MA36 - Recursos Computacionais No Ensino de Matemática

Recursos Computacionais no Ensino
de Matemtica (MA36)
Victor Giraldo (UFRJ), Francisco Mattos (UERJ), Paulo
Caetano (UFSCar)
Concepo do Material
De forma geral, o livro estruturado por atividades
seguidas de discusso sobre essas atividades, enfocando:
objetivos;
contedos matemticos tratados;
papel do uso da tecnologia (vantagens e limitaes).
Essas discusses no so precedidas de textos tericos de
educao matemtica ou sobre tecnologias no ensino. Os
docentes responsveis pela disciplina podem acrescentar
textos com essas caractersticas, quando considerarem
apropriados.
Toda a reflexo sobre o uso de tecnologias digitais em sala de
aula de Matemtica organizada a partir das discusses
sobre as atividades propostas.
Concepo do Material
As atividades so planejadas para execuo, prioritariamente, em
softwares gratuitos. Os captulos so organizados pelos tipos de
recursos empregados.
Entretanto, o foco da discusso no est nos softwares ou nos
recursos computacionais especficos, e sim nas atividades
em si. Assim, muitas atividades podem ser feitas com diversos
softwares diferentes.
O livro no concebido para ser um manual de uso de softwares
educacionais, mas sim para aprofundar a reflexo dos
professores sobre o uso de tecnologias digitais em sala de
aula de Matemtica.
O objetivo capacitar o professor para planejar a integrao de
tecnologias digitais na sala de aula, escolhendo softwares e recursos
de acordo com as especificidades de cada contexto.

Concepo do Material
Procuramos explorar no s as potencialidades tcnicas dos
softwares, mas sobretudo suas limitaes (erros de
arredondamento, interpolao, etc.).
Os objetivos so:
evitar que os alunos formem uma ideia sobre o computador
como critrio absoluto de validao de fatos matemticos,
mostrando que os resultados da mquina devem sempre ser
interpretados luz de argumentos matemticos (e no ao
contrrio);
aproveitar a explorao dessas limitaes para aprofundar a
compreenso dos alunos da Matemtica que est por trs.

Concepo do Material
De forma geral, as atividades procuram conduzir a concluses
e generalizaes matemticas, sem o apoio do
computador.
Os professores devem ser orientados no sentido de que, em
sala de aula, as atividades com o computador devem, sempre
que possvel, ser complementadas com discusses e
argumentaes matemticas, sem o uso de tecnologias.
As abordagem pedaggica com o uso de tecnologias digitais
deve ser planejada de tal forma que a aprendizagem dos
conceitos matemticos dos alunos no dependa
permanentemente do apoio dessas tecnologias.

Concepo do Material
De forma geral, as atividades no so planejas para a aplicao
direta em sala de aula.
O objetivo capacitar o professor a refletir e avaliar o
uso de tecnologias e, a partir da, criar suas prprias
atividades, de acordo com as especificidades de cada pblico
de alunos. Este deve ser o principal papel da disciplina.
Muitas atividades esto em nvel superior Matemtica dos
ensinos fundamental e mdio, visando colocar o professor em
uma posio de aprendiz com o uso de tecnologias, com
estratgia para promover as reflexes acima.

Concepo do Material
Visando as consideraes feitas anteriormente, ao final de cada
grupo de atividades com objetivos (mais ou menos)
semelhantes so propostas atividades de fechamento do
tipo:

Concepo do Material
Os professores-cursistas devem ser estimulados a fazer essas
atividades de fechamento e trazer suas propostas para
discusso em sala de aula, com os colegas e docente
responsvel pela disciplina.
Recomendamos tambm que as atividades de fechamento
sejam empregadas na avaliao da disciplina.

Concepo do Material
O livro estruturado em 8 captulos, divididos em sees,
totalizando 24 sees.
Na estrutura do PROFMAT, cada seo corresponde a uma
Unidade. Em cada semana de aulas, so abordadas 2
Unidades.
Nesta oficina, discutiremos atividades dos 5 captulos iniciais:
1. O Uso da Calculadora no Ensino de Matemtica
2. Planilhas Eletrnicas
3. Ambientes Grficos
4. Ambientes de Geometria Dinmica
5. Sistemas de Computao Algbrica e Simblica

Recursos Computacionais no Ensino de Matematica
Victor Giraldo (UFRJ)
Paulo Caetano (UFSCar)
Francisco Mattos (UERJ / CP2)
13 de Janeiro de 2012
Conte udo
1 O Uso da Calculadora no Ensino de Matematica 5
1.1 Opera c oes e Propriedades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2 Aproxima c oes, Arredondamentos e Erros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2 Planilhas Eletr onicas 17
2.1 Simbologia Algebrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2 Tratamento da Informa cao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3 Ambientes Gracos 31
3.1 Articulando Representa c oes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.2 Famlias de Fun c oes Dependendo de Parametros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3 Pontos de Vista e Perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.4 Mais Explora c oes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4 Ambientes de Geometria Dinamica 63
4.1 Explorando a Geometria de Forma Dinamica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.2 Aprofundando a Explora cao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.3 Articulando Geometria e Fun c oes: Manipulando Gracos . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4.4 Articulando Geometria e Fun c oes: Novos Olhares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5 Sistemas de Computa cao Algebrica e Simb olica 81
5.1 Explorando Fun c oes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.2 Operando com Fun c oes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.3 Conceitos Basicos do Calculo Innitesimal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.4 Explora c oes Aritmeticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
6 Ensino a Distancia 91
6.1 Ambientes Virtuais de Matematica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
6.2 Aprendizagem Colaborativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
6.3 Projetos de Ensino a Distancia Parte 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
6.4 Projetos de Ensino a Distancia Parte 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
7 Pesquisas Eletr onicas, Processadores de Texto e Hipertexto 99
7.1 Pesquisas Eletr onicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
7.2 Processadores de Texto e Hipertexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
8 Criterios e Instrumentos para Avalia cao de Softwares Educativos 115
8.1 Avalia cao de Softwares Educativos Parte 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
8.2 Avalia cao de Softwares Educativos Parte 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3
Captulo 1
O Uso da Calculadora no Ensino de
Matematica
Introdu cao
A entrada das tecnologias digitais na sala de aula de Matematica, sobretudo nas ultimas duas decadas,
foi acompanhada de um intenso debate sobre seus efeitos na aprendizagem. Inicialmente, este debate,
que nao se restringiu ao Brasil e se espalhou por todos os pases em que recursos computacionais foram
sistematicamente introduzidos na escola, concentrou-se na tentativa de responder à questao se tais
efeitos seriam benecos ou malecos. Por exemplo, especicamente sobre o uso de calculadoras
no ensino de Matematica, o pesquisador ingles David Tall [57] ja observava ha 10 anos passados:
O uso de calculadoras e computadores em Matem atica nem sempre tem sido t ao bem sucedido
quanto poderia ser. Na Inglaterra, o uso de calculadoras com crian cas tem sido desencorajado na
esperan ca de que sua ausencia permitiria que as crian cas construissem rela c oes aritmeticas men-
tais. Talvez esta atitude tenha mais a ver com o mal uso da calculadora (para efetuar c alculos
sem ter que pensar) do que com qualquer falha inerente ao pr oprio aparato. Bem usada para
encorajar reex ao sobre ideias matem aticas a calculadora pode ser muito beneca.
David Tall, 2001, p.212 (tradu c ao nossa)
Neste sentido, temores iniciais de que o uso de calculadoras na sala de aula, por si s o, atroaria
as habilidades aritmeticas dos alunos eram, de certa forma, mal colocados. Os efeitos da ferramenta
na aprendizagem estao muito mais relacionados com a forma como ela e usada do que com suas
caractersticas intrnsecas. De fato, esta constata cao aplica-se a qualquer tecnologia usada no ensino,
seja esta de natureza computacional ou nao. Hoje, as tecnologias digitais estao cada vez mais presentes
em praticamente todos os setores da atividade humana, portanto nao faria sentido bani-las da sala de
aula sob pena de tornar a escola tao anacr onica em rela cao à vida exterior a seus muros a ponto de ter
um efeito in ocuo na forma cao dos alunos. Paralelamente a isso, a reexao sobre os usos pedag ogicos
dessas tecnologias vem amadurecendo. Assim, o foco do debate deslocou-se da questao de se as tecno-
logias digitais tem efeitos benecos para a aprendizagem, para a questao de como usa-las de forma
que seus efeitos sejam benecos para a aprendizagem.
As calculadoras sao certamente as tecnologias digitais mais simples, baratas e de mais facil uso.
Mesmo as calculadoras com menos recursos matematicos podem ser usadas de forma a enriquecer signi-
cativamente a abordagem. Seu uso como instrumento didatico oferece ao contexto de sala de aula, em
situa c oes especcas, uma metodologia de ensino que permite ao professor dinamizar de modo simples
as aulas te oricas tratadas geralmente com metodologias tradicionais. O objetivo central deste primeiro
5
6 CAP
ITULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEM
ATICA
Captulo e discutir como e possvel desenvolver atividades pedag ogicas
1
interessantes e enriquecedoras
mesmo quando se disp oe apenas de recursos computacionais mnimos. Por isso, todas as atividades
propostas podem ser feitas com a calculadoras simples (em geral chamadas calculadoras de bol-
so), que disp oem apenas das quatro opera c oes elementares. Atividades de natureza mais complexa, que
demandariam mais recursos tecnol ogicos serao abordadas nos captulos subsequentes. O Captulo esta
dividido em duas se c oes: na primeira, o foco das atividades estara mais na estrutura as opera c oes e suas
propriedades; e na segunda nas caractersticas da representa cao decimal, com enfase em aproxima c oes
e erros.
1.1 Opera c oes e Propriedades
Nesta se cao, propomos atividades com objetivo de utilizar a calculadora para enriquecer a aprendizagem
da estrutura das opera c oes elementares (principalmente com n umeros inteiros) e suas propriedades. Em
geral, essas propriedades sao ensinadas como regras, enunciadas no quadro negro. Atividades com
a calculadora podem articular-se com a abordagem tradicional de sala de aula, oferecendo aos alunos
uma oportunidade de lidar com a estrutura das opera c oes de forma mais concreta e dinamica.
Para que esses objetivos sejam atingidos, e fundamental que os alunos sejam encorajados a in-
terpretar matematicamente os resultados da maquina e a desenvolver uma atitude crtica
em rela cao a estes em lugar de simplesmente aceita-los como verdades inquestionaveis. Assim,
o papel da calculadora em sala de aula nao deve se limitar a apenas conferir resultados obtidos
manualmente. Seu uso e mais rico em situa c oes cuja interpreta cao pelos alunos leve ao aprofundamento
da compreensao sobre as propriedades matematicas envolvidas, por exemplo, por meio da explora cao de
resultados inesperados ou aparentemente errados. Por este motivo, o papel do professor em planejar e
aplicar adequadamente as atividades e decisivo nao e a calculadora, por si s o, que pode trazer efeitos
positivos (ou negativos) à aprendizagem, e sim a forma como ela e empregada em sala de aula.
Atividades
1. Considere os n umeros: 49, 71 e 180. Com a ajuda da calculadora, construa exemplos de opera c oes
(adi cao, subtra cao, multiplica cao e divisao), que tenham cada um desses n umeros como resulta-
dos.
(a) Primeiro, de exemplos de opera c oes envolvendo apenas n umeros naturais.
(b) Agora, use quaisquer n umeros (podendo ser inteiros, racionais ou irracionais).
2. Suponha que voce queira fazer uma conta envolvendo n umeros grandes, como por exemplo:
987123 110357.

E bem provavel que use uma calculadora para obter o resultado. Como
se tratam de n umeros com muitos algarismos, mesmo com uma calculadora, nao e impossvel
enganar-se ao digitar algum algarismo e obter um resultado errado.
(a) Suponha que depois de digitar os dados, tenha aparecido no visor o seguinte resultado:
989455911. Este resultado pode estar certo? Justique a sua resposta.
(b) Constatando que o resultado anterior nao estava correto, voce apaga e digita novamente os
dados. Desta vez o visor mostra o seguinte: 108935822554. E este resultado, pode estar
certo? Justique a sua resposta.
(c) Quantos algarismos voce espera que o resultado tenha?
1
Grande parte as atividades propostas neste Captulo foram inspiradas ou adaptadas diretamente de [46]. Agradecemos
o autor e amigo Carlos Mathias pelas ideias e conversas inspiradoras.
1.1. OPERAC

OES E PROPRIEDADES 7
(d) Qual deve ser o ultimo algarismo do resultado?
(e) Voce seria capaz de descobrir que erros voce cometeu nos tens (a) e (b)?
3. Suponha que voce queira saber o resultado da conta 7 (581 + 399), com ajuda de uma calcu-
ladora. Voce digita os dados e a maquina fornece o resultado 4466. O resultado esta correto? O
que voce acha que aconteceu?
As atividades iniciais 1 a 3 procuram explorar apenas as propriedades das opera c oes elementares,
sendo apropriadas para alunos do 1
o
. segmento ou do incio do 2
o
. segmento de ensino fundamental. A
atividade 1 tem por objetivo inverter a l ogica usual de resolver contas e obter resultados, propondo que
os alunos inventem diferentes contas que levem a um mesmo resultado dado. O exerccio de inventar
contas pode ser explorado pelo professor para a reexao sobre as propriedades das opera c oes, alem
de colaborar com a pratica de calculo mental, estimulando os estudantes a pensarem sobre a rela cao
entre as ordens de grandeza do resultado e dos operandos. Para isso, o professor pode ainda incluir na
atividade quest oes chave mais direcionadas, como por exemplo:
Quantas multiplica c oes voce consegue exibir, envolvendo apenas n umeros naturais, cujo resultado
seja 49? E 71? E 180?
Observando que 90 + 90 = 180, como voce pode descobrir outras contas de adi cao que deem o
mesmo resultado?
Observando que 2 90 = 180, como voce pode descobrir outras contas de multiplica cao, apenas
com n umeros inteiros, que deem o mesmo resultado?
Observando que 2 90 = 180, como voce pode descobrir outras contas de multiplica cao, com
n umeros inteiros ou fra c oes, que deem o mesmo resultado?
Pode existir uma adi cao, envolvendo apenas n umeros naturais, cujo resultado seja 49 e uma das
parcelas seja 60?
Pode existir uma adi cao, envolvendo n umeros inteiros, cujo resultado seja 49 e uma das parcelas
seja 60?
Pode existir uma multiplica cao, envolvendo apenas n umeros naturais, cujo resultado seja 49 e um
dos fatores seja 60?
Pode existir uma multiplica cao, envolvendo apenas n umeros naturais, cujo resultado seja 49 e um
dos fatores seja 40?
Pode existir uma multiplica cao cujo resultado seja 49 e um dos fatores seja 60?
Pode existir uma multiplica cao cujo resultado seja 49 e um dos fatores seja 40?
Em uma adi cao, quando voce aumenta uma das parcelas, o que deve acontecer com a outra para
que o resultado nao se altere?
Em uma subtra cao, quando voce aumenta um dos termos, o que deve acontecer com o outro
para que o resultado nao se altere?
Em uma multiplica cao, quando voce aumenta um dos fatores, o que deve acontecer com o outro
para que o resultado nao se altere?
Em uma divisao, quando voce aumenta o dividendo, o que deve acontecer com o divisor para que
o resultado nao se altere?
Que propriedades das opera c oes voce empregou para chegar às conclus oes acima?
8 CAP
ATICA
Quest oes como as exemplicadas acima podem contribuir com a compreensao de algumas proprie-
dades importantes das opera c oes. Por exemplo, quando adicionamos um n umero a uma das parcelas
de uma soma, para manter o mesmo resultado, devemos subtrair o mesmo n umero da segunda parcela.
Verica c oes analogas podem ser propostas para as demais opera c oes. Tais verica c oes podem favorecer
a explora cao da rela cao entre as opera c oes e sua respectivas inversas, alem da rela cao entre as ordens
de grandeza do resultado e dos operandos. As quest oes podem ainda ser empregadas na explora cao das
limita c oes das opera c oes em cada um dos conjuntos numericos. Em particular, e importante chamar
aten cao para o fato de que a quantidade de multiplica c oes resultando em n umero dado esta relacionada
com a quantidade de fatores primos deste n umero (por exemplo, no caso da atividade 1 proposta acima,
sao dados um n umero primo e dois n umeros compostos, sendo um quadrado de um primo e o outro com
diversos divisores distintos). Finalmente, o exerccio de procurar por um dos termos de uma opera cao,
dados o outro termo e o resultado, pode ser explorado como uma introdu cao à no cao de equa cao.
Na atividade 1, o papel da calculadora e apenas o de dar mais agilidade aos calculos, permitindo
que o aluno foque mais aten cao na reexao sobre o comportamento dos resultados e as propriedades
operat orias empregadas.

E importante observar que a atividade nao deve se resumir à mera
verica cao de resultados com a calculadora. Seu desenvolvimento em sala de aula deve
sempre incluir as justicativas matematicas desses resultados. Por outro lado, o uso da calcu-
ladora em sala de aula nao precisa e nao deve limitar-se simplesmente a facilitar ou conferir contas.
As atividades 2 e 3 enfocam a interpreta cao crtica de resultados produzidos por usos err oneos da
calculadora, visando estimular a forma cao de uma expectativa para os resultados, e o desenvolvimento
pratica da verica cao por meio de estimativas e calculo mental.
Quando os alunos no ensino fundamental memorizam os algoritmos das opera c oes, sem entender sua
estrutura, dicilmente eles desenvolverao qualquer no cao das rela c oes entre o resultado e os operandos.
Nestes casos, resultados provenientes de erros na aplica cao dos algoritmos sao aceitos, mesmo quando
claramente incompatveis com a conta efetuada. Se os calculos sao feitos com a calculadora, os resul-
tados sao geralmente aceitos como corretos sem hesita cao.
Na atividade 2, podemos vericar que os resultados dados nos tens 2a e 2b sao incompatveis com
os fatores da multiplica cao. Uma estimativa simples fornece-nos uma ideia da ordem de grandeza dos
resultado da conta. Como 987123 910
5
e 110357 10
5
, entao 987123110357 910
5
10
5
=
910
10
, isto e, 987123110357 tem pelo menos 11 algarismos. Alem disso, como os fatores terminam
com os algarismos 3 e 7, o ultimo algarismo do produto deve ser necessariamente 1. Os resultados
989455911 e 108935822554 dos 2a e 2b sao obtidos pela omissao ou troca de algarismos na conta.
Assim, 989455911 = 87123 11357 e 108935822554 = 987122 110357. De forma semelhante, na
atividade 3, percebemos que o resultado de 7(581+399) deve ser m ultiplo de 10, portanto nao pode
ser 4466. O erro decorre da omissao dos parenteses, isto e, 4466 = 7 581 + 399.
Ha uma ampla gama de atividades com objetivos semelhantes a estes que podem ser propostas,
dependendo do ano escolar. As atividades anteriores constituem apenas alguns exemplos. Sugerimos
que voce formule outras, levando em conta as especicidades de seu p ublico de alunos.
Atividades
4. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 a 3.
(a) Quais sao os principais conceitos matematicos enfocados?
(b) Quais sao, na sua opiniao, os objetivos das atividades?
(c) Qual e o papel da calculadora no desenvolvimento das atividades?
(d) Que vantagens e desvantagens o uso da calculadora nas atividades pode trazer para a
aprendizagem dos conceitos enfocados, em rela cao a abordagens com recursos convencionais
(isto e, sem o uso da calculadora)?
1.1. OPERAC

5. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 3, que seja adequada para
as turmas em que voce leciona. Que quest oes chave voce incluiria na atividade, para ajudar a
direcionar a resolu cao dos alunos.
Reconhecendo Padr oes e Regularidades
As atividades a seguir exploram o reconhecimento de padr oes nos resultados de opera c oes aritmeticas.
Em livros didaticos do ensino fundamental, nao e incomum encontrarmos exerccios do tipo complete
a sequencia, que pedem que o aluno reconhe ca e generalize um padrao numerico ou geometrico em
uma sequencia, a partir de um pequeno conjunto de termos dados. O reconhecimento de padr oes e
sem d uvida uma habilidade fundamental para o desenvolvimento do pensamento matematico elementar.
Entretanto, e importante considerar que a regra de forma cao de uma sequencia nao pode ser inferida
tendo como base apenas a verica cao de um conjunto nito de exemplos (uma sequencia numerica nao
precisa nem mesmo ter uma regra algebrica de forma cao).
Assim, as atividades que se seguem nao visam apenas inferir o padrao a partir da verica cao dos
exemplos dados e generaliza-lo para outros n umeros quaisquer. O objetivo e reconhecer o padrao, jus-
tica-lo matematicamente, e determinar para que outros n umeros este pode ser generalizado. A busca
por essas justicativas matematicas pode ajudar na compreensao dos algoritmos das opera c oes e suas
rela c oes com a estrutura do sistema de numera cao decimal. As atividades propostas abordam padr oes
nas representa c oes decimais de n umeros naturais (6 e 7) e de n umeros racionais (8 e 9).
Atividades
6. Use a calculadora para fazer as seguintes contas de multiplica cao por 11: 13 11, 24 11,
35 11. Observe que ha um padrao nos resultados.
(a) Descreva o padrao observado.
(b) Explique o padrao, com base no algoritmo da multiplica cao.
(c) Este padrao vale para qualquer multiplica cao de um n umero de dois algarismos por 11?
Justique sua resposta.
(d) O que acontece se multiplicamos um n umero com mais de dois algarismos por 11? Tambem
observaremos algum tipo de padrao? Justique sua resposta.
7. Use a calculadora para fazer as seguintes contas: 21 202, 48 202, 35 202, 17 202.
(a) Descreva o padrao observado nos resultados.
(b) Explique o padrao, com base no algoritmo da multiplica cao.
(c) Para que tipo de multiplica cao esse padrao vale? Justique sua resposta.
8. Use a calculadora para fazer as seguintes contas: 1 9, 2 9, . . ., 8 9. Explique o padrao
observado nos resultados.
9. Use a calculadora para fazer as seguintes contas: 1 99, 25 9, 43 9, 76 9. Explique o
padrao observado nos resultados.
Na atividade 6, observamos que se um n umero natural n possui 2 algarismos quando representado
na forma decimal, entao podemos escreve-lo na forma n = 10a+b, com a, b N, 0 a, b < 10. Logo:
11 n = 11 (10a + b) = 10 (10a + b) + (10a + b) = 100a + 10 (a + b) + b
10 CAP
ATICA
Observe que o desenvolvimento acima reproduz os passos do algoritmo usual da multiplica cao. Por-
tanto, se n = 10a+b e um n umero com 2 algarismos, cuja soma e menor que 10, entao a representa cao
decimal de 11 n tem tres algarismos, sendo o das centenas a, o das dezenas a + b e o das unidades
b. Na atividade 7, o padrao observado pode ser justicado de forma analoga. O papel da calculadora
nessas atividades e justamente permitir que o aluno obtenha os resultados sem usar o algoritmo, para
posteriormente reetir sobre o mesmo com base no padrao observado.
Nas atividades 8 e 9, e interessante chamar a aten cao dos alunos para a determina cao da fra cao
geratriz de um dzima peri odica como soma de uma progressao geometrica innita.
Atividades
as turmas em que voce leciona.
Aprofundando a Compreensao das Opera c oes
Como ja comentamos, existem muitas outras formas de explorar os recursos das calculadoras simples
para enriquecer a aprendizagem das opera c oes elementares, sua estrutura e suas propriedades. A ideia
geral e aproveitar os recursos da calculadora para oferecer aos alunos uma visao das opera-
c oes que seja diferente da abordagem usual de sala de aula, e que se articula e enrique ca
essa abordagem. Nas atividades a seguir, damos mais alguns exemplos. Porem leitor e fortemente
encorajado a elaborar outras, de acordo com as caractersticas e diculdades especcas de seu p ublico
de alunos (como vimos propondo). Atividades como as 14 a 17 podem ser aplicadas em forma de jogo
entre os alunos.
Atividades
12. (a) Digite 2 + 3 na calculadora. Em seguida, tecle o sinal de = varias vezes. Tome nota dos
n umeros que vao aparecendo na tela. Que tipo de sequencia esses n umeros formam?
(b) Agora, fa ca a mesma experiencia com a multiplica cao: digite 2 3 na calculadora e, em
seguida, o sinal de = varias vezes. Que tipo de sequencia esses n umeros formam?
13. (a) Suponha que voce tenha depositado R$150, 00 em uma caderneta de poupan ca que rende
0, 7% ao mes. Passado o primeiro mes, voce tera R$150, 00+R$150, 00
0,7
100
= R$150, 00
1, 007 = R$151, 05. Quantos meses voce devera esperar (sem fazer nenhum saque ou novo
dep osito) para obter 10% a mais da quantia aplicada?
Voce podera responder esta pergunta usando uma calculadora de bolso apenas com as quatro
opera c oes elementares. Multiplique 150 por 1, 007 e aperte a tecla = sucessivamente, ate
que o resultado mostrado na tela que ultrapasse 150 1, 1 = 165. Conte o n umero de
vezes que a tecla = foi pressionada.
1.1. OPERAC

(b) Repita a experiencia, supondo agora que voce tenha aplicado R$350, 00 e queira obter um
lucro de 10% da quantia inicial.
(c) As respostas dos tens anteriores dependem da quantia aplicada? Justique sua respostas
com base em argumentos matematicos.
14. Complete as espa cos em branco nas express oes abaixo, com os sinais das quatro opera c oes
elementares (+, , e ), de forma que as igualdades sejam validas.
(a) (53 36) 15 = 1335 (b) 53 36 15 = 1923
(c) 17 (25 83) = 41 (d) 11 17 23 = 4301
(e) (14 66) 16 = 5 (f) 14 66 16 = 18, 125
15. Use uma calculadora para encontrar aproxima c oes para os n umeros a seguir, empregados apenas
as teclas numericas e as teclas + , , , ,

e = (isto e, sem empregar a tecla de
potencia cao a um expoente qualquer, se houver).
(a) 3
0,5
(b) 3
0,125
(c)
4
3 (d) 3
3,125
16. Em uma calculadora defeituosa, apenas as teclas 3 , 8 , + , e = estao funcionando.
Voce conseguiria obter todos os n umeros naturais de 1 a 10 apenas usando essas teclas?
17. Em uma calculadora defeituosa, apenas as teclas 5 , + , , , e = estao funcionando.
Obtenha cada um dos n umeros naturais de 1 a 10 apenas usando o menor n umero possvel de
teclas.
Na maior parte das calculadoras de bolso, quando pressionamos a tecla correspondente ao sinal de
igualdade seguidamente, a ultima opera cao realizada e repetida. Este recurso pode ser empregado no
ensino de diversas maneiras. As atividades 12 e 13 apresentam duas sugest oes neste sentido.
Na atividade 14, em lugar de obter os resultados conhecendo os operandos e as opera c oes, a proposta
e que os alunos descubram as opera c oes conhecendo os operandos e os resultados. Para escolher os
sinais que tornam as igualdades verdadeiras, eles deverao avaliar as rela c oes entre os operandos e os
resultados (tais como ordens de grandeza e caractersticas da representa cao decimal), assim como nas
atividades 2 e 3.
A atividade 15 visa à explora cao das propriedades de potencia cao e radicia cao, por meio da decom-
posi cao potencias de diversos expoentes em razes quadradas. De forma semelhante, na resolu cao das
atividades 16 e 17, os alunos deverao decompor n umeros naturais de 1 a 10 de diferentes maneiras.
O exerccio de decompor n umeros naturais de diferentes formas e importante para a compreensao dos
sistema de numera cao decimal e das estruturas dos algoritmos das quatro opera c oes.
Atividades
12 CAP
ATICA
1.2 Aproxima c oes, Arredondamentos e Erros
Na se cao 1.1, destacamos a importancia do desenvolvimento de uma atitude de interpreta cao crtica
dos resultados produzidos pela calculadora por parte dos alunos. As atividades 2 e 3 daquela se cao
visavam à forma cao dessa atitude crtica a partir de usos err oneos da maquina, isto e, erros cometidos
pelo pr oprio usuario. Entretanto, nao sao apenas erros de uso que provocam resultados aparentemente
errados ou inesperados estes podem ser causados por limita c oes inerentes à pr opria maquina.
Tais resultados sao produzidos, de forma geral, por erros de arredondamento: como uma calculadora
s o tem capacidade para armazenar n umeros com representa cao decimal nita, todos os n umeros com
representa cao innita (e mesmo aqueles com representa cao nita, porem superior a capacidade da
maquina) sao aproximados por n umeros com representa cao nita. Isto e, as calculadoras (pelo menos
as mais simples) nao operam com n umeros com representa cao decimal innita, e sim com aproxima c oes
para esses n umeros. A imprecisao nos resultados de calculos aproximados pode aumentar quando
os erros de arredondamento sao propagados, isto e, quando resultados aproximados sao usados em
novos calculos, gerando aproxima c oes sobre aproxima c oes. Evidentemente, algumas maquinas possuem
capacidade de armazenamento superior a outras, podendo produzir resultados mais precisos, porem
todas tem capacidade nita. Portanto calculos com decimais innitos envolverao necessariamente
imprecis oes e erros de alguma ordem.
Desta forma, a atitude de interpreta cao crtica dos resultados por parte dos alunos nao se refere
apenas a seus pr oprios eventuais erros de uso, mas sobretudo ao funcionamento e às limita c oes da
maquina. A consciencia das limita c oes da calculadora e do fato de que ela pode produzir resultados
imprecisos ou aparentemente errados e fundamental para a compreensao de que a maquina nao
pode ser usada como criterio de valida cao matematica. Os resultados da maquina devem ser
interpretados e avaliados com base em argumentos matematicos (e nao ao contrario). Este sera o
enfoque desta se cao.
Algumas das atividades propostas a seguir (1 a 3) visam especicamente chamar aten cao para as
limita c oes da calculadora, por meio da interpreta cao de resultados aparentemente errados ou imprecisos.
As seguintes (6 a 10) abordam processos de aproxima c oes sucessivas, que podem ser empregados como
introdu cao ao conceito de limite. A princpio, pode-se pensar que os erros de aproxima cao da maquina
constituem-se necessariamente em um obstaculo para a aprendizagem do conceito de limite. Porem,
justamente esses erros podem ser explorados pelo professor para introduzir de forma mais explcita
a natureza matematica da no cao de limite: o conceito matematico de limite escapa da precisao da
maquina, por melhor que esta seja, ou de qualquer precisao nita.
Atividades
1. As guras abaixo representam resultados de certas opera c oes matematicas feitas em uma cal-
culadora, mostrados no visor. Sem saber as opera c oes que foram efetuadas, e possvel saber se
esses n umeros sao racionais ou nao, apenas nos resultados do visor? Justique sua resposta.
1.2. APROXIMAC

OES, ARREDONDAMENTOS E ERROS 13
2. Ao usar uma calculadora de bolso para fazer uma conta cujo resultado nao e um n umero inteiro,
o visor mostrara uma aproxima cao desse resultado, usando todas as casas decimais disponveis.
Levando isso, em conta, responda as perguntas a seguir, justicando suas respostas.
(a) Use a calculadora para fazer a conta 1 3. Se voce multiplicar o resultado mostrado no
visor por 3, voce encontrara o n umero 1 novamente?
(b) Use a calculadora para fazer a conta
2. Se voce elevar o resultado mostrado no visor a

quadrado, voce encontrara o n umero 2 novamente?
3. Considere a conta 0, 0000111 9999456 9999123. Como sabemos, podemos fazer efetuar
essa conta de diversas maneiras diferentes: (0, 0000111 9999456) 9999123, ou 0, 0000111
(9999456 9999123), ou ainda (0, 0000111 9999123) 9999456. As propriedades das ope-
ra c oes de multiplica cao e divisao garantem-nos que obteremos o mesmo resultado. Use uma
calculadora para fazer a conta dessas duas maneiras. Compare os resultados. Voce pode explicar
o que aconteceu?
Muitos livros didaticos do ensino basico apresentam exerccios propondo a classica cao de n umeros
como racionais ou irracionais, com base em sua representa cao decimal. Entretanto, frequentemente
tais exerccios nao incluem informa c oes sucientes para a conclusao pedida. O objetivo da atividade
1 e mostrar que, apenas com uma amostra nita da representa cao decimal de um n umero real, nao
e possvel concluir se este e racional ou nao. Por exemplo, embora a expressao que aparece na tela
da esquerda possa sugerir a representa cao de um n umero irracional (pois os algarismos nao repetem),
trata-se apenas de uma expressao decimal nita que pode representar uma aproxima cao, tanto para
um irracional quanto para um racional. De fato, a representa cao decimal da fra cao
1
19
e uma dzima
peri odica cujo perodo tem 18 dgitos, sendo os 16 primeiros coincidentes com a expressao dada:
1
19
= 0, 052631578947368421.
Em continuidade, as atividades 2 e 3 ilustram erros causados por arredondamentos. Para fazer a
experiencia proposta na atividade 2, os alunos poderao anotar o resultado da primeira opera cao que
e mostrado na tela, limpar a mem oria da calculadora, digitar o mesmo resultado, efetuar a opera cao
inversa, vericando que nao se retorna ao n umero original. A atividade 3 exemplica uma situa cao em
que um erro de arredondamento pode fazer com que a calculadora forne ca resultados diferentes para
uma mesma opera cao efetuada em ordens diferentes (dependendo da precisao da calculadora utilizada).
Observe que neste exemplo, essencialmente, estamos multiplicando um n umero pr oximo de 0 por um
n umero pr oximo de 1. Assim, se a divisao for efetuada primeiro, em uma calculadora com precisao
baixa, esse resultado parcial pode ser arredondado para 1, afetando o resultado nal.
Atividades
(d) Faria sentido aplicar essas atividades sem o uso da calculadora?
14 CAP
ATICA
Aproxima c oes e Limites
Nas atividades a seguir, lidamos com aproxima c oes ou em termos matematicos formais, limites de
sequencias de n umeros reais. O conceito de limite e um dos mais importantes e centrais de toda a
Matematica, e mesmo nao gurando explicitamente nos currculos, este pode (e deve) ser introduzido
informalmente no ensino basico, por meio da ideia intuitiva de aproxima cao. A calculadora pode ser
um recurso didatico de grande ajuda para esta introdu cao.
Em particular, a ideia de aproxima cao e importante para o ensino do conceito de n umero irracional.
Em geral, a abordagem de n umeros irracionais no ensino basico e bastante restrita. Usualmente, rece-
bem pouca enfase as motiva c oes para a pr opria necessidade de amplia cao do conjuntos dos n umeros
reais (isto e, de que problemas matematicos os n umeros racionais nao dao conta), e as justicativas para
propriedades referentes à representa cao decimal de irracionais (tais como, um n umero e irracional se,
e somente se, sua expressao decimal e innita e nao peri odica), ou mesmo para as express oes decimais
de exemplos especcos de n umeros irracionais. Aproxima c oes para n umeros irracionais, desenvolvidas
com ajuda da calculadora, pode enriquecer signicativamente a abordagem de n umeros irracionais, sua
representa cao decimal e localiza cao na reta real.
Atividades
6. O objetivo desta atividade e determinar aproxima c oes decimais para
2. Sabemos que 1
2
=
1 < 2 < 4 = 2
2
. Isto nos permite concluir que 1 <
2 < 2. De forma analoga, temos que

1, 4
2
= 1, 96 < 2 < 2, 25 = 1, 5
2
. Continuando este procedimento, use a calculadora (sem
empregar a tecla

) para completar a tabela abaixo, obtendo aproxima c oes para
2 com n
casas decimais.
n
=
1
2
3
4
5
7. Conhecendo aproxima c oes com n casas decimais depois da vrgula para
2, podemos determinar
aproxima c oes para 2
2
. Complete a tabela abaixo.
n
= 2
2
=
1 1, 4
2 1, 41
3 1, 414
4 1, 4142
5 1, 41421
O procedimento acima pode nos dar certeza do n umero da casas decimais exatas das aproxima c oes
para 2
2
obtidas? Justique sua resposta.
8. Digite um n umero positivo qualquer na calculadora. Em seguida, digite a tecla

sucessivas
vezes. Em algum momento o visor mostrara o n umero 1. Explique o que aconteceu.
1.2. APROXIMAC

OES, ARREDONDAMENTOS E ERROS 15
Em livros didaticos do ensino basico, as express oes decimais aproximadas para n umeros irracio-
nais sao quase sempre apresentadas como se fossem simplesmente dadas, sem quaisquer justicativas
te oricas. Na atividade 6, propomos um processo para determinar aproxima c oes decimais para
2,
usando apenas a potencia cao n umeros racionais. Por meio desse processo, podemos (pelo menos teo-
ricamente) determinar quantas casas decimais quisermos para o n umero
2. Atividades como esta sao

muito importantes para que os alunos no nal do ensino fundamental e no ensino medio formem uma
ideia mais concreta dos n umeros irracionais e sua localiza cao na reta real.
A atividade 7 tem como objetivo introduzir um signicado intuitivo (e nao formalizado) para a po-
tencia cao de expoente irracional. A opera cao de potencia cao e denida primeiramente para expoentes
naturais, e posteriormente generalizada para expoentes inteiros e naturais por meio de argumentos ba-
seados na preserva cao de certas propriedades aritmeticas (por exemplo, devemos ter a
0
= 1 para a = 0,
pois caso contrario nao valeria a
m
a
n
= a
m+n
, para m, n Z). Entretanto, raramente encontramos em
livros didaticos alguma forma de conceitua cao para a potencia cao com expoentes irracionais. Contra-
ditoriamente, alguns captulos a frente, a fun cao exponencial e denida com domnio em R, sem que
esta inconsistencia seja sequer apontada. De fato, a extensao da opera cao de potencia cao dos n umeros
racionais para os irracionais nao pode ser justicada apenas por meio de argumentos algebricos (como
as extens oes anteriores), e requer necessariamente uma ideia de convergencia, o que a torna a sua
formula cao te orica de difcil compreensao, mesmo no ensino medio. Isto nao e justicativa, no entanto,
para que este problema nao seja tratado, mesmo que de forma intuitiva. Em geral, os estudantes no
ensino medio nao tem maiores diculdades em explicar o que signicam potencia c oes com expoentes
inteiros ou racionais (por exemplo, 2
3
=
1
2
3
, ou 2
3
4
=
4
2
3
). Mas, e preciso tambem que eles atribuam
algum signicado a express oes do tipo 2
que n umero e esse? Uma introdu cao a esta discussao, que

pode ser feita com ajuda da calculadora, e o que prop oe a atividade 7.
Nas atividades 6 e 7 e fundamental que que claro para os alunos que a express oes decimais obtidas
representam aproxima c oes para os
2 e 2
2
. Os erros associados a cada uma dessas aproxima c oes
podem ser feitos tao pequenos quanto se queira, isto e, tratam-se de sequencias de n umeros reais
convergindo aos n umeros
2 e 2
2
. Porem, essas aproxima c oes jamais coincidirao com os n umeros.
A atividade 8 envolve uma situa cao em que os arredondamentos feitos pela maquina geram um
resultado err oneo. Sabemos que, se a > 0 entao lim
n+
n
a = 1, portanto o erro |
n
a 1| pode ser
feito tao pequeno quanto se queira, para n N sucientemente grande. Entretanto, nao podemos ter
n
a = 1 para nenhum a = 1. A discussao proposta na atividade 8 pode ser usada para mostrar que, por
melhor que seja a precisao de uma calculadora, e sempre possvel tomar n grande o suciente para que
a diferen ca entre
n
a e 1 que ainda menor que esta precisao. Assim, pode-se ilustrar concretamente
o fato de que dizer que
n
a tende a 1 signica dizer que |

n
a 1| ca menor que qualquer precisao

nita.
Atividades
9. Use o mesmo procedimento da atividade 6, encontre aproxima c oes para os n umeros abaixo, com
erro menor que 0, 01.
(a)
3 (b)
3
2 (c) 3
2
3
10. Use o mesmo procedimento da atividade 7, encontre aproxima c oes sucessivas para o n umero 10
.
16 CAP
ATICA
Captulo 2
Planilhas Eletr onicas
Introdu cao
Os recursos disponveis nas planilhas eletr onicas possibilitam diversas aplica c oes no ensino de Matema-
tica. Dentre esses recursos destacam-se:
manipula cao e opera c oes com grandes quantidades de dados numericos;
articula cao entre diversas formas de representa cao;
ferramentas l ogicas;
ferramentas estatsticas.
Neste Captulo, propomos atividades com planilhas eletr onicas, explorando os recursos acima em
dois campos do ensino de Matematica: simbologia algebrica, equa c oes e fun c oes; e tratamento da
informa cao.
Quando os alunos no ensino basico tem os primeiros contatos com a simbologia algebrica, nao sao
incomuns as diculdades com os diferentes signicados dos smbolos (variaveis, inc ognitas, constantes,
parametros) e com as regras sintaticas a que estao sujeitas esses smbolos. As planilhas eletr onicas
possuem um sistema simb olico pr oprio. A pr opria experiencia concreta de codica cao e manipula cao da
simbologia nesse sistema, especialmente a verica cao de erros de codica cao indicados pelo software,
pode ajudar os alunos a entenderem os signicados e regras sintaticas dos smbolos. No ensino de
fun c oes, as planilhas eletr onicas possibilitam a articula cao de diversas formas de representa cao,
que podem ser construdas concretamente no software pelo pr oprio aluno, em cada situa cao. Essas
representa c oes podem tambem ser utilizadas para a resolu cao numerica de equa c oes, ou mesmo de
sistemas de equa c oes, especialmente em situa c oes que envolvam modelos aproximados, permitindo a
procura de solu c oes aproximadas em um determinado intervalo.
Na abordagem de tratamento da informa cao e Matematica Financeira, as planilhas podem ser em-
pregadas com dados extrados de situa c oes concretas, que podem ser coletados pelos pr oprios alunos.
As ferramentas estatsticas e gracas disponveis nas planilhas eletr onicas possibilitam a representa cao
desses dados de diferentes formas numericas e gracas, e a analise, compara cao e inter-
preta cao dessas representa c oes, visando à formula cao de conclus oes e hip oteses.
17
18 CAP
ITULO 2. PLANILHAS ELETR
ONICAS
2.1 Simbologia Algebrica
Explorando Regularidades e Limites
Nesta se cao, propomos atividades utilizando os recursos das planilhas eletr onicas para a explora cao de
regularidades e limites de sequencias numericas. Atividades com objetivos semelhantes ja foram propos-
tas no captulo anterior. Entretanto, alem das planilhas oferecem muito mais recursos e fun c oes que as
calculadoras de bolso, seu uso em atividades desta natureza apresenta algumas diferen cas importantes
do ponto de vista pedag ogico, em rela cao ao uso da calculadora:
De forma geral as planilhas possuem maior precisao que as calculadoras, portanto possibilitam a
visualiza cao e o tratamento de dados numericos com mais casas decimais.
Os recursos das planilhas tambem oferecem a possibilidade de manusear os dados das atividade
de forma mais dinamica e com menos uso de teclas, uma vez que as f ormulas e dados digitados
em uma celula podem ser generalizados para outras por meio do recurso de arrastar.
Aa planilhas geram automaticamente um registro tanto das opera c oes e fun c oes matematicas
empregadas no problema, quanto dos dados da solu cao. Para guardar tais registros com o uso
da calculadora, e preciso manter um controle paralelo em papel.
Por outro lado, os smbolos encontrados nas calculadoras de bolso sao essencialmente os mesmos
e obedecem às mesmas regras com que os alunos estao acostumados a lidar desde a alfabetiza cao
matematica nos anos inicias, enquanto as planilhas eletr onicas possuem simbologia e sintaxe
pr oprias, cuja aprendizagem por si s o demanda maior maturidade por parte do aluno.
Essas caractersticas podem ser mais ou menos aproveitadas, dependendo dos objetivos pedag ogi-
cas da atividade em questao e do ano escolar dos alunos. Por exemplo, para explorar propriedades das
opera c oes e propriedades aritmeticas com alunos dos anos inicias do ensino fundamental, a calculadora
e possivelmente mais adequada, por possibilitar um foco mais especco nesses objetivos. Por outro
lado, a planilha eletr onica pode ser adequada em anos escolares mais adiantados, contribuindo com uma
transi cao gradativa do trabalho com aritmetica nos anos inicias, em dire cao ao pensamento algebrico-
simb olico, de natureza mais sosticada e abstrata. A atividade 1 visa justamente comparar as vantagens
e desvantagens da realiza cao das mesmas atividades com a calculadora e com a planilha.
O uso da planilha eletr onica para construir aproxima c oes para n umeros irracionais (como prop oem
as atividades 1 a 4) pode enriquecer signicativamente a abordagem desses n umeros. Em geral, ex-
pans oes decimais para n umeros irracionais sao apresentadas no ensino basico sem maiores justicativas
matematicas e ou manipula c oes concretas. As aproxima c oes construdas em planilhas eletr onicas, em-
pregadas em uma abordagem cuidadosamente planejada pelo professor, podem promover uma maior
familiaridade dos alunos com as representa c oes decimais para n umeros irracionais e suas pro-
priedades, especialmente quando a programa cao e feita por eles pr oprios. Em particular, a experiencia
com planilhas pode fornecer uma ideia mais concreta para o fato de que as aproxima c oes decimais
nitas para um n umero real dado constituem os termos de uma sequencia convergente, cujo limite e
este n umero. Entretanto, como no Captulo 1, e importante observar ainda que devem ser exploradas
nao sao as potencialidades tecnicas, como tambem as situa c oes em que o software produz resultados
inesperados ou aparentemente errados.
Atividades
1. Repita as atividades 6 e 7 da se cao 1.2 usando uma planilha eletr onica. Aumente o n umero de
casas decimais da aproxima cao. Que vantagens e desvantagens pedag ogicas voce ve no uso da
planilha, em rela cao ao uso da calculadora, para realizar esta atividade?
2.1. SIMBOLOGIA ALG
EBRICA 19
2. Digite o n umero 2 na celula A1 de uma planilha eletr onica. Na celula A2, digite =(A1+2/A1)/2.
Em seguida, selecione e arraste a celula A1 ao longo da coluna A. De que n umero os valores que
aparecem nessa coluna estao se aproximando? Justique matematicamente a sua resposta.
3. Utilizando a mesma ideia da atividade 2, crie uma sequencia de n umeros reais que tenda a
3.
4. Digite o n umero 1 na celula A1 de uma planilha eletr onica. Na celula A2, digite =(A1+1)0,5.
Em seguida, selecione e arraste a celula A1 ao longo da coluna A.
De forma analoga à atividade 2, podemos concluir que o n umero para o qual os valores da coluna
A estao se aproximando satisfaz a equa cao x
2
x 1 = 0. Esta equa cao possui duas razes
reais: x
1
=
1 +
5
2
e x
2
=
1
5
2
. Por que os valores que aparecem na planilha se aproximam
da primeira raiz, e nao da segunda?
5. Um aluno estava estudando o comportamento de duas sequencias numericas innitas, para tentar
descobrir para onde elas tendiam. Sem pistas para obter a resposta, ele decidiu recorre a uma
planilha eletr onica. Para programar essa planilha, o aluno procedeu da seguinte forma:
1. A coluna A foi numerada com n umeros naturais em sequencia de 1 a 1.
2. Nas posi c oes correspondes à primeira linha das colunas B, C, D e E, ele escreveu, respec-
tivamente: =1/A1; =B1; =1/A12; =D1.
3. Nas posi c oes correspondes à segunda linha das colunas B, C, D e E, ele escreveu, respec-
tivamente: =1/A2; =C1+B2; =1/A22; =E1+D2.
4. A primeira e a segunda linhas da tabela foram selecionadas e arrastadas ate completar a
milesima linha.
A gura abaixo mostra um trecho da planilha programada por ele.
20 CAP
ONICAS
(a) Explique o comportamento dos valores mostrados nas colunas B, C, D e E da planilha.
(b) Na sua opiniao, que sequencias o aluno estava tentando estudar?
(c) Voce considera que a planilha pode ajuda-lo a determinar os limites procurados?
(d) Se o aluno arrastasse ate a milionesima linha, em lugar de parar na milesima, voce acha que
ele teria mais pistas para a resposta do problema?
(e) Determine os limites.
Como ja comentamos, um primeiro objetivo das atividades anteriores e o entendimento da pr opria
simbologia e regras sintaticas das planilhas eletr onicas, em particular, como as f ormulas inicial-
mente digitadas em uma celula se generalizam com a ferramenta de arrastar.
Na atividade 2, os valores que aparacem na coluna A correspondem aos termos da sequencia de
n umeros reais denida recursivamente da seguinte forma:
x
1
= 2
x
n+1
=
x
n
+ 2/x
n
2
n 1
(2.1)
Observando a planilha, podemos perceber que os valores que aparecem na coluna A parecem se
aproximar do n umero
2. Para ter certeza da validade deste fato, devemos buscar uma justicativa
matematica. Empregando as opera c oes aritmeticas com limites observamos que, caso o limite da
sequencia (x
n
)
nN
denida em 2.1 exista, teremos:
limx
n+1
= lim
x
n
+ 2/x
n
2
=
limx
n
+ 2/ limx
n
2
.
Alem disso, e claro que limx
n+1
= limx
n
. Portanto, x = limx
n
devera satisfazer à equa cao:
x =
x + 2/x
2
,
que e equivalente a x
2
= 2. Um argumento de indu cao nita garante-nos que, se come camos com
um termo inicial x
1
> 0, entao todos os demais termos da sequencia (x
n
) denida em 2.1 serao todos
positivos. Isso nos leva a concluir que, de fato, limx
n
=
2.
Entretanto, este argumento nao esta completo! Para que ele seja valido precisamos, de antemao,
ter certeza que o limite existe, pois caso contrario nenhuma das opera c oes que foram feitas com ele
seria valida. Para demonstrar a existencia do limite, come camos considerando a fun cao real f : R R
denida por:
f(x) =
x + 2/x
2
.
A analise da derivada de f nos diz que a fun cao possui um mnimo absoluto no ponto (
2,
2),
isto e, f(x)
2 x > 0. Como x
n+1
= f(x
n
) e ja sabemos que x
n
> 0 n N, entao x
n+1

2
n 1, isto e, x
n

2 n 2. Como x
1
= 2 >
2, entao, x
n

2 n 1. Logo, a sequencia
(x
n
) e limitada inferiormente por
2.
Agora, observe que: x
n

2 x
2
n
2 x
n

2
xn
. Portanto:
x
n+1
=
x
n
+ 2/x
n
2

x
n
+ x
n
2
= x
n
n 1.
Logo, (x
n
) e mon otona decrescente. Assim a sequencia e limitada inferiormente e mon otona de-
crescente, o que garante que (x
n
) e convergente, isto e, existe o limite.
2.1. SIMBOLOGIA ALG
EBRICA 21
A atividade 3 pede uma adapta cao da atividade 2. De forma mais geral, dados a R, a > 0, e k
N, voce podera obter aproxima c oes para o n umero
k
a, utilizando a sequencia denida recursivamente

da seguinte forma (verique):
x
1
= 1
x
n+1
=
(k 1) x
n
+ a/x
n
k
n 1
A atividade 4 explora uma ideia semelhante à da atividade 2, para construir uma sequencia conver-
gindo ao n umero aureo.
Na atividade 5, as colunas B, C, D e E da planilha representam, respectivamente, os termos das
seguintes sequencias:
a
n
=
1
n
s
n
=
n
k=1
1
k
b
n
=
1
n
2
t
n
=
n
k=1
1
k
2
.
Entretanto, uma analise pouco cuidadosa dos valores mostrados na planilha pode sugerir conclus oes
err oneas sobre o comportamento das sequencias. Sabemos que o comportamento de convergencia
dessas sequencias e como dado abaixo. Provas para estes fatos podem ser facilmente encontradas em
livros de analise real.
lim
1
n
= lim
1
n
2
= 0 lim
n
k=1
1
k
= + lim
n
k=1
1
k
2
=

2
6
.
Assim, as sequencias (a
n
) e (b
n
) tem ambas limite 0. Porem, as colunas B e D da planilha (que
correspondem, respectivamente, a seus termos) parecem sugerir comportamentos distintos: os valores
mostrados nessas colunas parecem se estabilizar em 0, 001 e 0, respectivamente. Como a sequencia
(a
n
) tende a 0, seus termos nao podem se estabilizar em 0, 001; e embora (b
n
) tenda a 0, seus termos
nunca atingem o valor 0. Isto ocorre porque (b
n
) converge a 0 a uma taxa inferior que a de (a
n
).
Por outro lado, (s
n
) e (t
n
) tem comportamentos distintos: a primeira diverge a innito, enquanto a
segunda converge a um valor nito. Porem, as colunas C e E podem sugerir o mesmo comportamento
para essas sequencias: ambas parecem se estabilizar em valores nitos. Isto ocorre porque (s
n
) tende
a + a uma taxa de crescimento muito baixa.
Os exemplos da atividade 5 mostram que a simples verica cao do comportamento dos termos de uma
sequencia no computador pode sugerir conclus oes err oneas sobre a existencia ou nao de seus limites.
Sem d uvida, a programa cao e manipula cao de sequencia de n umeros reais em planilhas eletr onicas
propicia uma experiencia concreta, que pode contribuir signicativamente com a aprendizagem dos
alunos. Porem, como ja observamos, as conclus oes devem sempre ser sustentadas por argumentos
matematicos.
Atividades
6. Na atividade 2, come camos digitando o n umero 2 na celula A1 da planilha. Isto signica que o
primeiro termo da sequencia denida e 2.
(a) Aproveite a planilha que voce construiu na atividade 2 e altere o valor da celula A1 para 1.
O valor do limite da sequencia continua o mesmo?
(b) Experimente alterar a celula A1 para outros valores positivos. Observe o comportamento
da sequencia.
(c) Agora, altere a celula A1 para valores negativos. Observe o comportamento da sequencia.
(d) Investigue e justique matematicamente o que voce observou nos tens anteriores.
22 CAP
ONICAS
7. Na atividade 2, a planilha eletr onica foi empregada para representar o comportamento de uma
sequencia denida recursivamente. Frequentemente utilizamos as propriedades de opera c oes com
limites para determinar o limite de sequencias desse tipo. Entretanto, para isso, devemos ter
garantia de antemao da existencia desses limites. Caso contrario, estaremos aplicando opera c oes
sem validade, que podem levar a conclus oes err oneas. Como exemplo desses erros, considere a
sequencia de n umeros reais (a
n
)
nN
denida da seguinte forma:
a
1
= 2
a
n+1
=
1
2
(a
2
n
+ 1), se n 1.
(a) Mostre que (a
n
) e crescente.
(b) Use uma planilha eletr onica para representar os termos de (a
n
).
(c) Considere o seguinte argumento para determinar o limite de (a
n
):
Temos que x = lima
n+1
= lima
n
. Entao, podemos tomar x = lima
n+1
= lima
n
. Logo,
a
n+1
=
1
2
(a
2
n
+ 1) lima
n+1
=
1
2
(lima
n
)
2
+ 1
x =
1
2
(x
2
+ 1) x
2
2x + 1 = 0 x = 1
Logo, lima
n
= 1.
Este argumento esta correto? Justique sua resposta.
(d) O que voce pode concluir sobre a convergencia desta sequencia? Justique sua resposta.
Suponhamos que o limite da sequencia (a
n
) da atividade 7 exista. Entao este limite deve ser, por
um lado, maior ou igual a 2 (pois, pelo item 7a, (a
n
) e crescente e seu primeiro termo e 2), e por
outro, igual 1 (pelo argumento do item 7c). Logo, (a
n
) nao e convergente. Por isso, a aplica cao das
propriedades operat orias com o limite que nao existe levam-nos a uma conclusao contradit oria.
Nas atividades anteriores, observamos diferentes exemplos, em que as representa c oes para as
sequencias numericas nas planilhas eletr onicas nem sempre sugerem, pelo menos a primeira
vista, comportamentos consistentes com o comportamento matematico. Desta forma, vimos
exemplos de: sequencias convergentes e sequencias divergentes a innito cujo comportamento pode
ser facilmente observado nas planilhas, assim como sequencias convergentes que parecem tender a um
limite diferente do verdadeiro e sequencias divergentes a innito que parecem convergir um limite nito
quando representadas nas planilhas. Ressaltamos que a busca pelas justicativas matematicas
para essas aparentes diferen cas de comportamento podem ser explorados pelo professor
para enriquecer a compreensao dos alunos sobre sequencias e representa cao decimais de
n umeros reais.
Atividades
(c) Qual e o papel da planilha eletr onica no desenvolvimento das atividades?
(d) Que vantagens e desvantagens o uso da planilha nas atividades pode trazer para a aprendi-
zagem dos conceitos enfocados, em rela cao a abordagens com recursos convencionais (isto
e, sem o uso de recursos computacionais)?
2.1. SIMBOLOGIA ALG
EBRICA 23
Articulando Representa c oes
As atividades 10 a 13 propostas a seguir procuram explorar os recursos das planilhas eletr onicas para o
tra cado de fun c oes reais de variavel real. Este tema sera tratado em mais detalhes no Captulo 3, em que
sera discutido o uso de softwares desenhados especialmente para esse objetivo. Este nao e o caso das
planilhas eletr onicas: o recurso que adaptamos para tra car gracos de fun c oes reais e originariamente
concebido para a representa cao de dados estatsticos em gracos de linhas. Essa adapta cao causa
algumas limita c oes para a realiza cao das atividades.
Em primeiro lugar, os gracos sao obtidos pela interpola cao de pontos por meio de segmentos de
reta. Assim, eles podem ter aspecto mais de poligonais do que de curvas suaves. Alem disso, nao e pos-
svel ter controle do intervalo de visualiza cao no eixo vertical, pois este e determinado automaticamente
pelo software a partir dos valores da variavel. Em alguns casos, isso pode prejudicar a visualiza cao
dos gracos. Entretanto, estas limita c oes nao inviabilizam o uso das planilhas eletr onicas para a abor-
dagem de gracos de fun c oes em sala de aula. Como ja comentamos, as limita c oes tecnicas dos
software podem ser exploradas como potencialidades pedag ogicas, para motiva explora c oes
matematicas. Por exemplo, as situa c oes em que os gracos adquirem o aspecto de poligonais podem
ser usadas para mostrar que o metodo de tra car gracos simplesmente por meio de marca cao e inter-
pola cao de pontos pode conduzir a erros. Esta discussao e proposta aos alunos nos tens 10b e 11c.
Retomaremos e aprofundaremos essa questao no Captulo 3.
Atividades
10. Nesta atividade, propomos a constru cao de gracos de fun c oes a partir de tabelas de valores.
Neste exemplo inicial, caremos restritos a curvas de grau menor ou igual a 2, descrevendo o
procedimento passo a passo.
1. Insira diferentes valores de entrada da fun cao (elementos do domnio) na coluna A da
planilha.
2. Escreva a f ormula para a fun cao escolhida na primeira celula da coluna B e arraste esta
celula para baixo ao longo da coluna, ate o m dos valores inseridos na coluna A.
3. Em seguida, selecione a coluna B e use o recurso do software para construir um graco com
os dados inseridos.
4. A gura abaixo exemplica um tipo de sada possvel para uma parabola do tipo y =
ax
2
+ bx + c, com a = 1, b = 1 e c = 2.
(a) Atribua novas valores a, b e c e interprete o comportamento da fun cao.
(b) Observe que o graco mostrado parece ser formado por pequenos segmentos de reta. Como
voce explica esse comportamento?
24 CAP
ONICAS
11. (a) Numere a coluna A de uma planilha de 3 a 3, de 1 em 1. Escreva =A12 na primeira
celula da coluna B e arraste esta celula para baixo ao longo da coluna, ate o m dos valores
inseridos na coluna A. Selecione a coluna B e use o recurso do software para construir
gracos. Observe o graco tra cado.
(b) Agora, repita a opera cao, numerando a coluna A de 3 a 3, de 0, 5 em 0, 5. Trace o graco
e compare com o aspecto do graco anterior.
(c) Qual dos gracos melhor retrata a curva y = x
2
? Como voce poderia melhorar mais o
aspecto desse graco?
12. Numere a coluna A de uma planilha de 3 a 3, de 0, 5 em 0, 5.
(a) Escreva =A1+1 na celula B1 e =B1+1 na celula C1. Em seguida, arraste as celulas B1
e C1 para baixo, ate o m dos valores inseridos na coluna A. Selecione as colunas B e C
use o recurso do software para construir gracos. Qual e rela cao entre os gracos tra cados?
(b) Agora, altere a celula B1 para =A12 e arraste esta celula para baixo ao longo da coluna
B, ate o m dos valores inseridos na coluna A, sem alterar a coluna C. Observe as mudan cas
nos dois gracos tra cados. Qual e rela cao entre esses gracos?
(c) Altere novamente a celula B1 para =SEN(A1) e repita a opera cao do item anterior: arraste
esta celula para baixo ao longo da coluna B, ate o m dos valores inseridos na coluna A,
sem alterar a coluna C. Qual e rela cao entre os gracos tra cados?
13. (a) Aproveitando a constru cao da atividade 12, insira =A1+1 na celula B1 e =ABS(B1) na
celula C1 e arraste estas celulas para baixo ate o m dos valores inseridos na coluna A.
Use o recurso do software para construir os gracos correspondentes aos dados nessas duas
colunas. Explique a rela cao entre os gracos tra cados.
(b) Altere a celula B1 para =A12-1 e arraste-a para baixo, ate o m dos valores inseridos na
coluna A. Observe as mudan cas nos gracos e explique a rela cao entre eles.
(c) Agora, altere a celula B1 para =SEN(A1) e arraste-a para baixo, ate o m dos valores
inseridos na coluna A. Mais uma vez, observe as mudan cas nos gracos e explique a rela cao
entre eles.
(d) Repita os tens anteriores, alterando a celula C1 para B12. Compare o comportamento
dos diferentes gracos tra cados.
(e) Fa ca novas altera c oes nas colunas B e C, sempre procurando explicar o comportamento dos
gracos tra cados.
As atividades 10 e 11 sao de carater introdut orio e visam à familiariza cao com os recursos disponveis
em planilhas eletr onicas para o tra cado de gracos. Como comentamos no incio desta se cao, a pr opria
aprendizagem da simbologia e da sintaxe do software pode ser um exerccio enriquecedor por si s o.
A representa cao e manipula cao de objetos matematicos na planilha eletr onica deve obedecer a regras
sintaticas especcas assim como a linguagem simb olica matematica usual. Porem, no caso do soft-
ware, a corre cao das regras e condi cao necessaria para a obten cao de resultados, o que nao ocorre
quando o aluno resolve problemas com papel e lapis. Assim, a experiencia com a planilha pode
contribuir com aprendizagem da simbologia algebrica e com a transi cao do pensamento
puramente aritmetico para o pensamento algebrico.
As atividades 12 e 13 exploram a ideia de composi cao de fun c oes. A coluna B e C da planilha f
representam respectivamente os valores de uma fun cao f e de uma fun cao composta gf. Na atividade
12, a fun cao g e mantida xa e a fun cao f e alterada (gura 2.1). Na atividade 13, as fun c oes f e g
2.1. SIMBOLOGIA ALG
EBRICA 25
sao alteradas (gura 2.2). Os recursos do software permitem que as mudan cas de comportamento nos
gracos de f e de g f sejam visualizadas ao mesmo tempo que as fun c oes sao alteradas.
No ensino medio, em geral os exerccios sobre composi c oes de fun c oes reduzem-se a procedimentos
para determinar express oes algebricas das compostas, dada as express oes algebricas das fun c oes origi-
nais. O uso do computador permite a compara cao das propriedades das fun c oes compostas com as
propriedades das fun c oes originais, a partir da articula cao das representa c oes algebricas, numericas e
gracas.
Figura 2.1: Composi cao de fun c oes em planilhas eletr onicas: os gracos de y = g(x + 1), y = g(x
2
) e
y = g( sen x), sendo g(x) = x + 1.
Figura 2.2: Composi cao de fun c oes em planilhas eletr onicas: os gracos de y = g(x + 1), y = g(x
2
) e
y = g( sen x), sendo g(x) = |x|; e de y = g(x + 1), y = g(x
2
) e y = g( sen x), sendo g(x) = x
2
.
Atividades
26 CAP
ONICAS
2.2 Tratamento da Informa cao e Matematica Financeira
Os recursos tecnol ogicos disponveis, atualmente com amplo uso na sociedade, ampliaram as possibilida-
des de tratamento de dados de modo a transforma-los em informa c oes com grande potencial de analise e
aplica cao em diversos campos do conhecimento. Tais possibilidades tem sido cada vez mais aplicadas no
ensino basico de Matematica, mobilizando os conhecimentos desenvolvidos pelos alunos em estatstica
basica. Inclui-se a a analise de dados obtidos em coletas empricas que, mesmo quando em
grande volume, podem ser organizados e interpretados, por meio de gracos de diversos tipos,
tabelas, e de medidas estatsticas de tendencia central, como media, mediana e moda. Tais ferramentas
conceituais podem cumprir dupla nalidade. Por um lado, contribuem com a forma cao cidada do
aluno, na medida em que oferecem acesso, de modo rapido, a diversicadas formas de apresenta cao
da informa cao, que possibilitam interpreta c oes de situa c oes e dao suporte a tomadas de decis oes. Ao
mesmo tempo, permitem a utiliza cao de contextos familiares do dia a dia para o aprendizado de
conceitos matematicos e sua articula cao com outros campos do conhecimento.
Assim, abordagem de tratamento da informa cao com apoio de recursos computacionais pode pro-
mover uma nova dinamica à sala de aula. No ensino basico, espera-se que o trabalho com Estatstica
seja calcado em um processo investigativo, por meio do qual o estudante manuseie dados desde a
coleta ate a interpreta cao, e formula cao de conclus oes nais.
Apresentamos a seguir algumas atividades que visam explorar o uso de planilhas eletr onicas para
apresentar a coleta, organiza cao, interpreta cao e apresenta cao de dados numericos em tabelas e gracos.
Exploramos ainda o calculo de medidas estatsticas como media, mediana, moda e seus signicados.
Atividades
1. Solicite aos alunos da turma formem grupos de ate seis componentes e construam uma tabela
que relacione a altura (em metro) com o tamanho do palmo (em centmetros) de cada um dos
estudantes. Cada grupo deve anotar esses dados em uma planilha eletr onica e usar os recursos
disponveis para responder as quest oes a seguir.
(a) Determine os valores da media, moda e mediana para os dados de seu grupo.
(b) Explique o signicado estatstico da media, da moda e da mediana. Podemos armar que
necessariamente existe um aluno da grupo cuja altura coincide exatamente com o valor da
media? E da mediana? E da moda? Justique suas respostas.
(c) Construa uma tabela de frequencia para cada uma das medidas: altura e palmo.
(d) Escolha uma representa cao conveniente e represente gracamente os dados: altura palmo.
(e) Voce considera que ha alguma rela cao entre a altura e o tamanho do palmo dos colegas?
(f) Anote os dados de cada um dos outros grupos e compare os dados tabelados e os valores
das medidas estatsticas calculadas no item 1a.
(g) Voce considera que ha alguma rela cao entre a media, da moda e da mediana das alturas e
dos tamanhos dos palmos dos diferentes grupos? Justique sua resposta.
2. Formule uma atividade de coleta e organiza cao de dados que possa ser aplicada em uma turma
de ensino medio.
(a) Escolha a melhor representa cao graca dentre as possibilidades da planilha eletr onica.
(b) Use as fun c oes da planilha de calculo e determine os valores da media, moda e mediana.
(c) Relate que conclus oes voce pode inferir sobre os dados coletados com base nas repre-
senta c oes gracas e nas medidas?
2.2. TRATAMENTO DA INFORMAC

AO E MATEM
ATICA FINANCEIRA 27
Outro campo em que a educa cao para a cidadania pode se articular com a aprendizagem de conceitos
matematicos importantes e a Matematica Financeira. No estagio econ omico por que passa o Brasil,
com grande parte da popula cao tendo acesso a creditos e nanciamentos em modelos diversicados,
cabe ao ensino basico de Matematica oferecer ao aluno uma forma cao s olida neste campo.
A Matematica Financeira aplicada aos diversos ramos da atividade econ omica pode repre-
sentar importante instrumento para auxiliar em analises e decis oes de ordem pessoal e social.
Assim, alem de servir como aporte a conceitos de outros campos, o aprendizado de Matematica Fi-
nanceira instrumentaliza o cidadao a melhor entender, interpretar e escolher adequadamente dvidas,
crediarios, descontos, reajustes salariais, aplica c oes nanceiras. Dentre essas decis oes, destacamos as
escolhas entre de propostas de nanciamentos a longo, medio e curto prazo, relacionadas a experiencias
do cotidiano.
A seguir apresentamos atividades que exploram analises de diferentes modos de composi cao de
nanciamentos com pagamentos peri odicos muito utilizados em creditos de longo prazo para aquisi cao
de veculos (carros, motos) e im oveis.
Atividade
3. Para a maioria das opera c oes nanceiras as taxas de juros compostos sao aplicadas a cada perodo
sobre um capital aplicado ou a uma dvida contratada. Desse modo, se o perodo de capitaliza cao
ou incidencia dos juros difere do perodo da taxa de juros informada e necessario uma conversao
de modo a adequar o perodo à taxa. A tabela abaixo pode ser construda com as fun c oes de
uma planilha de calculo.
(a) Reproduza esta planilha para as convers oes indicadas e proponha a conversao para outros
valores de taxas, considerando os perodos do exemplo.
(b) Apesar de nao estar explcita, a conversao acontece para valores de taxas dadas ao ano e
que devem ser calculadas para valores ao mes. Que valores estariam nas celulas Q e R se a
taxa dada fosse calculada ao ano e as taxas aplicadas ao trimestre?
(c) Simule convers oes para diferentes perodos (por exemplo: semestre para bimestre, etc).
(d) Observe a fun cao referente à celula S3. Escreva uma justicativa matematica para esta
fun cao. Que conceito matematico e empregado para encontrar os valores?
(e) Com esta mesma tabela de conversao, sem mudar a fun cao, e possvel converter uma taxa
dada ao mes no sistema de juros compostos para o equivalente ao ano? Em caso armativo,
qual e a justicativa matematica para tal conversao?
28 CAP
ONICAS
O foco das atividades 4 a 7 a seguir esta nos sistemas utilizados para nanciamentos de longo prazo.
Nestes tipos de nanciamentos, consideram-se sempre parcelas peri odicas constitudas por duas partes:
a amortiza cao, que corresponde ao que e efetivamente abatido da dvida; e os juros, calculados sobre
o saldo devedor no perodo do pagamento. Ha duas modalidades principais encontradas no mercado
para este tipo de nanciamento:
No sistema SAC (Sistema de Amortiza cao Constante), um valor constante e amortizado a cada
parcela. Portanto, o valor das parcelas decresce com o tempo. Este sistema e muito usado em
nanciamentos de casa pr opria.
No sistema PRICE, as parcelas constantes sao mantidas constantes. Este pode ser mais encon-
trado em nanciamentos de veculos e bens duraveis. Muitas vezes, o sistema PRICE e informado
pelos vendedores como sendo sem juros, porem os juros totais sao calculados e diludos nas
parcelas xas.
Podemos utilizar as fun c oes estatsticas das planilhas eletr onicas para calcular valores para essas
modalidades de nanciamento.
Atividades
4. O trecho da tabela abaixo representa um nanciamento pelo sistema SAC, no valor de R$
50.000,00 para compra de um im ovel em um perodo de 300 meses, com taxa de 0,9% ao
mes.
(a) Reproduza esta tabela do Sistema SAC em uma planilha de calculo.
Observe que para utilizar celulas que terao valor constante devemos utilizar o r otulo da
coluna sempre entre $. Por exemplo, toda vez que nesta tabela usar a taxa xa de 0,9%
devo criar referencia a $B$3. Os valores da coluna B, de B4 em diante sao obtidos pela
subtra cao de 1 do valor antecessor: E5=E4-1.

AO E MATEM
ATICA FINANCEIRA 29
(b) Justique matematicamente cada um dos valores numericos presentes nas celulas da linha
4 (B4:F4).
(c) O que podemos observar relacionado a cada uma das colunas?
(d) Qual o comportamento das parcelas da presta cao neste sistema? Justique.
(e) Utilize o assistente de gracos da planilha e em unico sistema cartesiano represente os valores
das colunas C, D, E, e F com as parcelas da coluna B.
(f) Experimente variar os valores da quantidade de parcelas ou da taxa de juros. O que podemos
observar em cada caso?
5. A tabela abaixo apresenta o mesmo nanciamento da atividade 4, utilizando o sistema PRICE.
(a) O que podemos observar diferente nesta tabela? Justique.
A gura abaixo ilustra a situa cao retratada pela tabela PRICE acima. Ou seja, temos um
valor principal e devemos encontrar as parcelas iguais, em modo composto, obtidas a partir
do VF. Cabe ressaltar que este valor pode ser obtido por meio das fun c oes estatsticas da
planilha. Por exemplo o conte udo obtido em K4 e dado por Calculo da Presta cao Constante:
=PGTO(i%; n; -VP; Vf; 0) em que:
i e a tx de juros;
n e a quantidade de perodos;
VP e o valor do emprestimo;
VF e usualmente zero;
0 indica que os pagamentos serao ao nal do perodo.
30 CAP
ONICAS
(b) Justique matematicamente cada um dos valores numericos presentes nas celulas da linha
4 (J4:M4).
(c) Observe a fun cao referente à celula S3. Escreva uma justicativa matematica para esta
fun cao. Que conceito matematico e empregado?
(d) Qual o comportamento das parcelas da presta cao neste sistema? Justique.
(e) Utilize o assistente de gracos da planilha e em unico sistema cartesiano represente os valores
das colunas C, D, E, e F, com as parcelas da coluna B.
(f) Experimente variar os valores da quantidade de parcelas ou da taxa de juros. O que podemos
observar em cada caso?
6. Construa em uma mesma planilha as tabelas com os sistemas SAC e PRICE. Para cada um dos
casos, represente em eixos cartesianos a amortiza cao, os juros, as presta c oes e saldo devedor.
Comente as vantagens e desvantagens de cada sistema.
7. Construa as tabelas analogas às anteriores, para o caso da taxa dada ao ano com perodos de
presta c oes mensais. Veja a gura abaixo, como uma sugestao para inserir a nova entrada com
taxa ao ano.
Fecharemos este Captulo com uma atividade interessante (e talvez surpreendente) de Matematica
Financeira. Alem do n umero , o n umero irracional transcendente mais conhecido e importante da
Matematica e certamente a constante de Euler:
e = 2, 718281828459 . . .
Embora o n umero e tenha um papel importante em Matematica superior, alem de in umeras
aplica c oes na modelagem de problemas em diversas areas, motiva c oes para a sua introdu cao no ensino
basico nao sao muito difundidas diferentemente do que ocorre com o n umero , cuja deni cao como
razao entre o permetro e a diagonal do crculo tem forte apelo geometrico. No caso da constante de
Euler, uma diculdade esta no fato de que, embora haja algumas formas equivalentes de denir este
n umero, todas envolvem de alguma forma o conceito de limite. Podemos denir e por meio do seguinte
limite, conhecido como Segundo Limite Fundamental do Calculo:
e = lim
n+
1 +
1
n
n
.
Uma das formas de motivar a deni cao da constante de Euler envolve uma situa cao de Matematica
Financeira, apresentada na atividade 8. Como observara, a planilha eletr onica tem um papel importante

AO E MATEM
ATICA FINANCEIRA 31
nessa atividade, pois sao necessarios muitos calculos. Como nas atividades 1 a 6 da se cao 2.1, para
aplicar esta atividade no ensino medio, nao e necessario empregar linguagem de limites, mas apenas
fazer com que os alunos percebam intuitivamente o processo de aproxima cao, que pode ser usado como
prepara cao para a futura introdu cao ao conceito de limite.
Atividade
8. Em uma planilha eletr onica, considere as colunas A, B, e C. Nessas colunas realize as seguintes
opera c oes:
1. Na coluna A, digite nas celulas A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9 e A10, respectiva-
mente, os valores 1, 2, 3, 4, 6, 12, 365, 8760, 525600 e 31536000.
2. Digite =1+1/A1 na celula B1 e =B1A1 na celula C1.
3. Arraste as celulas B1 e C1, ao longo das colunas B e C, ate o nal dos valores digitados
na coluna A.
(a) Na coluna C estamos calculado
1 +
1
n
n
para n igual a cada um dos valores digitados na
coluna A. O que voce observa nestes calculos?
(b) Como explicar que
1 +
1
n
n
aproxima-se de um n umero real à medida que n aumenta?
Uma explica cao intuitiva para a convergencia de
1 +
1
n
n
quando n aumenta indenidamente esta
na Matematica Financeira, mais precisamente nos juros pagos por uma caderneta de poupan ca. Pense
que voce possui uma quantia Q
0
aplicada na caderneta de poupan ca de um certo banco, que paga pela
aplica cao dessa quantia uma taxa de rendimentos de 100% ao ano, e voce ainda decide as datas para
a capitaliza cao de sua aplica cao.
Se voce optar pela capitaliza cao anual (uma vez ao ano), a cada ano o banco paga a voce o saldo
integral (100% = 1) existente na capitaliza cao anterior. Assim, ap os um ano voce tera:
capitaliza cao anual: Q
0
+Q
0
= 2 Q
0
.
Se voce optar pela capitaliza cao semestral (duas vezes ao ano), a cada seis meses o banco paga a
voce metade (50% =
1
2
) do saldo existente na capitaliza cao anterior. Assim, ap os seis meses voce tera
Q
0
+
1
2
Q
0
=
1 +
1
2
Q
0
e ap os um ano voce tera
1 +
1
2
Q
0
+
1
2
1 +
1
2
Q
0
=
1 +
1
2

1 +
1
2
Q
0
de
saldo, ou seja:
capitaliza cao semestral:
1 +
1
2
2
Q
0
= 2, 25 Q
0
.
Se voce optar pela capitaliza cao quadrimestral (tres vezes ao ano), a cada quatro meses o banco
paga a voce um ter co do saldo existente na capitaliza cao anterior. Assim, ap os quatro meses seu saldo
sera
1 +
1
3
Q
0
, ap os oito meses seu saldo sera
1 +
1
3
2
Q
0
e ap os um ano seu saldo sera:
capitaliza cao quadrimestral:
1 +
1
3
3
Q
0
= 2, 370 Q
0
.
Desta forma, o juro anual da aplica cao e parcelado linearmente no perodos de capitaliza cao, ou seja,
dividido em partes iguais pelo n umero de capitaliza c oes anuais. Ao m de cada perodo de capitaliza cao,
este juro parcelado e aplicado sobre o saldo da capitaliza cao existente ao m do respectivo perodo.
Perceba que, ao nal de um ano, os juros sobre juros vao aumentando seu rendimento inicial Q
0
à
medida que aumentamos o n umero de capitaliza c oes anuais. Assim, se voce optar pela capitaliza cao
trimestral (4 vezes ao ano), bimestral (6 vezes ao ano), mensal (12 vezes ao ano), diaria (356 vezes ao
ano), ao nal do ano o saldo total da aplica cao sera cada vez maior:
32 CAP
ONICAS
capitaliza cao trimestral:
1 +
1
4
4
Q
0
= 2, 44140625 Q
0
.
capitaliza cao bimestral:
1 +
1
6
6
Q
0
= (2, 521626 . . .) Q
0
.
capitaliza cao mensal:
1 +
1
12
12
Q
0
= (2, 613035 . . .) Q
0
.
capitaliza cao diaria:
1 +
1
365
365
Q
0
= (2, 714567 . . .) Q
0
.
Nao ha no mercado aplica c oes com prazo de capitaliza cao inferior a um dia, mas se pudessemos
aumentar indenidamente o n umero de capitaliza c oes anuais, diminuindo consequentemente o perodo
de capitaliza cao, vericaramos que o saldo da aplica cao ao nal do ano continuaria aumentando.
Hipoteticamente, poderamos pensar por exemplo em capitaliza cao horaria (365 24 = 8760 vezes ao
ano), minuto a minuto (8760 60 = 525600 vezes ao ano) ou segundo a segundo (525600 60 =
31526000 vezes ao ano). Assim, teramos:
capitaliza cao horaria:
1 +
1
8756
8756
Q
0
= (2, 718127 . . .) Q
0
.
capitaliza cao minuto a minuto:
1 +
1
525600
525600
Q
0
= (2, 718279 . . .) Q
0
.
capitaliza cao segundo a segundo:
1 +
1
31536000
315360006
Q
0
= (2, 718282 . . .) Q
0
.
Mas, sera que o fato deste saldo nal anual aumentar signica que ele aumenta ilimitadamente?
Isto e, podemos obter um saldo nal tao grande quanto queiramos, tomando perodos de capitaliza cao
sucientemente pequenos? Veremos que a resposta e nao: o saldo nal sempre aumenta, mas nunca
ultrapassa certa cota superior. Perceba que os valores calculados na planilha eletr onica na atividade
8 correspondem às taxas nais de rendimentos, (isto e, às raz oes entre cada saldo nal anual obtido
e o respectivo valor aplicado inicialmente) correspondes aos perodos de aplica cao relacionadas acima.
Esses valores parecem convergir para um n umero pr oximo de 2, 71828. Entretanto, para ter certeza
dessas respostas, precisamos abordar o problema matematicamente.
As taxas nais de rendimentos, para uma aplica cao com n capitaliza c oes anuais, sao dadas pela
sequencia de exponenciais:
e
n
=
1 +
1
n
n
, n = 1, 2, 3, . . .
Evidentemente, a existencia do limite dessa sequencia, que determina a constante de Euler, precisa
ser demonstrada matematicamente. Essa demonstra cao passa por mostrar que a sequencia de n umeros
reais (e
n
) e estritamente crescente e limitada superiormente por 3. Demonstrado isso, a completude
dos n umeros reais garante a existencia do limite, que chamaremos de e. Observe inicialmente que a
potencia e
n
se expande em n + 1 parcelas, como abaixo:
1 +
1
n
n
= 1 +
1
n
n +
n(n 1)
2
1
n
2
+
n(n 1)(n 2)
2!
1
n
3
+ + n
1
n
n1
+
1
n
n
.
A (j + 1)-esima parcela, do ponto de vista de
1
j!
, se escreve como
n(n 1)(n 2) (n j + 1)
j!
1
n
j
=
n(n 1)(n 2) (n j + 1)
n
j
1
j!
=
n
n
n 1
n

n j + 1
n
1
j!
=
1
1
n
1
2
n
1
j 1
n
1
j!

AO E MATEM
ATICA FINANCEIRA 33
Como cada um dos parenteses acima aumenta de valor se trocarmos n por n+1, segue que e
n
< e
n+1
para todo n. Alem disso, cada um desses parenteses e sempre menor do que 1, tornando a parcela em
questao menor do que
1
j!
. Assim:
e
n
=
1 +
1
n
n
< 1 +
1
1!
+
1
2!
+
1
3!
+
1
4!
+
1
5!
+ +
1
n!
A soma das quatro primeiras parcelas da desigualdade acima resulta em
8
3
. Para as demais parcelas
vamos usar que
1
n!
<
1
2
n
para todo n 4. Podemos entao limitar e
n
por
e
n
=
1 +
1
n
n
<
8
3
+
1
2
4
+
1
2
5
+ +
1
2
n
<
8
3
+
1
2
4
1 +
1
2
+
1
4
+
1
8
+
=
8
3
+
1
16
2 =
67
24
= 2, 7916 < 3
O n umero
e = lim
n+
1 +
1
n
n
conhecido na matematica como a constante de Euler, e um valor que aparece naturalmente na mode-
lagem matematica de problemas reais, conforme ja vimos no exemplo do rendimento da caderneta de
poupan ca.
Note que o que foi provado acima e que o limite da sequencia e
n
existe e e um n umero real menor ou
igual a 3, que chamamos de e. Portanto, por enquanto sabemos apenas que 0 < e 3. A experiencia
que realizamos com a planilha eletr onica fornece aproxima c oes para o n umero e. Porem, apenas com
base nessa experiencia, nao ha como saber quantos algarismos das aproxima c oes geradas em cada passo
coincidem com as casas decimais exatas de e. Determinar com precisao as casas decimais de e e outro
problema, que demanda outras ferramentas matematicas, como por exemplo polin omios de Taylor.
Cabe observar ainda que, evidentemente, juros de 100% ao ano nao e uma situa cao realista. En-
tretanto, estabelecemos este valor apenas para facilitar as contas. Se, em lugar disso, xassemos uma
taxa p de juros qualquer, as taxas nais de rendimentos, em fun cao do n umero n de aplica c oes anuais,
seriam dadas por:
1 +
p
n
n
, n = 1, 2, 3, . . .
E possvel mostrar que a sequencia acima converge para o n umero e

p
.
Atividades
34 CAP
ONICAS
Captulo 3
Ambientes Gracos
Introdu cao
No ensino basico, as principais formas de representa cao empregadas na abordagem de fun c oes reais
de variavel real sao: algebricas (f ormulas), gracas (gracos) e numericas (tabelas). Entretanto, de
forma geral, observa-se grande enfase em f ormulas e procedimentos algebricos rotineiros executados
sem maiores reex oes, o que tende a favorecer a concep cao de fun cao simplesmente como f ormula. Em
conseq uencia, nao e incomum que os alunos passem a considerar fun cao como tudo aquilo que tem
uma f ormula, negligenciando outros aspectos importantes do conceito, e confundindo-o com outras
ideias, especialmente a de equa cao. O modelo usado em grande parte dos exerccios com essas formas
principais de representa cao para fun c oes segue o roteiro (ilustrado na gura 3.1):
1. partir de uma f ormula dada;
2. construir uma tabela por substitui cao de valores (em geral, inteiros positivos e negativos pr oximos
de 0);
3. marcar os pontos correspondentes no plano cartesiano e ligar esses pontos, obtendo um esbo co
do graco.
F ormula
Tabela
Graco
Figura 3.1: Representa c oes para fun c oes na escola: rela c oes limitadas.
Este e um modelo essencialmente quantitativo, pois se baseia apenas nos valores da fun cao em um
n umero nito (e em geral pequeno) de elementos do domnio, com pouca reexao matematica levando
em conta caractersticas qualitativas especcas da fun cao. Tanto a escolha dos elementos do domnio
para compor tabelas quanto a interpola cao de pontos para tra car gracos sao em geral feitas de forma
indiscriminada, o que, efetivamente, pouco contribui para uma melhor compreensao do comportamento
da fun cao. Assim, esse modelo envolve rela c oes limitadas entre as formas de representa c oes.
E um objetivo importante para o ensino de fun c oes procurar completar o diagrama da gura
3.1, como mostra a gura 3.2, enriquecendo a abordagem com atividades que promovam articula c oes
m ultiplas entre diferentes formas de representa cao e, desta forma, contribuam para uma com-
preensao mais qualitativa sobre fun c oes reais. Por exemplo, relacionar as caractersticas geometricas do
35
36 CAP
ITULO 3. AMBIENTES GR
AFICOS
graco de uma fun cao diretamente com as propriedades algebricas de sua f ormula, sem a intermedia cao
de tabelas de valores.
F ormula
Tabela
Graco
Figura 3.2: Representa c oes para fun c oes na escola: completando articula c oes.
Existem alguns softwares disponveis que podem ajudar neste objetivo (por exemplo, [2, 7]). Es-
ses programas nao requerem comandos ou sintaxe de programa cao especcos e permitem manipular
gracos de fun c oes de forma integrada com representa c oes algebricas e numericas, usando essencial-
mente a mesma simbologia algebrica usual. Neste captulo, exploraremos possibilidades de uso desse
tipo de software no ensino basico. Assim como no caso do captulo 1, o objetivo central e destacar
a riqueza das explora c oes matematicas que podem ser feitas com recursos tecnol ogicos relativamente
simples e acessveis. As atividades propostas podem ser feitas com os programas Graphmatica [2],
WinPlot [7] (que podem ser facilmente encontrados na internet), com outros equivalentes de sua pre-
ferencia, ou ainda com planilhas eletr onicas que tenham recursos para tra car gracos disponveis (como
veremos no captulo 2, a seguir).
3.1 Articulando Representa c oes
As atividades que seguem o modelo representado na gura 3.1 nao sao necessariamente ruins. Porem
para que contribuam de fato para a aprendizagem do conceito de fun cao, e importante que tanto a
escolha dos valores na tabela quanto a constru cao do graco nao sejam feitas de forma mecanica, e
levem em considera cao as propriedades especcas da fun cao dada. Observe os exemplos da atividades
a seguir.
Atividades
1. Considere a fun cao f
1
: R R dada por f
1
(x) = 9x
2
9x + 2.
(a) Construa uma tabela de valores e esboce o graco desta fun cao com lapis e papel.
(b) Agora, construa o graco da fun cao no computador.
(c) Qual e o menor valor atingido pela fun cao?
(d) Que valores voce escolheria para construir uma tabela, de forma a realmente ajudar a
entender o comportamento desta fun cao?
(e) Como a reta y = 2 pode ajudar a entender este graco?
2
: R R dada por f
2
(x) = (x 1) (4x 1) (4x 3).
(c) Determine para que valores de x a fun cao e positiva e para que valores de x a fun cao e
negativa.
3.1. ARTICULANDO REPRESENTAC

OES 37
3
: R \
1
2
R dada por f
3
(x) =
1
(2x 1)
.
(c) Esta fun cao esta denida para todos os valores x R?
(e) Como a reta x =
1
2
pode ajudar a entender este graco?
As tres atividades acima sao varia c oes da mesma ideia, mas com graus de diculdade progressiva-
mente crescentes, pois envolvem exemplos de fun c oes cada vez menos familiares aos alunos. Basica-
mente, a ideia basica e propor exerccios envolvendo constru cao de tabelas e esbo co gracos sem o uso
do computador, e em seguida usar a visualiza cao dos gracos no computador para questionar, por meio
de uma questao chave, as escolhas possivelmente feitas durante as resolu c oes. Nesses tres exemplos,
se os valores escolhidos restringirem-se a n umeros inteiros e os pontos correspondentes forem ligados
indiscriminadamente, entao os esbo cos dos gracos obtidos deixarao de captar aspectos importantes
do comportamento de cada uma das fun c oes, que ocorrem para valores de x entre 0 e 1. Portanto, e
necessario escolher os valores e ligar os pontos convenientemente. O software Graphmatica disp oe de
um recurso que exibe uma tabela de valores determinada automaticamente de acordo com o intervalo
em que o graco e tra cado. Este recurso pode ser usado para explorar a rela cao entre os valores da
tabela e o graco no pr oprio software.
Na atividade 1, e dada uma fun cao polinomial do segundo grau, que deve ser familiar aos alunos
a partir do nal do ensino fundamental. Portanto, eles nao devem ter diculdades em perceber que
o ponto de mnimo da fun cao ocorre em
1
2
,
1
4
. A partir da, os alunos poderao constatar que a

estrategia de substituir apenas valores inteiros e ligar os pontos, sem levar em conta as propriedades da
fun cao dada, pode nao ser eciente para tra car o graco (gura 3.3). Esta constata cao pode ajuda-los
a questionar a estrategia tambem no caso de exemplos menos familiares, como nas atividades 2 e 3.
Figura 3.3: O graco de f
1
(x) = 9x
2
9x + 2 tra cado no software Graphmatica, com uma tabela de
valores.
38 CAP
AFICOS
A fun cao f
2
da atividade 2 e polinomial do terceiro grau. Como a fun cao ja e dada na forma
fatorada, podemos determinar facilmente suas razes: x
1
=
1
4
, x
2
=
3
4
e x
3
= 1. Alem disso, a analise
de sinais do produto permite concluir que f
2
e:
negativa para x <
1
4
;
positiva para
1
4
< x <
3
4
;
negativa para
3
4
< x < 1;
positiva para x > 1.
Com base nessas informa c oes (como f
2
e contnua), e possvel concluir que f
2
tem (pelo menos) um
maximo local em
1
4
,
3
4
e um mnimo local em
3
4
, 1
. Os gracos de fun c oes polinomiais de terceiro

grau nao tem as mesmas propriedades de simetria das fun c oes de segundo grau, portanto, nao podemos
concluir, por exemplo, que esses pontos de maximo e mnimo ocorrem em pontos medios das razes, ou
de valores de x para determinado valor dado de y. Para determinar sua localiza cao analiticamente, seria
necessario recorrer a metodos do calculo innitesimal. Entretanto, uma tabela de valores pode ajudar
a encontrar sua posi cao aproximada e, assim, entender melhor o comportamento da fun cao. Porem,
para este m, a tabela deve incluir pontos entre 0 e
1
4
, entre
1
4
e
3
4
e entre
3
4
e 1 (ver gura 3.4). Neste
caso, a questao chave da atividade e: Determine para que valores de x a fun cao e positiva e para que
valores de x a fun cao e negativa.
2
(x) = (x1) (4x1) (4x3) tra cado no software Graphmatica, com uma
tabela de valores.
A fun cao f
3
da atividade 3 nao esta denida em x =
1
2
. Alem disso, como o numerador de f
3
e igual
a 1 e seu denominador se anula neste ponto, entao, nos pontos pr oximos a x =
1
2
, a fun cao assume
valores indenidamente grandes em m odulo (positivos do lado direito e negativos do lado esquerdo).
Em termos de limites, sabemos que:
lim
x
1
2
+
f
3
(x) = + e lim
x
1
2
f
3
(x) = .

OES 39
Entretanto, nao e necessario recorrer a linguagem de limites para dar uma ideia intuitiva do compor-
tamento da fun cao. Isto pode ser feito por meio da observa cao da rela cao entre o comportamento do
graco e os valores da fun cao em pontos pr oximos x =
1
2
(ver gura 3.5). Como veremos na se cao 2.1,
tabelas de valores (que podem ser feitas por meio de planilhas eletr onicas) podem ajudar a construir
uma ideia intuitiva do comportamento de limites innitos e limites no innito, sem que seja preciso
empregar linguagem de limites. Este comportamento nao seria percebido se construssemos uma tabela
apenas com valores inteiros de x e, especialmente, se ligassemos os pontos em considerar a interrup cao
do graco em x =
1
2
. A questao chave neste caso e: Esta fun cao esta denida para todos os valores
x R?
3
(x) =
1
(2x 1)
tra cado no software Graphmatica, com uma tabela de
valores.
Cabem ainda algumas observa c oes importantes sobre as atividades anteriores. Em primeiro lugar,
os valores para montar as tabelas devem ser calculados com a ajuda dos recursos do pr oprio software,
de outros softwares ou de uma calculadora. Estes calculos podem ser trabalhosos, e o objetivo das
atividades nao e treinar a destreza em contas e sim enfatizar as rela c oes qualitativas entre
as propriedades da f ormula algebrica, o comportamento do graco e os valores da fun cao.
Por este mesmo motivo, estas representa c oes devem ser discutidas pelo professor de forma
articulada: quando cada uma delas for enfocada, e importante, sempre que possvel, fazer referencia
às demais e explicitar as rela c oes. O software pode ser um aliado importante para estabelecer mais
claramente estas articula c oes. Outra forma particularmente interessante de fazer isso e relacionar os
conceitos de fun cao e equa cao, que em muitos casos aparecem separados nos currculos e livros didaticos
e sao freq uentemente confundidos pelos alunos. Para tra car o graco de uma fun cao f, e util determinar
suas razes, isto e, encontrar os valores de x no domnio de f tais que f(x) = 0. Para discutir mais
estas ideias, veja as atividades 6 a 7.
Alem disso, e fundamental observar que a ideia nao e simplesmente usar o software para
vericar o que esta certo ou errado no graco da fun cao. Em lugar disso, a visualiza cao no
software deve ser explorada para motivar reex oes e conjecturas sobre as fun c oes, que devem ser
vericadas posteriormente por meio de ferramentas matematicas. Esta observa cao esta alinhada com
o objetivo mais geral de usar o computador para promover aprendizagem matematica s olida o
40 CAP
AFICOS
suciente para permanecer e se transferir para outras situa c oes mesmo sem o apoio da
maquina. Assim, para que o computador nao se torne um criterio absoluto de verdade matematica para
os alunos, e importante explorar situa c oes envolvendo resultados inesperados ou aparentemente errados,
cuja interpreta cao exija a compreensao mais aprofundada dos conceitos matematicos relacionados.
Neste sentido, veja as atividades 1 a 5, da se cao 3.3.
Atividades
4. Responda às perguntas a seguir, considerando as atividades 1, 2 e 3.
(b) Quais sao, na sua opiniao, os principais objetivos dessas atividades?
(c) Qual e o papel das quest oes chave feitas em cada uma das atividades?
(d) Que outras perguntas voce proporia para ajudar os alunos no desenvolvimentos das ativida-
des?
(e) Que rela c oes entre as representa c oes das fun c oes como f ormula, graco e tabela podem ser
exploradas com as atividades?
(f) Qual e o papel do software para o desenvolvimento das atividades? O que o uso do software
pode acrescentar para a aprendizagem dos conceitos enfocados, em rela cao à abordagem
convencional (isto e, sem o computador)?
(g) Que obstaculos e desvantagens voce considera que seriam enfrentados na aplica cao dessas
atividades em sala de aula?
5. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1, 2 e 3, que seja adequada para
as turmas em que voce leciona. Procure incluir uma ou mais quest oes chave na atividade que
voce elaborar, para ajudar a encaminhar a resolu cao dos alunos.
Fun c oes e Equa c oes
Observamos acima que a rela cao entre os conceitos de fun cao e equa cao pode ser uma maneira inte-
ressante de articular diferentes representa c oes. As no c oes de equa cao e de fun cao sao freq uentemente
abordadas por meio de procedimentos algebricos rotineiros, levando os alunos a desenvolverem uma
concep cao confusa de equa cao e de fun cao simplesmente como f ormula. Por isso, e muito importante
relacionar estas no c oes, de forma a deixar clara a diferen ca conceitual entre elas, e articular repre-
senta c oes numericas, algebricas e gracas na resolu cao de equa c oes. Em geral, quando esbo camos o
graco de uma fun cao f, procuramos resolver a equa cao f(x) = 0 (como abordamos no ultimo item
da atividade 1). De forma mais geral, podemos procurar os elementos x do domnio de f cujas imagens
sao iguais a um valor xado a R, isto e, resolver a equa cao f(x) = a. Isto pode ajudar, por exemplo,
a explorar propriedades gracas de simetria no caso das parabolas, como prop oe a atividade 6.
Atividades
6. Considere a fun cao g
1
: R R, g
1
(x) = x
2
4x + 3.
(a) Esboce o graco de g
1
.
(b) Resolva as equa c oes: g
1
(x) = 0, g
1
(x) = 3, g
1
(x) = 1 e g
1
(x) = 2.
(c) Qual e a rela cao entre as solu c oes das equa c oes acima e o ponto x = 2?
(d) Represente as solu c oes das equa c oes do item 6b gracamente.

OES 41
(e) Determine todos os valores de a R tais que a equa cao g
1
(x) = a tenha: duas solu c oes
reais distintas, uma unica solu cao real, nenhuma solu cao real.
(f) De forma geral, qual e a rela cao entre as solu c oes das equa c oes acima e o ponto x = 2?
(g) Relacione a resposta do item 6e com o graco de g
1
.
7. Considere a fun cao g
2
: R R, g
2
(x) = (x + 1) (x 1)
2
.
(a) Esboce o graco de g
2
.
(b) Resolva as equa c oes g
2
(x) = 0.
(c) Quantas solu c oes tem a equa cao g
2
(x) = 1? Voce saberia determinar o valor exato da
solu cao desta equa cao?
(d) Existe algum valor a R tal que g
2
(x) = a tenha exatamente duas solu c oes reais distintas?
(e) Existe algum valor a R tal que g
2
(x) = a tenha exatamente tres solu c oes reais distintas?
(f) Existe algum valor a R tal que g
2
(x) = a nao tenha solu c oes reais? Justique sua
resposta.
(g) Relacione as respostas dos tens anteriores com o graco de g
2
.
A atividade 6 tem como objeto uma fun cao polinomial do segundo grau, que deve ser familiar ao
alunos. Assim, eles deverao ser capazes de resolver as equa c oes analiticamente e que estabelecer uma
interpreta cao graca para as solu c oes: as solu c oes das equa c oes f(x) = a sao dadas pelos pontos de
interse cao entre o graco de f e a reta horizontal y = a (gura 3.6, à esquerda).
Figura 3.6: Os gracos de g
1
(x) = x
2
4x + 3 e g
2
(x) = (x + 1) (x 1)
2
, com solu c oes gracas de
equa c oes.
Assim, a atividade 6 pode preparar os alunos para a 7. Esta envolve uma fun cao polinomial do
terceiro grau, que e menos familiar aos alunos e nao pode ser manipulada algebricamente com as
ferramentas matematicas usualmente ensinadas no ensino medio. Como a fun cao e dada na forma
fatorada, os estudantes podem concluir que as solu c oes da equa cao g
2
(x) = 0 sao 1 e 1. No entanto,
eles nao terao ferramentas para determinar respostas analticas exatas para as demais seguintes
propostas na atividade. Este e um aspecto determinante para esta atividade, pois e justamente isso
que pode leva-los a buscar as respostas por meio da interpreta cao do graco: a equa cao f(x) = 1
tem uma unica solu cao real, existem valores a R tais que a equa cao f(x) = a tem duas (um dos
quais sendo a = 0) e tres solu c oes reais, mas nao existem valores a R tais que f(x) = a nao tenha
solu c oes reais. Lembramos ainda que podemos elaborar atividades envolvendo valores aproximados para
solu c oes de equa c oes, com calculadoras (ver captulo 1) ou planilhas eletr onicas (ver captulo 2).
42 CAP
AFICOS
Atividades
8. Responda às perguntas a seguir, considerando as atividades 6 e 7.
(c) Qual e o papel do software para o desenvolvimento das atividades? O que o uso do software
(d) Que obstaculos e desvantagens voce considera que seriam enfrentados na aplica cao dessas
9. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 6 e 7, que seja adequada para
3.2 Famlias de Fun c oes Dependendo de Parametros
Em muitas situa c oes de sala de aula, desejamos estudar a inuencia de determinados coecientes nos
aspectos dos gracos de certas famlias de fun c oes. Por exemplo, sabemos que o coeciente angular
de uma fun cao polinomial de primeiro grau determina a inclina cao de seu graco. A possibilidade de
articular representa c oes gracas e algebricas de forma dinamica em ambientes computacionais gracos
pode ajudar em explora c oes deste tipo, especialmente em casos nao tao simples.
Fun c oes Polinomiais do Segundo Grau
Quando estudamos fun c oes polinomiais do segundo grau, sabemos que o coeciente a esta relacionado
com a concavidade da parabola, e o coeciente c translada o graco verticalmente. Mas qual e a
inuencia do coeciente b, do termo de primeiro grau, no aspecto da parabola? Observe as atividades
a seguir.
Atividades
1. Considere a famlia de parabolas y = 2 x
2
+ b x + 3, com b R.
(a) Esboce as parabolas desta famlia para b Z, 10 b 10.
(b) De que forma o parametro b inui o aspecto graco das curvas?
(c) Determine a equa cao do lugar geometrico do vertices da famlia de parabolas.
2. De forma mais geral, determine a equa cao do lugar geometrico dos vertices de uma famlia de
parabolas y = ax
2
+ bx + c, em que a e c sao mantidos constantes e b R varia.
Na atividade 1, em primeiro lugar, pede-se que sejam esbo cados os gracos da famlia de parabolas
dada no computador (gura 3.7). Estes gracos dao uma ideia intuitiva do movimento no plano que
a varia cao do coeciente b provoca e sugerem que o lugar geometrico descritos pelos vertices e uma
curva com a forma semelhante a uma parabola.
3.2. FAM
ILIAS DE FUNC

OES DEPENDENDO DE PAR
AMETROS 43
Figura 3.7: A famlia de parabolas y = 2 x
2
+ b x + 3.
Assim, a visualiza cao dos gracos na tela pode indicar um caminho para resolu cao analtica do
problema. Para determinar analiticamente a equa cao deste lugar geometrico, devemos empregar as
f ormulas de coordenadas do vertice de uma parabola:
x
v
=
b
2a
e y
v
=
4a
.
Portanto, no caso da nossa famlia de parabolas, temos:
x
v
=
b
4
e y
v
=
b
2
24
8
=
b
2
8
+ 3 .
Logo:
y
v
= 2 x
2
v
+ 3 .
Em seguida, podemos tra car o graco que a equa cao acima representa na mesma tela em que foram
tra cados os gracos da famlia de parabolas, ilustrando visualmente a conclusao obtida (gura 3.8).
Figura 3.8: A famlia de parabolas y = 2 x
2
+ b x + 3, e o lugar geometrico de seus vertices.
44 CAP
AFICOS
A atividade 2 pede a generaliza cao da conclusao da da atividade 1. Observe que, nesta atividade,
o computador nao e usado diretamente. O papel do software foi motivar a explora cao inicial de um
exemplo particular para levar a uma conclusao geral. Novamente, tomamos as f ormulas de coordenadas
do vertice, considerando a e c como constantes e b como uma parametro variando em R:
x
v
=
b
2a
e y
v
=
4a
.
Isto e:
x
2
v
=
b
2
4a
2
e y
v
=
b
2
4ac
4a
=
b
2
4a
+ c .
Logo:
y
v
= a x
2
v
+ c .
Observe o encaminhamento das duas atividades anteriores, como proposto acima. Primeiro, par-
timos da explora cao de um exemplo particular no ambiente graco, o que nos permitiu chegar a uma
conjectura sobre a solu cao do problema. Em um segundo momento, vericamos matematicamente a va-
lidade desta conjectura. Em seguida, voltamos ao computador para a interpreta cao graca do resultado.
Finalmente, generalizamos o resultado, por meio de argumentos matematicos. Este encaminhamento
e ilustrado na gura 3.9.
computador
explora c ao inicial
conjecturas
verica cao
matematica
do problema
computador
interpreta c ao
da solu c ao
generaliza cao
matematica
da solu cao
Figura 3.9: O papel do computador na explora cao inicial e interpreta cao de resultados.
No exemplos destas atividades, o computador desempenha um papel importante ao permitir que um
grande n umero de gracos seja tra cado com facilidade. O objetivo das atividades nao e desenvolver ou
avaliar da destreza dos alunos em tra car gracos, e sim estimular a compreensao qualitativa do problema.
Provavelmente, sem o computador, o trabalho dos estudantes para tra car os gracos seria tamanho,
que sua aten cao caria focada nos aspectos tecnicos, desviando-se dos objetivos das atividades. Alem
disso, e importante destacar que, no encaminhamento proposto acima, nao e papel do computador
converter-se em um criterio para vericar ou conrmar a validade matematica da solu cao. O papel
fundamental do computador e o de motivar conjeturas e indicar caminhos para a solu cao do
problema e para a generaliza cao desta solu cao, alem de enriquecer a compreensao desta
solu cao por meio da articula cao entre as representa c oes algebrica e graca. A validade ou nao
da solu cao devem ser baseadas exclusivamente em criterios de argumenta cao matematica.
Gracos e Transforma c oes no Plano
A seguir, propomos mais algumas atividades com estrutura semelhante à das anteriores. As resolu c oes
devem seguir essencialmente a mesma estrutura proposta acima. Por exemplo, no caso de fun c oes
trigonometricas, podemos explorar os signicados dos parametros a, b, c e d na famlia de fun c oes
f : R R, f(x) = c sen (d x + b) + a.

E o que propomos nas atividades 3 a 5 a seguir. Para facilitar
o encaminhamento, analisamos separadamente os casos f(x) = sen (x + b) + a e f(x) = c sen (d x),
e em seguida combinamos as conclus oes.
3.2. FAM
ILIAS DE FUNC

AMETROS 45
Atividades
3. Considere a famlia de fun c oes f : R R, f(x) = sen (x +b) +a, em que a e b sao parametros
reais.
(a) Trace o graco de f para a = b = 0.
(b) Considere b = 0 e trace os gracos de f para varios valores diferentes de a. Escolha valores
positivos e negativos para a. O que voce observa no aspecto de graco de f em cada um
destes casos?
(c) Agora, considere a = 0 e trace os gracos de f para varios valores diferentes de b. Escolha
valores positivos e negativos para b. O que voce observa no aspecto de graco de f em
cada um destes casos?
(d) Trace os gracos de f para varios valores, variando a e b simultaneamente.
(e) Qual e a inuencia dos parametros a e b no aspecto graco de f?
4. Considere a famlia de fun c oes f : R R, f(x) = c sen (d x), em que c e d sao parametros
reais.
(a) Trace o graco de f para c = d = 1.
(b) Considere d = 1 e trace os gracos de f para varios valores diferentes de c. Escolha valores
para c tais que |c| < 1 e |c| > 1. O que voce observa no aspecto de graco de f em cada
um destes casos?
(c) Agora, considere c = 1 e trace os gracos de f para varios valores diferentes de d. Escolha
valores para d tais que |d| < 1 e |d| > 1. O que voce observa no aspecto de graco de f
em cada um destes casos?
(d) Trace os gracos de f para varios valores, variando c e d simultaneamente.
(e) Qual e a inuencia dos parametros c e d no aspecto graco de f?
5. Considere agora a famlia de fun c oes f : R R, f(x) = c sen (d x + b) + a, em que a, b, c e
d sao parametros reais. Trace os gracos de f para varios valores de a, b, c e d. Tenha certeza
de escolher valores para a e b positivos e negativos e para c e d com m odulos menores e maiores
que 1.
Como nas atividades 3 a 5, o computador tem o papel de possibilitar as explora c oes inicias do pro-
blema, permitindo que sejam tra cados um grande n umero de gracos, e a interpreta cao das conclus oes,
articulando diferentes representa c oes. Neste caso, podemos concluir que:
os parametros aditivos a e b determinam transla c oes horizontais e verticais nos gracos das
fun c oes (gura 3.10);
os parametros multiplicativos c e d determinam dilata c oes horizontais e verticais nos gracos das
fun c oes (gura 3.10).
No caso da atividade 3, nao e difcil entender o que ocorre quando variamos o parametro aditivo a.
Como estamos somando uma mesma constante às ordenadas de cada um dos pontos pertencentes ao
graco, o resultado e um deslocamento vertical:
no sentido positivo do eixo (para cima), se o valor do parametro for positivo;
no sentido negativo do eixo (para baixo), se o valor do parametro for negativo.
46 CAP
AFICOS
Figura 3.10: A fun cao f(x) = sen x, suas transla c oes f(x) = sen x + 1, f(x) = sen
x

4
e f(x) = sen
x

4
+ 1 (à esquerda), e suas dilata c oes f(x) =

1
2
sen x, f(x) = sen (3 x) e
f(x) =
1
2
sen (3 x) (à direita).
No entanto, pode ser mais difcil para interpretar a inuencia do parametro b no graco. A soma
de uma constante positiva à variavel independente da fun cao (dentro dos parenteses) acarreta em um
movimento e para a esquerda, e nao para a direita como poderia ser inicialmente esperado pelos alunos.
Neste caso, justamente porque denimos uma nova fun cao somando b unidades à variavel x, para que
um elemento do domnio da nova fun cao tenha a mesma imagem que um elemento do domnio da
fun cao original, este deve ser subtrado de b unidades. Isto provoca um deslocamento horizontal do
graco:
no sentido positivo do eixo (para a direita), se o valor do parametro for negativo;
no sentido negativo do eixo (para a esquerda), se o valor do parametro for positivo.
Uma tabela com valores conhecidos da fun cao seno tambem pode ajudar a entender o efeito de
deslocamento horizontal. Considere o exemplo de f(x) = sen
x

4
. Observe na tabela abaixo a

rela cao entre os valores da variavel x, de x

4
e da variavel y. Compare esses valores com os gracos
de f(x) = sen (x) e f(x) = sen
x

4
na gura 3.10.
x

4
x y
0

4
0
2
3
4
1
5
4
0
3
2
7
4
1
2
9
4
0
De forma semelhante, na atividade 3, podemos perceber que, ao multiplicarmos a fun cao por c,
estamos multiplicando por um o parametro com valor positivo as ordenadas de cada um dos pontos
pertencentes ao graco. O resultado e uma dilata cao vertical. Se o parametro tiver valor negativo,
alem da dilata cao, o graco sofre tambem uma reexao em rela cao ao eixo horizontal. Assim, temos:
um esticamento vertical se valor do parametro for maior que 1;
um encolhimento vertical se valor do parametro estiver entre 0 e 1;
um esticamento vertical composto com reexao em rela cao ao eixo horizontal se valor do parametro
for menor que 1;
um encolhimento vertical composto com reexao em rela cao ao eixo horizontal se valor do
parametro estiver entre 1 e 0.
3.2. FAM
ILIAS DE FUNC

AMETROS 47
Resta entender o efeito do parametro d. Como construmos uma nova fun cao multiplicando a
variavel dependente por uma constante d, para que um elemento do domnio da nova fun cao tenha
a mesma imagem que um elemento do domnio da fun cao original, este deve ser dividido por d. Isto
provoca uma dilata cao horizontal do graco, que sera composta com uma reexao em rela cao ao eixo
vertical, se o valor o parametro tiver valor negativo:
um encolhimento horizontal se valor do parametro for maior que 1;
um esticamento horizontal se valor do parametro estiver entre 0 e 1;
um encolhimento horizontal composto com reexao em rela cao ao eixo vertical se valor do
parametro for menor que 1;
um esticamento composto com reexao em rela cao ao eixo vertical se valor do parametro estiver
entre 1 e 0.
Como no caso das transla c oes horizontais, uma tabela pode ajudar a entender o efeito de dilata cao
horizontal. Considere o exemplo de f(x) = sen
1
2
x
. A tabela abaixo relaciona os valores da variavel

x, de
1
2
x e da variavel y. Compare esses valores com os gracos de f(x) = sen (x) e f(x) = sen
1
2
x
na gura 3.10.
1
2
x x y
0 0 0
2
1
2 0
3
2
3 1
2 4 0
Escolhemos o exemplo da fun cao seno nas atividades anteriores porque o formato de seu graco
facilita a visualiza cao dos efeitos dos parametros. Porem, e claro que as conclus oes obtidas sao gerais,
e nao exclusivas das fun c oes trigonometricas Considere, por exemplo, as atividades 6 e 7 a seguir.
Observe que, na atividade 6, o objetivo e aplicar as conclus oes obtidas com suporte da explora cao
computacional, mas computador nao e usado diretamente. Alem disso, nao e dada nenhuma
informa cao sobre a f ormula algebrica da fun cao. Portanto, o aluno deve resolver o problema apenas
com os dados gracos.
Atividades
6. Abaixo vemos os gracos de duas fun c oes q
1
: R R (à esquerda) e q
1
: R R (à direita).
Sabemos que na forma q
1
(x) = p(a x + b) + c, em que a, b e c sao constantes reais. Determine
os valores de a, b e c. Justique sua resposta.
1 2 1 2
1
2
1
2
x
y
1 2 3 4 5 6 1 2
1
2
3
1
2
x
y
48 CAP
AFICOS
7. Considere a fun cao 1 : R R, h(x) = |x
2
1|. Esboce os gracos de h e das fun c oes denidas
por h
1
(x) = h(x + 1) 2, h
2
(x) = 3 h(2 x) e h
3
(x) =
1
2
h(3 x 1) 2.
Uma aplica cao interessante de transla c oes de gracos e a obten cao das f ormulas de coordenadas
do vertices de uma parabola (que usamos nas atividades 1 e 2 desta se cao) por meio de transla c oes de
uma parabola com vertice em na origem. Primeiro, devemos escrever uma parabola y = a x
2
+ b x + c
qualquer na chamada forma can onica, completando quadrados:
y = a x
2
+ b x + c =
= a
x
2
+
b
a
x+
+ c =
= a
x
2
+
b
a
x +
b
2
4a
2
b
2
4a
+ c =
= a
x +
b
2a
2
+
4ac b
2
4a
.
Portanto:
y = a (x x
0
)
2
+ y
0
.
em que: x
0
=
b
2a
e y
0
=
4ac b
2
4a
=
4a
.
Estas sao as conhecidas f ormulas de coordenadas do vertice de uma parabola. Pelo que ja estudamos
de transla c oes, sabemos que a parabola acima e dada pela transla cao de y = a x
2
, de x
0
unidades na
horizontal e y
0
unidades na vertical. Assim, podemos deduzir a seguinte propriedade: qualquer parabola
e dada por uma transla cao de uma parabola com mesmo valor de a e vertices na origem. Decorre ainda
desta propriedade que quaisquer duas parabolas com mesmo valor de a sao congruentes, isto e, uma
qualquer uma delas pode ser obtida a partir da outra por meio de uma transla cao. Da forma can onica,
podemos deduzir tambem outras propriedades importantes das parabolas, como a existencia do eixo de
simetria vertical e a pr opria f ormula das razes. Em sala de aula, esta discussao pode ser conduzida,
partindo-se de exemplos mais simples, ate a conclusao geral. Este e o objetivo da atividade 8.
Atividades
8. Considere a fun cao p : R R, p(x) = 2 x
2
. Esboce os gracos de p e das fun c oes denidas por
p
1
(x) = p(x 2), p
2
(x) = p(x) +1 e p
3
(x) = p(x 2) +1. Qual e rela cao entre estes gracos?
9. Determine a equa cao de uma parabola y = a x
2
+b x+c, com a = 2 e vertice no ponto (1, 3).
10. Responda às perguntas a seguir, considerando as atividades 1 a 9 propostas nesta se cao.
(b) Quais sao, na sua opiniao, os principais objetivos das atividades?
(c) Qual e o papel do software para o desenvolvimento das atividades? O que o uso do software
(d) Que obstaculos e desvantagens voce considera que seriam enfrentados na aplica cao dessas
11. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das propostas nesta se cao, que seja adequada
para as turmas em que voce leciona.
3.3. PONTOS DE VISTA E PERSPECTIVAS 49
3.3 Pontos de Vista e Perspectivas
Como salientamos anteriormente, e importante explorar pedagogicamente nao s o as potencia-
lidades como tambem as limita c oes tecnicas do computador. A interpreta cao de resultados
aparentemente errados ou inesperados pode motivar explora c oes matematicas, alem de contribuir para
a forma cao de uma postura crtica dos estudantes. No caso de ambientes gracos, este tipo de resultado
esta relacionado principalmente com arredondamento de valores numericos e interpola cao de pontos
para tra car gracos. Observe o exemplo da atividade a seguir.
Atividade
1. A gura ao lado representa o graco da
fun cao h : R
R, h(x) =
x
|x|
, tra cado
em um programa de computador. Voce
consideraria este graco correto? Explique
por que o graco adquiriu este aspecto.
Para interpretar a gura da atividade acima, devemos entender a estrutura dos algoritmos mais
simples usados pelos programas computacionais para tra car gracos, baseados essencialmente em subs-
titui cao e interpola cao: dada uma f ormula algebrica, montar uma tabela por substitui cao de valores (em
geral, em grande quantidade), interpolar os pontos correspondentes no plano cartesiano.

E interessante
observar que este e basicamente o mesmo metodo do modelo de exerccios comentado no come co desta
se cao (gura 3.1, p. 35). A diferen ca e que o computador tem capacidade de calculo e precisao muito
maiores que as do ser humano, o que permite a constru cao de tabelas com muito mais valores.
Por outro lado, para tra car o graco da atividade 1, o software nao levou em conta uma propri-
edade qualitativa importante da fun cao
1
: x = 0 nao faz parte do domnio e ha uma interrup cao do
graco neste ponto. Este exemplo pode ser usado para mostrar aos estudantes que este metodo pode
conduzir a erros mesmo com a capacidade de calculos do computador e que, portanto, evidenciar a
importancia de levar em considera cao propriedades qualitativas da fun cao. As atividades 2 a 3 a seguir
tambem envolvem respostas do software cujas interpreta c oes podem ser usadas para motivar explora cao
matematica.
No desenvolvimento de atividades deste tipo, e recomendavel que os alunos tenham liberdade
para manusear livremente o software, alterando janelas gracas da forma que desejarem. Ao
mesmo tempo, eles devem ser estimulados a procurar entender o comportamento dos gracos
e os aspectos adquiridos em diferentes janelas gracas à luz de argumentos matematicos.
Sem orienta c oes especcas do professor neste sentido, os alunos podem se perder na manipula cao
do software e na mudan ca de janelas gracas. Estas manipula c oes devem sempre ser orientadas pela
analise matematica dos dados do problema e das quest oes propostas, de forma a ajudar de fato na
compreensao do problema.
1
Ha softwares com recursos mais sosticados que permitem considerar propriedades qualitativas como a da atividade
1, como veremos no captulo 5. Entretanto, neste captulo, visamos enfocar o uso de softwares gracos com recursos
mais limitados. O objetivo destas atividades nao e discutir que programa possui recursos mais sosticados, e sim destacar
justamente a possibilidade de empregar as pr oprias limita c oes dos softwares como potencialidades pedag ogicas.
50 CAP
AFICOS
Atividades
2. A gura ao lado representa o graco da fun cao p :
R
R denida por p(x) = x

2
+
1
x
2
, tra cado em
um programa de computador para 100 x
100, 0 y 5000. Justique suas respostas.
(a) O graco de p e uma parabola?
(b) A fun cao p possui pontos de mnimo locais ou absolutos? Em caso armativo, que pontos
sao estes?
(c) A fun cao p possui assntotas verticais ou horizontais?
(d) Discuta o aspecto do graco na gura, considerando as respostas dos tens anteriores.
3. A gura ao lado representa o graco da fun cao r :
R R, r(x) =
x
2
+ 1, tra cado na janela graca
1000 x 1000, 0 y 1000.
Explique porque o graco adquire este aspecto.
4. A gura ao lado representa o graco da fun cao q :
R R, q(x) = (5 x 7)(x
2
2).
(a) Quais sao as razes reais de q? Voce consegue
visualizar estas razes no graco ao lado?
(b) Encontre uma janela graca na qual seja
possvel visualizar todas as razes de q.
5. Considere a fun cao u : R R, u(x) =
1
x
6
+ 100
.
(a) Trace o graco de u na janela 10 x 10, 10 y 10. A fun cao u e constante igual
a 0? Explique o ocorrido.
(b) Trace o graco de u na janela 0, 1 x 0, 1, 0, 1 y 0, 1. A fun cao u e constante
igual a 0, 01? Explique o ocorrido.
(c) Qual o maior valor atingido por u? Escolha uma janela graca na qual seja possvel visualizar
o graco de u.
Na atividade 2, à gura com o graco da fun cao sugere que a curva e uma parabola. No entanto,
esta impressao err onea se deve a escala em que o graco foi tra cado. A inspe cao da f ormula algebrica
da fun cao mostra que esta nao e polinomial do segundo grau, portanto o graco nao pode ser uma
parabola. Alem disso, x = 0 nao e um ponto mnimo, como uma primeira olhada no graco poderia
sugerir. Este ponto nem mesmo pertence ao domnio de p e corresponde a uma assntota vertical da
fun cao. Uma mudan ca na janela graca revela melhor o comportamento de p na vizinhan ca de x = 0,
como monstra gura 3.11 (em que o graco de p e mostrado e azul e a parabola y = x
2
em cinza).
Vericamos que, para valores grandes da variavel x, o termo
1
x
2
ca pr oximo de 0, portanto p(x) x
2
.
Por isso, o graco ca muito parecido com uma parabola em janelas com valores grandes de x. Porem,
para valores de x pr oximos de 0, e o termo x
2
que ca pr oximo de 0, portanto p(x)
1
x
2
, cuja aparencia
nada tem a ver com a de uma parabola. Em atividades deste tipo, os alunos devem ser estimulados
a observar a f ormula algebrica da fun cao e alterar livremente as janelas no computador. Desta forma,
a articula cao das representa c oes graca e algebrica contribui para uma compreensao mais profunda do
comportamento da fun cao.
Figura 3.11: O graco de p(x) = x
2
+
1
x
2
e a parabola y = x
2
, para 10 x 10, 10 y 100.
Como na atividade 2, o aspecto do graco exibido na atividade 3 e determinado pela ordem de
grandeza dos intervalos horizontal e vertical da janela graca. Quando aumentamos os valores de x,
a constante 1 tende a car desprezvel em rela cao ao termo x
2
. Assim, para valores grandes de x
temos que
x
2
+ 1
x
2
= |x|. Por isso, o graco tende a adquirir o aspecto da curva y = |x|.
E importante observar que esta aproxima cao s o e razoavel para valores grandes de x. A gura 3.12
mostra a janela graca 5 x 5, 0 y 5, em que se pode distinguir claramente o graco de r
(em azul) da curva y = |x| (em cinza).
Figura 3.12: O graco de r(x) =
x
2
+ 1 e a curva modular y = |x|, para 5 x 5, 0 y 5.
52 CAP
AFICOS
Como a fun cao polinomial da atividade 4 ja e dada na forma fatorada, podemos determinar sem
diculdades suas razes: x
1
=
7
5
, x
2
=
2 e x
3
=
2. Como os valores de x
1
e x
2
sao pr oximos (sua
diferen ca e da ordem de centesimos), a escala em que o graco e mostrado nao permite a distin cao
destas razes. Para distinguir x
1
e x
2
, e necessario alterar a janela graca para valores de x pr oximos
de 1, 4, e valores de y pr oximos de 0 (gura 3.13, à esquerda). Para distinguir as tres razes em uma
mesma janela, e necessario tomar para valores de x pr oximos do intervalo entre a menor raiz e a maior
raiz, e valores de y pr oximos de 0. (gura 3.13, à direita). Como na atividade anterior, uma observa cao
supercial do graco mostrado pode levar a uma conclusao err onea sobre a fun cao, e uma analise mais
cuidadosa da f ormula algebrica e necessaria.
Figura 3.13: O graco de q(x) = (5 x 7)(x
2
2), para 1, 39 x 1, 42, 0, 001 y 0, 001 e
com 1, 5 x 1, 5, 0, 001 y 0, 001, respectivamente.
Vericamos que a fun cao u da atividade 5 e estritamente positiva e atinge um maximo absoluto
no ponto
0,
1
100
. Logo, a imagem da fun cao e o intervalo
0,
1
100
. Entao, se tra carmos o graco

para 10 x 10, 10 y 10, os valores da fun cao serao muito pequenos em rela cao à escala
da janela, e o graco adquirira um aspecto semelhante ao da reta horizontal y = 0 (gura 3.14, à
esquerda). Por outro lado, se reduzirmos muito os valores de x e de y, por exemplo 0, 1 x 0, 1,
0, 1 y 0, 1, observaremos que o graco cara semelhante à reta horizontal y =
1
100
(gura 3.14, à
direita). Isto ocorre por que, para valores pequenos de x, temos que x
6
ca muito pr oximo de 0, entao
u(x)
1
100
. A unica maneira de visualizar a varia cao da fun cao no graco e escolher escalas muito
diferentes para as duas variaveis: valores grandes para x, para que a varia cao de u(x) nao quem muito
pr oximos de
1
100
; e valores pequenos para y, para que os valores de u(x) nao quem muito pequenos
em rela cao à escala do eixo vertical (gura 3.15).
Figura 3.14: O graco de u(x) =
1
x
6
+ 100
, para 10 x 10, 10 y 10 e 0, 1 x 0, 1,
0, 1 y 0, 1, respectivamente.
Figura 3.15: O graco de u(x) =
1
x
6
+ 100
, para 5 x 5, 0, 005 y 0, 1.
Em atividades desta natureza, em que os gracos adquirem aspectos distintos conforme alteramos
as janelas gracas, e importante que que claro para os alunos que o que muda nao e o graco
da fun cao, mas apenas o seu aspecto. Isto e, quando alteramos a janela graca nao passamos a
observar um graco diferente, nem o graco que estamos observando muda de comportamento. Apenas
o aspecto do graco e alterado, pois o estamos observando de outra janela graca, isto e, de outro
ponto de vista. Por exemplo, no caso da atividade 3, r nao passa a ser uma fun cao modular na janela
graca mostrada no enunciado da questao. A fun cao continua sendo a mesma. O que ocorre e que,
em compara cao à ordem de grandeza das variaveis na janela graca de observa cao, a diferen ca entre
o graco de r e o da fun cao modular e tao pequena que nao pode ser percebida. Quando alteramos
a janela graca na gura 3.12, em compara cao aos valores da nova janela, esta mesma diferen ca nao
e mais tao pequena, e pode ser claramente percebida. O mesmo ocorre na 2 com rela cao ao graco
de p e a parabola. Como os exemplos acima mostram, observar um mesmo graco de diferentes
pontos de vista pode ajudar a perceber propriedades da fun cao e, portanto, a entender mais
profundamente o seu comportamento. Em alguns casos, os alunos estao acostumados à ideia de
que o graco de uma fun cao tem uma unica cara, e ideia que um mesmo graco possa ter aspectos
radicalmente distintos em janelas gracas diferentes pode causar alguma resistencia inicialmente.
Atividades
6. Responda às perguntas a seguir, considerando as atividades 2 a 5.
(a) Quais sao os principais conceitos matematicos enfocados nas atividades?
(c) Em cada uma das atividades, sao propostas quest oes chave para ajudar na interpretar do
graco gerado pelo computador. Identique essas quest oes.
des?
(e) Qual e o papel do software para o desenvolvimento das atividades? O que o uso do software
(f) Que obstaculos e desvantagens voce considera que seriam enfrentados na aplica cao dessas
54 CAP
AFICOS
Comportamento Assint otico de Fun c oes Polinomiais e Racionais
Ja sabemos que um mesmo graco pode adquirir aspectos bem distintos em janelas gracas diferentes,
dependendo das escalas empregadas. Nas atividades a seguir, usaremos esta ideia para entender melhor
o comportamento assint otico (isto e, o comportamento da fun cao quando a variavel independente tende
a ) de fun c oes polinomiais e racionais.
Atividade
8. Considere as fun c oes f, f
1
, f
2
: R R, dadas respectivamente por f(x) = x
2
+10 x, f
1
(x) = x
2
e f
2
(x) = 10 x.
(a) Trace, na janela 1 x 1, 1 y 1, os gracos das tres fun c oes. Os gracos de
duas das fun c oes caram muito semelhantes. Que fun c oes sao estas?
(b) Mude a janela para 1000 x 1000, 10000 y 10000. Os gracos de duas das
fun c oes caram muito semelhantes. Que tres fun c oes sao estas?
(c) Explique o observado nos tens anteriores.
Como nas atividades da se cao 3.2, o que esta em jogo sao as ordens de grandeza das janelas
gracas empregadas. Quando tra camos os gracos para 1 x 1, 1 y 1, o termo x
2
ca muito pequeno em compara cao ao termo 10 x (gura 3.16, à esquerda). Entao, neste caso temos
f(x) = x
2
+ 10 x 10 x = f
2
(x). Por outro lado, para 1000 x 1000, 10000 y 10000,
e 10 x que ca muito pequeno em compara cao a x
2
(gura 3.16, à direita). Logo, temos f(x) =
x
2
+10 x x
2
= f
1
(x). Portanto, o graco de f ca muito parecido com o de f
2
na janela graca da
esquerda e com o de f
1
na janela graca da direita. Para entender mais claramente essas aproxima c oes,
e importante sugerir que os alunos substituam alguns valores para as tres fun c oes nos intervalos a cada
uma das janelas gracas e comparem os resultados. Tambem e interessante propor aos alunos que
aumentem gradativamente a janela graca, e observem o graco de f descolar aos poucos de f
2
e
colar em f
1
.
Ainda nesta atividade, podemos observar que, quanto mais aumentamos a janela graca, o graco
de f ca mais parecido com o de f
1
. Isto ocorre porque, na fun cao f(x) = x
2
+ 10 x, embora o
coeciente do termo de grau 2 seja bem menor que o do termo de grau e 1 (1 e 10, respectivamente),
para valores de x sucientemente grandes, o termo de grau 1 ca desprezvel em rela cao ao de grau 2.
De fato, esses termos se igual quando x = 10 e, a partir da, x
2
passa a crescer a uma taxa muito maior
que x: x
2
passa a ser x vezes maior que 10 x e, para valores cada vez maiores de x, esta razao e cada
vez mais signicativa. Portanto para valores grandes de x, o comportamento da fun cao e dominado pelo
termo de maior grau x
2
. Esta propriedade e valida em geral: o comportamento de fun cao polinomial e
dominado pelo termo de maior, independente dos coecientes de seus termos. Outros exemplos como
este podem ser usados para motivar esta conclusao generica, que deve ser enunciada precisamente e
vericada formalmente.
Seja f : R R, f(x) = a
n
x
n
+. . . +a
2
x
2
+a
1
x+a
0
, com a
n
, . . . , a
0
R, uma fun cao polinomial
real de grau n. Pondo o termo de maior grau em evidencia, podemos escrever f da seguinte forma
(para x = 0):
f(x) = a
n
x
n
1 +
a
n1
a
n
x
. . . +
a
1
a
n
x
n1
+
a
0
a
n
x
n
.
Seja g(x) =
a
n1
a
n
x
. . . +
a
1
a
n
x
n1
+
a
0
a
n
x
n
. Entao: lim
x
g(x) = lim
x
g(x) = 0.
Figura 3.16: Os gracos de f(x) = x
2
+ 10 x, f
1
(x) = x
2
e f
2
(x) = 10 x, para 1 x 1,
1 y 1 e para 1000 x 1000, 10000 y 10000, respectivamente.
Uma primeira propriedade que podemos deduzir da e que f(x) e a
n
x
n
tem o mesmo sinal para |x|
sucientemente grande. De fato, como g(x) ca tao pequeno pequeno queiramos, temos que g(x) < 1
para valores de x com m odulo sucientemente grande. Para esses valores de x, teremos 1 + g(x) < 0,
portanto terao o mesmo sinal. Esta propriedade da uma ideia inicial de que o termo a
n
x
n
domina o
comportamento assint otico de f, independente dos demais termos. Alem disso, sabemos a
n
x
n
tende a
ou a + quando x tende a ou a + (dependendo do sinal de a
n
e da paridade de n). Da,
segue a propriedade mais forte:
lim
x
f(x) = lim
x
(a
n
x
n
) e lim
x+
f(x) = lim
x+
(a
n
x
n
) .
Podemos tambem usar mudan cas de janelas gracas para motivar o estudo do comportamento
assint otico de fun c oes racionais, isto e fun c oes dadas pela razao de duas fun c oes polinomiais. Observe
as atividades a seguir.
Atividades
9. Considere a fun cao p
1
: R R denida por p
1
(x) =
x
2
x
2
1
.
(a) Trace o graco de p
1
na janela 5 x 5, 5 y 5.
(b) Amplie gradativamente a janela graca, aumentando o intervalo da variavel x e mantendo o
intervalo da variavel y xo. Que aspecto adquire o graco de p
1
? Explique o comportamento
observado.
2
: R R denida por p
2
(x) =
x
3
x
2
1
.
2
(b) Amplie gradativamente a janela graca, aumentando simultaneamente os intervalos das va-
riaveis x e y. Que aspecto adquire o graco de p
2
? Explique o comportamento observado.
3
: R R denida por p
3
(x) =
x
4
x
2
1
.
3
(b) Amplie gradativamente a janela graca, aumentando simultaneamente os intervalos das va-
riaveis x e y. Que aspecto adquire o graco de p
3
? Explique o comportamento observado.
56 CAP
AFICOS
Figura 3.17: O graco de p
1
(x) =
x
2
x
2
1
, para 5 x 5, 5 y 5 e para 100 x 100,
5 y 5, respectivamente.
2
(x) =
x
3
x
2
1
, para 5 x 5, 5 y 5 e para 100 x 100,
3
(x) =
x
4
x
2
1
, para 5 x 5, 5 y 5 e para 100 x 100,
Nas tres atividades acima, quando observamos os gracos das fun c oes em janelas com valores pe-
quenos das variaveis (guras 3.17, 3.18 e 3.19, à esquerda), podemos observar algumas caractersticas
das fun c oes, tais como maximos e mnimos locais e assntotas verticais nos pontos em que os denomi-
nadores se anulam. Quando aumentamos as janelas gracas nao somos mais capazes de enxergar essas
caractersticas locais, porem outro tipo de comportamento e revelado: as fun c oes p
1
, p
2
e p
3
cam pa-
recidas com uma reta horizontal, com uma reta vertical e com uma parabola, respectivamente. (guras
3.17, 3.18 e 3.19, à direita). Para entender o que esta acontecendo, devemos observar que, quando
aumentamos os valores de x, a constante 1 no denominador tende a car desprezvel em rela cao aos
termos polinomiais. Portanto, para valores grandes de x, valem as aproxima c oes a seguir,que explicam
o comportamentos dos gracos:
p
1
(x) =
x
2
x
2
1

x
2
x
2
= 1 , p
2
(x) =
x
3
x
2
1

x
3
x
2
= x e p
3
(x) =
x
4
x
2
1

x
4
x
2
= x
2
.
Como na atividade 8, podemos generalizar a conclusao para qualquer fun cao racional. Seja q : D
R R uma denida por q(x) =
f(x)
g(x)
, em que f(x) = a
m
x
m
+. . . +a
0
e g(x) = b
n
x
n
+. . . +b
0
sao
dois polin omios. Em primeiro lugar, devemos observar que os limites de q quando x dependem
da rela cao entre os graus do numerador e do denominador. Uma maneira de determinar esses limites e
dividir o numerador e o denominador de q pelo termo de maior grau.
Caso 1. m < n
Neste caso, dividimos o numerador e o denominador de p por x
n
:
p(x) =
a
m
x
m
+ . . . + a
0
b
n
x
n
+ . . . + b
0
=
am
x
nm
+ . . . +
a
0
x
n
b
n
+
b
n1
x
+ . . . +
b
0
x
n
.
Na expressao acima, o numerador tende a 0 e o denominador tende à constante b
n
= 0. Entao,
conclumos que:
lim
x
p(x) = lim
x+
p(x) = 0 .
Caso 2. m = n
m
= x
n
:
p(x) =
a
m
x
m
+ . . . + a
0
b
m
x
m
+ . . . + b
0
=
a
m
+
a
m1
x
+ . . . +
a
0
x
n
b
m
+
b
m1
x
+ . . . +
b
0
x
n
.
Na expressao acima, o numerador e o denominador tendem respectivamente às constante a
m
= 0
e b
m
= 0. Entao, conclumos que:
lim
x
p(x) = lim
x+
p(x) =
a
m
b
m
Caso 3. m > n
m
:
p(x) =
a
m
x
m
+ . . . + a
0
b
n
x
n
+ . . . + b
0
=
a
m
+
a
m1
x
+ . . . +
a
0
x
n
bn
x
mn
+ . . . +
b
0
x
n
.
Na expressao acima, o numerador tende à constante a
m
= 0 e o denominador tende a 0. Entao,
conclumos que os limites lim
x
p(x) e lim
x+
p(x) = 0 sao ambos innitos. Os sinal entre desses
limites depende da rela cao entre dos sinais de a
m
e b
n
.
Em resumo, os limites no innito de uma fun cao racional sao determinados pela rela cao entre as
taxas de crescimento do numerador e o denominador, que, por sua vez, depende de qual destes tem
o maior grau. Se o denominador tem grau maior, entao a fun cao tende a 0. Se o denominador e
numerador tem o mesmo grau, entao a fun cao tende a uma constante nao nula. Se o numerador
tem grau maior, entao a fun cao tende a innito. Este resultado e usualmente estudos em cursos de
calculo em uma variavel. A atividade 9 e um exemplo do caso 2 acima, enquanto as atividades 10 e 11
exemplicam o caso 3.
58 CAP
AFICOS
Embora as atividades 10 e 11 representem o mesmo tipo de comportamento assint otico tender a
innito a fun cao p
2
da atividade 10 ca parecida com uma reta e a fun cao p
3
da atividade 11 com
um parabola. Essa diferen ca de comportamento que em geral nao e estudada nos cursos de calculo
corresponde a maior aprofundamento matematico do caso em que a fun cao racional tende a innito,
pois estabelece formas qualitativamente diferentes de tender a innito. Com base nesses dois exemplos,
podemos intuir que o comportamento assint otico dessas fun c oes seja determinado pela diferen ca entre
os graus do numerador e do denominador. Na verdade, podemos obter uma conclusao matematica
mais precisa que esta.
Como estamos tratando do caso em que f > g, pelo divisao polinomial, sabemos que existem
polin omios q e r (quociente e resto), com r < g tais que:
f(x) = q(x) g(x) + r(x) .
Logo:
p(x) =
f(x)
g(x)
= q(x) +
r(x)
g(x)
.
Como r < g, podemos concluir pelo caso 1 acima que:
lim
x
(p(x) q(x)) = lim
x
r(x)
g(x)
= 0 .
Assim, sempre que tra carmos o graco de um fun cao racional, cujo numerador tem grau maior que
o denominador, e aumentarmos progressivamente a janela graca, observaremos este graco car cada
vez mais parecido com o do polin omio quociente entre o numerador e o denominador. Em particular o
graco da fun cao racional adquirira o aspecto de um polin omio cujo grau e diferen ca entre os graus do
numerador e do denominador. Voltando aos exemplos das atividades 10 e 11, se efetuarmos as divis oes
polinomiais, concluiremos que:
x
3
= x(x
2
1) + x e x
4
= (x
2
+ 1) (x
2
1) + 1 .
Logo:
p
2
(x) =
x
3
(x
2
1)
= x +
x
(x
2
1)
e p
3
(x) =
x
4
(x
2
1)
= (x
2
+ 1) +
1
(x
2
1)
.
Portanto:
lim
x
(p
2
(x) x) = lim
x
x
(x
2
1)
e lim
x
p
3
(x) (x
2
+ 1)
= lim
x
1
(x
2
1)
.
Como lim
x
(p
2
(x) x), dizemos que a reta y = x e uma assntota inclinada de p
2
: os valo-
res da fun cao cam muito pr oximos dos valores da reta, quando x cresce indenidamente. Como
lim
x
p
3
(x) (x
2
+ 1)
, a parabola y = x
2
+ 1 tem esse mesmo papel em rela cao à fun cao p
3
.

E
interessante fazer mais exemplos para observar desse comportamento no computador.
Observe que o computador tem um papel importante na argumenta cao para chegar a essa conclusao,
pois a partir da visualiza cao dos diferentes gracos na tela, podemos perceber essas diferentes formas de
tender a innito. Nao e absurdo supor que uma das raz oes pelas quais esse aprofundamento matematico
nao e abordado em geral nos cursos de calculo e o fato de que software gracos ainda sao pouco
explorados.

E importante destacar ainda que o papel do computador aqui e o mesmo das atividades
anteriores neste captulo: possibilitar uma explora cao que sugere um fato matematico que deve ser
3.4. MAIS EXPLORAC

OES 59
vericada por meio de argumenta cao dedutiva. Neste caso, passamos da ideia informa de aproxima cao
para a ideia formal de limite. No ensino basico, a ideia formal de limite nao precisa ser tratada. Mesmo
assim, as atividades nao podem ser reduzir à explora cao no computador. As conclus oes devem ser
sistematizadas por meio de argumenta cao dedutiva compatvel com cada nvel escolar.
Atividades
(a) Quais sao os principais conceitos matematicos enfocados nas atividades?
(c) Que ideias matematicas podem ser motivadas por essas atividades, que nao sao em geral
tratadas abordagem convencional (isto e, sem o computador)?
(d) Qual e o papel do software para o desenvolvimento das atividades? O que o uso do software
(e) Que obstaculos e desvantagens voce considera que seriam enfrentados na aplica cao dessas
13. Seria possvel formular uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 8 a 11, que seja
adequada para as turmas em que voce leciona? Justique sua resposta.
3.4 Mais Explora c oes
Neste captulo, foram propostas atividades com ambientes computacionais gracos simples, isto e cujo
uso nao requer a aprendizagem de comandos especcos, visando expor aspectos dos conceitos ma-
tematicos que seriam difceis de ser abordados com recursos e representa c oes convencionais.
Alem disso, procurou-se empregar potencialidades e, especialmente, limita c oes tecnicas dos softwares
para motivar explora c oes das quest oes matematicas envolvidas, alem de incentivar o desenvolvimento
de uma postura crtica por parte dos estudantes em rela cao aos resultados mostrados na tela.
Nesta se cao, apresentamos mais algumas atividades com esse esprito, em que rela c oes e proprieda-
des entre fun c oes que sao usualmente tratados no ensino medio. Entretanto, o uso do software permite
que essas rela c oes e propriedades sejam abordadas de um novo ponto de vista, e que as apliquemos a
exemplos de fun c oes que normalmente nao sao estudados.
Atividades
1. Considere a fun cao s : R R denida por s(x) = x sen x.
(a) Esboce o graco de s, juntamente com as retas y = x e y = x.
(b) Explique o comportamento do graco. Como as retas podem ajudar a entender esse com-
portamento?
(c) Voce deve ser observado que as retas tangenciam o graco de s em certos pontos. Que
pontos sao esses? Esses pontos correspondem a maximos e mnimos locais da fun cao s?
Justique suas respostas.
(d) Que propriedades da fun cao seno voce usou para responder às quest oes acima?
(e) Que aspecto voce espera que tenha o graco de t(x) = x
2
sen x?
2. Considere a fun cao u : R R denida por u(x) = 2
sen x
.
60 CAP
AFICOS
(a) Esboce o graco de u.
(b) Determine a imagem de u.
(c) A fun cao u e peri odica? Justique sua resposta.
(d) Que propriedades das fun c oes exponencial e seno voce usou para responder às quest oes
acima?
3. Considere a fun cao v : R R denida por v(x) = sen (2
x
).
(a) Esboce o graco de v.
(b) Determine a imagem de v.
(c) A fun cao v e peri odica? Justique sua resposta.
(d) Que propriedades das fun c oes exponencial e seno voce usou para responder às quest oes
acima?
4. Considere a fun cao : R R denida por (x) = sen (log
10
x).
(a) Esboce o graco de , na janela graca 0 x 10, 2 y 2.
(b) Determine as razes de .

E possvel determinar a menor raiz de ? E a menor? Justique
suas respostas.
A fun cao s da atividade 1 e dada pelo produto da fun cao seno por x. Como a fun cao seno varia
entre 1 e 1, entao s varia entre x e x (gura 3.20). De forma mais geral, podemos concluir que,
sempre que multiplicarmos a fun cao seno pelo por outra fun cao f, o resultado sera uma fun cao que varia
entre f(x) e f(x). A pergunta do item 1d tem por objetivo ajudar o aluno a perceber a sistematizar
esta propriedade, e a pergunta do item 1e visa leva-los a perceber sua generaliza cao.
Figura 3.20: O graco de s(x) = x sen x, com as retas y = x e y = x.
Nos pontos em sen x = 1, temos que s(x) = x, nos pontos em sen x = 1, temos que s(x) = x,
e nos demais pontos, temos 1 < s(x) < 1. Portanto, o graco de s a reta y = x para x =

2
+ 2k,
e a reta y = x para x =
2
+2k, com k Z. A imagem do graco mostrada na tela, alem do fato
destes valores de x corresponderem a pontos de maximo e mnimo da fun cao seno, pode sugerir que
esses sejam tambem maximos e mnimos de s. Entretanto, justamente o fato do graco tangenciar as
retas nesses pontos fornece um argumento para mostrar o contrario: em pontos de maximos e mnimo
3.4. MAIS EXPLORAC

OES 61
a reta tangente (caso exista) sao horizontais, porem nesse casos elas tem inclina cao 1. Assim, no
exemplo desta atividade o graco mostrado na tela pode sugerir uma ideia, que se revela falsa e e a
justamente a explora cao motivada pela visualiza cao desse graco que pode indicar o caminho para o
argumento matematico para refuta-la.
Na atividade 2 (gura 3.21, à esquerda), o menor valor e o maior valor atingidos por u ocorrem para
os mesmos valores de x em que ocorrem o menor valor e o maior valor da fun cao seno. Portanto, a
imagem de u e o intervalo
1
2
, 2
.

E importante observar aqui que s o podemos chegar a esta conclusao
porque a fun cao exponencial e estritamente crescente. Isto e, a fun cao u e uma composi cao u(x) =
f ( sen (x)), de uma fun cao estritamente crescente com a fun cao seno, portanto a ordem dos valores
da fun cao seno e preservada ( sen x
1
< sen x
2
2
sen x
1
< 2
sen x
2
). Nao teramos esta garantia se
estivessemos compondo uma fun cao que nao fosse crescente com a fun cao seno (para xar as ideias,
experimente esbo car o graco de y = ( sen x)
2
, por exemplo). Alem disso, temos que u e peri odica, com
perodo 2 . A justicativa para isto tambem esta no fato de que u e a composi cao u(x) = f ( sen (x)):
como os valores da fun cao seno repetem-se, os valores tambem se repetirao quando uma fun cao f
qualquer e calculada sobre a fun cao seno.
Na atividade 3 (gura 3.21, à esquerda), o valor maximo de v ocorre nos pontos em que sen (2
x
) =
1, isto e x = log
2
2
+ 2 k
, com k Z; e o valor mnimo nos pontos em que sen (2

x
) = 1, isto
e x = log
2
2
+ 2 k
, com k Z. Portanto, a imagem de v e o intervalo [1, 1]. Neste caso, a

fun cao u e uma composta v(x) = sen (f(x)). Como 1 sen x 1, entao 1 sen (f(x)) 1
qualquer que seja a fun cao f.
Alem disso, observamos que v oscila entre os valores 1 e 1, porem esta oscila cao nao ocorre em
intervalos regulares. Assim, embora a fun cao seno seja peri odica, v nao sera peri odica, pois a fun cao
exponencial nao e. Na verdade, percebemos que a oscila cao de v ca cada vez mais intensa (tanto
que ocorre um erro de interpola cao no graco tra cado pelo software), isto e, os intervalos entre dois
pontos de maximo (ou de mnimo) consecutivos cam cada vez mais curtos. Esta propriedade esta
relacionada com o crescimento acentuado da fun cao exponencial. Para entender essa propriedade,
podemos tambem voltar a observar as abscissas dos pontos de maximo: x
k
= log
2
2
+ 2 k
, com
k Z. Como a fun cao logartmica e crescente (pois a derivada primeira log
2
e positiva), entao x
k
e
crescente. Porem, como a taxa de crescimento da fun cao logartmica e cada vez menor (pois a derivada
segunda log
2
e negativa), entao a distancia entre x
k
e x
k+1
e cada vez menor.
Figura 3.21: Os gracos de u(x) = 2
sen x
e v(x) = sen (2
x
).
Nas quest oes 1 a 3, inclumos uma questao chave: Que propriedades das fun c oes voce usou para
responder às quest oes acima? Com isso, procuramos direcionar a aten cao dos estudantes para os argu-
mentos matematicos que justicam as propriedades observadas na tela e suas possveis generaliza c oes.
Nessas atividades lidamos essencialmente com opera c oes entre fun c oes (produto na atividade 1 e com-
posi cao nas atividades 2 e 3), que sao t opicos usualmente presentes nos currculos e livros didaticos do
ensino medio. Porem, procuramos usar o ambiente computacional para olhar para esses t opicos
62 CAP
AFICOS
de um novo ponto de vista. Em geral, os exerccios envolvendo opera c oes entre fun c oes reduzem-
se a procedimentos rotineiros para determinar fun c oes compostas e coisas assim. Aqui, procuramos
propor atividades em que as propriedades qualitativas da fun cao produto ou composta sejam
estudadas à luz da analise das propriedades qualitativas das fun c oes originais. Alem disso,
buscamos ampliar o universo de fun c oes familiares aos estudantes, empregamos exemplos cujos
gracos em geral nao sao tra cados no ensino basico. Tra car tais gracos seria provavelmente uma
tarefa de difcil realiza cao em sala de aula, sem o apoio do recurso computacional.

E claro que a
abordagem com o computador nao deve se reduzir a tra car esses gracos, mas sobretudo motivar a
explora cao matematica e a compreensao de suas propriedades.
Continuando para a atividade 4, a visualiza cao do graco na janela indicada, pode sugerir que a
menor raiz da fun cao seria x = 1 (gura 3.22). No entanto, as razes de sao os pontos x tais
que sen (log
10
x) = 0, isto e, x = 10
k
, como k Z. Portanto, nao existe uma maior raiz (pois o
conjunto das razes nao e limitado superiormente), nem uma menor raiz de (pois, embora o conjunto
das razes seja limitado inferiormente, dada qualquer raiz, sempre podemos exibir outra menor que
esta).

E interessante observar ao contrario do que ocorre com a fun cao v da atividade 3, a oscila cao
de e bastante espa cada. Mais precisamente, a razao entre duas razes consecutivas e de 10
, isto
e, cada raiz e mais de 1.000 vezes maior que imediatamente anterior. Em conseq uencia, embora a
fun cao tenha innitas razes, em cada intervalo escolhido para o eixo horizontal s o e possvel visualizar
claramente uma delas, pois as demais ou sao muito pequenas ou muito grandes para a janela. Alem
disso, a diferen ca de ordens de grandeza das razes faz com o graco adquira aspectos completamente
diferentes em cada nova janela (gura 3.23).
Figura 3.22: O graco de (x) = sen (log
10
x).
10
x), em novas janelas.
3.4. MAIS EXPLORAC

OES 63
Logaritmos e Escalas Logartmicas
Alguns software (incluindo o Graphmatica [2]) possuem um recurso para tra car gracos em sistemas de
eixos graduados em escalas logartmicas. Em um eixo em escala logartmica de base > 1, as potencias
inteiras de sao representadas em intervalos com um comprimento xo (gura 3.24). Assim, conforme
caminhamos no sentido positivo do eixo, cada um desse intervalos corresponde a uma multiplica cao
pela base (e nao à soma de uma constante, como em um eixo linear convencional). Portanto, dado
x R
+
, se x
e a posi cao que representa x no eixo em escala logartmica de base , vale a seguinte
rela cao: x
= log
x.
. . . . . .
x
1
1
2
4
Figura 3.24: Um eixo em escala logartmica de base b.
Atividades
5. As guras abaixo representam as famlias de curvas y = k x (à esquerda) e y = x
k
(à direita),
ambas com k =, tra cadas em um sistema de coordenadas logartmicas decimais x
, na janela
graca 10
3
x 10
3
, 10
3
y 10
3
.
(a) Explique porque as curvas adquirem o aspecto de retas neste sistema de coordenadas.
(b) Caracterize todas as fun c oes f : R
+
R
+
cujos gracos adquirem o aspecto de retas no
sistema de coordenadas logartmicas decimais.
6. No exerccio anterior, os dois eixos do sistema de coordenadas sao graduados em escalas logart-
micas. Podemos tambem graduar apenas um dos eixos em escala logartmica e manter o segundo
em escala linear convencional.
(a) Em um sistema de coordenadas xy
, em que apenas o eixo vertical e graduado em escala

logartmica decimal, enquanto o eixo horizontal e mantido em escala linear convencional,
caracterize todas as fun c oes f : R R
+
cujos gracos adquirem o aspecto de retas.
(b) Em um sistema de coordenadas x
y, em que apenas o eixo horizontal e graduado em es-

cala logartmica decimal, enquanto o eixo vertical e mantido em escala linear convencional,
caracterize todas as fun c oes f : R
+
R cujos gracos adquirem o aspecto de retas.
7. Explique em que tipo de situa c oes, envolvendo varia cao de grandezas, voce considera que e con-
veniente empregar sistemas coordenadas com: ambos os eixos graduados em escalas logartmicas;
com apenas o eixo vertical graduado em escala logartmica; com apenas o eixo horizontal graduado
em escala logartmica.
64 CAP
AFICOS
Na atividade 5, o aluno deve ser estimulado a explorar livremente a visualiza cao dos gracos no
computador, em particular alterando a janela de visualiza cao entre eixos em escalas logartmicas e eixos
cartesianos convencionais.

E importante observar que a alterna cao entre diferentes sistema de coorde-
nadas para visualiza cao de uma famlia de curvas, e observa cao imediata das mudan cas de aspecto nas
curvas, consiste em uma possibilidade de explora cao oferecida pelo software, que dicilmente
poderia ser reproduzida sem recursos computacionais. Da mesma foram que sugerimos em di-
versas atividades anteriores, a explora cao deve conduzir a alguma forma de sistematiza cao matematica.
Este e o objetivo do item 5b. Um graco de fun cao que tenha o aspecto de uma reta no sistema x
deve ter equa cao na forma y
= a x
+ b, com a, b R
+
. Assim, teremos:
y
= a x
+ b log
10
y = a log
10
x + b y = 10
a log
10
x+b
= 10
b
x
a
= c x
a
.
Portanto, as fun c oes f : R
+
R
+
cujos gracos adquirem o aspecto de retas no sistema de
coordenadas logartmicas decimais sao aquelas na forma f(x) = c x
a
, com a, c R
+
.
A abordagem do conceito de logaritmo no ensino medio com freq uencia reduz-se a series de exerccios
rotineiros envolvendo, por exemplo, empregar as propriedades algebricas dos logaritmos em resolu cao
de equa c oes ou para a determina cao de valores numericos. Em exerccios deste tipo, ha pouco enfoque
conceitual na ideia de logaritmo, suas rela c oes com ordens de grandeza, ou o comportamento e a varia cao
das fun c oes logartmicas. Atividades envolvendo escalas logartmicas, especialmente com o apoio de
ambientes gracos, podem ser usadas para fornecer um novo olhar para o conceito de logaritmo. Em
escalas logartmicas, representamos as ordens de grandeza dos n umeros (em rela cao à uma base xada),
em lugar de seus valores absolutos. Assim, sistemas de coordenadas logartmicas sao convenientes para
estudar fen omenos envolvendo amplas varia c oes de ordens de grandeza, desde valores muito pr oximos
de 0 ate valores muito grandes.
Por exemplo, voltemos à atividade 8 da se cao 3.3. Foi observado que o graco de f(x) = x
2
+10 x e
aproximado por f
2
(x) = 10 x, para valores de x muito pr oximos de 0; e por f
1
(x) = x
2
, para valores de
x muito grandes (gura 3.16). Entretanto, quando a janela e pequena o suciente para distinguirmos
valores de x muito pr oximos de 0, os valores grandes cam de fora; e quando aumentamos a janela para
incluir valores grandes de x, nao podemos mais distinguir valores muito pr oximos de 0. Portanto, nao
e possvel visualizar essas duas aproxima c oes ao mesmo tempo em uma mesma janela graca pelo
menos no sistema de coordenadas cartesianas convencional. Porem, quando mudamos o sistema de
eixos para coordenadas cartesianas passamos a enxergar nao os valores das variaveis, mas suas ordens
de grandeza, e o graco de f adquire outro aspecto (gura 3.25, à esquerda). Podemos entao visualizar
ao mesmo tempo, em uma mesma janela graca, as aproxima c oes de f por f
2
(x) = 10 x, para valores
de x muito pr oximos de 0, e por f
1
(x) = x
2
para valores de x muito grandes (gura 3.25, à direita).
Figura 3.25: O graco de f(x) = x
2
+10 x e o graco de f(x) = x
2
+10 x com f
1
(x) = x
2
e f
2
(x) =
10 x, tra cado em um sistema de coordenadas logartmicas, para 10
3
x 10
5
, 10
3
y 10
5
.
3.4. MAIS EXPLORAC

OES 65
De forma semelhante, se tra carmos o graco da fun cao da atividade 4 em um sistema de coorde-
nadas em que o eixo horizontal e graduado em escala logartmica e o vertical e mantido em escala linear
convencional, seremos capazes de visualizer diversas oscila c oes em uma mesma janela graca (gura
3.26).
10
x), tra cado em um sistema de coordenadas com eixo
horizontal em escala logartmica, para 10
7
x 10
7
, 2 y 2.
Atividades
(c) Qual e o papel das quest oes chave feitas em cada uma das atividades?
des?
(e) Qual e o papel do software para o desenvolvimento das atividades? O que o uso do software
9. (a) Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 5, que seja adequada
para as turmas em que voce leciona.
(b) Que quest oes chave voce proporia para ajudar os alunos no desenvolvimentos da atividade
proposta?
66 CAP
AFICOS
Captulo 4
Ambientes de Geometria Dinamica
Introdu cao
Segundo um conhecido dito popular, uma imagem vale mais do que mil palavras. Em ambientes de
geometria dinamica, sao utilizadas literalmente centenas de imagens sobrepostas, que se articulam entre
si e sao manipuladas de forma interativa. Imagine, entao, quantas ideias podem ser traduzidas, com o
auxlio da geometria dinamica!
As ferramentas de geometria dinamica permitem a constru cao de objetos geometricos de acordo
com propriedades ou rela c oes estabelecidas. Estes podem entao ser manipulados dinamicamente, de
tal maneira que as propriedades e rela c oes sejam preservadas. Esse modo particular de constru cao
geometrica apresenta caractersticas especiais, que podem ter consequencias importantes para a apren-
dizagem. Quando um objeto geometrico e representado por meio de papel e lapis, em geral procura-se
empregar certas nota c oes para indicar suas propriedades. Portanto, essas propriedades determinam a
maneira de se representar, e se fazem notar na representa cao. Entretanto, o processo de construir uma
representa cao para um objeto em ambientes de geometria dinamica dispara outra qualidade de reexao
sobre suas propriedades e rela c oes matematicas. Por exemplo, quando esbo camos um losango com pa-
pel e lapis (gura 4.1), comumente marcamos pequenos tra cos sobre cada um dos lados para indicar a
sua congruencia. Porem, se construmos um losango em geometria dinamica (gura 4.2), alem de saber
que um losango e, por deni cao, um quadrilatero com todos os lados congruentes, somos impelidos a
reetir sobre como garantir, na pr opria constru cao, que esses lados sejam de fato congruentes.
Figura 4.1: A representa cao de um losango, com papel e lapis.
67
68 CAP
ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DIN
AMICA
Figura 4.2: A representa cao de um losango, em geometria dinamica.
Assim, em uma representa cao feita com papel e lapis apenas (sem nenhum outro instrumento), as
propriedades dos objetos sao indicadas apenas pela nota cao usada. Em geometria dinamica, por outro
lado, a garantia de validade das propriedades e rela c oes matematicas do objeto representado
e incorporada concretamente no pr oprio processo de constru cao da representa cao. Desta
forma, as pr oprias experiencias de construir representa c oes em geometria dinamica ja constituem, por
si s o, exerccios que demandam um maior nvel de conhecimento matematico dos objetos. Essas expe-
riencias podem ainda fornecer pistas sobre outras propriedades e rela c oes dos objetos construdos, alem
daquelas que fazem parte de suas deni c oes ou sao dadas nos enunciados dos problemas, sugerindo
porque estas sao validas (ou nao validas) e indicando caminhos para sua dedu cao. Assim, o processo
de constru cao pode nos levar a perceber ou a conjecturar propriedades, que, evidentemente, deverao
ser conrmadas ou refutadas por argumentos matematicos. No caso do losango dinamico da gura 4.2,
podemos questionar, por exemplo as possveis rela c oes entre congruencia e paralelismo dos lados:
A congruencia dos lados e suciente para garantir seu paralelismo. Isto e, todo losango e
um paralelogramo.
Mas, sera que a congruencia dos lados e tambem necessaria para garantir seu paralelismo?
Isto e, sera todo paralelogramo um losango?
E claro que, em constru c oes com de regua nao graduada e compasso (fsicos) ou outros instrumentos
mecanicos de desenho, a validade das propriedades matematicas tambem e incorporada no processo
de constru cao, como ocorre em geometria dinamica. De fato, a concep cao dos ambientes de geo-
metria dinamica e primordialmente inspirada nas constru c oes com regua nao graduada e compasso
fsicos, os assim chamados instrumentos euclidianos. No entanto, uma diferen ca importante entre esses
ambientes e os instrumentos euclidianos esta justamente no aspecto dinamico das constru c oes. Com
regua e compasso, uma constru cao geometrica, uma vez feita, e estatica. Em geometria dinamica,
as constru c oes nao apenas podem ser manipuladas, como tambem as condi c oes que a determinaram
inicialmente sao preservadas pela manipula cao. O aspecto dinamico dos ambientes pode indicar a
validade matematica das constru c oes, e especialmente sua nao validade. Voltando ao exemplo
da gura 4.2, para construir nosso losango em geometria dinamica, nada nos impede de simplesmente
marcar quatro pontos que, visualmente pare cam formar um paralelogramo quando ligados. Entretanto, o
fato de que a constru cao nao leva em conta garantias matematicas para a congruencia desses segmentos
cara claro quando esses pontos forem arrastados.
Alguns pesquisadores em educa cao matematica (e.g. [15, 41]) destacam duas modalidades distintas
de concep cao de imagens materiais de objetos matematicos, do ponto de vista da aprendizagem: um
desenho, se a imagem e vista como representa cao particular de um objeto isolado; ou uma gura,
se a imagem e percebida como representa cao generica de uma classe de objetos matematicos, que
69
compartilham um conjunto comum de propriedades. Neste sentido, perceber a imagem material de
um losango como uma gura corresponde a entende-la nao apenas com um desenho isolado, mas
como um representante de um classe de quadrilateros, sendo desta forma capaz de incorporar todas as
propriedades matematicas comuns a esta classe. As potencialidades destacadas anteriormente sugerem
que os ambientes de geometria dinamica podem ser explorados para ajudar os estudantes a expandirem
sua concep cao de uma representa cao geometrica de desenho para gura o que constitui um passo de
abstra cao matematica. Tais potencialidades fornecem, portanto, um terreno vasto para a explora cao
de objetos matematicos e formula cao de conjecturas sobre suas rela c oes e propriedades, que deverao
ser comprovadas ou refutadas por meio de argumentos matematicos formais.
Por outro lado, alguns autores (e.g. [61]) apontam uma preocupa cao com um possvel efeito inde-
sejavel do uso de ambientes de geometria dinamica no ensino: seus recursos, em particular a ferramenta
de arrastar, podem tornar as propriedades de objetos geometricos tao evidentes ao ponto de convencer
os estudantes de que demonstra-las como teoremas matematicos seria desnecessario. Uma forma de
prevenir esse efeito e tambem propor aos estudantes situa c oes em que nem tudo transcorre como
o esperado, como aquelas envolvendo limita c oes dos ambientes de geometria dinamica e resultados
surpreendentes ou contrarios à sua intui cao. Tais reex oes evidenciam, mais uma vez, que os efeitos
do uso de recursos computacionais no ensino de Matematica nao sao determinados unicamente por
suas caractersticas intrnsecas, mas principalmente pela forma como eles sao usados na abordagem
pedag ogica. Portanto, destaca-se o papel central do professor, em planejar adequadamente a abordagem
com tecnologias computacionais.
Este captulo abordara o uso de ambientes de geometria dinamica no ensino de Matematica, em
dois campos principais: geometria euclidiana plana e fun c oes. Em particular, como nos captulos ante-
riores, serao exploradas nao s o as potencialidades, como tambem as limita c oes tecnicas dos softwares
e situa c oes em que sao produzidos resultados inesperados ou aparentemente errados. Desta forma,
objetiva-se destacar a impossibilidade de tomar os resultados do computador como criterio de verdade
matematica e enfatizar a necessidade de argumentos formais. No campo da geometria, serao propostas
atividades envolvendo constru c oes geometricas elementares, com enfase no estudo das propriedades das
guras planas que permanecem invariantes nas constru c oes geometricas dinamicas.
Embora as aplica c oes dos ambientes de geometria dinamica no ensino de geometria plana sejam
mais difundidas, seu uso tambem pode ser muito enriquecedor para o ensino de fun c oes reais. Por
exemplo, podem ser exploradas rela c oes entre as propriedades algebricas e o comportamento qualitativo
de gracos de famlias de fun c oes dependendo de parametros, de maneira semelhante às atividades
propostas no captulo 3. Porem, tais explora c oes podem agora ser realizadas de forma dinamica, isto
e, em lugar de digitar valores numericos para os parametros, o aluno pode controlar esses valores por
meio da ferramenta de arrastar dos ambientes, observando em tempo real as mudan cas de aspecto
provocadas nos gracos.
Alem disso, os ambientes de geometria dinamica permitem a abordagem do conceito de fun cao em
situa c oes que usualmente sao pouco exploradas no ensino basico, tais como rela c oes de dependencia
funcional em constru c oes geometricas (isto e, situa c oes em que certos elementos das constru c oes
sao fun c oes de outros). De fato, em constru c oes geometricas ocorrem naturalmente rela c oes de de-
pendencias entre objetos, que valem a pena ser exploradas. Se a constru cao e feita em geometria
dinamica, essas rela c oes, que muitas vezes podem passar despercebidas, tornam-se mais evidentes. Por
exemplo, se construmos um quadrado inscrito em um crculo, entao o lado e a area do quadrado sao
fun c oes do raio crculo ou podemos mesmo dizer que neste caso o pr oprio quadrado e fun cao do
crculo. Em geometria dinamica, se alteramos o crculo, podemos ver as altera c oes acarretadas no
quadrado inscrito; e se apagamos o crculo, o quadrado inscrito (que dele e dependente) tambem desa-
parecera. Situa c oes como essa oferecem algumas possibilidades de explora cao pedag ogica que podem
ser muito enriquecedoras.
70 CAP
AMICA

E possvel estudar o comportamento de fun c oes diretamente por meio da dinamica do ambiente,
sem a media cao das representa c oes usuais em sala de aula, especialmente a representa cao graca.
Isto e, o comportamento da fun cao pode ser analisado ao se alterar um objeto no ambiente, e
observar as consequentes altera c oes nos objetos que sao dependentes deste. Assim, a pr opria
dinamica do ambiente converte-se em uma forma nao convencional de representa cao.
Alem disso, pode-se ampliar o universo de fun c oes familiares aos alunos, uma vez que sao apresen-
tados exemplos de fun c oes cujos domnios ou contradomnios nao sao n umeros, e sim conjuntos
de objetos geometricos. Nos livros didaticos, em geral a abordagem de fun c oes tem incio com a
deni cao de fun cao em contexto abstrato, como rela cao entre dois conjuntos genericos. Entre-
tanto, quase todos os exemplos que se seguem sao de fun c oes entre conjuntos numericos. Desta
forma, verica-se lacuna brusca na abordagem e a apresenta cao de exemplos de fun c oes de
outra natureza e importante para preenche-la.
Finalmente, como sao construdas fun c oes entre objetos geometricos, essas situa c oes estabele-
cem uma articula cao entre geometria e fun c oes, campos da Matematica que quase sempre sao
abordados de forma dissociada no ensino basico.
Nas atividades propostas neste captulo, teremos como referencia os softwares GeoGebra [1] e
Tabul [6]. A razao para esta escolha deve-se apenas ao fato de que esses softwares podem ser encon-
trados facilmente e sem custo na internet. Entretanto, como ja observamos, nosso foco nao estara em
nenhum software especco, e sim na discussao sobre as vantagens e limita c oes que o uso de ambientes
de geometria dinamica em geral pode trazer para o ensino e a aprendizagem de conceitos matematicos.
4.1 Explorando a Geometria de Forma Dinamica
De forma geral, os ambientes de geometria dinamica fornecem uma representa cao computacional para
o plano euclideano, e suas ferramentas basicas sao concebidas para reproduzir regua nao graduada e
compasso fsicos os chamados instrumentos euclidianos. Esta estrutura permite a simula cao de cons-
tru c oes geometricas que podem ser feitas com os instrumentos euclidianos, sendo que nesses ambientes,
as constru c oes tornam-se dinamicas, isto e, podem ser manipuladas de forma que as propriedades e
rela c oes dos objetos construdos sejam preservadas. A maior parte dos ambientes de geometria dinami-
ca incorpora ainda outros recursos, tais como tra cado de lugares geometricos, representa cao de se c oes
c onicas, coordenadas cartesianas e medidas aproximadas para comprimentos e areas.
Cabe ressaltar que, em virtude das limita c oes inerentes ao software, as representa c oes computa-
cionais apresentam diferen cas importantes em rela cao ao modelo matematico. De fato, no modelo
matematico te orico, o plano euclidiano constitui-se de innitos pontos, e completo (isto e, desprovido
de buracos) e ilimitado. Nas representa c oes em geometria dinamica, por outro lado, lidamos sempre
com uma regiao retangular formada por uma quantidade muito grande, porem nita de pixels.
O objetivo das atividades a seguir e apresentar possibilidades de uso de ambientes de geometria
dinamica no ensino de geometria euclidiana plana, tanto para a aprendizagem de conceitos geometricos
especcos quanto para o desenvolvimento do raciocnio matematico dedutivo envolvido, buscando
sempre a forma mais geral e s olida possvel para que os conhecimentos adquiridos possam
ser reconhecidos e aplicados, mesmo sem o apoio do computador. As atividades iniciais (1 a 6)
visam a ambienta cao com os ambientes geometria dinamica, que de um modo geral possuem ferramentas
semelhantes. Propomos constru c oes relativamente simples e procuramos explorar a investiga cao dos
conceitos matematicos envolvidos. As atividades propostas envolvem, principalmente, a investiga cao de
regularidades, a generaliza cao de propriedades, a formula cao de conjecturas, e como desdobramento, a
conrma cao ou refuta cao dessas conjecturas por meio de argumentos matematicos.
4.1. EXPLORANDO A GEOMETRIA DE FORMA DIN
AMICA 71
Atividades
1. Foi proposta a uma turma do ensino medio a tarefa de construir um triangulo equilatero de
lado AB dado, usando um ambiente de geometria dinamica. Um dos alunos da turma prop os a
seguinte solu cao:
1. trace a mediatriz do segmento AB;
2. usando o recurso para tra car crculos do ambiente, escolha o ponto A como centro e mova
o cursor ate que o crculo encoste no ponto B, marcando assim um ponto C, que dene
o raio AC;
3. marque o ponto D, de interse cao entre a mediatriz de AB e esse crculo;
4. ligue os pontos, obtendo o triangulo ABD.
(a) Voce considera que a constru cao esta correta?
(b) Qual e o segmento que determina a medida do raio do crculo construdo? Este segmento
depende de AB?
(c) Usando a constru cao proposta pelo aluno, arraste o ponto C. O que acontece com o
triangulo construdo?
(d) O que podemos garantir sobre esse triangulo, com base na constru cao do aluno? Isto e,
o que, de fato o aluno esta construindo? Justique sua resposta por meio de argumentos
matematicos.
72 CAP
AMICA
2. Para resolver a mesma tarefa da atividade 1, outro aluno da turma prop os a seguinte constru cao:
1. trace a mediatriz do segmento AB;
2. usando o recurso para tra car crculos, escolha o ponto A como centro e mova o cursor ate
que o crculo encoste no ponto B, de forma que o ponto C, que dene o raio AC, esteja
sobre a mediatriz de AB;
3. ligue os pontos, obtendo o triangulo ABC.
Responda às mesmas perguntas da atividade 1, para esta constru cao.
3. Descreva uma maneira correta de construir um triangulo equilatero de lado AB dado em um ambi-
ente de geometria dinamica, isto e, uma constru cao de forma que a propriedade de ser equilatero
seja preservada quando quaisquer dos elementos da constru cao forem arrastados. Justique a
validade de sua constru cao por meio de argumentos matematicos.
4. Agora, o professor prop os a essa mesma a constru cao, em um ambiente de geometria dinamica,
de um quadrado de lado AB dado. Um aluno prop os a seguinte solu cao:
1. trace um crculo de centro em A e raio AB;
2. trace um crculo de centro em B e raio AB;
3. marque um ponto C sobre o crculo de centro A de tal forma que o segmento AC seja
visualmente perpendicular a AB, e um ponto D sobre o crculo de centro B de tal forma
que o segmento BD seja visualmente perpendicular a AB;
4. ligue os pontos, obtendo o quadrado ABDC.
AMICA 73
(a) Voce considera que a constru cao esta correta?
(b) O que garante a perpendicularidade dos lados do quadrilatero nesta constru cao?
(c) Usando a constru cao proposta pelo aluno, arraste o ponto C e, em seguida, o ponto D. O
que acontece com o quadrilatero?
(d) O que podemos garantir sobre esse quadrilatero, com base na constru cao do aluno? Isto e,
o que, de fato o aluno esta construindo? Justique sua resposta por meio de argumentos
matematicos.
5. Questionando a solu cao do colega, outro aluno da turma prop os a seguinte constru cao para a
tarefa da atividade 4:
1. trace um crculo de centro em A e raio AB;
2. trace um crculo de centro em B e raio AB;
3. marque um ponto C sobre o crculo de centro A de tal forma que o segmento AC seja
visualmente perpendicular a AB;
4. trace um crculo de centro em C e raio CB;
5. marque o ponto, de interse cao dos crculos de centro B e de centros C;
6. ligue os pontos, obtendo o quadrado ABDC.
Responda às mesmas perguntas da atividade 4, para esta constru cao.
74 CAP
AMICA
6. Descreva uma maneira correta de construir um quadrado de lado AB dado em um ambiente de
geometria dinamica, isto e, uma constru cao de forma que a propriedade de ser quadrado seja
preservada quando quaisquer dos elementos da constru cao forem arrastados. Lembre-se de que,
para garantir que um quadrilatero seja um quadrado, precisamos garantir a congruencia dos lados
e dos angulos internos, pois uma nao implica na outra, como ocorre no caso dos triangulos.
Justique a validade de sua constru cao por meio de argumentos matematicos.
As atividades anteriores envolvem constru c oes em que nao ha garantias de que o objeto geometrico
obtido de fato satisfaz às condi c oes dadas no problema. Estas atividades ilustram como os ambien-
tes de geometria dinamica, em particular o recurso de arrastar, podem ser explorados para motivar a
distin cao entre argumentos matematicamente validos e argumentos empricos ou indutivos,
que implicam logicamente nas propriedades desejadas. Para que estes objetivos sejam atingidos, e fun-
damental que as conclus oes dos alunos sejam fundamentadas em argumentos matematicos,
e nao na simples visualiza cao do software. Note que foram includas quest oes chaves nas atividades,
com o papel de disparar essa discussao.
Por exemplo, no caso das atividades 1 e 2, s o e possvel garantir que os triangulos construdos sao
is osceles, mas nao necessariamente equilateros. Esta conclusao decorre, por um argumento baseado
em congruencia de triangulos, do fato do vertice oposto ao lado AB estar sobre a mediatriz deste lado.
Na atividade 4 a constru cao s o garante a congruencia de tres dos lados do quadrilatero, e na 5 de
todos os lados. Na atividade 5 obtemos apenas um quadrilatero equilatero, isto e, um losango, que nao
necessariamente e equiangulo, portanto nao necessariamente e um quadrado. Desta forma, pode-se
motivar uma discussao sobre as rela c oes entre congruencia dos lados e dos angulos de um polgono:
apenas nos casos dos triangulos essas propriedades sao equivalentes.
AMICA 75
Observe que a maior parte dos principais softwares de geometria dinamica preservam o registro das
constru c oes efetuadas. Esses registros podem e devem ser explorados em sala de aula, pois ajudam a
estabelecer pontes entre as constru c oes geometricas e os argumentos matematicos que as justicam.
Atividades
7. (a) Mostre que um triangulo e equilatero se, e somente se, e equiangulo.
(b) Mostre que a propriedade do item anterior nao vale para polgonos com n umero de lados
maior ou igual a 4.
(c) Qual e o papel do ambiente de geometria dinamica no desenvolvimento das atividades?
(d) Qual e o papel das quest oes chave feitas em cada uma das atividades?
(e) Que outras perguntas voce proporia para ajudar os alunos no desenvolvimentos das ativida-
des?
(f) Na sua opiniao, que discuss oes sobre propriedades de triangulos e quadrilateros podem ser
motivadas pela resolu cao das atividades?
(g) Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria dinamica pode trazer para a
(isto e, sem o uso de recursos computacionais)?
(h) Que obstaculos e desvantagens voce considera que seriam enfrentados na aplica cao dessas
9. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 6, que seja adequada para as
turmas em que voce leciona. Procure incluir uma ou mais quest oes chave na atividade que voce
elaborar, para ajudar a encaminhar a resolu cao dos alunos.
Nas atividades a seguir, damos continuidade à apresenta cao de situa c oes de geometria plana com
apoio de ambientes de geometria dinamica, enfocando as possibilidades de explora cao dos ambientes
para a formula cao de conjecturas sobre as propriedades geometricas dos objetos.
Atividades
10. (Adaptado de [11])
(a) Em um ambiente de geometria dinamica, construa polgonos de n lados, com n = 3, 4, 5, 6.
Use os recursos do software para medir a soma dos angulos internos de cada um desses
polgonos. Arraste os vertices dos polgonos e observe o que acontece. O valor da soma dos
angulos internos varia?
(b) Deduza um f ormula para a soma dos angulos internos de um polgono, em fun cao do n umero
de lados.
(c) Agora, use os polgonos que voce construiu para calcular a soma dos angulos externos (isto
e, os complementares dos angulos internos) dos polgonos.
(d) Deduza um f ormula para a soma dos angulos externos de um polgono, em fun cao do n umero
de lados.
76 CAP
AMICA
11. (Adaptado de [11]) O objetivo desta questao e investigar, com apoio de um ambiente de geome-
tria dinamica, sob que condi c oes dois triangulos, com um grupo de elementos (lados e angulos)
congruentes, sao congruentes.
(a) Dado um triangulo ABC, construa outro triangulo DEF, satisfazendo: DE = AB e
A =

D. Arraste os vertices desses triangulos e investigue a rela cao entre eles.
(b) Dado um triangulo ABC, construa outro triangulo DEF, satisfazendo: DE = AB,

A =

D
e

B =

E. Arraste os vertices desses triangulos e investigue a rela cao entre eles.
(c)

E possvel construir um triangulo DEF com um lado e dois angulos congruentes a um lado e
dois angulos de ABC, mas que nao seja congruentes a ABC. Em caso armativo, construa
este triangulo. Caso contrario, justique sua resposta.
(d) Quantos lados e angulos nao congruentes podem ser encontrados nos triangulos nao con-
gruentes construdos no item anterior?
(e)

E possvel construir um par de triangulos nao congruentes, com cinco pares de elementos
correspondes congruentes? Em caso armativo, construa estes triangulos. Caso contrario,
justique sua resposta.
(f)

E possvel construir um par de triangulos nao congruentes, com seis pares de elementos
correspondes congruentes? Em caso armativo, construa estes triangulos. Caso contrario,
justique sua resposta.
12. (a) Em um ambiente de geometria dinamica, construa um trapezio ABCD qualquer, de forma
que as posi c oes de todos os vertices possam ser alteradas, preservando o paralelismo das
bases.
(b) Construa as diagonais de ABCD e chame de G seu ponto de interse cao. Em seguida, trace
uma paralela às bases por G e chame de F e E, seus pontos de interse cao com os lados
AD e BC, respectivamente.
(c) Agora, arraste os vertices do trapezio e observe os triangulos EGD e GCF. O que voce
pode armar sobre a rela cao entre essas areas?
(d) Justique matematicamente a propriedade que voce observou no item anterior.
(e) Como as propriedades dinamicas do software ajudou a formular a conjectura?
AMICA 77
13. O objetivo desta atividade e demonstrar a existencia dos chamados pontos notaveis de um
triangulo qualquer. Esses pontos sao denidos da seguinte forma:
incentro: interse cao das bissetrizes relativas a cada um dos angulos internos de um triangulo;
circuncentro: interse cao das mediatrizes relativas a cada um dos lados de um triangulo;
baricentro: interse cao das medianas relativas a cada um dos lados de um triangulo;
ortocentro: interse cao das alturas relativas a cada um dos lados de um triangulo.
Portanto, demonstrar a existencia desses pontos corresponde a provar que cada uma das linhas
notaveis (bissetriz, mediatriz, mediana e altura) se interceptam em um unico ponto. Para entender
claramente as deni c oes acima, voce devera recordar as deni c oes de bissetriz, mediatriz, mediana
e altura.
(a) Em um ambiente de geometria dinamica, construa uma representa cao para cada uma das
situa c oes propostas neste problema. Arraste os vertices dos triangulos e verique o que
ocorre com os pontos notaveis.
(b) Demonstre formalmente a existencia do incentro e do circuncentro. Essas provas decorrem
diretamente das deni c oes de bissetriz e mediatriz, respectivamente.
(c) Demonstre formalmente a existencia do baricentro. A dica e tomar o ponto de intercessao
entre duas das medianas (que certamente existe) e determinar as raz oes entre as medidas
dos segmentos determinados por este ponto em cada uma das duas medianas.
(d) Demonstre formalmente a existencia do ortocentro. Esta prova e provavelmente mais difcil
das quatro. Neste caso, a dica e a seguinte. Dado um triangulo ABC, construa um triangulo
DEF de tal forma que cada um dos lados de DEF contenha um dos vertices de ABC e
seja paralelo ao lado ABC oposto a este vertice. Qual e a rela cao entre as alturas de ABC
e o triangulo DEF? Fa ca esta constru cao no ambiente de geometria dinamica e escreva a
prova formal.
(e) Com ajuda do ambiente de geometria dinamica, investigue quais dos pontos notaveis sao
sempre interiores ao triangulo. Justique suas conclus oes por meio de argumentos formais.
(f) Verique se as demonstra c oes que voce escreveu no tens 13b, 13c e 13d continuam valendo
no caso dos pontos serem exteriores ao triangulo.
(g) A razao para os nomes incentro e circuncentro esta nos seguintes teoremas:
O incentro de um triangulo e o centro do crculo inscrito neste este triangulo.
O circuncentro de um triangulo e o centro do crculo circunscrito a este triangulo.
Represente estes enunciados no ambiente de geometria dinamica e justique-os formalmente.
14. Considere o seguinte problema:
Dados uma circunferencia C, de centro O e raio r, e uma reta a, construir todos os
crculos simultaneamente tangentes a C e a a, passando por um ponto P a xado.
O objetivo desta atividade e analisar as solu c oes do problema, levando em conta todas as diferentes
possibilidades para as posi c oes relativas entre o crculo C e a reta a. Suponha, inicialmente, que
a nao corte C.
(a) Quantas solu c oes tem o problema? Isto e, existem quantos crculos simultaneamente tan-
gentes a C e a a, e passando por P?
78 CAP
AMICA
(b) Em um ambiente de geometria dinamica, fa ca a seguinte constru cao.
1. Trace a reta b, perpendicular a a que passa por P.
2. Sobre a reta b, marque os pontos C e D tais que AP = BP = r.
3. Trace as mediatrizes dos segmentos OA e OB.
4. Marque os pontos M e N de interse cao dessas mediatrizes com a reta b.
Mostre que M e N sao os centros dos crculos tangentes procurados. Construa os crcu-
los tangentes, com centros em M e em N e raios em MP e em NP, respectivamente.
Para completar, construa as retas MP e NP e marque os pontos de tangencia S e T,
respectivamente.
(c) A constru cao do item 14b tambem vale no caso em que a e secante a C?
(d) O que acontece quando a e tangente a C?
(e) Existe algum caso em que o problema tenha menos de duas solu c oes? E mais de duas
solu c oes? A constru cao do item 14b tambem vale nestes casos?
(f) Agora, suponha que voce uma pequena altera cao no nal da constru cao do item 14b.
Proceda da mesma forma ate obter os pontos M e N. Em seguida, construa primeiro as
retas MP e NP e marque os pontos de tangencia S e T. Depois, construa os crculos
tangentes, com centros em M e em N e raios em MS e em NT.
As constru c oes sao equivalentes?
Arraste a reta a ate que ela seja secante a C. A constru cao e preservada? Explique o
observado.
15. Na Matematica da Grecia antiga, os problemas de determina cao de areas de guras planas eram
chamados problemas de quadraturas. Isto por que esses problemas nao eram interpretados como
de medi c oes numericas, como fazemos hoje, e sim como constru c oes geometricas (realizadas com
os instrumentos euclidianos). Assim, para os gregos, determinar uma area signicava construir,
com regua nao graduada e compasso, um quadrado com mesma area da gura dada. Considere o
seguinte problema a seguir. Com ajuda de um ambiente de geometria dinamica, vamos resolve-lo
da forma como os gregos antigos fariam.
AMICA 79
Dado um pentagono qualquer, construir um quadrado com mesma area.
(a) A resolu cao deste problema pode ser facilitada com algumas constru c oes auxiliares. Fa ca as
seguintes constru c oes em um ambiente de geometria dinamica:
i. construir um retangulo com mesma area de um triangulo qualquer dado;
ii. construir um quadrado com mesma area de um retangulo qualquer dado;
iii. construir um quadrado cuja area seja igual a soma das areas de dois outros quadrados
dados.
(b) Como voce pode usar as constru c oes do item anterior para resolver o problema proposto?
16. As homotetias sao transforma c oes no plano que correspondem a amplia c oes ou redu c oes. Assim,
as homotetias preservam medidas angulares e multiplicam todas as medidas lineares por uma razao
constante k R. Portanto, podemos tambem chamar as homotetias de transforma c oes de seme-
lhan ca, pois as guras transformadas sao sempre semelhantes às originais. Diversas constru c oes
geometricas e demonstra c oes podem ser resolvidas com a ajuda de homotetias. A constru cao de
homotetias em ambientes de geometria dinamica pode ajudar os alunos a perceberem os efeitos
dessas transforma c oes de maneira mais concreta. Considere o seguinte problema:
Dados uma circunferencia C e um segmento de reta AB, inscrever na circunferencia,
um triangulo equilatero que tenha um lado paralelo ao segmento AB.
(a) Inicialmente descreva as ideias e conceitos matematicos que podem ajudar na solu cao do
problema.
(b) Construa no ambiente de geometria dinamica os elementos enunciado do problema.
(c) Como o conceito de homotetia pode ajudar na solu cao?
(d) Agora que a constru cao esta concluda, apresente uma prova formal para a sua solu cao
envolvendo transforma c oes de homotetia.
17. (Adaptado de [53]) Considere o seguinte problema:
Dado um triangulo ABC qualquer, inscrever um quadrado QRST neste triangulo.
(a) Identique os dados do problema e as condi c oes iniciais do problema.
(b) O que e desconhecido neste problema?
(c) Quais as condi c oes para a constru cao da solu cao?
(d)

E possvel resolver este problema? Use um ambiente de geometria dinamica para investigar
as possibilidades de solu cao.
Caso a solu cao nao lhe pare ca trivial, uma possvel estrategia e pensar em um problema similar,
com menos hip oteses. Observe que, para que QRST esteja inscrito em ABC, e preciso que todos
os vertices de QRST estejam sobre os lados de ABC. Assim, podemos propor, por exemplo o
seguinte problema:
Dado um triangulo ABC qualquer, construir um quadrado QRST que tenha tres de
seus vertices sobre os lados de ABC.
Quando diminuem-se as exigencias de um problema, e natural que sua solu cao torne-se mais
simples.
80 CAP
AMICA
(e) Experimente construir com um ambiente de geometria dinamica uma gura que satisfa ca
às condi c oes deste problema.
(f) Como as propriedades dinamicas do ambiente podem ajudar a relacionar este novo problema
com o proposto originalmente?
(g) Utilize as propriedades dinamicas do ambiente para investigar a localiza cao do quarto vertice.
(h) Escreva uma prova matematica para o resultado obtido.
As atividades 10 e 11 foram desenhadas para provocar sensa c oes de surpresa ou incerteza nos alunos
(ver [31]). Como observamos na introdu cao deste captulo, situa c oes em que o computador produz
resultados inesperados ou aparentemente errados sao importantes para evidenciar aos estudantes a
necessidade de construir argumentos matematicos, e evitar que eles atribuam ao computador
um estatuto de verdade matematica. As atividades 11 e 10 sao apenas exemplos. Evidentemente,
a escolha do tipo de quest oes que podem ter este efeito depende do p ublico de alunos, seu ano escolar
e sua bagagem de conte udos.
Na atividade 11, observamos que a soma dos angulos internos de um polgono convexo, dada por
S
n
= 180
(n 2), depende do n umero de lados, e cresce com esse n umero. Como cada angulo ex-
terno depende do angulo interno correspondente, isto pode sugerir que a soma dos angulos externos
tambem varia com o n umero de lados do polgono. No entanto, a soma dos angulos externos de
um polgono convexo e constante, igual a 360
. Alem disso, como o calculo de valores numericos dos

ambientes de geometria dinamica envolve arredondamentos, este pode produzir resultados aproximados,
que podem inclusive mudar de aluno para aluno. A discussao sobre as raz oes matematicas destes erros
de arredondamento pode, mais uma vez, ser usada para evidenciar a necessidade de buscar argumentos
matematicos.
A atividade 10 envolve varias situa c oes investigativas, em que a explora cao no computador pode
ser duvidosa ou inconclusiva. Algumas das situa c oes propostas serao mais familiares aos alunos, e
outras menos. Assim, o professor pode conduzir a atividade para a necessidade de buscar argumentos
matematicos para decidir que condi c oes garante a congruencia. Esta investiga cao pode levar ainda à
discussao sobre o que signica enunciar os chamados casos de congruencia de triangulos: estabelecer
condi c oes sucientes para a congruencia, isto e condi c oes que impliquem na congruencia.
Note que, nos enunciados das atividades 12, 13 e 15, empregamos os termos trapezio qualquer,
triangulo qualquer e pentagono qualquer. Nosso objetivo com isto e chamar aten cao para a
importancia da generalidade das constru c oes no ambiente. Isto e, estas devem corresponder exatamente
às condi c oes estabelecidas nos enunciados dos problemas, sem propriedades que tornem os objetos
representados mais particulares ou mais gerais. Por exemplo, a constru cao feita na atividade 12 nao
pode gerar apenas trapezios is osceles, por um lado, nem quadrilateros que deixem de ser trapezios, por
outro deve ser construdo um trapezio generico. Portanto, a unica suposi cao que pode ser usada e
o paralelismo das bases. A propriedade dinamica do ambiente ajuda a vericar a generalidade dessa
constru cao, uma vez que as altera c oes sofridas pelo polgono podem ser observadas quando seus vertices
sao arrastados.
Um aspecto importante no desenvolvimento do pensamento dedutivo em Matematica e a compreen-
sao de que, em uma demonstra cao nao podem ser usadas suposi c oes diferentes daquelas estabelecidas
pelas hip oteses dadas. Quando fazemos uma representa cao estatica (isto e, em papel e lapis) para um
objeto geometrico, somos quase que inevitavelmente obrigados a incorporar na representa cao carac-
tersticas mais particulares que as hip oteses dadas. Por exemplo, quando temos a inten cao de desenhar
um triangulo qualquer, quase sempre representamos nosso triangulo com base na posi cao horizontal e
todos os angulos agudos. Em alguns casos, as particulariza c oes nas representa c oes podem levar a parti-
culariza c oes indevidas nos argumentos matematicos. Por outro lado, o uso de representa c oes dinamicas,
especialmente por meio da ferramenta de arrastar, pode ajudar a tornar mais evidente o fato de que
AMICA 81
devemos pensar em uma gura como uma representa cao generica, que incorpora todas as
rela c oes e propriedades comuns à classe de objetos matematicos representada. Um dos obje-
tivos da atividade 13, especialmente nos tens 13e e 13f, e explorar a rela cao entre a generalidade das
representa c oes e a generalidade dos argumentos matematicos.
Na atividade 14, a constru cao e valida em geral se a nao intercepta C. De fato (gura 4.3, à
esquerda), pelo caso lado-angulo-lado de congruencia de triangulos, temos que ACM OCM, logo
AM OM. Como, por constru cao OS = PA = r, entao MS MP. Da, decorre o fato de o
crculo de centro M e raio MS = MP e tangente a C e a a (por que?). Analogamente (gura 4.3, à
direita), temos que BDN ODN, logo BN ON, Como, por constru cao OS = PA = r, entao
NT NP. Segue que o crculo de centro N e raio NT = NP e tangente a C e a a (por que?).
Figura 4.3: Constru cao dos crculos tangentes a um crculo C e a uma reta a, passando por um ponto
P a xado, no caso a exterior a C.
Se a e secante a C, a constru cao vale, a nao ser no caso em que P esta sobre o crculo C. Se P C,
a justicativa da constru cao vem das congruencias de triangulos ACM OCM e BDN ODN,
como acima (gura 4.4). Entretanto, no caso em que P C, temos que OP = r. Como alem disso,
por constru cao, PA = PB = r, entao, PA OP e PB OP. Portanto, P esta nas mediatrizes
dos segmentos PA e PB, logo P e o ponto de interse cao destas mediatrizes com a reta a. Por isso,
M e N coincidirao com P. Assim, nao e possvel construir os crculos tangentes. De fato, neste caso
o problema nao tem solu cao, isto e, nao existe nenhum crculo tangente a C e a a, passando por P.
P a xado, no caso a secante a C.
82 CAP
AMICA
Finalmente, vejamos o que acontece se a e tangente a C. Se a C, podemos repetir a constru cao,
porem uma das mediatrizes tra cadas e paralela a a (gura 4.5). Portanto, s o conseguimos obter um
crculo tangente a C e a a. De fato, o problema tem uma unica solu cao. No caso em que P C (isto
e, P e o pr oprio ponto de tangencia entre C e a), ambas as mediatrizes seriam paralelas a a. Portanto,
nao conseguiramos construir nenhum crculo tangente. De fato, neste caso, o problema tem innitas
solu c oes, isto e, existem innitos crculos tangentes a C e a a, passando por P.
P a xado, no caso a tangente a C.
A tabela 4.1 resume o n umero de solu c oes do problema proposto na atividade 14, para todos os
casos possveis. Existem varios outros problemas envolvendo tangencia a objetos geometricos, cuja
diversidade de solu c oes torna a investiga cao enriquecedora. Nestes casos, os ambientes de geome-
tria dinamica podem dar um suporte importante às explora c oes dos aluno, desde que estas
sejam acompanhadas dos devidos argumentos matematicos.
n umero de solu c oes
P C P C
a exterior a C 2
a secante a C 2 0
a tangente a C 1
Tabela 4.1: N umero de solu c oes do problema de constru cao dos crculos tangentes a um crculo C e a
uma reta a, passando por um ponto P a xado.
Neste sentido, o item 14f exemplica uma situa cao em que a dinamica do ambiente torna evidente
a importancia de cada escolha feita em uma constru cao ou, em outras palavras, a importancia de
precisao com que cada objeto e denido na generalidade de um argumento matematico.
Com a pequena altera cao proposta na constru cao, observamos que esta nao se preserva para o caso
em que a reta a e secante a C, pois um dos crculos construdos passa a ser tangente apenas a a, mas
nao a C (gura 4.6). Como entender por que isto ocorre?
Observe que, a diferen ca fundamental entre as constru c oes propostas nos tens 14b e 14f esta na
deni cao dos raios dos crculos tangentes: estes sao denidos como MP e NP em 14b, e como MS
AMICA 83
e NT em 14f. Os pontos S e T, por sua vez, sao denidos pelas interse c oes entre a reta OM e C
e entre a reta ON e C. Porem, cada uma destas retas possui dois pontos de interse cao com C, mas
somente um de cada dois sao os pontos de tangencia procurados. Portanto, em 14f o raio dos crculos
construdos sao denidos tendo como base nao os pontos de tangencia, mas sim pontos de C que podem
ou nao coincidir com os pontos de tangencia. Por isso, a constru cao nao e estavel, ou seja quando os
elementos sao movidos, os crculos construdos podem deixar de ser tangentes.
Figura 4.6: Por que a constru cao nao se preserva?
Desta forma, a explora cao no ambiente de geometria dinamica de uma escolha inadequada (pois nao
vale para todos os casos que a constru cao deve contemplar) permite o aprofundamento da compreensao
da pr opria constru cao geometrica e dos conceitos matematicos envolvidos. Sem o recurso dinamico do
ambiente, a diferen ca entre as escolhas e suas consequencias para a constru cao poderiam facilmente
passar despercebidas. Portanto, como nas atividades 10 e 11, a incerteza que esta situa cao pode causar
nos alunos pode ser aproveitada pelo professor para motivar a explora cao matematica de aspectos pouco
evidentes do problema.
A atividade 15 explora a ideia de determinar a area de uma gura geometrica por meio de composi cao
e decomposi cao em guras mais simples. Na matematica grega, estas eram ideias fundamentais na abor-
dagem dos problemas de quadraturas, expressas por duas das no c oes comuns (ou axiomas) enunciadas
por Euclides:
Se iguais sao somados a iguais, entao os todos sao iguais.
Se iguais sao subtrados de iguais, entao os restos sao iguais.
No ensino basico, a abordagem de areas (e tambem de volumes) frequentemente reduz-se a um
repert orio de f ormulas, apresentadas sem justicativas, que devem ser memorizadas pelos alunos. Iro-
nicamente, isto faz com que a abordagem de geometria na escola seja mais algebrica ou numerica
do que geometrica! Em geral, os alunos tem pouca oportunidade de explorar rela c oes e propriedades
geometricas em um contexto puramente geometrico, antes da apresenta cao de f ormulas. Por exemplo,
e fundamental para a aprendizagem da no cao de area explora-la e percebe-la antes de mais nada como
um atributo de natureza geometrica das guras planas, ao qual, eventualmente, podem-se atribuir
medidas numericas (uma vez xada uma unidade) e que em certos casos muito particulares pode
ser representado por f ormulas algebricas. Assim, o resgate da abordagem de areas por composi cao
e decomposi cao e muito importante, e os ambientes de geometria dinamica podem ser grande ajuda
84 CAP
AMICA
em atividades desse tipo. No caso da atividade 15, a ideia e decompor o pentagono em triangulos
(gura 4.7) e usar equivalencias de areas dos triangulos para obter a quadrado com mesmo area que o
pentagono (gura 4.8).
Figura 4.7: Um pentagono decomposto em triangulos.
Figura 4.8: Um retangulo com mesma area de um triangulo dado; um quadrado com mesma area de
um retangulo dado; e um quadrado cuja area e a soma de dois quadrados dados.
Na atividade 16, a ideia e usar o fato de que, uma vez que as homotetias preservar angulos, em
particular, preservam paralelismo (gura 4.9). O ambiente de geometria dinamica oferece uma repre-
senta cao mais concreta da transforma cao: os alunos podem efetivamente ver e manipular sua
a cao em guras geometricas.
Figura 4.9: Aplicando uma transforma cao de homotetia para resolver uma constru cao geometrica.
4.2. APROFUNDANDO A EXPLORAC

AO GEOM
ETRICA 85
O encaminhamento da atividade 17 e inspirado na abordagem de P olya
1
para a resolu cao de proble-
mas. A estrategia empregada para resolver um problema relativamente difcil e pensar primeiro em um
problema semelhante, com condi c oes mais simples. Por sua pr opria natureza, este tipo de estrategia
envolve a investiga cao livre de diversos casos e, possivelmente, a formula cao e verica cao de diversas
conjecturas intermediarias. Para esse processo, os ambientes de geometria dinamica podem ser de
grande ajuda.
Atividades
(d) Que quest oes chave voce proporia para ajudar os alunos no desenvolvimentos das atividades?
(e) Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria dinamica pode trazer para a
4.2 Aprofundando a Explora cao Geometrica
Existem incontaveis maneiras de aproveitar os recursos dos ambientes de geometria dinamica no ensino.
Na se cao anterior, selecionamos algumas atividades como exemplos, com o objetivo principal de discutir
alguns aspectos relevantes para o planejamento da abordagem de geometria euclidiana plana com
apoio desses ambientes. Nesta se cao, apresentamos mais algumas sugest oes de atividades, enfocando
conte udos um pouco mais avan cados.
Lugares Geometricos
A maior parte dos ambientes de geometria dinamica disp oem de ferramentas de lugar geometrico
2
ou
rastro, que geram representa c oes geometricas para o conjunto descrito por um ou mais pontos de uma
constru cao, quando um de seus elementos e variado. Essas ferramentas acrescentam aos recursos
dinamicos de arrastar, os registros geometricos das varia c oes consequentes. Isto e, alem de
observar essas varia c oes, pode-se obter um registro concreto para elas. Desta forma, e possvel revelar
novas rela c oes entre os elementos de uma constru cao (que nao sao percebidas em uma primeira analise),
1
Gy orgy P olya (1887-1985) foi um matematico h ungaro. Alem de ter contribudo em diversos campos da pesquisa em
Matematica, seu importante trabalho em Ensino de Matematica tornou-se uma referencia para a pesquisa em resolu cao
de problemas.
2
Do ponto de vista matematico, o termo lugar geometrico nada mais e que um sin onimo do conceito de conjunto,
empregado no contexto particular da geometria plana ou espacial. Alguns autores criticam o uso do termo, argumentando
que isto pode causar a impressao de que se tratam de conceitos matematicos diferentes. Neste texto, optamos por manter
o termo lugar geometrico, nao apenas por ele ser usado na maioria dos softwares de geometria dinamica, como tambem
por julgar que, do ponto de vista pedag ogico, seu uso enfatiza a ideia de denir conjunto de pontos do plano que
compartilham uma propriedade em comum.
86 CAP
AMICA
visualizar os lugares geometricos descritos pela varia cao desses elementos e explorar suas propriedades
levando a resultados às vezes surpreendentes. As atividades 1 e 2 a seguir apresentam alguns exemplos
de explora cao dessas ferramentas.
Atividades
1. O objetivo desta atividade e utilizar a ferramenta de lugar geometrico do ambiente de geometria
dinamica para construir a imagem de um objeto por uma transforma cao no plano. Neste caso,
usamos o exemplo da constru cao da imagem de um crculo por uma homotetia.
Considere um ponto H e um n umero real k > 0 xados (por exemplo, tome k = 1, 5). Construa
um crculo C, de centro O e raio r > 0 qualquer (considere inicialmente H exterior a C). Marque
um ponto P sobre C. Construa o ponto P
na reta que contem H e P, tal que P HP
e:
HP
HP
= k .
(a) Temos que P
e a imagem de P pela homotetia de centro H e razao k. Justique esta

arma cao.
(b) Arraste o ponto P ao longo do crculo C e observe o comportamento de P
. O que voce
verica?
(c) Use os recursos de ambiente para tra car o lugar geometrico de P
quando P percorre C.
Este lugar geometrico corresponde à imagem de C pela homotetia de centro H e razao k.
Mostre que este lugar geometrico tambem e um crculo.
(d) Qual e a medida do raio do crculo construdo no item 1c? Como se pode construir o centro
desse crculo?
(e) Se construirmos outra gura geometrica, como por exemplo um quadrado, qual seria a
imagem dessa gura pela homotetia?
(f) Mova o ponto O ate que H que interior a C. Em seguida, mova O ate que ele coincida
com H. Justique matematicamente o que voce observa.
(g) Agora, repita toda a constru cao acima, alterando a razao de homotetia k para um n umero
menor que 1 (tome, por exemplo, k = 0, 5). Justique matematicamente o que voce
observa.
2. Aproveite as telas que voce construiu na atividade 14 da se cao 4.1 para tra car os lugares geome-
tricos dos centros dos crculos simultaneamente tangentes a uma reta e um crculo dados.
(a) Para isso, use o recurso do ambiente geometria dinamica para gerar os lugares geometricos
dos centros dos crculos tangentes ao crculo C e à reta a, quando o ponto P varia sobre a.
Considere os casos: a exterior a C, a secante a C e a tangente a C.
(b) Que tipo de subconjuntos dos planos sao esses lugares geometricos? Justique sua respostas
com argumentos matematicos.
As ferramentas de lugar geometrico e rastro dos ambientes de geometria dinamica propiciam um
novo nvel de analise das constru c oes geometricas. Como exploramos em diversas situa c oes na se cao
anterior, ferramentas como a de arrastar permitem observar de forma dinamica as altera c oes em uma
constru cao quando um de seus elementos varia. As ferramentas de lugar geometrico acrescentam a
esse recurso a possibilidade de gerar registros concretos de tais altera c oes. Esses registros podem entao
ser percebidos e estudados como objetos geometricos em si cujas altera c oes tambem podem ser

AO GEOM
ETRICA 87
observadas dinamicamente de acordo com a varia cao de elementos da constru cao. Assim, e
possvel analisar propriedades comuns a um ou mais pontos de uma constru cao geometrica
e suas rela c oes com a varia cao das condi c oes iniciais da constru cao, do ponto de vista dos
subconjuntos do plano euclidiano formados por esses pontos.
Por exemplo, na atividade 1, pode-se construir primeiro a imagem pela transforma cao de homotetia
de um ponto P xado no crculo C. Em seguida, pode-se construir o conjunto formado pelas imagens
de todos os pontos P C, isto e, a imagem de C (gura 4.10). Em em segundo nvel de analise,
pode-se observar o que acontece com esse conjunto imagem quando sao alteradas as condi c oes iniciais
da constru cao, tais como a posi cao relativa entre o centro de homotetia e o centro do crculo (gura
4.11), ou a razao de homotetia (gura 4.12).
Figura 4.10: A imagem de um crculo por uma transforma cao de homotetia.
Figura 4.11: O que acontece quando a posi cao relativa entre o centro de homotetia e o centro do
crculo e alterada.
Figura 4.12: O que acontece quando a razao de homotetia e alterada.
88 CAP
AMICA
Na atividade 2, no caso em que a e exterior a C, a visualiza cao no ambiente de geometria dina-
mica sugere que o lugar geometrico dos centros dos crculos simultaneamente tangentes a C e a a e
uniao de duas parabolas (gura 4.13). Para provar matematicamente este fato, observamos que um
ponto X no plano e centro de um crculo simultaneamente tangente a C e a a se, e somente se,
d(X, O) = d(X, a) +r (este e o caso do ponto M na gura) ou d(X, O) = d(X, a) r (este e o caso
do ponto N na gura). Assim, essas parabolas tem focos em O e diretrizes nas retas paralelas a a que
distam r unidades de a.
Figura 4.13: O lugar geometrico dos crculos tangentes a um crculo C e a uma reta a, no caso a
exterior a C.
No caso em que a e secante a C (gura 4.14), a posi cao de uma das parabolas inverte-se. O lugar
geometrico e formado pelas duas parabolas, excludos os pontos de interse cao entre C e a. De fato, o
argumento acima continua valido, mas esses pontos nao sao centros de nenhum crculo tangente a C e
a a. Analogamente, no caso em que a e tangente a C (gura 4.15), o lugar geometrico e formado por
uma unica parabola, da qual e excludo o ( unico) ponto de interse cao entre C e a.
secante a C.

AO GEOM
ETRICA 89
tangente a C.
Atividades
3. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 1 e 2.
(d) Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria dinamica pode trazer para a
Geometria Espacial
Podemos empregar representa c oes em geometria dinamica para a geometria especial da mesma forma
que fazemos quando usamos papel e lapis: usamos representa c oes planas para representar objetos tri-
dimensionais. Assim, podemos aproveitar os recursos e funcionalidades dos ambientes de geometria
dinamica para explorar o espa co, assim como fazemos com a geometria plana, como discutimos na
se cao anterior. No caso da geometria especial, essas funcionalidades permitem alterar o ponto de vista
de observa cao de um objeto tridimensional de forma dinamica, contribuindo com a explora cao do espa co
e com o desenvolvimento da visualiza cao espacial.
Entretanto, e importante lembrar sempre que ainda lidamos com representa c oes planas para objetos
tridimensionais. Esta limita cao na forma de representar e sem d uvida um obstaculo para o ensino de
geometria espacial, que nao e sanado pelo uso de ambientes de geometria dinamica. Da que maneira
que fazemos esbo cos de objetos tridimensionais em papel e lapis, ao construir representa c oes para desses
90 CAP
AMICA
objetos em geometria dinamica, buscamos retratar aspectos relacionados à visualiza cao, mas abrimos
mao da preserva cao das propriedades metricas. Por exemplo, a representa cao do cubo da atividade
6 deve ser de tal forma que os movimentos no ambiente nao distor cam as interse c oes entre arestas e
faces.
Poderamos obter representa c oes um pouco mais precisas usando, por exemplo, conceitos da geome-
tria projetiva. Porem, nas atividades a seguir, optamos por propor representa c oes simples, respeitando
principalmente as rela c oes de incidencia e paralelismo entre os elementos, sem levar em conta as pro-
priedades metricas dos objetos originais. Acreditamos que esta op cao e suciente para os objetos
pedag ogicos das atividades.
Atividades
5. Seja ABCD um tetraedro regular. Considere R e S os pontos medios de BC e de AD, respecti-
vamente. Utilize o ambiente de geometria dinamica para investigar se as arma c oes a seguir sao
verdadeiras ou falsas. De uma justicativa formal para cada um de suas conclus oes.
(a) O segmento AR e altura do triangulo ABC.
(b) O segmento RS e altura do triangulo ARD.
(c) O segmento RS e mediana do triangulo BSC.
(d) O triangulo BSC e is osceles.
(e) O triangulo ARD e equilatero.
6. (Adaptado de Provao/2000) Considere um cubo, em que CC
e uma aresta e ABCD e A
sao faces opostas. O plano que contem o vertice C
e os pontos medios das arestas AB e AD

determina no cubo uma se cao.
(a) Entao, essa se cao e um:
i. triangulo is osceles;
ii. triangulo retangulo;
iii. quadrilatero;
iv. pentagono;
v. hexagono.

AO GEOM
ETRICA 91
(b) Construa uma representa cao para este cubo e a se cao em um ambiente de geometria dina-
mica. Examine novamente a resposta do item 6a?
(c) Como o ambiente de geometria dinamica ajudo a responder 6a?
Como ja observamos, as representa c oes para objetos tridimensionais nas atividades propostas devem
respeitar principalmente a incidencia e o paralelismo entre os elementos. Por exemplo, para construir
o cubo da atividade 6a, podemos partir do quadrado frontal BCB
e construir as demais arestas

de forma que o paralelismo entre as demais arestas seja respeitado. Assim, para que a dinamica da
constru cao preserve a visualiza cao do objeto geometrico tridimensional, podemos tomar como base as
seguintes rela c oes espaciais (gura 4.16):
A reta determinada pelos pontos M e N esta contida no plano superior ABCD. Portanto, o
ponto I
1
, de interse cao entre as retas MN e BC pertence ao mesmo plano.
Como a reta BC tambem esta contida no plano BCB
, entao I
1
tambem pertence a este
plano. Assim, a reta determinada por I
1
e C
esta contida no plano BCB
e necessariamente
intercepta a aresta BB
. Chamamos de R o ponto de interse cao entre as retas I

1
C
e BB
.
Como I
1
pertence à reta MN (por constru cao) e esta reta esta contida no plano C
MN, entao
I
1
pertence a este plano. Como C
tambem pertence ao plano C
MN, entao a reta I

1
C
esta
contida neste plano. Isto garante que o ponto R pertence ao plano C
MN.
Analogamente, tomamos o ponto I
2
, de interse cao entre as retas MN e CD, denimos S o
ponto de interse cao entre as retas I
2
C
e DD
, e temos a garantia de que S pertence ao plano

C
MN.
Figura 4.16: Representando de um objeto tridimensional em geometria dinamica.
92 CAP
AMICA
Com esta constru cao, garantimos que os pontos C
, M, N, R e S, que sao os vertices do pentagono

sao, de fato, coplanares. Experimente movimentar os pontos livres da constru cao do cubo. Voce devera
vericar que, apesar de qualquer deforma cao visual (ou mudan ca do ponto de vista) que o movimento
possa produzir na representa cao do cubo, sempre teremos a imagem de um pentagono (gura 4.17).
Observe ainda que existe uma posi cao que o pentagono e visto como um segmento de reta. O que isto
signica?
Figura 4.17: Movimentando um objeto tridimensional em geometria dinamica.
Atividades
7. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 5 e 6.
Haberdashers Puzzle
Existem diversos quebra-cabe cas matematicos que podem ser usados para a explora cao l udica de rela c oes
entre guras geometricas bidimensionais e tridimensionais. Alguns desses quebra-cabe cas podem ter
pe cas suas construdas em ambientes de geometria dinamica.
Apresentamos a seguir uma proposta de uso do GeoGebra para explorar a dinamica de um quebra-
cabe cas geometrico criado por Henry Dudeney
3
em 1902: o Haberdashers Puzzle. Este quebra-cabe ca
consiste em fazer cortes retilneos em um triangulo equilatero para montar um retangulo com os peda cos
recortados (gura 4.18).
3
Henry Ernest Dudeney (1857-1930) foi um matematico ingles autor de diversos jogos e quebra-cabe cas matematicos.

AO GEOM
ETRICA 93
[foto:http://es.wikipedia.org/wiki/Henry Dudeney]
Figura 4.18: Ilustra cao do Haberdashers Puzzle.
No Haberdashers Puzzle, para se obter peda cos com quatro angulos retos compatveis com a mon-
tagem de um retangulo sao sucientes tres cortes retilneos. Esses cortes dividem o triangulo equilatero
em tres peda cos quadrangulares e um peda co triangular:
o primeiro corte deve partir de um ponto F na base do triangulo equilatero, a uma distancia x
(menor do que a metade do lado do triangulo) de um dos vertices, e chegar no ponto medio do
lado oposto a este vertice;
o segundo corte deve ser perpendicular ao primeiro corte e partir de um segundo ponto G na base
do triangulo equilatero, a uma distancia do primeiro ponto igual à metade do lado do triangulo;
o terceiro corte tambem deve ser perpendicular ao primeiro corte a partir do ponto medio E do
unico lado do triangulo equilatero que nao foi seccionado pelos outros dois cortes.
Para montar o quadrado basta xar o primeiro peda co quadrangular, dar um giro de 180
nos outros
dois peda cos quadrangulares e transladar o peda co triangular.
A seguir apresentamos uma sequencia de express oes (gura 4.2) que, ap os digitadas no campo de
Entrada do GeoGebra, produzem o Haberdashers Puzzle em geometria dinamica (gura 4.19). Nesta
constru cao, toda a geometria dinamica do Haberdashers Puzzle e determinada pela posi cao do ponto
F, que pode arrastado ao longo do lado AB do triangulo equilatero, entre o vertice A e o ponto medio
deste lado. Os pontos D e F sao os medios dos lados BC e CA, respectivamente. O ponto G se
move de forma que FG =
1
2
AB, e os pontos H e I se movem de forma que os segmentos GH e EI
sejam ambos perpendiculares a FD. Os peda cos do triangulo cam reposicionados, numa congura cao
retangular II
LH
que depende da distancia x do ponto F ao vertice A.

Com a dinamica do Haberdashers Puzzle, podemos perceber que e possvel encontrar uma posi cao
do ponto F de tal forma que II
LH
seja um quadrado. Assim, e natural propor o seguinte problema.

Qual e a distancia x do ponto F ao vertice A que corresponde a congura cao quadrada na
geometria dinamica do Haberdashers Puzzle?
Se a pergunta acima fosse de m ultipla escolha provavelmente a alternativa x =
1
4
AB seria a mais
escolhida. Porem, por mais provavel que se pare ca, essa alternativa nao e a correta. A atividade 9 a
seguir fornece um roteiro para encontrar a resposta correta para esse problema.
94 CAP
AMICA
1. A = (0, 0)
2. B = (6, 0)
3. C = girar[B, 60
, A]
Observa cao: o smbolo

da unidade graus deve ser selecionado na caixa de escolha logo ao lado do campo
Entrada.
4. a = Segmento[B, C]
5. b = Segmento[A, C]
6. c = Segmento[A, B]
Observa cao: desabilitar a exibi cao dos r otulos dos segmentos a, b e c.
7. D = PontoMedio[B, C]
8. E = PontoMedio[A, C]
9. F = Ponto[Segmento[A, PontoMedio[A, B]]]
Observa cao: provavelmente esse ponto sera criado sobre o vertice A: movimente-o para um lugar pr oximo a
este vertice.
10. G = F + Vetor[A, B]/2
11. corte1 = Segmento[F, D]
12. H = Interse c ao[corte1, Perpendicular[G, corte1]]
13. corte2 = Segmento[G, H]
14. I = Interse c ao[corte1, Perpendicular[E, corte1]]
15. corte3 = Segmento[E, I]
Observa cao: desabilitar a exibi cao dos r otulos dos segmentos corte1, corte2 e corte3.
16. peda co1 = Polgono[C, D, I, E]
Observa cao: desabilitar a exibi cao dos r otulos dos segmentos criados.
17. peda co2 = Girar[Polgono[A, E, I, F], 180
, E]
Observa cao: desabilitar a exibi cao dos r otulos dos segmentos criados e dos pontos A
e E
.
18. peda co3 = Girar[Polgono[B, D, H, G], 180
, D]
Observa cao: desabilitar a exibi cao dos r otulos dos segmentos criados e dos pontos B
e D
.
19. peda co4 = Transladar[Transladar[Polgono[F, G, H], Vetor[F, C]], Vetor[F, A]]
Observa cao: desabilitar a exibi cao dos r otulos dos segmentos e dos pontos criados.
Tabela 4.2: Constru cao do Haberdashers Puzzle em geometria dinamica.

AO GEOM
ETRICA 95
Figura 4.19: Geometria dinamica do Haberdashers Puzzle.
Atividades
9. O objetivo desta atividade e determinar a medida da distancia x de tal forma que o retangulo
formado no Haberdashers Puzzle seja um quadrado.
(a) Mostre que a regiao retangular formada e bem denida, isto e, os pontos F
, C e G
estao
alinhados.
(b) Mostre que o segundo e o terceiro cortes tem a mesma medida, ou seja, GH = EI.
(c) Mostre que as medidas dos lados do retangulo formado sao dadas pelo primeiro corte e pelo
dobro do segundo corte, isto e, DF e 2 GH.
(d) Da equivalencia entre as areas do triangulo inicial e do retangulo formado, conclua que
DF GH =
3
8
AB
2
.
(e) Mostre que o retangulo formado sera um quadrado quando
DF =
4
3
2
AB.
(f) Das rela c oes metricas do triangulo BFD, conclua que o retangulo formado sera um quadrado
quando
x =
3
3 3
4
AB.
Observamos que o n umero
3
3 3
4
0, 25450761671624 . . .
e construtvel com regua e compasso.
10. Explore a geometria dinamica do Haberdashers Puzzle para um triangulo qualquer, refazendo
sua constru cao com C = (3, 5) e movimentando, alem do ponto F, os pontos A, B e C. Fa ca
conjecturas sobre as condi c oes para a existencia de congura c oes retangulares e quadradas.
11. Idealize uma sequencia didatica com o Haberdashers Puzzle em uma aula de 50 minutos. Quais
conceitos geometricos podem ser explorados? De que forma esses conceitos podem ser explora-
dos?
96 CAP
AMICA
4.3 Articulando Geometria e Fun c oes: Gracos Dinamicos
Esta se cao e a seguinte abordarao o uso de ambientes de geometria dinamica no ensino de fun c oes.
Embora esses ambientes sejam mais largamente usados no ensino de geometria plana, seu uso tambem
pode contribuir com aspectos importantes da aprendizagem de fun c oes, nao apenas no que diz
respeito às diferentes representa c oes de fun c oes e das rela c oes entre elas, como tambem ao
pr oprio conceito de fun cao. Alem disso, as atividades envolvendo fun c oes em ambientes de geometria
dinamica promovem naturalmente a articula cao entre fun c oes e geometria campos da Matematica
que em geral sao apresentados de forma estanque nos livros didaticos e currculos do ensino basico. Tal
articula cao se da fundamentalmente em dois sentidos: por um lado, quando gracos de fun c oes
reais sao construdos em geometria dinamica, e necessario aplicar diversos conceitos da
geometria plana; e por outro lado, os recursos dinamicos dos ambientes permitem reconhecer
e explorar concretamente rela c oes funcionais entre objetos geometricos.
Nesta se cao, enfocaremos a constru cao de gracos de fun c oes reais de uma variavel real em am-
bientes de geometria dinamica. A pr opria constru cao de gracos em geometria dinamica e, por si s o,
um exerccio interessante, que mobiliza e articula diversos conceitos geometricos de fun c oes. Alem
disso, e possvel explorar rela c oes entre as propriedades algebricas e o comportamento qualitativo de
gracos de famlias de fun c oes dependendo de parametros. Atividades dessa natureza com ambientes
computacionais gracos ja foram discutidas no captulo 3. No entanto, os ambientes de geometria
dinamica acrescentam aos recursos gracos usuais a possibilidade de controlar os valores numericos dos
parametros por meio da ferramenta de arrastar, propiciando uma nova perspectiva de explora cao de
fun c oes.
Dan ca com Gracos
O software GeoGebra e concebido para integrar recursos geometricos e algebricos em um s o ambiente
(da vem o seu nome). Com isso, podemos facilmente gerar gracos de fun c oes reais elementares a
partir de suas express oes algebricas, como prop oe a atividade 1. Alem disso, e possvel introduzir um ou
mais parametros reais nos gracos tra cados, gerando-se assim famlias de fun c oes reais, como prop oem
as atividades 2 em diante. A varia cao dinamica desses parametros modica o graco original da fun cao
em um movimento contnuo, como em uma dan ca. Cada parametro, quando alterado dinamicamente,
conduz o graco nesta dan ca com um passo caracterstico, em um movimento especco. Neste baile das
fun c oes elementares, a aprendizagem dos conceitos envolvidos pode se tornar muito mais signicativa
com o auxlio da geometria dinamica.
Atividades
1. Use o software GeoGebra para gerar gracos de varias fun c oes reais elementares à sua escolha.
Para isto, basta digitar as express oes algebricas das fun c oes no campo Entrada, como mostra a
gura abaixo. Compare esta atividade com as que voce realizou no captulo 3. Voce ve alguma
vantagem no uso do ambiente de geometria dinamica?
2. Use agora o GeoGebra para representar famlias de fun c oes reais dependendo de parametros, por
meio de gracos dinamicos. Como exemplo, consideremos as fun c oes f : R R denidas por
f(x) = a cos(b x + c), com a, b, c R. Exploraremos o movimento graco de f, a partir da
mudan ca dinamica nos valores dos parametros.
4.3. ARTICULANDO GEOMETRIA E FUNC

OES: GR
AFICOS DIN
AMICOS 97
(a) Primeiro, voce devera denir os seletores de valores para os parametros a, b e c. Para
denir cada um deles, escolha a op cao Seletor na barra de ferramentas superior (como
mostra a gura abaixo) e, em seguida, clique na area de trabalho para marcar a posi cao
em que o respectivo seletor aparecera. Depois, digite f(x) = a cos(b x + c) e, em seguida,
g(x) = cos(x) no campo Entrada. Os valores dos parametros podem ser controlados ar-
rastando os seletores que aparecem na tela. Assim, voce podera observar as mudan cas no
graco dinamico, comparando-as com o graco de g, que e xado como referencia.
(b) Que quest oes voce pode propor aos seus alunos com esta atividade?
3. Como ja comentamos, muitas das atividades com ambientes computacionais gracos propostas
no captulo 3 tambem podem ser realizadas em geometria dinamica. Em alguns casos, os recursos
dinamicos podem trazer vantagens pedag ogicas a estas atividades.
Por exemplo, repita a atividade 1 da se cao 3.2 usando o ferramenta Seletor do GeoGebra para
denir os parametros. Que vantagens e desvantagens pedag ogicas voce ve no uso do ambiente
de geometria dinamica, em rela cao ao ambiente graco, para realizar esta atividade?
4. Crie um roteiro para ajudar seus alunos a responderem as quest oes propostas nas atividades 6 e
7 da se cao 3.2, com apoio de um ambiente de geometria dinamica.
5. Crie um roteiro para ajudar seus alunos a responderem as quest oes propostas nas atividades 8 e
9 da se cao 3.2, com apoio de um ambiente de geometria dinamica.
98 CAP
AMICA
6. Considere a famlia de fun c oes polinomiais h : R
+
R denida por h(x) = x
k
, com k R. Use
o GeoGebra para criar um graco dinamico representando essa famlia.
(a) Explique o comportamento dos gracos, considerando os casos em que k < 0, 0 k < 1 e
k 1.
(b) Voce observara que para alguns valores de k o programa mostra um trecho do graco para
x < 0. Que valores sao esses? Explique por que isso ocorre.
7. Considere a famlia de fun c oes polinomiais do terceiro grau p : R R denida por p(x) =
x(x 1) (x a), com a R. Use o GeoGebra para criar um graco dinamico representando
essa famlia.
(a) Varie a e observe as mudan cas no graco de p.
(b) Para que valores reais de a a fun cao admite tres razes reais distintas? Quantas razes reais
tem p para os demais valores de a? Justique sua resposta.
8. Considere a famlia de fun c oes polinomiais do terceiro grau q : R R denida por q(x) =
x(x
2
a), com a R. Use o GeoGebra para criar um graco dinamico representando essa
famlia.
(a) Varie a e observe as mudan cas no graco de p.
(b) Para que valores reais de a a fun cao admite tres razes reais distintas? Quantas razes reais
tem p para os demais valores de a? Justique sua resposta.
(c) Voce observara que, quando os valores positivos de a aumentam, o graco parece adquirir
o aspecto de uma reta. Por que isso ocorre?
A atividade 1 visa simplesmente à familiariza cao com os recursos de GeoGebra para o tra cado de
gracos de fun c oes reais. Como o enunciado da atividade sugere, procure comparar o uso de ambientes
gracos com o uso de ambientes de geometria dinamica para gerar gracos de fun c oes reais elementares.
As vantagens dos ambientes de geometria dinamica no ensino de fun c oes reais tornam-se
mais signicativas quando seus recursos sao explorados para gerar gracos dinamicos. Por
exemplo, no caso da atividade 3, e possvel mover dinamicamente a parabola e observar o movimento
do vertice ao longo do lugar geometrico descrito por y = 2 x
2
+ 3 (gura 4.20).
Figura 4.20: Graco dinamico da famlia de parabolas y = 2 x
2
+ b x + 3.

OES: GR
AFICOS DIN
AMICOS 99
Assim como na atividade 2, as atividades 4 e 5 envolvem a aplica cao de transforma c oes em gracos
de fun c oes (gura 4.21). Como sabemos (ver captulo 3):
os parametros aditivos determinam transla c oes horizontais e verticais nos gracos;
os parametros multiplicativos determinam dilata c oes horizontais e verticais nos gracos.
Com os recursos do ambiente de geometria dinamica, e possvel criar seletores para controlar os
valores dos parametros por meio da ferramenta de arrastar, que permitem manipular dinamicamente e
visualizar os efeitos das transforma c oes de transla cao e dilata cao nos gracos.
Figura 4.21: O efeito dinamico de transforma c oes de transla cao e dilata cao em gracos de fun c oes
reais.
As atividades 6 a 8 exploram a varia cao dinamica de parametros em fun c oes polinomiais. De forma
semelhante ao que ja discutimos no captulo 3, atividades desta natureza podem contribuir para a
aprendizagem de fun c oes reais em pelo menos dois aspectos fundamentais. Em primeiro lugar, os
recursos do ambiente computacional permitem a explora cao das propriedades qualitativas das
fun c oes, articulando representa c oes algebricas e gracas de forma dinamica. Isto e, o aluno
pode manipular dinamicamente os valores dos parametros e observar, ao mesmo tempo, as altera c oes
consequentes nos gracos. Em segundo lugar, torna-se mais acessvel o estudo de tipos de fun c oes cuja
abordagem no ensino basico apenas com recursos usuais seria difcil (tais como fun c oes polinomiais de
grau maior que 2). Este aspecto possibilita a expansao do repert orio de fun c oes reais familiares
aos alunos que muitas vezes sao levados a desenvolver uma imagem bastante limitada, por terem
sido apresentados apenas a fun c oes polinomiais de grau menor ou igual a 2.
Atividades
(d) Que vantagens e desvantagens o uso do ambiente de geometria dinamica pode trazer para
a aprendizagem dos conceitos enfocados, em compara cao com abordagens com recursos
convencionais (isto e, sem o uso de recursos computacionais), e com ambientes gracos
simples (como aqueles discutidos no captulo 3)?
10. Para cada um dos tens a seguir, elabore uma atividade usando gracos dinamicos de fun c oes
dependendo de parametros, com os mesmos objetivos das atividades 1 a 8, que seja adequada
para as turmas em que voce leciona. Formule tambem uma sequencia didatica para aplica cao de
cada uma das atividades que voce elaborar em uma aula de 50 minutos. Especique os objetivos,
os conceitos matematicos explorados e de que maneiras esses conceitos podem ser explorados.
100 CAP
AMICA
(a) fun c oes polinomiais;
(b) fun c oes trigonometricas;
(c) fun c oes exponenciais e logartmicas.
Construindo Gracos Como Lugares Geometricos
Nesta se cao, estamos enfocando a constru cao de gracos de fun c oes reais em ambientes de geometria
dinamica. Ate aqui, lan camos mao, para este m, dos recursos especcos incorporados no GeoGe-
bra: eixos cartesianos, digita cao direta de express oes algebricas no campo Entrada, uso de Seletores
para controlar valores de parametros (se quisermos usar gracos dinamicos para representar famlias de
fun c oes). Tais recursos nao estao disponveis em todos os softwares de geometria dinamica. Entretanto,
mesmo naqueles que nao os oferecem, tambem e possvel gerar gracos de fun c oes. Nesses casos, porem,
e preciso construir do incio toda a estrutura matematica necessaria para representar esses gracos
isto e, deve-se munir o plano euclidiano sintetico com um sistema de coordenadas cartesianas.
Evidentemente, quando o objetivo esta em ensinar t opicos especcos sobre fun c oes reais e o com-
portamento de seus gracos, nao ha motivo para desprezar os recursos do software que tornam seu
estudo mais acessvel. Por outro lado, o exerccio de construir um sistema de coordenadas cartesianas
em um ambiente de geometria dinamica pode ser muito enriquecedor para a aprendizagem dos con-
ceitos que fundamentam a geometria analtica. Por exemplo, ao se construir o sistema cartesiano, e
necessario pensar em como estabelecer precisamente, com as ferramentas disponveis no software, a
unidade linear, a orienta cao dos eixos, sua perpendicularidade (se for o caso), e assim por diante. O
pr oprio processo de constru cao ressalta a importancia te orica desses conceitos, que sao tao
elementares que seu papel constituinte na teoria e em geral esquecido. Alem disso, uma vez
estabelecido o sistema cartesiano, para construir o graco de uma fun cao, emprega-se basicamente a
ferramenta de lugar geometrico do ambiente. O uso dessa ferramenta tem como base o pr oprio conceito
matematico de graco: o lugar geometrico dos pontos do plano cartesiano cujas coordenadas vericam
a lei de forma cao da fun cao. Em geral, os alunos aprendem tantos procedimentos para tra car gracos
em casos particulares, que essa no cao fundamental ca em segundo plano. Em suma, quanto me-
nos ferramentas prontas estao disponveis para a constru cao, mais conceitos matematicos
elementares sao mobilizados.
Outro aspecto importante dessas constru c oes e a integra cao de diversos conceitos da geometria
euclidiana no estudo de geometria analtica, fun c oes reais e gracos. Alem da pr opria ideia de lugar
geometrico sao explorados os conceitos de paralelismo, perpendicularidade, razao entre medidas, trans-
forma c oes no plano (homotetias). Assim, e possvel explicitar na abordagem pedag ogica as m ultiplas
rela c oes de um mesmo conceito a diversos campos da Matematica, em lugar de atrela-lo a uma forma
especca de representa cao.
As atividades a seguir constituem um roteiro para a constru cao de um sistema de coordenadas
cartesianas e de gracos de fun c oes reais em ambientes de geometria dinamica que nao possuem
essas ferramentas especcas incorporadas. Ao longo das atividades, procuraremos ressaltar elementos
geometricos e conceitos relacionados com cada constru cao. Teremos como referencia o software Tabul.
Esse roteiro sera organizado em tres etapas, mas ou menos independentes, a saber:
constru cao do sistema de coordenadas cartesianas, a partir de um tela em branco (atividade 11);
constru cao de gracos de fun c oes reais como lugares geometricos, a partir de uma tela com
sistema cartesiano previamente construdo (atividade 12);
deni cao de parametros e constru cao de gracos dinamicos, representando famlias de fun c oes
(atividade 13).

OES: GR
AFICOS DIN
AMICOS 101
Atividades
11. (Adaptado de [27]) O roteiro a seguir visa à constru cao de um sistema de coordenadas cartesianas
em geometria dinamica.
1. Construa uma reta livre de referencia (preferencialmente em posi cao visualmente horizontal).
Construa uma reta paralela e uma reta perpendicular à reta de referencia. Chame essas
duas retas de ox e oy, respectivamente. Chame de O o ponto de interse cao entre ox e oy.
Esconda a reta de referencia.
2. Marque um ponto U
x
na reta ox, à direita do ponto O. Construa um crculo de centro O
e raio OU
x
. Chame de U
y
o ponto de interse cao entre esse crculo e a reta oy, que esta
acima do ponto O. Esconda o crculo construdo.
3. Marque um ponto livre X sobre o eixo ox, e um ponto livre Y sobre o eixo oy. Use a
ferramenta Razao por 3 pontos para denir as raz oes x =
OX
OUx
e y =
OY
OUy
.
4. Trace as retas perpendiculares a ox passado por X e a oy passando por Y , e chame de P o
ponto de interse cao destas retas. Se quiser, voce podera esconder essas retas em seguida.
(a) No primeiro passo, foi construda uma reta de referencia, que depois foi escondida. Qual e
a vantagem de construir essa reta? Por que nao construir diretamente os eixos horizontal e
vertical?
(b) No sistema cartesiano construdo, qual e o papel dos pontos U
x
e U
y
?
(c) Qual e o signicado das raz oes x =
OX
OUx
e y =
OY
OUy
calculadas? Arraste os pontos X e Y
ao longo dos eixos e observe a varia cao desses valores.
(d) Observe que, a partir de certo ponto da constru cao, passamos a usar a palavra eixo em lugar
de reta. Por que esta palavra nao foi usada desde o come co?
(e) Arraste o ponto U
x
ao longo do eixo horizontal, mantendo os pontos X e Y parados.
Observe o que acontece com os valores de x e y enquanto voce arrasta U
x
. Interprete esses
resultados nos casos em que:
i. U
x
esta entre O e X;
ii. X esta entre O e U
x
;
iii. O esta entre X e U
x
.
(f) Suponha que voce fa ca a seguinte altera cao na constru cao proposta: em lugar de marcar o
ponto U
y
como interse cao do crculo com o eixo oy, marque U
y
como um ponto livro nesse
eixo. Assim, voce podera mover os pontos U
x
e U
y
independentemente. Que diferen ca esta
altera cao representa no sistema de eixos construdo?
102 CAP
AMICA
12. (Adaptado de [27]) O roteiro a seguir visa à constru cao do graco de uma fun cao real em geome-
tria dinamica, a partir de um sistema de coordenadas cartesianas previamente construdo. Assim,
comece com uma tela com um sistema de eixos cartesianos construdo.
1. Como na atividade anterior, marque um ponto livre X sobre o eixo ox, e use a ferramenta
Razao por 3 pontos para denir a razao x =
OX
OUx
.
2. Use a ferramenta Calculadora para inserir a expressao algebrica da fun cao cujo graco voce
deseja tra car. Neste exemplo, tra camos o graco de y = x
2
4x+3. Para inserir a expres-
sao na calculadora, voce devera selecionar x na pr opria tela e digitar os n umeros e sinais no
teclado da calculadora que aparecera na tela. Chame de y o valor gerado.
3. Para marcar o ponto Y no eixo vertical cuja ordenada e y = x
2
4x + 3, voce devera usar
a ferramenta Homotetia. Construa a imagem do ponto U
y
pela homotetia de centro O e
razao y.
4. Trace as retas perpendiculares a ox passado por X e a oy passando por Y , e chame de P
o ponto de interse cao destas retas.
5. Agora voce podera representar o graco de y = x
2
4x +3, usando as ferramentas Rastro
de objetos ou Locus (lugar geometrico). Para usar a ferramenta Rastro de objetos, voce
devera marcar o ponto P e, em seguida, selecionar a ferramenta. Para usar a ferramenta
Locus, voce devera marcar o ponto P e, em seguida, selecionar a ferramenta. Para usar
a ferramenta Locus, selecione a ferramenta e, em seguida marque os pontos P e X: com
isso, o software representara o lugar geometrico de P quando X varia.

OES: GR
AFICOS DIN
AMICOS 103
(a) Justique o uso da transforma cao de homotetia, incluindo a escolha de y e O como razao
e centro de homotetia, para determinar o ponto no eixo oy que corresponde à ordenada do
ponto P.
(b) Discuta como o uso das ferramentas Rastro e Locus nesta atividade pode contribuir com a
aprendizagem do conceito de fun cao. Compare o uso dessas duas ferramentas, do ponto de
vista pedag ogico.
(c) Arraste o ponto U
x
ao longo do eixo horizontal, mantendo os pontos X e Y parados.
Observe e explique as mudan cas sofridas pelo graco.
(d) Explique por que a parabola sempre passa pelo ponto OU
x
, quanto arrastamos os pontos X
e U
x
. Qual deve ser a rela cao entre os segmentos OX e OU
x
para que o ponto P coincida
com o outro ponto em que a parabola intercepta o eixo horizontal? Justique sua resposta.
(e) Qual deve ser a rela cao entre os segmentos OX e OU
x
para que o ponto P coincida com
o vertice da parabola? Justique sua resposta.
13. (Adaptado de [27]) O roteiro a seguir visa à constru cao de um graco dinamico para representar
uma famlia de fun c oes reais dependendo de um ou mais parametros, a partir de um sistema de
coordenadas cartesianas previamente construdo. Como na atividade anterior, comece com uma
tela com um sistema de eixos cartesianos construdo.
1. Como nas atividades anteriores, comece marcando um ponto livre X sobre o eixo ox, e use
a ferramenta Razao por 3 pontos para denir a razao x =
OX
OUx
.
2. Para denir os parametros, voce devera proceder de forma semelhante à constru cao das
coordenadas x e y na atividade 11. Primeiro, trace uma reta r, sobre esta marque dois
pontos O
a
e U
a
. Esta reta servira como eixo de varia cao do parametro, e os pontos O
a
e
U
a
servirao para marcar o zero e a unidade. Agora, marque um ponto livre A sobre a reta
r e use a ferramenta Razao por 3 pontos para denir a razao a =
OA
OUa
.
Por meio desse procedimento, voce podera denir quantos parametros quiser.
A partir da, a constru cao segue como a anterior.
3. Usar a ferramenta Calculadora para inserir uma expressao algebrica. Neste exemplo, tra camos
a famlia de parabolas y = a x
2
+ b x + c, com a, b, c R. Construa os parametros a, b e
c. Para inser cao na calculadora, selecione x, a, b e c na pr opria tela. Chame de y o valor
gerado.
104 CAP
AMICA
4. Use a ferramenta Homotetia para marcar o ponto Y no eixo vertical cuja ordenada e y =
a x
2
+b x +c.
5. Trace as retas perpendiculares a ox passado por X e a oy passando por Y , e chame de P
o ponto de interse cao destas retas.
6. Crie um graco dinamico para representar a famlia y = a x
2
+ b x + c com a ferramenta
Locus.
(a) Altere os valores dos parametros. Observe e explique as mudan cas no graco.
(b) Observe que nesta constru cao nao nos preocupamos em garantir que as unidades dos di-
ferentes parametros fossem iguais. Ao denir mais de um parametro em uma constru cao
como esta, e necessario que haja algum tipo de rela cao entre as unidades xadas para cada
um deles? Justique sua resposta.
(c) Compare esta atividade as anteriores desta se cao, e com aquelas do captulo 3 que envolvem
fun c oes dependendo de parametros. Discuta as vantagens e desvantagens pedag ogicas.
Observe que com a ferramenta Calculadora disponvel no Tabul, e possvel denir fun c oes polino-
miais, trigonometricas, exponenciais, logartmicas e combina c oes destas. Procure pensar em atividades
semelhantes abordando diferentes tipos de fun c oes reais e compare-as com as desta se cao e as do
captulo 3. Estes processos de constru cao exercitam a compreensao de conceitos sobre quais em geral
nao se reete quando sao empregados software com mais recursos prontos.

OES: GR
AFICOS DIN
AMICOS 105
Por exemplo, os tens 11e, 11f e 12c tratam dos efeitos de mudan cas de coordenadas em pontos
e em subconjuntos do plano cartesiano (no caso, gracos de fun c oes). Cabem algumas observa c oes
importantes a esse respeito. Nos tens 11e e 11f, arrastar os pontos U
x
e U
y
corresponde a alterar
as escalas dos eixos coordenados. Quando essas escalas sao alteradas, a posi cao de P permanece
xa, porem os valores de suas coordenadas mudam. De fato, o ponto P e construdo de maneira
independente dos pontos U
x
e U
y
, entretanto suas coordenadas x e y dependem de U
x
e U
y
, pois sao
denidas como raz oes:
x =
OU
x
OX
y =
OU
y
OY
(4.1)
Assim, arrastar os pontos U
x
e U
y
corresponde a observar as altera c oes dos valores das coordenadas
de um ponto xo, enquanto sao aplicadas mudan cas no sistema de coordenadas do plano. No caso, as
mudan cas de coordenadas em questao correspondem simplesmente a altera c oes de escala, porem essas
nao sao as unicas formas possveis de mudan cas de coordenadas no plano (ver atividade 15).
Na atividade 12, como o objetivo nao e construir pontos X e Y independentes, mas estabelecer
uma dependencia funcional entre eles, a constru cao e feita de forma diferente. As rela c oes 4.1 tambem
sao verdadeiras, porem a ordem da constru cao e diferente. Para entender bem essas diferen cas e seus
signicados matematicos, voce devera percorrer atentamente os passos da constru cao. Exatamente
como em 11, o ponto X e construdo de maneira independente de U
x
e U
y
; e, em seguida, a coordenada
x e denida como razao entre OX e OU
x
. Entretanto, a diferen ca esta na constru cao da coordenada
vertical: a coordenada y e denida primeiro, como fun cao da coordenada x; e o ponto Y e construdo
em seguida, como imagem de U
y
pela homotetia de centro O e razao y. Assim, Y depende de y, que,
por sua vez, e fun cao de x. Isto e, o ponto Y e o valor de y nao sao arbitrarios, e sim fun c oes de
x. A rela cao y =
OUy
OY
e valida, mas neste caso nao e a deni cao da coordenada y (como em 11), e
sim uma consequencia da constru cao do ponto Y como imagem por uma homotetia. Em consequencia
dessa constru cao, no item 12c, quanto U
x
e arrastado, a posi cao do ponto X permanece xa, mas a
de Y muda. Ou seja, quando as escalas sao alteradas, tanto a posi cao de P quanto os valores de suas
coordenadas mudam.
Alem disso, em 12c, quando o ponto U
x
e arrastado, o aspecto do graco da fun cao tambem
se altera. Isto ocorre porque a equa cao que dene o lugar geometrico permanece xa, enquanto a
escala dos dois eixos e alterada. Ou seja, a parabola visualizada permanece sendo o conjunto {(x, y)
R
2
| y = x
2
4x + 3}, porem a escala dos eixos muda. Portanto, arrastar o ponto U
x
corresponde a
ampliar ou reduzir a escala de visualiza cao deste conjunto. Os tens 12e e 12d podem ajudar a entender
este aspecto: quando X ou U
x
sao arrastados, o efeito e o mesmo se a rela cao entre esses pontos (isto
e, a razao entre os segmentos OX e OU
x
) for mantida.
E importante observar ainda que, no item 11e, as escala dos dois eixos coordenados estao vinculadas
entre si. Portanto, as mudan cas de coordenadas em questao consistem da aplica cao de uma transfor-
ma cao por homotetia. Por outro lado, no item 11f as escala dos eixos nao estao vinculadas, isto e, e
possvel altera-las independentemente.
Compare essas atividades com as da se cao 3.3 que envolve mudan cas de escala. Por exemplo, nas
atividades 4 e 5 daquela se cao (p. 50), e preciso usar escalas muito diferentes nos eixos para entender
o comportamento das fun c oes.
Atividades
14. Proponha um roteiro para a constru cao de gracos de fun c oes, de forma que seja possvel alterar
as escalas dos eixos coordenados independentemente (como no item 11f).
106 CAP
AMICA
15. Evidentemente, existem outras formas de mudan cas de coordenadas no plano, alem daquelas
discutidas nas atividades 11 e 12. De fato, qualquer transforma cao invertvel R
2
R
2
pode
ser vista como uma mudan ca de coordenadas (e o mesmo vale em R
3
, bem como em dimens oes
superiores). Como exemplo, proponha um roteiro para uma constru cao que permita visualizar os
efeitos das mudan cas de coordenadas dadas por rota c oes no plano cartesiano.
16. Responda as perguntas a seguir considerando as atividades 11, 12 e 13.
(c) Como se pode usar essas atividades para promover a articula cao entre conceitos de geometria
euclidiana, geometria analtica e fun c oes em sala de aula?
(d) Qual e o papel do ambiente de geometria dinamica no desenvolvimento das atividades?
atividades em sala de aula? Que estrategias voce adotaria para superar esses obstaculos.
4.4 Articulando Geometria e Fun c oes: Novas Formas de Olhar
Na se cao anterior, apontamos dois aspectos importantes do uso de ambientes de geometria dinamica
no ensino de fun c oes reais (p. 99): articular representa c oes algebricas e gracas dinamicamente, e
expandir o repert orio de exemplos familiares aos alunos. Entretanto, as potencialidades de aplica cao
desses ambientes no ensino de fun c oes vao ainda mais alem. Por exemplo, e possvel empregar outras
formas de representa cao para fun c oes reais, diferentes daquelas usualmente presentes em sala de
aula no ensino basico (tipicamente, algebricas e gracas). Esta e a proposta do aplicativo apresentado
na tabela 4.3 e das atividades 2 a 8, a seguir. Alem disso, e possvel estudar o comportamento de
fun c oes reais sem a media cao das representa c oes usuais, por meio da explora cao dinamica
da dependencia funcional entre objetos em uma constru cao geometrica, como prop oem as
atividades 10 a 14.
Tais aplica c oes ainda dizem respeito ao campo das fun c oes reais porem a geometria dinamica
oferece caminhos interessantes para se explorar alem desse territ orio. Os recursos dinamicos permitem
a experiencia concreta com fun c oes cujos domnios e contradomnios nao sao conjuntos
numericos. Por exemplo, as atividades 17 a 20 enfocam transforma c oes no plano. Assim, alem de
apresentar novas representa c oes e expandir o repert orio de exemplos de fun c oes reais apenas, e possvel
ampliar o pr oprio universo de fun c oes abordadas, articulando os campos de geometria plana
e fun c oes e aproximando mais a abordagem pedag ogica da generalidade matematica do
conceito de fun cao.
Desenrolando o Seno
Ensinar o conceito de radiano nao e uma tarefa facil. Muitos alunos saem do ensino medio sem qualquer
percep cao intuitiva de medidas angulares em radianos. Esse fato pode ser vericado, solicitando aos
alunos que representem medidas angulares em graus e em radianos por meio de aberturas com os
bra cos: provavelmente, eles nao terao diculdades para representar uma abertura de 60
, por exemplo,
mas nao terao ideia de como abrir os bra cos para indicar 1 rad.
Apresentaremos a seguir o aplicativo Desenrolando o Seno, que permite relacionar graus com radia-
nos e, de quebra, desenrolar arcos no eixo horizontal para tra car o graco da fun cao seno (gura 4.22).
Os passos da constru cao desse aplicativo no GeoGebra sao dados na tabela 4.3. A geometria dinamica

OES: NOVAS FORMAS DE OLHAR 107
do aplicativo Desenrolando o Seno da-se pelo movimento do ponto P sobre o eixo horizontal, desde a
origem O ate o ponto A de abscissa igual a . Diversos aspectos interessantes da trigonometria podem
ser explorados observando o desenrolar do arco de circunferencia no eixo horizontal, juntamente com o
tra cado do graco do seno.
Figura 4.22: Aplicativo GeoGebra: Desenrolando o Seno.
108 CAP
AMICA
1. O = (0, 0)
Propriedades desse ponto: na aba basico habilitar a op cao Fixar Objeto.
2. C = (1, 0)
3. c = Crculo[C, O]
Propriedades desse crculo: na aba basico desabilitar Exibi cao de R otulo, na aba estilo mudar o estilo da linha
para tracejado.
4. A = (2pi, 0)
5. P = Ponto[Segmento[O, A]]
Propriedades desse ponto: na aba cor escolher vermelho, na aba estilo escolher Espessura da Linha 5;
movimente esse ponto sobre o eixo horizontal ate a abscissa 1.
6. radiano = Segmento[O, P]
Propriedades desse segmento: na aba basico em Exibir R otulo escolher a op cao Valor, na aba cor escolher
verde escuro, na aba estilo escolher Espessura da Linha 9.
7. Q = Girar[O, radiano, C]
Propriedades desse ponto: na aba cor escolher vermelho.
8. grau =

Angulo[O, C, Q]
Propriedades desse angulo: na aba basico em Exibir R otulo escolher a op cao Valor, na aba estilo escolher
Tamanho 50.
9. cc = Arco[c, Q, O]
Propriedades desse arco: na aba basico desabilitar Exibir de R otulo, na aba cor escolher verde escuro, na aba
estilo escolher Espessura da Linha 9.
10. h = Reta[Q, EixoX]
Propriedades dessa reta: na aba basico desabilitar Exibir de R otulo, na aba estilo escolher Estilo da Linha
pontilhado.
11. v = Perpendicular[P, EixoX]
Propriedades dessa reta: na aba basico desabilitar Exibi cao de R otulo, na aba estilo escolher Estilo da Linha
pontilhado.
12. seno = Fun c ao[sin(x), x(O), x(A)]
Propriedades desse graco: na aba cor escolher vermelho, na aba estilo escolher Espessura da Linha 9.
Tabela 4.3: Constru cao do aplicativo Desenrolando o Seno.
Atividade
1. Elabore uma sequencia didatica com a utiliza cao do aplicativo Desenrolando o Seno, apresentado
na tabela 4.3 em uma aula de 50 minutos. Quais conceitos trigonometricos podem ser explorados?
De que forma esses conceitos podem ser explorados?

Eixos Paralelos
As atividades 2 a 8 a seguir apresentam uma forma diferente de analisar o comportamento de fun c oes
reais em geometria dinamica: as variaveis independente e dependente sao representadas em um sistema
de eixos paralelos, em lugar de perpendiculares. Assim, quando o ponto X que representa a variavel
independente em um dois eixos e arrastado, o ponto Y que representa a variavel dependente no segundo
eixo move-se de acordo com os valores correspondentes da fun cao. Se os pontos XY sao ligados por
um segmento de reta, o comportamento da fun cao pode ser mais claramente percebido por meio da
observa cao do movimento do segmento XY . O exerccio de compreender o comportamento de uma
fun cao real, a partir da interpreta cao de uma forma de representa cao diferente das mais familiares, pode
ser enriquecedor para os alunos. Nas constru c oes a seguir, teremos como referencia o GeoGebra.
Atividades
2. (Adaptado de [35]) A seguir, apresentamos um roteiro para constru cao de um sistema de eixos
paralelos para representar fun c oes reais no GeoGebra. Neste roteiro, construmos eixos paralelos
horizontais. Porem, esta escolha e arbitraria, uma vez que a posi cao dos eixos nao tem qualquer
papel no desenvolvimento das atividades.
1. Marque os pontos O
x
= (0, 0), U
x
= (1, 0), O
x
= (0, 2), U
x
= (1, 2). A maneira mais
facil de faze-lo e digitar diretamente no campo Entrada. Selecione a op cao Fixar Objeto nas
Propriedades de cada um destes pontos.
2. Trace as retas ox, passando por O
x
e U
x
, e oy, passando por O
y
e U
y
.
3. Marque um ponto livre X na reta ox.
Os pontos O
x
e O
y
representarao as origens dos eixos ox e oy, respectivamente, e os segmentos
O
x
U
x
e O
y
U
y
as unidades desses eixos. Observe que na constru cao acima a distancia entre os
eixos ox e oy e igual 2, porem esta distancia e arbitraria e voce podera escolhe-la como quiser.
Agora, voce podera usar esse sistema de eixos paralelos para representar o comportamento de
uma fun cao real. Para isso, siga o roteiro abaixo, em que damos o exemplo da fun cao f : R R,
f(x) = x
2
.
1. No campo Entrada, dena k =RazaoAm[O
x
, U
x
, X].
2. No campo Entrada, dena o ponto Y = (k
2
, 2) (basta escrever Y=(k^2,2)).
3. Construa um segmento ligando os pontos X e Y .
110 CAP
AMICA
O n umero k corresponde à coordenada do ponto X em rela cao ao eixo ox. Usamos a letra k,
em lugar de x, porque x e um smbolo reservado no GeoGebra, isto e, tem um signicado
especco.
(a) Justique cada passo da constru cao acima.
(b) Arraste o ponto X ao longo do eixo de ox e observe o movimento do segmento XY .
Explique esse comportamento.
3. (Adaptado de [35]) Voce podera usar o roteiro proposto na atividade 2 para representar diversas
fun c oes reais. Para isso, basta alterar a deni cao do ponto Y , entrando nas Propriedades do
ponto. Verique as fun c oes disponveis no GeoGebra no campo localizado logo à direita de
Entrada.
Como exemplo, represente em eixos paralelos a fun cao f : R
R, f(x) =
1
x
. Arraste o ponto
X ao longo do eixo de ox e observe o movimento do segmento XY .
(a) Explique o comportamento do segmento XY quando voce aproxima o ponto X de O
x
. Por
que o ponto Y parece sumir e reaparecer do outro lado?
(b) Explique o comportamento do segmento XY quando voce afasta o ponto X de O
x
.
4. Represente em eixos paralelos a fun cao f : R R, que, a cada x R associa a parte inteira
de x. Para isto, use a fun cao oor do GeoGebra. Arraste o ponto X ao longo do eixo de ox
e observe o movimento do segmento XY . O segmento XY parece dar pequenos saltos. Por
que isto ocorre?
5. Tambem e possvel usar o sistema de eixos paralelos para representar mais de uma fun cao simul-
taneamente. Por exemplo, a gura abaixo mostra a representa cao das fun c oes f
1
, f
2
: R R,
dadas por f
1
(x) = x
2
e f
2
(x) = x
3
.
(a) Fa ca essa constru cao, adaptando o roteiro proposto na atividade 2. Para fazer esta adapta cao,
voce devera denir um ponto Y
1
, da mesma forma que o ponto Y foi denido na atividade 2,
e denir um segundo ponto Y
2
no eixo oy. Como este segundo ponto deve ser construdo?
(b) Arraste o ponto X ao longo do eixo de ox e explique o comportamento dos segmento XY
1
e XY
2
.
6. Voce podera ainda usar eixos paralelos para representar opera c oes entre fun c oes, tais como soma,
produto ou composi cao. Por exemplo, a gura abaixo representa as fun c oes f
1
, f
2
: R R,
dadas por f
1
(x) = x
2
e f
2
(x) = f
1
(x) + 1.

(a) Fa ca essa constru cao, adaptando o roteiro proposto na atividade 2. Para fazer esta adapta cao,
voce devera denir p =RazaoAm[O
y
, U
y
, Y
1
], por meio do campo Entrada. Em seguida,
dena o ponto Y
2
= (p + 1, 2).
(b) Arraste o ponto X ao longo do eixo de ox e explique o comportamento dos segmento XY
1
e XY
2
.
Como as atividades anteriores ilustram, diversos aspectos interessantes sobre o comportamento de
fun c oes reais podem ser explorados por meio de sistemas de eixos paralelos. Observe que, nas ativi-
dades 3 e 4, foram includas quest oes chave para ajudar seu desenvolvimento pelos alunos. No caso
da atividade 3, essas quest oes procuram encaminhar a analise dos limites innitos e no innito da
fun cao. Assim, o sumir e reaparecer do outro lado corresponde à existencia de um assntota vertical
em x = 0. Na atividade 4, os pequenos saltos correspondem aos innitos pontos de descontinui-
dade da fun cao. Quest oes como essas, se convenientemente formuladas, podem ajudar a entender as
propriedades particulares de cada exemplo abordado.
Atividades
7. Elabore uma atividade, com os mesmos objetivos das atividades 2 a 6, que seja adequada para as
turmas em que voce leciona. Procure incluir quest oes chave (como as propostas nas atividades
3 e 4).
8. Outra possibilidade de explora cao de representa cao de fun c oes em eixos paralelos e fornecer
constru c oes prontas e pedir para que os alunos tentem adivinhar a fun cao representada. Elabore
uma atividade desta natureza, que seja adequada para as turmas em que voce leciona. Inclua
quest oes chave que ajudem os alunos a chegarem à resposta.
(a) Quais sao os principais conceitos matematicos enfocados? Que quest oes conceituais podem
ser exploradas quando utilizamos os eixos paralelos para representar fun c oes?
(d) Como voce considera que atividades como essas podem contribuir com a aprendizagem de
fun c oes reais no ensino basico?
112 CAP
AMICA
Rela c oes de Dependencia entre Grandezas Geometricas
O objetivo das atividades 10 a 14 a seguir e investigar rela c oes de dependencia funcional entre grandezas
geometricas (basicamente, comprimentos e areas), com o apoio de ambientes de geometria dinamica.
Essas atividades (que tem como referencia o software GeoGebra) sao organizadas de acordo com a
seguinte estrutura:
Em primeiro lugar, procura-se investigar as rela c oes de dependencia sem a media cao de represen-
ta c oes algebricas e gracas, explorando-se apenas a constru cao geometrica dinamica.
Em seguida, a varia cao dos valores das fun c oes e explorada por meio de pontos variaveis sobre
um eixo.
Somente depois dessa explora cao inicial, e construdo o graco da fun cao, ainda se empregando
os recursos do software. Prop oe-se entao que as perguntas feitas em cada problema sejam res-
pondidas por meio de metodos analticos.
Esta estrutura visa incentivar uma percep cao intuitiva da varia cao das fun c oes reais, antes de analisa-
las por meio de representa c oes algebricas e gracas. Tais representa c oes sao muito poderosas para a
resolu cao de problemas modelados por fun c oes reais e, por isso, sao as mais largamente empregadas
em sala de aula. Entretanto, justamente devido a esse grande poder de resolu cao, as representa c oes
algebricas e gracas sao muitas vezes abordadas de forma mecanizada e com pouca reexao, o que pode
comprometer seriamente o desenvolvimento da ideia intuitiva de varia cao. A investiga cao de rela c oes
dependencia entre grandezas geometricas constituem uma oportunidade para recuperar a
percep cao intuitiva da ideia de varia cao, e os ambientes de geometria dinamica podem fornecer
um apoio importante para esse objetivo.
Atividades
10. (Adaptado de [10]) O objetivo desta atividade e investigar a varia cao da area de um retangulo,
quando um de seus lados e mantido xo e o segundo varia. Em um ambiente de geometria
dinamica, construa um retangulo ABCD de lados AB = CD = 4 e BC = DA = 3. Marque
um ponto livre X AB e um ponto Y CD tal que XY AB.
(a) Use os recursos do software para exibir o comprimento de AX e a area do retangulo AXY D.
Arraste o ponto X ao longo de AB e observe a varia cao da area de AXY D. Como voce
caracterizaria essa varia cao?

(b) Construa um eixo para representar a varia cao da area de AXY D. Para fazer isso no Geo-
Gebra, voce podera seguir o roteiro abaixo. Neste roteiro, construmos um eixo vertical,
porem esta e uma escolha arbitraria e voce podera constru-lo na posi cao que desejar.
1. Marque os pontos O = (0, 0), U = (0, 1), por meio do campo Entrada, e selecione a
op cao Fixar Objeto nas Propriedades de cada um destes pontos.
2. Trace a reta ox passando por O e U.
3. Dena S=
Area[A,X,Y ,D], digitando esta expressao no campo Entrada. Com isso,

voce criara uma variavel numerica S, cujo valor e a area de AXY D.
4. Marque o ponto P = (0, S), pelo campo Entrada. Portanto, este ponto variara sobre
a reta determinada por O e U.
Arraste X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P.
(c) Agora construa, no ambiente de geometria dinamica, o graco que representa a area de
AXY D em fun cao do lado AX. Para fazer isso no GeoGebra, voce podera seguir o roteiro:
1. Selecione a op cao Exibir Eixos no menu.
2. Dena k=Comprimento[Vetor[A,X]], pelo campo Entrada.
3. Dena S=
Area[A,X,Y ,D], pelo campo Entrada.

4. Marque o ponto P = (k, S), pelo campo Entrada.
Antes de completar a constru cao, arraste X ao longo de AB e observe o movimento do
ponto P.

E o caminho deste ponto que descreve o graco de S.
5. Construa o lugar geometrico do ponto P = (k, S), quando X varia sobre AB.
(d) Dena a fun cao S que a cada k = AX associa a area do retangulo AXY D, especicando
seu domnio e seu contradomnio. Qual e a imagem desta fun cao?
11. (Adaptado de [10]) Suponha que agora voce pretenda investigar a varia cao da area de um triangulo
retangulo, quando um de seus lados varia. Nesta atividade, a investiga cao sera conduzida seguindo
os mesmos passos da atividade 10. Construa em um ambiente de geometria dinamica um triangulo
retangulo ABC de catetos AB = 4 e BC = 3. Marque um ponto livre X AB e um ponto
Z BC tal que XZ AB.
114 CAP
AMICA
(a) Exiba o comprimento de AX e a area do triangulo AXZ no ambiente geometria dinamica.
Arraste o ponto X ao longo de AB e observe a varia cao da area de AXZ. Como voce
caracterizaria essa varia cao?
(b) Construa um eixo para representar a varia cao da area de AXZ, adaptando o roteiro dado no
item 10b. Arraste X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P que voce construiu
sobre o eixo. Voce considera que esta explora cao pode ajudar a entender a varia cao da area
do triangulo AXZ?
(c) Construa, no ambiente de geometria dinamica, o graco que representa a area de AXZ em
fun cao do lado AX adaptando o roteiro de 10c. Antes de completar a constru cao, arraste
X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P.
(d) Dena a fun cao S
1
que a cada k = AX associa a area do triangulo AXZ, especicando
seu domnio e seu contradomnio. Qual e a imagem desta fun cao?
12. (Adaptado de [10]) Considere uma altera cao no problema proposto na atividade 11. Com o
mesmo enunciado, agora voce investigara a varia cao da area do trapezio retangulo BXZC, em
fun cao dos valores de XB. Repetiremos os passos das atividades 10 e 11.

(a) Exiba o comprimento de BX e a area do trapezio BXZC. Arraste X ao longo de AB e
observe a varia cao da area de BXZC. Como voce caracterizaria essa varia cao?
(b) Construa um eixo para representar a varia cao da area de BXZC, adaptando o roteiro dado
no item 10b. Arraste X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P. Voce considera
que esta explora cao pode ajudar a entender a varia cao da area?
(c) Construa, no ambiente de geometria dinamica, o graco que representa a area de BXZC
em fun cao do lado XB adaptando o roteiro de 10c. Antes de completar a constru cao,
arraste X ao longo de AB e observe o movimento do ponto P.
(d) Dena a fun cao S
2
que a cada k = XB associa a area de BXZC, especicando seu
domnio e seu contradomnio. Qual e a imagem desta fun cao?
(e) Qual e a rela cao entre as fun c oes S (denida na atividade 10), S
1
(denida na atividade
11) e S
2
(denida nesta atividade)?
13. (Adaptado de [11]) Considere o seguinte problema.
Dentre todos os triangulos is osceles ABC com AB = AC = a xos, determine aquele
que tem a maior area.
Para investigar a solu cao deste problema, seguiremos os mesmos passos das atividades anteriores.
(a) Em um ambiente de geometria dinamica, construa um triangulo ABC tal que os compri-
mentos AB = AC = 1 sejam xos e o comprimento de BC seja variavel. Use os recursos
do software para exibir os valores do comprimento de BC e da area de ABC. Arraste os
pontos B e C e observe a varia cao da area do triangulo ABC.
(b) Como a existencia do ponto de maximo procurado pode ser justicada, apenas com base
nas condi c oes geometricas do problema? Como a explora cao feita no item anterior pode
ajudar a responder esta questao?
(c) Construa um eixo para representar a varia cao da area de ABC, adaptando o roteiro dado no
item 10b. Arraste os pontos B e C e observe o movimento do ponto P e o seu valor maximo.
Com base nesta explora cao, voce e capaz de ter uma ideia de que triangulo is osceles tem a
maior area?
(d) Construa, no ambiente de geometria dinamica, o graco que representa a area de ABC em
fun cao do lado BC adaptando o roteiro de 10c. Antes de completar a constru cao, arraste
B e C e observe o movimento do ponto P.
(e) Dena a fun cao S que a cada k = BC associa a area de ABC, especicando seu domnio
e seu contradomnio. Qual e a imagem desta fun cao?
(f) Determine analiticamente o ponto de maximo absoluto da fun cao S.
116 CAP
AMICA
14. (Adaptado de [27]) Considere o seguinte problema.
Dentre todos os retangulos com permetro p xo, determine aquele com a maior area.
Para investigar a solu cao deste problema, seguiremos os mesmos passos das atividades anteriores.
(a) Em um ambiente de geometria dinamica, construa um retangulo ABCD, cujos lados possam
ser alterados mantendo-se xo o permetro. Uma maneira de fazer essa constru cao no Geo-
Gebra e dada no roteiro a seguir. Nesta constru cao, xamos o permetro do retangulo em
20 unidades, mas esta e um escolha arbitraria.
1. Marque um ponto A qualquer. Dena o ponto W = A+(10, 0), pelo campo Entrada.
Trace o segmento AW. Marque um ponto livre B no segmento AW. Esta constru cao
garante que o ponto B nunca podera car a uma distancia de A superior a 10 unidades.
Em seguida, esconda o ponto W e o segmento AW.
2. Dena a=Comprimento[Vetor[A,B]], pelo campo Entrada.
3. Dena b = 10 a, pelo campo Entrada.
4. Dena C = B + (0, b) e D = A + (0, b), pelo campo Entrada.
5. Ligue os pontos A, B, C e D por segmentos de reta, e dena o polgono ABCD.
Agora, use os recursos do software para exibir os valores do comprimento de BC e da area
de ABCD. Arraste o vertice B do retangulo e observe a varia cao da area de ABCD.
(b) Como a existencia do ponto de maximo procurado pode ser justicada, apenas com base
nas condi c oes geometricas do problema? Como a explora cao feita no item anterior pode
ajudar a responder esta questao?
(c) Construa um eixo para representar a varia cao da area do retangulo ABCD em fun cao da
varia cao de AB, adaptando o roteiro dado no item 10b. Arraste o vertice B e observe o
movimento do ponto P e o seu valor maximo. Com base nesta explora cao, voce e capaz de
ter uma ideia de que retangulo tem a maior area?
(d) Construa, no ambiente de geometria dinamica, o graco que representa a area de ABCD
em fun cao do lado AB adaptando o roteiro de 10c. Antes de completar a constru cao,
arraste o ponto B e observe o movimento do ponto P.
(e) Dena a fun cao S que a cada k = AB associa a area de ABCD, especicando seu domnio
e seu contradomnio. Qual e a imagem desta fun cao?
(f) Determine analiticamente o ponto de maximo absoluto da fun cao S.

No problema proposto na atividade 10, e possvel vericar que acrescimos iguais no lado variavel
do retangulo implicam em acrescimos iguais em sua area. Isto pode ser constatado, observando que
a medida do lado XY permanece constante enquanto a medida de AX varia. Este tipo de varia cao
caracteriza as fun c oes ans, o que e conrmado pelo tra cado do graco da fun cao S (gura 4.23) e
por sua deni cao:
S : [0, 4] R , S(x) = 3 x.
Figura 4.23: O graco da fun cao area do retangulo, construdo em geometria dinamica.
Ja nos problemas das atividades 11 e 12, verica-se que os acrescimos nos valores nas fun c oes nao
dependem apenas dos acrescimos nas variaveis independentes.

E claro que tanto a area do triangulo
quanto a area do trapezio crescem quando os respectivos lados variaveis aumentam. Isto e, as fun c oes
S
1
e S
2
sao ambas crescentes. Entretanto, os acrescimos da fun cao S
1
crescem, enquanto que os da
fun cao S
2
decrescem quando os lados aumentam. Esses acrescimos nas areas do triangulo e do trapezio
podem ser observados por meio das varia c oes nas medidas dos lados XZ de cada um dos polgonos,
enquanto as medidas dos lados AX e XB, respectivamente, variam. Em termos de calculo diferencial,
isto equivale a dizer que tanto S
1
quanto S
2
tem derivadas positivas, porem S
1
tem derivada segunda
positiva e S
2
tem derivada segunda negativa (ver, por exemplo [48]). Assim, as medidas dos lados XZ
representam acrescimos innitesimais nas fun c oes area.
Finalmente, podemos construir os gracos das fun c oes S
1
e S
2
no ambiente de geometria dinamica
(guras 4.24 e 4.25) e escrever suas deni c oes:
S
1
, S
2
: [0, 4] R , S
1
(x) =
3
8
x
2
, S
2
(x) =
1
2
x
6
3
4
x
= 3 x
3
8
x
2
.
118 CAP
AMICA
Figura 4.24: O graco da fun cao area do triangulo, construdo em geometria dinamica.
Figura 4.25: O graco da fun cao area do trapezio, construdo em geometria dinamica.
Assim, e possvel vericar que, para cada valor de x, vale a rela cao:
S(x) = S
1
(x) +S
2
(x) .
Esta rela cao pode ser interpretada geometricamente de forma simples, que tambem pode ser repre-
sentada em geometria dinamica, como mostra a gura 4.26.

Figura 4.26: A rela cao entre as areas, representada em geometria dinamica.
Na atividade 13, a explora cao da constru cao geometrica dinamica no ambiente pode ajudar a
perceber a justicativa geometrica para a existencia da solu cao do problema. De fato, nos casos em
que B = C e em que BC = 2 AB, o triangulo se degenera em segmentos de reta, e a area vale 0.
Como a area assume apenas valores positivos e varia continuamente, entao esta assume um maximo
absoluto para algum valor de BC entre 0 e 2 AB. Em termos do calculo diferencial, esta conclusao
e consequencia do Teorema de Weierstrass (ver, por exemplo [48]). A princpio, a intui cao pode nos
sugerir que a solu cao do problema esteja no ponto medio de 0 e 2 AB, isto e, que o triangulo is osceles
de maior area possvel seja o triangulo equilatero. Entretanto, o graco que representa a area (gura
4.27) sugere que a solu cao nao e essa. Tomando AB = AC = a, temos que a fun cao area e denida
da seguinte forma:
S : [0, 2 a] R , S(x) =
1
4
x
4 a
2
x
2
.
Para determinar analiticamente o ponto de maximo a partir dessa fun cao, precisamos de metodos
do calculo. Determinando a derivada de S, obtemos:
S
(x) =
2 a
2
x
2
2
4 a
2
x
2
Como a solu cao da equa cao S
(x) = 0 e x = a
2 , podemos concluir que este e o ponto de

maximo de S. Portanto, o triangulo is osceles de maior area possvel e o triangulo retangulo is osceles.
Assim, a solu cao do problema e metade de um quadrado. Esta observa cao nos lembra um problema
equivalente, cuja solu cao e mais intuitiva: Dentre todos os losangos com lado xo, aquele que tem a
maior area e quadrado.
120 CAP
AMICA
Figura 4.27: O graco da fun cao area do triangulo is osceles, construdo em geometria dinamica.
De maneira analoga, na atividade 14, observamos que, se AB = 0 ou AB =
p
2
, o retangulo se
degenera em segmentos de reta, e a area vale 0. Entao, como a area e positiva e contnua, podemos
concluir que a area assume um maximo absoluto para algum valor de AB entre 0 e
p
2
. A gura 4.28
mostra o graco que representa a area tra cado em um ambiente de geometria dinamica. A fun cao area
e denida por:
S :
0,
p
2
R , S(x) = x
p
2
x
.
Portanto, a solu cao do problema e a quadrado de lado
p
4
.
Atividades
aprendizagem dos conceitos estudados, em rela cao a abordagens com recursos convencionais

Figura 4.28: O graco da fun cao area de um retangulo com permetro xo, construdo em geometria
dinamica.
Transforma c oes no Plano
A partir de agora, apresentamos alguns exemplos de atividades em ambientes de geometria dinamica
que envolvem fun c oes cujos domnios e contradomnios nao sao conjuntos de n umeros reais, visando à
amplia cao do universo de fun c oes exploradas pelos alunos no ensino basico.
Transforma c oes no plano podem ser vistas como fun c oes R
2
R
2
. A maioria dos ambientes de
geometria dinamica, incluindo o GeoGebra e o Tabul, disp oem de recursos prontos que permitem a
constru cao direta e a explora cao das propriedades dos principais tipos de transforma c oes no plano, tais
como homotetias, reex oes, rota c oes, transla c oes e invers oes. Por outro lado, constru c oes de trans-
forma c oes no plano em geometria dinamica desde o come co, sem que esses recursos prontos sejam
utilizados (como prop oe as atividades 18 a 19), tambem podem ser exerccios interessante, pois mobi-
lizam os elementos e propriedades fundamentais que servem para denir cada tipo de transforma cao.
O objetivo dessas atividades e justamente aprofundar o conhecimento sobre as deni c oes das trans-
forma c oes. Ja no caso da atividade 20, em que se pede que seja usado o recurso pronto disponvel no
GeoGebra, o objetivo e usar a dinamica do ambiente para explorar as propriedades da transforma cao e,
posteriormente, justicar sua validade com base na deni cao formal.
Atividades
17. Reveja as atividades 16 da se cao 4.1 e 1 da se cao 4.2, que enfocam propriedades das trans-
forma c oes de homotetia. Responda às perguntas a seguir, justicando as suas respostas. Lembre-
se que, para que uma homotetia que bem denida e preciso que sejam conhecidos seu centro
(um ponto no plano) e sua razao (um n umero real).
(a) Escreva a deni cao de homotetia.
122 CAP
AMICA
(b) Homotetias sao fun c oes injetivas?
(c) Homotetias sao fun c oes sobrejetivas?
(d) Seja C um crculo de centro O e raio r. Mostre que a imagem de C tambem e um crculo.
Como se pode encontrar o centro e o raio do crculo imagem a partir do centro e do raio do
crculo original?
(e) Se A e um subconjunto qualquer do plano, explique a rela cao entre A e seu conjunto
imagem por uma homotetia.
18. Existem dois tipos principais de reex oes ortogonais no plano: as centrais (em rela cao a um
ponto) e as axiais (em rela cao a uma reta). Uma reexao axial pode ser denida da seguinte
forma.
Seja r uma reta xada no plano.
A reexao ortogonal em rela cao a r e denida como a fun cao R : R
2
R
2
que a cada
ponto P no plano associa o ( unico) ponto P
= P tal que:
(i) PP
e perpendicular a r;
(ii) se Q e o ponto de interse cao entre PP
e r, entao PQ P
Q.
(a) Com base na deni cao acima, elabore um roteiro para constru cao da reexao de um ponto
P em rela cao a uma reta em um ambiente de geometria dinamica.
(b) Use a ferramenta Lugar geometrico do ambiente para obter as imagens de uma reta e de
um crculo pela reexao que voce construiu.
(c) Seja R : R
2
R
2
uma reexao ortogonal em rela cao a uma reta. Se P e um ponto e A e
um subconjunto no plano, o que se pode armar sobre R(R(P)) e R(R(A))? Justique a
sua resposta.
19. Repita a atividade 18 para reex oes centrais.
20. As invers oes sao tipos de transforma c oes do plano, denidas da seguinte forma.
Seja C um crculo, de centro O e raio r, xado no plano.
A inversao em rela cao a C e denida como a fun cao que a cada ponto P no plano
associa o ( unico) ponto P
pertence à semi-reta

OP tal que:
OP OP
= r
2
.
Use os recursos do GeoGebra para fazer a seguinte constru cao.
1. Construa um crculo C de centro O.
2. Marque um ponto livre P. Use o recurso do software para marcar o ponto P
, dado pela
imagem de P pela transforma cao de inversao em rela cao ao crculo C.
3. Construa uma reta r e marque um ponto livre A sobre r. Marque A
, imagem de A pela
inversao em rela cao a C. Use a ferramenta Locus para construir o lugar geometrico de A
quanto A varia sobre r. Esse conjunto corresponde à imagem da reta r pela transforma cao
de inversao.
4. Construa um crculo K de centro C e marque um ponto livre B sobre K. Marque B
,
imagem de B pela inversao em rela cao a C. Use a ferramenta Locus para construir o lugar
geometrico de B
quanto B varia sobre K. Esse conjunto corresponde à imagem da reta K

pela transforma cao de inversao.

(a) Mova livremente o ponto P. Observe o que acontece com P
, nos casos em que P: e

exterior a C; e interior a C; esta sobre a circunferencia de C. O que acontece quando P se
aproxima de O? E quanto P se afasta muito de O?
(b) Voce observara que a imagem da reta r pela transforma cao de inversao e um crculo, que
chamaremos de r
. Mova livremente a reta r. Observe o que acontece com o crculo r
, nos
casos em que r e: exterior a C; secante a C; tangente a C. O crculo r
sempre passa pelo

centro de C?
(c) Voce observara que a imagem do crculo K pela inversao tambem e um crculo, que chama-
remos de K
. Mova livremente o crculo K. Observe o que acontece com K
, considerando
as diferentes posi c oes relativas entre K e C. O que acontece quando os centros de K e de
C coincidem? Existe alguma situa cao em que o crculo K
passe pelo centro de C?

(d) Demonstre rigorosamente todas as propriedades observadas nos tens anteriores, com base
na deni cao de inversao.
124 CAP
AMICA
Anexo: Utilizando o GeoGebra
O GeoGebra [1] e um software livre de matematica dinamica idealizado para professores e alunos de
todos os nveis educacionais. Disponibilizado gratuitamente na internet, o GeoGebra re une recursos de
geometria dinamica, algebra e calculo em um mesmo programa, e com o mesmo grau de importancia.
Do ponto de vista da geometria, cones em uma barra de ferramentas localizada na parte superior do
aplicativo permitem a constru cao dinamica de diversos objetos geometricos por meio da manipula cao do
mouse do computador. Do ponto de vista da algebra, um campo de entrada localizado na parte inferior
do aplicativo permite a digita cao de equa c oes e coordenadas para a constru cao desses mesmos objetos
geometricos. No GeoGebra, uma expressao na janela de algebra a esquerda do aplicativo corresponde
a um objeto na janela de visualiza cao geometrica a direita do aplicativo, e vice-versa.
Figura 4.29: Aplicativo GeoGebra.
Por exemplo, na gura 4.29 vemos um triangulo e sua circunferencia circunscrita. Para fazer
essa constru cao via barra de ferramentas geometricas, na parte superior do aplicativo, basta realizar a
seguinte sequencia de a c oes:
1. habilitar a op cao Polgono:
clicar em tres locais distintos na janela de visualiza cao geometrica para denir os vertices do
triangulo; clicar novamente no primeiro vertice para fechar o ciclo de vertices do triangulo.
2. habilitar a op cao Mediatriz:
selecionar um lado ou dois vertices para construir uma primeira mediatriz; selecionar outro lado
ou outros dois vertices para construir uma segunda mediatriz.

3. habilitar a op cao Interse cao de Dois Objetos:
selecionar as mediatrizes construdas para construir o ponto onde elas se cruzam.
4. habilitar a op cao Crculo denido pelo centro e um de seus pontos:
selecionar o encontro das mediatrizes e um vertice do triangulo para construir a circunferencia
circunscrita.
5. habilitar a op cao Mover:
usar o mouse para movimentar qualquer um dos vertices do triangulo; voce ira vivenciar o poder
da geometria dinamica.
Para fazer essa mesma constru cao via campo de entradas algebricas, na parte inferior do aplicativo,
basta digitar no campo Entrada a seguinte sequencia de express oes e comandos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Alem das constru c oes via campo de entrada ou barra de ferramentas, o GeoGebra permite a ma-
nipula cao e formata cao dos objetos construdos. A seguir listamos algumas dicas que podem ser uteis
durante uma constru cao geometrica no GeoGebra. Com esse software, voce pode:
usar os cones Desfazer e Refazer no lado direito da barra de ferramentas para desfazer ou refazer
a(s) ultima(s) constru cao( c oes);
esconder objetos clicando sobre eles com o botao direito do mouse e escolhendo Exibir objeto
para desativar ou reativar a exibi cao;
alterar a aparencia dos objetos (nome, cores, espessura, etc), clicando sobre eles com o botao
direito do mouse e escolhendo Propriedades para habilitar a caixa de dialogo especca para esse
m;
arrastar a janela de visualiza cao com o mouse habilitando o cone Deslocar Eixos na barra de
ferramentas;
escolher letras gregas e comandos algebricos diversos ao lado do campo de entrada;
ativar ou desativar a exibi cao de muitos objetos e elementos gracos na op cao de menu Exibir;
alterar muitas coisas na op cao de menu Op c oes.
126 CAP
AMICA
Bibliograa
Softwares e Recursos Computacionais
[1] GeoGebra, versao 3.0. http://www.geogebra.org/
[2] Graphmatica, versao 2.0f for Win32. Disponvel em: http://www8.pair.com/ksoft/
[3] Maxima, versao 5.17.0. Disponvel em: http://maxima.sourceforge.net/
[4] Moodle, versao 2.0.2+. Disponvel em: http://www.moodle.org.br/
[5] BrOce, versao 3.3.1. Disponvel em: http://www.broce.org/
[6] Tabul Colaborativo, versao 1.2.1.35b. Disponvel em: http://tabulae.net/
[7] WintPlot, versao 32z. Disponvel em: http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html
Textos
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Cyprus: CERME, 2007.
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instrumentation and the dialectics between technical and conceptual. International Journal of
Computers for Mathematical Learning, v. 7, p. 245274, 2002.
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ximaci on instrumental. Cuadernos de investigaci on y formaci on en educaci on matematica, v. 8,
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is it a Case of? Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1993.

MA36 - Recursos Computacionais No Ensino de Matemática

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MA36 - Recursos Computacionais No Ensino de Matemática

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Recursos Computacionais no Ensino

ITULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEM

ITULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEM

ITULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEM

ITULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEM

2. Se voce elevar o resultado mostrado no visor a

ITULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEM

2 < 2. De forma analoga, temos que

2. Atividades como esta sao

que n umero e esse? Uma introdu cao a esta discussao, que

a tende a 1 signica dizer que |

a 1| ca menor que qualquer precisao

ITULO 1. O USO DA CALCULADORA NO ENSINO DE MATEM

ITULO 2. PLANILHAS ELETR

ITULO 2. PLANILHAS ELETR

a, utilizando a sequencia denida recursivamente

ITULO 2. PLANILHAS ELETR

ITULO 2. PLANILHAS ELETR

ITULO 2. PLANILHAS ELETR

ITULO 2. PLANILHAS ELETR

ITULO 2. PLANILHAS ELETR

ITULO 2. PLANILHAS ELETR

E possvel mostrar que a sequencia acima converge para o n umero e

ITULO 2. PLANILHAS ELETR

. A partir da, os alunos poderao constatar que a

. Os gracos de fun c oes polinomiais de terceiro

+ 1 (`a esquerda), e suas dilata c oes f(x) =

. Observe na tabela abaixo a

. A tabela abaixo relaciona os valores da variavel

R denida por p(x) = x

. Logo, a imagem da fun cao e o intervalo

. Entao, se tra carmos o graco

, com k Z; e o valor mnimo nos pontos em que sen (2

, com k Z. Portanto, a imagem de v e o intervalo [1, 1]. Neste caso, a

, em que apenas o eixo vertical e graduado em escala

y, em que apenas o eixo horizontal e graduado em es-

deve ter equa cao na forma y

ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DIN

ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DIN

ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DIN

ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DIN

ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DIN

ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DIN

ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DIN

. Alem disso, como o calculo de valores numericos dos

ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DIN

ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DIN

ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DIN

na reta que contem H e P, tal que P HP

e a imagem de P pela homotetia de centro H e razao k. Justique esta

ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DIN

ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DIN

e uma aresta e ABCD e A

sao faces opostas. O plano que contem o vertice C

e os pontos medios das arestas AB e AD

e construir as demais arestas

esta contida no plano BCB

. Chamamos de R o ponto de interse cao entre as retas I

tambem pertence ao plano C

MN, entao a reta I

, e temos a garantia de que S pertence ao plano

ITULO 4. AMBIENTES DE GEOMETRIA DIN

, M, N, R e S, que sao os vertices do pentagono