de contrato de trabalho
com a Empresa e, desses, 9,70% (8.428 funcionrios) tm menos de um ano.
6.4.2 rea de T&D da Empresa
Por se tratar de uma instituio financeira, rea para qual no h ensino
profissionalizante, a Empresa se viu diante da necessidade de estruturar
sistema de capacitao de seus funcionrios, muito embora contrate pessoas
com bom nvel de escolaridade. Desde 1998, a exigncia de 2 grau, mas
grande parte dos aprovados de estudantes universitrios ou recm-formados,
sem experincia de trabalho.
Freitas (2005) descreve a rea de treinamento da Empresa, resgatando
desde a sua constituio at os dias atuais. Segundo a autora, desde meados
da dcada de 60 que a Empresa tem estrutura organizacional especfica para o
desenvolvimento de aes T&D. Inicialmente, os treinamentos eram: (1) de
familiarizao (para os novos funcionrios); (2) operacional (pessoal j em
exerccio, aperfeioando-o ou preparando-o para novas funes); (3) para


133
administradores (pblico-alvo essencialmente diretivo); (4) para formao de
instrutores (destinado queles que ficariam encarregados de ministrar os
cursos para os outros profissionais da Empresa).
Por cerca de 10 anos, os programas de T&D eram de longa durao,
destinados a capacitao de trs segmentos funcionais: Caixas Executivos,
Coordenadores de Bateria de Caixas e Administradores. A partir de 1975, com
os incentivos fiscais da Lei 6.297 para formao profissional, as atividades de
T&D se expandiram. Desde ento, os investimentos so crescentes a cada
ano, mesmo aps a cessao dos efeitos daquela Lei.
Em 1977, a Empresa aprovou Poltica de Formao de Pessoal, com
base na premissa da formao permanente, da qual derivaram 2 (dois)
princpios orientadores:
carncias de desempenho ou de capacitao para o exerccio de cada
funo, desde o ingresso na Empresa at o alcance de degraus elevados
na hierarquia, determinam a realizao dos treinamentos;
quatro tipos de atividades sero atendidas: execuo, superviso, gerncia
e administrao.
Em 1985 (20 anos de existncia da rea), a Poltica de Formao do
Pessoal foi revista, ressaltando-se a natureza essencialmente pedaggica
das aes. A dcada de 90 pode ser chamada de a era dos programas de
MBA (Master Business Administration), cursos contratados junto a instituies
de ensino superior, de renome nacional.
Alm de MBA, o Programa Profissionalizao, em 1997, tambm marcou
a dcada de 90. Visava potencializar o processo de profissionalizao do
funcionalismo, considerando a dinmica dos mercados interno e externo, via
discusso sobre empregabilidade, planejamento de carreira,
autodesenvolvimento e desenvolvimento profissional. Observou-se, desde
ento, aumento na demanda por T&D. A prpria pesquisadora ingressou em
um programa de mestrado, motivada por aquelas discusses.
Novos programas de T&D, novos incentivos e novas tecnologias de
educao so a marca da dcada de 90, com substancial aumento da
quantidade de trabalhadores da Empresa que retornaram universidade e
134

participao em cursos desenvolvidos internamente ou contratados no
mercado.
No incio do sculo XXI, a rea de T&D passa a se valer dos canais da
Internet e Intranet para colocar disposio programas e informaes sobre
T&D, com o lanamento do Portal de Desenvolvimento Profissional. Este novo
canal possibilita tanto a realizao de alguns cursos, como a busca de
informaes que possam auxiliar na deciso de participao em outros.
Registra-se a inaugurao da Universidade Corporativa Banco do
Brasil (UniBB), em 2002 e, com ela, a consolidao de um novo cenrio:
extenso de alguns programas de T&D a segmentos da sociedade, clientes ou
no. At ento, alguns programas de MBA contavam com a participao de
pessoas que no eram do seu quadro funcional. Tambm havia cursos da rea
de comrcio exterior, desenvolvidos pela Empresa, destinados a clientes, com
vistas ao incremento de negcios internacionais.
No sei se porque estou fora da rea de educao, mas eu
sinceramente no imaginava que uma empresa poderia ter uma
universidade dentro da prpria empresa. Eu no sei se isso
comum nas outras empresas do pas, mas eu assustei com o
tamanho e com a qualidade de tudo que vem acontecendo, n?
Notas de Campo.
A Empresa desenvolve programas de T&D e tambm os compra no
mercado. Quando se trata de necessidade especfica concernente a contedos
sobre os quais h domnio na prpria organizao, a opo por desenvolver o
programa, avaliada a questo custo-benefcio. Se o pblico a ser atendido
considerado pequeno, mesmo havendo competncia interna para o
desenvolvimento, opta-se pela compra. Quando no h domnio de contedo, a
Empresa contrata no mercado os programas de T&D necessrios, fechando
propostas aderentes s suas necessidades.
A rea segue a abordagem sistmica, de acordo com os 4 (quatro)
subsistemas: anlise de necessidades, planejamento didtico, execuo e
avaliao de programas de T&D, discutidos no Captulo 3. As especificidades
decorrem da estrutura em interao com tamanho, tecnologia e estratgia.


135
As necessidades organizacionais so identificadas pelas diversas
Unidades Estratgicas da Empresa que apresentam demandas rea de
T&D. Nesta, as necessidades so analisadas por seus tcnicos em articulao
com profissionais das Unidades demandantes, devendo-se concluir sobre que
mudanas organizacionais so esperadas (em processos de trabalho, clima,
cultura, estrutura e resultados finais), em outras palavras, qual o impacto na
organizao (nveis 4 e 5 do modelo de Hamblin, 1978; Captulo 3).
Necessidades em nvel organizacional so desdobradas para o nvel da
tarefa ou das operaes, traduzidas em desempenhos do indivduo esperados
no trabalho (nvel 3 de Hamblin, 1978) para que as mudanas organizacionais
se concretizem. Quando concludo que h questes de desempenho (atual ou
futuro) envolvidas, e que programas de T&D constituem soluo, d-se
andamento ao processo: decide-se pelo desenvolvimento ou pela compra do
programa de T&D. Anlise de necessidades em nvel pessoal feita pelos
funcionrios e seus chefes imediatos quando da avaliao de desempenho
funcional.
Informaes decorrentes da anlise de necessidades so os insumos
iniciais para o planejamento dos programas de T&D. Atestam sua validade
externa: impacto no desempenho do indivduo e impacto na organizao. A
Figura 35 ilustra o desenho dos programas de T&D da Empresa.
Objetivos de
aprendizagem
Contedos
(conhecimentos, habilidades,
atitudes)
Impacto no Trabalho
(desempenhos esperados no
trabalho)
Impacto na Organizao
(mudanas organizacionais)



Validade Interna Validade Externa
Figura 35: Desenho de Programas de T&D
136

Segue-se a lgica interna da engenharia reversa. Tomam-se as
mudanas organizacionais (processos de trabalho, clima, cultura, estrutura e
resultados finais) como ponto de chegada, faz-se o caminho inverso:
identificam-se os desempenhos necessrios; a partir deles, definem-se os
contedos (CHA) cujo domnio bsico para o desempenho desejado; ento,
formulam-se os objetivos de aprendizagens.
Os contedos podem estar diretamente vinculados concretizao dos
negcios da Empresa (intermediao financeira; produtos e servios bancrios
de acordo com tipo de cliente: Atacado, Varejo, Governo; e origem dos
recursos: Recursos de terceiros) ou a conhecimentos que do suporte
concretizao dos negcios (tais como: comunicao, gesto de pessoas,
logstica, marketing e tecnologia); vinculam aos negcios, mas no
diretamente. Assim, o domnio temtico de um programa de T&D refere
principal rea de contedo. categorizado como: diretamente voltado aos
negcios, ou a apoio aos negcios.
O planejamento realizado por equipe multidisciplinar (planejador
didtico e conteudistas). Conteudistas so profissionais da Empresa, de todas
as Unidades (Estratgicas, Tticas e Operacionais), que dominam contedos
centrais de programas de T&D em desenvolvimento. So cedidos
temporariamente para a rea de T&D para elaborao do planejamento
didtico (objetivos e objetos de aprendizagem; estratgias de ensino-
aprendizagem; recursos; carga horria). Geralmente atuam como instrutores,
quando o curso presencial, na validao e nos primeiros eventos realizados.
Programas de T&D presenciais (desenvolvidos internamente ou
contratados no mercado para turmas fechadas, in company) acontecem em
12 GEPES Regionais existentes no Pas, que atendem demanda
regionalizadamente (execuo). Deciso de setembro de 2005 amplia a rede
para 20 unidades, com previso de instalao das 8 (oito) novas sedes at
dezembro de 2006. Os programas distncia e os em servio so
realizados no local de trabalho e dentro da jornada de trabalho.
Avaliaes de reaes acontecem com relao a todos os programas


137
desenvolvidos internamente. Verificao de aprendizagem, apenas alguns
programas contm; os dados no se encontram agregados. H cinco anos a
Empresa vem investigando avaliao de impacto no trabalho (comportamento
no cargo, nvel 3 do modelo de Hamblin, 1978). Mais de 20 programas j foram
avaliados nesse nvel. Avaliao de impacto na organizao (nvel 4 de
Hamblin) houve apenas um programa avaliado. Avaliao de valor final (nvel 5
de Hamblin), nenhum programa avaliado ainda.
Em sntese, os programas de T&D podem ser categorizados quanto:
ao desenvolvimento: se internamente ou externamente (compra);
modalidade: presenciais, distncia, em servio, mista;
ao domnio temtico: diretamente voltado concretizao de negcios ou
no. Neste caso, denomina-se apoio aos negcios.
T&D o macroprocesso mais lembrado dentro da Organizao, segundo
pesquisa feita internamente tipo top of mind, no final da dcada de 90, que
consultou: quando se fala em RH da Empresa, do que voc se lembra? Com
slida existncia de quatro dcadas, a rea oferece, segundo Freitas (2005),
155 cursos, sendo 100 internos e 55 externos. Eles esto distribudos entre
os domnios: negcios ou apoio a negcios e as modalidades: presenciais,
distncia, em servio, ou mista, em decorrncia das especificidades de cada
programa de T&D.
A gente percebe, com o passar dos anos, o investimento
macio na questo do treinamento. O Banco percebe que o
funcionrio mais qualificado ele vai prestar um atendimento
melhor, vai priorizar mais o cliente.
Eu ainda acho que o Banco do Brasil ele tem assim um alto
nvel de treinandos, de instrutores, cursos timos, acho muito,
de muito valor mesmo. uma das coisas mais positivas que eu
vejo.
A abrangncia dos cursos eu acho bem ampla. No caso, quase
todas as reas do Banco so contemplados com os cursos.
[...] porque existe o treinamento e acho que ns todos, ns que
trabalhamos no Banco, ns podemos ver que muito do que ns
somos, do profissional que ns somos, fruto desse
treinamento, t?
Notas de Campo.
por todas essas razes que se fez a escolha da Empresa campo da
138

pesquisa. Espera-se que o estudo mais detalhado dessa realidade contribuir
para a construo do conhecimento na rea de T&D, especificamente no que
reporta transferncia de aprendizagens e impacto no desempenho do
indivduo. Os resultados, particulares dessa realidade empresarial, certamente,
podero inspirar melhoria do sistema de T&D de outras empresas.
Aps descrever os caminhos trilhados dentro do delineamento da
pesquisa, passam-se aos resultados. Os 2 (dois) captulos seguintes se
prestam para essa finalidade. Apresentam os resultados, seguidos da
discusso, de acordo com a abordagem metodolgica, quanti-qualitativa
adotada.



139
CAPTULO 7 RESULTADOS DA PESQUISA QUANTITATIVA
A despeito da etimologia, dados no so dados,
mas construdos com o auxlio inevitvel de conceitos.
Robert K. Merton

A maioria dos estudos nacionais da rea de T&D feita dentro da
abordagem quantitativa, com levantamento de dados de campo para anlise
extensiva do relacionamento entre variveis, seguindo um delineamento no
experimental. Neste captulo, esto os resultados oriundos dessa abordagem.
Opta-se por apresent-los, seguidos de sua discusso. Por isso, ao final de
cada tpico encontram-se anlises, inferncias, paralelos com outros estudos;
em outras palavras, snteses acerca do conhecimento construdo.
Previamente importante conhecer a realidade estudada.
Caractersticas da clientela e dos programas de T&D avaliados so
apresentadas de incio, para que se tenha noo mais prxima dessa
realidade.
Em seguida, passa-se aos temas centrais pesquisados: transferncia de
aprendizagem e impacto de T&D no desempenho do indivduo, verificando-se o
nvel de relacionamento entre variveis. A partir desse ponto do texto, onde se
l simplesmente impacto, compreenda-se impacto de T&D no desempenho do
indivduo.
O tpico seguinte constitui passo intermedirio para a testagem do
modelo hipotetizado. Diz respeito investigao sobre a qualidade do
instrumento da medida de Suporte transferncia. Por ltimo, encontra-se a
parte mais densa desta pesquisa: o poder de predio do modelo geral testado.
Todos os resultados so oriundos da utilizao do banco de dados
consolidado. O processo de limpeza (depurao), feito em cada um dos bancos
de dados originais antes da composio da base de dados nica, encontra-se
descrito no captulo anterior, quando se tratou do registro dos dados (item
6.2.3.2). Por essa razo no ser citado novamente. Tome-se como passo
inicial, feito na etapa anterior consolidao dos dados.
140

7.1 CARACTERIZAO DA REALIDADE ESTUDADA
Anlise descritiva do banco de dados consolidado (7.705 casos) mostra
Caractersticas da clientela estudada, no que se refere aos dados pessoais
(Gnero, Nvel de escolaridade, Tipo de formao acadmica) e profissionais
(Local de trabalho, Tipologia de cargo, Tempo no cargo atual). No Apndice D,
tm-se os dados amostrais segundo essas variveis. Os comentrios que se
seguem so relativos aos dados vlidos, comparados com dados populacionais
do Banco do Brasil, que tambm se encontram no Apndice D.
O gnero masculino presena majoritria nos eventos de T&D
(74,2%), participao acima da observada na populao, onde situam 64,4%
de pessoas do gnero masculino; 35,6% do feminino.
Com relao ao nvel de escolaridade, mais de 60% da amostra
pesquisada detm, no mnimo, graduao. Em comparao com os dados
populacionais, nota-se diferena. Ela se localiza no grupamento com ps-
graduao: na populao: 11,6%; enquanto a amostra apresenta 18,1%.
Os dados profissionais investigados mostram que 80,3% da amostra
atuam na rede de distribuio da Empresa no Pas (agncias, central e postos
de atendimento) que atende aos negcios de atacado, varejo e governo e
recursos de terceiros. Na populao, a rede de distribuio conta com 75,5%
do quadro de pessoal. rgos regionais representam 15% do quadro, no
entanto apenas 4,7% participaram da amostra pesquisada. Direo geral
representa 9,2% do quadro; da amostra participaram 15,0%.
A maioria dos integrantes da amostra pertence ao segmento operacional
(81,3%); mesmo assim em quantidade inferior participao na populao do
BB (representa 88,0%). Desempenham o cargo atual por variados intervalos de
tempo; a classe modal (valor mais freqente) permanecer no cargo por 1
(um) a 3 (trs) anos (40,6%).
No geral, pode-se dizer que comparativamente aos dados populacionais,
h diferenas no que se refere ao gnero (a amostra contm menor
participao das mulheres); ao nvel de escolaridade (a amostra tem mais


141
pessoas com ps-graduao); ao local de trabalho (a amostra apresenta mais
pessoas da rede de distribuio e da direo geral; menos de rgos regionais)
e quanto tipologia de cargos (a amostra contm menor participao de
pessoas do nvel operativo; e mais do nvel diretivo).
Esses resultados reportam ao estudo realizado por Lima et al. (1988), no
contexto de outra organizao brasileira de mbito nacional, a EMBRAPA. As
concluses daquele estudo mostram que h diferenciao social quanto ao
acesso ao treinamento de curta durao para empregados das unidades-fim
(pesquisa) e das unidades-meio (suporte pesquisa: unidades normativo-
administrativas ou comerciais).
Esse acesso relaciona-se significativamente (p 0,05) a variveis do
indivduo, da posio ocupacional, da unidade organizacional e da regio
geogrfica, que estratificam o acesso ao treinamento de curta durao.
Estratificao conceituada por Quirino, em citao de Lima et al., como
participao desigual dos indivduos no processo de produo. Trs variveis
relativas posio ocupacional: grupo ocupacional (pesquisa versus suporte
pesquisa), requisitos exigidos pelo cargo: tempo de experincia e escolaridade
do cargo so comuns s unidades-fim e unidades-meio. Nestas, ainda, a
varivel nvel de escolaridade (varivel do indivduo) relaciona-se positivamente
com acesso ao treinamento de curta durao, quanto maior o nvel de
escolaridade, maiores oportunidade de acesso, desde que o indivduo no seja
ps-graduado (isso tanto nas unidades-fim, como nas unidades-meio, pois
geralmente esses empregados atuam como instrutores e no como
treinandos). Nas unidades-fim, quando investigado sobre a relao entre
educao formal e trabalho, os resultados mostram que quanto mais
vinculados entre si, maior o acesso ao treinamento, o que leva os autores
seguinte concluso: Em outras palavras, tambm em termos cognitivos, o rico
se torna cada vez mais rico e o pobre cada vez mais pobre (Lima et al., 1988,
p.18). Tambm para os empregados das atividades-fim, ocupar cargos de
chefia ou superviso, mesmo que informalmente, estratificador de acesso a
treinamento. Os ocupantes desses cargos tm maior participao, seja porque
a cpula dirigente, da qual fazem parte, estaria mais interessada em trein-los
142

para o desempenho do papel especfico, seja porque os ocupantes desses
cargos deteriam mais informaes e poder decisrio.
Para os autores, Como nota final, observa-se que a estratificao
encontrada para o treinamento de curta durao na EMBRAPA reflete a
estratificao ocupacional mais ampla da prpria organizao (LIMA et al.,
1988, p. 22). A par dos resultados desta pesquisa, parece que as
organizaes acentuam as desigualdades, reproduzindo relaes de incluso
e excluso presentes na sociedade. Seria o caso de se investigar mais sobre o
acesso aos programas de T&D nas organizaes de trabalho, com a finalidade
de ampliar o conhecimento sobre diferenciao social nas empresas.
Voltando-se aos 20 programas de T&D avaliados, sua caracterizao
est sintetizada na Tabela 3, a seguir, de acordo com as variveis que
caracterizam os programas de T&D investigados: modalidade, tipo de
desenvolvimento, domnio temtico.
Tabela 3: Caractersticas dos Programas de T&D
Dados Consolidados N % % Acumulado
Modalidade

Presencial 13 65,0 65,0
distncia 6 30,0 95,0
Misto 1 5,0 100,0
Total 20 100,0
Tipo de Desenvolvimento
Interno 15 75,0 75,0
Externo 5 25,0 100,0
Total 20 100,0
Domnio Temtico
Negcios 3 15,0 15,0
Apoio aos negcios 17 85,0 100,0
Total 20 100,0
Quando se verificam os nveis de participao da clientela de acordo
com caractersticas dos programas avaliados, tem-se o quadro de realidade
retratado na Tabela 4. De acordo com esses dados, pode-se observar que a
participao dos funcionrios mais freqente em programas em T&D
presenciais (59,0%), desenvolvidos internamente na Empresa (84,9%) e
relativos a apoio aos negcios (87%).


143
Tabela 4: Clientela Participante dos Programas de T&D
Dados Consolidados N % % Acumulado
Modalidade
Presencial 4544 59,0 59,0
distncia 2775 36,0 95,0
Misto 386 5,0 100,0
Total 7705 100,0
Tipo de Desenvolvimento
Interno 6542 84,9 84,9
Externo 1163 15,1 100,0
Total 7705 100,0
Domnio Temtico
Negcios 998 13,0 13,0
Apoio aos negcios 6707 87,0 100,0
Total 7705 100,0
Um aspecto merece destaque: o foco da avaliao de T&D em
programas que versam sobre apoio aos negcios. Um dos critrios definidos
para escolha de programas a serem avaliados a nfase na melhoria da
satisfao do cliente (item 6.2.3.1). Diz assim: quanto mais focados no
atendimento ao cliente, maior a necessidade de avaliao dos cursos. Era de
se esperar que programas de T&D do domnio temtico negcios fossem
priorizados para avaliao, porque diretamente vinculados a atendimento de
necessidades de clientes. No entanto, informaes constantes das Tabelas 3 e
4 mostram outro quadro de realidade.
7.2 NECESSIDADE DE T&D E TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGENS
O primeiro estudo feito foi verificar o quanto os treinandos transferem,
para sua realidade de trabalho, as aprendizagens adquiridas no contexto de
T&D. Para tanto, vale-se das medidas perceptuais: Necessidade de T&D e
Transferncia de aprendizagens, elaboradas em escala tipo Likert (Quadro 28).
As percepes dos treinandos quanto vinculao de Necessidade de
T&D para a melhoria de seu desempenho no trabalho esto representadas na
Figura 36, a seguir.
144


Figura 36: Percepo de Necessidade de T&D
Em escala de 6 (seis) pontos, a mdia situou-se em 4,66 (desvio-padro
de 1,364), em 7.674 casos vlidos. A curva encontra-se deslocada para a
direita, com predomnio de respostas em nveis mais altos da escala (52,5%
responderam 5 e 6). O desvio-padro pequeno, em relao mdia, uma vez
que o coeficiente de variao (desvio padro/mdia) inferior a 0,33. Sabe-se
que amostras maiores apresentam menor disperso de dados.
Quando examinado o padro de respostas quanto Transferncia de
aprendizagens, tem-se a situao ilustrada na Figura 37.

Figura 37: Percepo de Transferncia de Aprendizagens
1 2 3 4 5 6
Necessidade de T&D
0
500
1.000
1.500
2.000
2.500
3.000
F
r
e
q

n
c
i
a
s
Mdia=4,66
Desvio-padro=1,364
N=7.674
1 2 3 4 5 6
Necessidade de T&D
0
500
1.000
1.500
2.000
2.500
3.000
F
r
e
q

n
c
i
a
s
Mdia=4,66
Desvio-padro=1,364
N=7.674
F
r
e
q

n
c
i
a
s
0 1 2 3 4 5 6 7
Transferncia de aprendizagens
0
500
1.000
1.500
2.000
2.500
3.000
Mdia=4,57
Desvio-padro=1,388
N= 7.692
F
r
e
q

n
c
i
a
s
0 1 2 3 4 5 6 7
Transferncia de aprendizagens
0
500
1.000
1.500
2.000
2.500
3.000
Mdia=4,57
Desvio-padro=1,388
N= 7.692



145
Presente a mesma amplitude da escala (6 pontos), a mdia de
Transferncia de aprendizagens situou-se em 4,57, com desvio-padro de
1,388, em um total de dados vlidos de 7.692 casos. Tambm deslocada para
a direita a curva, prevalecem respostas em nveis mais altos da escala (54,6%
responderam 5 e 6). O coeficiente de variao inferior a 0,33, mostrando que
h pequena disperso dos dados amostrais.
Outra possibilidade para descrever os dados cruzar as respostas entre
essas duas variveis, isto , verificar em cada um dos pontos da escala de
Necessidades de T&D (na vertical) como foram as respostas de Transferncia
de aprendizagens (na horizontal). Isso pode ser observado na Tabela 5.
Tabela 5: Necessidades de T&D e Transferncia de Aprendizagens: freqncias
Transferncia de aprendizagens
Necessidades de
T&D 1 2 3 4 5 6 Total
1 45 20 8 16 31 65 185
2 29 120 45 33 213 118 558
3 23 64 87 139 347 115 775
4 34 136 130 348 474 225 1347
5 56 193 102 397 950 382 2080
6 86 206 75 327 790 1241 2725
Total 273 739 447 1260 2805 2146 7670
A partir da simples observao da Tabela 5, percebem-se as maiores
freqncias localizadas abaixo da diagonal principal da matriz. Observa-se
ainda que para qualquer Necessidade de T&D h alta probabilidade de
Transferncia de aprendizagens dar resposta 5.
Necessidades de T&D e Transferncia de aprendizagens apresentam
correlao positiva de 0,196, significativa, considerando o intervalo de
confiana de 99%, indicando que as duas medidas caminham na mesma
direo. A varincia compartilhada de 3,8%.
A fim de aprofundar a anlise descritiva dos dados, possvel
segment-los de acordo com o grau de transferncia. Segue-se orientao
dada quando da coleta dos dados: se respondeu 1 e 2 (na escala de 6 pontos),
interrompa a pesquisa quantitativa e descreva as razes da no transferncia.
A Tabela 6 mostra os dados em 2 (dois) grupamentos: (a) o dos que no
146

transferiram as aprendizagens; (b) o dos que transferiram as aprendizagens
para seu local de trabalho.
Tabela 6: Transferncia e No Transferncia de Aprendizagens
Transferncia de aprendizagens N % % acumulado
1 274 3,6 3,6 a) No transferiram
2 741 9,6 13,2
3 450 5,9 5,9
4 1.263 16,4 22,3
5 2.813 36,5 58,8
b) Transferiram
6 2.151 28,0 86,8
Total 7.692 100,0 100,0
Segundo esses dados, 13,2% da clientela estudada no aplicam, na
situao de trabalho, as aprendizagens adquiridas no ambiente de T&D. Em
contrapartida 86,8% transferiram as aprendizagens. Esses resultados
quantitativos so coerentes com dados qualitativos, conforme Notas de Campo,
retiradas das discusses com os planejadores didticos:
Quando a pessoa aprende o que os treinamentos oferecidos
pelo Banco disponibilizam [...], a pessoa no tem dificuldade de
aplicar, porque ns, ns no somos levianos, porque o nosso
foco no treinamento totalmente coerente com as prticas dos
trabalhos do Banco, n? A gente desenvolve todo o contedo,
os exerccios, os casos prticos, tudo em cima de realidade.
Ento, o que aprende totalmente aplicvel.
A partir desse ponto da apresentao dos resultados, toma-se como
base de dados to-somente o segmento de respondentes que transferiram as
aprendizagens do contexto de T&D para o contexto de trabalho. Dos 7.705
casos iniciais, passa-se a 6.690. com este banco de dados que as prximas
anlises foram realizadas.
7.3 MEDIDAS DE IMPACTO DE T&D NO DESEMPENHO DO INDIVDUO
Antes de apresentar as anlises do relacionamento entre as medidas de
impacto dos programas de T&D no desempenho dos indivduos, cabe
descrever esses resultados, com estatsticas simples, que sumarizam
caractersticas gerais do conjunto dos dados analisados, como sua tendncia


147
central e variabilidade.
A Tabela 7 mostra as mdias e os desvios-padro das variveis-critrio,
sob a perspectiva de 2 (duas) fontes, os ex-treinandos (auto-avaliao) e seus
colegas (chefes, pares ou subordinados: heteroavaliao). Adianta-se que os
resultados de impacto em profundidade foram obtidos por meio da mdia das
mdias de cada um dos programas de T&D avaliados (procedimento descrito
no Apndice B).
Tabela 7: Descrio de Impactos de T&D no Desempenho do Indivduo
Dados vlidos Em branco
Medidas por nvel de complexidade e
tipo de fonte de informao
Mdia Desvio-Padro N N
Em Profundidade - Auto-avaliao 4,8158 0,78395 6.502 188
Em Profundidade - Heteroavaliao 4,8716 0,78137 5.768 922
Em Largura - Auto-avaliao 4,6138 0,90862 6.488 202
Em Largura - Heteroavaliao 4,8171 0,85576 5.623 1067
Nota: Escala de 6 pontos, onde 1 significa nenhuma contribuio; 6 contribuio muito grande.
importante lembrar que a escala utilizada a de 6 (seis) pontos; as
mdias observadas variam entre 4,61 (menor valor impacto em largura, auto-
avaliao) a 4,87 (maior valor impacto em profundidade, heteroavaliao) e
evidenciam o bom nvel de impacto dos programas de T&D nos desempenhos
dos indivduos. Em termos estatsticos, pode-se dizer que as mdias
representam bem os dados, j que os desvios-padro so relativamente
pequenos em relao s mdias. Os dados guardam boa homogeneidade.
Como se pde observar na Tabela 7, o total de dados vlidos para auto-
avaliao superior ao da heteroavaliao. Isso tambm ocorreu na pesquisa
de Freitas (2005, p. 142-143), para quem:
Essa tendncia tambm foi observada em outros estudos que
utilizaram auto-avaliaes e avaliaes de superiores ou pares
(Abbad, 1999; Carvalho & Abbad, 2003; Meneses & Abbad, 2003;
Zerbini & Abbad, 2003 e Mouro, 2004) e sugere que os treinados,
por terem participado do treinamento, parecem mais envolvidos e
motivados para dar informaes sobre o resultado do treinamento em
seus desempenhos.
Outro estudo realizado com a massa de dados foi a anlise das
correlaes existentes entre as medidas de impacto, por nvel de complexidade
148

de efeito: profundidade e largura; e por fonte: auto e heteroavaliao,
preservado o intervalo de confiana de 99%. A Tabela 8 mostra o ndice de
correlao de Pearson
6
entre as medidas. Todas as correlaes so
significativas nesse intervalo de confiana.
Tabela 8: Correlaes entre Medidas de Impacto
Medidas por nvel de complexidade e
tipo de fonte de informao
1 2 3 4
Em Profundidade - Auto-avaliao (1) 1,000 0,450 0,562 0,296
Em Profundidade - Heteroavaliao (2) 1,000 0,273 0,644
Em Largura - Auto-avaliao (3) 1,000 0,356
Em Largura - Heteroavaliao (4) 1,000
Os resultados mostram que h correlaes positivas entre as medidas,
isto , elas caminham na mesma direo: efeitos positivos em uma repercutem
positivamente na outra. Lendo as magnitudes, a menor correlao entre
heteroavaliao de impacto em profundidade e auto-avaliao de impacto em
largura; a maior, entre as heteroavaliaes de impacto em profundidade e em
largura (0,644). Faz sentido, como se observar nos pargrafos seguintes.
O heteroavaliador dispe de menos informaes acerca dos
comportamentos esperados dos treinandos, especificamente vinculados aos
objetivos dos programas de T&D, por isso pode sentir mais dificuldade
(inferncia da pesquisadora) em pontuar os efeitos sobre o desempenho
especfico do treinando (impacto em profundidade)
7
. Por outro lado, os
treinandos se ressentem da responsabilidade em estar apontando o efeito do
treinamento em seu desempenho geral, que, a rigor, amplo (impacto em
largura). Esses dois pontos culminam na menor correlao entre
heteroavaliao em profundidade e auto-avaliao em largura, pois associam

6
O Coeficiente de Pearson um coeficiente de correlao que caracteriza a relao
entre duas variveis, em termo de direo (positiva ou negativa) e magnitude (-1r+1).
Valores prximos -1,00 ou +1,00 indicam forte correlao negativa e positiva, respectivamente
(STEVENSON, 1981). Para Kerlinger (1980, p. 61), O coeficiente de correlao um ndice
muito complexo que expressa com preciso o caminhar junto de dois conjuntos de dados.
Esse caminhar junto pode ser no mesmo sentido ou em sentido oposto (direo); fraco,
moderado ou fortemente relacionado (magnitude).
7
Nas manifestaes abertas sobre razes de no transferncia, um treinando alegou
que a sua participao no programa de T&D justificava-se como forma de obter subsdios para
responder pesquisa de impacto, como heteroavaliador.


149
os 2 (dois) nveis de complexidade de efeitos e as 2 (duas) fontes. So, pois,
entidades separadas e distintas, tanto quanto heteroavaliao em
profundidade e auto-avaliao em largura.
Por outro lado, quando o heteroavaliador aponta a contribuio dos
programas de T&D no desempenho alheio, possivelmente ele abstrai de uma
impresso geral os efeitos. S que esses so categorizados em duas
vertentes: em profundidade e em largura. Por isso h acentuada correlao
entre as medidas.
As varincias
8
compartilhadas, tambm chamadas de covarincia
(correlao ao quadrado), mostram isso (ver a Tabela 9).
Tabela 9: Varincia Compartilhada entre Medidas de Impacto
Medidas por nvel de complexidade e tipo de fonte de
informao
Varincia
compartilhada
Em profundidade e largura, dados da heteroavaliao 41,5%
Em profundidade e largura, dados da auto-avaliao 31,6%
Em profundidade, dados da auto e da heteroavaliao 20,2%
Em largura, dados da auto e da heteroavaliao 12,7%
Auto-avaliao em profundidade e heteroavaliao em largura 8,8%
Heteroavaliao em profundidade e auto-avaliao em largura 7,4%
O valor mais elevado da varincia compartilhada entre as medidas de
heteroavaliao. Elas apresentam 41,5% de varincia em comum. Ou seja, os
impactos em profundidade e largura, na percepo do colega do treinando,
caminham juntos em 41,5%. Esta covariao a mais elevada entre as
combinaes, mas no se situam em nveis nos quais se poderia usar uma
nica medida de impacto (profundidade ou largura), mostrando ser
desnecessrio desdobr-la por nvel de complexidade, se sobre desempenhos
diretamente vinculados aos objetivos dos programas de T&D avaliados
(profundidade), ou sobre o desempenho do treinando no geral (largura).

8
Varincia distncia entre cada escore original e sua respectiva mdia, elevada ao
quadrado. Sintetiza o quanto os dados esto dispersos em torno da mdia, por isso uma
medida de disperso. O desvio-padro a raiz quadrada da varincia. Para Stevenson (1981),
anlise de varincia uma tcnica estatstica utilizada para testar a igualdade de mdias
amostrais. Determina se essas mdias sugerem diferenas efetivas ou se tais diferenas
decorrem apenas da variabilidade amostral.
150

Uma curiosidade percebida quando se comparam as avaliaes por
tipo de avaliador (auto e heteroavaliao) e por nvel de complexidade de
impacto (profundidade e largura), valendo de anlise pareada dos dados.
Anlise pareada um procedimento estatstico que avalia, por meio de
comparao de mdias, se h diferena estatstica significativa no par de
variveis estudadas.
A Tabela 10 mostra os pares analisados e suas estatsticas.
Tabela 10: Anlise Pareada: pares analisados
Pares analisados Mdia
Desvio-
Padro
Erro
Padro N
Auto-avaliao de impacto em profundidade 4,8335 0,77254 0,01017
Par 1
Heteroavaliao de impacto em profundidade 4,8721 0,78104 0,01029
5.765
Auto-avaliao de impacto em largura 4,6364 0,89947 0,01201
Par 2
Heteroavaliao de impacto em largura 4,8172 0,85601 0,01143
5.611
Auto-avaliao de impacto em profundidade 4,8161 0,78406 0,00974
Par 3
Auto-avaliao de impacto em largura 4,6138 0,90867 0,01128
6.485
Heteroavaliao de impacto em profundidade 4,8716 0,78009 0,01041
Par 4
Heteroavaliao de impacto em largura 4,8176 0,85542 0,01141
5.619
A aparente melhor avaliao feita pelo heteroavaliador em comparao
com a auto-avaliao confirmada pela anlise pareada dos dados, segundo a
qual h diferena estatstica significativa entre as duas fontes de informao
(auto e hetero). Isso acontece tanto nas avaliaes de impacto em
profundidade (par 1), quanto em largura (par 2), presente o intervalo de
confiana de 99%.
Igualmente, quando analisados os pares de variveis tendo por base o
nvel de complexidade do impacto, sob a perspectiva de um determinado
avaliador (auto-avaliao: par 3; heteroavaliao: par 4), os dados amostrais
tambm diferiram significativamente, mostrando que as avaliaes de impacto
em profundidade so maiores do que as em largura.
Equivale dizer que o risco de a mdia populacional no pertencer aos
intervalos definidos pelas amostras estudadas de apenas 1% e, nesse nvel,
as percepes das 2 (duas) fontes (treinando e colega) e dos 2 (dois) nveis de
complexidade de impacto (profundidade e largura) diferiram significativamente.
o que se pode ver nas informaes constantes da Tabela 11 com relao aos


151
pares citados anteriormente.
Tabela 11: Anlise Pareada de Dados
Diferenas entre os pares
Intervalo de confiana: 95%
Pares
analisados Mdia Desvio-
Padro
Mdia do
Erro
Padro
Limite
inferior
Limite
superior
t Sig.
Par 1 -0,03858 0,81466 0,01073 -0,06622 -0,01093 -3,596 0,000
Par 2 -0,18083 0,99709 0,01331 -0,21513 -0,14653 -13,585 0,000
Par 3 0,20233 0,79949 0,00993 0,18286 0,22179 20,380 0,000
Par 4 0,05401 0,69364 0,00925 0,03587 0,07215 5,837 0,000
Um aspecto que d maior confiabilidade aos resultados apresentados
nesta pesquisa o tamanho das amostras (N na Tabela 10). Isso decorre da lei
dos grandes nmeros. Quando selecionada, aleatoriamente, uma amostra de
qualquer populao com mdia finita e desvio-padro , na medida em que
se aumenta o tamanho da amostra, a mdia dos valores observados tente para
e o desvio-padro observado tambm tende para . Em grandes amostras,
as estatsticas: a mdia e o desvio-padro amostrais se aproximam dos
parmetros: mdia () e desvio-padro () populacionais (MOORE, 2000).
O resultado mostrado que h diferena estatisticamente significativa
(p<0,001) entre as percepes dos avaliadores e que as mdias referentes
heteroavaliao so superiores s de auto-avaliao j foi observado em
outras investigaes como, por exemplo, nos estudos de Mouro (2004) e de
Freitas (2005), este realizado na mesma organizao campo desta pesquisa.
Esses resultados so explicados pelo fato de o treinando, por conhecer
especificidades dos programas de T&D, mostra-se mais exigente com relao
contribuio do treinamento em seu desempenho (especfico ou geral).
De outra parte, quando se analisam os resultados pareando os nveis de
complexidade de impacto (profundidade-largura), as avaliaes dos impactos
em profundidade so mais elevadas, confirmando fundamentao terica,
segundo a qual os programas de T&D so desenhados para promover melhoria
de desempenhos, mas dos desempenhos diretamente relacionados aos
objetivos da ao de treinamento, isto , o impacto em profundidade.
Em concluso, pode-se dizer que as duas medidas de efeitos de T&D no
152

desempenho dos indivduos, sob a tica das duas fontes, guardam
independncia entre si. Embora correlacionadas, as vises no medem o
mesmo atributo. Nenhuma correlao superior a 0,90
9
, o que denotaria
variveis altamente correlacionadas (81% da varincia compartilhada).
E mais: treinandos e colegas pontuam a contribuio dos programas de
T&D distintamente, independentemente se relativa profundidade ou largura,
pois se verificou diferena estatstica significativa entre as 2 (duas) fontes de
informao e os 2 (dois) nveis de complexidade de impacto investigados. O
melhor impacto percebido sobre o desempenho especfico (profundidade),
sob a perspectiva do heteroavaliador.
7.4 VALIDADE PSICOMTRICA DA ESCALA DE SUPORTE TRANSFERNCIA
O estudo seguinte versa sobre a escala de Suporte transferncia.
Pretende-se com ele verificar a estrutura fatorial da escala, o que dar suporte
entrada da varivel no modelo de regresso mltipla, assunto a ser abordado
no prximo tpico.
Anlise fatorial um procedimento estatstico aplicado a um conjunto de
variveis, quando se est interessado em descobrir quais formam grupamentos
coerentes, relativamente independentes entre si (TABACHNICK e FIDELL,
2001). Em outras palavras tambm o que afirma Kerlinger (1980, p. 214):
Anlise fatorial essencialmente um mtodo para determinar o
nmero de fatores existentes em um conjunto de dados, para
determinar quais testes ou variveis pertencem a quais fatores e em
que extenso os testes ou variveis pertencem ou esto saturados
com o que quer que seja o fator.
E acrescenta o autor: Mais precisamente, um fator um construto, uma
entidade hipottica, uma varivel no observada, que se supe estar
subjacente a testes, escalas, itens e, de fato, medidas de qualquer espcie
(KERLINGER, 1980, p. 203).

9
Tabachnick e Fidell (2001) assinalam que correlaes acima de 0,90 sinalizam
multicolinearidade entre as variveis estudadas.


153
Para verificar a existncia de fatores subjacentes ao instrumento de
suporte transferncia, foi utilizado o banco de dados com 6.690 casos, isento
de erros de digitao, pois j promoveram acertos e substituio por em
branco, nos casos em que no foi possvel proceder correo. Outliers no
foram checados por no influenciar o resultado da anlise fatorial,
procedimento estatstico considerado robusto o suficiente para no se alterar
pela ocorrncia de dados discrepantes. Desnecessrio, pois, identificar outliers
e dar-lhes tratamento especial (excluir ou substituir pela mdia, por exemplo).
Os passos que se seguem so: verificao de pressupostos, anlise dos
componentes principais, extrao dos fatores e descrio dos resultados.
nessa ordem que o texto foi elaborado.
Para Pasquali (no prelo), anlise fatorial requer um nico pressuposto a
ser atendido: existncia de relao linear entre os pares de itens da escala em
estudo. Esse pressuposto foi verificado a partir da elaborao do grfico
scartter, no SPSS. Os resultados mostram que cada um dos 10 itens da escala
de suporte transferncia tem relao linear com os demais.
Pressuposto nico atendido, os procedimentos seguintes so: (1)
verificao da fatorabilidade da matriz; (2) definio do nmero de fatores, a
partir da anlise dos componentes principais. Trata-se de uma investigao
inspecional para verificar se os dados comportam uma soluo fatorial. Com a
anlise fatorial encontra-se subjacente o princpio da parcimnia, segundo o
qual um conjunto de itens de uma medida pode ser reduzido, sem perder de
vista fidedignidade da medida e validade do construto.
Os indicadores que respondem se a matriz fatorvel, os resultados
encontrados e os comentrios afins esto no Quadro 38. Conforme essas
informaes, a anlise dos indicadores de fatorabilidade da matriz mostrou que
ela era fatorvel (tamanho da amostra, matriz de correlao, KMO, matriz anti-
imagem). Com esses resultados, pode-se dar prosseguimento anlise fatorial
da medida de Suporte transferncia.

154


Indicador Resultado Comentrios
Tamanho da
Amostra
6.690 casos A amostra deve conter um mnimo de 100 casos por fator
medido (se 3 fatores x 100 = 300 casos). Quando se tem
dvidas sobre o nmero de fatores, adota-se como critrio
10 casos por item do instrumento da escala: 10 x 10 = 100
(Tamayo, 2002).
A mdia obtida de 669 casos por item da escala, o que
denota adequao do N da amostra para o tipo de anlise.
Matriz de
Correlao
82,22 % de correlaes
acima de 0,30
O mnimo indicado pela literatura 50% de correlao
bivariada acima de 0,30 (Pasquali, no prelo).
O resultado de 82,22% indica que, pelas correlaes
existentes, a matriz fatorvel.
KMO 0,883 Valores acima 0,80 indicam que a amostra adequada para
realizao da anlise fatorial.
O resultado de 0,883 considerado, portanto, adequado
pelos tericos (Kaiser, citado por Pasquali, no prelo). Eis
mais um indicador favorvel fatorabilidade da matriz.
Matriz anti-
imagem
Existe satisfatria
relao entre os itens
Apresenta as correlaes existentes entre os resduos
depois de retirada da covarincia (Freitas, 2005).
O resultado indica a adequao do uso da anlise fatorial.
Determinante 0,16 Indica que a matriz deve comportar mais de um fator.
Quadro 38: Escala de Suporte Transferncia: indicadores de fatorabilidade da matriz
Fonte: elaborado com base em Freitas (2005).
O passo seguinte identificar a quantidade de fatores a serem
extrados. Freqentemente difcil saber quantos fatores existem em um
conjunto de dados, afirma Kerlinger (1980, p. 225). Vrias tcnicas existem,
vrias possibilidades em uso, entre as quais as que se baseiam na anlise de
componentes principais. Adota-se o uso de 4 (quatro) tcnicas: eigenvalues
(valores prprios) 1; varincia acumulada a cima de 70%; importncia do fator
e esttica da curva do grfico scree plot. Os resultados esto descritos nos
pargrafos seguintes.
Adotando-se o critrio dos eigenvalues maiores ou iguais a 1
(proposio de Kaiser, em referncia de Pasquali, no prelo), 2 (dois)
componentes (fatores) poderiam ser extrados, como se pode ver na Tabela 12.
Uma segunda tcnica aquela que utiliza como ponto de corte a
varincia acumulada acima de 70%, segundo Johnson e Wichern (1998). A
adoo desse critrio definiria a extrao de 4 (quatro) componentes principais.
Pela tcnica da anlise da importncia do fator, critrio sugerido por
Harman, em citao de Pasquali (no prelo), cada componente deveria explicar,


155
no mnimo, 3% da varincia total. No mximo, 9 (nove) fatores poderiam ser
extrados (observar Tabela 12).
Tabela 12: Anlise de Componentes Principais
Total da Varincia Explicada
Valores prprios (eigenvalues) Soma dos quadrados
Componentes
Total
% da
varincia
Varincia
acumulada % Total
% da
varincia
Varincia
acumulada %
1 4,743 47,430 47,430 4,743 47,430 47,430
2 1,105 11,045 58,475 1,105 11,045 58,475
3 0,882 8,815 67,291
4 0,717 7,171 74,462
5 0,652 6,518 80,980
6 0,490 4,900 85,880
7 0,434 4,335 90,216
8 0,344 3,439 93,655
9 0,342 3,417 97,072
10 0,293 2,928 100,000
Uma quarta tcnica a que se vale da esttica do grfico scree plot, de
Cattel, tambm citado por Pasquali (no prelo). Pela leitura do visual da curva,
poder-se-ia extrair 2 (dois) fatores. A partir do segundo fator, observa-se
mudana clara na inclinao da reta. Fala-se, popularmente, no cotovelo da
curva: ali se encontra a quantidade de fatores que podem ser extrados. A
Figura 39 ilustra essa situao.

Figura 39: Anlise Fatorial, scree plot
156

Das 4 (quatro) tcnicas utilizadas, no procedimento anterior, 2 (duas)
indicaram a extrao de 2 (dois) componentes; uma, a extrao de 4 (quatro);
outra, 9 (nove). Ao considerar que a escala composta de 10 itens, as
solues de 4 (quatro) e de 9 (nove) componentes contribuiriam muito pouco
para compreenso do fenmeno estudado, j que um dos princpios bsicos da
anlise fatorial a sntese, isto , descobrir componentes subjacentes, no
observados diretamente nos dados amostrais.
Passa-se agora para a extrao dos fatores. A deciso extrair 2 (dois)
componentes, os fatores da soluo. com esse nmero de fatores que as
prximas anlises foram realizadas. Para extrao dos fatores, foi utilizada
anlise fatorial PAF (Principal Axis Factoring), com rotao oblqua. Nenhum
item foi excludo, utilizando-se como ponto de corte cargas fatoriais inferiores a
0,40. Cargas fatoriais so as correlaes existentes entre o item e o fator
subjacente. Quanto maior a carga fatorial, mais o item carregado representa o
fator. Cargas iguais ou superiores que 0,40 (s vezes 0,30; s vezes outro
critrio) so consideradas suficientemente grandes para merecerem
interpretao, segundo Kerlinger (1980, p. 214). Pasquali (1999) lembra que
uma carga de 0,30 implica covarincia de 9% (0,30
2
). Embora no seja muito
expressiva, no deve ser negligenciada pelo pesquisador.
Pelos resultados da anlise fatorial, a escala de Suporte transferncia
mantm os 10 itens, carregados em 2 (dois) fatores. As cargas fatoriais so
consideradas altas (mais de 80% dos itens apresentam cargas acima de 0,50);
os fatores apresentam correlao de 0,682 (varincia compartilhada de
0,465=0,682
2
). O total da varincia explicada pela soluo de 58,48%.
A estrutura de cada um dos fatores encontra-se nas Tabelas 13 e 14, a
seguir, que apresentam os itens, as cargas fatoriais e as comunalidades (h
2
)
que cada item apresenta com relao aos dois fatores. Auxilia o exame sobre
a qualidade psicomtrica da medida o clculo do alfa de Cronbach (), que
atesta a consistncia interna da medida. Para Pasquali (no prelo), valores
acima de 0,80 corroboram a fidedignidade da soluo fatorial encontrada.
Os resultados referentes ao fator 1 esto na Tabela 13.


157
Tabela 13: Cargas Fatoriais e Comunalidades do Fator 1
Itens Carga h
2

2. Meu superior imediato tem me estimulado quanto aplicao, no
trabalho, do que aprendi no treinamento.
,791 ,612
7. Tenho recebido elogios quando aplico corretamente, no trabalho, as
novas habilidades que aprendi no treinamento.
,723 ,492
3. Meus colegas apiam as tentativas que fao de usar, no trabalho, o
que aprendi no treinamento.
,704 ,592
8. Recebo orientaes quando cometo erros ao utilizar as habilidades que
aprendi no treinamento.
,617 ,355
1. Aps o curso, trabalhei em rea que me permitiu aplicar o que aprendi
no treinamento.
,427 ,371
Nota: =0,82.
O fator 1 composto por 5 itens, refere-se a suporte psicossocial, onde
o apoio de chefe e colegas preponderante para o desempenho do ex-
treinando. Estmulo transferncia, feedback e oportunidade para
desempenhar os novos CHA (conhecimento, habilidades e atitudes) compem
o contedo do fator. O coeficiente alfa de Cronbach de 0,82 atesta a
confiabilidade da medida.
As especificidades do fator 2 podem ser visualizadas na Tabela 14.
Tabela 14: Cargas Fatoriais e Comunalidades do Fator 2
Itens Carga h
2

5. Tenho acesso s informaes necessrias para a correta aplicao do
que aprendi no treinamento.
,866 ,640
4. O Banco tem colocado disposio os recursos necessrios para
utilizao, no trabalho, do aprendido no treinamento.
,748 ,554
10. Considero-me motivado para utilizar, na situao de trabalho, o
aprendido no treinamento.
,517 ,525
9. Sinto-me seguro em utilizar no trabalho o que aprendi neste
treinamento.
,505 ,508
6. As condies fsicas do meu ambiente de trabalho (por exemplo, o
espao, a iluminao, o mobilirio e o nvel de rudo) so adequadas
para a aplicao do aprendido no treinamento.
,459 ,221
Nota: =0,81.
Tambm so carregados, no fator 2, 5 (cinco) itens. Eles so referentes
a condies materiais (3 itens) e disposies internas conseqentes da
transferncia de aprendizagens no local de trabalho (2 itens, que tratam de
motivao e segurana, geralmente carregados em suporte psicossocial;
158

especificidades desta amostra). Denomina-se o Fator 2 como: suporte material
e conseqncias do uso das aprendizagens. Ele apresenta coeficiente alfa de
Cronbach de 0,81.
Cabe lembrar que a escala de Suporte transferncia foi elaborada
tendo como fonte de inspirao a escala de Abbad (1999), em um de seus
estudos para doutoramento em Psicologia na UnB. Os 22 itens do instrumento,
agrupados inicialmente em 3 (trs) categorias tericas: (1) fatores situacionais
de apoio; (2) suporte material; (3) conseqncias associadas ao uso das novas
habilidades, ao passar pela anlise fatorial, compuseram 2 (dois) fatores, a
saber:
Apoio Gerencial e Social Transferncia de Treinamento.
Suporte Material Transferncia de Treinamento.
O instrumento desenvolvido por Abbad (1999) vem sendo amplamente
utilizado em pesquisas de T&D. Uma das aplicaes foi no estudo conjunto
feito por Abbad e Sallorenzo (2001), inclusive utilizando-se dados secundrios,
originrios da pesquisa de Abbad (1999), coletados em uma empresa do setor
pblico em Braslia.
Os resultados descritos, a seguir, envolveram a amostra (1.205 casos)
que respondeu aos questionrios 2 (duas) semanas aps o trmino dos
treinamentos. Dos 22 itens, 5 (cinco) foram excludos por apresentar cargas
fatoriais inferiores a 0,30. Os 17 itens restantes foram carregados em 2 (dois)
fatores, da seguinte forma:
Suporte Psicossocial: 12 itens; Alfa de Cronbach de 0,91;
Suporte Material: 5 itens, Alfa de Cronbach de 0,86.
Essa estrutura fatorial tem o poder de explicar o percentual de 40,38 da
varincia total dos dados e os 2 (dois) fatores apresentam ndice de correlao
de 0,36 (varincia compartilhada de 12,96%).
A mesma escala foi aplicada, nesse estudo de Abbad e Sallorenzo
(2001), trs meses aps o trmino dos cursos. Nessa aplicao, o retorno de
questionrio foi menor (N=600). A anlise fatorial ratifica a estrutura em 2 (dois)
fatores; exclui apenas 3 (trs) itens; apresenta ndice de correlao de 0,42 e


159
pequena melhoria em um dos ndices de consistncia interna. Os 19 itens so
carregados nos 2 (dois) fatores da seguinte forma:
Suporte Psicossocial: 13 itens; Alfa de Cronbach de 0,92;
Suporte Material: 6 itens, Alfa de Cronbach de 0,86.
Mais recentemente, a escala de Abbad (1999) passou por replicaes.
Foram nos estudos de Pilati (2004) e Freitas (2005), ambos desenvolvidos no
Banco do Brasil, em mbito nacional. Nas anlises realizadas, o instrumento
confirma a estrutura bi-fatorial. No estudo de Pilati (2004), 2 (dois) itens
relativos a suporte material foram carregados em suporte psicossocial, com
cargas fatoriais significativas, indicando, segundo o autor, uma idiossincrasia
da amostra estudada. No estudo de Freitas (2005), por sua vez, os 22 itens
iniciais foram distribudos em 2 (dois) fatores, com excluso de 4 (quatro) itens,
cujas cargas fatoriais eram inferiores a 0,45. Ficou assim:
Suporte Psicossocial: 13 itens; Alfa de Cronbach de 0,97;
Suporte Material: 5 itens, Alfa de Cronbach de 0,86.
A soluo fatorial, analisada por Freitas (2005), explica 45,35% da
varincia total. Os 2 (dois) fatores apresentam correlao de 0,48, com
varincia compartilhada de 0,23.
Presentes os estudos revisitados e os resultados desta pesquisa, h que
se ponderar sobre a qualidade da escala de Suporte transferncia, aqui
utilizada, como mostram o ndice de consistncia interna dos fatores (alfa de
Cronbach) acima de 0,80 e o poder de explicao da medida: 58,48% da
varincia total (melhor resultado entre as aplicaes citadas). Do ponto de vista
psicomtrico, a medida consistente e vlida.
Alm disso, o item chamam minha ateno quando cometo erros ao
utilizar as habilidades que adquiri no treinamento, excludo nas aplicaes de
Abbad e Sallorenzo (2001) e na replicao de Freitas (2005), foi reelaborado
para: recebo orientaes quando cometo erros ao utilizar as habilidades que
aprendi no treinamento e, neste estudo, comps a soluo fatorial, por
apresentar carga fatorial de 0,617 e comunalidade de 0,355 (Tabela 13).
Um ltimo registro merece destaque: o tamanho do instrumento.
160

Inicialmente com 22 itens, solues posteriores apresentaram estruturas com
19, 18 e 17 itens. A escala de Suporte transferncia utilizada nesta pesquisa
contm 10 itens. a soluo mais enxuta, atendendo ao princpio da
parcimnia preconizado por estudiosos da anlise fatorial. Do ponto de vista da
prtica organizacional, torna o procedimento de coleta de dados menos
oneroso, por representar menor custo de resposta.
7.5 PODER DE PREDIO DO MODELO TESTADO
Este estudo versa sobre a testagem do modelo geral e as hipteses dele
derivadas. Seu desenvolvimento teve como base o banco de dados com 6.690
casos, que se referia ao segmento de treinandos que transferiu as
aprendizagens para o contexto trabalho.
A anlise preliminar dos dados referiu identificao de dados faltosos
(missing) e dados discrepantes (outliers). O tratamento oferecido aos dados
faltosos foi o recomendado pela literatura especfica que define como critrio
para excluso o percentual de 5% (ou mais) de no respostas, isso em duas
vertentes: (a) por varivel, em relao ao total de casos; (b) por caso, em
relao ao total de variveis.
Foram excludas 2 (duas) variveis que apresentaram dados faltosos
acima de 5% em relao ao total de respondentes (Tabela 15).
Tabela 15: Variveis Excludas do Modelo Geral
Varivel Total de dados faltosos (a) Total de casos (b) a/b
Gnero 920 6.690 13,75%
Cargo 789 6.690 11,79%
Alm das variveis citadas na Tabela 15, outra varivel foi excluda do
estudo: Desenho de transferncia. No foi possvel, em pesquisa documental,
obter informaes acerca dessa varivel, isto porque a Empresa no dispunha
da informao quando se tratava de programas contratados no mercado
(externos). Tambm com relao aos programas desenvolvidos internamente,
a coleta do dado demandaria vasta investigao nos planejamentos didticos,


161
j que no constitui informao sistematizada pela Empresa.
Dos 6.690 casos, foram excludos 1.147 porque continham dados
faltosos acima de 5% em relao ao total de variveis investigadas (3 ou mais
variveis em branco por questionrio respondido). Com isso o banco de dados
inicial para as anlises de regresso mltipla contm 5.543 casos; destes 5.265
no apresentaram dados em branco; 235 apresentaram uma varivel sem
resposta; 43, duas variveis em branco.
J o tratamento adotado para os dados discrepantes foi o de identificar
os outliers influenciais para cada uma das regresses do modelo, alternativa
apresentada por Tabachnick e Fidell (2001). Roda-se a regresso mltipla;
verifica-se a presena de outliers na soluo. Se existirem outliers que afetam
o ajuste da regresso, esses devem ser excludos. Apenas esses. A retirada
prvia de quaisquer outliers pode ser prematura e desnecessria, pois alguns
deles no influenciam a soluo. Por tudo isso que se adotou a alternativa
de rodar a regresso, analisar os outliers e excluir apenas os influenciais
identificados na soluo. O procedimento encontra-se descrito mais adiante,
por ocasio da rodada das regresses.
Era inteno verificar o poder de predio de auto-avaliao e
heteroavaliao de impacto nos 2 (dois) nveis de complexidade (em
profundidade e largura). Acontece que as medidas perceptuais de variveis
antecedentes foram coletadas apenas na perspectiva do participante dos
programas de T&D avaliados (auto-avaliao, observar Quadro 28). Por isso,
decidiu-se testar apenas o modelo para auto-avaliao de impacto (em
profundidade e largura).
Passe-se, ento, ao modelo geral testado (Figura 40), que comporta 11
variveis antecedentes (VA), agrupadas em 3 (trs) categorias: Caractersticas
dos programas de T&D (3 variveis); Caractersticas da clientela (6 variveis);
Suporte transferncia (2 fatores). direita da Figura 40, encontram-se as 2
(duas) variveis-critrio (VC): impacto no desempenho do indivduo em
profundidade e impacto no desempenho do indivduo em largura.
162











Figura 40: Modelo Geral Testado
A Figura 41 ilustra os procedimentos adotados nas regresses.

Figura 41: Anlise de Regresso: procedimentos
A seqncia de apresentao dos resultados : (1) anlises
exploratrias; (2) rodada da regresso mltipla-padro; (3) rodada da
regresso mltipla seqencial; (4) modelo de predio. As anlises
exploratrias visam adequao dos dados aos pressupostos do modelo de
regresso. Com a regresso mltipla-padro, podem-se identificar outliers que
afetam a equao de regresso (outliers influenciais). Adota-se a regresso
mltipla seqencial porque o corpo de conhecimentos da rea suficiente para
indicar a seqncia de entrada das variveis no modelo. Tem-se, ao final, o
modelo de regresso para as variveis investigadas.
Modelo
Reg. Mltipla Seqencial
Regresso Mltipla-Padro
Anlises Exploratrias
Caractersticas da Clientela (6)
Nvel de escolaridade
Tipo de formao acadmica
Local de trabalho
Tempo no cargo atual
Percepo de necessidade de T&D
Percepo de transferncia de
aprendizagens
Caractersticas do Programa de
T&D (3)
Modalidade
Tipo de desenvolvimento
Domnio temtico
Impacto no Desempenho do
Indivduo (2)
Profundidade e Largura
(auto-avaliao)
Suporte Transferncia (2)
Fator 1: Suporte psicossocial
Fator 2: Suporte material e
conseqncias do uso das
aprendizagens


163
Presente o modelo terico hipotetizado, preliminarmente foi feita a
anlise do coeficiente de variao. Ele obtido com a diviso do desvio-padro
pela mdia de cada uma das variveis contnuas do modelo. Os coeficientes
situaram-se na faixa de 0,15 a 0,27, indicando adequao dos dados para fazer
a anlise de regresso, pois nenhum deles esteve prximo a 0,0001, o que
dispensaria este estudo, pela no variabilidade dos dados amostrais.
A primeira regresso apresentada sobre auto-avalio de impacto em
profundidade. Os procedimentos esto descritos na seo seguinte.
7.5.1 Impacto em Profundidade, Auto-Avaliao
A finalidade deste estudo identificar o poder de predio do modelo
geral testado para a avaliao que o indivduo faz sobre a contribuio dos
programas de T&D, em aspectos diretamente vinculados aos objetivos de
aprendizagem (auto-avaliao de impacto em profundidade), escores obtidos
por meio das mdias das mdias de cada um dos 20 programas avaliados.
Iniciam-se as anlises com o banco de dados com 5.541 casos (2 casos
excludos, VC em branco). Passa-se, ento, s anlises exploratrias de
acordo com o que preconizam Tabachnick e Fidell (2001) para ajustes dos
dados amostrais aos pressupostos da regresso (Figura 42).

Figura 42: Anlise de Regresso: pressupostos
Fonte: elaborado com base em Tabachnick e Fidell, 2001.


1. Adequao do tamanho da amostra.
2. Normalidade, linearidade,
homocedasticidade dos resduos.
3. Ausncia de multicolinearidade.
4. Ausncia de outliers na soluo.

164

O primeiro pressuposto verificado sobre a adequao do tamanho da
amostra. Diante da quantidade dos dados amostrais (5.541), faz-se o clculo
por pura fidelidade metodolgica. Tem-se, no modelo, 11 VA, como se pde
observar na Figura 40. O critrio recomendado por Green, em referncia de
Tabachnick e Fidell (2001), o seguinte:
Modelo geral: 50 + 8 vezes a quantidade de VA.
Preditores individuais: 104 + a quantidade de VA.
De acordo com esses critrios, seriam necessrios 138 casos (50 + 8 x
11) para testagem do modelo geral e 115 (104 + 11) para os preditores
individuais. O tamanho da amostra (5.541 casos) mais do que adequado
para esse tratamento de dados. Tem-se, portando, o pressuposto atendido.
O segundo pressuposto refere-se normalidade da VC (auto-avaliao
de impacto em profundidade); linearidade entre as VA e a VC; e
homocedasticidade dos resduos da regresso.
O primeiro aspecto, que diz respeito normalidade da VC, coloca em
questo se a distribuio segue a curva normal. Pergunta-se: a VC normal?
Valores da simetria e da curtose (achatamento) dos dados amostrais sinalizam
o atendimento ou no ao critrio. Para tanto, foi elaborada tabela de
freqncias da VC, acompanhada do histograma com a curva normal e dos
clculos da simetria e da curtose da distribuio.
Os resultados mostraram simetria de -1,030 e curtose de 1,907,
indicando que a VC precisava ser transformada para que sua distribuio se
normalizasse. A normalizao se deu depois de refletida e extrada a funo
log10
10
. Os novos valores da simetria (-0,073) e da curtose (0,165) mostraram-
se adequados para dar prosseguimento anlise de regresso.
A verificao da linearidade entre as VA contnuas (Necessidades de
T&D, Transferncia de aprendizagens e os fatores de Suporte transferncia)

10
Quando a distribuio da varivel difere moderadamente da curva normal, a extrao
da raiz quadrada deve ser feita em primeira tentativa para normalizar a varivel. Se a
distribuio difere substancialmente, a funo logaritma deve ser operada, segundo
Tabachnick e Fidell (2001). Antes, porm, a varivel foi refletida (multiplicada por -1, somados 7
unidades; 1 ponto a mais do tamanho da escala) porque apresentava simetria negativa (a
curva encontrava-se deslocada para a direita).


165
e a VC (auto-avaliao de impacto em profundidade) mostra que as relaes
se expressaram em uma reta, evidenciando a adequao do uso da anlise de
regresso para predizer resultados, a partir dos dados amostrais. Essa a
suposio bsica: existncia de relao linear entre as variveis estudadas.
A homocedasticidade analisada a partir do grfico dos resduos (eixo
y) e dos valores preditos (eixo x). A figura formada se aproximou de um
retngulo, indicando que a varincia dos resduos se equiparava. Portanto, a
anlise desse quesito indicou o atendimento desse pressuposto.
O terceiro pressuposto referente verificao de multicolinearidade
entre as VA e a VC objeto deste estudo. Vistas as correlaes existentes entre
as VA entre si, e entre elas e a VC, tem-se:
Quanto s VA contnuas: entre as 4 (quatro) existentes no modelo geral, 3
(trs) apresentaram correlaes significativas (em nvel de significncia de
0,01 e superiores a 0,30) com a VC (auto-avaliao de impacto em
profundidade). Foram as seguintes: Transferncia de aprendizagens e os 2
(dois) fatores da escala de Suporte transferncia. Adianta-se que
Necessidade de T&D apresentou (embora significativa, em nvel de 0,01)
correlao de 0,15, o que inviabiliza a sua entrada no modelo.
Quanto s demais VA: foram observados os escores VIF (valor de inflao da
varincia), obtidos aps rodada a regresso mltipla-padro. Esse indicador
informa sobre o grau de colinearidade entre as variveis do modelo. Valores
acima de 2 (dois) indicam alta colinearidade, sinalizando que nem todas
devem entrar no modelo (Freitas, 2005). As variveis: Nvel de escolaridade;
Tipo de formao acadmica e Modalidade apresentaram VIF maior do que 2.
Entre essas variveis, apenas Modalidade (presencial) apresenta correlao
significativa com auto-avaliao de impacto em profundidade.
Tambm apresentaram relaes significativas (em nvel de significncia
de 0,05) com a VC: Local de trabalho (rede de distribuio) e Tempo no cargo
atual, Tipo de desenvolvimento e Domnio temtico. O procedimento
estatstico utilizado foi a ANOVA.
Cabe um esclarecimento. As VA: Local de trabalho, Modalidade, Tipo de
desenvolvimento, Domnio temtico foram convertidas em combinaes
binrias (0; 1) por meio do processo de codificao dummy para permitir seu
tratamento estatstico, como lembra Gnther (1999) ao sugerir exame dos
procedimentos operacionais em Tabachnick e Fidell e Stevens. Depois de
recodificada, a varivel Modalidade, que apresentava 3 (trs) alternativas
(presencial, distncia e mista), passou a apresentar escores VIF acima de 5,
indicando que apenas uma das modalidades deveria entrar no modelo de
regresso. A escolha recaiu sobre Modalidade presencial que apresentava
166

maior intervalo de confiana. Quanto ao Local de trabalho (rede de distribuio,
direo geral e rgos regionais), a escolha do desdobramento rede de
distribuio tambm se deu pela mesma razo.
At aqui, tm-se 3 (trs) VA (Necessidade de T&D, Nvel de
escolaridade e Tipo de formao acadmica) que no entram no modelo de
regresso de auto-avaliao de impacto em profundidade (VC).
Verificados esses pressupostos e adotados procedimentos de ajustes,
restam identificar os outliers influenciais, casos muito distantes do padro de
respostas, que provocam o deslocamento da reta de regresso. Para identificar
esses casos, rodada regresso mltipla-padro com a entrada apenas das
VA que no apresentaram multicolinearidade. O diagnstico mostrou 53 casos
acima de 3 (trs) desvios-padro. Esses 53 casos foram retirados da amostra.
Com isso, o banco de dados para a anlise de regresso da auto-avaliao de
impacto em profundidade ficou com 5.488 casos.
Para identificar os preditores e seu poder de predio, o procedimento
final rodar a regresso mltipla seqencial. Deciso adotada tendo em vista
resultados de pesquisas anteriores que mostram que as variveis preditoras de
impacto entram nos modelos de regresso, por blocos, de acordo com uma
determinada seqncia.
H consenso neste campo de pesquisa que variveis de contexto so os
maiores preditores, devendo ser as primeiras a entrar no modelo de regresso.
Assim, inicialmente, entraram os 2 (dois) fatores de Suporte transferncia
Bloco a, seguidos das variveis sobre Caractersticas da clientela (Tempo no
cargo atual; Local de trabalho: rede de distribuio; Transferncia de
aprendizagens Bloco b) e, por ltimo, das variveis sobre Caractersticas dos
programas de T&D (Modalidade: presencial; Tipo de desenvolvimento; domnio
temtico Bloco c).
Esses foram os 3 (trs) blocos de VA que entraram no modelo de
predio para auto-avaliao de impacto no desempenho do treinando, em
profundidade. Das 11 VA do modelo geral testado (Figura 40), 8 (oito) entram
neste modelo de auto-avaliao de impacto em profundidade (Figura 43).


167









Figura 43: Modelo Testado para Auto-Avaliao de Impacto em Profundidade
O sumrio para predio dos modelos encontra-se na Tabela 16. O
Modelo 1 apresenta os resultados apenas com a entrada das variveis do
Bloco a; o Modelo 2 acumula a entrada das variveis dos Blocos a e b; o
Modelo 3 sumariza o modelo final, isto , com a entrada das variveis dos 3
(trs) Blocos: a, b e c, nessa seqncia. Os clculos foram efetuados tendo-se
presente o nvel de significncia de 0,05.
Tabela 16: Sumrio para Predio de Auto-Avaliao de Impacto em Profundidade
Poder de explicao Estatstica da mudana
Modelo R R
2

R
2
ajustado
Erro-
padro da
estimativa
R
2
F
Graus de
liberdade1
Graus de
liberdade2
Sig.
1 ,613 (*) ,375 ,375 ,11811 ,375 1642,775 2 5.469 p<0,001
2 ,655 (**) ,429 ,429 ,11295 ,054 171,471 3 5.466 p<0,001
3 ,666 (***) ,444 ,443 ,11150 ,014 48,687 3 5.463 p<0,001
(*) Preditores: (constante); bloco a.
(**) Preditores: (constante); bloco a; bloco b.
(***) Preditores: (constante), bloco a; bloco b; bloco c.
O modelo final testado apresenta coeficiente de correlao mltipla entre
as variveis (R) na ordem de 0,666, correlaes positivas. Dispe de
coeficiente de determinao da regresso mltipla (R
2
ajustado, ponderado
pelo nmero de graus de liberdade) no valor de 0,443 no total. Isso significa
que o modelo inferido explica 44,3% da varincia total de auto-avaliao de
Caractersticas da Clientela (3)
Local de trabalho: rede de
distribuio
Tempo no cargo atual
Percepo de transferncia de
aprendizagens
Caractersticas do Programa de
T&D (3)
Modalidade: presencial
Tipo de desenvolvimento
Domnio temtico
Impacto no Desempenho do
Indivduo
em profundidade, auto-avaliao
Suporte Transferncia (2)
Fator 1: Suporte psicossocial
Fator 2: Suporte material e
conseqncias do uso das
aprendizagens
Bloco a
Bloco b
Bloco c
168

impacto em profundidade.
Os 2 (dois) fatores relativos ao Suporte transferncia, primeiros a
entrar na equao (Bloco a), respondem por 37,5% da varincia. A entrada das
variveis relativas s Caractersticas da clientela (Bloco b) representou 5,4% de
melhoria no poder de explicao; j as variveis sobre Caractersticas dos
programas de T&D (Bloco c), apenas 1,4%, acrescentando muito pouco no
poder preditivo do modelo. Essas informaes podem ser visualizadas por
meio dos valores do R
2
da mudana, constantes da Tabela 16.
J a Tabela 17 mostra os resultados da anlise de varincia (ANOVA)
para os modelos testados.
Tabela 17: ANOVA da Regresso de Auto-Avaliao de Impacto em Profundidade
Modelos
Soma dos
quadrados
Graus de
liberdade
Mdia dos
quadrados
F Sig.
1 Regresso
45,834 2 22,917 1642,775 p<0,001*
Resduos
76,293 5469 0,014
Total
122,127 5471
2 Regresso
52,396 5 10,479 821,440 p<0,001**
Resduos
69,731 5466 0,013
Total
122,127 5471
3 Regresso
54,212 8 6,776 545,095 p<0,001***
Resduos
67,915 5463 0,012
Total
122,127 5471
(*) Preditores: (constante); bloco a.
(**) Preditores: (constante); bloco a; bloco b.
(***) Preditores: (constante), bloco a; bloco b; bloco c.
Com as informaes resultantes da anlise de varincia (Tabela 17)
possvel dizer que o poder de explicao do Modelo 1 (apenas com o Bloco a)
da ordem de 37,5%, percentual obtido por meio do clculo da participao
percentual da soma dos quadrados da regresso em relao ao total. A
varincia no explicada de 62,5%, isto a participao percentual da soma
dos quadrados dos resduos em relao ao total. Raciocnio semelhante pode
ser feito para os Modelos 2 (que contm os Bloco a e b) e Modelo 3 (composto
pelos 3 Blocos: a, b e c). Assim, o Modelo 2 prediz 42,9% da varincia (no
explicando 57,1%); o Modelo 3 (o final) apresenta 44,3% de poder de predio
e,conseqentemente, 55,7% de varincia no explicada.
Apresentados os resultados da testagem desse modelo, adianta-se que


169
a discusso dar-se- aps a rodada da prxima regresso. Passa-se, ento,
verificao do poder preditivo do modelo de auto-avaliao de impacto em
largura. Impacto em largura o efeito dos programas de T&D no desempenho
geral dos treinandos, avaliado sob a perspectiva dos prprios participantes das
aes de T&D. O item 7.5.2 cuidar desse assunto.
7.5.2 Impacto em Largura, Auto-Avaliao
Segue-se a estrutura apresentada no item anterior (ilustrada na Figura
41). Verificam-se os pressupostos para, em seguida, rodar a regresso
mltipla-padro e a seqencial, que mostrar o poder preditivo do modelo.
Todos os pressupostos (Figura 42) foram verificados. O tamanho da
amostra adequado (foi detalhado no item anterior); a VC foi normalizada
depois de refletida e extrada funo logaritma na base 10
11
; todas as variveis
(antecedentes e critrio) guardam entre si relaes lineares; a
homocedasticidade dos resduos se comportou dentro de um retngulo, no se
constituindo, portanto, bice rodada da anlise de regresso mltipla. Com
relao ao exame de multicolinearidade, alguns registros so necessrios para
elucidar a questo. Foram os seguintes os resultados:
Quanto s VA contnuas: entre as 4 (quatro) existentes no modelo geral
testado (Figura 40), 3 (trs) apresentaram correlaes significativas (em nvel
de significncia de 0,01) e superiores a 0,30 com relao varivel critrio
auto-avaliao de impacto em largura (VC). Foram: Transferncia de
aprendizagens e os 2 (dois) fatores da escala de Suporte transferncia. Por
outro lado, Necessidade de T&D apresentou correlao de 0,207 com a VC;
embora significativa, no suficiente para entrar no modelo de regresso,
porque abaixo de 0,300.
Quanto s demais VA: entre as 7 (sete) que constam do modelo geral, apenas
3 (trs) apresentaram relaes significativas em nvel de significncia de 0,05,
conforme resultados da ANOVA. Foram elas: Local de trabalho: rede de
distribuio; Tipo de desenvolvimento; Domnio temtico.
De acordo com a investigao sobre o VIF (valor da inflao da
varincia), 3 (trs) variveis tipo dummy: Nvel de escolaridade; Tipo de
formao acadmica; Modalidade apresentaram valores acima de 2,0, tendo

11
A verificao da normalidade da varivel-critrio auto-avaliao de impacto em
largura mostrou que os dados amostrais no se comportaram de acordo com a curva normal
(simetria de -1,030; curtose de 1,907). Depois de refletida e extrada a funo log10, os valores
da simetria e da curtose se ajustaram para os nveis de -0,0959 e de 0,1725, respectivamente.
170

sua entrada no modelo como contra-indicada. Tambm essas variveis no
apresentaram relaes significativas, em nvel de significncia de 0,05.
O exame de multicolinearidade, detalhado acima, mostrou que apenas 6
(seis) das 11 VA devem entrar no modelo de auto-avaliao de impacto em
largura. Com elas e a VC transformada fez-se a regresso mltipla-padro para
identificao de outliers influenciais (ltimo pressuposto a ser verificado). O
diagnstico mostrou 30 casos acima de 3 (trs) desvios-padro, que foram
retirados da amostra. Com isso, o banco de dados para a anlise de regresso
da auto-avaliao de impacto em largura contm 5.513 casos.
Passa-se, ento, rodada da regresso mltipla seqencial. Das 11 VA
testadas, apenas 6 (seis) entram neste modelo, ilustrado na Figura 44. A
entrada dessas variveis segue a mesma seqncia adotada anteriormente:
1. as variveis de Contexto: os 2 (dois) fatores de Suporte transferncia
(Bloco a);
2. as variveis relativas a Caractersticas da clientela: Local de trabalho - rede
de distribuio e Transferncia de aprendizagens (Bloco b);
3. as variveis sobre Caractersticas dos programas de T&D: Tipo de
desenvolvimento e Domnio temtico (Bloco c).








Figura 44: Modelo Testado para Auto-Avaliao de Impacto em Largura
A Tabela 18 apresenta o sumrio para a predio dos modelos (nvel de
significncia de 0,05), da seguinte forma:
Modelo 1 contm os resultados apenas com a entrada das variveis do
Bloco a.
Caractersticas da Clientela (2)
Local de trabalho: rede de
distribuio
Percepo de transferncia de
aprendizagens
Caractersticas do Programa de
T&D (2)
Tipo de desenvolvimento
Domnio temtico
Impacto no Desempenho
do Indivduo
em largura, auto-avaliao
Suporte Transferncia (2)
Fator 1: Suporte psicossocial
Fator 2: Suporte material e
conseqncias do uso das
aprendizagens
Bloco a
Bloco b
Bloco c


171
Modelo 2 acumula resultados com a entrada das variveis dos Blocos a e b.
Modelo 3 sumariza o modelo final, isto , com a entrada das variveis dos
Blocos: a, b e c, nessa seqncia.
Tabela 18: Sumrio para Predio de Auto-Avaliao de Impacto em Largura
Poder de explicao Estatstica da mudana
Modelo R R
2

R
2
ajustado
Erro-padro da
estimativa
R
2
F
Graus de
liberdade1
Graus de
liberdade2
Sig.
1 ,558* ,311 ,311 ,13392 ,311 1240,796 2 5.498 p<0,001
2 ,568** ,322 ,322 ,13283 ,011 46,476 2 5.496 p<0,001
3 ,577*** ,333 ,332 ,13180 ,010 43,920 2 5.494 p<0,001
(*) Preditores: (constante); bloco a.
(**) Preditores: (constante); bloco a; bloco b.
(***) Preditores: (constante), bloco a; bloco b; bloco c.
O modelo final testado apresenta: coeficiente de correlao mltipla
entre as variveis (R) na ordem de 0,577; coeficiente de determinao (R
2
) de
0,333 e R
2
ajustado no valor de 0,332 no total. Portanto, o modelo prediz 33,2%
da varincia total de auto-avaliao de impacto em largura.
Os maiores preditores so os 2 (dois) fatores relativos a Suporte
transferncia, que respondem por 31,1% da varincia explicada. A entrada das
demais variveis (Blocos b e c) representou apenas 2,1% de melhoria no poder
de explicao.
A Tabela 19 mostra os resultados da anlise de varincia (ANOVA).
Tabela 19: ANOVA da Regresso de Auto-Avaliao de Impacto em Largura
Modelos
Soma dos
quadrados
Graus de
liberdade
Mdia dos
quadrados
F Sig.
1 Regresso 44,507 2 22,253 1240,796 p<0,001*
Resduos 98,605 5498 0,018
Total 143,112 5500
2 Regresso 46,147 4 11,537 653,899 p<0,001**
Resduos 96,965 5496 0,018
Total 143,112 5500
3 Regresso 47,673 6 7,945 457,381 p<0,001***
Resduos 95,440 5494 0,017
Total 143,112 5500
(*) Preditores: (constante); bloco a.
(**) Preditores: (constante); bloco a; bloco b.
(***) Preditores: (constante), bloco a; bloco b; bloco c.
A partir das informaes da anlise de varincia, pelo clculo da
participao percentual da soma dos quadrados da regresso em relao ao
172

total (Tabela 19), pode-se dizer que:
Modelo 1 (Bloco a) capaz de explicar, sozinho, 31,1% da varincia total.
Modelo 2 (Blocos: a e b) explica 32,2% da varincia total.
Modelo 3 (Blocos: a, b e c) tem o poder de predizer 33,2% da varincia
total, apresentando, por conseqncia, varincia dos resduos da ordem de
66,7%.
Feitas as apresentaes dos resultados das 2 (duas) anlises de
regresso, passa-se a discusso. Item a ser abordado na prxima seo.
7.5.3 Discusso dos Resultados
Partiu-se de um modelo geral (Figura 40) para averiguar o poder de
predio para impacto de T&D no desempenho do indivduo. A Tabela 20 traz o
resumo da explicao dos modelos testados empiricamente.
Tabela 20: Poder de Predio para Auto-Avaliao de Impacto
Nvel de Complexidade
Preditores
Em profundidade Em largura
Modelo final 0,443 0,332
Suporte transferncia 0,375 0,311
Caractersticas da clientela 0,054 0,011
Caractersticas de T&D 0,014 0,010
Os resultados mostram modelo mais robusto quando se investiga o
efeito de T&D sobre desempenhos diretamente vinculados aos objetivos
especficos dos programas avaliados (profundidade). Esse modelo de auto-
avaliao de impacto em profundidade explica 44,3% da varincia; enquanto o
modelo de auto-avaliao de impacto em largura prediz o percentual de 33,2
da varincia total.
Nas 2 (duas) regresses, Suporte transferncia o maior preditor de
impacto de programas de T&D no desempenho do indivduo. Esses resultados
confirmam pesquisas anteriores, conforme reviso de Abbad, Pilati e Pantoja
(2003), que destacou o papel central de Suporte transferncia na explicao
de impacto de T&D.


173
O Quadro 45 mostra os preditores individuais, por categoria de variveis
investigadas.
Nvel de Complexidade
Preditores
Em Profundidade Em Largura
Suporte transferncia
Fator 1: Suporte psicossocial
Fator 2: Suporte material e
conseqncias do uso das
aprendizagens
Fator 1: Suporte psicossocial
Fator 2: Suporte material e
conseqncias do uso das
aprendizagens
Caractersticas da
clientela
Local de trabalho: rede de distribuio
Percepo de transferncia de
aprendizagens
Tempo no cargo atual
Local de trabalho: rede de distribuio
Percepo de transferncia de
aprendizagens

Caractersticas de T&D
Tipo de desenvolvimento
Domnio temtico
Modalidade: presencial
Tipo de desenvolvimento
Domnio temtico

Quadro 45: Preditores de Auto-Avaliao de Impacto
Confirma-se, mais uma vez, Suporte psicossocial (nesta pesquisa, o
Fator 1) como a varivel que melhor atua na explicao de resultados de T&D
no desempenho do indivduo, reforando resultados de Abbad (1999);
Sallorenzo (2000); Rodrigues (2000); Meneses e Abbad (2003); Lacerda e
Abbad (2003); Freitas (2005).
O Fator 2 (Suporte material e conseqncias do uso de aprendizagens)
atuou tambm como preditor, mas em menor magnitude, tal qual resultados de
Sallorenzo (2000); Abbad e Sallorenzo (2001); Abbad et al. (2001).
Esses resultados sinalizam o quo importante o suporte dado pela
organizao s tentativas de aplicao de aprendizagens no local de trabalho,
notadamente quanto ao apoio dado por chefes e colegas transferncia de
aprendizagens.
As variveis investigadas dentro das categorias de Caractersticas da
clientela e Caractersticas dos programas de T&D contriburam muito pouco
para explicar impacto no desempenho do indivduo.
Cabem algumas reflexes. Primeiro com relao s Caractersticas da
clientela. Entre as 6 (seis) variveis do modelo testado (Figura 40), apenas 3
(trs) atuaram como preditoras (Local de trabalho: rede de distribuio; Tempo
no cargo atual; Percepo de transferncia de aprendizagens), mesmo assim
com pequeno poder de explicao (5,4% de varincia explicada no modelo de
174

auto-avaliao de impacto em profundidade; valor mais expressivo). Tempo no
cargo atual s atuou como preditora no modelo de auto-avaliao de impacto
em profundidade.
Nvel de escolaridade e Tipo de formao acadmica apresentaram
multicolinearidade, o que levou a pesquisadora a escolher uma das variveis (a
escolha recaiu sobre Nvel de escolaridade, j que Tipo de formao
acadmica sua decorrente) para dar entrada nos modelos. Mas, as relaes
com as medidas de impacto mostraram-se no significativas. Por isso, tambm
no entrou nos modelos o Nvel de escolaridade.
Tambm no entrou nos modelos percepo de Necessidades de T&D.
Essa varivel, medida por um item formulado em escala Likert (auto-avaliao),
apresentou baixas correlaes com as medidas de impacto. Esse resultado
contraria pressupostos tericos, que colocam necessidades de treinamento
como preditor de impacto. Seria o caso de se investigar mais sobre esse
aspecto.
Observadas outras pesquisas que investigaram sobre Caractersticas da
clientela (gnero; motivao aprender e para transferir; auto-eficcia; locus de
controle; valor instrumental do treinamento; comprometimento com a carreira;
natureza da participao em treinamento), nota-se que os resultados tambm
apresentaram percentual de explicao da varincia em menor magnitude,
quando comparados ao poder de explicao de Suporte transferncia.
Verificar os estudos de Rodrigues (2000); Abbad et al. (2001); Lacerda e Abbad
(2003); Meneses e Abbad (2003).
Com relao s Caractersticas dos programas de T&D (Figura 40), as 3
(trs) variveis (Modalidade, Tipo de desenvolvimento e Domnio temtico)
entraram nos modelos. S que o poder de explicao, comparativamente s
variveis de contexto, foi nfimo (em torno de 1% da varincia explicada).
Lamenta-se sobre a no investigao sobre a varivel Desenho de
transferncia, por no dispor dos dados. Levanta-se a hiptese que o poder de
predio dos modelos seria melhorado com a entrada dessa varivel.
O estudo de Freitas (2005), tambm realizado no Banco do Brasil,


175
hipotetizou a entrada dessas variveis de Caractersticas dos programas de
T&D em equaes de predio, mas elas no atuaram como preditoras. Por
isso, no h como comparar resultados.
O item seguinte apresenta a testagem das hipteses formuladas com
base no modelo terico de investigao, ilustrado na Figura 27 (Captulo 6).
7.6 HIPTESES TESTADAS
Retomam-se, aqui, as hipteses formuladas, acompanhadas pela
discusso dos resultados de sua testagem. No decorrer dos tpicos anteriores,
foram apresentadas as anlises e os resultados referentes testagem das
hipteses. Tm-se, aqui, as snteses.
H
1
Percepo de necessidade de T&D relaciona-se positivamente
com percepo de transferncia de aprendizagens.
A hiptese H
1
foi confirmada. A anlise de correlao mostrou correlao
positiva de 0,196, significando que as duas variveis caminham na mesma
direo (rever tpico 7.2).
H
2
As mdias de impacto de T&D no desempenho do indivduo
quando avaliadas em profundidade so maiores do que as avaliadas
em largura, independentemente da fonte de informao.
A hiptese H
2
foi confirmada. As mdias de impacto em profundidade so
superiores s de impacto em largura. Anlise pareada dos dados mostrou a
existncia de diferena estatstica significativa entre impacto em
profundidade e largura, presente o intervalo de confiana de 99% (tpico
7.3).
H
3
As mdias de impacto de T&D no desempenho do indivduo
avaliadas sob a sua perspectiva so menores do que quando
avaliadas por outro avaliador, independentemente do nvel de
complexidade do impacto.
Confirmada a hiptese H
3
. As mdias de auto-avaliao de impacto so
inferiores s de heteroavaliao. Anlise pareada dos dados mostrou a
existncia de diferena estatstica significativa entre auto e heteroavaliao
de impacto, preservado o intervalo de confiana de 99% (tpico 7.3).
H
4
Suporte transferncia, Caractersticas da clientela e
176

Caractersticas dos programas de T&D so preditores de impacto de
T&D no desempenho do indivduo.
Confirmada, em parte, a hiptese H
4
. Algumas variveis hipotetizadas
sobre Caractersticas da clientela (Nvel de escolaridade, Tipo de formao
acadmica e percepo de Necessidade de T&D) no atuaram como
preditoras de impacto (tpico 7.5).
H
5
Suporte transferncia o maior preditor de impacto de T&D no
desempenho do indivduo, independentemente do nvel de
complexidade do impacto (profundidade ou largura) e da fonte de
informao (auto e heteroavaliao).
Esta hiptese foi parcialmente testada (tpico 7.5), em decorrncia da
deciso de no rodar regresso para heteroavaliao de impacto, uma vez
que as variveis perceptuais antecedentes tinham sido coletadas apenas
na perspectiva do participante da ao de T&D (auto-avaliao).
No que foi possvel testar, a hiptese H
5
confirma-se. Suporte
transferncia , como se pode concluir a partir de informaes constantes
da Tabela 20, o maior preditor de impacto, independentemente do nvel de
complexidade, pois representa:
93,67% do poder de predio do modelo de auto-avaliao de
impacto em largura;
84,65%, de auto-avaliao de impacto em profundidade.
Com a apresentao dos resultados da testagem das hipteses, conclui-
se o estudo quantitativo desta pesquisa, que objetivava verificar relaes entre
transferncia de aprendizagens e impacto de T&D no nvel do indivduo e
analisar o relacionamento entre caractersticas de programas de T&D; de sua
clientela; e de suporte transferncia de aprendizagens e impacto no trabalho.
O prximo captulo se incumbe dos resultados da investigao realizada
dentro da abordagem qualitativa.



177
CAPTULO 8 RESULTADOS DA PESQUISA QUALITATIVA
As proposies empricas no so opostas s proposies tericas;
elas j so tericas.
Grard Fourez

De acordo com o delineamento da pesquisa de campo, a abordagem
qualitativa pretende aprofundar o conhecimento sobre transferncia de
aprendizagens e identificar oportunidades para melhoria do processo de T&D,
a partir da escuta dos participantes do sistema de T&D da Empresa campo da
investigao.
A pesquisa inova no mtodo por incorporar a abordagem qualitativa aos
tradicionais estudos quantitativos da rea. Isso foi evidenciado pelos grupos-
foco no momento da avaliao do encontro. Eis parte do dilogo em um dos
grupos:
Acho que uma coisa que a gente nunca pra pra discutir,
nem refletir, n. Eu acho que foi bem interessante. Eu nem
imaginava com que conscincia se discutiriam esses assuntos.
E a gente tambm se surpreende. Eu esperava chegar aqui e
sentar na cadeira l, pegar um questionrio e comear a
responder. E a voc chega aqui e diferente: vai sentar, vai
falar, tem um outro l, como que isso? pesquisa, ?
o que eu ia dizer, fomos surpreendidos com uma nova forma.
A gente no imagina assim, n, pensa mesmo, sei l, tu vai
[sic] ter que marcar x ou y. No tem que marcar, vai ter
perguntas discursivas. Fica diferente. Ento eu achei, assim,
bem positivo. Tem coisa que tu consegues externalizar tua
opinio, sem ter que chegar num senso comum. Expor mesmo
bem positivo.
Neste Captulo 8 encontram-se os resultados e discusso sobre os
dados oriundos da pesquisa qualitativa. Inicialmente, so apresentadas
caractersticas da realidade pesquisada e, em seguida, suas percepes sobre
os temas discutidos, entremeadas com dados da reviso de literatura e de
outras pesquisas empricas.
O captulo finalizado com a apresentao de resultados inesperados
da pesquisa.
178

8.1 CARACTERIZAO DA REALIDADE PESQUISADA
Foram realizadas discusses com 5 (cinco) grupos focais, realizadas nas
cidades de Braslia (DF), Caxias do Sul (RS), Curitiba (PR), Florianpolis (SC)
e Porto Alegre (RS). No total, participaram das discusses 36 pessoas. Suas
caractersticas so mostradas no Apndice D. As informaes foram obtidas
ao final dos encontros, com a utilizao de questionrio auto-aplicvel.
A escolha dos participantes dos grupos-foco foi intencional, de modo que
congregasse representantes de vrios segmentos. Das 36 pessoas, 22 eram
treinandos (61,1%); 8 (oito) educadores (22,2%) e 6 planejadores didticos
(16,7%). Tambm era inteno que os grupos contassem com representantes
do segmento gerencial do Banco. Entre as 8 (oito) pessoas do Nvel diretivo da
Empresa, 6 (seis) desempenhavam o cargo de 1. gestor em suas unidades de
trabalho (agncias e rgos regionais). Desses, 5 (cinco) atuavam tambm
como educadores da Empresa.
A seguir, encontram-se tpicos centrais das discusses com os grupos
focais. Eles dizem respeito a fatores que influenciam o processo de
transferncia de aprendizagens e a estratgias para promoo de
transferncia. No decorrer deste captulo, tm-se falas dos participantes dos
grupos, retiradas do Caderno de Campo. Trechos entre colchetes so
inseres feitas pela pesquisadora, visando auxiliar a compreenso do texto.
8.2 FATORES QUE INFLUENCIAM TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGENS
A literatura rica em indicar fatores que influenciam transferncia de
aprendizagens, como foi exposto ao longo do Captulo 5. A reviso feita por
Yamnill e McLean (2001) aponta 3 (trs) conjuntos de fatores vinculados a
caractersticas: da clientela; dos programas de T&D; e do ambiente
organizacional. de acordo com esse modelo que os resultados so
apresentados nas sees seguintes.


179
Os fatores que influenciam a transferncia de aprendizagens foram
discutidos sob 2 (dois) enfoques: fatores que facilitam e fatores que dificultam o
processo (Apndice C). Inicialmente, apresentam-se os resultados sobre os
fatores que facilitam para, em seguida, trazer os fatores que dificultam os
esforos para transferncia, situando-os no decorrer do processo de T&D
(antes, durante, aps a realizao dos eventos).
8.2.1 Fatores Facilitadores de Transferncia de Aprendizagens
s vezes, a pessoa aplica pela caracterstica dela. Motivao,
expectativas e atitudes do indivduo esto entre as caractersticas da
clientela que, quando positivas, facilitam transferncia de aprendizagens.
Tem muito o carter pessoal tambm, aproveitar o que tu
aprendeu [sic] dentro da tua prtica, dentro das tuas rotinas, vai
muito da pessoa tambm e do contedo, tem uma parte assim
subjetivo.
Exatamente, eu vejo por esse lado, vai muito da motivao
pessoal tu querer [sic] aplicar aquilo que tu, realmente, assim,
dentro do curso tu aprendeu [sic].
Entendo que a pessoa, o treinando, tendo afinidade com
aquela matria, com aquilo que vai verificar, vai aprender, ele
vai ter muito mais facilidade de pr em prtica aquilo que ele
aprendeu. No s aprender, gravar aquilo, como vai ter
tambm muito mais facilidade de pr em prtica.
Se voc consegue periodicamente revisitar aquele
conhecimento tu vai [sic] melhorar a transferncia.
Estudos mostram que indivduos com auto-eficcia e locus de controle
interno so mais propensos a transferir CHA para o ambiente de trabalho. Para
Colquitt, LePine e Noe (2000), transferncia explicada por auto-eficcia ps-
treinamento, locus de controle e conscienciosidade, construtos referentes a
natureza subjetiva do indivduo, caractersticas relativamente estveis que
influenciam cognio e comportamentos.
Alm dessas caractersticas pessoais, tambm favorece transferncia
de aprendizagens o fato de o indivduo participar de um programa de T&D em
funo de necessidades vinculadas a melhoria de desempenhos. Essas
180

necessidades podem ser em nvel da pessoa, da tarefa ou da organizao. A
maior nfase foi dada para o nvel da tarefa: quanto mais vinculada diretamente
s exigncias do trabalho (atuais e futuras), maior a perspectiva de
transferncia positiva. Eis algumas falas sobre esse aspecto:
Eu acho que a necessidade do treinamento ela indiscutvel,
ela vital, ela primordial, ela tem que d norte, direo. Eu
acho que tem que ter constante redefinio desse rumo pra
buscar ajustar sempre s necessidades das Unidades.
Eu acho que tem que haver um casamento entre o curso e a
necessidade. Isso fundamental.
Ento, com certeza, o que o H1 falou, que todo mundo falou
aqui, quando voc faz um treinamento que t na sua rea, tem
a ver: eu sou, eu sou... eu fao anlise do crdito e vou fazer
cursos de Crdito, Qualidade do Crdito, Contabilidade.
lgico que vou aplicar. Eu vou usar no meu dia-a-dia.
Eu acho que ele consegue aplicar, a no ser que ele v fazer
um curso que no tenha nada a ver com o dia-a-dia dele.
No que se refere s caractersticas dos programas de T&D, um dos
aspectos relevantes citados foi com relao ao desenho instrucional.
Abordagem prtica dos contedos, nvel de entrega do programa, estratgias
de reforamento de aprendizagens ps-treinamento foram discutidos.
Desenhar programas de T&D diretamente voltados para a realidade da
Empresa, aproveitando o espao de aprendizagem como laboratrio da
situao real de trabalho, favorece a transferncia prxima porque
simplesmente se est antecipando a aplicao durante a ao de T&D, por
meio da simulao da realidade de trabalho. o que entendem representantes
dos grupos-focais, respaldados em Baldwin e Ford (1988), quando abordam
sobre proximidade entre os ambientes: de T&D e da situao de trabalho.
Ento, no momento na situao da aprendizagem, eu tenho
que t criando situaes pra ele comear a relacionar essas
situaes tericas, que a gente t vendo ali, tentar simular
algumas coisas, pra depois poder aplicar, n?
A simulao facilita demais. Ali ele pode lidar com o tema sem
angstia, sem ansiedade. Ali ele t brincando, trocando com o
vizinho ali, quando ele t na prtica ele no tem aquela
vivncia tranqila. Ele j sedimentou isso, a ele vai com
facilidade fazer, aplicar o conhecimento.


181
Os prprios cursos buscam situaes reais que acontecem no
dia-a-dia pra desenvolver trabalhos mais dinmicos.
Outro fator que facilita a transferncia o nvel de entrega do programa
de T&D. Como colocam Kozlowski e Salas (1997), o treinamento pode ser
destinado ao indivduo ou ao grupo. Haver maior transferncia se houver
congruncia entre o nvel em que foi desenhado o programa de T&D e o nvel
em que almejada a mudana comportamental (se do indivduo ou em nveis
mais elevados: grupo, unidade de trabalho, organizao).
Eis um exemplo de entrega de T&D no nvel do grupo.
E, o que mais me marcou e que eu sinto que, tambm
especial porque foi o grupo inteiro, foi o da [cita o nome da
professora], o Curso de Planejamento de Ensino. E o que eu
notei, que agregou muito, acho que conseguiu enraizar mais o
que a gente tinha visto que: alm de todo grupo ter feito, era
diretamente vinculado nossa necessidade e o grupo pde,
eventualmente, fazer reunies de trabalho sobre aquele tema,
reunies, assim, pequenos grupos. Porque eu lembro que por
muito tempo a gente ainda ficou: A, eu tenho que verificar l
os objetivos, no sei, vamos fazer um grupinho aqui. E
sentavam dois, trs: Vamos discutir, vamos analisar. Ento,
era um treinamento pras pessoas certas, era o que a gente
tava precisando, o grupo todo fez e pde continuar se reunindo
pra garantir essa aplicao, essa transferncia.
A situao citada evoca fenmenos de grupo, entre os quais o da
coeso. Cartwright e Zander (1975, p. 87) delimitam o conceito de coeso
como fenmeno de atrao do grupo. Uma forma de atrao quando o
grupo se constitui meio para satisfazer necessidade exterior. Pertencer ao
grupo, fazer parte dele, torna-se um caminho para o atingimento de objetivos
fora do grupo ou obteno de algo desejvel (no caso relatado, a melhoria do
desempenho conjunto). Grupo uma realidade da qual o indivduo faz parte.
Sua dinmica tem impacto social sobre os indivduos que o constituem. Este
um dos postulados da Lewin, em citao de Mailhiot (1977). Talvez por isso,
tenha impactado tanto a experincia de T&D entregue no nvel do grupo.
Ainda sobre caractersticas dos programas de T&D que facilitam a
transferncia de aprendizagens, estratgias de reforamento de aprendizagens
ps-treinamento foi outro exemplo dado. H estratgias que so consideradas
182

simples e factveis. Apenas precisam ser desenhadas e colocadas em prtica.
Eu fiz um curso [cita o nome da empresa fornecedora] e eu me
lembro, talvez vocs tambm j tenham feito, que voc fica
com um padrinho, algum te apadrinha e... Mas assim, uma
forma de monitorar, esses so recursos bem possveis de que
o treinamento ele esteja sendo acessado em diferentes
momentos.
No decorrer da operacionalizao dos programas de T&D planejados,
educadores incluem nas estratgias de ensino-aprendizagem aes que
favorecem a transferncia de aprendizagens, procurando despertar o interesse
no s pela aprendizagem, como tambm pela futura aplicao. Alguns
exemplos foram dados por educadores presentes nos grupos-focais:
O exerccio do questionamento! O exerccio do
questionamento, porque, assim oh... no existe frmula pronta,
eu acredito que no exista frmula pronta [...]. Eu me vejo
como um facilitador de processos, isso que eu me vejo,
dentro da minha prtica.
Acho que o fundamental isso: que as pessoas tenham
liberdade pra fazer, pra exercitar e que seja feito, na hora da
reflexo, o resgate o mais minucioso possvel, claro que dentro
do tempo disponvel.
Ns temos, o Banco tem a sua metodologia de treinamento. Eu
j falei que so muitas situaes vivenciais que so trazidas
pra que o indivduo tenha condies de fazer analogia com o
que o ambiente de trabalho [proximidade teoria e prtica]
Eu tenho trabalhado no decorrer do curso com esse pedido
tambm, pra que no deixem de compartilhar, de levar essas
informaes para o grupo, em sua reunio na agncia, falem
l na reunio semanal, que tm dicas e sugestes com relao
ao assunto. A gente pede no decorrer do curso. Agora,
confesso a voc que eu no sei qual o resultado prtico disso
[encorajamento Noe, citado por Yamnill e McLean, 2001].
Quanto a variveis do ambiente organizacional que influenciam
transferncia de aprendizagens, alguns estudos do nfase ao suporte depois
da participao em eventos de T&D. Eles se situam na linha de pesquisa
sobre Condies ps-treinamento, que investigam sobre variveis do contexto
organizacional que influenciam a aplicao das aprendizagens adquiridas em
aes de T&D.
Entre as variveis do ps-treinamento que influenciam positivamente a


183
transferncia de aprendizagens est a oportunidade para desempenhar,
varivel j investigada por Ford et al. (1992).
oportunizar que a pessoa pratique [aquilo que ela aprendeu].
E isso t na mo da gerncia mdia e da administrao da
agncia.
Alm de apontar oportunidade para desempenhar como aspecto que,
quando existente, favorece a transferncia positiva, o grupo associou a noo
temporal: que a aplicao seja imediata. O que se aprende no contexto de T&D
deve ser imediatamente colocado em prtica no contexto de trabalho; no pode
deixar aquilo esfriar. Segundo Arthur Jnior et al., em citao de Salas e
Cannon-Bowers (2001), o adiamento da aplicao das aprendizagens
adquiridas em T&D acarreta significativo declnio de CHA desenvolvidos.
E que essa aplicao seja imediata tambm eu acho
importante porque se tu deixar pra fazer no ms que vem
depois que tu retorna [sic], isso se esvazia, t.
Eu acho [cita o nome da pesquisadora] que tem que ser rpido
e conciso, no d pra passar pra amanh, tem que voltar e
aplicar hoje, passou disso, o cara j no se d mais o tempo de
lembrar.
Pesquisas mostram que o maior preditor de impacto de T&D o suporte
transferncia e, entre os fatores de suporte transferncia, suporte
psicossocial o que mais explica o fenmeno, conforme resultados dos
estudos de Abbad (1999); Rodrigues (2000); Meneses e Abbad (2003);
Lacerda e Abbad (2003); Freitas (2005).
Acompanhando essa linha de raciocnio, os grupos apontaram como
necessrio o apoio de pares e chefes s tentativas de aplicao dos novos
CHA, pois esse suporte tem papel importante no processo de transferncia.
Receptividade do grupo e liberdade para experimentar o novo foram aspectos
importantes citados.
O que facilita tambm essa boa relao com a equipe com a
qual voc trabalha.
Eu acho que o que favorvel assim para essa transferncia
o clima com os teus colegas de trabalho, tambm com tua
chefia [...] tu ter a liberdade de chegar e demonstrar que tu
aprendeu [sic]. Oh, talvez isso possa ser bvio, talvez vo dizer
184

que isso j foi tentado, mas que tu tenha [sic] essa
receptividade de no ser criticado, de no ser olhado com cara
feia, at de no ter medo... essa receptividade do grupo, n, no
local de trabalho, n, pra mim isso importante pra
transferncia.
Em sintonia com o que j apontara Broad e Newstrom (1992), suporte
gerencial foi enfatizado em todos os grupos como fator determinante de
transferncia positiva. Foi lembrado sobre o papel de coach que todo
administrador deve desempenhar: oportunizar transferncia de aprendizagens;
encoraj-la; reforar tentativas de uso. Disseram assim ao destacar o papel de
coach: voc quer aplicar, vamos ver, vamos fazer em conjunto, vamos ver se
d pra fazer. Isso requer: A postura administrativa que possibilite colocar em
prtica o aprendido.
Ento, essa viso ... mais papel do coach, n? Acho que,
tudo bem, a gente t jogando muita responsabilidade pra cima
do administrador, do gerente, mas se ele no tiver essa viso,
como que ele vai trabalhar a equipe toda?
Tm gestes distintas, ento cabe ao Banco, e eu acho que t
sendo contemplado na nova GDP [Gesto de Desempenho
Profissional], cobrar do gestor que ele atue como gerente
desenvolvedor. uma questo, assim, se j no t sendo feito,
vamos fazer, que todos os gestores tenham presente essa
necessidade para com seu funcionrio e com sua empresa.
Ainda no mbito do suporte gerencial para transferncia de
aprendizagens, caberia ao gestor fornecer feedback, isso inclui pontuar
conseqncias associadas ao uso das aprendizagens em consonncia com
postulados de Rouiller e Goldstein (1993). Feedback positivo poderia situar-se
na valorizao da aprendizagem, vinculando-a ao contexto organizacional mais
amplo.
Esse exemplo traz aquela questo: o que importante pra que
haja a transferncia a valorizao, sentir que aquele
conhecimento valorizado, importante dentro da estrutura,
dentro da equipe, dentro da organizao.
Eis a simulao de um dilogo ps-treinamento feita por um dos
gestores presentes no grupo, dando mostras de apoio gerencial que pode
favorecer a aplicao, no trabalho, daquilo que foi aprendido em aes de T&D.


185
Eu penso que a valorizao do treinamento que ele fez.
Porque comum, muitas vezes, o funcionrio retorna do
treinamento e a gente at esquece pra qu que ele veio fazer o
treinamento. Ento:
oh, eu vim fazer um treinamento de seguros.
o que que voc trouxe de novo?
Resumindo, os fatores que facilitam a transferncia de aprendizagens
citados foram: (1) caractersticas da clientela: motivao, atitude e habilidade
para aplicar e necessidades de T&D; (2) caractersticas dos programas de T&D
(desenho instrucional, nvel de entrega): (3) caractersticas do ambiente
organizacional (suporte psicossocial ps-treinamento, principalmente suporte
gerencial).
8.2.2 Fatores Dificultadores de Transferncia de Aprendizagens
Os grupos tambm foram questionados sobre o que dificulta a
transferncia de aprendizagens para o local de trabalho. Esses dificultadores
esto sendo abordados dentro da perspectiva no processo de T&D: antes,
durante e aps a realizao dos eventos.
No que se refere a decises anteriores operacionalizao dos
programas de T&D esto questes relativas a dados da clientela.
Foram sinalizados equvocos com relao indicao para o
treinamento, quer dizer, algumas pessoas participam de aes de T&D, sem
vnculo a necessidades atuais ou futuras. As razes dessa falha no processo
so variadas, muito embora a gnese esteja na falta de um sistema de anlise
de necessidades de T&D, como j apontado por Freitas (2005).
Sem esse sistema, cabem quaisquer justificativas, at mesmo o para
no perder a vaga que est disponvel.
E s vezes o pessoal que t direto no atendimento, fazendo o
atendimento do pblico, ali, na abertura de conta e tal no tem
o curso, e tem essa carncia n, na hora de selecionar o
pblico-alvo de ir fazer o curso, de pegar algum que trabalhe
na rea, porque s vezes eles dizem no, agora, essa semana
o caixa t menos tumultuado, ento vamos inscrever todo
186

mundo pro CIF [Consultoria em Investimentos Financeiros].
Da, quando chega o curso, ah, esse aqui no pode ir, ento
vamos l, pra no perder o curso, a gente manda o Caixa, ou
vamos mandar o..., n?, no pode aplicar aquilo.
Ainda com relao ao acesso aos programas de T&D permaneceu a
percepo que existem privilegiados no tocante aos cursos presenciais so
sempre os mesmos, s tem da gerncia mdia pra cima que faz os
presenciais. Dados quantitativos mostram a realidade retratada na Tabela 21.
Tabela 21: Cruzamento de Dados: taxonomia de cargos versus modalidade de T&D
Modalidade de T&D
Taxonomia de Cargos
Presencial distncia Misto
TOTAL
Executivo N 3 0 0 3
% 100,00 0 0 100,00
Diretivo N 1.097 196 0 1.293
% 84,84 15,16 0 100,00
Operacional
Gerncia mdia N 1.347 333 0 1.680
% 80,18 19,82 0 100,00
Sem subordinados N 1.737 1.817 386 3.940
% 44,09 46,12 9,80 100,00
N 4.184 2.346 386 6.916
T O T A L % 60,50 33,92 5,58 100,00
A desagregao dos dados que compem o nvel operacional em
gerncia mdia e sem subordinados mostra com clareza a percepo dos
participantes dos grupos focais: os programas de T&D presenciais so
nitidamente direcionados para nveis mais elevados dentro da estrutura
organizacional da Empresa. O acesso ao T&D estratificado, com participao
desigual dos indivduos por nvel hierrquico, reafirmando resultados do estudo
de Lima et al. (1988), no qual ocupar cargo de chefia ou superviso (mesmo
que informalmente) relacionava positivamente com participao em
treinamento e quantidade dessa participao.
Eu acho que uma coisa que o Banco evoluiu um monte
quanto questo do pblico-alvo. H tempos atrs, como M1
falou, vinham os cursos era at, conforme a agncia se
comentava ah, fulano vai fazer. Sempre os mesmos que iam
fazer. Hoje no mais assim. por segmento.
Antes a M4 falou, s tem da gerncia mdia pra cima que faz
os presenciais.


187
Quem que vende os produtos? No o gerente, somos ns
os PE. Ento, quando tu vai [sic] l tem um curso de venda,
consrcio, uma coisa que super aplicvel, tu vai precisar
daquilo ali pra saber, quando v tu olha [sic] um colega que
do suporte, um colega, um gerente...
que o gerente no faz falta. Liberar quem no faz falta. T
brincando [fala de um gestor].
Foram suscitados sentimentos de frustrao e de injustia, alm de
conseqncias prticas na carreira profissional.
A frustrao, a frustrao grande porque tm os cursos
semestrais que so aqui disponibilizados e o pblico-alvo a
gerncia mdia... os demais ficam: se houver uma
oportunidade, n, so chamados ou no. Quer dizer, a chance
at profissional de voc crescer fica, se esbarra a, n? De
repente, tm potenciais l que no to sendo bem preparados.
O que acontece, o que pior, eu j vi casos, ouvi casos, que
aquele funcionrio que problema, ele pode ter uma grade
[curricular] completa que o gerente no quer saber daquele
funcionrio... E uma coisa totalmente injusta.
Alm de conseqncia inadequada de desempenho, h gestores que
no liberam funcionrios para aes de T&D, conforme atesta este
depoimento:
E tem mais, tambm, tem o processo da prpria administrao.
Meu atual gerente, por exemplo, ele no incentiva curso pra
ningum, pelo contrrio no ofereo e no vou deixar ningum
sair da agncia pra fazer curso.
Mas houve ponderao sobre restries situacionais, em especial sobre
o volume de trabalho versus quadro de pessoal, aspecto a ser citado mais
adiante.
Ns temos muito o qu melhorar em termos de cursos e em
liberao pra cursos que o gargalo, a porta do problema. O
gerente at quer liberar, mas no d [fala de um gerente, ao
fazer snteses sobre as discusses].
A Empresa adota sistema de ascenso que valoriza formao e
experincia. Mas isso se esbarra, muitas vezes, em sentimentos de injustia,
j que nem todos tm acesso s aes de T&D, seja por demandas do
trabalho, seja por favoritismos de outros, seja por postura gerencial que no
188

valoriza o desenvolvimento das pessoas, colocando anseios por
desenvolvimento pessoal e profissional em segundo plano.
Talvez essa seja a pequena distoro que haja no sistema que
j bom. O Banco preparar permanentemente a prontido do
funcionrio, a cabe...
Eu sei, porque tem gente que tem interesse em estudar outras
reas, mas que no consegue isso l dentro, no consegue...
[participar de ao de desenvolvimento].
O que importante , assim, existe um critrio? Existe. Eu
acho que o importante quando esse critrio ele seguido ou
no, o que no pode ter um problema, distores ocorrem, o
que no pode algum se sentir preterido dentro daquele
critrio [fala de um gestor].
Ainda referindo-se a aes prvias realizao dos programas de T&D,
cabe fazer contraponto com caractersticas de T&D. Se por um lado, elas
favorecem, como foi descrito anteriormente, por outro lado quando inexistentes
elas podem dificultar, ou mesmo impedir, a transferncia de aprendizagens.
Seguem falas dos planejadores didticos; elas evocam sua responsabilidade
dentro do processo de T&D:
Eu tava, aqui, pensando nas questes metodolgicas, n?, Se
a gente no tiver um cuidado na hora de desenvolver o curso,
pensar nas estratgias, isso pode ser um grande dificultador
n? Se eu no conhecer a realidade, se no utilizar aquele
momento como laboratrio mesmo das situaes reais do dia-
a-dia, esse treinamento no vai ter efetividade n? Ento, ele
tem que estar diretamente vinculado com a realidade do
participante e que crie situaes onde ele possa vivenciar,
simular, aqui em sala de aula, aquilo que realmente acontece.
Se eu no conseguir proporcionar isso, talvez ele no consiga
fazer essa transferncia, n? Ento, o papel do planejador,
nesse sentido, muito importante.
O desenho da ao de T&D ganha relevncia tambm nas falas de
treinandos. S que agora so experincias situadas durante o processo de
ensino-aprendizagem e apontam distanciamento entre experincias de
aprendizagens e situao de trabalho do aprendiz.
O que dificulta a aplicabilidade do treinamento no retorno , por
exemplo, a falta de simulao. Voc faz numa sala de aula, um
grupo de estudo e s tem teoria, teoria, teoria, teoria...
E passa aquela imagem, assim, o que a gente v aqui em cima


189
[referncia localizao fsica onde acontecem os cursos]
mais uma, teoria, no a realidade...
Num ambiente de treinamento, eles descrevem um cenrio;
voc vai pra prtica e outro...
E quando se entra na agncia, hum, que mundo esse? No
aquele que tava l, que me disseram, sabe?
O que idealizado ali no treinamento no o real. A, a outra
coisa so as dificuldades, digamos assim, nas simulaes com
situaes ideais. Mas, a realidade tem diversas situaes
imprevistas.
Como foi descrito no Captulo 5, para favorecer a transferncia prxima,
alm da desejvel proximidade entre contedos e atividades de T&D
(experincias de aprendizagens) e situao de transferncia, apontada por
Baldwin e Ford (1988), necessria indicao especfica sobre onde e
como as aprendizagens adquiridas em T&D so aplicveis na situao de
trabalho, segundo Clark e Voogel, em citao de Yamnill e McLean (2001).
Ainda com relao ao durante, h condies ambientais que dificultam
a aprendizagem principalmente nos programas de T&D distncia e, por
conseqncia, constituem restries ambientais ao desempenho futuro.
Indisponibilidade de espao fsico, insuficincia de tempo para estudar, m
qualidade de informaes normativas e falta de condies desejveis
(tranqilidade, privacidade) foram discutidas pelos grupos-foco.
O tpico central das discusses foi sobre indisponibilidade de tempo
para estudos. A dificuldade foi localizada para o contingente que trabalha na
rede de atendimentos, que congrega agncias e centrais de atendimentos
(75,5% do quadro funcional, ver Apndice D).
Eu estou em um local privilegiado [Direo Geral], mas eu no
vejo as agncias fazerem assim. As pessoas no tm essa
oportunidade, ento... Eu tenho muito, muito material, muito
onde buscar, eu tenho muita disponibilizao, tipo: voc pode
ficar a uma hora por dia [para estudar].
O treinamento, ele tem que funcionar, mas ele restrito. Voc
passa... O que voc faz de meia noite s seis? Virou um
chavo, n? O que voc faz da meia noite s seis? Acho que
no tem como pra esse pessoal que trabalha em agncia,
porque ele acaba usando essa hora a mais pra demanda do
servio da agncia e no pra ele prprio [estudar].
190

assim: a gente aqui se preocupa muito em ter as solues
bem desenvolvidas, em chegar e atingir as pessoas, em ter um
Portal [da universidade corporativa] onde eles possam navegar,
se orientar. Mas, a gente sabe que isso no chega a todas as
dependncias, que pessoas do interior dos Estados sequer tm
chance de entrar no site.
Da, o setor [de uma superintendncia regional] inteiro saiu,
ficou uma pessoa de planto, e todos ficaram duas horas
fazendo o Curso de Cadastro. Eu nunca tinha visto isso na
vida. Ento, eu acho que a realidade da agncia , como se
diz, cho da fbrica.
Restries ambientais ao desempenho no ps-treinamento esto mais
vinculadas organizao do trabalho na Empresa. Foram enfatizados o volume
de trabalho e a presso por resultados organizacionais, isto , o cumprimento
de metas de desempenho. H metas audaciosas e, ainda, presso para
superao dessas metas.
Eu acho que um dificultador na minha agncia, a gente volta
muito motivada, cheia de idias: agora vou fazer isso, agora
vou fazer aquilo. E a gente chega na agncia e no tem cinco
minutos pra sentar com seus colegas, conversar com seus
colegas sobre isso. E hoje as coisas s dificultam, tem o
horrio, as tarefas a cumprir, o ponto eletrnico e uma srie de
coisas...
No local de trabalho, o volume de servio, com certeza... [ um
dificultador, tema que vinha sendo discutido].
O dificultador um s, o tempo. O Banco abre as dez e fecha
as trs, quatro, vai socializar pra quem? O colega s trabalha
seis horas.
Outro aspecto refere natureza do trabalho bancrio e suas exigncias.
Eis um depoimento revelador dessa temtica: E lembrando as nossas
dificuldades, assim: essa coisa de ser generalista um tormento, porque do
generalista cobrada a especialidade, ele tem que saber l o mago da coisa.
Mas, a falta de suporte ps-treinamento citada, principalmente, com
relao falta de apoio gerencial, seja por no encorajar as iniciativas: Voc
barrado logo no incio; seja por no valorizar as novas aprendizagens, seja por
no oportunizar a possibilidade para desempenhar os novos CHA. Se o estilo
gerencial facilita, por outro lado pode ser um inibidor transferncia de
aprendizagens.


191
Porque, hoje a gente v as dependncias super bem alinhadas
com essas questes de treinamento, quando o gestor um
gestor preocupado com esse aspecto. Quando voc tem outras
dependncias, e o caso da maioria, a maioria que no tem
esse gestor com essa preocupao, a uma caca, a onde
acontece desvio de toda natureza.
Cada agncia uma histria, cada administrador tem a sua
maneira de colocar e de fazer as coisas, n?, e nem todos
aceitam isso [iniciativas de transferncia].
A hierarquia aqui ainda muito forte, porque se tu for ver [sic],
tem gente que tem a mente mais aberta, n?, e aceita
sugestes, iniciativa, criatividade do outro, mas isso incomoda
alguns.
E algumas vezes pessoas se valem do jargo isso teoria, no
realidade, para inibir tentativas de transferncia de aprendizagens.
Diz assim no oh, isso l, isso no funciona assim aqui.
Ento no adianta tu, muitas vezes, tu tentar [sic] levar a
novidade, tentar [sic] modificar um processo que no aceito.
Lembram Rouiller e Goldstein (1993): a transferncia de aprendizagens
ocorre mais provavelmente em organizaes que estimulam e aprovam a
inovao.
Mas o que eu t querendo dizer justamente esse reforo que
eu acho importante, principalmente na rea comportamental,
sei que o termo no to adequado, mas assim: voc quer
mudar comportamento, c t trabalhando com essas questes,
vai l em sala de aula, tudo lindo e maravilhoso, eu voltei, cada
um volta pro seu dia-a-dia de trabalho com os mesmos
estmulos de presso de tempo, de excesso de servio, e
cad? Cad a regadinha pra planta crescer?
Os fatores apontados como dificultadores situam-se no processo de T&D
da seguinte forma: (1) antes de T&D: falta de critrios para indicao para
treinamento (anlise de necessidade em nvel pessoal); (2) durante a execuo
dos programas de T&D: distncia entre T&D e situao real de trabalho;
indisponibilidade de tempo para estudar (3) depois: falta de suporte gerencial
transferncia de aprendizagens; volume de trabalho e presso por resultados.
A reviso feita por Salas e Cannon-Bowers (2001) evidencia que as
variveis que influenciam a transferncia de treinamento so: ambiente de
aprendizagem organizacional; caractersticas individuais (motivaes,
192

expectativas e atitudes); suporte social (par, subordinado, supervisor);
oportunidade para desempenhar; disponibilizao de recursos; conseqncias
do uso das habilidades.
Vrias dessas variveis apareceram ao longo das discusses com os
grupos-foco e esto relatadas nos pargrafos anteriores, ora como
facilitadores, ora como dificultadores, dependendo da presena-ausncia. A par
disso, passa-se a discutir sobre estratgias para promoo de transferncia de
aprendizagens, objetivando-se superar barreiras colocadas. Este o assunto
do prximo tpico.
8.3 ESTRATGIAS PARA TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGENS
Alguns autores, tais como Garavaglia (1993, 1995) e Brinkerhoff e
Montesino (1995), entendem que estratgias de interveno organizacional
podem ser desenhadas para assegurar transferncia de aprendizagens. Para
Garavaglia (1995), necessrio formular sistema de manuteno de
transferncia de treinamento. Este sistema teria como finalidade superar
barreiras transferncia: barreiras pessoais, instrucionais e organizacionais.
Brinkerhoff e Montesino (1995) e Montesino (2002) apontam para a
necessidade de parcerias entre todos os interessados-chave do sistema de
T&D (planejador didtico, educador, treinando e gestor). De acordo com
Williams (1999), todos so responsveis pelo sucesso das aes de T&D,
inclusive a organizao. Poder-se-ia dizer: principalmente a organizao.
A seguir, encontram-se sugestes dos grupos-foco para ampliar
transferncia de aprendizagens. Elas caminham no sentido de superar
barreiras existentes, diante dos questionamentos formulados: o qu cada um
pode fazer no seu papel? O qu a organizao pode fazer? (Apndice C).
8.3.1 Motivao para Transferir Aprendizagens
Entre as responsabilidades do treinando, foram citadas: buscar


193
autodesenvolvimento, acreditar nas mudanas, encontrar estratgias para
promover transferncia, a partir da anlise da realidade de trabalho. Dando
base para tudo isso est a motivao para transferir: buscar, o querer
buscar, o querer.
[...] mas voc vai continuar alimentando esse treinamento com
um autodesenvolvimento e continuar se aperfeioando naquilo
que voc quer.
Voc precisa acreditar que o treinamento que voc fez ser til.
Voc precisa realmente acreditar nisso: que o treinamento que
voc realizou, o que voc aprendeu estar sendo til, voc
precisa mesmo acreditar nisso.
Primeiro, esse cruzamento com a realidade. Fazer um
diagnstico da minha realidade. Fiz o treinamento, aprendi
teoria e a minha realidade essa, eu mesma vou fazer uma
anlise: eu aprendi, tenho tal bagagem, como que eu vou
colocar aquilo no meu dia-a-dia de trabalho, porque se eu no
fizer a anlise, ningum vai fazer por mim.
O estudo de Pilati (2004) confirma a hiptese que estratgias para
transferncia do aprendido predizem positivamente resultados de T&D no
trabalho. Isso significa que treinandos que procuraram transformar o ambiente
ps-treinamento relataram maior efetividade do treinamento em seu
desempenho. A partir desse estudo, fica mais evidente a importncia da
motivao para aplicar.
Juntam-se a esses resultados, as colocaes de Colquitt, LePine e Noe
(2000) quando assinalam que transferncia relaciona-se com auto-eficcia ps-
treinamento, independentemente da aquisio da habilidade. Auto-eficcia
definida como a percepo do indivduo quanto sua capacidade de aprender
e aplicar o aprendido em suas atividades de trabalho.
8.3.2 Desenho de Transferncia de Aprendizagens
Dentro do que se considera como caractersticas dos programas de
T&D, ressaltada a responsabilidade do planejador didtico no sentido de
desenhar aes de T&D que propiciem vnculo entre teoria e prtica, pra que a
pessoa no fique s na teoria e a acabou, pronto. Simular a realidade de
194

trabalho foi o aspecto mais citado que favorece a transferncia de
aprendizagens, coerente com premissa da educao de adultos, segundo a
qual a experincia prtica rica fonte de aprendizagens (KNOWLES, 1984),
constituindo-se ncora valiosa para futura transferncia.
Eis alguns exemplos de estratgias presentes em planejamentos
didticos para simular a realidade e vincular teoria e prtica futura:
Ento, eu tenho colocado sistematicamente uma pausa, pausa
para exercitar [T&D auto-instrucional]. Olha, procure fazer o
seguinte, nesse momento que voc j sabe isso aqui: v l,
pega um processo e tente verificar o processo e isso, isso, isso
e isso. Depois, voc conversa com seu superior imediato e seu
coordenador sobre as falhas que voc detectou naquele
processo, sobre o que voc acha que poderia melhorar.
E no treinamento presencial, tambm, voc pode fazer isso, na
medida em que voc faz dinmicas, n, que trazem pra dentro
da sala de aula a realidade. [...], por exemplo, eu planejei uma
dramatizao em que a gente simula uma visita a uma
dependncia pra poder extrair dados que a gente recomenda
que se faa no dia-a-dia, n?
Inicia-se com uma dramatizao de alguma situao x e puxa
isso depois pra teorizao.
Foi lembrada, pelo grupo de planejadores, a necessidade de estratgias
de reforamento de aprendizagens no ps-treinamento. Dificuldades tcnicas
(realimentar grupos de discusso, por exemplo) e tecnolgicas (dispor de canal
adequado) foram citadas. Os demais grupos sinalizaram que aes ps-
treinamento so necessrias.
Acho que a Organizao poderia ganhar mais, entendo, assim,
na transferncia, talvez se ela desse um pouco mais de
ateno pro ps-ensino. Eu acho que ela se prende muito ao
durante. E depois de terminado o treinamento entrou pra
estatstica, t treinado, aprendeu. E nem sempre...
Associar duas modalidades de T&D (presencial e em servio, por
exemplo) pode se tornar eficaz estratgia para superaprendizagem.
Experincia semelhante tem sido utilizada em programas de T&D de uma
determinada unidade da Empresa, situao muito particular, mas que pode
inspirar o desenho de prtica a ser adotada na Organizao como um todo.
Depois do encerramento, encerra o curso, o instrutor ele fica no


195
local de trabalho prestando uma assessoria, uma consultoria
por um ou dois dias at a coisa realmente, ah t, t legal, a
coisa t funcionando bem. Ele fica ali prestando aquela
consultoria, que um ps-treinamento.
Eu tava pensando nesse contato do instrutor, no ps-curso.
Ao pensar sobre alternativas para ampliar transferncia, o chefe
imediato do treinando poderia atuar como uma espcie de tutor,
acompanhando as tentativas de aplicao; reforando contedos, encorajando
transferncia de aprendizagens; fornecendo feedbacks sobre o comportamento
de transferncia.
Alm dessas tcnicas destinadas a reforar aprendizagem e apoiar
futura transferncia de aprendizagens, os grupos sugeriram que fossem
desenhadas solues para dar suporte transferncia: fornecer instrumental
que d apoio ao indivduo, em suas tentativas de aplicao dos novos CHA em
sua situao de trabalho.
Nesse sentido, o planejador didtico j poderia desenhar ferramentas de
suporte transferncia de aprendizagens e, alm disso, incluir na agenda dos
programas de T&D espao para discusso sobre o adequado uso dessas
ferramentas, tais como: listas de verificao de procedimentos, perguntas mais
freqente, ajudas de trabalho.
Outra possibilidade apontada para reforo de aprendizagens no ps-
treinamento foi a criao de salas virtuais e de canal para esclarecimento de
dvidas.
Eu acho que a DIPES poderia ter uma preocupao maior com
essa estratgia de reforo de treinamento. Eu no sei se tem
pelo site da UNIBB, eventualmente, no sei se criar uma
salinha pra cada curso que existe e ter coisas, artigos a
respeito daqueles assuntos, principalmente esses de gesto e
comportamentais, que a gente chama, pra pessoa ficar,
eventual, podendo entrar em contato com aquilo.
De repente uma idia, fazendo um gancho, ocorre tambm a
[idia] de proporcionar um canal de dvidas, um canal para
esclarecimento de dvidas. Ou com o prprio instrutor ou com
uma, sei l, uma central de dvidas que o colega possa
recorrer naquele momento em que ele sentir a necessidade.
196

Alguns materiais de T&D servem como excelentes auxiliares
transferncia (no s aprendizagem). o que dizem:
Me ocorreu [sic] tambm que a qualidade do material didtico
importante. Citando, como exemplo, o Curso Qualidade do
Crdito [...], Eu guardo aquele material comigo, do lado da
mesa, porque se eu precisar, quando eu tenho l minhas
dvidas, eu puxo l o caderno trs, o quatro, o cinco...
s vezes, voc sabe que vai ter um suporte bacana com o
material do curso.
vista disso, o material didtico de cursos presenciais e auto-
instrucionais poderia estar disponveis no Portal da Universidade Corporativa,
alm de:
O que deveria existir so ferramentas de consulta, n?., pra
todo atendente, pra todo funcionrio, pra todos os colegas.
Esse suporte eu acho que pode ser tambm eletrnico,
facilitaria se em mdia eletrnica, tipo um curso, aquele curso
que ele viu em sala de aula, o que ele viu no presencial, tem na
Universidade Corporativa, ali, aquele mesmo curso. Se ele
[precisar], ele pode t na frente do cliente ali, p, dois
minutinho, entrou olhou, tirou a dvida; ah realmente era o 12
l. E a gente resolve rapidinho. De repente, ele ter
disposio aquele contedo pra uma consulta rpida, de uma
forma amigvel.
Foram essas as sugestes que envolvem o desenho de T&D. Nesse
sentido, poder-se-ia pensar em desenho de estratgias diferenciadas de
acordo com a modalidade do programa de T&D: presencial (curso, seminrios,
oficinas); auto-instrucional (via TBC, TBW, papel, vdeo, DVD); em servio
(estgios, FAZAP), para favorecer transferncia prxima. No deixa de ser
responsabilidade da rea de T&D.
Planos para aplicao das aprendizagens
12
; atividades prticas que
vinculem objetivos de aprendizagem a desempenhos futuros; reflexo sobre
fatores restritivos e facilitadores de transferncia de aprendizagens; construo
de esquemas para enfrentamento de dificuldades futuras e remoo de

12
A Empresa j teve uma experincia pioneira. Foi o APLIC (Plano de aplicao da
aprendizagem), que constava da programao do curso NDM (Noes Didticas para
Multiplicadores), isso em 1995.


197
obstculos; ferramentas de ajuda so sugestes que podem ser desenhadas e
adotadas como prtica para facilitar a transferncia de aprendizagens.
T&D no encerram no ambiente de aprendizagem. Eles englobam 2
(duas) instncias: as aprendizagens e sua futura aplicao. Nesse sentido,
aes de aprendizagens poderiam incorporar 3 (trs) questes bsicas: qu,
por qu e para qu aprender? (Figura 46).

Figura 46: Aprendizagens: trs questes bsicas
Respostas a esses questionamentos bsicos encaminham para: (1) o
qu aprender: contedos; (2) por qu aprender: necessidades; (3) para qu:
melhoria de desempenhos e crescimento pessoal, partindo-se do pressuposto
que estratgias adequadas tenham sido desenhadas, tanto para
aprendizagem, quanto para a sua transferncia, porque:
que s vezes a pessoa chega no curso ah, nem sei o que t
fazendo aqui, me mandaram pra c, eu no queria vim.
Se voc t num treinamento e voc v naquilo que vai melhorar
o seu desempenho, voc v como otimizar um processo ou
outro, voc v que aquilo t te fazendo melhor profissional e t
melhorando o teu meio ambiente, claro que muito mais
produtivo, n? Ns temos, assim, muitas vezes, um colega vai
fazer um treinamento, se ele no tiver muito consciente de que
aquela informao que ele estar recebendo vai ser til, porque
vai ser uma campanha x, que ele vai necessitar daquele
know-how, esse treinamento no vai ser produtivo.
Knowles (1984) destaca que a disposio para aprender do adulto
vincula-se ao desenvolvimento de seus papis sociais, entre os quais o de
O qu?
Por qu? Para qu?
aprender
198

trabalhador. Portanto, vincula-se a necessidades e ao valor do treinamento na
vida da pessoa. Para Lacerda e Abbad (2003), a motivao para treinar pode
estar associada a ganhos secundrios, como os relativos a valor instrumental
do treinamento. Colquitt, LePine e Noe (2000) lembram que, durante as aes
de T&D, devem-se enfatizar os benefcios para o trabalho e para a carreira dos
treinandos, favorecendo envolvimento com o trabalho e efeitos de auto-
eficcia.
Incluir o questionamento para qu? de aes de T&D situ-las no
mbito da teleologia. Respostas a esse questionamento encaminham para
propsitos, objetivos, finalidades. H um sentido em que as coisas que
fazemos s adquirem significao se sabemos a sua finalidade, diz Rubem
Alves (1996, p. 75), motivo suficiente para vincular a aprendizagem
transferncia.
8.3.3 Suporte Transferncia de Aprendizagens
inegvel a influncia do contexto organizacional sobre sistema de
T&D. Reviso da literatura e resultados de vrias pesquisas quantitativas
(inclusive esta) mostram a importncia de suporte transferncia na explicao
de impacto no trabalho. E ele vai alm do suporte ps-treinamento, aspecto
mais estudado. necessrio suporte durante todo o processo de T&D (antes,
durante e aps a operacionalizao).
Ao voltar a ateno para o contexto organizacional, um dos
dificultadores apontados foi o volume de servio. A sugesto o redimensionar
o quadro de pessoal das unidades de trabalho, responsabilidade da Empresa.
Dos dificultadores pelo que a gente escutou, o volume de
servio. Ento, deveria ter uma readequao de volume de
servio nas agncias e de dotao de pessoal.
A questo do redimensionamento dos quadros das agncias
fundamental [...] Hoje, eu vejo que a maioria das agncias do
Banco j passou pelo perodo, pela etapa de otimizao dos
processos, j se beneficiou at onde se poderia beneficiar com
a automao. Ento, acho que agora seria o momento de
repente de voltar os olhos para a questo da dotao das


199
agncias pra que todo o resto, no adianta tu fazer um
planejamento oh, ns vamos fazer um treinamento, l e tal, e
no estar contemplado nesse planejamento uma questo
fundamental que vai justamente viabilizar o restante. Eu acho
que um dos caminhos.
Desculpa eu me meter, que a questo de o Banco rever o
quadro de pessoal dele, e isso a um ponto [...] Mas, isso a
o Banco, isso a no somos ns que vamos fazer, certo?
Esse quadro de realidade tem vrias implicaes na operacionalizao
das aes de T&D. Por vezes, turmas so canceladas por no se conseguir
liberao de educadores; inscries de funcionrios so canceladas em funo
de demandas do trabalho; substituies so feitas de ltima hora, sem a
observncia de pr-requisitos.
Dados de contexto organizacional evocam a responsabilidade da rea
de T&D, claramente percebida por seus tcnicos:
Mas, a iniciativa institucional pra isso, eu vejo que est aqui
dentro da DIPES [Diretoria Gesto de Pessoa]. A DIPES a
grande responsvel por essa iniciativa [formular estratgias
para garantir transferncia].
Isso passa pelo empoderamento da rea e inclui: desenvolvimento
gerencial; valorizao e avaliao de T&D; articulao com outros processos
empresariais para favorecer transferncia de aprendizagens.
E a eu vou puxar a brasa pra nossa rea, o prprio
empoderamento da Diretoria Gesto de Pessoas pra ela,
assim, no t com essa dicotomia, ela t prxima ao negcio e
ela ter poder para... Esta rea tem que t tendo mais poder de
ingerncia em algumas coisas...
Porque muito importante, assim, ampliar o nosso papel aqui
da GEPES, ampliar a escuta do nosso cliente; porque muitas
vezes a gente t, assim, distante, n?.
Ampliar tambm as GEPES Regionais, eu tambm acharia
muito interessante [infra-estrutura para operacionalizao].
Entre as responsabilidades da rea de T&D para promover transferncia
de aprendizagens, o aspecto mais citado diz respeito ao desenvolvimento do
segmento gerencial. Nesse sentido, h questes anteriores que precisam ser
trabalhadas, como a necessidade de sensibilizao de administradores para a
gesto de pessoas e, entre elas, as relacionadas ao treinamento e
200

desenvolvimento das pessoas, para que no sejam frustrados planos de
desenvolvimento pessoal e profissional de seus funcionrios.
O Banco, ele trabalha muito pouco ainda a formao de
gestores, n?
Trabalha-se muito o conhecimento tcnico, mas a questo de
gesto ainda muito negligenciada no Banco. Acho que o
Banco tinha que, assim, ter permanente, forte, um projeto
mesmo incorporado de forma estratgica [nfase na voz] e
no um curso de gesto que fosse oferecido para qual gestor,
um gestor que quisesse fazer.
Ento, uma coisa que eu acho que seria interessante,
percebendo a histria do Banco, o Banco no dava a mnima
pro comportamental; era o tcnico. Cada vez mais ele precisa
aproveitar os talentos, a condio de perceber e desenvolver,
fazer com que ele acontea. S que o gerente l da pequena
agncia no tem essa percepo. Ah, comportamental dele o
churrasco.
E vai muito mais uma vez naquele resgate que eu fao do
gestor comprometido, do gerente mdio tambm
comprometido. Que uma responsabilidade nossa [da rea de
T&D] d uma formao, pra que essas pessoas que ainda no
fazem isso, possam vir a fazer, n?
Porque no s o primeiro gestor, mas toda a gerncia mdia
tem que ser trabalhada, formada, no sentido de desenvolver a
equipe e aproveitar o conhecimento da equipe, de canalizar
esse conhecimento para os resultados do Banco, n?
Programa de desenvolvimento gerencial poderia conter discusso sobre
a responsabilidade dos gestores pelo treinamento e desenvolvimento das
pessoas e incluir instrumental para identificar e remover barreiras
transferncia de aprendizagens. Programas de T&D destinados ao segmento
gerencial carregam em si a potencialidade de promover resultados no nvel do
desempenho do gestor e de sua equipe, de acordo com Kozlowski e Klein
(2000), ao se referirem ao efeito da emerso, comprovado pela pesquisa
emprica de Freitas (2005).
Outro aspecto enfocado foi o da valorizao de T&D, com
reconhecimento e recompensa por parte da Empresa.
Quando as competncias passam a ter valor dentro da
organizao e esse valor passa a ser reconhecido, deste a
questo salarial, questo de cargos, isso efetivamente se
transforma num fator de transferncia, aonde aquilo que eu sei,


201
aquilo que eu aprendi, eu vou aplicar, por qu? Porque
efetivamente isso vai me render frutos, no s o fruto salarial,
mas o fruto de estar sendo reconhecido dentro da organizao,
por ter competncia, pra estar nesta ou naquela funo,
atuando desde uma questo um pouco mais operacional, um
pouco mais estratgica, um pouco mais gerencial ou ttica,
mas tu tem [sic] um reconhecimento efetivo em relao a isso.
O principal cada um valorizar tanto o funcionrio que fez,
como o gerente que autorizou o treinamento.
Ainda dentro das responsabilidades da rea, foi citada a avaliao de
T&D e seu carter auto-realizador. Embora exista a prtica de avaliar
programas de T&D no nvel do comportamento do cargo, como apenas alguns
programas passam pelo processo, na percepo de alguns participantes dos
grupos-foco ela inexistente. Tanto que ponderaram:
Eu acho que o Banco se preocupa muito com o treinamento.
So muitos perfeitos no papel, mas talvez no se preocupe
tanto com o resultado que atingido com esse programa.
Eu acho que falta talvez essa definio, dessa preocupao, a
percentagem de atingimento de objetivos.
Falta, assim, uma avaliao aps 30 dias da concluso do
curso. Voc voltou pro seu ambiente de trabalho, trinta dias
depois, voc vai responder aquele formulariozinho: realmente
foi coerente; ah, no, mas teve aquele ponto, isso no tem a
ver, a dificuldade essa. E manda de volta pra quem pensa o
treinamento.
Vai e faz o curso e se fosse possvel medir em termos
percentuais, talvez tivesse, a, uma outra sugesto: medir de
duas, trs semanas que voc retornou pra agncia o quanto
voc aplicou daquele curso na tua vivncia diria. [...] Criar um
mecanismo de mensurar duas semanas depois de ter
terminado o curso, entra e responda um questionrio tipo: o
qu que tu usou [sic] do curso que fez? Aonde? Quanto?
Como? Valorizar isso. O que seria bem interessante at
mesmo pra que em cima disso o Banco pudesse direcionar,
definir melhor polticas de treinamento.
Ponderaes, questionamentos e sugestes foram citados no sentido de
situar T&D no contexto organizacional. Entre as sugestes, encontra-se a de
articular com outros processos dentro da Empresa (no mbito da prpria rea e
de outras unidades) para promover melhorias no processo de T&D, incluindo a
transferncia de aprendizagens e o impacto no trabalho, isto , a efetividade
das aes de T&D no contexto empresarial.
202

Tem todo o planejamento. Bom, a, em contrapartida, a
Diretoria Gesto de Pessoas, ela no parte da estrutura,
ento assim, oh, eu entendo que ela deva t junto com a
Distribuio, com a Varejo, com a Comercial e tal [outras
unidades da estrutura da Empresa], definindo assim oh:
existem diretrizes assim, diretrizes assado, diretrizes assado;
assim: fulano libere fulano, libere beltrano, libere assim, libere
assim [para permitir a operacionalizao de aes de T&D].
Ento, se isso entrasse no Acordo de Trabalho e, quem sabe,
na prpria avaliao do gerente: cumpra-se. Isso seria
diferente, porque no democrtico isso [no liberar
funcionrio para participar de aes de T&D].
A outra forma, j resumindo, possivelmente pensar, a DIPES
pensar em como levar uma ao a todos, a rea de gesto do
Banco, tanto a alta direo, como a mdia, essa preocupao
com o desenvolvimento da equipe, e criar mecanismos, garantir
isso, n? Sei l, incluir no Acordo de Trabalho, incluir como
item de avaliao da GDP, mapear o quanto cada gestor
contribui para o desenvolvimento de sua equipe, n? Fazer
uma forma de amarrar isso com essa nova GDP. Eu acho que
poderia trazer uma significativa melhoria na transferncia de
aprendizagem no Banco, n?
A despeito da abordagem sistmica, s vezes, disseram integrantes dos
grupos focais, parece que a rea de T&D est sozinha na estrutura
organizacional:
Ento, assim, a coisa aqui muito bem feita, muito bem
estruturada, mas no [nfase na voz] chega efetivamente a
cada um dos funcionrios como a gente gostaria que
chegasse. Ento, eu tenho essa preocupao: o que a gente
pode fazer, alm dessa, dessa melhoria tecnolgica, o qu?
um trabalho com os gerentes? um trabalho com as outras
Diretorias? A rea t sozinha fazendo um discurso? Aonde
que t o que que t faltando?
Uma vez eu ouvi o nosso [cita o cargo] falando e um gerente
disse assim: qual o banco mesmo que ele est? Na ilha da
fantasia? Nossa, eu fiquei pensando assim, sabe, porque fica
difcil, n? aquela dicotomia das reas: uma coisa a
Distribuio, outra coisa a rea Gesto de Pessoas, outra
coisa a Varejo. Essas coisas elas tm que andar, tm que
andar juntas.
A ponderao, a seguir, sobre os desafios de uma rea que cuida de
pessoas dentro da estrutura organizacional de qualquer empresa, e do Banco
em particular, suscita reflexes sobre seu modo de atuar:
Como, e essa a maior dificuldade de qualquer rea de gesto


203
de pessoas, da rea de RH de qualquer organizao, como
vender o peixe da importncia das pessoas dentro dos
processos, dentro disso que se as pessoas no estiverem
capacitadas, no vai ter processo nenhum que vai funcionar.
Mas como que ela consegue vender esse peixe e consegue
colocar dentro da questo operacional do dia-a-dia da agncia,
aonde o BB tem que ter uma rentabilidade de patrimnio de
21%, tem que vender produtos assim, assim, estrategicamente.
Com esses relatos, fica clara a vinculao de T&D com estratgia
empresarial. Alinha-se s recentes discusses sobre o sistema de T&D dentro
do contexto organizacional. Para Salas e Cannon-Bowers (2001), por muitas
dcadas pesquisadores tinham ignorado o fato que o treinamento no pode ser
isolado do contexto onde situado.
Nesse sentido, tambm cabem as ponderaes de Kim (2004), segundo
as quais transferncia um processo scio-poltico, cujos interesses e
significados dos stakeholders (interessados-chave) podem delimitar a extenso
da contribuio das aes de T&D dentro das organizaes.
Presente o entendimento que estratgias para ampliar transferncia
podem ser adotadas pelas empresas, sugere-se esforo organizacional no
sentido de formatar contrato para transferncia de aprendizagens, que inclua
a parceria entre os interessados-chave de T&D: planejador didtico, educador,
treinando, gestor.
Ao planejador didtico cabe a responsabilidade de desenhar estratgias
para promoo de transferncia de aprendizagens que possibilitem, ao
treinando, a aplicao, no contexto de trabalho, de CHA desenvolvidos em
aes de T&D.
Ao educador cabe a responsabilidade de atuar no sentido de promover
resultados de aprendizagem e sua futura transferncia para a situao de
trabalho dos treinandos, visando efeitos positivos no cotidiano da organizao.
Poderia pautar a sua atuao nas questes bsicas, ilustradas na Figura 46.
Se as aprendizagens adquiridas em T&D tiverem a perspectiva de
aplicao em outros contextos da vida do treinando, alm da situao de
trabalho, levanta-se a hiptese que aumentam valor instrumental do programa
204

de T&D e comprometimento no trabalho. Corroboram esse pensamento
contribuies de Mouro (2004, p.178-179):
Acredita-se, ainda, que a incluso de variveis independentes
pouco exploradas como a aplicao do treinamento na vida
pessoal e na comunidade pode abrir portas a novas reflexes
para pesquisadores e profissionais que atuam na rea. O fato
de as aplicaes na vida pessoal e na comunidade serem
preditoras do impacto do treinamento no nvel do
comportamento no cargo pode levar reviso dos objetivos
dos treinamentos, dos exemplos dados nos mesmos e da
prpria definio da poltica de T&D das organizaes, pois, em
muitas delas, ainda prevalece a idia de centrar os esforos de
capacitao nos cursos voltados exclusivamente para o
contexto de trabalho.
A responsabilidade do treinando situa-se em participar ativamente de
todas as etapas do processo de T&D, desde as atividades de pr-treinamento
at a efetiva aplicao das aprendizagens. Durante os eventos, esperado que
o treinando se coloque como potencial aplicador das aprendizagens, instigando
a construo de pontes entre situao atual e futura. No ps-treinamento,
cabe-lhe adotar estratgias para aplicao das aprendizagens no trabalho,
procurando superar eventuais barreiras pessoais e ambientais transferncia.
Ao gestor (chefe imediato do treinando e responsvel pela unidade de
trabalho) cabe a responsabilidade pelo provimento de condies ambientais
que garantam a transferncia de aprendizagens. Isso inclui identificar barreiras
e implementar aes para super-las.
A responsabilidade da organizao zelar pela efetividade das aes de
T&D. Na verdade essa responsabilidade de todos: treinandos, educadores,
planejadores didticos, gestores e a prpria organizao. Afinal, a existncia de
ao de T&D nas empresas est atrelada expectativa de atingimento de
objetivos.
8.4 TRANSFERNCIA VERTICAL: A PRXIMA FRONTEIRA
Parte-se do pressuposto que abordagens qualitativas trazem


205
informaes contextuais especficas valiosas. Essa foi uma das justificativas
para a escolha desse mtodo de pesquisa.
Inicialmente, a inteno foi pesquisar sobre transferncia horizontal, isto
, aplicao que ocorre no mesmo nvel da entrega do treinamento. No
contexto da organizao pesquisada, segundo resultados quantitativos, 86,8%
dos treinandos afirmaram transferir as aprendizagens adquiridas em aes de
T&D para as suas atividades de trabalho.
Mas, uma nova perspectiva foi apontada pelos grupos focais:
O cara chega na segunda-feira, faz o seu trabalho e continua
normalmente e a?. Pode at ter um aproveitamento pra ele
daquilo que ele aprendeu, mas eu acho que seria importante
ter um compartilhamento com os colegas.
Tu falaste numa coisa que eu ia falar tambm, uma forma de
aplicar disseminar. Eu sempre digo que eu me mantenho
sabendo alguma coisa de cmbio pelo fato de continuar dando
curso de cmbio, eu j no trabalho com cmbio j h muitos
anos, ento eu s sei alguma coisa de cmbio porque eu dou
aula de cmbio.
A grande questo tambm que facilita disseminar que s
vezes voc fica com o colega, ensina algum. A melhor forma
de aprender ensinar.
Seria disseminar para os colegas o curso, passar o que foi
aprendido e procurar a aplicabilidade, exatamente uma forma...
a partir do momento que voc passa pra pessoas, e as
pessoas perguntando, uma forma constante de aprendizado
mesmo.
Eu acho que vai ser muito rico mesmo ele ir l, voltar e
disseminar.
Essa nova perspectiva refere-se transferncia vertical: aprendizagens
adquiridas no nvel do indivduo podem ser incorporadas a atividades de
trabalho no nvel do grupo. Essa a expectativa dos grupos focais, quando
externalizaram suas percepes sobre disseminao das aprendizagens no
ambiente de trabalho.
Esses resultados caminham para o que Salas e Cannon-Bowers (2001)
assinalam como a prxima fronteira dentro do campo de T&D: transferncia
vertical. Apia-se nos estudos de Kozlowski et al. (2000), segundo os quais
resultados de aprendizagem no nvel individual podem emergir para influenciar
206

resultados de nveis mais elevados. E nesse aspecto, talvez, resida forte
ligao entre resultados de aprendizagem e efetividade organizacional.
Para atender a essa expectativa dos treinandos, os programas de T&D
poderiam incluir em sua agenda, alm dos objetivos de aprendizagens,
objetivos de transferncia (horizontal e vertical), com estratgias que facilitem o
compartilhamento das aprendizagens. Ateno especial precisa ser
direcionada formao de gestores, de modo a dar suporte ao
compartilhamento das aprendizagens no ambiente de trabalho.
Mas, que esse compartilhamento no incorra em custo extra para o ex-
treinando, situao levantada por dados empricos:
Por que ningum chega na agncia e no dissemina nada? s
vezes, porque isso acarreta pras pessoas tambm um custo
adicional, fora do seu horrio, na sua casa, em um final de
semana, se preparar pra treinar outros colegas.
Algumas estratgias j vm sendo adotadas em unidades isoladas da
Empresa. Mas, uma mudana que depende da postura gerencial, disseram
gestores presentes nas discusses. E acrescentaram:
Eu tenho trabalhado com isso, no meu segmento, no sentido
de socializar. Eu estou fazendo em reunies tcnicas,
mensalmente. quela pessoa que participou do evento
destinado espao de uma hora para que ela fale de algum
ponto daquilo [que aprendeu] Essa a forma que ns
encontramos. E institucional a realizao de reunio de
trabalho.
Eu acho que costuma funcionar bem falar com o gerente
dele, porque depende da postura do gerente realmente. O
Banco presidencialista, o presidente manda a gente faz. O
gerente o que manda, se ele quiser, o funcionrio vai e
pronto [disseminar para os colegas].
Eu acho que pra que a gente possa manter isso a, tem que
divulgar para os demais colegas que o funcionrio foi fazer tal
curso e pronto [...]. Cmbio, pa, ele passou uma semana l,
quem sabe ele tem a soluo. A ele vai, pergunta pra ele e
resolve. A vo cinco pessoas fazer a mesma pergunta pra ele,
ento um ponto que merece at ser divulgado.
Ainda com relao transferncia vertical, o grupo assinalou que
tambm cabe ao colega buscar informaes sobre as aprendizagens


207
adquiridas, contedos que possam ser aplicados em sua situao de trabalho.
A expectativa do grupo que sejam institucionalizadas prticas que
assegurem a transferncia vertical.
Deveria ter institucionalizado: sempre que o funcionrio for
fazer um curso, reserve espao para ele disseminar.
Acho que isso seria mais uma coisa pra pensar, ter uma norma
[sobre transferncia vertical].
Para que a transferncia vertical se constitua prtica institucionalizada
na Empresa, o contrato para transferncia de aprendizagens, citado
anteriormente, deve integrar esse aspecto: responsabilidade do treinando
compartilhar suas aprendizagens com o grupo de trabalho; situa-se entre as
responsabilidades de gestor propiciar condies para a transferncia vertical;
responsabilidade do grupo de trabalho colocar em prtica essa nova estratgia
para compartilhamento de aprendizagens.
8.5 PROCESSO DE T&D: PONTOS PARA MELHORIA
Um dos focos da ida a campo consistia em intensificar a identificao de
oportunidades para melhoria do processo de T&D. Respostas s questes
abertas: Como vocs vem o treinamento no Banco do Brasil, hoje?; O que
favorece a aprendizagem? (Apndice C), que fizeram a transio para o foco
das discusses sobre transferncia de aprendizagens, trouxeram informaes
sobre o sistema de T&D como um todo.
Tais informaes cobrem o processo de T&D, visto horizontalmente, e
sinalizam pontos para melhoria, dentro da abordagem de gerenciamento de
processos. nesse sentido que este tpico foi elaborado. O padro do T&D do
Banco do Brasil considerado muito bom, mas possvel aperfeio-lo,
presente o princpio da melhoria contnua de processos.
O trabalho que t sendo feito um trabalho excelente, mas,
como as necessidades da organizao so crescentes, o
aprimoramento que se deve buscar no processo de
treinamento e desenvolvimento tambm tem que ser constante.
208

nesse sentido que se indica a oportunidade de maior gerenciamento
das aes de T&D, principalmente no que refere execuo. Tomando-se por
base os subprocessos (anlise de necessidades, elaborao do planejamento
didtico, execuo de programas e avaliao de T&D), os principais pontos
para melhoria esto descritos nos pargrafos seguintes.
Anlise de necessidades: instrumental de anlise de necessidades de
T&D urgente, recomendao j feita por Freitas (2005) que tambm teve o
BB como campo de pesquisa. nesse momento da concepo de programas
de T&D que se processa a vinculao com estratgia empresarial. Articular
com outras unidades da Empresa, para anlise de necessidades no nvel
organizacional e definio de condies ambientais para transferncia tambm
recomendvel.
Elaborao do planejamento didtico: estreitar o vnculo entre
ambiente de T&D e situao de trabalho, pois: E quando se entra na agncia,
hum, que mundo esse?. Alm disso, cuidar da atualizao permanente de
contedos e materiais de T&D; realimentar o sistema de T&D com o feedback
do front.
Eu no sei como que funciona... essa percepo de quem
pensa o treinamento no Banco, se tem nos currculos dos
treinamentos o feedback do front, t. Voc ta ali atendendo o
cliente e eu tive dificuldade nesse ponto aqui, isso aqui
ningum me ensinou, pra quem eu vou contar que eu vim aqui,
que eu tive que fazer isso aqui e que ningum me ensinou? Eu
queria saber se, eu no sei se existe, mas uma ferramenta de
feedback, ah!, tal assunto, precisa capacitar o pessoal no front.
Tem esse outro assunto, precisa capacitar o pessoal, da vem,
ah o pessoal t se batendo por no saber isso, o pessoal t se
batendo porque no tem como fazer aquilo.
Com essa sugesto de a rea adotar a realimentao do sistema de
T&D com o feedback do front, ficou sinalizado que a Empresa precisa estar,
sempre, ajustando as suas prticas a partir da escuta de quem faz as
operaes, isto , quem est no processo produtivo.
Execuo dos programas de T&D: vrios pontos para melhoria foram
suscitados. O primeiro deles o que reporta democratizao do acesso s
aes de T&D: oportunidade para todos, em que pesem o tamanho e a


209
estrutura organizacional.
Ento, assim, a minha preocupao assim: como fazer com
que isso tudo que a gente tem montado aqui, que muito bom,
como que isso chegue efetivamente pra esses 85 mil, sei l
eu a quantas anda, sabe? Dar condies pra essas pessoas
realmente poderem usufruir disso tudo que a gente desenvolve
aqui e que a gente v que no chega.
Reviso do quadro de pessoal das unidades (com os afastamentos para
T&D sem impactar a parametrizao), destinao de cota de horas-extras
para treinamento, alocao de quadro de pessoal extra em rgo regional
para cobrir sadas para cursos presenciais so contribuies para ampliar a
participao ao T&D; mas fundamental adotar prticas inclusivas de acesso.
A viso de T&D como sistema organizacional sugere a necessidade de
maior articulao com outras reas da Empresa. No caso especfico do BB,
desejvel que relaes sejam estreitadas para, principalmente, viabilizar a
realizao dos programas de T&D presenciais (liberao de educadores e de
treinandos; infra-estrutura fsica: ampliao de pontos de atendimento da Rede
GEPES).
No caso da modalidade de T&D distncia, condies ambientais
mostraram-se desfavorveis boa prtica, com nfase na falta de espao
fsico adequado e de tempo especfico para as atividades de T&D nessa
modalidade. O que voc faz de meia noite s seis?. Aponta-se, com isso, a
necessidade de se buscar soluo para a realizao do estudo dentro da
jornada de trabalho (6; 8 horas, conforme o caso).
Para finalizar o conjunto de sugestes referentes execuo de
programas de T&D, cabem incentivos prtica do aprender fazendo, pois os
programas de T&D em servio, embora elogiados, so desconhecidos para
funcionrios mais novos de Banco. Como lembram Salas e Cannon-Bowers
(2001), o treinamento em servio uma prtica comum nas organizaes, mas
poucos princpios e linhas de atuao existem para oportunizar esta estratgia
de aprendizagem.
Necessidade de controles internos foi sinalizada quanto execuo dos
210

programas de T&D. H relatos de casos de desvios no credenciamento, como
mostram as notas de campo abaixo:
Ah, existem casos, inclusive, aqui a gente tem notcias de
dependncia que, para cumprir uma meta, pega o expert do
assunto e ele faz o treinamento para todos da dependncia,
para poder cumprir uma meta, d uma satisfao pro gestor.
Muitas agncias pegaram o gabarito, uma pessoa s fez pra
todo mundo. Tudo bem, no conta essa, n [como que pedindo
sigilo]. Tem gente que no fez o curso e no foi uma, no foram
duas e no foram em trs agncias no.
Avaliao de T&D: apontada como elemento importante dentro do
sistema de T&D, at mesmo pelo carter auto-realizador, mas desconhecida
pela maioria. Seria o caso de ampliar as avaliaes, de modo a subsidiar a
melhoria do sistema de T&D. Alm disso, divulgar a existncia da avaliao,
incluindo-se suas conseqncias na vida organizacional.
Esses so pontos que indicam oportunidades para melhoria do processo
de T&D no Banco do Brasil. Ficam como sugestes a serem capturadas pela
Empresa, visando maior efetividade dessas aes em seu contexto.
8.6 RESULTADOS INESPERADOS DA PESQUISA
Os pontos para melhoria do processo, apresentados no item anterior,
podero ou no ser considerados pela Empresa. Fica a seu critrio, como
tambm os demais resultados desta pesquisa, voltada s aes de T&D em
contextos organizacionais.
Quando se desenha uma pesquisa, ela direcionada para o atingimento
de objetivos. Esses objetivos delimitam, de certa forma, o campo de
investigao. Mas, ocasionalmente, dados pesquisados mostram algo alm dos
objetivos definidos para o estudo. So resultados inesperados da pesquisa
(Quadro 47).


211

Local Resultados Evidncias
Braslia Sentimento de
pertencimento
Primeira vez que eu me senti do grupo desde que cheguei
na DIPES foi hoje. Muito bom! Muito bom! Reflexo muito
positivo.
Curitiba Interao entre
reas
Trocas: agendamento para participao do grupo de teatro
de uma unidade em atividade cultural promovida por outra
rea do BB.
Caxias do
Sul
Obteno de
feedback
Eis o dilogo:
- Vou dar uma de perguntador aqui, pode? Porque pra mim
administrativamente isso importante... [fala de um 1.
Gestor].
- Olha, fica vontade. da interao de vocs que a
discusso flui.
- Em cima disso que tu colocaste M3, pra gente muito
importante saber: t existindo muito isso, ainda? [equvocos
na indicao para treinamento, por falta de instrumental de
LNT].
Porto Alegre Pensamento
reflexivo
Ento isso fica pra mim assim como experincia rica de
coisas que a gente tem muito a trilhar, que a gente t
escutando pouco assim o nosso pblico... a gente fica
encastelada, olhando pro nosso umbigo, pros nossos
problemas.
Florianpolis Reflexo
metodolgica
O observador do grupo focal demonstrou interesse em usar
a tcnica em sua futura pesquisa de doutorado. Disse assim:
Nossa, muito mais rpida e produtiva [comparativamente
entrevista individual].
Quadro 47: Resultados Inesperados da Pesquisa Qualitativa
Os exemplos citados no Quadro 47 so alguns resultados que foram
obtidos durante as discusses com os grupos focais que podem ser
considerados como resultados inesperados. So ditos inesperados, porque
vo alm dos objetivos formais estabelecidos para a presente investigao.
Tais resultados podem ser tomados como retribuio s pessoas participantes
das discusses e Empresa, campo da pesquisa.
Alm disso, os participantes dos grupos focais avaliaram as discusses
como produtivas. Foram vistas como oportunidade para:
discutir sobre questes do dia-a-dia de trabalho e refletir sobre a prtica
profissional, algo que no se costuma fazer no cotidiano de trabalho;
conhecer a viso dos colegas e compartilhar experincias com diferentes
nveis hierrquicos;
aprender de uma maneira diferente.
As falas abaixo foram retiradas das avaliaes realizadas ao final dos
212

encontros:
Enriquecedor mesmo. Esta uma outra forma de a gente
aprender. O que eu mais tava pensando comigo mesmo isso:
muito bacana voc poder reunir com outros colegas, de
outras dependncias, a gente sempre aprende.
Eu gostei muito do treinamento. Eu gostei muito do
treinamento, do treinamento. Sempre que tu podes reunir, se
bem que no teve a cerveja, mas foi um treinamento.
A partir dessas revelaes, a Empresa poderia valer-se do uso da
tcnica dos grupos-focais como espao para discusso de temas afins
(mediante uma agenda temtica), pois esses momentos de discusso em
grupo se revestem como oportunidade mpar para interaes efetivas entre os
participantes, alm de cumprir a finalidade explcita de coletar dados empricos,
de maneira fcil e rpida, como assegura Morgan (1997).
De outra parte, j se considera como retribuio Empresa a devoluo
dos dados utilizados na tese. Os bancos de dados de cada um dos 20
programas de T&D que compuseram o estudo (equalizados, depurados e
atualizados) e o banco de dados consolidado sero repassados ao BB, o que
poder fomentar o desenvolvimento de outros estudos.
Ao longo deste Captulo 8 aparecem os aspectos principais que
emergiram da ida a campo, dentro da abordagem qualitativa, com a qual se
pretendia discutir intensivamente sobre condies que influenciam a
transferncia de aprendizagens para o contexto de trabalho e intensificar a
identificao de oportunidades para melhoria do processo de T&D no contexto
organizacional.
Com isso, encerra-se a apresentao e discusso dos resultados da
pesquisa. O prximo captulo traz as consideraes finais sobre o estudo.



213
9. CONSIDERAES FINAIS
Assim que voc achar que sabe como so realmente as coisas, descubra
outra maneira de olhar para elas.
Prof. Keating, no filme Sociedade dos Poetas Mortos

A pesquisa configurou-se como singular oportunidade para anlise do
sistema de T&D e o processo subjacente, situado no contexto organizacional
de uma empresa de grande porte na economia nacional.
Os resultados da pesquisa alinham-se a tantos outros estudos da rea,
dentro do que j se convencionou chamar de cincia de treinamento de
acordo com Salas e Cannon-Bowers (2001), diante da consistncia do corpo
de conhecimentos, em termos de arcabouo terico e achados empricos.
Estas Consideraes Finais trazem, no conjunto, concluses,
recomendaes, limitaes e contribuies do estudo. Inicia-se o captulo com
as concluses, seguidas das recomendaes e limitaes. O texto finalizado
com as contribuies, detalhadas em contribuies metodolgicas e tericas.
9.1 CONCLUSES
A inspirao deste estudo veio do mundo real, com objetivos definidos
dentro da cincia aplicada. Um dos objetivos especficos do estudo foi verificar,
de forma extensiva, relaes entre transferncia de aprendizagens e impacto
de T&D no nvel do indivduo.
Transferncia de aprendizagens vista como o elo entre aes de T&D
e desempenhos, por isso uma varivel antecedente aos resultados de T&D
nas organizaes. Nesse contexto, no se pode deixar que a transferncia
ocorra naturalmente. Estratgias empresariais precisam ser desenhadas para
incrementar os nveis de transferncia, se no T&D perde validade externa.
A Empresa campo da pesquisa faz grandes investimentos para
capacitao de seus 86 mil funcionrios. Os resultados encontrados permitem
214

concluir que os programas de T&D da Empresa guardam forte vinculao com
efetividade. Os nveis de transferncia das aprendizagens do ambiente de T&D
para a situao de trabalho situam-se em patamares elevados (acima de 85%),
repercutindo positivamente no desempenho dos indivduos, o que permite
inferir que contribuem para a melhoria do desempenho organizacional.
Os resultados da pesquisa mostraram que houve impacto positivo de
T&D no desempenho do indivduo, nos nveis de complexidade avaliados
(profundidade e largura), sob a perspectiva das 2 (duas) fontes de informao.
Os impactos de T&D medidos em profundidade apresentaram escores
significativamente maiores do que os medidos em largura. Conclui-se que o
programa de T&D entregue na organizao responde adequadamente ao
propsito de promover melhoria no desempenho do treinando, em aspectos
diretamente vinculados aos objetivos de aprendizagens.
Resultados da auto-avaliao situaram em patamares inferiores aos de
heteroavaliao (a avaliao feita por colegas: par, subordinado, chefe).
Treinandos mostraram-se mais rigorosos; colegas tenderam a ser menos. As
medidas apresentaram correlaes positivas, mas com diferena estatstica
significativa. As fontes pesquisadas perceberam o impacto do treinamento no
desempenho do indivduo distintamente. Outras pesquisas j evidenciaram
esse aspecto: o treinando tende a ser mais rigoroso, at porque detm
informaes especficas sobre que desempenhos podem ser melhorados em
decorrncia da participao em T&D. O heteroavaliador raramente detm esse
nvel de informao e, para compensar, tende a ser leniente.
O segundo objetivo especfico da pesquisa, o de analisar
extensivamente o relacionamento de caractersticas de programas de T&D; de
sua clientela; e de Suporte transferncia de aprendizagens e impacto no
trabalho, foi viabilizado por meio de anlises de regresso.
Como passo intermedirio, foi necessrio verificar a qualidade
psicomtrica da medida de Suporte transferncia utilizada pela Empresa,
inspirada no trabalho de Abbad (1999). Indicadores de validade de construto
(anlise fatorial) e de confiabilidade do instrumento (alfa de Cronbach)


215
atestaram a qualidade da medida, que explica 58,48% do total da varincia.
Com esses resultados, pde-se dar entrada em Suporte transferncia nos
modelos de predio de impacto de T&D no desempenho do indivduo.
Suporte transferncia (Fator 1: Suporte psicossocial; Fator 2: Suporte
material e conseqncias do uso das aprendizagens) mostrou-se como maior
preditor de impacto de T&D no desempenho do indivduo nos 2 (dois) modelos
de regresso, confirmando que variveis de contexto organizacional so fortes
preditoras de impacto e so as primeiras a entrar na equao de predio.
Variveis relativas a Caractersticas da clientela entraram nos modelos de
regresso em segundo lugar, com menor poder de predio do que as
variveis de contexto. As variveis: Nvel de escolaridade; Tipo de formao
acadmica; Percepo de necessidade de T&D no atuaram como preditoras.
Em terceiro lugar, entraram nos modelos de regresso variveis relativas a
Caractersticas dos programas de T&D. As 3 (trs) variveis investigadas
atuaram como preditoras, mas o poder de explicao foi muito pequeno (em
torno de 1%). Com as anlises de regresso mltipla se tem o modelo predito
de impacto de T&D no desempenho do indivduo, evidenciando o nvel de
relacionamento entre as variveis estudadas.
Reportando-se aos resultados da pesquisa qualitativa, eles concorrem
para o atingimento de outro objetivo especfico: discutir intensivamente sobre
condies que influenciam a transferncia de aprendizagens para o contexto
de trabalho. As discusses focalizaram fatores que dificultam e facilitam esse
processo, inicialmente de acordo com categorias tericas de anlise.
Caractersticas do indivduo, tais como motivao, atitude e habilidade
para transferir aprendizagens e necessidades de T&D foram enfatizadas. Cabe
ao indivduo desenvolver esquemas para superao de eventuais barreiras
(pessoais e ambientais) transferncia, evidenciando atitude e habilidade para
transferir. Liberdade para experimentar o novo na situao de trabalho
esperada pelos indivduos, que colocam como responsabilidade do gestor
proporcionar ambiente propcio aplicao, no trabalho, das aprendizagens
adquiridas em T&D.
216

Tambm caractersticas instrucionais foram citadas como
influenciadoras de transferncia. Nesse sentido, o planejamento didtico deve
incorporar no s estratgias de ensino-aprendizagem, como tambm
estratgias para transferncia dessas aprendizagens. O desenho didtico deve
favorecer: vinculao entre teoria e prtica; proximidade entre experincia de
aprendizagens e situao de trabalho; reflexo sobre barreiras transferncia.
Ferramentas de suporte transferncia e tcnicas para reforamento de
aprendizagens no ps-treinamento so necessrias para apoiar as tentativas
de aplicao de CHAs desenvolvidos. Durante a execuo dos programas de
T&D, educadores precisam vincular claramente as aprendizagens aplicao
futura, pontuando conseqncias na vida pessoal e profissional dos
aprendizes.
Variveis contextuais: carga de trabalho, presso por resultados e
postura gerencial constituem restries que mais afetam a transferncia de
aprendizagens. Carga de trabalho e presso por resultados restringem o
acesso aos programas de T&D; postura gerencial chega a impedi-lo. Com isso,
estreitam-se perspectivas profissionais. Sentimentos de injustia so revelados.
As variveis de contexto relacionam-se, fortemente, ao apoio gerencial
transferncia: oportunidade (imediata) para desempenhar; encorajamento s
iniciativas de transferncia; feedbacks sobre comportamentos de transferncia;
reconhecimento e recompensa. Esses foram aspectos mais pontuados como
desejveis para favorecer transferncia positiva.
As discusses com os grupos focais tambm intensificaram a
identificao de oportunidades para melhoria do processo de T&D no contexto
organizacional, outro objetivo especfico deste estudo. Com os resultados da
pesquisa qualitativa, fica clara a viso de T&D como um sistema dentro do
contexto organizacional, aspecto outrora esquecido por profissionais da rea.
Aes de T&D influenciam e so influenciadas por outros sistemas
empresariais. Nesse sentido, sobressai a necessidade de articulao e inter-
relacionamento entre os diversos sistemas, visando otimizao de energia,
esforos e investimentos organizacionais.


217
A visualizao de processos em sua forma horizontal, perpassando por
vrias estruturas organizacionais, permite perceber pontos de estrangulamento,
lacunas e superposies. Pessoas que participam do processo de T&D, em
pontos distintos do fluxo, trazem contribuies relevantes para a sua melhoria.
O processo de T&D acontece dentro de uma determinada lgica,
desdobrada em subprocessos, atividades e tarefas, que transforma entradas
em sadas, pela agregao de valor para o cliente interno. Desse entendimento
decorre a necessidade de estudar T&D dentro da viso de processo-e-produto
(entradas, transformao, sadas). Isso requer a adoo de aes de
gerenciamento pelo dono do processo.
Os participantes dos grupos focais reconhecem o esforo organizacional
em alocar vultosos investimentos em T&D e o alto padro de qualidade das
aes. Sugestes para melhoria do processo esto indicadas de acordo com
os subprocessos: anlise de necessidades, planejamento didtico, execuo
dos programas de T&D e avaliao de T&D (rever item 8.5). O calcanhar de
Aquiles situa-se na operacionalizao. Aes de T&D no chegam a todas as
pessoas na medida de suas necessidades e interesses.
A pesquisa quantitativa mostrou a fotografia instantnea, o resultado da
contribuio de T&D sobre o desempenho das pessoas (produto); a pesquisa
qualitativa evidenciou um fluxo subjacente, a transferncia, isto , aplicao de
aprendizagens adquiridas em T&D na situao de trabalho (processo).
Participantes da pesquisa tomam transferncia horizontal como ponto
pacfico. E almejam compartilhar suas aprendizagens com o grupo de trabalho
(transferncia vertical). Entendem que, ao ensinar, consolidam aprendizagens
e ampliam efetividade das aes de T&D. Para tanto, esperam que a prtica
seja institucionalizada (contrato para transferncia) no mbito da Empresa.
Em sntese, os principais resultados deste estudo encontram-se na
Figura 48, a seguir, evidncias do atingimento do objetivo geral de analisar um
sistema de T&D, procurando identificar oportunidades de melhoria.
Respostas pergunta de pesquisa como promover aes de melhoria
em T&D no contexto organizacional? passam pela escuta dos participantes do
218

processo que, em essncia, so os responsveis pelos resultados
organizacionais. Em segundo lugar, apontam para a necessidade de
gerenciamento do processo de T&D, que permita integrao, priorizao,
otimizao de aes para melhoria; e adoo de medidas (procedimentos e
indicadores) para garantia da manuteno do processo no novo padro.
Figura 48: Resultados da Pesquisa: viso processo-e-produto de T&D
Ao finalizar as discusses com os grupos focais, os participantes foram
incentivados a destacar o que perceberam como mais relevante. As respostas
concentraram-se em torno do objeto de investigao: a transferncia de
aprendizagens e o impacto de T&D no desempenho do indivduo, dando
mostras da oportunidade de se discutir o tema no mundo corporativo. Com isso
validaram o objeto da investigao.
9.2 RECOMENDAES
Com o intuito de avanar o conhecimento na rea de T&D, os pargrafos
seguintes indicam recomendaes para os pesquisadores, o que poder
inspirar a pesquisa futura. E, dentro do propsito de contribuir para melhoria
das aes em T&D, seguem recomendaes gerais para as organizaes.
A palavra-chave para a agenda de pesquisa a triangulao; o uso
concomitante de vrias disciplinas e teorias (inter-relacionadas), mltiplos
Viso de processo
Processo de transferncia de aprendizagens
transferncia vertical
pontos para melhoria do processo de T&D
motivao, atitude e habilidade para transferir
desenho para transferncia (contrato)
restries ambientais: carga de trabalho,
presso por resultados, postura gerencial
Viso de produto
Resultados no desempenho do
indivduo
em profundidade > em largura
auto-avaliao < heteroavaliao
suporte transferncia o maior preditor
de impacto de T&D no desempenho do
indivduo
Caracterstica
Clientela
Prog. de T&D
Ambiente
...
Desempenhos
Impacto no
desempenho do
Indivduo
Entradas Sadas
Gerenciamento do Processo de T&D
N P E A
Viso de processo
Processo de transferncia de aprendizagens
transferncia vertical
pontos para melhoria do processo de T&D
motivao, atitude e habilidade para transferir
desenho para transferncia (contrato)
restries ambientais: carga de trabalho,
presso por resultados, postura gerencial
Viso de produto
Resultados no desempenho do
indivduo
em profundidade > em largura
auto-avaliao < heteroavaliao
suporte transferncia o maior preditor
de impacto de T&D no desempenho do
indivduo
Caracterstica
Clientela
Prog. de T&D
Ambiente
...
Desempenhos
Impacto no
desempenho do
Indivduo
Entradas Sadas
Gerenciamento do Processo de T&D
N P E A
N P E A


219
mtodos e fontes de dados, por diversos pesquisadores. A rea de T&D conta
com resultados robustos de pesquisa, mas circunscritos a alguns referenciais
terico-metodolgicos. Por isso, como agenda para pesquisa, sugere-se
diversificar e integrar perspectivas de diferentes disciplinas, teorias e
metodologias (delineamentos, procedimentos, fontes de dados).
A seguir, encontra-se o detalhamento:
Triangular linhas tericas, com abertura do campo a outras reas do saber.
A adoo do referencial sobre gerenciamento de processo, oriundo da
engenharia de produo, foi um exemplo prtico sobre a possibilidade de
integrao de conhecimentos de outras disciplinas.
Triangular metodologias, em delineamentos de pesquisa que incluam a
abordagem qualitativa. O conhecimento da rea de T&D desenvolveu com
base em pesquisas quantitativas, quase que exclusivamente. Quando
houve estudo qualitativo, ele assumia status de auxiliar, servindo para:
validar, clarificar ou ilustrar dados quantitativos ou levantar dados para a
construo de instrumentos. Pesquisa-ao, pesquisa participante, grupos
focais poderiam ser utilizados, como procedimentos para integrar as
abordagens quanti-qualitativa na construo do conhecimento da rea.
Diversificar fontes de dados, de modo a ensejar estudos comparativos.
Dar foco avaliao formativa de T&D. A maioria dos estudos
desenvolvida dentro do que preceitua a avaliao somativa, isto , a partir
de resultados de treinamento, constituindo insumos para a melhoria de
aes futuras. Sugere-se adotar pressupostos da avaliao formativa, que
tem como campo de investigao o processo; seus resultados promovem
mudana na ao de T&D em andamento. Surpreendeu, por exemplo, a
ausncia de estudos sobre o acontecer da ao de treinamento.
Incluir estudos sobre a dinmica e o funcionamento dos grupos em
aprendizagem, suas relaes durante o processo, podendo desenvolver
pesquisas sobre coeso grupal, comunicao, conflitos, liderana,
motivao, processo decisrio, relaes de poder no ambiente de T&D.
Investigar se valor instrumental de T&D e comprometimento no trabalho
relacionam-se positivamente com processo de transferncia de
aprendizagens para outros contextos da vida do treinando, alm da
situao de trabalho. Animam essa proposio resultados da pesquisa de
Mouro (2004), segundo os quais transferncia de T&D para a vida pessoal
e para a comunidade prediz desempenho no trabalho. Estudos nessa linha
ampliam validade externa de T&D em empresas.
Incorporar noes de verticalidade e horizontalidade nos conceitos de
transferncia de aprendizagens e resultados de T&D, seguindo agenda
proposta por Abbad, Pilati e Pantoja (2003).
Nesse sentido, resgata-se a ponderao de Salas e Cannon-Bowers
(2001) sobre a necessidade de se assumir que resultados de aprendizagem no
220

nvel individual podero emergir para influenciar resultados de nveis mais
elevados. Tomando-se como prevalecente a abordagem sistmica em T&D,
apresenta-se a representao da Figura 49 como estmulo a novos estudos.

Figura 49: Desempenhos e Contextos: nveis de influncia
A Figura 49 ilustra a integrao entre desempenhos e contextos e os
nveis de influncia. Da ilustrao, depreende-se que o desempenho afetado
por contextos mais amplos do que a unidade de medida. Esse entendimento
decorre das interaes inerentes a sistemas abertos, de acordo com a teoria
geral de sistemas de Bertalanffy (1976). Por exemplo, desempenho do
indivduo afetado por suas caractersticas pessoais e por caractersticas do
grupo onde situado. Desempenho do grupo afetado por caractersticas dos
indivduos que o compem, pelas caractersticas do grupo e por caractersticas
do contexto organizacional (unidade, organizao) e extra-organizacional.
Os desempenhos em um nvel afetam nveis superiores (noo de
verticalidade, vista da abordagem multinvel, de Kozlowski et al., 2000). Por
exemplo, desempenhos no nvel individual podero emergir para influenciar
resultados de desempenhos no nvel do grupo que, por sua vez, influenciam
desempenho da unidade e desta para a organizao, e para o contexto no qual
a organizao se situa.
Voltando aos resultados da pesquisa emprica, havia uma pergunta
aberta, ao final do questionrio sobre dados demogrficos: O que Voc
gostaria de acrescentar aos contedos discutidos no Grupo? As
Indivduo
Grupo
Unidade
Organizao
Extra-Organizao
Indivduo
Grupo
Unidade
Organizao
Extra-Organizao



221
manifestaes reforaram as avaliaes positivas das discusses com os
grupos focais e sinalizaram expectativas quanto aos resultados da tese, que
eles fossem levados instncia superior da Empresa e que produzissem
mudanas no sistema de T&D e, por extenso, na organizao.
Com isso, os participantes dos grupos focais trouxeram outra pergunta
de pesquisa: at que ponto as organizaes incorporam em sua prtica
organizacional resultados de pesquisas em T&D?. Eis, aqui, outra sugesto
para pesquisa futura.
Por ora, possvel enfatizar que muito j se produziu em termos de
conhecimentos sobre T&D. Profissionais da rea dispem de referenciais bem
elaborados para tomar decises no mbito de suas empresas. Fica a sugesto
s organizaes para que procurem integrar sua prtica organizacional
produo de conhecimento existente, fazendo pontes entre teoria e prtica.
Um exemplo pontual o que diz respeito importncia de variveis contextuais
para efetividade da ao de T&D.
Ainda, s organizaes, no geral, cabe sugerir a abertura de suas portas
construo do conhecimento. s vezes, pesquisadores defrontam-se com
dificuldades para identificar empresas que se interessam em ser campo de
suas investigaes.
Especificamente com relao ao tema T&D no mundo corporativo,
pesquisas mostram que investimentos em capacitao das pessoas trazem
resultados para as pessoas, para as organizaes e para a sociedade. Nesse
sentido, as empresas podem corresponder aos apelos de responsabilidade
social, na medida em que complementam o papel da escola e da famlia.
9.3 LIMITAES
Este estudo apresenta algumas limitaes. Escolhas foram feitas pela
pesquisadora ao definir problema e delineamento de estudo; dificuldades foram
encontradas na ida a campo, durante o processo da investigao. Por isso,
222

preciso ponderar os resultados, diante das seguintes limitaes:
Reduzida validade externa da pesquisa, uma vez que se trata de estudo de
caso; os resultados no devem ser generalizados para outras
organizaes, integralmente.
Delimitao do estudo quantitativo sobre resultados de T&D apenas no
nvel do desempenho do indivduo, no incluindo resultados em nveis
superiores (grupo, unidade, organizao).
No verificao da validade psicomtrica das variveis-critrio do modelo.
Modelos de predio medidos apenas sob a perspectiva do treinando (auto-
avaliao). No teve como fazer anlise comparativa entre fontes de
informao.
No incluso na anlise de regresso de variveis hipotetizadas: Gnero e
Cargo (missing acima de 5%); Desenho de transferncia (dado
indisponvel). Era de se esperar que a varivel Desenho de transferncia
ampliasse o poder de explicao dos modelos.
Falta de medida de aprendizagem. Foi pressuposta nos modelos. A
presena da medida poderia ensejar o estudo sobre o relacionamento
entre: aprendizagem transferncia impacto.
Os grupos focais foram realizados apenas em duas regies do Pas:
Centro-Oeste: com o segmento de planejadores didticos; Sul: com
representantes de treinandos, educadores e gestores. Em funo do
tamanho e da estrutura da Empresa, o planejamento da ida campo previa a
realizao de discusses com grupos focais em todas as regies
geogrficas do Brasil. Restries oramentrias obrigaram a alterao no
plano de investigao.
9.4 CONTRIBUIES
As contribuies da pesquisa esto organizadas em 2 (duas) categorias:
contribuies metodolgicas e contribuies tericas.
As contribuies metodolgicas referem-se ao processo da pesquisa. A
primeira delas diz respeito integrao das abordagens quantitativa e
qualitativa e com base nisso analisar o sistema de T&D e propor melhorias.
majoritrio o uso de estudos quantitativos. A abordagem qualitativa trouxe
elementos contextuais especficos para compreenso do T&D dentro da
Organizao em foco. Em decorrncia do uso da abordagem quanti-qualitativa,
pode-se citar como contribuio a triangulao metodolgica.
Tambm se considera como contribuio do mtodo de pesquisa a


223
triangulao de dados, pela utilizao de dados primrios e secundrios como
insumos ao entendimento de T&D empresarial. Os dados secundrios formam
robusto banco de dados, que pode ensejar novos estudos.
As contribuies tericas so relativas ao contedo, campo da pesquisa.
A triangulao interdisciplinar mostrou-se adequada para o estudo, que incluiu
conhecimentos das reas da educao, da administrao, da psicologia
(cognitiva e instrucional) e da engenharia de produo.
Dessa forma, observa-se um trabalho acadmico voltado para a
interdisciplinaridade; traz contribuies no s para reas tradicionais que
estudam o assunto, como tambm para a engenharia de produo na medida
em que utiliza conceitos da rea aplicados ao campo de T&D. hegemnica a
viso de T&D como sistema. S que todo sistema suportado por um
processo. Assim, pode-se observar T&D como um processo empresarial que
produz aprendizagens que transferidas para a situao de trabalho (processo)
geram impactos em desempenhos (produtos).
Considera-se a abordagem processual de T&D como uma contribuio
terica. Tradicionalmente, os estudos em T&D focalizam resultados, em termos
de desempenhos do indivduo, do grupo, da unidade ou da organizao.
Incorporar a viso de processo poder analisar o fluxo de subprocessos,
atividades e tarefas que perpassa horizontalmente no mago da empresa, para
produzir os resultados esperados (produto). Essa viso processo-e-produto
de T&D traz novas perspectivas de compreenso do tema nas organizaes e
sinaliza a necessidade de gerenciamento desse processo empresarial.
O estudo da varivel transferncia de aprendizagens como preditora de
impacto de T&D no desempenho do indivduo e, por extenso, de efetividade
de aes de T&D nas organizaes caracteriza-se como outra contribuio
terica. E, ainda, como assinalaram Salas e Cannon-Bowers (2001),
transferncia vertical situa-se como a prxima fronteira no campo de T&D,
evidncia trazida pela pesquisa emprica.
A validao psicomtrica da escala de Suporte transferncia, em uma
verso parcimoniosa do instrumento de Abbad (1999), foi outra contribuio da
224

pesquisa. Os indicadores revelaram validade de construto e fidedignidade do
instrumento, sinalizando adequao de seu uso. Isso incorre em reduo de
custos para o respondente, pela menor quantidade de itens do instrumento.
So essas as contribuies da pesquisa em termos metodolgicos e
tericos. Espera-se que profissionais e pesquisadores encontrem, neste
estudo, informaes que acrescentem valor ao fazer escolhas e tomar decises
relativas a T&D empresarial.
Para mim, como pesquisadora, ficou uma certeza: a estrada do
conhecimento longa, rdua e requer muita transpirao. Ela se mostra mais
leve quando se considera o prprio processo como fonte inesgotvel de
aprendizagens e realizao.
Esta experincia de aprendizagem se mostrou efetiva para:
autoconhecimento (auto-eficcia, determinao e tolerncia com limites
pessoais); fortalecimento de vnculos; e melhoria da habilidade em pesquisa,
pela integrao das abordagens quantitativa e qualitativa.
Foram muitas as aprendizagens pessoais. Elas serviram para reafirmar
a paixo da pesquisadora pela abordagem qualitativa e pela produo de
conhecimentos dentro da cincia aplicada. Se os resultados da pesquisa vo
ensejar mudanas na prtica organizacional e na pesquisa em T&D uma
questo que permanece em aberto.


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232

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Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia, 2003.


233



















234

APNDICE A
ESTRUTURA DOS INSTRUMENTOS DE PESQUISA USADOS PELA EMPRESA
Variveis Itens
Caractersticas da clientela
Dados pessoais Gnero, escolaridade, tipo de formao acadmica.
Dados profissionais Local de trabalho, cargo, tempo no cargo.
Necessidade de T&D Participei deste treinamento porque tinha necessidade dos contedos
para aprimorar meu desempenho no trabalho.
Transferncia de
aprendizagens
Utilizo no meu trabalho os contedos aprendidos no treinamento.
Suporte transferncia
Suporte psicossocial
Aps o curso, trabalhei em rea que me permitiu aplicar o que aprendi
no treinamento.
Meu superior imediato tem me estimulado quanto aplicao, no
trabalho, do que aprendi no treinamento.
Meus colegas apiam as tentativas que fao de usar, no trabalho, o
que aprendi no treinamento.
Suporte material
O Banco tem colocado disposio os recursos necessrios para
utilizao, no trabalho, do aprendido no treinamento.
Tenho acesso s informaes necessrias para a correta aplicao do
que aprendi no treinamento.
As condies fsicas do meu ambiente de trabalho [...] so adequadas
para a aplicao do aprendido no treinamento.
Conseqncias do uso de
aprendizagens
Tenho recebido elogios quanto aplico corretamente, no trabalho, as
novas habilidades que aprendi no treinamento.
Recebo orientaes quando cometo erros ao utilizar as habilidades que
aprendi no treinamento.
Sinto-me seguro em utilizar no trabalho o que aprendi neste
treinamento.
Considero-me motivado para utilizar, na situao de trabalho, o
aprendido no treinamento.
Impacto no trabalho
Impacto em profundidade
Vrios desempenhos so descritos.
Cada conjunto especfico para determinado programa de T&D,
porque elaborado com base nos objetivos de aprendizagens. Existe
cerca de 20 conjuntos de itens relativos avaliao de impacto em
profundidade.
Impacto em largura
Alinhar suas aes estratgia, polticas e diretrizes da empresa.
Alinhar suas aes aos planos da Unidade.
Gerar resultados a partir de recursos disponveis.
Satisfazer s necessidades da clientela, nas fases de atendimento,
venda e ps-venda.
Contribuir para o aprimoramento de um clima de trabalho produtivo
(comunicao, satisfao, trabalho em equipe, relacionamento
interpessoal).
Contribuir para melhoria dos processos internos, em busca da
excelncia do trabalho (planejamento, organizao, controle e
deciso).
Nota: esses itens so comuns a todos os programas de T&D. Foram
elaborados com base no sistema de avaliao de desempenho
adotado pela empresa.


235
APNDICE B
REGISTRO DOS DADOS: PROCEDIMENTOS ADOTADOS
Nove procedimentos iniciais foram adotados objetivando-se a consolidao dos
dados, conforme relatado no Captulo 6.
1. Decidir que programas de T&D devem compor o estudo.
2. Identificar especificidades da massa de dados empricos.
3. Padronizar rtulos das variveis e tipo de medida.
4. Incluir variveis sobre caractersticas dos programas de T&D.
5. Recodificar variveis.
6. Transformar escalas.
7. Fazer limpeza dos dados.
8. Verificar a consistncia interna dos dados.
9. Consolidar os bancos de dados em um nico arquivo.

Os procedimentos de 3 a 9 esto mais detalhados a seguir.

Procedimento 3 Padronizar os rtulos das variveis. Foi de acordo com
informaes do quadro a seguir.
Quadro a Padronizao dos rtulos das variveis e discriminao
Rtulo da varivel Discriminao
Identificador
quest Nmero identificador do questionrio
curso Nome do programa de T&D avaliado
Caractersticas da clientela
cargo Cargo desempenhado pelo respondente
t_cargo Varivel transformada: cargo segundo segmentos estratgicos (agregao
de cargos adotada pela Empresa)
genero Gnero do respondente
escolar Nvel de escolaridade
formacao Formao acadmica (curso mais recente)
t_formacao Varivel transformada: formao acadmica segundo prioridade
estabelecida para concesso de bolsas para graduao
local Local de trabalho
temfunc Tempo na funo atual
Necessidade X transferncia
necessit Grau de necessidade do treinamento
aplica Nvel de aplicao das aprendizagens (transferncia)
Avaliao em profundidade
prof1a..............prof1h
prof2a..............prof2h
.
.
Seqencial de itens que compem a avaliao em profundidade, sendo:
a= auto-avaliao; h=heteroavaliao.
.
.
.
236

.
profna.........profnh
ensimo item.
Cada programa apresenta um conjunto de itens especficos para avaliar o
impacto em profundidade, variando de entre 4 a 17 itens.
m_profa........m_profh Mdia da avaliao em profundidade
sendo: a= auto-avaliao; h=heteroavaliao
Avaliao em largura
larg1a..............larg1h
larg2a..............larg2h
larg3a..............larg3h
larg4a..............larg4h
larg5a..............larg5h
larg6a..............larg6h
Seqencial dos 6 (seis) itens que compem a avaliao em largura,
sendo a= auto-avaliao; h=heteroavaliao.
m_larga........m_largh Mdia da avaliao em largura
sendo: a= auto-avaliao; h=heteroavaliao
Suporte transferncia
apoio1
apoio2
.
.
.
apoio10
Seqencial dos 10 (dez) itens que compem a escala de suporte
transferncia.
Dados de auto-avaliao.
m_apoio Mdia da percepo de suporte transferncia

Procedimento 4 Incluir variveis sobre Caractersticas dos programas de
T&D.
As informaes advindas de pesquisa documental foram includas em todos os
bancos de dados. O quadro b mostra as incluses havidas.
Quadro b Variveis includas - rtulo e discriminao
Rtulo da varivel Discriminao
modalid Modalidade (presencial, distncia, misto)
desenvolv Tipo de desenvolvimento (interno, externo)
dominio Domnio temtico (negcios, apoio aos negcios)
Aps incluso das variveis, foi feita a incluso dos dados a elas referentes,
conforme abaixo:
Quadro c Variveis includas dados documentais
Caractersticas dos programas
Programas avaliados
Modalidade
Desenvol-
vimento
Domnio
temtico
1. ACS-Amana Key Presencial Externo Apoio
2. Anlise Financeira e de Crdito, ANFIC Presencial Interno Apoio
3. Cadastro A distncia Interno Apoio
4. Direitos do Consumidor A distncia Interno Apoio
5. Excelncia Profissional Mista Interno Apoio
6. Finanas para Gerncia e Desenvolvimento de
Negcios Presencial Externo Apoio
7. Formao Bsica para Gerente de Contas Presencial Externo Negcios
8. Gerncia de Marketing Presencial Interno Apoio
9. Gerente Desenvolvedor Presencial Externo Apoio


237
10. Gesto de Equipes para Resultados, GERE Presencial Interno Apoio
11. Gesto de Negcios Internacionais, GENIN Presencial Interno Apoio
12. MBA Formao Geral Presencial Externo Apoio
13. Negcios com Pessoa Jurdica A distncia Interno Negcios
14. Oficina de Agronegcios Crdito Rural Presencial Interno Apoio
15. Oficina Gesto do Desempenho Profissional
- GDP Presencial Interno Apoio
16. Orientando Investimentos Financeiros A distncia Interno Negcios
17. Qualidade de crdito A distncia Interno Apoio
18. Relaes Jurdico-Negociais, REJUNE Presencial Interno Apoio
19. Sistematizao e Prtica de Gesto Presencial Interno Apoio
20. Sob Controle A distncia Interno Apoio
T O T A I S
Pres 13;
EAD 6, Misto 1
Externo 5;
Interno 15
Negcios 3;
Apoio 17

Procedimento 5 Recodificar variveis.
Trs variveis foram recodificadas: tipo de formao acadmica, cargo e local
de trabalho.
A varivel tipo de formao acadmica foi recodificada para t_formacao, de
acordo com critrios da Empresa para concesso de bolsas de estudo para
graduao. Os cursos podem ser considerados: 1) prioritrios; 2) secundrios;
3) tercirios; 4) outros. Destaca-se que determinado curso pode ser
considerado prioritrio em um determinado momento e, em outro,
secundrio.
Os quadros d e e trazem equivalncias referentes recodificao.
Inicialmente foram considerados prioritrios os cursos de Administrao,
Contabilidade, Engenharia e Pedagogia, conforme se pode observar no quadro
d.
Quadro d Formao segundo critrio de concesso de bolsas de graduao - anterior
Escolaridade Formao t_formao
1 1. grau
2 2. grau
(14) No se aplica 14 (5) Sem curso superior
(1) Administrao 1 Prioritrio
(2) Agronomia 2 Secundrio
(3) Contabilidade 1 Prioritrio
(4) Direito
(5) Economia
(6) Educao Fsica
2 Secundrio
(7) Engenharia 1 Prioritrio
(8) Letras
(9) Matemtica
2 Secundrio
(10) Pedagogia 1 Prioritrio
(11) Processamento de dados
(12) Psicologia
2 Secundrio
3 2. grau
4 Ps-Graduao
(13) Outra 13 (4) Outros

Os programas de T&D relativos a Qualidade do Crdito, ANFIC, MBA
Formao Geral, GENIN, Gerncia de Marketing, REJUNE, ACS Amana,
238

Excelncia Profissional, Formao Bsica para Gerente de Contas foram
classificados segundo equivalncia constante do quadro d.
J os outros programas avaliados, quer dizer: GERE, Finanas para Gerncia
e Desenvolvimento de Negcios, Direitos do Consumidor, Gerente
Desenvolvedor, Sistematizao e Prtica de Gesto, Orientando Investimentos
Financeiros, Sob Controle, Oficina GDP, Negcios com Pessoa Jurdica,
Cadastro, Oficina de Agronegcios Crdito Rural foram classificados segundo
equivalncia que consta do quadro e. Nesses casos so considerados como
cursos prioritrios: Administrao, Comrcio Exterior, Economia, Informtica.
Esse critrio encontra-se vigente atualmente.
Quadro e Formao segundo critrio de concesso de bolsas de graduao - atual
Escolaridade Formao t_formao
1 1. grau
2 2. grau
(14) No se aplica 14 (5) Sem curso superior
(1) Administrao 1 Prioritrio
(2) Agronomia 2 Secundrio
(3) Comrcio Exterior 1 Prioritrio
(4) Comunicao
(5) Contabilidade
(6) Direito
2 Secundrio
(7) Economia 1 Prioritrio
(8) Engenharia
(9) Estatstica
2 Secundrio
(10) Informtica 1 Prioritrio
(11) Matemtica
(12) Relaes Internacionais
2 Secundrio
3 2. grau
4 Ps-Graduao
(13) Outra 13 (4) Outros

Alm de classificados como prioritrios e secundrios, havia cursos de
graduao classificados como tercirios (cdigo 3). Estes foram recodificados,
na mesma varivel, para outros, cdigo 13 (quadro f).
Quadro f Formao recodificao na mesma varivel
valores Rtulos (labels)
antigos novos
Prioritrio 1 1
Secundrio 2 2
Tercirio 3 13
Outros 4 13
No se aplica 5 14

A varivel cargo foi recodificada para t_cargo. Os bancos de dados originais
continham mais de 60 cargos distintos. Esses cargos foram recodificados em
oito segmentos e posteriormente em 3 nveis, visando obter maior agregao
dos dados (quadro g)


239
Quadro g Cargo segundo segmentao estratgica
Em 7 segmentos Em 3 nveis
Cdigo Segmento Cdigo Nvel
11 Executivo Gerencial 1 Nvel Executivo
21 Diretivo Gerencial 2 Nvel Diretivo
22 Diretivo Tcnico
23 Diretivo Bsico
31 Operacional Gerencial 3 Nvel Operacional
32 Operacional Tcnico
33 Operacional Bsico
41 Carreira de Apoio 999 Em branco

Os programas de T&D, cujos bancos de dados estavam numerados de 1 a 10,
tiveram a varivel local de trabalho recodificada como segue (quadro h):
Quadro h Local de trabalho - recodificao
valores Rtulos (labels)
antigos novos
Agncia 1 1
CESEC 2 3
Direo Geral 3 2
rgos Regionais 4 3
Em todos os bancos de dados foi alterado o rtulo Agncia para Rede de
distribuio, visando incluir novos canais. Isso em funo de questionamento
oriundo de discusso em um grupo focal, que continha pessoas da Central de
Atendimento, em Curitiba, segundo as quais a localizao Agncia no d
conta de integrar as aes da Central de atendimento. Assim, local de
trabalho ficou assim redefinido:
(1) Rede de atendimento (agncias, central de atendimento)
(2) Direo Geral (inclui SUPER Estadual)
(3) rgos Regionais

Procedimento 6 Transformar escalas.
Duas escalas vinham sendo utilizadas pela Empresa (uma de 6 pontos e outra
de 10 pontos). A deciso foi transformar a escala de 10 pontos em escala de
6 pontos, comprimindo-a, uma vez que a massa de dados na escala de 10
pontos era menor.
Trs programas de T&D tiveram a escala de 10 pontos transformada em escala
de 6 pontos. Foram: Cadastro, Negcios com Pessoa Jurdica e a Oficina de
Agronegcios Crdito Rural. A recodificao foi feita na mesma varivel,
conforme especificado no Quadro i.
240

Quadro i Transformao de Escala
Escala de
dez pontos seis pontos
1 1
2 e 3 2
4 e 5 3
6 e 7 4
8 e 9 5
10 6

Procedimento 7 Fazer limpeza dos dados.
Foram observados os valores mnimos e mximos de cada uma das variveis
de cada um dos bancos de dados. Valores fora das escalas foram substitudos
por 999 (em branco). Erros relativos ao cdigo dos programas de T&D
avaliados foram corrigidos. Tambm foram identificados casos em duplicidade,
tendo sido sanada a repetio do caso.
Alm disso, foi verificado o atendimento a orientaes especficas (por
exemplo, se respondeu de 1 a 2 em uma determinada questo, no responde
s demais variveis). Em caso de no obedincia regra, os valores foram
eliminados.

Procedimento 8 Verificar a consistncia interna dos dados.
A consistncia interna foi feita com relao ao conjunto de variveis nvel de
escolaridade versus tipo de formao acadmica e com relao aos nveis de
respostas quanto varivel aplicao de aprendizagens.
a) Nvel de escolaridade VERSUS tipo de formao acadmica
Quando cruzados os dados fornecidos sobre nvel de escolaridade e tipo de
formao acadmica, era esperada a seguinte correspondncia (quadro j).
Quadro j padro de respostas esperados
Escolaridade formao t_formao
1 e 2 (1. grau e 2. grau) = 14 = 14
3 e 4 (3. grau e ps- graduao) 14 14
Feito o cruzamento, banco de dados por banco de dados, percebeu-se que em
85 casos no havia a esperada correspondncia. Isso motivou 85 acertos que
abrangeram 12 programas de T&D. So os seguintes (quadro l):
Quadro l acertos efetuados
Programa de T&D N
ACS Amana 2
Anlise Financeira e de Crdito - ANFIC 9
Excelncia Profissional 3
Finanas para Gerncia e Desenvolvimento de Negcios 2
Formao bsica GECON 5
Gesto de Negcios Internacionais - GENIN 2


241
Gerncia de Marketing 1
Oficina GDP 9
Orientando Investimentos Financeiros 3
Qualidade do crdito 12
Relaes Jurdico-Negociais - REJUNE 27
Sob controle 10
T o t a l 85

b) Transferncia de aprendizagens VERSUS no transferncia
Outra verificao de consistncia interna foi entre o padro de respostas
quanto varivel transferncia de aprendizagens.
Com o uso da escala de 10 pontos, os respondentes so orientados a: Se
voc marcou de 1 a 5 na questo 3, ignore as demais perguntas do
questionrio e responda apenas questo abaixo. Se voc marcou de 6 a 10,
passe para o bloco C na pgina seguinte. A questo 3, referida, Apresento
atualmente, no meu trabalho, os desempenhos descritos.
Sintetizando:
se respondeu de 1 a 5 - finaliza a pesquisa acrescentando as razes
pelas quais no aplica as aprendizagens (questo aberta); conclui-se
pela no aplicao,no transferncia.
se respondeu de 6 a 10 passa a responder sobre o impacto do
programa de T&D (profundidade e largura) e suporte transferncia.
Conclui-se pela aplicao das aprendizagens, com efeitos positivos
sobre o desempenho.
Quatro programas de T&D: Cadastro, Negcios com Pessoa Jurdica, Oficina
de Agronegcios Crdito Rural e Prticas de Preveno e Combate
Lavagem de Dinheiro estavam nessa situao.
a Oficina Gerencial Gesto do Clima apresenta, entre os 295 casos
existentes no banco de dados, 151 no respostas (assumiam dois
valores: cdigos 55 e 99, por qu?) questo 3, reproduzida
anteriormente, que mede transferncia das aprendizagens para o local
de trabalho.
o banco de dados do curso Prticas de Preveno e Combate
Lavagem de Dinheiro, de um total de 307 casos, 223 continham
respostas de 1 a 5, o que significa 72,64% de no transferncia das
aprendizagens.
Esses dois programas no foram integrados ao estudo por se constiturem
casos discrepantes com relao massa de dados secundrios....
Tendo presente a escala de 10 pontos, com ncoras nos extremos (1: discordo
totalmente; 10: concordo totalmente), considera-se rigoroso o critrio adotado:
respostas de 1 a 5 - no transferncia; respostas de 6 a 10 transferncia.
Talvez a adoo desse critrio tenha distorcido os resultados.

242

O quadro m detalha os procedimentos adotados com relao ao registro dos
dados nos bancos de dados individuais.
Quadro m Registro dos dados: detalhamento de ajustes promovidos
Bd CURSOS AVALIADOS PROCEDIMENTOS
01 Qualidade de crdito Foram identificados 3 casos com erros de digitao, com respostas
fora da escala (por exemplo, 9; 55 e 99, numa escala de 1 a 6; 999
para missing). Foram substitudos por 999. Quest. 483, 512 e 1299.
02 Anlise Financeira e de
Crdito, ANFIC
Quest. 487 excludo (4 em aplica, demais varivel com 999).
Quest 134 h dois, mas as informaes no so duplicadas.
03 Atendendo o cliente
No usar o banco
Deciso de no usar o banco de dados, amostra no significativa.
04 MBA - Formao Geral Foi identificado um caso (quest. 194) com erro de digitao (resposta
fora da escala: 9, numa escala de 1 a 6). O valor foi substitudo por
missing 999.
Heteroavaliao originalmente foram coletados dados de 2
heteroavaliadores (chefe e subordinado). Como era o nico curso com
essa particularidade na coleta, os dados originais foram
transformados, computadas as mdias para as medidas de
heteroavaliao de impacto em profundidade e largura.
Os rtulos que trazem as mdias so os mesmos utilizados nos outros
bancos de dados, para possibilitar a agregao.
05 Gesto de Negcios
Internacionais, GENIN
Quest. 262 estava com o cdigo do curso 1.
06 Gerncia de Marketing
(1 quest. excludo)
Quest. 573, em duplicidade. Foi excluda a repetio.
07 Relaes Jurdico-
Negociais, REJUNE
Foram excludos 13 questionrios, sendo que:
Em branco
Os quest. 569, 759, 888 (continha apenas respostas de
heteroavaliao); o 1435 (tinha apenas dados demogrficos); e o
21 (encontrava-se em branco, digitado 999).
Duplicidade
Quest 221 encontrava-se em duplicidade. Excluda a repetio.
Consistncia interna (aplica x no aplica)
Quest. 221, 353, 402, 496, 1237, 1617 e 1974: 3, 4 e 5 em
aplica, demais variveis em branco. Os sete casos foram
excludos do banco de dados.
Acertos em erros de digitao:
Quest. 1397 local de trabalho com assinalamento 5. Substitudo
por 999.
Foram identificados 9 casos com erros de digitao, respostas
fora da escala (por exemplo, 54, numa escala de 1 a 6). Foram
substitudos por 999 (missing).
Foi identificado 1 caso com erro de digitao em local de trabalho
(de 1 a 4; assinalado 5). Foi substitudo por 999.
Acertos por questes de consistncia interna
Quest. 786: 2 em aplica, demais variveis excludas (muito
embora tenha respondido 3, 4 e 5; a orientao do instrumento
era para no responder s demais questes).
08 ACS-Amana Key Quest. 13 e 235 - excludas respostas sobre impacto e apoio de quem
responder 2 em aplicao. O instrumento orientava para no
responder sobre as demais variveis. Uma questo aberta requeria as
razes da no aplicao.
09 Excelncia Profissional Quest 625 em duplicidade.
Varivel t_formacao: recodificao 4 13; 5 14.
Isso ocorreu em outros programas tambm.


243
Bd CURSOS AVALIADOS PROCEDIMENTOS
10 Gesto de Equipes para
Resultados, GERE
Quest. 573; resposta 2 em aplica, demais respostas excludas.
Necessrio completar labels dos itens.
12 Finanas para Gerncia e
Desenvolvimento de
Negcios
Necessrio completar labels dos itens (de necessidade de T&D em
diante).
13 Formao Bsica para
Gerente de Conta
(2 quest. excludos)
Dois questionrios totalmente em branco (94 e 114). Foram excludos.
Varivel escolar assinalamentos com 13 (fora da escala) foram
recodificados para 3 (3. Grau).
Necessrio completar labels dos itens e valores (de necessidade de
T&D em diante).
14 Direitos do Consumidor Acerto de erro de digitao (respostas fora da escala, 7 numa escala
de 1 a 6). Foi substitudo por 99, missing (quest. 1225).
15 Gerente Desenvolvedor Recodificado (na mesma varivel) t-formao (1,2,3,4 e 5).
Necessrio completar labels dos itens e valores (de impacto em
profundidade e largura).
16 Sistematizao e Prtica
de Gesto
Necessrio completar labels dos itens e valores (de impacto em
profundidade em diante).
17 Orientando Investimentos
Financeiros
(3 casos excludos)
Quest 63 e 762 foram excludos, havia apenas resposta da
heteroavaliao.
Quest. 181 foi excludo, tinha apenas dados demogrficos.
Quest. 310 - 2 em aplica, demais variveis excludas (muito embora
tenha respondido 4, 5 e 6).
Acerto de erros de digitao (respostas fora da escala, 66 numa escala
de 1 a 6). Trs respostas foram substitudas por 99, missing (quest.
183, 448 e1105).
18 Sob Controle Quest. 691 estava com o cdigo do curso 4.
Quest. 989 estava com o cdigo do curso 8.
19 Oficina GDP Quest. 571 estava com o cdigo do curso 18.
20 Oficina Gerencial -
Gesto do Clima
Deciso: no usar o
banco de dados.
A escala de 10 pontos. Orientao para no responder demais
variveis se em aplica o assinalamento era de 1 a 5.
As razes esto expostas mais adiante, na parte que trata de
consistncia interna dos dados.
21 Negcios com Pessoa
Jurdica
Quest. 926 estava com o cdigo do curso 1.
Quest 387 estava com o cdigo do curso 22.
Foi alterado o valor de missing de 99 para 999, para a varivel
percenta, que comporta valores de 1 a 100.
Necessrio completar labels dos itens e valores (de impacto em
profundidade em diante).
A escala de 10 pontos foi transformada em 6 pontos.
22 Cadastro Os quest. 653 e 755 estavam com o cdigo do curso 2.
Foi alterado o valor de missing de 99 para 999, para a varivel
percenta, que comporta valores de 1 a 100.
Quest. 653, o curso estava com o cdigo 2 (em lugar de 22).
A escala de 10 pontos foi transformada em 6.
23 Prticas de Preveno e
Combate Lavagem de
Dinheiro
Deciso: no usar o
banco de dados.
A escala de 10 pontos. Orientao para no responder demais
variveis se em aplica o assinalamento era de 1 a 5.
As razes esto expostas mais adiante, na parte que trata de
consistncia interna dos dados.
Recodificado t_formao (4 e 5, em 13 e 14).
Foi alterado o valor de missing de 99 para 999, para a varivel
percenta, que comporta valores de 1 a 100.
24 Oficina de Agronegcios
Crdito Rural
(2 casos excludos)
Quest 484 e 700: resposta 5 em aplica, j recodificado, demais
respostas em branco. Os dois questionrios foram excludos do banco
de dados, por inconsistncia interna.
Quest. 152 e 400: resposta 2 em aplica, demais respostas excludas.
244

Bd CURSOS AVALIADOS PROCEDIMENTOS
A escala de 10 pontos. Orientao para no responder demais
variveis se em aplica o assinalamento era de 1 a 5.
Foi alterado o valor de missing de 99 para 999, para a varivel
percenta, que comporta valores de 1 a 100.
A escala de 10 pontos foi transformada em 6.
Notas:
Bd banco de dados
O Bd 11 era relativo ao Curso Economia Aplicada; base de dados
inexistente.
No total, 23 casos foram excludos, por duplicidade (3); inconsistncia (10);
em branco (10), sendo que 3 totalmente em branco e 7 sem as variveis-
critrio respondidas.

Procedimento 9 Consolidar os bancos de dados em um nico arquivo.
Houve a recodificao de missing de 99 para 999 (equalizar informaes).
Tambm foram efetuados os clculos das mdias dos impactos, a fim de que
fosse possvel fazer a agregao dos dados. Isso porque as avaliaes em
profundidade apresentam conjunto de itens especficos, de acordo com os
objetivos de cada programa de T&D avaliado. A consolidao da base de
dados s seria possvel por meio das mdias:
m_profa - Mdia do impacto em profundidade auto-avaliao.
m_profh - Mdia do impacto em profundidade heteroavaliao.





245
APNDICE C
COLETA DE DADOS: ROTEIRO PARA O GRUPO-FOCAL

ABERTURA

Apresentar-se ao grupo.
Estabelecer rapport com o grupo.
Agradecer a disponibilidade e participao.
Solicitar que cada participante se apresente, rapidamente. [quebra gelo]
Informar sobre a finalidade do encontro: coleta de dados para pesquisa de
doutorado, junto UFSC, que tem como tema a transferncia de
aprendizagens (conceituar transferncia). A pesquisa tem como campo de
estudo a realidade do Banco do Brasil. Estamos aqui para aprender com o
grupo.

Informar sobre as regras do encontro (contrato com o grupo):
Apenas uma pessoa fala por vez;
Conversas paralelas no so permitidas;
Todos devem participar, sem predomnio da discusso por parte de
algum participante;
No necessrio haver consenso sobre qualquer tema discutido.
A durao do encontro est prevista para at 3 horas, com um breve
intervalo no decorrer das atividades. Se algum precisar se ausentar
(gua, caf, banheiros; informar onde ficam), sinta-se vontade.
Clarear sobre o papel de moderadora do grupo.
Solicitar permisso para gravar a discusso.
Explicitar sobre questes ticas da pesquisa: reservas de nomes, sigilo quanto
s informaes prestadas, utilizao dos dados para fins acadmicos.
Compromisso da pesquisadora.


246


QUESTES ABERTAS
Com vocs vem o treinamento no BB, hoje? [questo inicial, de
abertura, genrica, deve ser fcil de ser respondida]
O que favorece a aprendizagem? [depois de 10 min.]
Uma coisa que j ouvimos vrias pessoas falarem sobre
transferncia de aprendizagens. Ento, eu pergunto: o que vocs tm
a dizer sobre:
que fatores facilitam a aplicao, no local de trabalho, das
aprendizagens adquiridas em experincias de T&D?
que fatores dificultam, constituem barreiras aplicao das
aprendizagens na situao de trabalho?
como superar essas barreiras? Quais so as sugestes de
vocs?
o que vocs podem fazer para ampliar a aplicao de
aprendizagens na situao de trabalho de ex-treinandos? [puxar
para responsabilidades de gerentes, treinandos, instrutores,
planejadores].
e o que a organizao pode fazer?
Para vocs, quais foram os elementos mais importantes discutidos sobre
transferncia de aprendizagens? [questo final, objetivando snteses]
Como vocs avaliam esse nosso encontro?

Observaes:
sinalizar quando a discusso estiver para terminar. Temos mais 20 min.
para concluir a discusso. Propor a questo final.
entregar o formulrio sobre dados pessoais e profissionais e solicitar
preenchimento.


Materiais:
2 gravadores
Papel, canetas
gua, cafezinho, biscoitinhos caseiros, frutas
Questionrio com dados demogrficos



247
APNDICE D
DADOS DA POPULAO E DAS AMOSTRAS ESTUDADAS
Dados da Populao do Banco do Brasil
Caractersticas demogrficas N % %vlido % Acumulado
Gnero Masculino 55999 64,4 64,4 64,4
Feminino 30930 35,6 35,6 100,0
Total 86929 100,0 100,0
Nvel de Escolaridade
Dados vlidos 1o. Grau 927 1,1 1,1 1,1
2o. Grau 36100 41,5 42,1 43,2
3o. Grau 38828 44,7 45,3 88,4
Ps-Graduao 9929 11,4 11,6 100,0
Subtotal 85784 100,0
Em Branco 1145 1,3
Total 86929 100,0
Local de Trabalho
Rede de Distribuio 65594 75,5 75,5 75,5
rgos Regionais 12695 14,6 14,6 90,1
Direo Geral 7988 9,2 9,2 99,2
Outros (Cassi, Previ, FBB) 652 0,8 0,8 100,0
Total 86929 100,0 100,0
Tipologia de Cargo
Nvel Executivo 572 0,7 0,7 0,7
Nvel Diretivo 9864 11,3 11,3 12,0
Nvel Operacional 76493 88,0 88,0 100,0
Total 86929 100,0 100,0
Tempo no Cargo Atual
Dados vlidos Menos de 1 ano 37712 43,4 43,7 43,7
De 1 a 3 anos 37921 43,6 43,9 87,6
De 4 a 6 anos 5493 6,3 6,4 94,0
de 7 a 9 anos 2158 2,5 2,5 96,5
Mais de 10 anos 3059 3,5 3,5 100,0
Subtotal 86343 100,0
Em branco 586 0,7
Total 86929 100,0
Tempo de Banco
Menos de 1 ano 8428 9,7 9,7
De 1 a 5 anos 20512 23,6 23,6 33,3
De 5 a 10 anos 10053 11,6 11,6 44,9
De 10 a 15 anos 4953 5,7 5,7 50,6
De 15 a 20 anos 12730 14,6 14,6 65,2
De 20 a 25 anos 17060 19,6 19,6 84,8
De 25 a 30 anos 11666 13,4 13,4 98,2
Mais de 30 anos 1527 1,8 1,8 100,0
86929 100,0 100,0

248


Caractersticas demogrficas N % %vlido % Acumulado
Idade
At 25 anos de idade 8112 9,3 9,3 9,3
De 25 a 35 anos 23689 27,3 27,3 36,6
De 35 a 45 anos 27952 32,2 32,2 68,7
De 45 a 55 anos 26348 30,3 30,3 99,0
Mais de 55 anos 828 1,0 1,0 100,0
86929 100,0 100,0
Fonte: elaborado com base em informaes do BB, base de dados de 30.06.2005.




249
Dados da Amostra: Pesquisa QUANTITATIVA
Caractersticas demogrficas N % % Vlido % Acumulado
Gnero


1. Dados vlidos
Masculino 5035 65,3 74,2 74,2

Feminino 1750 22,7 25,8 100,0
Subtotal 6785 88,1 100,0
2. Em branco 920
13
11,9
Total 7705 100,0
Nvel de Escolaridade


1. Dados vlidos
1. grau 20 0,3 0,3 0,3

2. grau 3013 39,1 39,1 39,4

3 grau 3277 42,5 42,6 81,9

Ps Graduao 1390 18,0 18,1 100,0
Subtotal 7700 99,9 100,0
2. Em branco 5 0,1
Total 7705 100,0
Tipo de Formao Acadmica
14



1. Dados vlidos
Cursos prioritrios 2062 26,8 26,8 26,8

Cursos secundrios 1772 23,0 23,0 49,8

Cursos tercirios 832 10,8 10,8 60,6

Sem curso superior 3033 39,4 39,4 100,0
Subtotal 7699 99,9 100,0
2. Em branco 6 0,1
Total 7705 100,0
Local de Trabalho


1. Dados vlidos
Rede de Distribuio 6177 80,2 80,3 80,3

rgos Regionais 363 4,7 4,7 85,0

Direo Geral 1154 15,0 15,0 100,0
Subtotal 7694 99,9 100,0
2. Em branco 11 0,1
Total 7705 100,0
Tipologia de Cargos


1. Dados vlidos
Nvel Executivo 3 0,0 0,0 0,0

Nvel Diretivo 1293 16,8 18,7 18,7

Nvel Operacional 5620 72,9 81,3 100,0
Subtotal 6916 89,8 100,0
2. Em branco
789
15
10,2


Total
7705 100,0


Tempo no Cargo Atual


1. Dados vlidos
Menos de 1 ano 1761 22,9 22,9 22,9

De 1 a 3 anos 3128 40,6 40,6 63,5

De 4 a 6 anos 1252 16,2 16,3 79,8

De 7 a 9 anos 552 7,2 7,2 87,0

Mais de 10 anos 1003 13,0 13,0 100,0
Subtotal 7696 99,9 100,0
2. Em branco 9 0,1
Total 7705 100,0

13
A varivel Gnero no foi pesquisada em 3 (trs) programas de T&D avaliados.
14
Segundo critrios da Empresa para concesso de bolsas de estudos graduao.
15
Tipologia de cargos no foi investigada em 2 (dois) programas de T&D avaliados.
250

Dados da Amostra: Pesquisa QUALITATIVA
Caractersticas demogrficas N % % acumulado
Gnero

Masculino 24 66,7 66,7
Feminino 12 33,3 100,0
Total 36 100,0
Nvel de Escolaridade

1. grau
0 0

2. grau 6 16,7 16,7
3 grau 16 44,4 61,1
Ps Graduao 14 38,9 100,0
Total 36 100,0
Tipo de Formao

Curso prioritrio 9 25,0 25,0
Curso secundrio 7 19,4 44,4
Curso tercirio 14 38,9 83,3
Sem curso superior 6 16,7 100,0
Total 36 100,0
Local de Trabalho

Rede de Distribuio 20 55,6 55,6
rgos Regionais 9 25,0 80,6
Direo Geral 7 19,4 100,0
Total 36 100,0
Tipologia de Cargos

Nvel Executivo
0 0

Nvel Diretivo 8 22,2 22,2
Nvel Operacional 28 77,8 100,0
Total 36 100,0
Tempo no Cargo Atual

Menos de 1 ano 12 33,3 33,3
De 1 a 3 anos 14 38,9 72,2
De 4 a 6 anos 5 13,9 86,1
De 7 a 9 anos 1 2,8 88,9
Mais de 10 anos 4 11,1 100,0
Total 36 100,0
Tempo no BB
At 5 anos 11 30,6 30,6
De 5 a 10 anos 3 8,3 38,9
De 10 a 15 anos 4 11,1 50,0
De 15 a 20 anos 3 8,3 58,3
De 20 a 25 anos 10 27,8 86,1
De 25 a 30 anos 5 13,9 100,0
Total 36 100,0
Vnculo com T&D
Treinando (estudante) 22 61,1 61,1
Educador (instrutor) 8 22,2 83,3
Planejador didtico 6 16,7 100,0
Total 36 100,0