Artigo o Papel Dos Limites Restritivos No Desenvolvimento Moral Da Crianca PDF

Anais eletrnicos
COORDENAO:
Luciene R. Paulino Tognetta - UNICAMP
Maria Suzana De Stefano Menin - UNESP
Telma P. Vinha - UNICAMP
2009
1 a 3 de julho de 2009
UNICAMP
Campinas SP
I CONGRESSO DE PESQUISAS EM
PSICOLOGIA E EDUCAO MORAL
CRISE DE VALORES OU VALORES EM CRISE?
ANAIS ELETRNICOS
Centro de Convenes UNICAMP
01 a 03 de julho
2009
COORDENAO
Luciene R. Paulino Tognetta UNICAMP
Maria Suzana de Stefano Menin UNESP
Telma P. Vinha UNICAMP
I CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAO MORAL ANAIS ELETRNICOS 3
SUMRIO
Conferncias e mesas-redondas ............................................................................................................5
Minicursos ........................................................................................................................................133
Relatos de Pesquisa ..........................................................................................................................194
A escola possvel: democracia, participao e autonomia
Juan Delval
UNED/Espanha
juan.delval@uam.es
La escuela debera ser un lugar privilegiado para proporcionar una formacin que permita participar
plenamente en la vida democrtica. Muchos sistemas educativos lo plantean as en sus objetivos generales,
pero sin embargo si analizamos las ideas subyacentes y la prctica que se realiza cada da en las escuelas
podemos fcilmente darnos cuenta de que no es la ms adecuada para la consecucin de estos fnes.
La pregunta que nos tenemos que hacer es: estamos proporcionando una educacin que sea realmente
democrtica? Hoy podemos percibir que existe una contradiccin entre el tipo de educacin que se
proporciona en las escuelas, y el modelo de sociedad al que formalmente se aspira. Lo que tendramos que
conseguir es constituir escuelas que sean democrticas y que preparen a los individuos para funcionar en
una sociedad democrtica como autnticos ciudadanos, y no como sbditos. Podramos decir que el ideal
sera tener escolarizados a todos los nios y nias durante muchos aos, con sus necesidades materiales
satisfechas, de tal forma que asistieran a una escuela en la que recibieran una formacin que les permitiera
ser felices, desarrollarse armoniosamente, convertirse tanto en adultos provistos de los conocimientos
necesarios para insertarse en el mundo social de una forma productiva, como ciudadanos dispuestos a
cooperar con los dems, a participar activamente en la vida colectiva. Lo que podemos preguntarnos ahora
es cmo se hace?, cmo podemos llegar haca una escuela que cumpla esas funciones?, qu tendramos
que hacer en las escuelas para poder encaminarnos haca la formacin de individuos que tengan este tipo de
caractersticas? Si optamos por fomentar la existencia de individuos felices y autnomos hay que comenzar
por emprender una serie de reformas y entre ellas cambiar la organizacin social de la escuela y modifcar
las relaciones sociales en su interior. En segundo lugar, hay que cambiar los contenidos que se ensean,
pero sobre todo, la manera de ensear esos contenidos.En tercer lugar, hay que cambiar la vinculacin de la
escuela con el entorno en el que se encuentra, las relaciones de la escuela con la sociedad.
La escuela debera ser un lugar privilegiado para proporcionar una formacin que permita participar
plenamente en la vida democrtica. Muchos sistemas educativos lo plantean as en sus objetivos generales,
pero sin embargo si analizamos las ideas subyacentes y la prctica que realiza cada da en la escuela
podemos fcilmente darnos cuenta de que no es la ms adecuada para la consecucin de estos fnes.
El camino hacia la democracia
Uno de los mayores avances sociales conseguidos durante los ltimos siglos en los pases ms
prsperos, a los que tambin aspiran a sumarse otros muchos pases, se encuentra en la capacidad de
participacin de los individuos en la vida poltica y social, que se manifesta en los intentos de implantacin
de sociedades democrticas e igualitarias. La democracia no consiste slo en que los ciudadanos puedan
elegir a sus dirigentes o representantes polticos mediante votaciones, o que tengan los mismos derechos
y reciban un trato semejante, sino tambin en que sean individuos autnomos que tienen capacidad para
analizar racionalmente las situaciones sociales, compararlas de forma crtica y escoger entre ellas las ms
CONFERNCIAS E MESAS-REDONDAS CONFERNCIAS E MESAS-REDONDAS
favorables para el bienestar no slo propio sino de todos. Por ello un componente esencial de la vida
democrtica es la capacidad de decisin autnoma de los ciudadanos.
La democracia trata de convertirse no slo en una forma de gobierno poltico sino tambin en una
forma de vida. Es un modo de funcionamiento de la vida social, unido a unos contenidos y unos valores,
como los recogidos en las declaraciones de derechos. Pero la democracia no es un estado al que se llega
y en el que se permanece, sino que es un camino que se va haciendo al andar, como dijo el poeta, un ideal
hacia el que se tiende y, por ello, podemos hablar de sociedades ms o menos democrticas, segn que se
aproximen ms o menos hacia ese ideal.
La vida democrtica est muy directamente relacionada con la educacin pues no resulta posible que
los ciudadanos ejerzan sus competencias y defendan sus derechos de una manera completa y satisfactoria
si no tienen una capacidad de eleccin y de decidir con fundamento entre diferentes opciones contrapuestas.
Una sociedad ignorante es una sociedad fcilmente manipulable, con pocas posibilidades de elegir con
fundamento. Por eso la escuela podra realizar una contribucin importante al funcionamiento democrtico
de una sociedad no slo elevando el nivel de instruccin de los individuos, sino tambin preparndoles para
participar activamente en una vida democrtica.
La importancia de la educacin
Es fcil admitir que la educacin resulta esencial para la formacin de los seres humanos, y nadie
pone en duda que aprender es algo necesario y que contribuye a facilitar la vida. Podramos concebir una
sociedad humana en la que los nuevos miembros no fueran entrenados por los miembros adultos en la
realizacin de sus actividades? Sin duda, podramos concebir muchas sociedades animales sin ese proceso
de enseanzaaprendizaje, pero la sociedad humana no es imaginable sin l pues constituye uno de sus
principales fundamentos. Los seres humanos son los nicos animales que realizan una labor sistemtica e
intencionada de educacin de los individuos jvenes. Esa socializacin sistemtica de la generacin joven
como defni Durkheim la educacin que durante la mayor parte de la historia de la humanidad ha sido
realizada por todos los adultos, ha pasado a circunscribirse cada vez ms a las escuelas.
Las escuelas han existido desde tiempo inmemorial, pero han experimentado una serie de cambios
fundamentales desde fnales del siglo XIX y comienzos del XX. Si su funcin ha sido tradicionalmente
la de constituir el lugar privilegiado para la transmisin de los conocimientos y formacin de valores,
ahora est perdiendo rpidamente esa funcin. Los cambios ms importantes se producen en el siglo XIX
cuando la escuela pasa a ser para todos, se convierte en laica, deja de transmitir los valores religiosos, y se
transforma en una escuela nacional, que tiene como misin fomentar el apego a la Patria1.
Las dos primeras revoluciones
Remontndonos haca el pasado podemos sealar que el primer gran avance en la educacin lo
constituy el establecimiento de unas instituciones especfcamente dedicadas a transmitir a las nuevas
generaciones el conocimiento que haban alcanzado las generaciones anteriores. Frente a los restantes
animales, que aprenden, e incluso pueden aprender de sus congneres por imitacin, los seres humanos
1 Este fenmeno es especialmente claro en la escuela francesa, pero tambin est presente en las de otros pases.
somos capaces de ensear, y esto slo se produce en nuestra especie (Delval, 2000). Desde tiempos
inmemoriales los humanos han enseado a sus cras pero crear instituciones dedicadas exclusivamente a
esta tarea constituye un gran paso adelante.
Este invento se produce en sociedades que podemos considerar de tipo esclavista lejos, por tanto,
de la democracia que queremos disfrutar actualmente como en Egipto, en Mesopotamia y ms tarde en
Grecia, pero constituy un progreso enorme que abri la puerta a la transmisin sistemtica y directa de
la cultura, y a su mejor preservacin. Cada uno de nosotros no necesita descubrir todo lo que aprendieron
nuestros predecesores, sino que se nos transmite ya una gran parte de la cultura que ha sido acumulada
por las generaciones anteriores. Esto queda bien refejado en esa hermosa metfora muy antigua, a la que
gustaba referirse Newton, pero que es muy anterior a l: cada uno de nosotros somos enanos que estamos
subidos sobre las espaldas de gigantes y gracias a ello, por pequeos que seamos, vemos un poquito ms
lejos que esos gigantes que nos han antecedido.
El segundo gran cambio, la segunda gran revolucin, que se produjo en la educacin, ha consistido
en extender la educacin a todos, guiada por la idea de que hay que procurar educacin para todos. Es una
idea que empieza a aparecer en el siglo XVII, en sociedades muy distintas en las que se empieza a hablar de
derechos humanos, de derechos universales, que se formularn explcitamente en la Revolucin Francesa,
en la Revolucin Norteamericana.
Uno de sus primeros proponentes fue el gran educador centroeuropeo Jan Amos Comenius, que tuvo
la osada y la visin de futuro de sostener que haba que ensear todo a todos, y todos inclua tambin las
mujeres, algo verdaderamente revolucionario en ese momento. Adems Comenius ha tenido una infuencia
gigantesca dentro de la historia de la educacin, pues fue el primero que generaliz el uso de ilustraciones
en los libros de texto. Antes los libros destinados a la enseanza no tenan dibujos o ilustraciones, pero
Comenius, en ese libro que titul Orbis sensualium pictus (1658) representa el mundo en imgenes para
que los nios pudieran acompaar las palabras con imgenes.
A fnales del siglo XVIII se establece un sistema de escuelas estatales en Prusia, y desde fnales del
siglo XIX cada vez se habla ms de implantar una educacin para todos, pero lograrlo ha requerido muchos
aos y todava hay muchos pases en el mundo que estn lejos de haber conseguido escolarizar a todos sus
nios y jvenes. Por ejemplo, en Espaa, aunque el propsito es antiguo, slo empieza la escolarizacin
universal durante un periodo de ocho aos a partir de 1970.
Si examinamos la situacin de la enseanza en la actualidad podemos ver que se han logrado enormes
progresos, entre otras cosas porque se ha visto que el nivel educativo tiene una gran infuencia sobre el
desarrollo econmico y social de un pas y hay estudios que muestran como el aumento de la escolaridad
repercute directamente sobre la renta per capita.
Ms educacin, adems, suele garantizar mejores perspectivas laborales desde el punto de vista
individual. La persona que ha estudiado ms tiene mejores posibilidades de conseguir trabajo, muchas
veces no en lo que ha estudiado, pero ms posibilidades de conseguir trabajo, y hoy los pases realizan
enormes esfuerzos para tener escolarizada a toda la poblacin, a los nios y las nias durante muchos aos.
Entonces la prolongacin de la escolaridad es un hecho caracterstico de nuestro tiempo: en muchsimos
pases la escolaridad obligatoria supone permanecer en la escuela durante 10 o 12 aos, desde los 6 aos de
edad hasta los 16 o los 18. Adems se tiende a ampliar la escolarizacin tambin por abajo en la llamada
educacin preescolar, o escuela infantil.
As pues hay un movimiento que lleva a extender el periodo de escolarizacin incluso desde los 2
aos por abajo, y luego por arriba se sigue extendiendo tambin, de tal manera que dentro de unos aos
probablemente la gente terminar de estudiar a los 30 aos, haciendo una licenciatura, una maestra, un
doctorado, estudios postdoctorales, es decir que se pasar buena parte de la vida en los centros educativos.
Algunas difcultades
Todo esto nos tiene que llevar a ser optimistas respecto a los cambios que se han producido en la
educacin, pero al mismo tiempo no debe hacernos olvidar que siguen existiendo una serie de difcultades
que voy a mencionar aqu rpidamente, como, por ejemplo, el abandono escolar, el escaso aprendizaje de
los contenidos que se transmiten en la escuela, el aumento excesivo de contenidos escolares, (que es algo
realmente preocupante pues cada vez hay ms cosas que estudiar). Se van introduciendo nuevas materias,
se va hablando de los temas transversales, idiomas extranjeros, educacin para el consumo, educacin
vial, tecnologas de la informacin, educacin para la salud, educacin sexual, educacin para la igualdad
y la tolerancia, y podramos seguir aadiendo temas, porque cada vez que hay algn asunto que tiene
importancia social se intenta llevarlo a la escuela y convertirlo en una materia escolar.
Pero la pregunta que nos tenemos que hacer es: estamos proporcionando una educacin que sea
realmente democrtica? Respecto a esto querra comenzar con una refexin, y es que las escuelas, como
sealbamos hace un momento, han aparecido en sociedades que no eran democrticas. Esas escuelas se
han consolidado durante mucho tiempo funcionando al servicio de la preparacin de los ciudadanos en esas
sociedades, y sabemos que la funcin de la educacin, como haba sealado Durkheim, es la socializacin
sistemtica de la generacin joven. La educacin consiste pues en socializar a los nuevos miembros de la
sociedad para que adquieran unas caractersticas parecidas a las de los miembros adultos de esa sociedad.
Entonces hoy podemos percibir que existe una contradiccin entre el tipo de educacin que se proporciona
en las escuelas, y el modelo de sociedad al que formalmente se aspira, porque las escuelas no son instituciones
que hayan nacido en sociedades democrticas, y que tengan en su origen una vocacin democrtica, y lo que
tendramos que conseguir es constituir escuelas que sean democrticas y que preparen a los individuos para
funcionar en una sociedad democrtica como autnticos ciudadanos, y no como sbditos.
Las reformas educativas
Continuamente se habla en los diferentes pases del mundo de la necesidad de hacer reformas
educativas. Creo que podemos decir que en este momento habr varios pases en el mundo que estarn
implicados en una reforma educativa, y las reformas educativas se suceden unas a otras.
Apenas se completa una reforma ya est empezando la siguiente, incluso muchas veces sin que
siquiera se acabe la anterior, porque las reformas educativas constituyen siempre procesos muy lentos que
demoran muchos aos, y cuando todava no se ha conseguido que la reforma alcance a todos los cursos
escolares ya hay nuevos cambios en marcha.
Ahora cuando se habla de reformas educativas, casi siempre, en casi todos los pases aparecen dos
temas constantes que inspiran esas reformas que son proporcionar una educacin de calidad y proporcionar
una educacin que contribuya a formar ciudadanos concientes y responsables, y lo que nos podemos
plantear es si vamos realmente por ese camino, eso es lo que me gustara discutir.
Uno de los graves problemas con los que nos encontramos en las escuelas es que muchos alumnos
aprenden poco. Al cabo del periodo de escolaridad obligatoria, incluso de la que ya no es obligatoria, muchos
no han adquirido conocimientos que podemos considerar que son esenciales. Lo que se ha aprendido se
olvida muy rpidamente, y adems hay muy poca capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos en
la escuela en situaciones concretas, en situaciones practicas. Los conocimientos que se adquieren no ayudan
a entender el mundo en el que se vive y los profesores estn descontentos y estn agobiados por el tipo de
trabajo que tienen que hacer.
Respecto a la utilidad que tienen esos conocimientos y cmo se recuerdan, voy a mencionar aqu un
estudio que han hecho unas compaeras de Barcelona, Genoveva Sastre y Montserrat Moreno (Resolucin
de confictos y aprendizaje emocional. Barcelona: Gedisa, 2002). Preguntaron a estudiantes de primer ao
de la universidad qu recordaban de lo que haban estudiado anteriormente El 56 % de los que encuestaban
sealaban que no recordaban nada de la fsica que haban estudiado en la escuela, y un 42 % afrmaba que
nunca haba utilizado los conocimientos que haban adquirido en la escuela.
Pero cuando se indagaba por conocimientos concretos, por ejemplo, se les preguntaba por la raz
cuadrada, el 90 % decan que nunca la haban usado fuera de la escuela, y el 75 % no recordaban ros o
accidentes geogrfcos que haban estudiado y que haban aprendido en la escuela. Esto es algo que nos
tiene que hacer refexionar: para que se estudian las cosas, si poco tiempo despus, porque eran estudiantes
de primer ao de la universidad, ya no se recuerdan?
Quiz la funcin por la que esos conocimientos se ensean, aprendiendo algo que no se entiende, no
es para recordarlos, quiz sea otra funcin, como la de realizar un acto de sumisin y obediencia, pero ahora
no vamos a entrar en esto.
Entonces, la tercera revolucin que tendra que tener lugar en la escuela es la revolucin consistente
en alcanzar una escuela democrtica y una escuela en la que se aprenda lo que se ensea. Cules seran los
ideales, cuales seran los objetivos de este tipo de escuela?
Podramos decir que el ideal sera tener escolarizados a todos los nios y nias durante muchos aos,
con sus necesidades materiales satisfechas, de tal forma que asistieran a una escuela en la que recibieran
una formacin que les permitiera ser felices, desarrollarse armoniosamente, convertirse tanto en adultos
provistos de los conocimientos necesarios, para insertarse en el mundo social de una forma productiva,
como ciudadanos dispuestos a cooperar con los dems, a participar activamente en la vida colectiva. Que
fueran capaces de elegir las formas de gobierno ms convenientes para todos y que conduzcan a su sociedad,
y a la especie humana en general, haca un mundo ms justo, ms libre, en el que todos vivamos en paz,
en el que no se produzcan actos de agresin ni por parte de los individuos ni por parte de los gobiernos.
Creo que estos podran ser algunos de los efectos ideales de la formacin en la escuela, en los que muchos
podramos coincidir.
La felicidad
Volviendo a los objetivos de la educacin creo que el primer objetivo que nos deberamos plantear
en la educacin es la felicidad. Quiz pueda parecer muy amplio e impreciso decir que ese es el objetivo
primordial, pero creo que es un determinante ltimo de como hay que trabajar dentro de las escuelas. No
debemos olvidar que ya Aristteles sealaba que el objetivo de la vida de los seres humanos es la felicidad
y, por tanto, tambin debera serlo de la escuela, que es una parte importante de la vida.
Ser feliz creo que es encontrar un equilibrio entre nuestras expectativas y la realidad, pero no slo
de nuestras expectativas egostas, sino las expectativas de toda la humanidad, de todo el genero humano,
porque creo que en esto tenemos que ser universalistas, siguiendo el camino que nos mostr Kant. El gran
flsofo alemn nos propuso que tenemos que actuar de tal manera que nuestra norma de conducta pueda
convertirse en norma universal, y el principio general del funcionamiento moral sera ese, que nuestras
acciones podamos contemplarlas como normas universales.
Por eso la solidaridad es un componente fundamental de la felicidad, la felicidad slo para uno
mismo, slo para un grupo reducido, para la propia familia, es poca cosa: la realizacin de uno mismo tiene
siempre que tener en cuenta a todos los dems y creo que esto se podra resumir en esa frase del poeta latino
Terencio que deca: homo sum: humani nihil a me alienun puto, que podramos traducir como soy un ser
humano y nada humano me es ajeno, es decir, todo lo humano debe ser objeto de nuestras de nuestras
preocupaciones, de nuestros intereses.
Autonoma
Y junto a la felicidad podemos considerar tambin la autonoma, que creo que est unida. La autonoma
es la capacidad de pensar, de decidir, de actuar por uno mismo, de acuerdo con las propias convicciones
sin verse aplastado por el peso de la autoridad o por el peso de la tradicin. Ser autnomo es, pues, estar
gobernado por uno mismo, pero no por las pasiones del momento, por las tradiciones o por el poder, sino
por principios universales que valgan para todos.
Por ello ser autnomo no consiste en actuar o en pensar con independencia de los dems, sino
justamente teniendo en cuenta las opiniones de los otros y, tras evaluarlas, aceptarlas o rechazarlas. Es
decir, una persona autnoma no es una persona que funciona con independencia de los dems, sino alguien
que llega a tomar sus propias decisiones despus de haber tenido en cuenta, de haber examinado, de haber
evaluado las opiniones ajenas. Desde este punto de vista podemos hablar de que hay dos aspectos principales
en la autonoma: la autonoma intelectual, que consistira en ser capaz de pensar sobre las cosas en el
mbito de la naturaleza o en el mbito de la sociedad, analizando los problemas en toda su complejidad
con independencia de juicio, pero teniendo en cuenta las opiniones de los otros. Y la autonoma moral, que
consiste en actuar y en evaluar las propias acciones y las de los otros respecto a los problemas de la libertad,
la justicia, el bienestar y los derechos de los dems, que es lo que constituye el objeto de la moral.
As pues el individuo autnomo es aquel que adopta una posicin tras haber evaluado las de los otros
y haber decidido cul es la mejor. Y fomentar la autonoma debera ser uno de los fnes fundamentales de la
escuela y la esencia de una escuela democrtica. Creo que sin autonoma no hay posibilidad de democracia.
Entonces, tendramos que decir que nuestro objetivo en la educacin es que se formen individuos
que sean felices, que compartan su vida con los dems, que no vean a los otros como antagonistas, sino
como colaboradores en una empresa comn que todos compartimos, que contribuyan a la vida social como
actores y no como simples espectadores, que no abandonen la gestin de los asuntos pblicos a individuos
que nicamente estn vidos de poder y son presa fcil de la corrupcin, que no vivan alienados en el
trabajo, que no se dejen idiotizar por los medios de comunicacin y por el deporte, que entiendan lo que
sucede en la vida social y en la naturaleza, que tengan ideas propias, que sean autnomos, que no sean
clones, (como en este momento parece que procuran los medios de comunicacin), y que sean capaces de
gozar, de disfrutar con el arte, con la cultura y con la convivencia con todos sus congneres.
Por el camino
Lo que podemos preguntarnos ahora es cmo se hace?, cmo podemos llegar haca una escuela
que cumpla esas funciones?, qu tendramos que hacer en las escuelas para poder encaminarnos haca la
formacin de individuos que tengan este tipo de caractersticas? No pretendo resolver aqu esos problemas
pero voy a tratar de bosquejar algunas ideas en relacin con como seran estos cambios necesarios. Me he
ocupado con ms extensin de este asunto en dos libros recientes (Delval, 2006 y 2008).
Creo que el paso previo es establecer con precisin los objetivos educativos y adecuar las actividades
a la consecucin de esos objetivos. Por eso es muy importante ponerse de acuerdo sobre qu queremos
conseguir por medio de la educacin: si queremos hacer individuos autnomos, felices, responsables es un
objetivo. Pero tal vez interese producir trabajadores efcaces y obedientes, o sbditos que gocen de una vida
material confortable y que consuman. Esos seran objetivos distintos.
Si optamos por fomentar la existencia de individuos felices y autnomos hay que comenzar por
emprender una serie de reformas y entre ellas cambiar la organizacin social de la escuela y modifcar las
relaciones sociales en su interior.
En segundo lugar, hay que cambiar los contenidos que se ensean, pero sobre todo, la manera de
ensear esos contenidos y en tercer lugar, hay que cambiar la vinculacin de la escuela con el entorno en el
que se encuentra, las relaciones de la escuela con la sociedad.
A continuacin querra hablar de estos tres puntos, situndome en la perspectiva utpica de haca
dnde deberamos movernos, cul sera nuestro horizonte, conscientes de que el horizonte siempre se va
alejando a medida que nos vamos acercando, siempre esta ms lejos, siempre tenemos que llegar ms all.
No es algo que se vaya a producir maana; pero propongo que es hacia dnde debemos caminar.
La organizacin social de la escuela
Respecto al primer punto, la organizacin social de la escuela, creo que es fundamental conseguir la
participacin de los alumnos y las alumnas en la gestin de los centros y en la gestin de las aulas. Es decir,
no tienen que ser asistentes pasivos, sino que tienen que ir convirtindose en actores. Eso nos llevara a
propiciar el paso de la heteronoma a la autonoma, que constituye un aspecto fundamental del desarrollo
social.
Permtanme que me refera una vez ms a Durkheim, que en esa obra suya tan sugestiva que se llama
La educacin moral ya haba sealado como el individuo, en la escuela, tiene que pasar de estar sometido
a las normas que le dan los otros, de ser heternomo, a estar regido por sus propias normas, las normas que
estn en su conciencia, las normas que ha interiorizado.
Durkheim deca que a travs de la autoridad del profesor el individuo va consiguiendo realizar ese
paso de la heteronoma a la autonoma, pero esto resulta difcil de entender. Precisamente el libro de Piaget,
El juicio moral en el nio es un intento de mostrar como esa explicacin es insufciente: si el alumno est
dependiendo de las normas que da el maestro, que para Durkheim es el representante de la sociedad en el
interior del aula cmo podemos hacer que se haga autnomo, cuando lo que est haciendo es seguir las
normas que le da el profesor?
Piaget lo que propuso es que hay otra fuente de la moralidad, hay otra fuente de la autonoma, que son
las relaciones con los compaeros, las relaciones con los pares, con los iguales. Entonces es la conjuncin
de esas normas que vienen de la sociedad, representada en la fgura del profesor y de las normas que hay
que establecer en la convivencia con los que son iguales, esas normas que hay que llegar a negociar, y que
Piaget estudi a travs de los juegos, lo que permitira a los individuos caminar hacia la autonoma.
En una escuela como aquella haca la que nos deberamos dirigir, las decisiones sobre lo que se hace
tienen que justifcarse y discutirse entre todos, y no venir impuestas desde arriba. Naturalmente el grado y
la forma en que esto puede hacerse depende de la edad de los alumnos.
Hay que dar una importancia grande al trabajo cooperativo y crear un clima de convivencia adecuado
entre todos los que estn implicados en la educacin: los alumnos, los profesores, los padres, los directivos
y la sociedad en general, y uno de los aspectos fundamentales de esta organizacin social es la atencin que
se presta a los confictos que se producen en el interior de la escuela, la resolucin de los confictos.
Los confictos
Los confictos constituyen un elemento consustancial e inevitable de la vida social. Siempre que hay
dos personas hay confictos: uno quiere hacer una cosa y otro quiere hacer otra. Uno desea lo que el otro
esta usando en ese momento Cualquier convivencia supone la existencia de confictos, y los confictos
no deben negarse porque estn ah y son inevitables, es como la gravedad, no podemos prescindir la fuerza
de la gravedad, aunque queramos.
Pero, qu es lo que sucede con los confictos que cotidianamente se estn produciendo en las
escuelas?: el alumno que no atiende, el alumno que molesta a sus compaeros, el que le quita el lpiz al
otro, el que se come la comida de su compaero, el que insulta, el que le raya el coche al profesor, el que
roba.
Todos esos son confictos que se estn produciendo cada da, y qu es lo que sucede ms habitualmente?
Que los profesores tenemos terror a los confictos, y lo que procuramos es que los confictos no aparezcan,
que no se manifesten, y actuamos de una manera autoritaria, para tratar de que los confictos permanezcan
ocultos. Un profesor considera que lleva bien su clase cuando hay orden, cuando los confictos no se
manifestan, cuando todo parece una balsa de aceite.
Pero si los confictos acompaan inexorablemente la vida social, que no aforen no quiere decir que
no existan, a lo mejor no se manifestan en ese momento, pero se manifestan en el recreo, a la salida del
colegio, se manifestan en el momento en que no se est mirando para los alumnos. Sabemos perfectamente
desde hace muchos aos a travs de los estudios sobre grupos, que los grupos autoritarios funcionan bien
cuando la autoridad est presente, pero en el momento en que desaparece se produce el caos, mientras que
los grupos democrticos funcionan bien dentro de su propia dinmica.
Entonces los profesores deberamos prestar una mayor atencin a esos confictos que estn ah, sin
tratar de ocultarlos, sino todo lo contrario, hacindolos explcitos, convirtindolos en objeto de refexin
dentro de la propia clase, preguntndonos por qu se ha producido esto?, por qu un alumno se comporta
de una determinada manera?, por qu realiza actividades que podemos considerar antisociales que daan
el funcionamiento del grupo y que difcultan el trabajo de los otros? Los confictos pueden ser abordados
perfectamente dentro del aula, como ha mostrado claramente Telma Vinha (2003).
Refexionar sobre ello es una fuente de aprendizaje muy importante para convertirse en un buen
ciudadano, porque los alumnos tienen que aprender a lo largo de su convivencia en la escuela a convivir
con los dems y a resolver los confictos mediante la negociacin. Generalmente cuando hay un conficto no
hay uno que tenga toda la razn y otro que no tenga ninguna, que es como tienden a ver el mundo los nios
ms pequeos, sino que puede haber partes de razn en cada una de las posiciones.
A los nios pequeos les gustan mucho, los cuentos maravillosos, los cuentos de hadas, en los que
hay personajes que son buenos, buensimos, y personajes que son malos, malsimos, unos que tienen toda
la razn y otros que no tienen ninguna, y de lo que se trata es de premiar a los buenos y castigar a los malos.
El lobo en Caperucita Roja es malo, y Caperucita es buena. Entonces la solucin de esa situacin es que se
mate al lobo, que es tan malo. Pero eso no es la vida real. En la vida real hay individuos que tienen una parte
de razn, individuos que tienen otra parte de razn, aunque algunas de las razones puedan ser equivocadas,
y lo que hay que hacer es mover las posiciones hasta encontrarse, hasta hallar un punto de encuentro. En
eso debe consistir la vida social, y eso debera ser la poltica, aunque desgraciadamente tengamos que
asistir continuamente a intentos de resolver los confictos mediante la violencia, cuyo peor ejemplo son las
guerras.
Ser capaz de negociar requiere la capacidad de ponerse en la mente de la otra persona, intentar
entender las razones del otro para llegar a ese compromiso, y eso es algo difcil, que supone un importante
desarrollo cognitivo, por lo que los pequeos no lo van a conseguir de entrada, pero los mayores s, si les
preparamos para ello, y les ayudamos a analizar las causas de sus conductas y sus motivaciones. Creo que
este es uno de los caminos para combatir la intolerancia, y el fanatismo que consiste en creer que uno tiene
toda la razn, toda la verdad, y los dems carecen de ella.
Los profesores estamos escasamente preparados para enfrentarnos con los confictos que se producen
entre y con nuestros alumnos, y por eso tratamos de esquivarlos. Aprender a lidiar con los confictos es
una prctica que escasamente entra a formar parte de la preparacin de los profesores, pero que resulta
fundamental para la formacin de nuestros alumnos.
Los contenidos
El siguiente aspecto que mencionaba que tiene que cambiar es el de los contenidos escolares, lo que
se ensea y lo que se aprende en la escuela. Los contenidos escolares deberan tener como objeto primordial
la vida en su conjunto, y se debera tratar de todo lo que afecta a los individuos.
Al ensear hay que partir de las necesidades y de los intereses de los alumnos, y crear primero la
necesidad de saber y luego transmitir el conocimiento. Nosotros, como adultos, tenemos una idea de las
ciencias, de las disciplinas que estn constituidas: las matemticas, la fsica, la geografa, la historia, y esas
disciplinas tienen un cuerpo bien establecido de conocimientos. Pero esas disciplinas son el producto de un
largusimo proceso que ha seguido la humanidad y han servido para resolver problemas. Muchas ciencias
tienen un origen prctico, han servido para resolver problemas prcticos en su origen y poco a poco se
ha ido elaborando un cuerpo terico. Pero en la enseanza escolar generalmente tratamos de transmitir
a nuestros alumnos el cuerpo terico y las soluciones a los problemas, sin haber partido primero de los
problemas concretos a los que se trata de encontrar solucin.
Y eso a que conduce? Eso conduce a que los alumnos vean el conocimiento como algo muerto,
como algo inerte, que no sirve para nada prctico, cuya utilidad y cuyas aplicaciones no estn claras. La
nica cosa para la que entienden que puede servir aprender esas cosas difcilmente comprensibles es para
seguir en la escuela, para pasar de ao, para aprobar los exmenes, para que el profesor o los padres estn
contentos, pero no ven ninguna relacin con resolver problemas de la vida cotidiana. Por eso creo que
habra que partir mucho ms de problemas y desde esos problemas llevarlos haca la teora.
Habra que hablar adems de los problemas que afectan a las gentes, los problemas de la vida, de
las relaciones humanas, de la televisin, del deporte, de la vida poltica y social, y todas estas cosas y
convertirlas en temas de refexin y en tema de anlisis, y eso es lo que la escuela tiene que ensear
fundamentalmente: a analizar los problemas.
Hay que aprender a ver la ciencia y la cultura no como una acumulacin de conocimientos, sino como
una actitud. La actitud de interrogar a la naturaleza, de interrogar a la sociedad, y de buscar explicaciones
que den cuenta del cmo y del por qu, esa actitud de investigacin que va unida nacimiento de la ciencia
moderna, a partir de Galileo, a partir de Newton, desde el siglo xvii.
Hoy la cantidad de conocimientos acumulados es verdaderamente abrumadora. Es imposible recordar
todos los conocimientos y tampoco es til, porque los conocimientos estn por todas partes, estn en las
enciclopedias, estn en internet. Lo importante es saber buscarlos, saber usarlos, darles un sentido, poder
utilizarlos. Eso es lo que resulta ms importante, y entonces hay que transmitir la idea de que la ciencia y
el conocimiento sirven para resolver problemas, para mejorar la vida y para encontrarle un sentido, y los
contenidos de las ciencias sociales, de la geografa, de la historia, que son los que ms relacin tienen con
esta formacin ciudadana, con esta educacin democrtica, de la que tanto se habla y tan poco se practica,
son especialmente inadecuados.
Los contenidos escolares para una educacin democrtica
Una educacin democrtica tiene que estar relacionada necesariamente con unos contenidos educativos
determinados, pero tambin, y sobre todo, con una forma de funcionamiento de las instituciones escolares,
porque la democracia no es un conjunto de conocimientos sino que es ante todo una prctica.
Muchas veces los contenidos relacionados con la democracia, y en general con el funcionamiento
de las formas polticas, aparecen en las disciplinas referentes a las ciencias sociales. Pero esto slo resulta
insufciente. Las ideas que voy a tratar de desarrollar de una manera necesariamente muy sucinta y por tanto
con pocos matices, son que la enseanza actual de las ciencias sociales es inadecuada y no prepara de forma
conveniente para participar en una sociedad democrtica. La participacin en una sociedad democrtica
como miembro responsable exige que se produzcan cambios y renovaciones en la organizacin de la
escuela, as como modifcar la funcin de los profesores.
Pero adems, si examinamos el contenido de los programas de ciencias sociales nos damos cuenta de
hasta qu punto estn desfasados con respecto a la idea de preparar para democracia. Aunque en cada pas
la enseanza de las ciencias sociales presenta orientaciones diferentes, suelen tener en comn esa falta de
adecuacin.
Si queremos que las ciencias sociales constituyan una preparacin para democracia no pueden
consistir simplemente en una enumeracin de hechos que permanezca muy alejada de la vida de los sujetos
que las estudien. Y lo que sucede actualmente es que esos contenidos son difciles de conectar con la vida
de cada uno.
La orientacin predominante hacia la Historia y la Geografa no me parece la nica posible, ni la ms
adecuada. Sabemos perfectamente que los nios de las primeras series tienen difcultades para entender la
historia. Numerosas investigaciones muestran que entender el tiempo histrico resulta algo muy complicado,
y que slo se empiezan a entender los procesos diacrnicos a partir de los 11 aos aproximadamente, pero
que una comprensin ms adecuada y cientfca de la historia no se logra antes de los 13 o 14 aos.
Desde hace ms de treinta y cinco aos estamos estudiando como los nios y los adolescentes forman
sus ideas, representaciones o modelos acerca de cmo funciona el mundo social. Lo que hemos encontrado
es que los nios tienen un conjunto de ideas muy ricas acerca de la realidad que les rodea, ideas personales
y que no coinciden con las de los adultos (por ejemplo, Delval, 1989, 1994, 2007, Delval y Padilla, 1999).
Las nociones econmicas
Voy a poner como ejemplo un problema econmico que hemos estudiado en distintos lugares y
situaciones: la idea de ganancia (Delval y Echeta, 1991). Las ideas econmicas son muy buenas candidatas
para estudiar el conocimiento del mundo social, porque frecuentemente tienen referentes materiales, e
implican problemas de razonamiento. Planteando nuestro problema de una manera simple podemos decir
que los nios de menos de 1011 aos no entienden que el tendero que vende en una tienda tiene que cobrar
necesariamente por las mercancas que vende ms de lo que le costaron a l. Nos dirn que si vende algo
por 10 euros su ganancia es toda esa cantidad, pues no tiene en cuenta el precio de coste, aunque hayamos
hablado de ese precio en la entrevista. Eso no le resulta chocante pues no considera con claridad que la
venta es una actividad lucrativa. Algunos sealan que el vendedor gana dinero en otras actividades que
realiza en otro horario. Para muchos la venta est considerada como una labor social en la que el vendedor
proporciona a otros lo que necesitan. Adems, razones de tipo moral le llevan a pensar que no se debe
cobrar ms por las cosas de lo que nos han costado, lo cual es coherente con considerar que el vendedor
realiza una labor social y que es un amigo de los que compran, sin entender que la actividad de venta es una
manera de ganarse la vida y que la relacin entre el vendedor y el comprador no constituye una relacin
personal sino institucional, es decir, entre individuos que desempean papeles sociales.
Los nios estn directamente en contacto con algunas actividades econmicas y demuestran un gran
inters por ellas. Desde muy pequeos asisten a actividades de compraventa, acompaando a sus padres o
a otros adultos y observan cmo se realiza el intercambio de mercancas, aunque no lo entiendan. Pronto se
dan cuenta de que en las tiendas se pueden obtener objetos deseables, y de que el dinero, una entidad fsica
fcilmente observable, aparece mezclado en esa obtencin. Por ello los nios empiezan a buscar desde muy
temprano explicaciones propias referentes al mundo econmico, aunque sus ideas resulten muy opacas para
los adultos que estn en contacto con ellos.
La investigacin sobre el desarrollo del conocimiento econmico es relativamente reciente y todava
hoy sabemos poco sobre el proceso general -y menos sobre los detalles- acerca de cmo se va produciendo
la comprensin del mundo econmico. Es cierto que ya a fnales del siglo XIX algunos autores haban
empezado a investigar las nociones de los nios sobre la realidad econmica, pero se haban interesado
sobre todo por estudiar las actitudes hacia el dinero y la existencia del hbito del ahorro. Autores posteriores
se ocuparon de investigar el conocimiento de las monedas, y otros aspectos relativamente perifricos2.
El mundo econmico es extremadamente complejo y hay muchsimos aspectos que pueden estudiarse,
referentes al origen y la fabricacin del dinero, de dnde proviene el valor de ste, la fabricacin de las
2. Puede encontrarse un resumen de esos primeros trabajos en Delval (1989). Un trabajo curioso es el que realiz un famoso
pedagogo de comienzos del siglo XX, el belga Ovide Decroly que recogi durante varios aos las observaciones sobre di-
versos aspectos de la comprensin de nociones econmicas en una nia entre los 3;1 aos y los 6;10 mediante observaciones
espordicas. En ellas muestra como la nia se va planteando preguntas sobre el valor las monedas, el proceso de compraventa,
la relacin entre trabajo y dinero, o el origen del dinero. Decroly era consciente de las limitaciones de su estudio, de tipo
anecdtico, y al fnal propone realizar exmenes clnicos, como preconiza Piaget (Decroly, 1929).
mercancas, el precio de las cosas, las relaciones entre dinero y trabajo, la funcin de los bancos, los
intereses, la distribucin social del dinero, la riqueza y la pobreza, etc., y respecto a muchos de ellos los
nios tienen pronto alguna informacin. Posiblemente una de las primeras cosas con las que los nios
se familiarizan, como hemos sealado, es la actividad de compraventa en la tienda; y lo que ha podido
observarse es que los pequeos tienen extraordinarias difcultades para comprender que tendero vende las
cosas a un precio mayor al que las ha comprado y que esa diferencia entre el precio de compra y el precio
de venta es el benefcio que obtiene. Creo que este es un asunto extremadamente importante, porque el
benefcio en la actividad de compraventa es un componente esencial de la vida econmica, parece algo
extraordinariamente simple, y sin embargo los sujetos encuentran una difcultad sistemtica para entenderlo
hasta los 10 aos aproximadamente. Y creo que hay dos cosas sorprendentes en esta difcultad de los nios
para entender la ganancia hasta esa edad relativamente tarda: que tengan difcultades para comprender
que el tendero obtiene un benefcio a travs de esa diferencia en los precios, y que el asunto haya pasado
desapercibido a los investigadores durante mucho tiempo, a pesar de haberse topado directamente con l.
Hemos encontrado en estas ideas en una gran cantidad de sujetos, y hemos hallado los mismos tipos
de explicaciones en otros pases. Otros investigadores han estudiado el problema en diferentes pases y
tenemos investigaciones realizadas en Inglaterra, Italia (Berti y Bombi 1981), Holanda, Zimbabwe (Jahoda,
1983), China, etc. siempre con resultados semejantes. Pero adems se han estudiado (Jahoda, 1983), y
nosotros mismos lo hemos hecho (Delval, Daz-Barriga, Hinojosa y Daza, 2006) nios vendedores en
la calle, y hemos encontrado el mismo tipo de explicaciones y de evolucin de estas. Lo que s se hallan
a veces son diferencias en las edades a las que los sujetos llegan a dar una determinada explicacin. Y
podemos encontrar que los sujetos que estn familiarizados con la compraventa y que viven de ella alcanzan
las explicaciones algo ms temprano que sus coetneos que no se ganan la vida vendiendo y que asisten
regularmente a las escuelas.
Desde que nace el nio va est inmerso en el mundo social y va formando diversos conocimientos
sobre esa realidad que le rodea, por lo que no es en absoluto ignorante y ajeno a estas cuestiones. En distintas
investigaciones hemos podido comprobar que forma nociones econmicas, polticas o sociales, y que tiene
sus propias ideas sobre asuntos como el lucro, los precios, el dinero, las profesiones, los derechos, el poder
o la nacin. Podemos considerar que sus conocimientos no son los adecuados y no se corresponden con el
conocimiento cientfco, pero lo que no se puede hacer es ignorarlos, y lo que s hay que hacer es partir de
ellos para tratar de que avance en su comprensin de la realidad social. Sin embargo la escuela trata al nio
o la nia como si fuera una pizarra en blanco.
Podemos sealar dos importantes caractersticas que tienen esas representaciones acerca de los
fenmenos sociales: no son una copia de las ideas de los adultos y de lo que reciben por medio de la
transmisin de otros, ya sea en la escuela o en otros lugares. Adems siguen una pauta de desarrollo regular y
se van modifcando con la edad, aunque se trate de explicaciones de fenmenos diferentes, ya sean polticos,
econmicos, sobre la organizacin social, o incluso sobre la idea de Dios presentan grandes semejanzas en
cuanto a la forma de la explicacin. Esto da lugar a un fenmeno que puede parecer paradjico y contrario
a las expectativas de la mayor parte de la gente y es que las explicaciones de sujetos de diferentes lugares,
de diferentes culturas, de diferentes medios socioeconmicos dan explicaciones enormemente semejantes.
La explicacin que podemos dar a este hecho, aparentemente tan en contradiccin con lo que cabra esperar
desde explicaciones que ponen el nfasis en el papel de la transmisin social, es que los sujetos estn
elaborando o construyendo sus propias explicaciones con los instrumentos intelectuales, cognitivos, de los
que disponen en cada momento e interpretan la realidad y las nociones que se les transmiten con ellos, por
lo que encuentran limitaciones semejantes.
Creo que no podemos despreciar este enorme caudal de ideas que tienen los nios sobre la realidad
social. Hemos estudiado las ideas que forman sobre el intercambio de mercancas en la tienda, sobre el
origen de las mercancas y la fbrica, sobre la distribucin, sobre el dinero su origen y su fabricacin
(Delval y Denegri, 2002; Denegri y Delval 2002), sobre el acceso a las distintas profesiones, sobre las
ideas acerca de la riqueza y la pobreza, las explicaciones acerca de sus causas, y sobre la movilidad social.
Las ideas sobre la poltica, las formas de gobierno, la divisin de poderes (Delval, 1982). Sobre la nacin
y sobre la relaciones con otros pases (Delval, del Barrio y Echeta 1981). Sobre las guerras, su origen,
sus causas y su resolucin (Delval y del Barrio, 2002). Sobre las ideas acerca de la religin, sobre Dios, el
origen de la vida, y el ms all. Sobre las normas que regulan la vida social y sobre de su comprensin de
los derechos de los nios, as como sobre otros asuntos relacionados.
En todos los casos encontramos que se produce un avance que est ligado a su desarrollo intelectual.
Los progresos en el conocimiento social
Lo que pretendemos sealar es que los progresos en el conocimiento de la sociedad siguen una serie
de pasos organizados y paulatinos, que adems son semejantes en diferentes dominios del conocimiento
social. Muchos autores pueden estar de acuerdo en que el conocimiento acerca de la sociedad progresa de
una forma ordenada. Pero tambin muchos son escpticos respecto a que se pueda encontrar un progreso
semejante respecto a diferentes dominios. Precisamente la tendencia que ha caracterizado la mayor parte
de los trabajos que se han realizado en este campo ha sido describir los progresos en un terreno limitado
mediante una caracterizacin de esos progresos especfca para el problema de que se trate.
Por el contrario pensamos que si se examina un problema sufcientemente amplio, a lo largo de un
periodo de tiempo tambin extenso, es decir con sujetos de un rango amplio de edades, encontramos una
progresin semejante en la explicacin de problemas referentes al mundo social bastante distintos entre s.
Las edades de los sujetos que hemos examinado habitualmente se sitan entre los seis y los diecisis aos
de edad.
Lo que estamos defendiendo es que los sujetos van pasando a lo largo de su desarrollo por diferentes
maneras de conceptualizar la realidad que siguen una progresin en diferentes estadios. Cada uno de los
estadios puede ser entendido entonces como una manera de entender y explicar el mundo, en este caso
social. Lo que sostenemos entonces es que existen concepciones del mundo que se aplican a diferentes
dominios y que tienen unas caractersticas semejantes en la forma de abordarlos.
A lo largo de diversas investigaciones hemos ido comprobando que cuando les pedimos que nos
expliquen el funcionamiento de una parcela amplia de la realidad social y examinamos sujetos de distintas
edades hasta la adolescencia los tipos de explicaciones que nos ofrecen siguen algunas pautas constantes.
Las ideas sobre el origen y la circulacin del dinero, sobre el prestigio de las profesiones, sobre los jefes y
sus funciones, sobre los derechos de los nios, sobre la funcin del profesor en la escuela o incluso sobre
la idea de Dios pueden describirse siguiendo una progresin en tres niveles, que pueden subdividirse y
especifcarse en algunos casos, y que tienen las siguientes caractersticas.
En un primer nivel, que se extiende hasta los 10-11 aos (tngase en cuenta que las edades son slo
aproximadas) los sujetos basan sus explicaciones en los aspectos ms visibles de la situacin, los que
pueden observarse a travs de la percepcin y no tienen en cuenta procesos ocultos que deban ser inferidos.
Los pobres son reconocidos por su aspecto fsico y los ricos tienen su dinero en la cartera o en una caja;
se puede pasar de pobre a rico encontrando dinero en la calle. Las mejores profesiones son aquellas en
las que se ayuda a los otros. No existen propiamente derechos de los nios porque los adultos se ocupan
convenientemente de ellos y hacen todo lo necesario para su bienestar; si los padres u otras personas
impiden a los nios hacer algo que les corresponde lo nico que puede hacerse es hablar con ellos y tratar
de convencerles, o si no aguantarse.
En ese nivel son poco sensibles a la existencia de confictos, pues tienden a centrarse en un slo
aspecto de la situacin en cada momento. Si reconocen la existencia de un conficto (por ejemplo unos
padres que no quieren que su hijo vaya a la escuela en contra de los deseos del nio) no ven soluciones
posibles, como no sea dar alternativamente la razn a unos o a otro. No se reconoce la existencia de
relaciones propiamente sociales, sino que las relaciones son personales, y por ejemplo el maestro ayuda a
los nios porque los quiere y quiere que estn bien y aprendan. De esta forma los confictos slo se pueden
resolver mediante la buena voluntad de las partes.
En un segundo nivel, que se extiende por termino medio entre los 10-11 aos y los 13-14, los sujetos
empiezan a tener en cuenta aspectos no visibles de las situaciones, es decir procesos que deben inferirse
a partir de la informacin de que se dispone. Los procesos incluyen una duracin temporal, es decir se
desarrollan en un perodo ms o menos largo. Aparece la distincin entre las relaciones personales y las
sociales o institucionalizadas: el vendedor no es un amigo que nos proporciona las cosas que necesitamos,
sino alguien que desempea una funcin social y vive de eso; el maestro se ocupa del aprendizaje de los
nios y de ayudarlos porque esa es su funcin. En la misma lnea la asistencia del nio al colegio no es un
deseo de los padres sino que est prescrito por una norma social.
Se perciben ms claramente los confictos, aunque lo ms frecuente es que no sea posible encontrar
todava soluciones satisfactorias por la difcultad de considerar aceptables distintos puntos de vista. Los
sujetos empiezan a evaluar las normas con sus propios criterios e incluso a criticarlas.
En un tercer nivel, que comienza hacia los 13-14 aos, los procesos ocultos, y por lo tanto
necesariamente inferidos, ocupan un papel central en las explicaciones. Las distintas posibilidades que se
presentan en una situacin son examinadas sistemticamente y el sujeto es capaz de coordinar puntos de
vista y de refexionar sobre lo posible. Los cambios sociales son lentos, incluso muy lentos. Los sujetos
poseen mucha ms informacin sobre el funcionamiento social, pero sobre todo saben como integrarla o
tratan de hacerlo. Uno de los rasgos ms claros es que los sujetos intentan encontrar una coherencia en las
cosas y abordan directamente los confictos. La solucin de esas situaciones problemticas se ve en relacin
con el establecimiento de cesiones por parte de los actores sociales, de compromisos entre una posicin y
otra, que permite llegar a acuerdos en los que cada parte cede algo de sus derechos. Las reglas se aplican
de una manera mucho ms fexible y se pueden establecer tambin compromisos entre ellas. Los sujetos
se vuelven crticos con el orden social existente, emiten juicios sobre lo que est bien y no est bien y
proponen soluciones alternativas.
Todas estas investigaciones nos han ido llevando a un convencimiento cada vez ms frme de que la
enseanza de las ciencias sociales, y las ideas que preparan para vivir en una sociedad democrtica no se
realizan de la manera ms adecuada. Si admitimos que el sujeto tiene que construir sus conocimientos, y
que lo hace de acuerdo con sus instrumentos intelectuales, con su propia prctica, y con las informaciones
que recibe por diversos canales, deberamos partir siempre de su propia experiencia, de lo que el sujeto
sabe, entiende, y por lo que se interesa. Por el contrario frecuentemente la enseanza de las ciencias sociales
comienza por situarle ante problemas de carcter muy general con los que tienen poco contacto, fenmenos
macrosociales, macroeconmicos, o macropolticos, en los cuales el sujeto no tiene ninguna experiencia.
En la escuela los nios deberan empezar a refexionar y a expresar sus ideas sobre estos fenmenos y
la tarea del profesor debera consistir en ir ampliando su mbito de explicaciones y su capacidad de refexin.
Hay que partir de la realidad que conoce el sujeto. Pero esto no quiere decir que estemos defendiendo la idea
de que el conocimiento y sobre el mundo social debe desarrollarse en crculos concntricos desde la realidad
ms inmediata del sujeto hacia mbitos de fenmenos ms alejados. No se trata de que el nio empiece por
estudiar su vecindad, luego su barrio, luego su ciudad, despus su estado, luego su pas, y fnalmente otros
pases. De lo que se trataba es de estudiar fenmenos con los que est en contacto, que tienen incidencia
sobre su vida, y por los que se interesa, porque ese conocimiento tiene una utilidad prctica, sirve para
explicar los fenmenos con los que estamos relacionados. Para un nio de las primeras series tiene poco
sentido hablarle de que existen diversos sistemas de produccin, diversos tipos de comunidades, que la
gente vive de formas diferentes, si no tiene contacto con ellas. Lo que est alejado en espacio y en el tiempo
le resulta difcil de entender, y es un punto de llegada y no de partida.
Desde el punto de vista del conocimiento sobre las normas sociales, que disciplinariamente corresponde
a la moral y al derecho, podemos decir algo muy semejante. En los estudios que hemos realizado sobre la
comprensin de los derechos de los nios por parte de los propios nios y jvenes, encontramos que stos
no tienen unas ideas claras sobre el concepto de derechos, y de estas ideas apenas empiezan a constituirse
en hacia los 11 aos, para encontrar su pleno desarrollo a partir de los 13 o 14 aos. Por ello nos parece
que el conocimiento sobre la moral y el derecho debe comenzar tambin a partir de la propia experiencia
de los nios, y un magnfco lugar de anlisis lo constituye la propia escuela. Si la escuela est organizada
de una manera democrtica, y los nios participan, en funcin de su edad, en su organizacin, si se dotan
de normas, celebran asambleas, deliberan y se enfrentan con problemas sobre la bondad o inadecuacin
de las normas, sobre la conducta que se debe adoptar con los que no las respetan, sobre la funcin de las
sanciones, etc., aprendern mucho ms sobre el funcionamiento moral, jurdico y poltico que si se les
imparten nociones acerca de la Constitucin o sobre el sistema jurdico. Pueden aprender sobre su propia
experiencia ya que la escuela es una microsociedad en la que se producen fenmenos semejantes a los que
se dan en el resto de la sociedad.
En defnitiva, lo que creo que tenemos que hacer es partir de la realidad que conocen los alumnos
y tratar de llevarles hacia planteamientos ms generales. La funcin del profesor es ayudar al nio a que
comience a refexionar sobre su realidad y proporcionarle los recursos necesarios para que lleve a cabo ese
anlisis.
El curriculum para la escuela primaria y secundaria debera tener en cuenta esta situacin y adecuarse
a ella. La tarea de elaborar nuevos programas y nuevas formas de ensear sobre el conocimiento de
la sociedad, la participacin, la convivencia y la tolerancia, es urgente y debera hacerse a partir de la
experiencia concreta de los nios, que est ligada a su edad y a su desarrollo cognitivo.
La escuela como objeto de anlisis
En efecto, los contenidos de las disciplinas sociales se presentan como asuntos bsicamente
memorsticos, donde hay que recordar la divisin de poderes, la divisin administrativa del estado, los
sectores de la produccin, la distribucin de la poblacin, nombres de pases y capitales, fechas y personajes
histricos, datos y hechos que no son signifcativos si no se pueden utilizar, si no se relacionan con la
experiencia cotidiana. Por eso me parece que uno de los puntos de partida para entender la sociedad y para
establecer una educacin democrtica, sera refexionar sobre el propio funcionamiento de la escuela.
La escuela es una institucin social, como otras muchas en las que participamos, una institucin
que tiene todas las caractersticas de otras instituciones sociales y en la que el nio esta inserto, donde
esta viviendo, donde pasa un buen nmero de horas. Adems en ella se plantean los mismos problemas,
confictos semejantes, a los que existen en otras instituciones sociales.
Por qu empezar a hablarles de la Constitucin y no comenzar por ensearles a analizar el
funcionamiento de la propia escuela, refexionar sobre lo que pasa en ella? Decamos que en la escuela
se plantean fenmenos semejantes a los que existen en las instituciones polticas: hay que establecer una
serie de normas de funcionamiento, que sera lo que correspondera al poder legislativo; hay que tomar
decisiones, lo que corresponde a la tarea del poder ejecutivo y hay confictos, violaciones de las normas
y, entonces, es necesario recurrir a sanciones, es necesario un arbitraje, que sera lo que correspondera al
poder judicial.
Los alumnos pueden constituir un cuerpo legislativo que crea normas, que establece las reglas que deben
regir muchos aspectos del funcionamiento en el interior de la clase. Pero esas normas hay que ejecutarlas y
las puede ejecutar el profesor en funcin de mximo jefe del poder ejecutivo o un grupo de alumnos elegidos
para ello y adems se producen confictos y la violacin de las normas que tiene que ser sancionada de alguna
manera y ah tambin pueden participar los alumnos. Como decamos las violaciones de las normas puede
constituir un objeto de debate dentro de la clase, o dentro de la escuela, y refexionando sobre estas cosas los
alumnos entendern mucho ms fcilmente los problemas de la organizacin de una sociedad.
Sin duda, cuando estos problemas se trasladan a instancias ms amplias de la sociedad resulta ms
difcil de entender. Por ello los alumnos pequeos piensan que en realidad no hace falta ninguna divisin
de poderes, porque el Presidente es el ms bueno, es el ms sabio, es el que dispone de todos los recursos,
entonces, todo lo dems sobra, l hace las leyes, l las aplica, l castiga y no sera necesario el establecimiento
de esas distintas opciones y eso es lo que piensan los nios pequeos.
Pero cuando los problemas se relacionan con su propia experiencia, con su propio funcionamiento en
el interior de la escuela, entonces, pueden ver esos asuntos de otra manera distinta y ms realista y a partir
de esa experiencia tendr mucho ms sentido ensearles sobre el funcionamiento poltico, sobre la historia,
ver como han ido cambiando las formas de gobierno, las formas de dominacin en la historia, etctera
.
Las relaciones con la comunidad
El tercer aspecto al que me haba referido que tendra que cambiar en las escuelas democrticas se
refere a las relaciones entre la escuela y la comunidad. Creo que aqu tambin nos podemos plantear un
horizonte utpico que muchas veces ya se ha empezado, sobre el que hay muchas experiencias positivas
realizadas en escuelas, pues hay escuelas que funcionan de modo parecido a lo que voy a mencionar.
Pero se tratara de generalizarlo, disponemos de experiencias interesantsimas sobre el funcionamiento de
las escuelas, pero siempre estn reducidas a una escuela, en algn sitio y nunca se generaliz, nunca se
extendieron esas reformas, esos cambios educativos.
Hemos de tomar conciencia de que la escuela ha venido siendo un centro replegado sobre s mismo,
en el que se mantiene a los nios para evitar que salgan fuera. Realizando unas actividades que se referen
a la propia escuela se proporciona un saber intemporal que los alumnos tienen la impresin de que siempre
ha existido, pero cuya utilizacin en la vida practica es muy limitada. Mientras que los problemas de los
que se habla cada da los intereses de los alumnos apenas tienen cabida, no constituyen un objeto de los
contenidos escolares.
Creo que esto es algo que tendramos que modifcar, para que la escuela se convierta en un centro
de cultura, en un centro de conocimiento, en un lugar de intercambio, en un centro social abierto a toda la
comunidad en que est inserta. Deberamos tener unas escuelas mucho ms vinculadas con el entorno en
el cual estn situadas, con los habitantes que viven alrededor de la escuela, de tal manera que la escuela no
fuera un espacio restringido nicamente a los nios, sino que estuviera abierto tambin a los adultos.
En muchos pases las escuelas estn abiertas solo unas pocas horas al da y disponen de instalaciones
excelentes, tienen bibliotecas, tienen talleres que no se utilizan ms que durante muy poco tiempo, que
podran estar abiertas, en las horas que no se utilizan, no slo a los nios, sino a todos los adultos que lo
deseen que forman parte de la comunidad, para que pudieran asistir los jvenes y cualquier otro miembro
de la comunidad. Esto tiene especial sentido cuando hablamos cada vez ms de una formacin continua,
de que la formacin es algo que tiene que prolongarse, que se prolonga durante la vida entera, que en este
mundo cambiante no se acaba la formacin a los 15 aos, a los 18 aos o incluso cuando se termina una
licenciatura en la universidad, sino que tenemos que seguir aprendiendo continuamente.
Habra pues que tratar de vincular con la escuela a los adultos del entorno para que vengan a aprender,
pero tambin para que vengan a ensear, para que vengan a contar sus propias experiencias, cmo realizan
su trabajo, cules son los obstculos que encuentran en su actividad; en charlas, en sesiones que podamos
organizar para contrselas a los nios. A todo el mundo le gusta hablar de lo que hace y con la ayuda de un
profesor, que puede estar encargado slo de esas actividades, se pueden preparar esas exposiciones para
contar en que consisten las distintas profesiones, los distintos trabajos, las distintas experiencias.
Hay que contribuir igualmente a la formacin de los padres, a los que muchas veces los profesores
ven como problemticos, porque interferen o no entienden bien la dinmica escolar. Bastantes padres no
recibieron ninguna formacin, o recibieron una formacin muy corta, y dado que la vida y las relaciones
con los hijos han cambiado tanto en tan poco tiempo, se les puede hablar respecto al aprendizaje, respecto al
desarrollo de sus hijos, a las necesidades de estos, a sus formas de entender las cosas. Pero frecuentemente
cuando se llama a los padres a las escuelas, es simplemente para explicarles lo que se va a hacer a lo largo
del curso y nada mas, sin ofrecerles ningn otro tipo de participacin. Por ello resultan cada vez ms
necesarias las escuelas para padres.
Por tanto, se debera constituir la escuela como un foro de discusin ciudadana, un lugar de encuentros,
que ofrece talleres que pueden ser utilizados durante algunas horas por jvenes o adultos, una biblioteca
tambin abierta, unas instalaciones deportivas que podran ser tambin utilizadas por todos.
Por supuesto tambin hay que sacar a los alumnos, en la medida de lo posible, fuera de la escuela
para que, como ya se hace en muchas escuelas, visiten instituciones, fbricas, museos, y entren en contacto
sistemticamente, guiados por el profesor, con la vida social.
En defnitiva, hay que traer la sociedad haca la escuela y llevar la escuela haca la sociedad.
Entonces estos tres seran, hablando en trminos muy generales, los cambios necesarios en la escuela.
Ahora querra decir unas palabras sobre el papel del profesor.
El papel del profesor
Cul debera ser el papel del maestro en estas instituciones escolares hacia las que deberamos tender?
Porque el profesor me parece que es la pieza central del funcionamiento de la escuela, y si no cambia la
funcin de los profesores no habr ningn cambio educativo, ni ser posible ninguna reforma educativa.
Todas las reformas educativas creo que fracasan porque se hacen leyes, se hacen reglamentos, se
hacen libros de texto pero parece olvidarse que es el profesor el que tiene que administrar todo eso, y si
el profesor continua desarrollando la misma practica que ha realizado durante toda su vida, entonces no
habr cambios que vayan al fondo del problema, sino que adaptar las nuevas normas a su propia prctica,
y seguir con sus rutinas habituales.
Para empezar el profesor tiene que tener una conciencia clara de que l no ensea, porque hablando
con rigor es una ilusin pensar que estamos enseando. Los profesores ponemos las condiciones para
que nuestros alumnos aprendan mediante su propia actividad; porque sabemos que el conocimiento tiene
que ser construido por el propio sujeto. Entonces el profesor lo que tiene que hacer es facilitar, crear las
situaciones en las cuales el alumno aprenda a partir de su propia practica, de su propia actividad.
La funcin del profesor es extraordinariamente difcil. Creo que los profesores deberan ser de los
profesionales mejor pagados en la sociedad porque es una de las tareas realmente ms difciles de realizar.
Y hay que proporcionarles los medios para realizar su tarea. Muchas veces los profesores desean cambiar
la practica que realizan, pero no disponen de instrumentos, de conocimientos o de los medios necesarios
para poder llevarlo a cabo.
El profesor tiene que ser un modelo porque muestra cmo hay que pensar y cmo hay que comportarse,
un modelo que sus alumnos puedan imitar.
Tiene que ser un arbitro que aplica las normas ayudado por los alumnos y que va poco a poco
transfriendo su autoridad a la autoridad del colectivo. Es decir, la funcin del profesor es, a lo largo del
desarrollo de los alumnos, de su escolaridad en la escuela, renunciar a su autoridad para transferirla al
grupo. En eso consiste la democracia, en un gobierno en el que todos estn participando, no en el que hay
uno que es el que decide lo que hay que hacer.
Adems el profesor tiene que ser un animador social en el sentido de que crea situaciones de
aprendizaje, impulsa la realizacin de esas actividades, pone en marcha las actividades e incita a que los
alumnos las desarrollen, las lleven adelante, y les ayuda y orienta en las difcultades.
Los obstculos
Para terminar querra mencionar, aunque sea necesariamente de forma breve, cules son los principales
obstculos que encontramos en este camino haca esta escuela democrtica, y que prepare para vivir en una
sociedad democrtica. Como deca la escuela es una institucin que est muy enraizada en la sociedad en
la que se encuentra, por lo que las relaciones entre la escuela y la sociedad son relaciones muy estrechas, y
muchas veces se ha sealado que cada sociedad tiene la escuela que le corresponde, y que no es posible que
exista un divorcio entre una y otra.
A una sociedad autoritaria le corresponder una escuela autoritaria, y sera difcil cambiar la sociedad
empezando por cambiar la escuela. No es la escuela el lugar desde el que podamos cambiar la sociedad. Se
pueden promover modifcaciones, hay cambios que se pueden introducir, y que contribuirn en el futuro a
que la sociedad cambie, pero la escuela es una parte de la sociedad, y por tanto dependiente de ella.
No se pueden provocar grandes cambios si la escuela tiene que desenvolverse un medio social en el
que predominan valores que son contrarios a los que promueve. Podemos estar predicando determinado
tipo de valores, pero si los que predominan en la sociedad son contrarios, apenas conseguiremos modifcar
esos valores en nuestros alumnos.
Entonces hablando en trminos generales, cuales son los obstculos que se oponen a que tengamos
una escuela verdaderamente democrtica?
Lo primero son las propias defciencias del sistema democrtico. La democracia, lo sabemos
perfectamente, no es un estado en que una sociedad se encuentre, sino que es un camino, un proceso y no
podemos decir que una sociedad es perfectamente democrtica.
No. Hay sociedades ms democrticas que otras, menos democrticas, o nada democrticas, y siempre
nos tenemos que ir moviendo, la democracia es algo que siempre tenemos que estar perfeccionando. Nunca
encontraremos una sociedad que sea perfectamente democrtica, como nunca encontraremos el estado
perfecto, ni la ciencia que lo explique todo. Pero cules son las sociedades que son ms democrticas? Esas
sociedades en las que los ciudadanos participan y deciden, pero participan no slo mediante las votaciones,
que simplemente constituyen un acto ritual, pues no basta con elegir a los gobernantes si luego no tenemos
formas de controlar a esos gobernantes.
En el siglo xvi y xvii se escriban libros sobre la educacin de los prncipes, la educacin de los
gobernantes. Y hace algn tiempo escuchaba en una conferencia al flsofo Fernando Savater decir que para
cambiar la educacin tenemos que dar una educacin de prncipes a todos los ciudadanos, lo que me parece
una hermosa forma de expresar la idea de que para ser libres todos tenemos que ser gobernantes. Y esa sera
una sociedad en la cual estaramos ms prximos de la democracia.
La democracia es, pues, una forma de funcionamiento, y una direccin en la que tenemos que
movernos, pero encontramos frecuentemente en muchos pases, creo que desgraciadamente en casi todos,
sino en todos, que los gobernantes se preocupan ms por mantenerse en el poder que por las cosas que
puedan realizarse a travs de disponer de ese poder. Entonces, mejorar el sistema democrtico participando
todos en ello, es algo necesario, y las defciencias en el sistema democrtico son difcultades para tener una
escuela democrtica.
El segundo punto que me gustara mencionar es la independencia que existe actualmente en el poder
econmico, porque en las sociedades que se dicen democrticas a nuestros gobernantes fnalmente, los
elegimos y podemos no elegirlos. Pero al poder econmico no lo elegimos, el poder econmico es un
poder completamente oculto. Es decir, las grandes empresas transnacionales no estn bajo el control de los
ciudadanos, puede haber algunas leyes que limiten ciertas formas de funcionamiento, pero en defnitiva son
bastante autnomas y fuera de ese funcionamiento democrtico.
Tienen un enorme poder y creo que cada vez mas, y el neoliberalismo propugna en defnitiva que
las empresas funcionen sin estar sometidas a reglas, sin estar sometidas al poder poltico, que sera el
democrtico. Como seala un autor que se ha ocupado mucho de la democracia, el tratadista italiano
Norberto Bobbio, la democracia no depende fundamentalmente de cuntos votan, sino de dnde se vota, es
decir, en qu tipo de mbitos sociales existe un control por parte de los ciudadanos. Entonces se trata de que
la democracia llegue no slo a las instituciones polticas, sino al funcionamiento econmico, a las escuelas,
a los sindicatos, a las asociaciones, a los clubes de ftbol. La democracia solo existir cuando se extienda
a todos los lugares, cuando los ciudadanos participen de la toma de decisiones, y del control de lo que se
hace en todos los lugares.
Los medios de comunicacin, creo que hay mencionarlos, y mereceran que les dedicramos mucho
ms tiempo, porque los medios de comunicacin y sobre todo la televisin, constituye en este momento uno
de los obstculos graves para el funcionamiento democrtico. Por qu digo esto? Porque muchas veces se
afrma que la escuela es una institucin que transmite conocimientos y que transmite valores. Y que hacen
los medios de comunicacin? Igualmente transmiten conocimientos y transmiten valores; o por lo menos
transmiten informaciones, pero adems lo hacen de una manera mucho ms efcaz que las escuelas, porque
resulta mucho ms divertido. Es decir, si le damos a elegir a un chico entre ir a la escuela o ver la televisin,
hay pocas dudas de que se quedar viendo la televisin, y no ir a la escuela. Pero la diferencia esencial es
que la televisin no facilita refexionar sobre lo que se est haciendo, no facilita el pensamiento refexivo
sino que ms bien lo inhibe, y esa es la tarea que tiene que realizar la escuela.
Adems la televisin presenta personajes que son modelos de lo opuesto al trabajo escolar. Casi todas
las personas que aparecen en la televisin no son individuos que estn ah porque son muy sabios, porque
han realizado una larga escolaridad y han tenido muchos xitos en ese terreno, sino que justamente suele
suceder lo contrario: son personas que han triunfado rpidamente en el deporte, en la cancin, que son
artistas, que son famosos; incluso cuando hablan los polticos tampoco se seala precisamente que son sus
triunfos escolares o su formacin, la que les ha llevado ah.
Entonces, siguiendo esos modelos, los jvenes lo que quieren es ser famosos, aparecer en los medios
de comunicacin. Los muchachos y muchachas se plantean: para qu estudio, si realmente lo que yo
querra hacer no lo voy a conseguir a travs de la escuela sino a travs de otros medios? O sea que desde
muchos puntos de vista la televisin, y ms en general los medios de comunicacin, tambin la radio, los
peridicos, etctera, aunque en una medida mucho menor, estn ejerciendo una infuencia importantsima
contraria a la escuela. Por eso sta no debera ignorarlos, en contra de lo que sucede actualmente, pues la
escuela en este momento funciona como si no existiera ese competidor importantsimo. Si concebimos
que la escuela debe ser un laboratorio desde el que aprender a analizar el mundo uno de sus objetivos
debera ser ayudar a desentraar las caractersticas de los mensajes televisivos, algo que ya se est
proponiendo en los programas de secundara actuales, principalmente en el rea de lenguaje. Eso es algo
positivo que posiblemente no debera quedar simplemente reducido al mbito del lenguaje. Pero parece
importante que los alumnos en las escuelas analicen los programas de televisin, realicen programas,
informativos. En este momento cada vez son ms accesibles las cmaras de vdeo y se pueden utilizar en
el interior de las escuelas. Todo esto es algo que debera quedar incorporado al trabajo que se realiza en
las escuelas.
Querra fnalmente mencionar todava dos obstculos ms para el pensamiento autnomo, aunque a
primera vista puedan no parecerlo: uno el nacionalismo, y otro el deporte.
El nacionalismo puede tener elementos positivos, pero tambin entraa muchos peligros, porque
generalmente es un arma manipulada desde el poder. Se utiliza el sentimiento nacional de la gente para el
benefcio de algunos pocos, y hemos visto desgraciadamente como los movimientos de liberacin que se
produjeron sobre todo en frica en los aos 60 y 70, no han llevado generalmente a que esas sociedades se
hayan hecho ms prosperas y ms democrticas, sino simplemente a que cambien los que estn en el poder,
y ellos llegaron apoyndose en el nacionalismo.
En la escuela creo que hay que desarrollar ante todo el sentimiento de pertenencia a la humanidad
y no fomentar la existencia en oposiciones con otros, cosa que est en el origen de las guerras, y que
frecuentemente son manipuladas de una forma muy ideolgica por parte de los gobernantes. Promover el
sentimiento de que todos formamos parte de una misma especie y del mismo gnero humano, creo que es
algo muy importante y el nacionalismo, como toda mala hierba, se desarrolla por s slo, sin necesidad de
cuidados especiales. Fomentarlo se opone al establecimiento de una escuela verdaderamente democrtica.
Por ultimo, mencionara el deporte, lo que tambin puede resultar chocante. El deporte es una
actividad muy benefciosa, que contribuye al desarrollo fsico, y que puede tener tambin unos efectos
importantes en la formacin moral. Pero al mismo tiempo ha pasado a convertirse igualmente en una forma
de fanatismo que muchas veces se fomenta y que da lugar a confictos sociales, incluso a crmenes, y se
habla de la violencia en el deporte. Para muchos produce una identifcacin apasionada y poco refexiva
como el nacionalismo, que puede llevar al fanatismo, y al odio al diferente. Naturalmente no estoy hablando
del deporte como una practica saludable, sino del deporte como una institucin que mueve adems una
gran cantidad de dinero, que se mueve por unos intereses econmicos gigantescos y con frecuencia oscuros
(pensemos, por ejemplo, en los grandes clubes de ftbol).
Lo que quiero decir para terminar es que tenemos una tarea muy grande por delante, pero que ya
disponemos de muchas experiencias muy valiosas, que muestran caminos por los que es posible transitar.
Muchas de las cosas de las que estamos hablando se han experimentado y son practicas que funcionan.
Hay muchsimas experiencias muy valiosas, pues desde principio del siglo XX, con la escuela nueva, la
escuela moderna, la escuela activa que introdujeron cambios muy fructferos en la escuela, pero cambios
que desgraciadamente no se han generalizado, y slo se han aplicado parcialmente.
Hemos de tener presente que los cambios que precisamos son muy globales, es decir que tienen que
afectar a muchas cosas al mismo tiempo, no podemos limitarnos nicamente a un aspecto. Y sobre todo
debemos tener claro que los cambios educativos no son puramente cambios tcnicos, no se trata de cambiar
un poquito los programas, de cambiar un poquito las formas de enseanza, sino que tenemos que referirnos
a todo el conjunto de lo que supone la escuela que, como una institucin social, es algo muy complejo con
unos participantes, con unas relaciones, con unos objetivos, y que sirve a unos intereses. Y todo eso forma
como una red en la que, en el momento en que se nos rompe uno de los nudos se nos puede empezar a
desmoronar toda entera.
Tenemos necesariamente que trabajar desde distintas perspectivas. En defnitiva creo que es una gran
tarea la que tenemos por delante los educadores, pero que vale la pena empearse en ella. Tenemos que
ser optimistas, porque aunque la tarea sea enorme y vayamos ms despacio de lo que desearamos, vamos
avanzando.
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Confitos interpessoais entre adolescentes
Vanessa Fagionatto Vicentin
Universidade de Franca
vanessafvv@bol.com.br
As pessoas adotam diferentes formas de enfrentar um confito interpessoal. Estudiosos da rea apontam
trs principais estilos de resoluo de confito: agressivo, submisso e assertivo. O estilo de soluo agressivo
inclui estratgias de coero para o enfrentamento do confito, enquanto o estilo submisso caracteriza-se
pelo no enfrentamento da situao. Apenas o estilo assertivo envolve comportamento explcito de defesa,
sem utilizar estratgias coercitivas. Apresentaremos um estudo que teve como objetivo verifcar os estilos
de resoluo de confito de 84 adolescentes, estudantes de uma escola pblica. Intencionamos tambm
comparar a expresso de sentimentos dos participantes e as estratgias de soluo de confito indicadas
por eles. Os adolescentes apresentaram predominantemente respostas submissas, seguidas de respostas
agressivas. Grande parte dos participantes no se pronunciou com relao aos sentimentos provocados
pelas situaes descritas pelo questionrio, seguida dos que expressaram sentimentos negativos ou pouco
defnidos. Com relao expresso de sentimentos, muitos confitos apresentaram associaes positivamente
signifcativas entre as respostas agressivas e ausncia de manifestao sobre o afeto despertado pela situao.
Pretendemos tambm neste momento refetir sobre o papel dos confitos interpessoais no mbito escolar em
uma viso construtivista e as atuaes dos educadores que favorecem a formao de pessoas autnomas.
Para tal, vemos como necessria a atuao imediata dos educadores frente a situaes de confitos entre os
alunos e focada nos envolvidos no desacordo. Tambm sustentamos a necessidade de aes planejadas com
todo o grupo de alunos, a fm de favorecer a construo de recursos cognitivos e afetivos necessrios para
uma soluo mais justa e harmnica.
Introduo
Um relatrio realizado pelo IBGE diz que a populao brasileira saiu mais violenta dos anos 90 do
que entrou (WAISELFISZ 2002). De acordo com o IBGE entre 92 e 99 a mdia nacional de mortalidade
por homicdios aumentou em 37% visto que neste perodo no houve reduo de homicdios em nenhum
ano. J as taxas de homicdio juvenil aumentaram 77% nos anos de 1991 a 2000 entre jovens de 15
a 24 anos. Abramovay e Rua (2004) apresentam estudos sobre a violncia nas escolas das principais
capitais brasileiras. Constataram que de 21 a 40% dos estudantes afrmam ter conhecimento de situaes
de ameaa contra pais, equipe tcnica, alunos e funcionrios. Neste mesmo estudo, 1/5 das pessoas
entrevistadas disseram ter conhecimento sobre pessoas que foram agredidas ou espancadas no mbito
escolar.
Violncia, agressividade, maus-tratos, desrespeito, intimidao e ameaas, so situaes que
envolvem cada vez mais os adolescentes em cenas cotidianas. Algumas situaes que incluem danos de
diferentes reas, como a moral, fsica ou ao patrimnio, deixam a populao indignada e confusa, por
envolver pessoas cada vez mais jovens e com estrutura familiar e social que no justifcam suas aes. Esta
tendncia a resolver confitos interpessoais uma das possibilidades para aqueles que no sabem ou no
querem resolver os desacordos interpessoais de forma mais justa e equilibrada.
Deluty (1979) considera que existem trs tipos de tendncias ou estratgias de resoluo de
confitos interpessoais: agressivo, submisso e assertivo. O comportamento agressivo caracteriza-se pelo
enfrentamento da situao de confito interpessoal, apelando para formas de coero, como violncia ou
desrespeito ao direito e opinio alheia. O comportamento assertivo tambm envolve enfrentamento da
situao de confito, porm sem qualquer tipo de coero. Envolve comportamentos explcitos de defesa
dos prprios direitos, mas levando em conta os sentimentos e direitos dos outros (DELUTY, 1981). Logo
o comportamento submisso caracteriza-se pelo no enfrentamento de uma situao, por meio de fuga ou
esquiva, e considera os direitos e sentimentos dos outros em detrimento dos prprios.
Parece bvio que a forma assertiva de resolver desacordos interpessoais a mais apropriada j que,
envolve o menor dano possvel a todos os envolvidos. Na base do conceito de assertividade encontra-se a
noo de igualdade de direitos e deveres, de legitimidade dos comportamentos voltados para reivindicao
e defesa desses direitos, de respeito e dignidade da pessoa humana. Contudo, reivindicar e defender os
prprios direitos, tpico da estratgia assertiva de soluo de confitos, no signifca deixar de ponderar
sobre os sentimentos e motivos dos outros envolvidos no confito.
Leme (2004a) alerta para o fato de que os confitos interpessoais so situaes que mobilizam
conjuntamente recursos cognitivos e afetivos. Entende-se que seja possvel que a pessoa tenha condies
cognitivas para resolver um confito de forma pacfca, mas no o faz em funo de difculdades afetivas.
Sastre e Moreno (2002) concordam com essa colocao ao afrmar que a razo e a emoo so as bases em
que nos apoiamos para compartilhar relaes pessoais equilibradas e satisfatrias.
Diante de tais consideraes, quais as motivaes para que as pessoas adotem diferentes estratgias
de resoluo de confitos interpessoais? Reppord, Pacheco e Hutz (2005) afrmam que os pais ao agirem de
forma agressiva para modifcar as condutas indesejadas dos flhos estariam inadvertidamente apresentando
um prottipo de comportamento que demonstra aos flhos a efetividade dos atos agressivos na obteno de
resultados desejados. Ou seja, a agressividade, que uma conduta coercitiva, realmente costuma produzir
resultados no controle do comportamento do flho, j que a agresso por parte dos pais gera medo nos flhos
por advir da autoridade do mais forte, daquele do qual a criana depende. No entanto, quando aquele que foi
agredido estiver numa posio de autoridade, ou mesmo de igualdade, mas buscando sentir-se mais forte,
tender a utilizar estratgias agressivas.
Outros estudiosos relacionam o comportamento agressivo dimenso moral. Uma pesquisa realizada
por Astor (1994) teve como objetivo investigar o raciocnio moral de crianas consideradas agressivas e 54
consideradas no agressivas em situaes que incluam agresso fsica na famlia e entre pares. Constatou-se
que ambos os grupos identifcavam e condenavam atos de violncia quando no ocorria provocao, porm
grande parte do grupo considerado agressivo aprovava tais atos na ocasio de provocao, considerando a
reao como defesa. Tognetta (2005), ao discutir esse estudo, afrma que nesse caso as crianas no diferem
na forma como julgam as situaes agressivas, mas sim a legitimidade do emprego da agressividade.
Conclumos a partir desse estudo que, em muitos casos, reagir agressivamente por se sentir prejudicado
a nica forma de resgatar o prprio valor. Tognetta (2005) refete que em inmeros casos de agressividade
e violncia a criana ou o adolescente necessita: orgulhar-se por agir de forma violenta, por ter um poder
que o outro no dispe, para, quem sabe, sentir-se um pouco melhor e ter, enfm, uma boa imagem diante
dos outros. Na perspectiva moral, a agressividade advm de uma inverso de valores.
Com relao ao estilo de resoluo de confito submisso, Leme (2004) afrma que, assim como no estilo
agressivo de resoluo de confitos, as aes de pais e educadores podem favorecer tal forma de resoluo de
desentendimentos interpessoais. A autora lembra que muitas vezes o comportamento submisso motivado
simplesmente pelo medo do confronto. A autora ao discutir possveis motivos do estilo submisso afrma
que tanto a criana agressiva como a submissa sabem que seu comportamento inadequado na soluo de
confito, mas tm difculdade em considerar respostas no agressivas e no submissas para resolver esse tipo
de problema, como se as solues possveis se resumissem luta ou fuga, sem alternativa intermediria.
Nessa viso, a pessoa no aprendeu a expressar-se adequadamente ou aprendeu a no se expressar.
Outros estudos apontam para a relao entre o estilo passivo e o desenvolvimento moral. Vinha (2003)
pesquisou se o ambiente escolar infuencia a maneira como os alunos se relacionam e lidam com seus
confitos interpessoais, bem como o modo como interpretam e resolvem confitos hipotticos. Participaram
do estudo duas classes de escolas pblicas: uma caracterizada por relaes autocrticas e a outra por
relaes democrticas. So denominadas relaes autocrticas aquelas em que o professor centraliza as
decises, determina o que pode ou no ser feito, resolve os problemas e impe as normas. J nas classes
caracterizadas por relaes democrticas, a elaborao de regras realizada pelo grupo e o professor
possui o papel de mediador. A autora verifcou que as crianas da classe autocrtica emitiam respostas
caracterizadas por obedincia submissa a situaes de confito interpessoal hipottico, enquanto as crianas
da classe cooperativa utilizavam-se mais de estratgias de persuaso e de explicao e da coordenao
dos atos com os sentimentos. Da mesma forma que no estilo agressivo, o submisso parece nesse caso
estar relacionado ao respeito unilateral do professor para os alunos: o professor impe regras, pune no
caso de transgresso e funciona como juiz nos confitos entre as crianas. O estudo constatou que as aes
do educador estavam impedindo que as crianas do ambiente autocrtico evolussem no entendimento
interpessoal quando comparadas s crianas da classe cooperativa, em que a educadora minimizava sua
autoridade e compreendia os confitos como oportunidades para que as crianas construssem formas mais
apropriadas de se relacionar mutuamente. O estudo da autora leva concluso de que o comportamento
submisso pode ser uma das conseqncias para a criana que convive com fguras de autoridade que
restringem s interaes entre pares e que constroem um ambiente coercitivo.
Ao tratar de problemas e confitos, Sastre e Moreno (2002) chamam a ateno para o fato de que, mesmo
que eles faam parte de situaes naturais da vida, em todas as etapas da nossa histria, as geraes tiveram
de solucionar problemas sem ter o conhecimento claro de suas fontes. Tampouco dispondo de repertrios de
atitudes que possibilitassem sair dignamente de uma situao. Em outras palavras, os espaos educacionais
raramente incluem trabalhos concretos com os alunos com a fnalidade de ensinar a resolver confitos de
forma justa e pacfca. As autoras alertam para o fato de que as atuais matrias curriculares ensinadas no
ensino fundamental e mdio pouco ou nada contribuem para a resoluo de confitos interpessoais. Estudos
descritos por Sastre e Moreno (2002) evidenciam que em situaes de confito poucas pessoas acreditam
que a aprendizagem na escola tenha sido til para ajud-las na sua resoluo. Segundo Sastre e Moreno
(2002), violaes, suicdios, crimes e agresses no tm comumente como causa a ignorncia de matrias
curriculares, mas esto associados freqentemente s incapacidades para resolver problemas interpessoais
e sociais de maneira inteligente.
O estudo
Postas tais consideraes, realizamos um estudo1 que teve entre seus objetivos analisar o estilo de
resoluo de confitos de adolescentes, estudantes de uma escola pblica. Intencionamos tambm comparar
a expresso de sentimentos dos participantes e as estratgias de soluo de confito indicadas por eles.
Participaram da investigao 84 adolescentes com idades entre 12 e 16 anos e nvel socioeconmico baixo.
1. Os dados apresentados fazem parte da tese de doutorado intitulada Condies de vida e estilos de resoluo de confitos
entre adolescentes que foi orientada pela Dra Maria Isabel da Silva Leme e apresentada em 2009 ao Programa de Psicologia
Escolar e do Desenvolvimento Humano da Universidade de So Paulo.
Foi utilizado o questionrio aberto derivado da escala Childrens Action Tendency Scale (DELUTY,
1981). um instrumento que avalia concomitantemente e comparativamente trs tipos de tendncias
de resoluo de confitos interpessoais: agressivo, submisso e assertivo. A avaliao se d por meio de
descrio de confitos interpessoais fctcios com contedo de provocaes, perda, frustrao etc.. Em
cada circunstncia de confito apresentada o participante convidado a relatar o que faria se estivesse
nessa situao. Assim como Leme (2004), alm das trs tendncias citadas de resoluo de confitos,
encontramos nesta investigao respostas mistas de assertividade e submisso, assertividade e agressividade
e agressividade e submisso. Tambm estvamos interessados em compreender os tipos de sentimento
apontados pelos participantes diante de confitos com diferentes contedos. Em funo do nosso interesse
em pesquisar o sentimento como um possvel componente motivador da ao do sujeito, acrescentamos
logo aps o relato de cada situao de confito a pergunta: o que voc sentiria nessa situao.
Os resultados relativos as respostas dos participantes deste estudo nas 10 situaes de confito propostas
pelo instrumento evidenciou que 39,29% do grupo de adolescentes apresentaram respostas categorizadas
como submissas, seguidos por 28,57% dos participantes que indicaram respostas agressivas. Dos sujeitos
que responderam ao material, 19,05% no apresentaram predominncia de respostas e apenas 5,95% dos
sujeitos tinham uma predominncia de respostas assertivas. Os sujeitos com respostas categorizadas como
mistas formam a minoria, j que 4,76% dos adolescentes tiveram respostas predominantemente submissa-
agressiva e 2,38% respostas agressiva-assertiva. No houve participantes que tendessem predominantemente
para a categoria submissa-assertiva.
Leme (2004), em seu estudo que utilizou o Questionrio CATS sem alternativas de soluo de confito,
encontrou as tendncias predominantes na seguinte ordem: submissas, agressivas, mistas e assertivas.
Em outros termos, os estudos coincidem quanto s estratgias mais adotadas de resoluo de confito: as
submissas e as agressivas, sendo a forma assertiva a estratgia menos utilizada entre as resolues dos
participantes. Uma anlise qualitativa das respostas dos participantes indicou que eles no reconhecem
formas alternativas de resolver o problema sem ser calar ou brigar.Exemplos de respostas comuns diante
de um confito que envolve ser empurrado para fora da fla da cantina reforam esta concepo: nada...
para no arrumar confuso ou xingava... porque ele me empurrou da fla. Compreendemos que falta
oportunidade de construir estratgia mais equilibradas de soluo de confitos e conseqentemente, relaes
de respeito mtuo.
Os resultados sobre a expresso de sentimentos no so mais promissores. Das 10 situaes de confitos
fctcios apresentados aos adolescentes, em 7 destas encontraram-se respostas que evidenciam a categoria 6
de sentimentos, que se refere a no pronunciar-se sobre os sentimentos. Nas outras 3 situaes de confitos
propostas pelo instrumento, os participantes expressam predominantemente sentimentos da categoria 2,
que envolve sentimentos negativos e que normalmente envolve pouco defnido pelo participante do estudo,
como mal, nada bem e ruim. Em outros termos, o sujeito no se expressa sobre esse aspecto afetivo, mesmo
se questionado sobre tal dimenso, ou o expressa de forma pouco defnida.
Em virtude de constatarmos na transcrio das respostas dos sujeitos que muitos no se expressavam
quanto aos sentimentos realizamos um estudo a fm de verifcar se essa condio estava associada s
tendncias de soluo de confito. Os resultados relativos expresso de sentimentos dos participantes e
os estilos de resoluo de confito mostram algumas associaes que se repetem em vrias situaes de
confito. No confito 2, 7, 8, 9 e 10 as respostas agressivas esto signifcantemente mais associadas (p<0,05)
no expresso de sentimentos quando comparadas s outras estratgias de resoluo dos confitos.
A difculdade de coordenar os aspectos cognitivos e afetivos certamente est relacionada associao
das estratgias agressivas e ausncia de expresso de sentimentos. Como exemplo destacamos diversas
respostas de participantes que foram categorizadas como resolues de confito agressivas e no expressam
sentimentos ou justifcativa: batia nele e iria embora (confito 1), eu xingava e se a pessoa ratiasse batia
nela (confito 3), fao ele pagar outro (confito 4), mando engolir o jogo e procuro algo melhor para
fazer (confito 6), falava para ele que tomara que d uma dor de barriga (confito 8), falava que ele
muito metido (confito 9) e falava que perdi porque quis (confito 10).
Este resultado endossa a concepo de outros tericos que mostram que conhecer os prprios
investimentos afetivos condio essencial para o autodomnio (SASTRE; MORENO, 2002; TOGNETTA,
2003, LA TAILLE, 2006) e, conseqentemente, para uma soluo equilibrada de confitos interpessoais.
Possibilidades de aes diante dos confitos na escola
Nosso contato com docentes de vrios nveis de educao mostram que eles reconhecem a difculdade
de suas crianas e adolescentes tm de resolver confitos de forma justa e equilibrada, contudo os professores
carecem de conhecimento sobre formas de ajudar os seus alunos. Muitas preferem adotar atitudes autoritrias
pensando que assim conseguem garantir relativamente a justia e outros transferem o problema para pais
e coordenadores. Lastimar-se pela difculdade que os pais tm de colocar limites em seus flhos um
procedimento bastante comum. Ora, no estamos afrmando que os pais no tm um papel importante na
formao de seus flhos e que os resultados de tendncias submissas e agressivas encontrados em nossos e
outros estudos sejam responsabilidade apenas da escola. A viso interacionista que nos guia prope que a
formao das pessoas se d na interao entre o sujeito e o ambiente. Isto signifca que a escola no tem um
papel determinante, mas como ambiente, tem papel muito importante.
Destacamos ainda que qualquer ao do educador em uma situao de confito interpessoal transmite
algum tipo de valor: moral ou no moral. Acrescido a este fato, aquele educador que no tem qualquer ao
em situaes de confito entre os educandos, tambm transmite uma mensagem indireta sobre a prpria
concepo de confitos interpessoais e os valores que os norteiam. Dada esta condio consideramos que
ns educadores, que buscamos formar crianas e adolescentes equilibrados agora e no futuro, s temos uma
opo: buscar instrumentos para trabalhar com os confitos interpessoais no mbito escolar, em virtude de
nossa inegvel responsabilidade para com a formao social, moral e afetiva dos alunos, alm da cognitiva.
DeVries e Zan (1998) afrmam que existem trs princpios bsicos para que o educador conduza os
confitos na escola.. O primeiro deles : seja calmo e controle suas reaes. Tarefa nada fcil no cotidiano
escolar considerando as diferenas formas de pensar e agir das crianas e adolescentes e a infnidade de
confitos vivenciados por estes. Os outros dois princpios citados por DeVries e Zan (1998) afrmam que
o educador deve: reconhecer que o confito pertence criana ou ao adolescente e acreditar na capacidade
destes para a soluo dos seus confitos. As autoras verifcam que muitos educadores assumem a resoluo
de confitos dos alunos, e os privam da oportunidade de buscar o autocontrole afetivo e a refexo de
solues alternativas para o desacordo entre si.
Em outros momentos o educador ver que existe a necessidade de agir como mediador nos confitos
entre os adolescentes. Diferentemente do negociador, que entende um confito como tendo um ganhador,
o mediador aquela pessoa que entende que ambas as partes envolvidas no confito tm as suas razes
(VINYAMATA, 2005) e colabora para a que as pessoas troquem os signifcados de forma respeitosa, a fm
de encontrar uma soluo satisfatria para ambos. As estratgias utilizadas pelo mediador so: certifcar-
se de que as pessoas esto calmas antes que elas possam se confrontar, espelhar os sentimentos dos
envolvidos (especialmente quando estes tm difculdade de express-lo de forma adequada), incentivar os
envolvidos a ouvirem a outra parte e contra-argumentar sobre a expresso do outro, sempre mantendo o
foco no problema. Ginott (1974) afrma que as palavras que descrevem a situao e o que aconteceu, sem
a emisso de julgamento sobre a personalidade das pessoas colaboram para relacionamentos interpessoais
mais harmnicos. Podemos dizer que a linguagem descritiva inside sobre a ao e no sobre o ser.
Por outro lado, alguns educadores se queixam que este tipo de interveno e mediao exige tempo para
que ele possa conduzi-los e que por mais esforo que faam, muitos confitos mereciam uma discusso mais
aprofundada. Concordando com estes educadores e estando certos de que as discusses mais aprofundadas
sobre aspectos que se referem a relacionamentos interpessoais so fundamentais formao de pessoas mais
assertivas e autnomas, propomos que as escolas tenham espaos destinados exclusivamente para este fm.
Sastre e Moreno (2002) so algumas das autoras pioneiras ao falar de um trabalho que se destine
aprendizagem de resoluo de confitos e a emocional. As autoras afrmam que realizar exerccios com
grupos de crianas e jovens no signifca passar frmulas para resolver confitos. A proposta das autoras
que ao apresentar exerccios que suscitem a discusso de confitos interpessoais para pessoas daquela faixa
etria, os educadores favorecem o reconhecimento e expresso de sentimentos, a refexo dos direitos e
deveres , alm da discusso sobre as possveis solues e suas implicaes imediatas e em longo prazo.
Inspiradas nestas e outras obras, com o foco na adolescncia, propomos atividades programas para
o trabalho com confitos interpessoais na escola e para o favorecimento do estilo assertivo de resoluo de
confitos interpessoais e a construo da autonomia moral (VICENTIN, 2009).
Diversos outros trabalhos que destinam a colaborar para a formao pessoal e interpessoal destes
alunos como o trabalho com os sentimentos (TOGNETTA 2003), as Narrativas Morais (BOUCHARD
2000) e as assembleias escolares (PUIG et al 2000, ARAJO 2004; TOGNETTA e VINHA 2007). Assim
como estes autores acreditamos que estas propostas propiciam as crianas e adolescentes um rico exerccio
cognitivo, afetivo e moral.
Acreditamos, ainda, que o ambiente escolar seja um meio de construo e reconstruo social. Em nossa
concepo, preciso que as escolas e seus profssionais reconheam seu papel formador e transformador
de realidades pouco satisfatrias. Tarefa nada fcil diante do nosso panorama scio-econmico e os valores
emergentes em nossa sociedade. Entretanto no vislumbramos caminho mais propcio.
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Projetos bem sucedidos de Educao Moral: em busca de experincias brasileiras
1
Maria Suzana S. Menin (coordenadora)
2
FCT/UNESP/Presidente Prudente
sumenin@gmail.com
Nesta apresentao, descreveremos a pesquisa que iniciamos este ano sobre projetos bem sucedidos
de educao moral no Brasil. Esta pesquisa pretende investigar e descrever experincias brasileiras
consideradas bem sucedidas de Educao Moral ou Educao em Valores Morais (ou ticos) em escolas
pblicas de ensino fundamental e mdio. Essas experincias esto sendo coletadas a partir de questionrios
on line ou escritos aplicados junto a Diretorias de Ensino e/ou Regionais e seus diretores e/ou coordenadores
pedaggicos de escolas de diversos estados brasileiros. Num primeiro momento, com uma questo aberta,
consideraremos como bem sucedidas aquelas experincias que assim forem selecionadas, representadas
e descritas pelos participantes da pesquisa. Num segundo momento, mas no mesmo questionrio, atravs
de questes fechadas e abertas e da anlise das respostas dos expositores, examinaremos as experincias
descritas luz de critrios extrados da literatura atual sobre Educao Moral. Buscaremos examinar as
fnalidades, meios, procedimentos, os participantes, os alcances, resultados, modos de avaliar e durao
dessas experincias, assim, como outros aspectos mais especfcos da Educao Moral e em Valores ticos.
Investigaremos, ainda, os limites de tais experincias buscando saber o que difculta a sua aplicao e
os aspectos contextuais e regionais que marcam e personalizam cada situao descrita. Finalmente,
selecionaremos algumas experincias que se destacaram como especialmente bem sucedidas para visit-
las, de forma a descrev-las mais profundamente e em funo dos contextos culturais e regionais em
que aconteceram. Nessa situao, faremos entrevistas com propositores e participantes das experincias.
Esta pesquisa conta com um grupo de pesquisadores participantes da ANPEPP (Associao Nacional de
Ps-Graduao em Psicologia), pertencentes a diferentes universidades brasileiras e tem apoio do CNPQ
(Conselho Nacional de Pesquisa e desenvolvimento).
Em janeiro deste ano iniciamos uma pesquisa, em mbito nacional, sobre projetos bem sucedidos
em Educao Moral, ou Educao em Valores, em escolas pblicas brasileiras. A pesquisa envolve uma
equipe de pesquisadores pertencentes, em sua maioria, ao Grupo de Trabalho Psicologia da Moralidade da
Associao Nacional de Ps-Graduao em Psicologia (ANPEPP)
3
.
Neste texto pretendo relatar, como coordenadora do projeto, como a pesquisa vem se desenvolvendo
e apontar, ainda que brevemente, algumas das primeiras tendncias dos resultados at agora obtidos.
O objetivo maior desta pesquisa buscar por experincias bem sucedidas de Educao Moral, ou
Educao em Valores, que escolas pblicas brasileiras, de 6 a 9 ano do Ensino Fundamental ou de Ensino
Mdio, estejam desenvolvendo ou tenham realizado de 2000 para c. A fnalidade ltima da pesquisa
conhecer, descrever e divulgar essas experincias em livros e artigos de modo que agentes escolares possam
se benefciar desses projetos de sucesso aprendendo com situaes possveis de serem reproduzidas nas
escolas pblicas brasileiras.
1. Projeto aprovado em Edital MCT/CNPq 14/2008 - Processo: 470607/2008-4.
2. A equipe de pesquisadores deste Projeto constituda de: Maria Teresa C. Trevisol (vice-coordenadora); Adelaide Alves Dias;
Alessandra de Morais Shimizu; Ana Corina Spada; Denise Tardeli; Elisana Machado; Heloisa M. Alencar; Leonardo Lemos
de Souza; Luciana S. Borges; Mario Sergio Vasconcelos; Patrcia Bataglia; Raul Arago Martins; Solange Mezzaroba; Ulis-
ses Ferreira Arajo; Valria Amorim Arantes de Arajo e Juliana Zechi.
3. Atualmente coordenado pela Professora Dra. Telma Vinha, da UNICAMP.
Para obter as primeiras informaes sobre os projetos de Educao Moral, num primeiro momento,
estamos passando um questionrio para coordenadores(as) pedaggicos(as) e diretores(as) de escolas
pblicas de diferentes regies do Brasil. Num segundo momento, pretendemos visitar certas escolas que se
destacaram pelas experincias relatadas, para conhec-las com mais detalhe e divulg-las.
No entanto, mesmo antes de iniciar a coleta de dados, a elaborao do questionrio j nos fez pensar
em questes centrais que a pesquisa levanta. A primeira questo foi sobre a defnio de uma experincia
bem sucedida de Educao Moral. Afnal, quando se pode concluir que um projeto escolar nesse tema bem
sucedido? O que seria uma boa Educao Moral? Ou ainda, o que perguntar para as escolas para se obter
uma descrio adequada de um projeto de Educao Moral a fm de qualifca-lo como bom?
Na Psicologia do desenvolvimento, desde Piaget (1930/1996, 1932/1977) j se tem uma discusso
relativamente estruturada sobre como se constitui o desenvolvimento moral da criana e, em decorrncia,
podem ser pensadas as implicaes e indicaes educacionais. Se o desenvolvimento moral pode desembocar
na Autonomia, isto numa moral construda pelos prprios sujeitos em funo de relaes de cooperao
e de reciprocidade vividas com iguais e que tenha como fnalidade o alcance de relaes sociais justas e o
bem estar da maioria das pessoas, os meios para essa educao no podem destoar desses fns (Piaget, 1930
em MACEDO, 1996; PIAGET, 1968) Mesmo em nossa produo brasileira, muitos de ns, pesquisadores,
temos buscado descrever o que seria uma educao moral adequando fnalidade e meios (AQUINO,
ARAJO, 2000; ARAJO, 1996 e 2000; DIAS, 2005; LA TAILLE, 2006 e 2009; MENIN, 1985, 2002 e
2007; TOGNETTA, 2003, 2007; TOGNETTA, VINHA, 2007; VINHA, 2000; DAUREA-TARDELI, 2003;
TREVISOL, 2009). Nesse mesmo sentido, em nosso pas, temos os Parmetros Curriculares Nacionais
(1998) que defendem a tica como tema da educao.
Autores, tais como os citados acima, e outros tantos, tm apontado que a escola deve imbuir-se do
compromisso em educar moralmente seus alunos, e que esta educao no deve se limitar a uma disciplina
especfca, mas alcanar o maior nmero de espaos e de participantes escolares e mesmo da comunidade.
Apontam, tambm, que nesta educao explicitem-se, discutam-se e reconstruam-se regras, valores e
princpios que norteiem o como viver numa sociedade justa e harmoniosa, mesmo que a sociedade atual
no se mostre, muitas vezes, assim. Alm disso, todos concordam que essa educao se d por meios
baseados no dilogo, na participao, no respeito, enfm, procedimentos e estratgias que se coadunem com
a construo de indivduos autnomos.
Voltando pesquisa, o que buscamos, no entanto, no dizer, de antemo, o que deveria ou poderia
ser uma Educao Moral. Mas sim, o que diretores e coordenadores pedaggicos pensam dessa educao.
Desse modo, as primeiras solicitaes do nosso questionrio pedem aos sujeitos que nos digam se acham
que a escola deve dar Educao Moral, porque isso se justifcaria, e como ela deveria ser. So questes de
opinio, ou melhor dizendo, de representaes sociais sobre o assunto, j que podem existir a afrmaes
tecidas como pequenas teorias da realidade, na forma de afrmaes comuns ao grupo pesquisado e que se
construram em funo de vivncias comuns profssionais e imerso numa mesma cultura (MOSCOVICI,
2003; JODELET,2001).
As questes seguintes de nosso instrumento de pesquisa investigam mais de perto as experincias de
educao moral que as escolas tenham realmente feito. A pedimos de incio uma descrio geral, e, depois,
solicitamos esclarecimentos sobre as fnalidades, os contedos, os meios empregados, os participantes, o
tempo de durao, e as relaes da experincia com a comunidade extra-escolar.
Temos, no momento, poucos resultados, pois a pesquisa est em seus primeiros meses. Algumas das
respostas que j nos chegaram esto sendo obtidas atravs do acesso dos participantes a nosso questionrio
em sua forma ON LINE. Este lhes chega por emails de Diretorias de Ensino, ou por ns, diretamente.
Embora, dessa forma, possamos nos dirigir a muitas escolas e nas mais variadas regies do Brasil, a
quantidade de respostas pequena em proporo ao seu acesso. Estamos procurando outros meios de
chegar mais perto das escolas.
Atualmente, temos cerca de cinqenta respondentes (com respostas mais completas ao questionrio)
cujas escolas esto em estados como Cear, Esprito Santo, Minas Gerais, Mato Grosso, Mato Grosso do
Sul, Paran, Pernambuco, Rondnia, So Paulo, Santa Catarina e Tocantins.
Em relao a esses respondentes, podemos adiantar apenas algumas tendncias iniciais em suas
respostas e que se confrmaro ou no, com o decorrer da pesquisa. Ser somente bem mais tarde, com uma
maior quantidade de respostas, com a ajuda dos demais pesquisadores e de anlises mais refnadas, que
poderemos discutir realmente os resultados. Assim, no momento ofereo as primeiras impresses.
Primeiramente, entre os respondentes, a grande maioria a favor de que a escola d Educao Moral.
Para justifcar sua posio, algumas categorias de respostas foram mais comuns e freqentes. Em primeiro
lugar, muitos afrmam a necessidade da escola dar Educao Moral com base na crena de que vivemos
hoje uma crise de valores caracterizada, segundo as palavras dos respondentes, como: ausncia de valores
entre jovens, valores se perdendo, com famlias ausentes, desatentas ou mal preparadas para educao em
valores, e a vivncia numa sociedade que d, frequentemente, maus exemplos. Essa justifcativa confrma
o que estamos discutindo a respeito das difculdades e desafos em como se colocar uma educao moral
na atualidade (LA TAILLE, 2009; LA TAILLE e MENIN, 2009). Vimos tambm, que comum agentes
da escola criticarem as famlias dos alunos, apontando-as como negligentes numa formao em valores e,
mesmo lamentando o peso de mais uma atribuio escola a educao moral no feita, ou mal feita,
por outros espaos sociais (MARTINS, SILVA, 2009; CAMINO, PAZ, LUNA, 2009; TREVISOL, 2009).
Como um caso especial dessa primeira tendncia de resposta, algumas afrmaes destacaram a educao
moral como necessria para conter a violncia crescente que existe hoje em dia.
Duas outras justifcativas para o porqu de se dar Educao Moral mais se colocaram: aquelas referentes
necessidade de formar alunos para a cidadania, tal como, formar cidados conscientes e respeitadores dos
direitos e deveres prprios e dos outros para a vida em comum; e aquelas que citam as qualidades e os
valores a se formar nos alunos, em seu carter, atravs da educao moral: formar pessoas melhores, mais
sensveis, que tenham mais auto-respeito e respeito aos outros. Essas ltimas respostas apontam a educao
moral mais como formadora de virtudes individuais ou coletivas.
Ainda na seqncia dessas perguntas iniciais sobre representaes a respeito de Educao Moral,
ao dizer como ela deveria se dar, notamos, nesses primeiros respondentes, duas tendncias de respostas
mais gerais. Ou acreditam que esse tipo de educao deveria ser ministrada por um especialista e em uma
disciplina especfca, ou apontam, que ela deve acontecer em vrios espaos da escola e com a participao
direta de muitos agentes escolares, inclusive, de forma ativa, os alunos. Entre essas tendncias, algumas
respostas fcam num meio termo apontando mtodos como aulas expositivas, vdeos, flmes, ou projetos
bem especfcos. interessante correlacionar a essas respostas a tendncia marcante, entre especialistas
do assunto, e discutida desde Piaget (19310/1996; 1935/1998), ou Kohlberg (KOHLBERG, POWER,
HIGGINS, 1997) a no restringir a educao Moral a uma disciplina especfca, pois se passam e se constroem
valores, formal ou informalmente, na grande parte dos espaos sociais em que as pessoas questionam-se
ou aos outros sobre como deveriam agir. Na escola, em situaes de confito, de imposies de regras,
de crtica ou valorizao de aes, valores morais esto sendo usados e devem ser refetidos, portanto, de
forma mais consciente e proposital.
As questes que se seguem no questionrio buscam saber se os respondentes j participaram de
alguma experincia de Educao Moral (ou Educao em Valores, tica na escola, Cidadania na escola ou
Direitos Humanos), se ela poderia ser classifcada como bem sucedida e as justifcativas para isso e passam
a solicitar a sua descrio detalhada.
Cerca de metade dos respondentes afrmaram que participaram de alguma experincia de Educao
Moral e passam a descrev-la. As experincias trazidas so variadas e vo desde aulas expositivas sobre
educao Moral ou encontros dos alunos com os coordenadores pedaggicos em eventos de curta durao,
ou ainda, projetos bem amplos que envolvem grande nmero de agentes e duram todo o ano escolar.
Das experincias relatadas em escolas pblicas citamos algumas que achamos, no momento, bastante
interessantes, tais como: Bulling ningum merece (Rondnia, Porto velho); Conscincia negra(SP,
Rancharia); Assembleias de classe e da escola (Rio Claro, So Paulo); Estudos sobre Estatuto da criana
e do adolescente e da Constituio federal(Cear, Fortaleza), Educao Sexual na escola com discusso
de valores(Paran, Londrina); Cidadania em ao com formao de liderana para alunos e formao
poltica e em direitos humanos(Mato Grosso, Nova Xavantes); Projeto AfroBrasil, discriminaes, e
projeto Valorizando a vida, sobre drogas(Mato Grosso, Barra do Bugre); Discusso do projeto Poltico
Pedaggico da escola com formao de subprojetos sobre valores(Mato Grosso, Alta Floresta); Alunos
fazem pesquisa, documentrios e relatam descobertas sobre temas como: a primeira cidade a libertar os
escravos, vida e morte, ndios, religiosidade(Cear, Fortaleza).
A razo pela qual essas experincias foram classifcadas como bem sucedidas pelos respondentes,
poderia ser sintetizada numa palavra: participao; participao dos alunos na gesto da escola; participao
e envolvimento nos projetos propostos; participao nas discusses sobre valores e/ou direitos humanos;
participao na conservao da escola. Houve tambm algumas falas que apontaram melhoras nos alunos
em relao aos seus comportamentos anteriores, como diminuio de violncia entre alunos, melhora na
maneira de resolver confitos, e at diminuio do bulling.
Destaco uma frase de uma coordenadora que respondeu o seguinte:
No incio do projeto, os alunos utilizavam de agresso fsica ou verbal para resolver problemas,
principalmente no momento do recreio; no participavam da gesto escolar, no eram consultados
diante de certos problemas ou mesmo das realizaes que ocorreriam na escola. No fnal do ano letivo,
os alunos j tentavam resolver os problemas por meio do dilogo; davam ideias, apontavam onde
no estava legal na escola; etc. No incio deste ano (2009), as assembleias continuam; os alunos tem
participado ativamente da gesto escolar. (Escola de Rio Claro, SP).
O projeto desta escola citada foi o da implantao de Assembleias de classe e da escola como recurso
para a criao do grmio estudantil visando a educao moral.
No geral essas experincias foram longas, isto , duraram mais de seis meses na escola e envolveram
mais de 100 alunos e de trinta professores; o que mostra que foram amplas, envolvendo grande parte
da comunidade escolar. Todas as experincias citadas envolveram tambm os funcionrios da escola e a
equipe gestora. Algumas delas envolveram as famlias e entidades externas escola. Por exemplo, o projeto
Educao e Cidadania na escola que realizou curso de liderana para alunos e presidente de bairros,
formao poltica e direitos humanos, em Nova Xavantes, no Mato Grosso e o projeto no qual alunos
faziam pesquisa, documentrios e relatos sobre temas diversos, como a primeira cidade que libertou os
escravos, em Fortaleza, Cear, envolveram alm de grande parte dos agentes escolares, as famlias dos
alunos e agentes de bairros da comunidade externa escola. A relatora deste projeto do Cear, por exemplo,
disse que outras escolas solicitaram a apresentao das pesquisas dos alunos.
Quando questionamos que temas foram mais trabalhos nos projetos, o valor que mais apareceu foi
respeito; respeito mtuo ou respeito aos indivduos. Mas seguiram-se outros valores como cidadania,
dilogo, auto-conceito positivo, resoluo de confitos de ordem interpessoal, justia, veracidade, deveres,
direitos humanos, solidariedade, amizade, honestidade, conhecimentos de outras culturas, e valor do aluno
de escolas pblicas.
Os meios atravs dos quais os temas das experincias foram trabalhos se mostraram muito variados
e em nenhuma delas foi usada uma estratgia nica. H desde leitura de textos, de documentos e estudos
mais tericos, como os presentes nos projetos sobre Bulling, sobre o estudo do Estatuto da criana e do
adolescente, ou sobre o curso de liderana e formao poltica e em direitos humanos; como prticas mais
dinmicas como assembleias, debates, pesquisas empricas com os alunos ou feitas por eles.
A fnalidade das experincias mais apontada foi a de consolidar, ou desenvolver, valores como respeito
e cidadania; alm deles, ou contando com esses valores, os relatores dessas experincias consideradas bem
sucedidas falam da necessidade da melhora da convivncia entre os alunos.
Cito algumas falas como exemplo:
Melhorar a convivncia e o respeito na escola. As pessoas percebem que so protagonistas do respeito
mtuo ou do inverso, seja na condio de vtimas, observadores ou agressores. (Escola de Rondnia,
Porto Velho, projeto Bulling).
Para melhorar o exerccio de ser cidado sensibilizando a comunidade escolar e a sociedade para o
trabalho cooperativo, zelo ao bem pblico, isto , formando cidados conscientes. (Mato Grosso, Nova
Xavantes, projeto sobre curso de liderana para alunos e presidentes de bairro).
Perguntamos no questionrio se a experincia relatada foi provocada, de alguma forma pela
comunidade em volta da escola. Poucas respostas disseram sim a esta questo. Uma delas, apontou que havia
na comunidade descuido com o patrimnio pblico, falta de liderana (projeto sobre liderana para alunos
e presidente de bairros, em Nova Xavantes, Mato Grosso); outra citou que era preciso melhorar as relaes
humanas entre os alunos (projeto sobre elaborao do Projeto pedaggico na escola, em Alta Floresta, Mato
Grosso). Assim, vemos que, na sua maioria, as escolas construram projeto de Educao Moral motivadas
por problemas e desafos surgidos dentro mesmo do ambiente escolar, mesmo que a necessidade e os
desafos da educao moral extrapolem esse ambiente, como nos disse um dos respondentes que apontou
que a comunidade havia provocado a experincia:
Afnal, esses nossos alunos so produtos do meio em que vivem. So determinados por esse meio e
podem, por meio de esclarecimento, transform-lo, ou ento permanecerem oprimidos pelas formas de
reproduo e opresso que limitam seus pais. (Escola de Guarapoava, Paran).
Quando questionados sobre a ocorrncia, ou no, de mudanas no ambiente escolar com a experincia,
todos os respondentes foram afrmativos. A resposta mais freqente apontou mudanas no convvio escolar
entre os alunos: melhora no relacionamento, menos agresses, aprendizagem de outras formas de resolver
confitos. Foram tambm citadas outras mudanas positivas como: maior preservao e cuidado com a
escola, conscientizao de direitos e deveres, e maior interesse pela vida escolar e, at pelos estudos. Assim,
as experincias consideradas bem sucedidas produziram resultados concretos que foram bem visveis. Elas
foram, tambm, avaliadas. As formas de avaliao foram diversas: desde conversas com os alunos pelos
coordenadores ou professores, como anlises estatsticas (projeto Bulling), aplicao de fchas avaliativas
(projeto sobre o curso de liderana), apresentaes culturais para a comunidade (projeto AfroBrasil), e
artigos na imprensa (projeto sobre alunos fazendo pesquisas).
Finalmente, queramos saber se as escolas receberam alguma formao para poder realizar esses
projetos de Educao Moral que nos relataram. Apenas duas escolas com experincias aqui destacadas,
receberam formao para esse tema. Numa delas, a do projeto sobre Bulling, a coordenadora da experincia
teve uma formao bastante especfca num estgio de ps-doutoramento em Portugal; noutra, a do projeto
sobre implantao de assembleias, a coordenadora participou de palestras, curso e ofcinas sobre escolas
democrticas e desenvolvimento moral realizado numa universidade. Nas demais escolas com projetos aqui
citados, no foi apontado nenhuma formao especfca que tenha auxiliado a escola.
Consideraes preliminares
Como estamos iniciando esta pesquisa, apontamos apenas algumas tendncias de nossos primeiros
resultados que nos fazem pensar sobre o que ainda vir, as questes que faremos s experincias descritas,
e as formas de analis-las.
No entanto, podemos dizer que a pesquisa j nos sugere algumas refexes interessantes.
Primeiro, vemos que, embora no muito freqentes, experincias de Educao Moral amplas, durveis,
com fnalidades claras e resultados avaliados como positivos acontecem atualmente em nossas escolas e
no so apenas construes utpicas de tericos.
Segundo, essas experincias acontecem em escolas pblicas brasileiras. Ora, todos ns sabemos das
difculdades de nossas escolas com falta de verbas, m formao de professores, pouca estabilidade do
corpo docente, pssimo aproveitamento escolar dos alunos e tantos outros problemas. No entanto, apesar
desses problemas, so possveis projetos bem sucedidos de educao moral que benefciam os alunos, a
comunidade escolar e, provavelmente, a comunidade alm da escola. Assim, podemos aprender com essas
escolas e reproduzir suas experincias.
Em terceiro lugar, apontamos que muitas das escolas que nos relataram experincias interessantes no
tiveram uma formao especfca para isso com outros profssionais. Os projetos foram coordenados por
pessoas sensveis aos problemas escolares e que buscaram com colegas da prpria escola solues criativas.
Assim, embora a formao especfca em Educao Moral, ou Cidadania, ou Direitos Humanos possa
contribuir para a elaborao e execuo de projetos, sem ela, iniciativas da prpria escola foram possveis
e efcazes. O que nos faz pensar que no precisamos adiar aes de educao moral ou em valores apenas
quando tivermos formao especial para isso.
Finalmente, terminamos essa apresentao com uma hiptese que precisamos averiguar: no ser o
sucesso dessas experincias que comeamos a ver devido a um reconhecimento, em certas escolas e pela
maioria de seus agentes escolares, de que educao moral necessria e possvel e tarefa de todos? S
prosseguindo nas investigaes que saberemos.
REFERNCIAS
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O Prmio Nacional de Educao em Direitos Humanos: relato de uma experincia.
Maria Elisa Almeida Brandt
FSM/So Paulo
me.brandt@uol.com.br
Esta apresentao pretende descrever o Prmio Nacional de Educao em Direitos Humanos, que
teve sua primeira edio em 2008. Inicialmente, faremos sua contextualizao, no mbito das polticas
pblicas federais voltadas educao em direitos humanos (EDH), e a descrio da maneira em que
foi concebido. Em seguida, aps breve panorama geral desta primeira edio, desenvolveremos alguns
comentrios suscitados pela anlise preliminar dos trabalhos inscritos nas categorias 1 e 2, que dizem
respeito atuao das secretarias de educao e das escolas, por estarem mais diretamente relacionadas
ao cho da escola, aos currculos e prticas escolares. A ttulo de concluso, argumentaremos acerca
das contribuies da educao em direitos humanos, entendida como uma abordagem especfca para
a educao em valores, trazendo para o debate, muito brevemente, diretrizes para a poltica pblica
educacional nesse campo.
O contexto de criao do Prmio Nacional de Educao em Direitos Humanos
A despeito de nossa constituio progressista, leis e instituies democrticas, ainda hoje so correntes
no Brasil prticas discriminatrias e graves violaes de direitos, produzidas e reproduzidas por culturas
institucionais, mentalidades e atitudes. Ao ampliarmos o olhar para o cenrio mundial, essa avaliao
permanece, e foi a partir dela que os organismos internacionais passaram a refetir sobre o campo especfco
da educao em direitos humanos (EDH). Para consolidarmos uma cultura de respeito e valorizao dos
direitos humanos preciso acima de tudo transformar as conscincias, e a escola tem papel fundamental a
cumprir nesse processo.
No mbito da Organizao dos Estados Americanos, o Brasil signatrio do Protocolo de San
Salvador (Protocolo Adicional Conveno Americana sobre Direitos Humanos em Matria de Direitos
Econmicos, Sociais e Culturais, de 1988). Em seu artigo 13, sobre o direito educao, o inciso segundo
reconhece o direito EDH:
Os Estados Partes neste Protocolo convm em que a educao dever orientar-se para o pleno
desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua dignidade e dever fortalecer o respeito
pelos direitos humanos, pelo pluralismo ideolgico, pelas liberdades fundamentais, pela justia e pela
paz. Convm, tambm, em que a educao deve capacitar todas as pessoas para participar efetivamente
de uma sociedade democrtica e pluralista, conseguir uma subsistncia digna, favorecer a compreenso,
a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos raciais, tnicos ou religiosos e promover
as atividades em prol da manuteno da paz.
Como estado-membro da ONU, o Brasil est comprometido com as resolues referentes ao tema,
tanto da Assembleia Geral como da Comisso de Direitos Humanos, entre as quais se destacam a Resoluo
n 49/184, de dezembro de 1994, que estabeleceu a Dcada das Naes Unidas para a Educao em Direitos
Humanos 1995-2004 e acolheu o Plano de Ao a ela referido, e a Resoluo n 52/469, de outubro de
1997, que conclama os estados-membros a desenvolver planos de ao nacionais para a EDH, defnindo
Diretrizes para a formulao de planos nacionais de ao para a educao em direitos humanos. A primeira
fase do plano de ao proposto tinha como prioridade a incluso dos direitos humanos nos currculos da
educao bsica.
Na esteira desses acontecimentos, foi criado em 2003 o Comit Nacional de Educao em Direitos
Humanos (CNEDH), vinculado Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
(SEDH) e contando com especialistas, representantes da sociedade civil, da SEDH e do Ministrio da Educao
(MEC), que no mesmo ano elaborou o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, revisto em 2006.
1
a partir da criao do CNEDH que, em uma pauta compartilhada entre a SEDH e o MEC, a gesto
pblica federal passa a falar da EDH. Hoje em dia esto em curso aes de apoio tcnico e fnanceiro
desses rgos a projetos de formao de profssionais da educao bsica; produo de materiais didticos
e paradidticos; incentivo estruturao de centros de referncia e refexo em educao em direitos
humanos nas instituies de educao superior. Todavia, o oramento das reas pequeno, o que faz com
que as aes assumam mais o carter de projetos-piloto do que de programas de grande cobertura. Por ser
relativamente recente essa agenda, por conta das complexidades impostas pelo carter descentralizado do
sistema educacional brasileiro e, obviamente, devido escolha poltica por outras prioridades, no houve
ainda uma ampla divulgao dos temas e propsitos da educao em direitos humanos junto a estados,
municpios e respectivas redes de ensino.
Esse o contexto em que, em 2008, surge o Prmio Nacional de Educao em Direitos Humanos, a
partir de um convite feito pela Organizao dos Estados Iberoamericanos (OEI) ao MEC e SEDH, para
que juntos promovessem a cultura dos direitos humanos nas escolas, em comemorao aos 60 anos da
Declarao Universal dos Direitos Humanos.
2
Algumas palavras sobre a concepo do Prmio Nacional de Educao em Direitos Humanos
O prmio, a ser concedido bianualmente, tem o objetivo de identifcar, reconhecer e estimular
experincias educacionais que promovam a cultura dos direitos humanos no Pas, premiando projetos em
quatro categorias. Citando o regulamento (em www.educacaoemdireitoshumanos.org.br):
Categoria 1: As Secretarias de Educao na Construo da Educao em Direitos Humanos. Abrange
estratgias variadas para a incluso da Educao em Direitos Humanos nos currculos da educao
bsica, contemplando a incorporao da Educao em Direitos Humanos nos documentos normativos
(Planos Estaduais e Municipais de Educao, orientaes, resolues, referenciais curriculares etc.).
Nesta categoria podero se inscrever Secretarias Estaduais e Municipais de Educao.
Categoria 2: A Educao em Direitos Humanos na Escola. Abrange as experincias de incorporao da
Educao em Direitos Humanos nos projetos poltico-pedaggicos das escolas e aes pedaggicas de
1. O Plano defne princpios e aes em cinco reas: educao bsica, educao superior, educao no formal, mdia, e forma-
o de profssionais dos sistemas de segurana e justia, sem contudo defnir plano de ao, metas e responsabilidades.
2. O Prmio Nacional de Educao em Direitos Humanos tem, como proponentes, o Ministrio da Educao, a Secretaria Es-
pecial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica e a Organizao dos Estados Iberoamericanos, como apoiadores
o Consed (Conselho Nacional de Secretrios de Educao) e a Undime (Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Edu-
cao), e como patrocinadores e executores a Fundao SM. Alm de gestores e tcnicos da Coordenao-Geral de Direitos
Humanos / SECAD / MEC, da Coordenao-Geral de Educao em Direitos Humanos da SEDH e do Escritrio Brasileiro
OEI, participaram da concepo inicial do Prmio, como especialistas convidados, os professores Sabrina Moehlecke (UFRJ/
RJ); Slon Viola (Unisinos/RS) e Paulo Carbonari (IFIBE/RS).
Educao em Direitos Humanos protagonizadas pela comunidade escolar. Nesta categoria podero se
inscrever Escolas Pblicas e Privadas de Educao Bsica.
Categoria 3: A Formao e a Pesquisa em Educao em Direitos Humanos. Abrange experincias de
incluso da Educao em Direitos Humanos nos currculos dos cursos de nvel superior e pesquisas
em nvel de graduao e ps-graduao voltadas Educao em Direitos Humanos. Nesta categoria
podero se inscrever Instituies de Educao Pblicas e Privadas.
Categoria 4: A Educao em Direitos Humanos na Extenso Universitria. Contempla projetos de
extenso universitria de Educao em Direitos Humanos, incluindo processos de formao continuada
de profssionais e aes voltadas comunidade, entre outras. Nesta categoria podero se inscrever
Instituies de Educao Pblicas e Privadas.
Essa concepo em quatro categorias parte da constatao de que, para que a EDH chegue escola,
preciso que instituies e indivduos de diversas reas se mobilizem e se comprometam: MEC, SEDH,
secretarias estaduais e municipais de educao, instituies de ensino superior, escolas, educadores/as,
entidades e pessoas da sociedade civil atuantes na EDH. Todos tm papis fundamentais a desempenhar
na refexo sobre como incluir a EDH nos currculos da educao bsica, na formao inicial e continuada
de educadores/as e profssionais da educao, na elaborao de materiais didticos, na pesquisa terica,
e assim por diante. Visa-se estimular a atuao protagonista desses diferentes agentes e a articulao
institucional entre eles. No Brasil, at o momento, o debate acerca da EDH, suas metodologias e estratgias
de implementao nos diferentes nveis de ensino tem se circunscrito academia. A inteno do Prmio
colaborar para que ele passe tambm a permear os sistemas de ensino.
3
A descrio detalhada dos tipos de
ao a serem contemplados em cada caso denota a preocupao em valorizar e mesmo induzir processos
de institucionalizao da preocupao com a EDH nesses diversos mbitos, mesmo que estivessem em
estgios iniciais.
Os resultados da primeira edio do Prmio: um panorama geral
Em termos quantitativos, a participao das escolas pblicas foi muito boa, com quase metade dos
trabalhos inscritos, demonstrando o interesse de educadores e educadoras em relatar suas atividades e
projetos pedaggicos. J a participao das secretarias de educao foi reduzida, especialmente as estaduais.
Tambm foi considerado pequeno o nmero de trabalhos inscritos na categoria 3, voltada pesquisa e
formao de nvel superior em EDH. Embora tenha sido maior o nmero de inscries na categoria 4, a
grande maioria deles no atendia aos requisitos do regulamento, se referindo a aes de extenso voltadas
defesa ou garantia de direitos, mas no EDH. Portanto, acreditamos que os resultados nessas duas
categorias sejam uma demonstrao de que ainda incipiente, no Brasil, o desenvolvimento de pesquisas
tericas, contedos para formao de graduados das diversas carreiras e aes de extenso universitria
campos intrinsecamente relacionados nessa rea de conhecimento interdisciplinar que a Educao em
3. Cabe aqui explicitar o lugar a partir do qual fala a autora. Participei, poca como tcnica da Coordenao-Geral de Direitos
Humanos, da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade MEC, da concepo e implementao ini-
cial do Prmio. J fora do Ministrio, realizei como consultora independente a primeira etapa de seleo dos trabalhos, que
em seguida foram julgados pelas comisses previstas no regulamento para a seleo dos premiados. Por fm, tive o grande
prazer de visitar os 10 projetos premiados e elaborar o texto de avaliao desta primeira edio, publicado e distribudo pelos
organizadores (ver em www.educacaoemdireitoshumanos.org.br). Muito do escrito aqui reproduzido daquela publicao.
Como se v, este olhar sobre o Prmio est longe de ser imparcial uma viso de dentro, de algum que de fato acredita
na efetividade dessa concepo.
Direitos Humanos. At certo ponto, esse dado corrobora a pertinncia do formato atual do prmio, que age
sobre essas reas por entend-las em certa medida condicionantes da ao pedaggica em EDH na sala de
aula.
QUADRO GERAL DE INSCRIES
Categoria Inscries %
1 35 10,0
2 A 151 43,1
2 B 65 18,6
3 22 6,3
4 77 22,0
Total 350 100
No que se refere distribuio geogrfca dos trabalhos, ela reproduz a desigualdade regional verifcada
nos sistemas educacionais: estados mais pobres e carentes de recursos foram aqueles que apresentaram
menos trabalhos. O Sudeste participou com quase metade das inscries (45,4%), com destaque para o
estado de So Paulo (24,6%), seguido da regio Sul com 24% dos inscritos, com destaque para o Rio
Grande do Sul (11,4%). Se considerarmos a distribuio populacional, destaca-se a participao desta
ltima regio, que tem apenas 14,5% da populao nacional (IBGE, 2007). O total de trabalhos inscritos
na regio Centro-Oeste representou 5,4% do total, e no Norte representou 8,9% do total, sendo que nos
dois casos a grande maioria deles partiu de escolas pblicas. O nico estado que no apresentou nenhum
projeto foi Mato Grosso. A tabela abaixo mostra o quadro geral de inscries por estado e regio, segundo
as 5 categorias do prmio.
Como j espervamos, todo aquele arcabouo normativo e institucional em torno da EDH mencionado
de incio, bem como os documentos de referncia dos organismos internacionais e estudos terico-
metodolgicos surgidos a partir dele ainda so amplamente desconhecidos por indivduos e instituies
atuantes na educao bsica nacional. Esta a primeira constatao que pudemos extrair tanto do baixo
nmero de inscries em algumas categorias, quanto da anlise do contedo dos projetos recebidos. A
seguir, comentaremos em maior detalhe a atuao das secretarias de educao e das escolas.
TABELA 1
Categoria 1 As Secretarias de Educao na Construo da Educao em Direitos Humanos
Foram 35 inscries 7 do Nordeste, com destaque para o Cear (3); 19 do Sudeste, com destaque
para So Paulo (12) e 9 do Sul, principalmente do Rio Grande do Sul (6). Uma primeira observao geral
a irrisria participao das secretarias estaduais: apenas duas, as de Pernambuco e de So Paulo, que ao fnal
foram as duas premiadas. Muito se tem falado sobre os efeitos do modelo brasileiro de relacionamento entre
os entes federativos nas polticas pblicas. Os estados fcam alijados do relacionamento direto que muitas
vezes se trava entre a Unio e os municpios. Tambm, a separao entre as redes estaduais e municipais de
ensino complexifcam a implementao de polticas planifcadas no mbito estadual. Talvez esses aspectos
sejam relevantes para compreender o ocorrido com o Prmio.
Quanto ao contedo dos trabalhos, nesta categoria se observou uma grande discrepncia entre o que
pedia o regulamento e os projetos apresentados. Esperava-se o relato de estratgias variadas para a incluso
da Educao em Direitos Humanos nos currculos da educao bsica, contemplando a incorporao da
EDH em instrumentos normativos, que comprovassem a consolidao de uma poltica de EDH. Apenas a
Norte 21 4 3 3 31 8,9
Acre 0 2 0 0 0 2 0,6
Amap 0 2 1 0 0 3 0,9
Amazonas 0 6 2 2 1 11 3,1
Par 0 7 0 0 1 8 2,3
Rondnia 0 0 0 1 0 1 0,3
Roraima 0 3 0 0 0 3 0,9
Tocantins 0 1 1 0 1 3 0,9
Nordeste 7 21 11 5 13 57 16,3
Alagoas 0 2 0 0 0 2 0,6
Bahia 1 7 4 1 5 18 5,1
Cear 3 3 2 1 1 10 2,9
Maranho 1 3 1 0 0 5 1,4
Paraba 1 0 1 0 0 2 0,6
Pernambuco 1 5 1 0 3 10 2,9
Piau 0 1 0 2 2 5 1,4
R. G. do Norte 0 0 1 0 2 3 0,9
Sergipe 0 0 1 1 0 2 0,6
Sudeste 18 69 29 7 36 159 45,4
Esprito Santo 0 4 3 0 2 9 2,6
Minas Gerais 1 11 4 2 8 26 7,4
Rio de Janeiro 5 17 6 2 8 38 10,9
So Paulo 12 37 16 3 18 86 24,6
Sul 9 29 15 7 24 84 24,0
Paran 2 10 3 3 5 23 6,6
R. G. do Sul 6 12 8 2 12 40 11,4
Santa Catarina 1 7 4 2 7 21 6,0
Centro-Oeste 1 11 6 0 1 19 5,4
Distrito Federal 0 3 3 0 1 7 2,0
Gois 1 7 1 0 0 9 2,6
M. G. do Sul 0 1 2 0 0 3 0,9
Mato Grosso 0 0 0 0 0 0 0,0
Total 35 151 65 22 77 350 100,0
Legenda
Categoria 1: As Secretarias de Educao na Construo da Educao em Direitos Humanos
Categoria 2A: A Educao em Direitos Humanos na Escola Escolas Pblicas
Categoria 2B: A Educao em Direitos Humanos na Escola Escolas Particulares
Categoria 3: A Formao e a Pesquisa em Educao em Direitos Humanos
Categoria 4: A Educao em Direitos Humanos na Extenso Universitria
Total % UF e Grandes Regies Cat 1 Cat 2A Cat 2B Cat 3
Trabalhos Inscritos por regio e UF, segundo a categoria
Cat 4
Secretaria Estadual de Educao de Pernambuco apresentou uma poltica de EDH coesa nesse sentido.
4
Foram
frequentes (12) os relatos que discorriam sobre toda a poltica educacional do municpio, argumentando
sobre o compromisso geral com os direitos humanos e com o acesso educao. As demais secretarias
apresentaram projetos cuja natureza dizia mais respeito metodologia de EDH, seja para a formao de
professores/as (caso de sete projetos), ou prticas pedaggicas em sala de aula ou na escola, ou mesmo
projetos de educao no formal. Assim, foram considerados bons projetos aqueles de maior relevncia
para a EDH e para o contexto local ou regional, e que no fossem meramente pontuais, apresentando
algum grau de permanncia ao longo do tempo, demonstrando sua incorporao poltica educacional. Eles
constituem exemplos de metodologias criativas para a educao em direitos humanos.
Ainda sobre a natureza dos projetos, notou-se uma nfase em atividades socioeducativas no
contraturno escolar (caso de cinco projetos) e no tema da educao inclusiva de alunos/as com defcincia
ou necessidades educacionais especiais (sete relatos).
Embora nenhuma secretaria, exceto a de Pernambuco, tenha apresentado uma poltica de longo prazo
de formao de educadores em temas de direitos humanos e valorizao da diversidade (algo que poderia
ser indicativo de uma poltica de EDH), algumas aes dessa natureza foram mencionadas. Interessante
observar, nesse contexto, o efeito positivo da Lei 10.639/2003, que, em certo sentido, obriga estados e
municpios a promoverem a formao continuada de educadores sobre a temtica tnico-racial, histria e
cultura afrobrasileira (recentemente alterada pela Lei 11.645, de 2008, para incluir a histria e cultura dos
povos indgenas). Falaremos um pouco mais a respeito em nossas consideraes fnais.
Categoria 2 A A Educao em Direitos Humanos na Escola Escolas Pblicas
Foram considerados os melhores trabalhos aqueles em que as escolas demonstraram uma refexo
terico-metodolgica e/ou um planejamento de longo prazo das aes no campo geral da formao em
valores, mesmo que no mencionassem explicitamente os direitos humanos.
Interessante observar que, com frequncia, os bons projetos eram realizados por educadores/as que
tinham participado de cursos de formao continuada sobre os temas da diversidade e dos direitos humanos.
Como j dissemos, em todas as categorias foram poucos os trabalhos que se aprofundaram nos
princpios, contedos e metodologias especfcos da EDH. Os projetos de escolas, principalmente as
pblicas, falam mais dos conceitos de tica, cidadania, direitos e deveres do cidado, do que dos princpios
dos direitos humanos, infuenciados pelos Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Bsica
(1998). Grande parte deles descreveu atividades de educao ambiental, mas como em geral no fzeram a
aproximao entre sustentabilidade socioambiental e os direitos humanos, no foram contemplados como
EDH. Voltaremos a essas questes ao fnal do texto.
A tabela abaixo mostra como os projetos recebidos se distribuem conforme campos de ao e temas.
Verifca-se, em primeiro lugar, que em torno de 58% dos projetos tocam de alguma forma o campo da EDH,
mesmo que seja com a descrio de simples eventos de sensibilizao sobre o tema. Enquanto isso, uma
parcela considervel dos projetos (em torno de 23,5%) relata aes voltadas defesa e garantia de algum
direito, ou algum tipo de interveno ou assistncia social.
4. Relevante apontar que toda a poltica de Educao em Direitos Humanos do Estado levada a cabo por uma especialista na
rea. A profa. Ada Monteiro, Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao integrante do CNEDH. Isso para dizer
que, na ausncia de consenso ou mesmo de debate nos fruns de secretrios de educao a respeito da EDH, o compromisso
individual parece fazer a diferena.
Observa-se que a maior parcela de relatos fala de projetos mais pontuais que envolvem atividades
em EDH junto a alunos, sem que elas estejam enraizadas no PPP da escola.
5
Quanto aos temas, mais uma
vez nota-se a nfase na incluso de pessoas com defcincia (15). Chamam ateno tambm os temas da
violncia (15), dos direitos da criana e do adolescente (11), e das relaes tnico-raciais (7).
Categoria 2 B A Educao em Direitos Humanos na Escola Escolas Privadas
O grande mrito de alguns trabalhos apresentados nessa categoria o tratamento mais aprofundado
dos temas especfcos da EDH. Dos 65 projetos recebidos, 41 (quase 2/3) tocam aspectos da EDH em
diferentes nveis. Mesmo que a maioria os tangencie pela via dos temas transversais, de medidas de
gesto democrtica e fortalecimento do relacionamento entre estudante, famlia e escola, os bons projetos
descrevem atividades de formao consistentes em temas de direitos humanos (associados aos conceitos de
cidadania e formao em valores. Algumas experincias, embora poucas, deixam evidente que os direitos
humanos so estruturantes do projeto poltico-pedaggico da escola.
TABELA 2
5. Sem sermos especialistas em educao, chamamos de ao pedaggica a atividade desenvolvida em sala de aula ou fora dela,
na escola, cujo pblico-alvo so os alunos. Quando falamos em ao e proposta pedaggica, estamos nos referindo a projetos
em que as atividades esto, em diferentes nveis, inseridas no projeto poltico pedaggico (PPP) da escola.
defi-
cincia
DH (1)
diversida-
des e
temas
transver-
sais
direitos de
crianas e
adoles-
centes (2)
direitos do
idoso
direito
educao
(3)
educao
ambiental
relaes
tnico-
raciais
sade e
preveno
(4)
violncia
(5)
outros
S em tema
definido
Total geral
ao pedaggica (outros) 3 1 4
ao e proposta pedaggica em E DH 1 1 3 5
ao pedaggica em E DH 3 2 4 2 2 2 3 2 8 2 12 42
proposta pedaggica em E DH e gesto
democrtica
1 1 4 2 9 17
atividades scio-educativas 1 1 2
atividades scio-educativas; interveno
social
2 1 3
interveno social (assistncia, voluntariado) 1 1 2 4
eventos de sensibilizao em DH 1 1 1 2 1 3 9
eventos variados (assistncia) 3 3
formao de professores em DH 1 1 2
garantia de direitos 11 6 2 1 20
interveno social e DH 1 2 1 2 6
metodologia em E DH (6) 3 1 2 1 1 2 3 13
projeto vago ou inexistente 21 21
Total geral 15 8 6 11 4 6 6 7 7 15 9 57 151
Obs .:
(1) E m DH: artes e DH (2 projetos); constituio do sujeito; DH e educao ambiental; trabalho escravo (2 projetos)
(3) E m direito a educao: E J A; biblioteca circulante; acesso cultura
(5) E m violncia: bullying; convivncia escolar (3); DH e cultura de paz (2); resoluo de conflitos (2); resgate da escola
S em tema definido: inclui 4 sem projeto claro
(6) E m metodologias em E DH, algumas especficas: fbulas de dipo, histria oral; um projeto de elaborao de material didtico
C ategoria 2A: A E duc a o em Direitos Humanos na E s c ola E s c olas Pblic as
(4) E m sade e preveno: 1 de gravidez na adolescncia; alimentao saudvel; educao em sade e polticas pblicas, educao nutricional; sade, alimentao, educao para a paz; sade,
plantas medicinais
(2) E m direitos de crianas e adolescentes, uma meno ao E C A, outra a abuso e explorao sexual; outra a segurana. H duplicidade: 1 projeto lidava com idosos e crianas, foi contado 2 vezes;
menores em situao de risco (2); trabalho infantil (2)
Outros: folclore e herana cultural; resgate da escola; espao de debate e vivncias; campanhas de voluntariado (nenhum projeto organizado); E ducao de mulheres presidirias; capacitao para
A natureza das a es c onforme c ampo e tema
C ampos de Ao
Temas
Duas caractersticas distinguem os projetos das escolas privadas daqueles das pblicas. Em primeiro
lugar, forte a participao das escolas confessionais. As ideologias das escolas, pautadas por diferentes
profsses religiosas, transparecem na formao em valores que propem. Por serem em sua maioria crists,
so os valores cristos, mais que os princpios explcitos dos direitos humanos, o cerne desses projetos.
Em segundo lugar, os temas do voluntariado e do protagonismo juvenil estiveram muito presentes
nos trabalhos, na forma de atividades de incentivo ou mesmo de organizao sistemtica de grupo de
voluntrios. A maioria deles, entretanto, assume postura assistencialista, paternalista e elitista em relao
a entidades ou comunidades pobres, deixando de estimular o sentido de conquista de direitos e cidadania
ativa. Nesse contexto, no poderamos nos furtar a comentar o apartheid social em que vivemos, que
se manifesta na diviso entre escolas pblicas e privadas, e na profunda separao entre os indivduos
que esto sendo constitudos por umas e outras. A formao em valores nas escolas privadas precisa
signifcar, necessariamente, o enfrentamento da naturalizao das desigualdades sociais. Nos parece que
essa naturalizao faz com que, hoje em dia, valores civilizatrios e emancipadores como os contidos nas
noes de responsabilidade social e protagonismo juvenil assumam, muitas vezes, a feio conservadora
da flantropia paternalista.
Consideraes Finais: as contribuies da Educao em Direitos Humanos para a educao em valores
nas escolas brasileiras
Sobre currculos e parmetros curriculares
Retomemos o comentrio sobre a forte vinculao temtica dos projetos das escolas pblicas aos
contedos propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais de 1998 (distintamente, algumas escolas
particulares fzeram uso dos princpios mais contemporneos dos DH, contidos em documentos nacionais e
internacionais recentes). Embora no haja espao para aprofundar esse debate, preciso dizer que j naquela
poca os PCNs nasciam defasados. O foco conceitual era em cidadania, e o tratamento dos princpios
de DH apoiava-se essencialmente na Declarao Universal dos Direitos Humanos, gnero era discutido
como parte do caderno orientao sexual, sem o tratamento aprofundado da desigualdade e violncia
de gnero ou qualquer meno identidade de gnero, para citar alguns exemplos. Aquela abordagem,
portanto, era conservadora em relao ao discurso de direitos humanos corrente na sociedade brasileira
poca ou ao menos entre ativistas de DH, gestores federais no campo dos DH e da educao e integrantes
de movimentos sociais em busca por direitos de grupos especfcos (GLBT, mulheres, negros/as, ndios/
as, entre outros). De l para c, as demandas por direitos associadas s diferenas, ou valorizao de
identidades especfcas que exigem o reconhecimento da sociedade, se aproximaram da poltica educacional
no mbito federal.
A presso por mudana curricular que desse visibilidade s questes da diversidade (termo
eufemstico adotado pelo MEC) chegou antes do debate sobre a Educao em Direitos Humanos
lembremos da Lei 10.639/2003, ampliada pela 11.645/2008. Em parte tambm por isso, os preceitos da
EDH contidos no Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) contemplam centralmente
o respeito, reconhecimento e valorizao das diferenas.
Portanto, com base em argumentos polticos e democrticos, urgente a reformulao dos parmetros
curriculares nacionais, no sentido de atualizar e expandir os temas e conceitos, conhecer e incorporar ao
currculo os princpios e as metodologias da EDH. Descritos de maneira muito concisa, no Plano Nacional
de Eduao em Direitos Humanos:
A educao em direitos humanos compreendida como um processo sistemtico e multidimensional
que orienta a formao do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimenses:
a) apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua relao com
os contextos internacional, nacional e local;
b) afrmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em
todos os espaos da sociedade;
c) formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente em nveis cognitivo, social, tico e
poltico;
d) desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva, utilizando
linguagens e materiais didticos contextualizados;
e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos em favor da promoo,
da proteo e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparao das violaes. ( BRASIL, 2007,
p. 25).
Do ponto de vista metodolgico, os preceitos da EDH so muito prximos da concepo piagetiana
de formao tica ou moral, da maneira em que descrita por Menin:
a formao moral de alunos e/ou de professores passa, obrigatoriamente, pelo exerccio da construo
de valores, regras e normas pelos prprios alunos e/ou professores entre si e nas situaes em que sejam
possveis relaes de trocas intensas; troca de necessidades, aspiraes, pontos de vistas diversos, enfm:
quanto maiores e mais diversas forem as possibilidades de trocas entre as pessoas, mais amplo poder
ser o exerccio da reciprocidade pensar no que pode ser vlido, ou ter valor, para mim e para qualquer
outro. (Menin, 2002:97)
Mas EDH tambm contedo: em nossa avaliao, os princpios dos direitos humanos proveem o
melhor instrumental para a educao moral. Porque para ns, o grande empecilho para uma relao ensino-
aprendizagem que forme indivduos capazes de agir moral e autonomamente, na escola pblica brasileira,
reside na difculdade em que alunos/as sejam reconhecidos/as e respeitados/as como outros/as, em toda sua
diversidade.
Menin (2002:99) se pergunta sobre as razes para as divergncias de opinies entre alunos de escolas
pblicas e privadas em relao a temas como lei, justia, crimes, etc. Pensamos, como a autora, que por
trs disso esto mentalidades totalmente diferentes sobre como educar, nesses dois ambientes. E elemento
fundamental, a, a forma de se relacionar com os alunos de forma respeitosa, que valoriza a autonomia,
a diversidade e a divergncia de pensamento, ou a atitude oposta (aqui, estamos descrevendo as posturas de
modo caricatural, obviamente).
Inmeros estudos tm apontado o imbricamento entre a desigualdade social dentro e fora da escola, a
sobrevivncia de representaes docentes eivadas de preconceitos em relao a alunos/as, e o conseqente
sentimento de no-pertencimento escola vivido por crianas e jovens.
Os princpios dos direitos

humanos so, na sociedade brasileira de hoje, o melhor ponto de partida para o desmascaramento de
relaes autoritrias, desiguais e/ou apoiadas em vises preconceituosas e discriminatrias do outro. So
tambm o pano de fundo para um possvel dilogo entre diferentes identidades e demandas por direitos que,
em disputa, correm o risco de reifcarem vises essencialistas umas das outras.
Sobre Formao de Educadores/as e Gestores/as da educao
Continuemos a desenvolver o argumento acima, nos referindo agora formao de educadores/as.
Como vimos, os bons projetos em escolas pblicas ou secretarias de educao continham ou eram resultado
de aes de formao promovidas por estados e municpios. Ocorre que, at o momento, elas tm sido
impulsionadas quase que unicamente pelas Leis 10.639/2003-11.645/2008, que exigem o estudo da histria
e cultura afro-brasileira e indgena no ensino bsico. No obstante a gravidade da discriminao tnico-racial
como problema social, no Brasil, inmeras outras formas de discriminao a ela se relacionam, histrica
e culturalmente. Mais do que isso, quando o assunto formao em e para os direitos humanos, no
h um direito mais importante que o outro, h que se falar de todos. Hoje em dia, verifca-se em todas as
arenas (PPPs, currculos e aes pedaggicas nas escolas, cursos de formao docente, debate curricular no
mbito federal,...) o desequilbrio na importncia dada a temas como educao ambiental, educao para
as relaes tnico-raciais, a incluso das pessoas com defcincia, e assim por diante. E o que pior, uma
profunda dissociao entre eles.
Nesse contexto, e para concluir, a EDH pode assumir papel fundamental: ela prope o reconhecimento
mtuo e equilbrio entre diferentes demandas por direitos. A partir dela, preciso organizar os temas dos
currculos da formao docente e da educao bsica, reeducando educadores/as e gestores da educao
por meio de e para os Direitos Humanos.
REFERNCIAS
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UNESCO. Abramovay, M. (coord.). Escolas Inovadoras. Experincias bem sucedidas em escolas pblicas
(verso resumida). Braslia, 2004.
A Construo da Moral, dos Valores e da Amizade
Jussara Cristina Barboza Tortella
USF/SP
atortella@uol.com.br
Quais as grandes preocupaes dos pais e educadores na atualidade? Uma delas diz respeito ao
comportamento de seus flhos ou alunos. As preocupaes com o desenvolvimento moral e a educao de
valores de crianas e adolescentes no so algo recente, mas ganharam um novo impulso em todo o mundo
nos ltimos anos, provavelmente, proveniente das preocupaes atuais como o aumento da violncia familiar,
alcoolismo, depresso e anomia, to notrios em jornais e em nossas escolas. Fica para muitos o saudosismo
como frases tpicas: No meu tempo de criana os valores eram devidamente ensinados, transmitidos pelos
pais e as crianas eram mais comportadas, respeitavam mais os adultos; e para outros a necessidade da
compreenso do mundo contemporneo e as possibilidades de trabalho no campo dos valores. A partir deste
contexto, o presente trabalho objetiva apresentar uma articulao entre os estudos sobre a construo moral, a
educao de valores e a amizade, em uma perspectiva construtivista. Na primeira parte, pretende-se destacar
alguns estudos sobre desenvolvimento moral e valores. Na segunda parte, uma pesquisa com crianas que
refete a construo da amizade e os aspectos morais e afetivos. Por fm, apresentaremos algumas refexes
sobre as contribuies destas pesquisas como orientadoras da prtica pedaggica.
Qual a importncia da amizade entre as crianas e adolescentes? A resposta a esta questo tem
direcionado a ateno de pesquisadores h algum tempo. Iniciar um texto sobre a amizade requer,
primeiramente, defnir este objeto de estudo. Se perguntarmos para uma pessoa adulta o que amizade, ou
ainda qual a importncia em sua vida, certamente encontraremos defnies relacionadas ao cotidiano, s
experincias positivas ou negativas das relaes estabelecidas ao longo do tempo.
Estudos sobre relacionamentos interpessoais, mais especifcamente sobre a amizade, no podem ser
considerados temas inovadores, pelo contrrio, ao longo da histria da Filosofa e da Psicologia notam-se
momentos de maior e menor incidncia sobre este assunto (ARISTTELES, PLATO, SELMAN,1981;
YOUNISS,1992; BIGELOW,1981; BERNDT, 1992). De uma forma geral, os estudos citados enfatizam a
importncia das relaes amistosas para a vida do ser humano.
Mas por que as preocupaes com o desenvolvimento moral e a educao em valores, que infuenciam
diretamente na forma como se do as relaes interpessoais, ganharam um novo impulso nos ltimos
anos? O contexto histrico, a infuncia da mdia, as informaes cada vez mais enfatizadas nos meios
de comunicao, como o uso de drogas, o aumento da violncia familiar, o vandalismo, as guerras, o alto
ndice de suicdio, podem favorecer o interesse de pesquisadores por tais temas.
Porm no s a pesquisadores tais temas tm interessado. Ao se considerar as relaes familiares ou
o contexto escolar surge uma questo: Quais as grandes preocupaes dos pais e educadores? Uma delas
diz respeito forma de como ensinar determinados valores aos flhos ou alunos. Em conversas informais
nota-se que muitos pais consideram que no d certo educar os flhos como foram educados, ou ainda, os
valores que foram transmitidos por seus pais, no caso os avs, j no se aplicam para a vida de seus flhos.
Cria-se um clima de nostalgia, sempre com o enfoque: Ah! No meu tempo as coisas eram bem melhores,
os pais ensinavam as crianas a serem comportadas. Segundo Nucci (2000) esta ideia de moralidade
reduzida constitui-se como uma reao s mudanas sociais rpidas.
Ao tratar das relaes sociais, La Taille enfatiza a fragmentao, a falta de horizontes e de perenidade
de valores no mundo contemporneo, e traz o seguinte questionamento: Como poderiam as relaes sociais
escapar desta sina? Como poderiam escapar at relaes bascas, tradicionais e importantes como o amor
e a amizade? (LA TAILLE, 2009, p. 59-60) O autor afrma que, embora as pessoas tenham muito mais
contato com outras, ou seja, as relaes so mais numerosas, tambm nota-se a fragilidade destas relaes,
a no durabilidade.
Dado o contexto dos relacionamentos interpessoais na atualidade, a preocupao de pais pode ser
expressa com questes como: Com quem meu flho tem amizade? O que fazem os amigos de meus flhos?
So boas companhias? Ser que meu flho ou aluno no percebe que fulano no boa companhia? No s
os pais, mas tambm educadores se questionam: O que pensam meus alunos? Quais seus valores? Com que
se relacionam? O que fazem quando no esto na escola? Por que este meu aluno tem difculdade em ser
relacionar com as outras crianas? Por que ele briga tanto com os outros? Como resolvem seus confitos?
Para responder a estas questes as pessoas se valem de seus conhecimentos prticos, de percepes
pessoais, de seus valores. Mas o que dizem os pesquisadores? Com o intuito de compreender como se
estabelecem as relaes interpessoais, como so estabelecidos os vnculos amistosos, quais so os aspectos
morais e afetivos envolvidos nesta conduta, estudiosos se debruam sobre o tema e realizam pesquisas a
partir da perspectiva construtivista. As entrevistas baseadas no mtodo clnico, os questionrios, a resoluo
de dilemas so instrumentos utilizados por estes pesquisadores.
Destacamos, a seguir, alguns estudos sobre desenvolvimento moral e valores, o papel das interaes
sociais na construo moral e da construo da amizade. Por fm, apresentamos os resultados resumidamente
de uma pesquisa com crianas sobre contedos que versam sobre a amizade1.
Os estudos
Ora, sabe-se bem que a interao entre pessoas uma condio necessria para o desenvolvimento
cognitivo, social e afetivo. Desde o seu nascimento, o homem est interagindo com outros sujeitos de sua
espcie e, no decorrer de seu desenvolvimento, esta interao torna-se cada vez mais necessria.
a partir da comunicao com outras pessoas que o sujeito percebe os diferentes posicionamentos,
os contrapontos dos quais ainda no se conscientizou. Aps essa tomada de conscincia, o indivduo poder
enriquecer seus conhecimentos.
Para chegar a este ponto de descentrao, isto , a percepo de vrias facetas de um nico problema,
o sujeito precisa percorrer um longo caminho. A criana, no incio do desenvolvimento, por causa do seu
egocentrismo radical - no existe ainda uma dissociao do eu com o mundo externo - incapaz de se
comunicar verdadeiramente com outras pessoas; mas no decorrer deste perodo vai gradualmente sendo
capaz de visualizar outras opinies e perspectivas.
A construo da moralidade uma busca constante e a conquista da autonomia s acontece se a
pessoa tiver oportunidade de vivenciar ou praticar aes em que precise construir esta competncia. Para
explicar a construo da moral, Piaget (1994) parte da existncia de dois tipos de respeito (unilateral
e mtuo) que correspondem a dois tipos de morais (heternoma e autnoma). A construo da moral
depender da relao do sujeito com as experincias vividas, por exemplo, se suas experincias esto
mais pautadas em relacionamentos no respeito unilateral, provavelmente suas atitudes refetiro uma
moral heternoma.
1. Dados na ntegra foram apresentados em TORTELLA, J. C. B. A Construo da Moral, dos Valores e da Amizade. In Ami-
zade em Contexto: Desenvolvimento e Cultura. Campinas: Casa do Psiclogo (no prelo)
Na moralidade heternoma, entendida tambm como a moral da obedincia, uma pessoa, denominada
por Piaget de autoridade, tem um poder coercitivo sobre as aes de outrem. Diferentemente da moral
autnoma, o sujeito aqui no regula o seu comportamento por convices pessoais, seno, por impulso ou
obedincia cega. um relacionamento que se caracteriza como sendo de mo nica.
A coao pode ser realizada por punio ou por recompensa. Assim, a criana obedece s regras
do adulto por medo, sendo que, geralmente, se torna calculista, ou seja, segue as regras somente quando
vigiada por um adulto. Este tipo de moral leva, ento, a uma tendncia de sempre se deixar regular pelo
outro.
A moralidade autnoma pressupe uma autorregulao, isto , o sujeito segue as regras no por
obedincia, mas por suas prprias convices internas. Esta moralidade baseada no respeito mtuo e
cooperao, ou seja, o indivduo consegue coordenar os seus sentimentos e pontos de vista com os de
outra pessoa. Entende-se cooperar como operar com, sendo que o cooperar pode signifcar um acordo, mas
tambm uma discusso. A cooperao pressupe a igualdade; um tipo de interao na qual os indivduos
se consideram como iguais e se tratam como iguais.
O respeito mtuo vai ser o ponto-chave das interaes. Para se chegar a este tipo de respeito, o sujeito
necessita passar por muitas construes advindas de sua interao com o meio. Portanto, a maneira com que
o indivduo vai interagir com outras pessoas depende muito do meio em que estiver inserido.
O grau de afnidade que as pessoas tm umas com as outras muito contribui para o desenvolvimento
das interaes. nesse ponto que se observa a importncia das relaes amistosas. A interao entre amigos
pode contribuir demasiadamente para o desenvolvimento cognitivo e social dos sujeitos, ou seja, pode ser
uma fonte de aprendizagem e desenvolvimento.
Nota-se como os estudos de Piaget contribuem para a compreenso de temas relacionados moralidade
e valores. No Brasil, nessa perspectiva construtivista, muitos so os autores que se dedicam aos estudos da
moralidade. (HARKOT DE LA TAILLE E LA TAILLE, 2004; LA TAILLE, 2006, 2009; VINHA, 2000;
ARAJO & AQUINO, 2001). Os estudos sobre a moralidade apontam sobre a necessidade de se criar
um ambiente cooperativo em sala de aula para que as crianas e jovens tenham a oportunidade real de
construo da autonomia moral e intelectual.
Ainda nessa perspectiva, no campo da moralidade e dos valores, as pesquisas trazem resultados
interessantes. Menin (2007), ao pesquisar o tema justia com adolescentes, verifcou um predomnio
de respostas relativas justia retributiva, respostas caractersticas de crianas pequenas nos estudos de
Piaget, sendo o professor apontado como um dos principais agentes quando acusam ou punem os alunos
injustamente, e os alunos quando delatam uns aos outros.
Tognetta (2007) estudou a representao de crianas de seis e sete anos sobre o tema solidariedade,
a partir da resoluo de dilemas hipotticos. A partir da anlise dos dados a autora inferiu a existncia de
uma evoluo na disposio dos sujeitos para serem solidrios, ligada a uma perspectiva de vivenciarem as
experincias de respeito mtuo, de reciprocidade, e de manifestarem seus sentimentos. (p. 46)
O trabalho de Freire (2007) analisou a representao de crianas e jovens sobre o tema tolerncia,
destacando a resoluo de confitos no cotidiano escolar. As crianas menores deram respostas mais voltadas
para a sano expiatria, e a maioria das crianas de 9 a 12 anos oscilou entre respostas baseadas na sano
expiatria e na de reciprocidade.
Pesquisas sobre as valorizaes afetivas a respeito da representao de alguns contos de fada clssicos
foram realizadas por Souza (2007). Os resultados mostraram que as crianas mais jovens estiveram mais
presas a aspectos concretos, tais como, posse de materiais ou habilidades concretas como correr, saltar;
e as respostas dos mais velhos estiveram voltadas mais para o carter virtuoso, tais como, coragem ou
generosidade.
Mas como as crianas e adolescentes chegam a estas noes? Qual o papel dos relacionamentos
interpessoais? A criana estabelece seus primeiros relacionamentos com os adultos e, em seguida, com os
pares. Assim, temos basicamente dois tipos de relacionamentos que movem as interaes sociais: adulto
com criana ou adolescente e, criana com criana ou adolescente com adolescente.
Ao se analisar a evoluo das relaes interindividuais, parte-se dos primeiros relacionamentos da
criana com os pais, que ser ampliado medida que ela aumenta suas relaes sociais e seus sentimentos
morais, em relao aos adultos e tambm a outras crianas. No perodo pr-operatrio, h um acrscimo dos
contatos com os pares e as trocas sociais so de carter pr-cooperativo, decorrentes da prpria incapacidade
de se colocar no ponto de vista do parceiro. No perodo operatrio concreto, essas relaes tendem a ser
de carter cooperativo, ou seja, a criana deixa de ver o seu ponto de vista como sendo nico e comea a
coordenar novos pontos de vista.
As pesquisas apresentadas demonstram que, realmente, os aspectos cognitivo, afetivo e moral
esto interligados. Elas mostram tambm que as representaes e os valores dependem da construo e
reelaborao destes contedos atitudinais.
Assim, com a construo dos sistemas operatrios e o progresso nas interaes e cooperaes
sociais, a criana comea a estabelecer relaes baseadas no respeito mtuo. Das interaes sociais surge
o estabelecimento de diversos tipos de relacionamentos, dentre eles, a amizade. A amizade pode constituir-
se como uma base para a construo de valores e condutas prossociais, tais como, a solidariedade. Pode
ser considerada tambm como um caminho para se chegar ao respeito mtuo e cooperao, pois nas
relaes entre iguais, que se permite as trocas de ideias, sentimentos, segredos, to essenciais para se chegar
a este tipo de respeito.
Tendo em vista essas consideraes, chegamos ao ponto essencial deste trabalho. Apresentaremos
uma pesquisa que enfoca fatores relevantes para o conhecimento da construo da amizade.
A pesquisa
Para compreender como so estabelecidas as relaes entre pares, realizamos uma pesquisa buscando
conhecer as representaes de crianas sobre os tipos de interaes, referentes aos melhores amigos, amigos
e no amigos, e tambm s questes de fdelidade (Tortella, 2001). Para tanto, estudamos 154 crianas
de ambos os sexos, com idade entre 6 e 11 anos, de nveis scio-econmicos prximos. Cada criana
participou de uma entrevista individual, com durao de 30 a 40 minutos, em mdia A coleta foi realizada
de acordo com os seguintes procedimentos: a) Aplicao do teste sociomtrico modifcado; b) Entrevista
sobre as concepes das crianas em relao ao melhor amigo, amigo e no amigo (O que voc e seu amigo
fazem juntos); c) Discusso do dilema hipottico envolvendo relaes de amizade versando sobre a questo
fdelidade.
A discusso do dilema era realizada aps ter-se constatado que a criana havia compreendido bem a
questo principal e aps a apresentao de contra-argumentaes que visavam perceber se a criana estava
convicta ou no de sua opinio. O seguinte dilema foi apresentado s crianas:
Carla e rica, que eram muito amigas h anos, haviam combinado que depois da aula iriam brincar e
jogar na casa de rica. Carla adorava ir passear na casa da rica. Nesse mesmo dia, Carla foi convidada por
Letcia, uma menina nova da classe, para ir ao seu aniversrio e assistir a um show com mgicos e palhaos.
rica no foi convidada porque j havia brigado com Letcia e j havia dito que no gostava dela. O que
voc acha que Carla deveria fazer? Vamos imaginar que isto aconteceu com voc e... (melhor amigo). O
que voc faria nesta situao? Vamos imaginar que isto aconteceu com voc e... (no amigo). O que voc
faria nesta situao?
A anlise dos dados ocorreu em dois momentos especfcos. Em um primeiro momento, realizamos
uma anlise qualitativa dos protocolos de entrevista e procuramos estabelecer categorias de respostas por
contedos semelhantes, consideramos os vnculos de proximidade, idade e gnero.
Aps a anlise qualitativa, efetuou-se uma anlise de correspondncia. No decorrer das entrevistas,
pde-se notar quais so as interaes que as crianas apontaram como sendo importantes nos seus
relacionamentos. As respostas foram agrupadas em categorias como as que se seguem:
Participao conjunta em brincadeiras e outras atividades
As crianas de 6 a 12 anos invocavam a participao em brincadeiras como um dos principais
argumentos para explicar o que fazem com seus amigos. Dessas respostas, pode-se inferir que brincar
juntos seria um ponto inicial em direo amizade. Em todas as idades, encontramos um nmero elevado
de respostas alusivas a essa categoria. Um exemplo:
DIE (8,11) M:
A gente brinca de jogar bola. s vezes, brinca de tourinho: voc coloca um lato, tem l, da monta e
tem uma corda e voc vai puxando.
Participao conjunta em atividades escolares
Houve respostas que enfocaram o realizar tarefas escolares como sendo algo que os melhores amigos
e amigos fazem juntos. Um exemplo tpico:
PAL (6,6) F:
Brinca na escolinha, (...).
O mesmo que com o melhor amigo
Nessa categoria, foram agrupadas as respostas cujos argumentos indicavam que os sujeitos faziam
com o amigo as mesmas coisas que com o melhor amigo. O exemplo a seguir demonstrativo destes
argumentos:
MBD (10) F:
As mesmas coisas.
Participao conjunta em atividades extra-escolares
Foram includas nessa categoria todas as respostas que indicavam que os sujeitos realizavam atividades
tais como: ir casa do amigo, ir embora junto, passear, divertir-se, indicando que amigos compartilham
juntos destas atividades, por exemplo:
MHS (10,4) F:
(...) quando a gente sai da escola a gente vai at o restaurante e aqui na escola a gente fca junto.
Dilogo
As respostas alusivas a essa categoria refetem que uma das atividades que os sujeitos compartilham
com seus amigos o conversar, trocar ideias, demonstrando que os amigos dialogam.
ACF (10,7) F:
A gente conversa, (...) fala sobre as coisas de menina que a gente gosta.
Ajuda
As crianas dizem que ajudam o amigo ou ajudam um ao outro. O amigo faz algo visando a prestar
ajuda, atendendo s necessidades fsicas ou psicolgicas. Podemos evidenciar um exemplo:
NAB (10,4) F:
Quase a mesma coisa que a VCC, porque ela fca junto com a gente. S que ela bem sensvel,
porque ela bem gordona e os outros tiram sarro dela e eu dou apoio a ela. Eu acho que porque ela
gorda, ela no pode fazer
Lealdade
Essa categoria de respostas foi usada, principalmente, por crianas de 10-12 anos. Os sujeitos, ao
explicarem o que faziam com seu melhor amigo ou amigo, declaravam que trocavam segredos entre si.
GIO (10,5) F:
(...) sempre quando ela tem alguma coisa pra contar, ela conta pra mim (...)
Compartilhar
As respostas que originam essa categoria revelam que as crianas apontam o dividir, o compartilhar,
principalmente, bens fsicos como uma das atividades entre amigos.
GIO (10,5) F:
(...) tudo que ela precisa eu dou pra ela, eu empresto, ela minha melhor amiga.
9) Condutas anti-sociais
Essa categoria foi constituda, exclusivamente, pelas respostas dos sujeitos com relao ao no
amigo. As respostas que se enquadraram nessa categoria mencionaram a falta de gentileza entre os pares
e encontram-se respostas que declaram o no brincar, o no conversar, o atrapalhar as tarefas escolares, a
agresso fsica como motivo pelos quais os sujeitos no interagem com os no amigos. Um exemplo tpico:
JEM (12) M:
(...) ele xinga eu, a nica coisa que eu fao com ele que de vez em quando eu dou uns foras nele,
porque ele enche muito o meu saco e eu xingo ele, isso quando ele vem bater em mim tambm.
Interao espordica
Nessa categoria, foram agrupadas as respostas que explicavam que os sujeitos fcavam pouco tempo
junto com o par eleito no teste sociomtrico. Tambm essa categoria foi exclusivamente dada pelos sujeitos
com relao ao no amigo.
AND (10,5) M:
Bem, de vez em quando, a gente fca, mas a gente no fca geralmente junto. S um minuto.
Nenhuma interao
Essa categoria rene respostas dos sujeitos que mencionavam no fazer nada com o no amigo.
Muitas das crianas entrevistadas estavam bastante convictas ao responder a esta questo, como se pode
perceber pelo exemplo a seguir:
MAR (8,11) M:
Nada, ele no pode nem me ver e muito menos eu com ele.
Poucas vezes brincam juntos ou nem brincam
Nessa categoria, foram reunidas as respostas que afrmavam que os sujeitos no brincavam com o no
amigo ou brincavam esporadicamente. A resposta a seguir referente a essa categoria:
EST (8,1) F:
(...). S, s vezes, eu brinco com ele.
Por essa anlise, pudemos observar os tipos de interaes que so estabelecidas entre as crianas em
relao ao seu melhor amigo, amigo e no amigo. Como j foi dito, efetuamos uma anlise de correspondncia
com o objetivo de verifcar a similaridade de perfs de respostas nas categorias das vrias colunas, portanto,
relacionadas s variveis: idade, sexo e vnculo de proximidade.
Perfs coluna resultante da anlise de correspondncia das interaes como melhor amigo, amigo e
no amigo
Os cdigos utilizados em cada coluna representam:
Sexo F (feminino) e M (masculino)
Idade 6-7 (seis a sete anos), 8-9 (oito a nove anos) e 10-12 (dez a doze anos)
Vnculo de proximidade- MA ( melhor amigo), A (amigo), NA ( no amigo)
TMA (total de melhor amigo), TA (total de amigo), TNA (total de no amigo)
Os dados demonstraram que existe uma diferena marcante na varivel vnculo de proximidade. Nota-se
que existe uma diferena entre os perfs de respostas nas categorias dos melhores amigos, amigos e no amigos.
A idade parece no infuenciar para o vnculo de proximidade de melhor amigo e amigo, mas para o vnculo de
proximidade no amigo existe uma diferena.Para a varivel sexo nenhum dado pde ser observado.
Na categoria 1 encontra-se o maior nmero de respostas para o vnculo de proximidade melhor amigo
e no amigo. O ndice elevado na categoria - participao conjunta em brincadeiras - refora a ideia de que o
brincar seria um ponto fundamental no estabelecimento das relaes amistosas e tambm a fundamentao
das interaes entre os pares. As porcentagens de respostas so bastante similares em todas as idades.
Em segundo lugar aparece outra categoria, a 2 - participao conjunta em tarefas escolares - de certa
forma esperada, j que a coleta de dados foi referente aos amigos da escola. Na categoria 4, participao
conjunta em atividades extra-escolares, nota-se uma maior incidncia de respostas na idade entre 8-9 anos,
do sexo feminino, para o vnculo de proximidade melhor amigo e, na idade entre 10-12 anos, do sexo
masculino, para o vnculo de proximidade amigo.

Dim 1 (76,18% de Inercia)
D
i
m

2

(
7
,
3
3
%

d
e

I
n
e
r
c
i
a
)

F6_7MA M6_7MA F8_9MA M8_9MA F10_12MA M10_13MA TMA F6_7A M6_7A F8_9A M8_9A F10_12A M10_12A TA
F6_7NA
M6_7NA
F8_9NA
M8_9NA
F10_12NA
M10_12NA
TNA
-1,5
-1,0
-0,5
0,0
0,5
1,0
1,5
-2,0 -1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0
Para o vnculo de proximidade no amigo temos alguns dados interessantes. Percebe-se que o grupo
M10-12 anos ressalta muito a questo das condutas anti-sociais, identifcadas na categoria 9, quando relata
o tipo de interao que se estabelece com o par escolhido. Na categoria 11, nenhuma interao, nota-se uma
maior predominncia nos grupos F 10-12 e M 10-12. J na categoria 12, poucas vezes brincam juntos ou
nem brincam, o maior ndice encontra-se no grupo F 6-7.
Resoluo do dilema
Aps ouvirem o dilema sobre a fdelidade, as crianas foram solicitadas a responder se achavam que
Carla deveria fcar com a amiga rica, ou ir ao aniversrio e, logo em seguida, como resolveriam este dilema
em situao real. Agrupadas as respostas para este dilema, encontraram-se seis categorias que se seguem:
Ficar com o amigo por amizade
Todos os argumentos que indicavam que os sujeitos fcariam com o melhor amigo por amizade foram
agrupados nessa categoria. Em sua maioria, as respostas diziam que se melhor amigo, tem que fcar com
o amigo; foram tambm includas nessa categoria as respostas relativas ao amigo fcaria com o amigo,
seno ele ia fcar de mal, porque gostava do amigo, para no perder o amigo ou para no deix-lo na mo.
O exemplo a seguir, ilustra as respostas apresentadas pelos sujeitos:
MAS (10,0) F:
Eu fcaria com a MAI , porque que nem eu falei, amizade no se troca por uma festa de aniversrio.
O que importa amizade e o amor que voc sente por ela.
Ficar com o amigo para cumprir o combinado
Nessa categoria foram reunidas as respostas em que o sujeito deveria fcar com o melhor amigo, ou
com o no amigo para cumprir o combinado. Foram tambm includas nessa categoria algumas respostas
referentes criana que fcaria com o amigo porque ele convidou primeiro. Um exemplo:
LSB (10,8) M:
Eu ia brincar com o MAM porque se eu prometi pra ele. Vontade eu teria (ir ao aniversrio), mas se
eu marquei encontro com ele. Eu ia com ele, fazer o qu!
Ficar com o amigo por motivos diversos
Houve crianas que consideravam importante fcar com o amigo, e deram respostas que no se
enquadravam em nenhum dos itens anteriores, tais como, eu gosto de ir casa do amigo, para conhecer a
casa do amigo, porque no conhece a outra criana (sugerida pelo dilema), dentre tantas outras respostas
encontradas. O exemplo a seguir ilustra bem essa categoria:
FGJ (10,2) M:
- Ficava na casa do FUG, porque eu no conheo o moleque. Ficava na casa do FUG.
Ir ao aniversrio
As respostas que originaram essa categoria revelam que as crianas no gostariam de fcar com o
amigo ou o no amigo, sendo que preferiam ir ao aniversrio.
JEM (12 ) M:
- Como eu no tenho amizade eu deixaria ele esperando e ia no aniversrio. (...) eu estaria mostrando
para ele que ele no meu amigo, porque ele faz brincadeiras de mau gosto comigo, da eu deixaria ele
sozinho no canto para ele aprender que isso no coisa que se faa com os outros.
Perfs coluna resultante da anlise de correspondncia
Para esse conjunto de dados, submetidos anlise estatstica, pode-se afrmar que h uma relao
de dependncia entre as variveis; desta forma, tanto o vnculo de proximidade como a idade infuem,
consideravelmente, nas decises do sujeito ao responder o dilema. No entanto, as diferenas de gnero para
esse contedo no so signifcativas, ou seja, meninos e meninas respondem de forma similar s questes
do dilema.
A categoria 4 e, em seguida, a categoria 1 tm as maiores freqncias de respostas. Para a categoria 1
e 2 nota-se uma relao direta entre o aumento de nmero de respostas e a evoluo da idade. Ao analisar
as categorias 3 e 4, nota-se o inverso, ou seja, os dados percentuais indicam um declnio da freqncia de
respostas conforme o aumento da idade.
Ao analisar uma a uma as categorias, pde-se observar um nmero signifcativo de respostas na
categoria 1 para o vnculo de proximidade melhor amigo e, na categoria 4 para o vnculo de proximidade
no amigo.
Consideraes fnais
Os estudos apresentados apontam indicaes sobre o que as crianas e jovens pensam acerca de seus
relacionamentos, de seus valores. Entendemos que os dados de tais pesquisas deve ser o ponto de partida
para se responder s questes apresentadas no incio deste texto. Educadores e pais necessitam compreender
como as crianas se desenvolvem e quais so as representaes que fazem sobre determinados aspectos
de seus relacionamentos. Assim, entende-se que o conhecimento e a refexo sobre aspectos importantes
presentes no contexto escolar - desenvolvimento moral e valores; interaes sociais, as amizades podem
ajudar o docente em suas prticas.
Os estudos sobre a educao moral e educao em valores tambm apontam sobre a necessidade de
se criar um espao intencionalmente organizado para que os alunos possam refetir e opinar sobre valores
e contra-valores. Nesse sentido discutem-se valores em situaes cotidianas e prticas (MENIN, 2002).
Refetir sobre suas prprias experincias pessoais de amizade conjuntamente aos dados apresentados
por pesquisas que demonstram as representaes de crianas e adolescentes podem, portanto, ajudar o
educador a organizar boas situaes didticas e intervenes que possibilitem qualifcar os relacionamentos
interpessoais no contexto escolar.
A partir da refexo sobre os resultados dos estudos apresentados nota-se a necessidade de ampliar
as pesquisas sobre as condutas interpessoais e intergrupais de crianas e adolescentes numa perspectiva
construtivista.
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Relato de uma pesquisa exploratria sobre a internalizao de valores no processo educacional militar
Daniela Schmitz Wortmeyer
Exerc. Bras./Resende-RJ
daniela77@uol.com.br
Trata-se de uma pesquisa que investiga a educao militar sob um enfoque psicossociolgico.
Abordamos a educao militar como um processo de socializao organizacional, que se traduz como
o processo de aprendizagem que ocorre toda vez que um indivduo vivencia mudanas de status ou
papel em uma organizao. Ao ingressarem em uma nova organizao, as pessoas precisam ser iniciadas
em seus valores, crenas, normas e prticas, passando por um processo de aculturao. A pesquisa foi
realizada em uma escola militar, frequentada por jovens do sexo masculino, que realizam um curso com
quatro anos de durao, sob regime de internato. O principal objetivo foi analisar a efccia do processo
de socializao para a internalizao dos valores responsabilidade, iniciativa, disciplina, honestidade e
lealdade pelos sujeitos. Participaram da pesquisa 173 alunos do primeiro ano e 189 alunos do quarto ano
do curso, alm de 50 instrutores. A coleta de dados foi realizada por meio de questionrio, grupos focais
e observao participante. Os resultados demonstraram a efccia da socializao para a internalizao
da disciplina e da lealdade aos pares e sua inefccia para a internalizao da lealdade aos superiores.
No foi possvel avaliar a internalizao da responsabilidade, da iniciativa e da honestidade pelos sujeitos,
devido a determinadas caractersticas do processo de socializao. Os resultados sinalizam desafos que
se apresentam organizao para a capacitao efcaz de seus profssionais, alm de aspectos a serem
aprofundados por futuras pesquisas na rea.
Palavras-chave: educao militar, valores, socializao organizacional.
1. Introduo
A educao militar pode ser compreendida, genericamente, como o processo educacional que se
desenvolve no seio de organizaes de cunho militar, sejam elas pertencentes s Foras Armadas (Marinha,
Exrcito e Aeronutica) ou s chamadas Foras Auxiliares (Polcia Militar e Corpo de Bombeiros Militar).
Trata-se de uma educao perpassada pelos valores, crenas, smbolos, discursos e padres de conduta
caractersticos da cultura organizacional militar.
Embora no Brasil existam tambm colgios militares, destinados formao geral em nveis Fundamental e
Mdio, verifca-se que a maior parte dos estabelecimentos militares de ensino destina-se formao profssional.
Ou seja, tem como objetivo proporcionar a capacitao bsica ou o aperfeioamento dos quadros profssionais
militares. Podem ser includos nesta categoria, ainda, os processos educacionais que no se desenvolvem
propriamente em escolas, mas em unidades militares operacionais, que visam a instruir os cidados que prestam
o servio militar obrigatrio ou que se voluntariam ao servio militar temporrio.
O presente trabalho destina-se a relatar sinteticamente uma trajetria de pesquisa (WORTMEYER, 2007),
na qual nos propusemos a pesquisar a educao militar sob um enfoque psicossociolgico. Abordamos a educao
militar como um processo de socializao organizacional, uma vez que o papel social a ser desempenhado pelos
profssionais militares estar inevitavelmente ligado Fora Armada ou Auxiliar qual pertencem1
1. Isto , o indivduo torna-se, por exemplo, sargento da Aeronutica, ou ofcial do Exrcito, no existindo a possibilidade do
exerccio profssional militar desvinculado daquela organizao especfca.
Inicialmente, faremos uma breve apresentao do referencial terico utilizado e das principais
tendncias de pesquisa na rea. Descreveremos a seguir nosso campo de pesquisa, uma escola militar de
formao profssional. Na sequncia, discorreremos sobre as opes metodolgicas que adotamos, com o
principal objetivo de avaliar a efccia do processo de socializao organizacional para a internalizao,
pelos discentes, dos valores responsabilidade, iniciativa, disciplina, honestidade e lealdade. Ser apresentada
uma sntese geral dos resultados da pesquisa e, por fm, sero tecidas consideraes crticas sobre o trabalho
realizado, destacando implicaes para pesquisas futuras.
2. TENDNCIAS DE PESQUISA SOBRE SOCIALIZAO ORGANIZACIONAL
A socializao, de modo geral, tem sido considerada como o processo atravs do qual um indivduo
passa efetivamente a fazer parte de uma sociedade ou de um setor dela, pela internalizao de suas instituies
e papis. Ou seja, passa-se a compartilhar subjetivamente uma viso de mundo considerada como real e
verdadeira por determinada coletividade (BERGER; LUCKMANN, 1985). A socializao organizacional
consiste em um processo que ocorre toda vez que um indivduo atravessa fronteiras organizacionais, isto
, passa por mudanas de status ou papel e necessita ajustar-se nova situao, desenvolvendo conceitos,
habilidades e atitudes. Essa aprendizagem do papel pelo novato intermediada pela convivncia com
os membros mais experientes da organizao, quer isto ocorra de maneira intencional ou no. Todas as
organizaes possuem estratgias para enquadrar seus novos membros, embora nem sempre possuam
relativo controle acerca da conformao e dos resultados desse processo educacional. Ao ingressarem em
um novo grupo, as pessoas precisam ser iniciadas em seus valores, crenas, normas e prticas, passando por
um processo de aculturao, que lhes permitir empreender a comunicao e a integrao ao fazer coletivo
(VAN MAANEN, 1989; SCHEIN, 1992; HOFSTEDE, 1997).
Estudos clssicos sobre a socializao organizacional, de autores como Van Maanen e Schein,
destacaram a maneira como as organizaes processam as pessoas, analisando as consequncias das
tticas de socializao empregadas sobre a conduta dos trabalhadores. Tradicionalmente, so considerados
componentes bsicos da socializao: (a) agente: algum que serve de fonte do que deve ser aprendido; (b)
processo: o processo de aprendizagem; (c) alvo: a pessoa que est sendo socializada (sujeito do processo);
e (d) resultado: algo que est sendo aprendido. Nesse contexto, a internalizao defnida como o processo
pelo qual um padro comportamental externo se torna interno e posteriormente guia os comportamentos da
pessoa, resultando no exerccio do autocontrole (SHINYASHIKI, 2002).
Pesquisas contemporneas tm ampliado este enfoque, considerando que, tendo em vista os resultados
da socializao, mais importante do que as tticas empregadas pela organizao, em si, seria a forma como
estas so percebidas e interpretadas pelos sujeitos (THOMAS; ANDERSON, 2002). Isto signifca que os
indivduos desempenham um papel ativo em sua prpria socializao, construindo signifcados e tentando
reduzir a incerteza frente ao novo, por meio da adoo de comportamentos diversos. Uma forte tendncia de
investigao justamente a respeito do papel moderador que tais comportamentos pr-ativos podem exercer
sobre os resultados das tticas de socializao, assim como a importncia destes comportamentos para o
sucesso global do processo (KIM; CABLE; KIM, 2005; THOMAS; ANDERSON, 2002; CALATAYUD;
LERN; PLANES, 2000; RUIZ-QUINTANILLA; CLAES, 1995).
Particularmente no campo militar, escassos so os estudos existentes acerca da socializao
organizacional. H ensaios tradicionais da sociologia militar norte-americana, que consideram aspectos
diversos relacionados profsso militar, abordando de forma mais ou menos direta a problemtica da
formao (JANOWITZ, 1967; HUNTINGTON, 1996). No Brasil, existem dois estudos etnogrfcos que
enfocaram a construo da identidade profssional em academias militares (CASTRO, 2004; TAKAHASHI,
2002). No entanto, uma perspectiva psicossociolgica acerca do processo educacional em foco ainda est
por ser desenvolvida, especialmente no contexto brasileiro. Aparentemente, algumas pesquisas comeam
a emergir nessa direo, como as realizadas por Thomas e Anderson (2002, 2005), que enfocaram a
socializao de recrutas no Exrcito Britnico. No Brasil, Vieira (2002) realizou um estudo de caso no curso
de formao de gerentes de uma organizao de segurana pblica, perfazendo uma anlise comparativa
de valores individuais e organizacionais percebidos, a fm de avaliar a efccia do processo de socializao.
Neste cenrio, a pesquisa que apresentaremos a seguir, embora calcada nas contribuies de pesquisas
anteriores relacionadas ao tema, reveste-se inevitavelmente de um carter exploratrio, confgurando-se
como incurso inicial em um amplo territrio a explorar.
3. O CAMPO DE PESQUISA
Nosso campo de pesquisa foi uma escola militar, voltada formao de militares profssionais.
Compem seu corpo discente jovens do sexo masculino, na faixa etria de 16 a 25 anos, oriundos das
diversas regies do Pas. O corpo docente formado predominantemente por militares, que possuem
ascendncia hierrquica sobre os discentes.
No currculo do curso fguram disciplinas ligadas s cincias humanas, exatas e sociais aplicadas,
assim como disciplinas tcnicas militares, incluindo a educao fsica. O curso possui quatro anos de durao
e transcorre integralmente em regime de internato, de modo que os alunos realizam praticamente todas as
atividades cotidianas na prpria escola. Essa situao impe uma intensa convivncia dos alunos com seus
pares, pois compartilham inclusive os alojamentos e necessitam executar diversas tarefas e exerccios de
carter coletivo. Os alunos desempenham, ao longo do curso, tarefas tpicas da caserna, que envolvem
relaes de comando e obedincia e exerccios de simulao do emprego militar.
No processo de socializao, os jovens so levados a seguir uma srie de regulamentos institucionais,
que normalizam seu comportamento dirio de modo detalhado, englobando as condutas adotadas fora dos
muros da escola. A adequao dos alunos s normas observada constantemente pelos docentes. Caso
um discente incorra em uma falha a tal respeito, poder vir a ser punido. A maior parte das punies a
que os discentes esto sujeitos implica restries liberdade, como, por exemplo, no ser autorizado a
sair da escola em um fm-de-semana. O controle do comportamento dos discentes efetuado, ainda, pela
atribuio peridica de um conceito, relacionado manifestao de determinados valores e atitudes ao
longo das atividades escolares, o qual contribui para a composio da mdia anual dos alunos.
Um dos aspectos que salta aos olhos de um observador externo, ao adentrar as instalaes da escola,
refere-se ao apelo histrico e simblico que permeia o ambiente. A edifcao repleta de peas artsticas e
blicas, que remetem o visitante a um passado glorioso e produzem a impresso de estabilidade das tradies
militares. Nesta escola, os alunos percebem-se dando continuidade a mitos, smbolos e ritos cultuados por
geraes que os precederam. Durante todo o curso, eles participam de diversos ritos e cerimnias, que se
destinam a marcar a passagem de etapas da formao, bem como a estimular um imaginrio relacionado ao
herosmo e ao contato com valores transcendentes.
Podemos observar, diante dessa descrio em largos traos, que o processo de socializao
organizacional em questo implica muito alm da aprendizagem de disciplinas do currculo formal pelos
alunos. H um amplo espectro de aprendizagens informais, relacionadas a valores, smbolos, discursos
e padres de conduta tpicos da cultura militar, que deve se somar aos contedos formais. Tais aspectos
contribuem para delinear a identidade do militar e capacitam efetivamente os indivduos ao desempenho
deste papel profssional.
4. opes Metodolgicas
Nossa pesquisa teve como principal objetivo avaliar a efccia do processo de socializao
organizacional em tela, no tocante internalizao dos valores responsabilidade, iniciativa, disciplina,
honestidade e lealdade pelos discentes. Tais valores foram elencados com base em um levantamento
preliminar efetuado junto a vinte e um docentes, selecionados aleatoriamente nas diversas sees da escola,
em que foram investigadas suas percepes sobre os principais valores que deveriam ser assimilados por
seus discentes.
Participaram da pesquisa sujeitos em fase inicial e fnal da socializao, isto , alunos do primeiro e
do quarto anos do curso, com o objetivo de analisar as mudanas ocorridas ao longo da formao. Embora
no tenha sido possvel, em virtude dos limites temporais da pesquisa, realizar um estudo longitudinal,
acreditamos que seja pertinente a comparao entre esses dois grupos, considerando as similaridades
existentes entre eles quanto a aspectos demogrfcos e a relativa estabilidade do processo educacional
em que esto inseridos. Participaram, tambm, docentes que atuavam junto a estes alunos, o que permitiu
se verifcar o grau de institucionalizao de determinadas concepes e prticas entre os agentes de
socializao. Alm disso, comparando-se as percepes de docentes e discentes, foi possvel verifcar em
que grau determinadas mensagens foram assimiladas pelos sujeitos nos diferentes estgios da socializao,
assim como as percepes convergentes e divergentes entre os grupos acerca da efccia do processo.
Para coleta de dados, adotamos tcnicas de carter quantitativo e qualitativo. Primeiramente,
empregou-se um questionrio composto por vinte questes de mltipla escolha. Para cada um dos cinco
valores investigados, estruturamos um grupo de quatro questes, que versavam sobre: (a) caracterizao
do comportamento de um aluno que possusse o valor em foco; (b) grau de mudana referente ao valor
percebido em si mesmo aps o ingresso no curso; (c) aspectos do processo de socializao que tivessem lhe
auxiliado na internalizao do valor; e (d) aspectos que tivessem difcultado a internalizao. As alternativas
de resposta para as questes foram elaboradas com base em anlise de contedo temtica das respostas a
um questionrio preliminar, estruturado com perguntas abertas sobre os mesmos tpicos e aplicado em
uma amostra reduzida da populao pesquisada, com a fnalidade de mapear o campo de representaes
relacionado ao tema.
Participaram da aplicao do questionrio 173 alunos do primeiro ano do curso (amostra: 35,9%), 189
alunos do quarto ano (amostra: 48,6%) e 50 docentes (amostra: 42,37%). Foi realizada anlise estatstica
descritiva dos resultados.
Aps esta etapa, foram realizados quatro grupos focais com representantes de cada segmento de
participantes (alunos do primeiro ano, alunos do quarto ano e docentes), totalizando doze grupos. Houve
uma mdia de oito participantes presentes em cada sesso de grupo. O tpico-guia das sesses orientou-
se pela anlise das respostas ao questionrio. Ou seja, os participantes foram convidados a se manifestar
sobre os resultados da etapa quantitativa, o que permitiu uma compreenso mais aprofundada acerca dos
signifcados dos dados coletados.
As sesses de grupos focais foram gravadas e posteriormente transcritas. Foi realizada anlise de
contedo temtica deste material, produzindo-se snteses focadas nos pontos de consenso e dissenso dos
grupos. Posteriormente, foi realizada a comparao entre as representaes colhidas nos grupos dos diversos
segmentos.
Foram tambm realizadas observaes participantes e anlise de documentos que referenciam o
processo educacional estudado. Os dados coletados nas observaes participantes foram utilizados como
complemento s tcnicas anteriores, no momento da interpretao dos resultados. Finalmente, realizamos
um cruzamento entre os dados quantitativos e qualitativos produzidos, buscando identifcar as representaes
predominantes em cada segmento de participantes acerca dos aspectos investigados.
5. SNTESE DOS Resultados
Tendo em vista os limites deste artigo, apresentaremos a seguir apenas uma sntese geral dos resultados
da pesquisa, destacando algumas das caractersticas identifcadas no processo de socializao e seus efeitos
sobre a internalizao dos valores em foco.
O processo de socializao caracterizou-se pelo exerccio de intenso controle sobre os sujeitos e pela
nfase no disciplinamento, favorecendo a apresentao de respostas custodiais pelos discentes, mais do
que de respostas inovadoras. Desde o primeiro dia de sua formao, os alunos devem aprender a se ajustar
s normas de conduta da organizao, a comportarem-se de forma padronizada, seguindo felmente os
regulamentos. Para tanto, so constantemente orientados e fscalizados por seus instrutores, que efetuam
correes e aplicam sanes quando ocorrem desvios do padro de comportamento valorizado.
O conceito de disciplina assimilado pelos discentes ao longo da formao refere-se ao cumprimento
autnomo de ordens, normas e regulamentos, o qual se mostrou convergente com as concepes dos
docentes a esse respeito. Na anlise dos dados coletados, o processo de socializao revelou-se como
efcaz no tocante internalizao da disciplina como valor. Os jovens chegam ao fnal da formao com
a concepo de que ser disciplinado faz parte de sua identidade como militares. Entretanto, apesar desta
efccia global, foram identifcadas difculdades pontuais ligadas incompreenso quanto fnalidade e
coerncia de determinadas ordens e normas. A obteno de informaes sobre o signifcado das normas e
prticas da organizao ressaltou-se como um aspecto favorecedor da internalizao da disciplina.
Outra caracterstica emergente na anlise do processo de socializao foi a nfase na evitao do erro
e na punio dos fracassos. Os agentes de socializao, que participaram dos grupos focais, expressaram
que se percebem como reprodutores de uma ideologia voltada ao erro zero, corroborando as tendncias de
resposta da etapa quantitativa. Visando atender a tal demanda percebida, os docentes relataram fazer uso de
diversas estratgias, tais como: exercer intensivo controle sobre os discentes, dirigindo pormenorizadamente
suas aes e deixando mnima margem para que tomem decises de forma autnoma; censurar e punir os
discentes que cometem erros, sem atentar ao processo de aprendizagem em curso; reduzir o nvel de exigncia
em determinadas situaes, produzindo a falsa impresso de que os objetivos educacionais foram atingidos.
Estas aes acarretam diversas consequncias sobre os resultados da socializao, especialmente quando se
trata da internalizao de atitudes que exigem maior autonomia dos sujeitos, como a responsabilidade e a
iniciativa, que abordaremos a seguir.
A responsabilidade foi defnida pelos participantes como uma atitude ligada ao comprometimento
do indivduo com suas funes na organizao e ao ato de responder pelas prprias aes. Tambm este
conceito mostrou-se relativamente homogneo entre os grupos. Entretanto, principalmente para os discentes,
a responsabilidade esteve fortemente associada disciplina, de modo que estes apresentaram difculdade
para visualizar a existncia de um dos valores independentemente do outro na conduta de um militar.
O intenso controle exercido no processo de socializao no permitiu avaliar em que medida a
responsabilidade foi internalizada pelos sujeitos. Conforme exposto, docentes e discentes expressaram que
so dadas aos alunos poucas oportunidades para tomar decises e responder por seus atos. A frequente
utilizao da punio como estratgia educativa torna o comportamento de esquiva uma constante para
os sujeitos, desviando seu foco de interesse da fnalidade e relevncia das tarefas em si (que seria um
aspecto fundamental para a internalizao da responsabilidade). Ademais, a ausncia de uma diferenciao
signifcativa nas atribuies e no grau de autonomia dos discentes dos diversos anos confgurou-se como
um grande obstculo para a percepo do prprio progresso, bem como para a auto-afrmao profssional
dos sujeitos nas etapas fnais da socializao, difcultando o exerccio da responsabilidade.
Verifcou-se uma avaliao extremamente positiva dos participantes (discentes e docentes) a respeito
do desempenho de funes de comando pelos alunos, assim como de tarefas que os colocam em posio de
destaque perante superiores e pares. Em tais oportunidades, os discentes experimentariam um sentimento de
valorizao pessoal, adquiririam maior autonomia para tomar decises e comprometer-se-iam efetivamente
com os resultados das tarefas, preocupando-se em transmitir uma imagem de competncia e credibilidade.
Alm disso, tal mudana em sua esfera de atribuies permitiria a ampliao dos conhecimentos sobre
a organizao, propiciando maior compreenso sobre a fnalidade de prticas e normas. Entretanto, tais
oportunidades foram apresentadas como excees ao longo do processo de socializao.
Em relao iniciativa, o conceito predominante entre os participantes relacionou-se capacidade
de tomar decises com autonomia, principalmente em situaes imprevistas, em que no h parmetros
preestabelecidos, assim como de iniciar aes independentemente de ordem, visando otimizar a realizao
de tarefas. A iniciativa foi estreitamente relacionada responsabilidade, pois seria fruto do comprometimento
do indivduo com uma situao, tarefa ou grupo. Vemos, portanto, que esta atitude estaria relacionada
adoo de comportamentos pr-ativos na organizao.
No entanto, assim como ocorreu quanto responsabilidade, no foi possvel avaliar a internalizao
da iniciativa, em virtude do constante controle exercido sobre os discentes. A intensa diretividade exercida
pelos agentes de socializao ocasionaria que todas as aes estejam predefnidas, restando mnimo espao
para a iniciativa dos sujeitos. Tal situao parece ser sintomtica da cultura organizacional, uma vez que
ela no se verifca apenas com relao aos discentes, mas tambm na atuao dos prprios docentes, que
possuiriam pouca autonomia no exerccio de seu papel. Assim, os agentes de socializao no representariam
modelos de iniciativa para os alunos. A cultura da organizao revelou-se, portanto, como notadamente
centralizadora. Ao mesmo tempo, o enfoque punitivo adotado em relao s falhas cometidas pelos
indivduos favoreceria a ocorrncia de atitudes defensivas, marcadas pela reduo da iniciativa.
A lealdade foi concebida por discentes e docentes como uma forma de relacionamento que implicaria
transparncia e comprometimento com o outro e propiciaria a emergncia da confana mtua. Tambm
neste caso, detectamos um elevado grau de homogeneidade nas tendncias de pensamento expressadas
pelos diversos grupos de participantes.
O contexto de processamento coletivo das pessoas, aliado s estratgias de despojamento adotadas
especialmente no primeiro ano da formao, propicia o fortalecimento da solidariedade entre os pares,
gerando uma conscincia grupal e o exerccio de intenso controle social entre os discentes. A convivncia
dos alunos em regime de internato e a realizao de diversas atividades em conjunto, que implicam
interdependncia entre os pares, reforam a internalizao da lealdade. Desta forma, os dados evidenciaram
que o processo de socializao organizacional tem sido efcaz para a internalizao da lealdade aos pares.
Todavia, a internalizao da lealdade aos superiores revelou-se como problemtica. O relacionamento
estabelecido pelos sujeitos com os agentes de socializao, os quais so seus superiores hierrquicos na
organizao, foi percebido como distante e ameaador ao longo de todo o processo, com raras situaes
de exceo. A inefccia do processo de socializao quanto internalizao da lealdade aos superiores foi
evidenciada de modo bastante claro na anlise dos dados quantitativos coletados junto aos discentes, assim
como nas discusses efetuadas nos grupos focais. Os docentes, por sua vez, evidenciaram difculdades no
exerccio de seu papel, relacionadas a capacitao (clareza de papel, suporte de membros mais experientes)
e condies de trabalho (falta de autonomia, contato insufciente com os alunos).
Em relao honestidade, as concepes dos participantes concentraram-se em torno de aspectos
ligados verdade e transparncia, adoo de comportamentos morais e lcitos e ao respeito ao direito
alheio, manifestado por evitar prejudicar o prximo e evitar obter vantagens indevidas. Para os alunos,
destacou-se o aspecto associado transparncia, uma vez que o diuturno controle exercido sobre eles, por
pares e superiores, permitiria mnimas oportunidades de manifestao de comportamentos ligados a furto,
fraude, improbidade administrativa e outros que estariam associados aos demais elementos defnidores da
honestidade. Diante dos dados disponveis, no foi possvel avaliar o grau de internalizao da honestidade
pelos alunos, tendo em vista que o processo de socializao oportunizaria minimamente a manifestao
autnoma de comportamentos ajustados ou no moral da organizao.
6. Consideraes fnais
Aps a apresentao sinttica dos principais resultados da pesquisa, verifcamos que foram identifcadas
diversas caractersticas do processo de socializao organizacional desenvolvido na escola militar em tela,
relacionadas ao uso de estratgias educativas, bem como seus efeitos sobre a internalizao dos valores.
O grande foco da socializao parece estar voltado ao disciplinamento e consolidao da lealdade
entre os pares, o que favorecido pelas estratgias coletivas e de despojamento adotadas pela organizao.
Portanto, os resultados demonstraram a efccia da socializao para a internalizao da disciplina e
da lealdade aos pares. Demonstraram, ainda, a inefccia do processo para a internalizao da lealdade
aos superiores, dada a qualidade do relacionamento estabelecido entre docentes e discentes ao longo do
curso. No foi possvel avaliar a efccia do processo no tocante internalizao da responsabilidade, da
iniciativa e da honestidade, dadas as condies de intensivo controle vigentes ao longo de toda a formao.
A avaliao de tais aspectos seria possibilitada por condies de maior liberdade de atuao dos discentes, o
que permitiria a anlise dos comportamentos adotados em diversas situaes, ao serem tomadas decises e
efetuadas escolhas. Entretanto, a despeito do objetivo de avaliao da internalizao destes valores no haver
sido atingido, puderam ser descritas, em relao a todos os cinco valores investigados, diversas prticas
educativas que, especialmente na percepo dos discentes, trazem como consequncia contribuies ou
prejuzos ao processo.
Quanto atuao dos agentes de socializao, observamos que esta se concentra mais frequentemente
em torno de prticas, do que de crenas e valores. O controle exercido dirige-se prioritariamente a
procedimentos, e minimamente a interpretaes e critrios elaborados pelos discentes. Os prprios docentes
sentem-se excessivamente controlados em relao a tais aspectos superfciais da cultura, vivenciando pouca
autonomia no desempenho de seu papel. A esse respeito, o desafo seria buscar enfatizar os valores essenciais
da organizao na conduo do processo de socializao, possibilitando maior fexibilidade na atuao dos
sujeitos quanto aos demais aspectos. A capacitao dos agentes de socializao para o exerccio do papel
tambm se revela como fundamental, especialmente no tocante compreenso dos objetivos centrais do
processo de socializao e ao desenvolvimento de habilidades de relacionamento interpessoal.
Na anlise dos dados, verifcou-se uma grande convergncia nas concepes dos participantes
acerca dos cinco valores investigados. Mesmo que, em certos casos, tenha sido observado um refnamento
progressivo do conceito associado ao valor, comparando-se as respostas apresentadas por alunos do primeiro
ano, alunos do quarto ano e docentes, constatou-se que o ncleo central das representaes foi mantido em
todos os grupos. Tendo em vista que a coleta de dados foi realizada no segundo semestre letivo, de modo
que os alunos do primeiro ano j estavam inseridos h mais de seis meses no processo de socializao,
levantamos a hiptese de que tais dados podem confrmar o que foi demonstrado por estudos anteriores (DE
VOS; BUYENS, 2004; THOMAS; ANDERSON, 2005), quanto relevncia dos primeiros meses aps o
ingresso na organizao para o ajustamento do recm-chegado, particularmente quanto construo de
sentido sobre a realidade organizacional.
Entretanto, o delineamento desta pesquisa no permitiu a avaliao dos efeitos das etapas iniciais
do processo de socializao, o que poderia ser efetuado por meio de levantamentos de valores e atitudes
dos jovens antes e aps o seu ingresso na escola, verifcando-se suas motivaes para a carreira militar, a
evoluo do desajuste de expectativas e a infuncia da socializao por antecipao sobre os resultados
do processo. Seria ainda de fundamental importncia investigar, em pesquisas posteriores, os efeitos do
processo de socializao para o desempenho profssional futuro dos sujeitos, analisando a persistncia dos
valores internalizados face ao novo ambiente. Nesse contexto, caberia pesquisar como ocorre a socializao
informal dos novos profssionais ao ingressarem nas unidades militares, em sua interao com militares mais
experientes, observando as solues encontradas para o problema da descontinuidade de papis em relao
socializao formal. Afnal, todo o investimento realizado pela organizao no processo de socializao
formal tem como objetivo preparar os sujeitos para o desempenho de seu papel profssional futuro, no
apenas em relao a conhecimentos tericos e tcnicos, mas principalmente por meio da internalizao de
valores e atitudes fundamentais para a cultura organizacional.
Por fm, consideramos que a ausncia de estudos anteriores sobre a temtica, desenvolvidos neste
campo organizacional particular, imprimiu presente pesquisa um carter exploratrio, resultando em
diversas questes carentes de maior aprofundamento e, portanto, abertas a investigaes posteriores. Ainda
assim, esperamos ter contribudo para ampliar a compreenso do papel que as percepes e interpretaes
dos sujeitos e agentes de socializao desempenham em relao aos resultados do processo, destacando a
participao ativa dos seres humanos no contexto das estruturas institucionalizadas. Esperamos, tambm,
ter contribudo para o avano dos conhecimentos sobre o tema da socializao organizacional no contexto
militar brasileiro, particularmente no tocante internalizao de valores.
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A (In)Disciplina Na Escola: Cartografando O Fenmeno
Maria Teresa Ceron Trevisol
UNOESC/Joaaba-SC
mariateresa.trevisol@unoesc.edu.br
A indisciplina representa um dos principais fenmenos que geram difculdades no contexto escolar.
Este fato vem se agravando de tal forma que nem a escola e nem a famlia conseguem solucionar o problema.
O fenmeno a que estamos nos referindo caracterizado de diversas formas, porm as ideias acerca desse
tema esto longe de serem consensuais. Isso se deve, particularmente, a complexidade do assunto, a
ausncia de resultados de pesquisas, e tambm a multiplicidade de interpretaes que o tema encerra. Nesse
sentido, nos propomos a discutir esse fenmeno tendo como base os dados coletados em uma investigao
que objetivou identifcar: a) Os sentidos atribudos ao fenmeno indisciplina escolar por profssionais
da educao (gestores, orientadores educacionais, professores) e alunos (entre a 5 e 8 srie do ensino
fundamental); b) As causas intra e extra-escolares que so consideradas geradoras desse fenmeno, entre
elas, as que esto relacionadas a Indisciplina do professor; a Indisciplina da escola; a Indisciplina da famlia.
oportuno discutir estas outras manifestaes de indisciplina, pois, o que comumente ocorre na leitura do
cotidiano escolar a atribuio de comportamentos e/ou manifestaes de indisciplina somente ao aluno; c)
As medidas que esto sendo tomadas por estas instituies para resolver ou amenizar o problema. Partimos
do pressuposto de que se desejamos intervir na realidade educacional devemos conhecer, de antemo, a
forma como os sujeitos que esto envolvidos nessa realidade compreendem os dilemas que vivenciam e as
alternativas de modifcao dessa situao que seus discursos possibilitam
1. INTRODUO
A indisciplina representa um dos principais fenmenos que geram difculdades no contexto escolar.
Este fato vem se agravando de tal forma que nem a escola e nem a famlia conseguem solucionar o problema.
O fenmeno a que estamos nos referindo caracterizado de diversas formas, porm as ideias acerca desse
tema esto longe de serem consensuais. Isso se deve, particularmente, complexidade do assunto, ausncia
de resultados de pesquisas, e tambm multiplicidade de interpretaes que o tema encerra. Alm da falta
de clareza e consenso a respeito do signifcado do termo indisciplina ou, at mesmo de disciplina, a maior
parte da reviso bibliogrfca e das anlises sobre esse tema expressa as marcas de um discurso impregnado
por preconceitos e mitos do senso comum.
O fenmeno indisciplina possui em sua essncia uma rede de elementos e/ou fatores, por isso se
desejamos conhec-los/compreend-los necessitamos conhecer/pensar as dimenses das partes constituintes
dessa rede e a juno das mesmas em um todo, e vice-versa. Nesse sentido, recorremos ao princpio de
Pascal (apud MORIN, 2003, p.88) para nos auxiliar a pensar essa implicao recproca:
como todas as coisas so causadas e causadoras, ajudadas e ajudantes, mediatas e imediatas, e todas so
sustentadas por um elo natural e imperceptvel, que liga as mais distantes e as mais diferentes, considero
impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo, tanto quanto conhecer o todo sem conhecer,
particularmente, as partes.
Em sntese, h necessidade de um pensamento que compreenda a interdependncia entre o conhecimento
das partes e o conhecimento do todo; que reconhea e examine os fenmenos multidimensionais, em vez
de isolar, de maneira mutiladora, cada uma de suas dimenses; que reconhea e trate as realidades, que so
concomitantemente solidrias e confituosas; que respeite a diferena, enquanto reconhece a unicidade
(MORIN, 2003, p.89). Para podermos compreender e nos posicionar diante dos dilemas envolvendo a
indisciplina nas instituies educativas necessitamos cartografar a rede de elementos e/ou fatores que esto
na base do problema e apresentam-se como interatuantes. Alm disso, cabe considerar que estes elementos
e/ou fatores so representativos de diferentes naturezas: social, institucional, familiar, interpessoal/
intrapessoal, afetiva, entre outros.
O presente artigo busca analisar os sentidos atribudos ao fenmeno indisciplina escolar por alunos
da 5 a 8 srie do ensino fundamental, na faixa de idade entre 10 aos 15 anos, de diferentes instituies
de ensino, particulares e pblicas, localizadas no oeste catarinense. Partimos do pressuposto de que se
desejamos intervir na realidade educacional, devemos conhecer, de antemo, a forma como os sujeitos que
esto envolvidos nessa realidade compreendem os dilemas que vivenciam. Como saber o que o aluno pensa
se no nos aproximamos de seu pensamento? Por isso da opo por esse recorte de anlise relacionado ao
aluno, pois consideramos que essencial compreender seu olhar sobre a questo, autoriz-lo a traduzir sua
leitura do cotidiano escolar, possibilitando voz e vez a esse personagem. A partir destes dados poderemos
promover o encaminhamento de aes visando resolver e/ou amenizar esses dilemas.
A base emprica que serviu de sustentao a esse artigo foi um estudo exploratrio de natureza
qualitativa realizado no decorrer do ano de 2005. A amostra foi composta por trinta e dois alunos, na
faixa de idade entre 10 a 15 anos, de quatro escolas particulares e pblicas dos municpios localizados no
Oeste Catarinense. Como procedimento para a coleta dos dados foi utilizado exposio visual (atravs de
desenhos ilustrativos) e oral de cenas do cotidiano escolar revelando confitos interpessoais, entre alunos;
professor aluno; e professor aluno direo. A discusso destas cenas se deu em sesses por grupos
utilizando a tcnica dos grupos de discusso e/ou grupo focal. Como procedimento de anlise dos dados,
foi utilizado tcnica de anlise de contedo.
2. CARTOGRAFANDO O FENMENO INDISCIPLINA
Com o objetivo de iniciarmos a cartografa desse fenmeno buscaremos, a partir de uma breve
reviso bibliogrfca (LA TAILLE, 1996; 1999; 2002; 2005; 2006; ARAJO, 1996; AQUINO, 1996; 1998;
1999; 2002; DEMO; LA TAILLE; HOFFMANN, 2002; REBELO, 2002; REGO, 1996; 2007; GUILLOT,
2008a; 2008b; BUEB, 2008) contextualizar a problemtica que envolve o problema da indisciplina escolar,
alguns signifcados que so atribudos, especialmente, no meio educacional a esse problema. Segundo
Ferreira (1986, p.595), o termo indisciplina pode ser defnido como procedimento, ato ou dito contrrio
disciplina; desobedincia; desordem; rebelio. Indisciplinado aquele que se insurge contra a
disciplina. A indisciplina manifesta por um indivduo ou um grupo, compreendida, normalmente, como
um comportamento inadequado, um sinal de rebeldia, intransigncia, desacato, traduzida na falta de
educao ou de respeito pelas autoridades, na baguna ou agitao motora. O conceito de indisciplina
est associado, tambm, tirania, a opresso e enquadramento. Sendo assim, apresentar condutas
indisciplinadas pode ser entendido como uma virtude: desafar os padres vigentes, se opor tirania
muitas vezes presente no cotidiano escolar (REGO, 1996, p. 85).
Alm destes aspectos, importante, novamente, enfatizar que o modo como interpretamos a
indisciplina (ou a disciplina) acarreta uma srie de implicaes prtica pedaggica, pois interfere no
somente nos tipos de interaes estabelecidas com os alunos e na defnio de critrios para avaliar seu
desempenho na escola, como tambm no estabelecimento dos objetivos que se quer alcanar.
A vida em sociedade pressupe a criao e o cumprimento de regras e preceitos capazes de nortear
as relaes entre os indivduos, possibilitar o dilogo, a cooperao e a troca entre os membros deste grupo
social. A escola, por sua vez, tambm precisa de regras e normas orientadoras do seu funcionamento e da
convivncia entre os diferentes elementos que nela atuam. Nesse sentido, as normas deixam de assumir a
caracterstica de instrumentos de castrao e, passam a ser compreendidas como condio necessria ao
convvio social. Neste modelo, o disciplinador aquele que educa, oferece parmetros e estabelece limites
(REGO, 1996).
Em consonncia com este argumento, La Taille (1996, p.9) analisa que
[...] crianas precisam sim aderir a regras e estas somente podem vir de seus educadores, pais ou
professores. Os limites implicados por estas regras no devem ser apenas interpretados no seu sentido
negativo: o que no poderia ser feito ou ultrapassado. Devem tambm ser entendidos no seu sentido
positivo: o limite situa, d conscincia de posio ocupada dentro de algum espao social a famlia, a
escola, e a sociedade como um todo.
A indisciplina no contexto escolar comumente caracterizada por comportamentos inadequados e/ou
manifestaes do aluno, de rebeldia, oposio e desrespeito s regras escolares e sociais; ausncia de limites;
confitos pessoais relacionados ausncia de projetos de vida: inconsistncia na organizao das respostas
s questes: Quem em sou? Para que eu sirvo?. Ao contrrio do que se apregoa de que o fenmeno
indisciplina se refere somente ao aluno, objetivamos discutir esse fenmeno redimensionando o olhar sobre
o mesmo, a partir da insero de outros fatores que compreendemos esto diretamente relacionados
indisciplina, como:
a) Indisciplina do professor: pode-se afrmar que este profssional tambm assume o lugar de
indisciplinado quando se omite a exercer seu papel de educador, inclusive de mediador do processo de
disciplina dos alunos, ou est destitudo de sua funo de autoridade de saber. Apresenta-se desmotivado,
desinteressado pelo processo educativo (mtodos e tcnicas ultrapassados) e pela sua condio de aprendiz
(no se atualiza, no busca formao continuada). Os alunos no atribuem sentimentos de confana
1
a esse
profssional, sem deixar de considerar o elemento expectativas em relao a seu trabalho e aos alunos,
que norteiam todo o entusiasmo ou abnegao da atividade pedaggica. O rendimento dessa sala se v
comprometido por essa postura do professor.
A indisciplina parece ser uma resposta clara ao abandono habilidade das funes docentes em sala de
aula, porque s a partir do seu papel evidenciado corretamente na ao em sala de aula que os alunos
podem ter clareza quanto ao seu prprio papel, complementar ao do professor (AQUINO, 1998, p.8).
Nesse tipo de postura do professor, descomprometida diante de seus alunos, evidenciamos outro
sentido para a indisciplina, identifcada como uma atitude indisciplinada na postura do professor.
Entretanto, importante considerar que muitos profssionais desistiram de assumir seu papel de
1. Segundo La Taille (2006, p.110-111) o sentimento de confana complementar ao binmio medo/amor, pois a referncia
no se coloca no confar em si mesmo, mas sim no confar nas fguras de autoridade. Ou seja, para depositarmos confana em
algum, alm de fazermos hipteses a respeito da qualidade de suas aes tambm fazemos hiptese sobre suas qualidades
enquanto pessoa moral. Em suma, a confana implica a dimenso moral.
professores em virtude de uma situao de mal-estar diante da situao e dos problemas do cotidiano
escolar. A ausncia de alternativas de mudana deste quadro os faz enfraquecer e desistirem de buscar
mudanas.
b) Indisciplina da escola: pode-se afrmar que a instituio escolar tambm assume o lugar de
indisciplinada, particularmente no que se refere organizao e exposio das regras de funcionamento
desta instituio e no acompanhamento das mesmas. Da mesma forma, quando no h clareza com
relao ao papel/objetivos/princpios2/funo da escola e das intervenes produzidas nesse contexto:
relacionados formao humana, construo de conhecimentos, ao cuidado do aluno e do atendimento de
suas necessidades, s questes disciplinares, entre outras, boas intenes acabam perdendo sua fnalidade.
Segundo Meirieu (2005, p. 22-30) a escola no apenas um servio, mas uma instituio [...]. A escola deve
ser instituda, por isso da necessidade de haver princpios claros que a fundamentam. Para fazer progredir a
Escola, preciso saber como fazer a escola. E o professor que faz a escola deve, simultaneamente, fazer
a escola. A instituio escolar s existe hoje se os atores incorporarem no dia-a-dia os princpios que a
inspiram (MEIRIEU, 2005, p.24).
A escola no pode ser compreendida como a terra de ningum, onde no h vnculos institucionais,
profssionais, afetivos que se estruturam e so estruturados no decorrer do processo; da mesma forma no
pode ser entendida como a terra do nunca, construo fctcia, imaginada, no plano do ideal. O desafo
de construo de uma escola real, com um projeto de escola que se interroga continuamente sobre o
professor, sua formao, os currculos e os programas, as estratgias pedaggicas e as metodologias, mas
sobremaneira, tambm sobre a organizao do trabalho na escola: a defnio dos espaos e dos tempos
letivos, agrupamento dos alunos e das disciplinas, modalidades de ligao vida ativa, gesto dos ciclos
de aprendizagem. Enfm, uma educao que no se esgota no espao-tempo da sala de aula, mas que se
projeta em mltiplos lugares e ocasies de formao (NVOA, 2002).
c) Indisciplina da famlia: pode-se afrmar que esta instituio social tambm assume o lugar de
indisciplinada quando se exime de uma de suas grandes funes sociais que oportunizar a construo da
base moral, das regras e limites, permitindo que seus flhos possam viver e relacionar-se com outros sociais
em diferentes ambientes que no somente o familiar.
Os limites, segundo La Taille (2002) representam fronteiras entre o permitido e o proibido. No que
se referem aos limites normativos (que levantam questes polticas, ticas, existenciais), estes instituem e/
ou demarcam o que pode e o que no pode ser feito; assumem papel de fronteira entre o desejo e o dever.
Partimos da pressuposio de que as crianas no nascem detentoras deste conjunto de conhecimentos
sociais, ticos e morais necessrios para viver em sociedade, necessitam constru-los, apropriar-se dos
mesmos, vivenci-los e, principalmente, atribuir valor a eles, desde a mais tenra idade, em sua famlia.
Nesse sentido, os pais, no contexto familiar, so os principais educadores. s vezes, fcam meio
confusos frente atitude dos flhos, e no sabem como agir, o que correto ou no em determinados
momentos; no querendo assumir uma posio autoritria acabam por permitir tudo com medo que o
flho venha a sofrer algum tipo de frustrao e/ou trauma. Sem deixar de considerar que a permissividade
exagerada enquanto a criana pequena, difculta mais tarde, a retirada dessas concesses. Dessa forma,
assumindo atitudes como estas, no somente geram indisciplina, mas so indisciplinados por no fornecer
subsdios para que a criana tenha comportamentos adequados no convvio com outras pessoas.
2. PRINCPIO: substantivo comum, do latim principium, derivado de princeps; o que primeiro no sentido de que est na
origem. A origem diz respeito ao fundamento, e no s fundaes: o fundamento de um edifcio o projeto que permite, ao
mesmo tempo, sua concepo, sua construo e a defnio das condies de seu uso [...] (MEIRIEU, 2005, p.21).
No processo educativo familiar, os pais no podem deixar de assumir seu papel de autoridade, de
educadores e da condio de adultos (algum que possui mais conhecimento e experincia de vida e, por
isto, est autorizado a apresentar o mundo para a criana), esta posio possui um em sua essncia o respeito
e o amor pela criana que est em processo de construo. Os adultos que esto a sua volta possuem
a obrigao de permitir o conhecimento das regras e o acompanhamento no exerccio da aplicao das
mesmas no dia a dia. Se a famlia no utilizar de seu papel de acompanhamento e de controle, h outras
instituies, outros adultos e/ou outras crianas, outros meios de comunicao e acesso informao que
assumiro este papel.
Aps a explanao destes fatores que esto relacionados indisciplina verifcou-se que h uma
situao de crise de autoridade dos personagens que esto vinculados ao processo educativo. importante
questionar sobre o sentido desta crise de autoridade por parte das instituies e de seus representantes: pais;
professores; outros agentes educacionais. Segundo Guillot (2008a, p. 186)
a autoridade cuja funo autorizar a ser, a crescer, a aprender, a se tornar uma pessoa responsvel
no deve se tornar a criada dos caprichos e das paixes na confuso. Autorizar a se tornar algum, autor
de si mesmo, exige a inscrio da educao em uma temporalidade longa. Mas autorizar a se tornar
algum no signifca autorizar a fazer qualquer coisa, o que se quer, como se quer, quando se quer!
Esta situao de crise no algo que confgura somente o contexto escolar, mas o refexo de mudanas
ocorridas na sociedade e que possuem implicao direta no pensar e agir dos indivduos, na escola e em
outros contextos. Essa crise de autoridade ser verifcada nos argumentos emitidos pelos alunos diante das
questes que constituram o procedimento de coleta de dados.
3. SENTIDOS ATRIBUDOS INDISCIPLINA ESCOLAR POR ALUNOS
Passaremos, a seguir, a apresentar alguns dados representativos da compreenso dos alunos
pesquisados sobre a questo: O que voc entende por indisciplina escolar?. Efetuamos um recorte dos
argumentos dos alunos por escola que comps a amostra dessa investigao.
3.1. ESCOLA A:
Identifcamos nas respostas dos alunos a relao entre indisciplina e alguns comportamentos, por
exemplo: no estudar, brigar, bagunar o espao da sala de aula. Entretanto, esses comportamentos foram
compreendidos como desrespeito aos outros (professores e colegas) e s regras.
Os alunos apontaram que as manifestaes de indisciplina atrapalham bastante a aula, pois o
professor gasta muito tempo chamando a ateno dos alunos, reclamam que quando um colega tem um
comportamento indisciplinado os demais alm de perderem tempo de aula, ainda precisam ouvir o xingo
dado pelo professor. Para alguns alunos o professor deveria ter pulso frme para resolver os confitos que
surgem em sala de aula. O professor tem que ter mais autoridade sobre os alunos, como a orientadora
tem, os professores tambm deveriam ter. (A
8
S) Mas a maioria do grupo sugere que chamar a orientadora
ou a direo o recurso que mais obtm resultados positivos, pois segundo eles, os alunos respeitam
mais algum que no est diretamente em sala de aula e afrmam que a orientadora e a direo tm mais
autoridade, e os alunos sentem-se intimidados por estas pessoas, pois elas podem dar advertncia e chamar
os pais. A orientadora pedaggica tem uma maior autoridade, que as professoras(A
6
S). O professor
tem autoridade, mas chamando a direo, no sei se o aluno tem medo da direo que pode dar suspenso,
ligar para os pais, mas o aluno se fraga mais rpido (A
7
S).
Outro aspecto destacado pelos alunos se refere ausncia de respeito pelo professor na maioria
das vezes a professora no consegue ter autoridade com a turma, os alunos no levam a srio o que o
professor fala. O professor est perdendo sua autoridade, os alunos no respeitam mais nem o professor
nem os colegas(A
8
S). Na opinio do grupo o respeito entre professor e alunos fundamental para que a
indisciplina seja eliminada da sala de aula. O aluno deve se conscientizar que a sala de aula para estudar
e o intervalo para conversar e brincar, respeitando desta forma o professor e seus colegas. E os professores
devem respeitar os alunos e seus limites, para que tambm seja respeitado, pois quando o aluno sente que
respeitado, ele passa a respeitar tambm. Se voc respeita uma pessoa impossvel ela no respeitar
voc. (A
7
S) Portanto, deve existir respeito mtuo entre professor e aluno para que a indisciplina no esteja
presente, um relacionamento tranqilo entre professor e aluno baseado no respeito, e no no medo ou
autoritarismo, resolveria muito o problema da indisciplina.
Segundo Guillot (2008a, p.176) exercer a autoridade e estabelecer a disciplina so duas atitudes
radicalmente diferentes, mesmo que paream ligadas em certos momentos. a autoridade que d um sentido
disciplina, no a disciplina que faz a autoridade. Os professores que gritam, se irritam, castigam,
fazem isto por falta de autoridade. A autoridade reconhecida e respeitada favorece a disciplina. A autoridade
imposta suscita submisso e revolta.
Alm deste aspecto verifcou-se a relao entre indisciplina e descumprimento de regras, e consideram
que quem segue as regras tornam-se pessoas melhores. Se voc infringe essas regras, voc est sendo uma
pessoa indisciplinada. Infringindo um determinado grupo de regras de uma determinada instituio. (A7S)
Se o colega no respeitar as regras ele no est s prejudicando ele mesmo, mas a professora e os outros
colegas tambm (A2S). Alguns alunos do grupo comentaram que as regras devem ser questionadas, pois
elas nem sempre esto certas e s vezes at podem prejudicar as pessoas a elas submetidas. As regras para
estes alunos limitam a pessoa e isso pode prejudicar seu desenvolvimento.
Segundo Vinha (2009, p.6-7) para o professor, o confito um fenmeno danoso, quando poderia ser uma
oportunidade de aprender. Diante das situaes de confito, comumente a escola toma duas direes: ou tenta
conter o problema, ou tenta punir ou cria uma nova regra. De situao em situao, a escola cria uma soma de
regras para evitar confitos, e os alunos crescem despreparados para as relaes interpessoais. A educao de
hoje tem um efeito nocivo para a sociedade no pela indisciplina, mas por preparar pessoas que no conseguem
perceber perspectivas diferentes sem se sentir ameaadas, pessoas que no sabem debater, argumentar.
Para este grupo de alunos quem indisciplinado possivelmente ir ter mais difculdades no aprender,
porm este dado pode variar, pois tem alunos que fazem baguna, mas se saem bem na escola, em casa eles
estudam. Tem aluno que na sala ele se dispersa com o que acontece, ele quer estar por dentro, mas em
casa sozinho, s ele mesmo consegue se concentrar. (A7S) Cada pessoa tem um jeito de estudar, alguns
em sala se dispersam facilmente com os colegas e at mesmo com os barulhos existentes em sala de aula,
ou seja, nem todo aluno que indisciplinado em sala de aula ir ter difculdades de aprendizagem. A ideia
de que o aluno indisciplinado para ir bem deve ser pressionado criticada pela maioria do grupo. Sobre
presso a gente fca mais nervoso, porque tem que fazer aquilo que esto pedindo, que esto mandando, e
se no fzer, voc vai sair ou perder alguma coisa, acho que no correto fazer isso (A6S). Se voc for
pressionado, sempre que tiver que fazer alguma coisa, vai precisar ser pressionado (A7S). No faz por
iniciativa dele, faz por presso dos outros(A4S). Para o grupo de alunos, as pessoas devem ter conscincia
de seus deveres e assumi-los no por presso de outros, mas por ser uma pessoa responsvel e que deseja
ter sucesso, afnal quando o aluno crescer e constituir uma famlia no haver algum lhe falando sobre suas
responsabilidades, mas ser preciso dar conta delas. O que est implcito a estas manifestaes segundo
Piaget (1977) a moral da heteronomia, baseada na obedincia ( autoridade), da regra, do dever. A regra est
no outro, necessrio que este outro determine o que dever ser feito. Desta forma, o germe da autonomia
no se instalar to cedo.
3.2. ESCOLA B:
Para o grupo, os comportamentos indisciplinados atrapalham o professor e os alunos que querem
estudar, segundo eles o prprio aluno indisciplinado prejudicado, pois no consegue prestar ateno na
explicao, enfm a indisciplina em sala de aula atrapalha muito. Atrapalha o professor, que quer ensinar
o aluno. (A
3
C) Quem fca brincando na sala perde a concentrao (A
4
C). Apontam que o professor
deve buscar as alternativas para resolver as situaes envolvendo a indisciplina em sala, antes de passar
para a direo e afrmam que os professores deveriam se impor mais, no deixando que os alunos tomem
conta da sala, preciso impor limites, pois se o professor no toma nenhuma atitude diante das cenas de
indisciplina que ocorrem no meio escolar, elas tornam-se cada vez mais freqentes e at mais violentas,
ou seja, o professor deve se manifestar com o intuito de eliminar a indisciplina logo que ela inicia, pois se
deixar os alunos vo tomar conta e ser mais complicado. O professor deve mostrar aos alunos que ele a
autoridade na sala de aula. Eu tambm acho que o professor tem que se manifestar (A
8
C). Se o aluno
conseguir bagunar uma vez, depois eles vo tomar conta(A
2
C). Novamente, est em foco necessidade
de o professor ser autoridade, no deixar passar a oportunidade de educar.
3.3. ESCOLA C:
Um aspecto importante abordado pelo grupo com relao ao respeito na escola e em sala de aula,
pois para eles, preciso que o mesmo esteja presente entre professores e alunos: Os alunos precisariam
respeitar a professora, como os alunos tratassem a professora, ela tambm deveria tratar os alunos, enfatiza
o aluno (A5CS). Aquino (1999) j havia alertado para a importncia da relao professor-aluno. Para o
autor, a visibilidade do aluno quanto ao seu papel diretamente proporcional do professor quanto ao seu,
ou seja, o aluno sente quando o professor est empenhado na sua tarefa, sendo que o mesmo pode acontecer
com o professor em relao ao aluno. O respeito um elemento fundamental, tanto por parte do aluno
quanto do professor, para que se possa chegar ao aprendizado.
Para esse grupo de alunos a indisciplina est relacionada a comportamentos que podem partir do
professor: quando os professores no ensinam bem para as crianas (...) algumas professoras que trazem
os problemas de casa para descontar nos alunos, afrma (A9CS).
Outro aspecto importante se refere relao entre indisciplina e postura dos pais no processo educativo:
tem alguns pais que no ensinam isso para os flhos, da quando eles chegam escola so mal educados,
comenta (A9CS). O grupo de alunos tambm diz que os pais devem ensinar a educao e o respeito aos
flhos: o respeito e a educao vem de casa, afrma (A4Cs). Quando tentam atribuir a indisciplina aos pais
acabam confrmando que acreditam que a origem do problema pode ser familiar.
Estes mesmo alunos apresentam vrias falas atribuindo a indisciplina aos prprios alunos: a criana
mal educada, diz (A4CS), a criana que no estuda que no respeita as pessoas, afrma (A1CS) a
criana que tem bastante problema, conclui (A6CS). Evidenciamos na opinio dos alunos a indisciplina
caracterizada, tambm como mau comportamento do aluno, falta de educao, desrespeito, entre outros.
3.4. ESCOLA D
Nesse grupo tambm se verifcou a atribuio da relao entre indisciplina e a infuncia familiar
acho que vai do que infuenciado em casa. Depende muito dos pais, do que eles passaram, conclui
(A4SJ).
Da mesma forma como nos outros grupos identifcamos a nfase ao fator autoridade: o aluno
indisciplinado quer se colocar acima do professor e isso gera bastante confitos, fala (A4SJ); os alunos
querem mostrar que no tm medo do professor, relata (A7SJ). Aquino (1998) nos lembra da educao de
antigamente, de cunho autoritrio, de acordo com uma Ditadura Militar. Hoje se sabe que o uso de coero
e autoritarismo somente prejudica o aprendizado do aluno. Para no fazer uso de autoritarismo e conduzir
bem a aula fundamental que o professor busque compreender os motivos do comportamento do aluno,
no se sentir lesado ou pessoalmente ofendido, construindo um vnculo com o aluno que permitir de forma
efcaz sua interveno.
Ao serem questionados sobre o signifcado do termo indisciplina, os alunos dizem entender como
sendo as brigas que acontecem no cotidiano escolar, o desrespeito ao regulamento da escola, contrria
disciplina, alm de desrespeito aos colegas e demais pessoas, podemos identifcar isso nas falas a seguir:
seriam as brigas que foram mostradas nas cenas, no respeitar o regulamento da escola, seria sair da
disciplina, no respeitar os outros, brigar, afrma (A4SJ).
importante ressaltar nos argumentos deste grupo a necessidade que os alunos possuem de ser
atendidos em suas demandas, algum que se aproxime deles, se interesse por eles, os conheam e busque
auxili-los. Muitas das manifestaes de indisciplina representam o chamar ateno do outro para suas
necessidades, muitas vezes um apelo afetivo, a solicitao de ajuda. necessrio que o entorno destes
indivduos se torne sensvel a estas manifestaes, no somente assumindo o papel coercitivo e regulador
de comportamentos. Este aspecto verifcado nos argumentos a resoluo dos problemas com indisciplina
seriam as conversas, chamava para conversar e diria para ele se comportar na sala; iria pedir o que est
acontecendo com voc, comenta (A8SJ); eu faria entender que est ali para aprender e se mesmo assim
no resolvesse, eu pediria para chamar os pais para eles tentarem reeducar os flhos deles, afrma (A7SJ).
4.CONSIDERAES FINAIS:
H um ditado chins que diz que, se dois homens vm andando por uma estrada, cada um carregando
um po, e, ao se encontrarem, eles trocam os pes, cada homem vai embora com um; porm, se dois
homens vm andando por uma estrada, cada um carregando uma ideia e, ao se encontrarem, eles trocam
as ideias, cada homem vai embora com duas. Quem sabe esse mesmo o sentido do nosso fazer:
repartir ideias, para todos terem po [...] (CORTELLA, 1998, p. 159).
O trabalho de investigao que realizamos, por meio da cartografa dos sentidos atribudos por
alunos do ensino fundamental indisciplina, nos permitiu compreender, um pouco mais, sobre o fenmeno
indisciplina. Fenmeno este que produz inmeras difculdades sejam elas, relacionadas relao professor
e aluno, entre alunos, entre direo e alunos. Justamente por consistir um fenmeno que interfere no
cotidiano escolar, e em outros contextos, torna-se fundamental possuirmos clareza co relao rede de
elementos e relaes que o produzem. Alm disso, no nos esquecermos do papel que assumimos enquanto
educadores, pais, enfm, responsveis pelo desenvolvimento da criana, visto que quando nos eximimos
de nosso papel, tambm assumimos o lugar de indisciplinados. Nesse sentido, vale reafrmar que no h o
melhor, nem o tempo ideal para educar um aluno/criana, todas as oportunidades devem merecer ateno
e ser foco de educao.
A escola no pode se eximir de sua tarefa educativa no que se refere disciplina. Se um de seus
objetivos que os alunos aprendam as posturas valorizadas na nossa cultura, a prtica escolar cotidiana
deve dar condies para que eles no somente conheam estas expectativas, mas tambm construam e
interiorizem tais valores e, principalmente, desenvolvam mecanismos auto-reguladores de sua conduta.
Entretanto, caso a indisciplina esteja instaurada em determinada prtica, suas causas, assim como as
possveis solues para esse fenmeno, devem ser buscadas nos fatores intra-escolares, os quais incluem,
porm extrapolam o espao da sala de aula, j que envolvem a escola como um todo. Assim, mais do que
esperar a transformao das famlias ou de lamentar os traos comportamentais que cada aluno apresenta
ao ingressar na escola, necessrio que os educadores concebam tais antecedentes e faam uma anlise dos
fatores responsveis pela ocorrncia da indisciplina em sala de aula (REGO, 2007, p. 24).
Em consonncia com estes elementos, Guillot (2008b, p.7) enfatiza que educar as crianas requer
que os adultos ousem assumir sua autoridade de adultos do cotidiano, o que ele designa como autoridade
de bons-tratos. Esta tem como principal funo autorizar a ser, a existir, a crescer, a expressar emoes, a
criar. Implica o respeito, a priori e incondicional, pessoa da criana. Trata-se de uma postura tica, cuja
existncia suprema promover a condio humana. Porm, autorizar a ser no autoriza a fazer o que quiser:
proibies, limites e regras so indispensveis, com a condio de incidirem sobre o que as crianas fazem,
jamais sobre o que elas so. A autoridade de bons tratos projeto. As famlias e a escola devem, com sua
especifcidade respectiva, implant-la. Os pais devem faz-lo no envolvimento afetivo, entretanto, sem
renunciar sua autoridade. Os professores devem faz-lo com um profssionalismo pedaggico, que requer
uma formao que no seja unicamente de instrumentao, mas tambm de refexo sobre o sentido e os
efeitos de suas prticas (GUILLOT, 2008a, p.186).
A crise de autoridade identifcada nos dados coletados e na posio dos autores consultados, no
especifcamente escolar, mas social. Sair da crise de autoridade no restaurar um velho autoritarismo, to
pouco, o abandono da autoridade pelos acordos desmedidos e interesseiros seria a soluo, nem tudo pode
ser negociado, e o adulto tem por responsabilidade estabelecer os limites do negocivel. A autoridade dos
bons tratos um princpio fundador, mas tambm uma postura diria: ela se pensa e se pratica ao mesmo
tempo. [...] A autoridade dos bons tratos, isto , a autoridade bem compreendida, no uma autoridade de
circunstncias: a educao no deve ser absolutamente servil, mas frtil! (GUILLOT, 2008a, p.187).
Enfm, educar um ato contnuo, os mediadores deste processo devem primar por aes transparentes
e convictas, de enfrentamento diante dos dilemas e, no contando com o auxlio de nenhum manual de
procedimentos de como fazer ou mudar a situao, continuar buscando, ensaiando, analisando as estratgias
utilizadas, fazendo-se valer de suas experincias. Cada aluno e cada situao nos colocam novos desafos. Os
sujeitos que esto sob nossa responsabilidade (flhos, alunos menores e maiores), necessitam de referncia,
de orientao e, por vezes, chamadas de ateno mais severas, manifestao de desagrado com determinado
conjunto de atitudes tambm so esperadas/desejadas pelo aluno/criana. Muitas vezes isto mesmo que
ele espera de quem est a sua volta, que se manifeste, que ajude a pensar, a se situar enquanto pessoa.
importante que algum coloque a regra, at que, efetivamente convicto deste conjunto de princpios
de ao, o sujeito possa gerenci-las, e de forma autnoma viver bem. Nesse sentido, para fnalizar, nos
valemos da afrmao de Aquino ( 2002, p.70) disciplina efeito, e nunca causa.
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Agressividade na escola: conhecendo o fenmeno
Elaine Prodcimo
Faculdade de Educao Fsica UNICAMP
Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Agressividade GEPA
elaine@fef.unicamp.br
No presente estudo buscamos tratar da educao formal, de seu papel social e da compreenso da
violncia manifestada nesse ambiente. Para tanto, estudiosos da rea da educao e da violncia foram
consultados, bem como foi apresentada uma pesquisa realizada na cidade de Campinas com 92 escolares
de uma escola estadual do ensino fundamental II e ensino mdio, que busca detectar como a violncia
manifestada no ambiente escolar. Para essa pesquisa foi utilizado um instrumento elaborado pela
pesquisadora portuguesa Maria Isabel Pimenta Freire e sua equipe da Universidade de Lisboa e adaptado
para nossa realidade. Os resultados apontam para a presena de manifestaes agressivas entre os estudantes
principalmente no horrio do recreio escolar, entre as manifestaes destacam-se as agresses verbais,
sendo a mais comum os xingamentos; em relao aos observadores o comportamento mais comum o no
fazer nada. A partir do estudo realizado e das REFERNCIAS podemos perceber que h a necessidade de
uma interveno nas escolas com respeito ao assunto, e essa interveno deve dar-se principalmente no
nvel preventivo buscando a aproximao da escola com as necessidades e interesses dos alunos, por meio
de um ensino signifcativo.
Introduo
Agressividade, violncia... abrimos o jornal ou ligamos a televiso e somos invadidos por enxurradas
de informaes contendo como centro a violncia: ataques, invases, homicdios... no sabemos mais o
que fazer, ou para onde correr para nos escondermos, nos protegermos, e ento, trancamo-nos em nosso
mundos, nossas casas buscando fugir de um mundo que nos assusta; porm, vemos logo que esta no a
melhor sada, temos cada vez mais certeza de que algo precisa ser feito. E logo...
Temos acompanhado pela mdia que as escolas, aqueles ambientes em que nos sentamos seguros,
tm sido invadidas por ondas de violncia. Cada dia mais nos preocupa deixarmos nossos flhos nos portes
das escolas ou nos dirigirmos a elas para trabalharmos, a violncia que nos preocupa vem de fora, mas
vem tambm de dentro da prpria escola. Vemos professores sendo atacados por alunos, vemos crianas e
adolescentes se batendo, espaos sendo invadidos, mveis sendo quebrados e pensamos sobre o que deve
ter ocorrido com esta gerao, to sem limites, to sem valores, to sem orientao!
Ento a pergunta se repete: o que podemos fazer?
Neste texto buscamos tratar sobre como a violncia se manifesta no ambiente escolar.
Agressividade e violncia
Existe agressividade positiva? Toda agressividade traz danos?
Para responder a estas questes nos pautaremos na teoria apresentada por Freud em seu trabalho
O Mal estar da Civilizao, publicado inicialmente em 1930 (no Brasil nos pautaremos na publicao de
1996) e nos autores que se basearam nesta teoria para entender a agressividade e a violncia.
Segundo Freud (1996) o homem apresenta uma dose instintiva de agressividade, que pode ser
canalizada para atos de violncia ou para servios ao ser controlado por foras mentais. O papel da civilizao
exatamente o de controlar as foras instintivas do homem, que precisa, ento, criar mecanismos para
direcion-las a outros alvos. Ao buscar controlar estas foras, ocasiona o mal estar da civilizao a que o
autor se refere, pois o homem troca uma parcela de sua felicidade, presente na satisfao de seus instintos,
por uma parcela de segurana, que lhe garante a vida social. Nas palavras do prprio autor:
A civilizao tem de utilizar esforos supremos a fm de estabelecer limites para os instintos agressivos
do homem e manter suas manifestaes sob controle por formaes psquicas reativas. (FREUD, 1996,
p.117)
Costa (2003) colabora ainda com o assunto ao afrmar, tambm pautado em Freud, que no existe
um instinto de violncia. O que existe um instinto agressivo que pode coexistir perfeitamente com
a possibilidade do homem desejar a paz e com a possibilidade do homem empregar a violncia (p.35).
No difcil compreendermos isto quando ligamos o instinto agressivo ao impulso para a ao, no esporte
com muita freqncia usada a expresso jogador agressivo para aquele que joga com garra, que no
desiste, que se empenha nas situaes de jogo. Palavras como gana, garra, raa so comumente ligadas
agressividade no contexto esportivo e poderiam explicar esta diferena entre a agressividade e a violncia.
Ainda para Costa (2003, p.39) Violncia o emprego desejado da agressividade, com fns destrutivos,
ou seja,
s existe violncia no contexto da interao humana, onde a agressividade instrumento de um desejo
de destruio. Quando a ao agressiva pura expresso do instinto ou quando no exprime um desejo
de destruio, no traduzida nem pelo sujeito, nem pelo agente. Nem pelo observador como uma ao
violenta. (p.40, grifo do autor)
e no o que podemos verifcar no caso dos esportistas, claro, mantendo as desonrosas excees.
Quando nos reportamos aos agentes, sujeitos e observadores a interpretao de um ato como violento
entramos no terreno da subjetividade desta interpretao. Em estudos clssicos da psicologia sobre a
agressividade, esta defnida como uma forma de comportamento designada a machucar ou causar dano
a outro ser vivo, que, por sua vez, motivado a evitar tal tipo de comportamento (COIE E DODGE,
1998, apud SHAFFER, 2005). Tambm nesse caso leva-se em conta a inteno do agressor, seu desejo de
causar dano a outro, e isto nos encaminha mesma questo da subjetividade do ato, e chegamos novamente
s interpretaes, ou seja, um ato considerado violento quando as pessoas diretamente envolvidas, ou
observadoras, o interpretam como tal.
Os atos agressivos so vistos como importantes na formao do processo identitrio, pois so
manifestados quando outros ameaam o lugar prprio, ou seja, quando o sujeito sente-se ameaado em seu
espao pessoal, colaborando para o processo de construo da subjetividade, ao permitir afrmar-se como
sujeito quando ameaado pelo outro (VILHENA e MAIA, 2002).
importante considerar o fato que o impulso agressivo pode ser canalizado tanto para o ato violento
quanto para o servio, e nos pautamos em Vilhena e Maia (2002, p. 41-2) que afrmam que:
A agressividade que destri (...) advm do mesmo lugar da agressividade que cria, dentro de um ciclo
benigno. a mesma agressividade: o que mudou foi como o meio acolheu este gesto, que de criativo
passou a ser reativo.
Mas, e o que ocorre na escola?
Os alunos, quando chegam s escolas, trazem consigo uma grande bagagem de experincias, algumas
positivas e outras no tanto, dependendo de suas experincias anteriores. Conforme a forma como forem
acolhidos nesse ambiente escolar suas tendncias se manifestaro.
Alm dessas situaes derivadas das bagagens anteriores de cada aluno, a prpria escola se apresenta
como ambiente em que experincias so feitas e muitas podem apresentar tambm carter traumtico. Muitas
relaes so estabelecidas no ambiente escolar, tambm relaes de autoridades num momento em que o processo
identitrio se encontra em andamento e que podem infuenciar e muito nas atitudes dos alunos.
A difculdade de lidar com a autoridade pode levar os alunos a desenvolverem tcnicas de defesa em
relao a todos que, de alguma forma, representem perigo para si prprios. No aceitam ser contrariados,
pois isto feriria a imagem que construram para si mesmos, manifestam-se, assim, de forma agressiva em
relao a tudo que possa contrari-los, inclusive a autoridade, no caso, o professor, o coordenador, o diretor
e mesmo os funcionrios da escola..
Outro ponto que merece destaque a formao de grupos. comum que sujeitos se renam em grupos
manifestando afeto entre si enquanto agridem os intrusos, formam, o que conhecido popularmente como
as panelas, que excluem aqueles que no se assemelham a eles prprios. A tendncia agressiva , ento,
direcionada aos outros, enquanto sentem-se seguros juntos aos pares. Este fato j foi comprovado pela
literatura psicolgica, sobre a maior parte dos atos agressivos ocorrerem quando os indivduos encontram-
se em grupos. A escola um local em que, aqueles que conseguem fazer parte dos grupos sentem-se
seguros, includos, mas aqueles que no compem grupos podem sentir-se excludos do ambiente social
sendo discriminados.
Muitas vezes, para fazer parte desses grupos, crianas e adolescentes se submetem a rituais violentos
que envolvem desde auto violncia, como submeter-se a trotes, quanto violncia a outros, como agresso
aos mais fracos.
As condies ambientais tambm so facilitadoras da agressividade. Alguns fatores que podem
contribuir e que so muitas vezes presentes em nossas escolas so: rudo, calor e alta densidade populacional.
H muitas escolas em que as salas de aulas so pequenas, pouco arejadas e com muitos alunos, que, ao
manifestarem-se coletivamente ocasionam muito rudo no ambiente. Esta falta de condies adequadas
difculta um trabalho de bem-estar necessrio ao bom aprendizado e tranqilidade emocional.
Abramovay (2005) realizou pesquisa em diversos estados brasileiros buscando mapear as formas
de manifestaes da agressividade no ambiente escolar e pde perceber que novas formas se apresentam,
entre elas destacamos: formas mais graves de agresso como homicdios, estupros, uso de armas; maior
freqncia de ataques contra professores; aumento de invases nas escolas; que levam a um estado de
ameaa permanente.
As formas utilizadas para agresso envolvem: agresso fsica e verbal, agresso direta e indireta
ou relacional, que aquela que envolve atos como excluso, aceitao do afastamento ou divulgao de
rumores que objetivam lesar a auto estima, amizade ou status social de adversrio (SHAFFER, 2005,
p.492), e que principalmente praticada pelas meninas.
Estudos atualmente tm enfocado uma forma de violncia ocorrida nas escolas conhecida como
bullying que se caracteriza como: comportamentos produzidos de forma repetitiva num perodo prolongado
de tempo contra uma mesma vtima, com relao de desequilbrio de poder, o que difculta a defesa da
vtima. Ocorrem sem motivaes evidentes e so comportamentos deliberados e danosos (FANTE, 2005).
Em estudos sobre a violncia na escola, comum a referncia do recreio como momento da rotina em
que os comportamentos se manifestam com mais freqncia. Fizemos um estudo sobre o recreio escolar em
escola de ensino fundamental I e percebemos que o espao escolar organizado por relaes de poder bem
defnidas, a quadra e a bola sempre utilizada pelos alunos mais velhos, enquanto os mais novos realizam
suas atividades em espaos e com materiais alternativos. Esta relao de poder se manifesta por meio de atos
agressivos, que envolvem menosprezo dos menores ou mesmo das meninas. O esporte atividade bastante
praticada no recreio, principalmente pelos mais habilidosos, restando aos menos habilidosos o papel de
espectadores do jogo. As flas tambm so momentos em que atos violentos e de provocao ocorrem com
freqncia, o pouco tempo que dado s crianas para lancharem, satisfazerem suas necessidades e brincar,
causa certa ansiedade e irritabilidade entre as crianas, que querem aproveitar o tempo e no perd-lo em
longas flas para pegar o lanche ou ir ao banheiro (PRODOCIMO e RECCO, 2008).
Em relao a educao fsica, estudo realizado com professores desta disciplina que freqentavam
curso de especializao em Esporte Escolar na Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, por meio
de relatos escritos, com objetivo de investigar e refetir sobre como os professores que atuam em escolas
vem a agressividade/violncia, como lidam com ela no seu dia a dia e quais as alternativas pensadas por
eles para atuar frente a este quadro pudemos perceber que os professores demonstram conhecer o assunto,
perceber formas adequadas de ao tanto pessoais quanto institucionais, porm, demonstram difculdade
em agir segundo suas prprias compreenses e isto parece dever-se estrutura da escola e a necessidade
de romper com estruturas internas construdas ao longo de sua trajetria docente e tambm como alunos
(PRODCIMO, 2008).
Oliveira e Votre (2006) realizaram estudo focando o bullying nas aulas de educao fsica buscando
relacion-lo a questo de gnero e puderam perceber que a diferena de habilidades entre meninos e meninas
percebidas e construdas pelos alunos por meio de vises estereotipadas de que meninas so mais frgeis e
menos habilidosas que meninos interfere nos atos agressivos. As meninas muitas vezes so estigmatizadas
por jogarem futebol e os meninos por no jogarem, nestes casos, a questo de gnero o que permeia a
agresso. Segundo os prprios autores:
A desqualifcao e rejeio se do pelos esteretipos esperados de cada sexo, construdos pela sociedade,
segundo os quais as meninas tm que ser graciosas e frgeis, e no devem participar de jogos de impacto
ou viris, e os meninos devem ser agressivos. (p.194)
Na busca de entender como a violncia se manifesta na escola realizamos um estudo utilizando um
questionrio proposto pela professora Maria Isabel Pimenta de Freire e sua equipe.
Um estudo:
O questionrio foi aplicado em uma escola da rede estadual de Campinas, SP, em 92 alunos de ensino
fundamental II (5 a 8 sries) e ensino mdio (1 a 3 srie), sendo 40 do sexo masculino e 52 do sexo
feminino, com idades variando entre 10 e 20 anos.
O instrumento dividido em 3 partes alm da parte inicial da caracterizao dos sujeitos. Essas 3 partes
dizem respeito vtima ou alvo da agresso, ao observador e ao agressor ou causador da agresso. Cada sujeito
responde as questes das 3 partes, podendo identifcar-se com cada uma delas assumindo seus diferentes papis
no fenmeno. As mesmas perguntas so feitas para os diferentes pontos de vista: se j foi agredido, se j assistiu a
agresso e se j praticou a agresso tendo como REFERNCIAS as duas ltimas semanas. Treze comportamentos
so mencionados e envolvem agresses fsicas, verbais e com objetos e os sujeitos respondem se cada uma
dessas formas de agresso ocorreu. Alm dessas questes, a localizao da agresso, se foi ou no presenciada e
qual a atitude das pessoas que assistiram tambm constam no instrumento.
Quanto aos atos mais comuns na tabela 1 inserimos aqueles referentes aos 3 sujeitos envolvidos: alvo,
observador e agressor e a freqncia com que esses comportamentos foram sofridos, assistidos e praticados.
Os comportamentos esto descritos na ordem que se apresentam no questionrio.
TABELA 1: FORMA DE AGRESSES OCORRIDAS
agresso alvo observador agressor
Empurrar 15 39 10
Ameaar 11 46 15
Humilhar 28 53 21
Bater 06 42 14
Xingar 39 56 23
Mentir sobre 30 34 10
Excluir do grupo 10 16 6
Tirar objetos 18 22 4
Magoar 12 21 3
Estragar objetos 12 18 4
Apalpar 14 23 4
Fazer intriga 18 38 13
Outras agresses 04 06 2
Podemos perceber pelos dados apresentados, que o xingar foi o comportamento mais citado pelos
3 grupos, seguido pelo mentir sobre no caso do alvo e humilhar para os observadores e agressores.
possvel perceber que as agresses verbais so mais comuns entre o grupo analisado, o que condiz com a
literatura que esclarece que essa forma de agresso tende a se tornar mais comum com o aumento da idade,
diminuindo as agresses fsicas.
Sobre o local de acontecimento dessas agresses os dados esto expostos da tabela 2, o total no
corresponde ao total de questionrios respondidos pois essa resposta condicionada as perguntas anteriores:
TABELA 2: LOCAL OU MOMENTO DE OCORRNCIA DOS ATOS AGRESSIVOS
local alvo observador agressor
Sala de aula 16 20 16
Recreio 27 39 20
Corredores e escadas 5 9 3
Refeitrio/ Ptio de refeies 1 1 4
Espaos de Educao Fsica (quadra/ ptio) 3 2 1
Vestirio/ Banheiro 3 4 2
Imediaes da escola 2 16 5
Outra 5 6 0
No sabe/ No respondeu 10 1 2
Para os 3 grupos, o recreio o momento da rotina escolar em que o maior nmero de ocorrncias
de agresso ocorre, esse dado tambm condiz com outros estudos realizados que apontam o recreio como
momento de agresses, pela prpria falta de superviso que ocorre na maioria das escolas. O segundo local
mencionado foi a sala de aulas, aqui, podemos buscar a explicao no tempo que os alunos permanecem
nesse espao, j que na maioria das escolas os alunos permanecem cerca de 4 horas e 30 minutos na sala
de aulas por dia.
Quanto as atitudes tomadas pelos observadores diante de ato agressivo temos 3 posies diferenciadas,
o que o alvo e o agressor perceberam da ao dos outros, e o que o prprio observador diz que fez, conforme
pode ser analisado na tabela 3:
TABELA 3: O QUE FOI FEITO PELOS QUE PRESENCIARAM A AGRESSO
O que foi feito alvos espectadores agressores
No fzeram nada 16 34 16
Fugiram/ Tiveram medo 2 4 2
Recorreram a um adulto 5 11 1
Pediram ao agressor para parar 1 10 1
Aproximaram-se para ver 1 5 2
Apoiaram o agressor 2 1 5
Aconselhei a pessoa a se afastar do
agressor (s para espectador)
0 8 0
Riram da situao 5 2 4
Apoiaram o agredido 2 7 1
Outra 3 1 0
Pelos dados possvel perceber que no fazer nada o tipo de conduta mais comum, provavelmente
pelo medo de se envolver na situao e tornar-se um novo alvo da agresso. Recorrer a adulto e pedir ao
agressor para parar foram atitudes relatadas com freqncia pelos espectadores, o que foi percebido tambm
pelos alvos, mas no pelos agressores, que sentiram-se apoiados em seus comportamentos agressivos.
Diante desse quadro, o que fazer?
Um primeiro ponto que merece destaque, levando em conta que lidar com a violncia na escola
envolve lidar com as questes humanas do humano, e que nos cursos de formao este aspecto no tem
sido enfatizado, h a necessidade de um investimento maior por parte dos cursos de graduao e mesmo dos
gestores da educao na formao humana do profssional de educao. Temos percebido estes profssionais
despreparados para lidar com a violncia em si prprios e tambm em relao aos seus alunos.
Entendemos que a formao humana um processo contnuo, pessoal e intransfervel, ningum pode
faz-la pelo outro, embora possa ajud-lo no seu caminhar e acreditamos que esta formao pode ajudar os
professores a tratar da questo da violncia nas escolas, por proporcionar um novo olhar para os alunos e
para o fenmeno.
Nunca estamos totalmente prontos como pessoas. H sempre algo a ser melhorado, aperfeioado,
cuidado. Segundo Paulo Freire (1996, p.72-3):
As qualidades ou virtudes so construdas por ns no esforo que nos impomos para diminuir a distncia
entre o que dizemos e o que fazemos. Este esforo, o de diminuir a distncia entre o discurso e a prtica,
j uma dessas virtudes indispensveis a da coerncia. Como, na verdade, posso eu continuar falando
no respeito dignidade do educando se o ironizo, se o discrimino, se o inibo com a minha arrogncia.
Como posso continuar falando em meu respeito ao educando se o meu testemunho que a ele dou o da
irresponsabilidade, o de quem no cumpre o seu dever, o de quem no se prepara ou se organiza para
a prtica, o de quem no luta por seus direitos e no protesta contra as injustias? A prtica docente,
especifcamente humana, profundamente formadora, por isso tica. Se no se pode esperar dos seus
agentes que sejam santos ou anjos, pode-se e deve-se deles exigir seriedade e retido.
Sabemos, por exemplo, que no trabalho com crianas, os exemplos falam mais que as palavras, entre
uma situao de confito entre discurso e ato, a criana pautar sempre no ato que observou.
Devemos buscar, ento, como verdadeiros educadores, cientes de nosso papel social, continuamente
nos melhorarmos como seres humanos, sem negligenciarmos, claro, nossa formao tcnica continuada.
Paulo Freire (1996, p.18), nos orienta ao afrmar que:
Formao cientfca, correo tica, respeito aos outros, coerncia, capacidade de viver e de aprender
com o diferente, no permitir que o nosso mal-estar pessoal ou nossa antipatia com relao ao outro
nos faa acusa-lo do que no fez so obrigaes a cujo cumprimento devemos humildemente mas
perseverantemente nos dedicar.
Ao lidarmos com seres humanos no podemos deixar de questionar sobre quem so estes sujeitos que
se colocam em nossas mos, em nosso convvio, o que esperam de ns, o que podemos oferecer-lhes, o que
ns esperamos de nossa atuao, ou melhor, que cidados queremos formar, ou contribuir para a formao?
Nosso papel como educadores mais do que transmitir conhecimentos tcnicos, e nesse propsito,
nossas aes so relevantes, porque elas marcam nossos alunos. Nessas marcas, at mesmo os gestos, as
expresses so importantes, os gestos marcam tanto quanto as palavras, so palavras no ditas. E muitas
vezes, mal-ditas.
Quando falamos sobre formao humana do aluno, nos referimos as questes afetivas, morais, que
muitas vezes so negligenciadas nos ambientes educativos.
David Norton, em posfcio de um livro chamado Educao para uma vida Criativa, de Tsunessaburo
Makiguti, educador japons ressalta:
A educao formal deve expandir seu objeto de preocupao, deixando de se dirigir apenas mente (e
no nosso caso, utilizando discurso dicotmico, ao corpo) do educando, e passando a considerar a pessoa
integral, assumindo a responsabilidade de desenvolver o bom carter moral. Para tanto, a preocupao
com os fatos e a verdade deve ser acrescida do desenvolvimento, no jovem, das capacidades de
reconhecimento e avaliao e, fnalmente, de criao de valores. Como a valorao tem um componente
emocional inseparvel, a educao dos sentimentos tambm est envolvida. A suposio de que os
sentimentos apenas existem, sem que se possa ensin-los um dos erros perpetuados pela educao
supostamente sem valor, e pela negligncia do desenvolvimento do carter. (1994, p.225).
E completo com a afrmao de Makiguti (1994, p.39):
Mais cedo ou mais tarde, todos os envolvidos com a educao concluiro que a escola que sacrifca a
felicidade presente da criana e faz da felicidade futura seu objetivo violenta a personalidade infantil e
o processo de aprendizagem propriamente dito. Este raciocnio levou-me a deduzir que o objetivo da
educao preparar as crianas para serem clulas responsveis e saudveis no organismo social, a fm
de contriburem para a felicidade da sociedade e, com isto, encontrarem sentido, propsito e felicidade
em suas vidas.
A educao, portanto, no deve desligar-se da afetividade, da preocupao com o outro. ainda Paulo
Freire (1996, p.73) quem nos alerta
O professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente, srio, o professor incompetente,
irresponsvel, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal amado, sempre com raiva do
mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua
marca.
Outro ponto importante a ser considerado o que diz respeito a escola oferecer aos alunos, alm deste
suporte nas questes afetivas, com professores preparados para lidar com sensibilidade com os problemas dos
alunos, oportunidades de canalizao de sua energia agressiva para o trabalho, para atividades construtivas,
pois, como vimos, esta energia existe e ser manifestada em forma de algo construtivo ou no dependendo
tambm das oportunidades oferecidas.
Nossas escolas, com raras e honrosas excees, tm se afastado dos interesses dos alunos, no tm
oferecido a eles experincias prazerosas que demandem envolvimento dos mesmos. Os alunos no vm
na escola local de criao, de prazer, mas local em que so obrigados a estar, onde cumprem obrigaes,
muitas vezes chatas, e na maioria das vezes, as quais no vem utilidade em suas vidas. comum ouvirmos
de alunos, principalmente adolescentes a questo: para que serve isto que estou aprendendo na escola?,
muitas vezes os conhecimentos so transmitidos aos alunos sem que eles percebam a signifcao dos
mesmos e isto leva a um distanciamento e a uma desmotivao em relao escola.
A escola deveria ser um local em que os alunos se sintam acolhidos, respeitados em seus direitos, que
exigisse deles o cumprimento de seus deveres, mas que estes estivessem claros, principalmente que isto
tudo fosse feito em ambiente prazeroso.
Vimos que os comportamentos anti-sociais so um pedido de socorro dos alunos, que buscam a
formao de suas identidades e desejam encontrar a fgura de autoridade que lhes auxiliar nesse processo.
REFERNCIAS
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Bullying e moralidade escolar: Um estudo com estudantes do Brasil (Amaznia) e da Espanha (Valladolid)
Suely A. do N. Mascarenhas
UFAM/Humait-Amazonas
suelyanm@ufam.edu.br
O fenmeno bullying pode ser entendido como conduta anti-social que se caracteriza por uma espcie
de sociopatia, estando associado ao estilo moral adotado na convivncia dos grupos humanos. Em contexto
escolar, evidencia-se por indisciplina e comportamentos anti-sociais que infuenciam direta e indiretamente
os indicadores de qualidade das relaes interpessoais e do bem-estar psicosocial de estudantes. O tema
tem sido objeto de investigao em diversos contextos cientfcos nos ltimos anos (Avils, 2002, Almeida,
2005, Fante, 2005) especialmente no domnio da psicologia escolar. A literatura indica que inefcincia
na gesto do bullying em diversos contextos scio-culturais tem afetado o direito dos protagonistas
segurana, sade em todas as suas dimenses e ao bem-estar social. Este estudo analisa propriedades
psicomtricas do Questionrio QIMEI (Avils, 2002/Mascarenhas, 2007) aplicado a estudantes do Brasil
e da Espanha(Amaznia e Espanha/Valladolid) Descreve caractersticas comportamentais avaliadas pelos
instrumentos de diagnstico do bullying aplicado aos discentes participantes das amostras. Os resultados
verifcados podem contribuir para prover o sistema educativo com informaes para a gesto do fenmeno
em contextos educativos formais.
Introduo
A perspectiva deste texto abordar o fenmeno da agressividade e da violncia -crimes e micro-crimes
(Avils & Alonso, 2002; Machado & Gonalves, 2003) em contexto escolar como comportamentos aprendidos
e que podem ser desaprendidos mediante um processo educativo e re-educativo intencional. Insere-se numa
perspectiva multidisciplinar dialtico, histrico-crtica onde o ser humano s pode ser entendido se situado
num contexto histrico, cultural, poltico e social especfco (modelo 3p - Quadro 1). Adotamos ainda a
compreenso de que a liberdade o principal fenmeno que caracteriza a condio humana. Entendemos que
a conduta humana constituda por elementos como liberdade, responsabilidade e intencionalidade (Figura1).
O ser humano s pode ser entendido situado historicamente considerando variveis interferentes
de pressgio, processo e produto que afetam, condicionam e determinam suas caractersticas pessoais
e consequentemente seu comportamento. No contexto do Estado Democrtico de Direitos, necessria
uma gesto do ambiente relacional em contexto escolar que assegure o controle de todas as condies
susceptveis de lesar a dignidade e os direitos dos cidados, os direitos humanos em geral, dos sujeitos
participantes da comunidade educativa (estudantes, professores, equipe diretiva, tcnico-pedaggica e de
apoio bem como comunidade externa com a qual se relaciona). Destacamos nesta abordagem que a sade,
inclusive na sua dimenso psicolgica e emocional deve ser protegida pelo Estado, pela escola. A sade
um bem indisponvel, um direito social como a educao. Da a necessidade da gesto do clima escolar
seguro sade e ao bem-estar psicossocial dos protagonistas que nela interagem.
QUADRO 1: MODELO 3P: VARIVEIS DE PRESSGIO, PROCESSO E PRODUTO
Pressgio Processo Produto
Histria pessoal - familiar. Cenrio histrico
Contexto social, econmico, cultural, poltico.
Estilos de relaes interpessoais na escola.
Comportamento social ajustado ou agressivo e
violento.
FIGURA 1: O QUE TOLERAMOS FOMENTAMOS SOMOS SUJEITOS DA HISTRIA
Paradigma para desenvolvimento da autonomia moral
Se queremos uma sociedade justa, igualitria e democrtica precisamos agir como sujeitos desta
perspectiva educativa e re-educativa. A mudana de comportamento possvel mediante um processo
de refexo, tomada de conscincia e posicionamento pessoal com a trajetria de aquisio de novos
comportamentos e aprendizagem nas relaes interpessoais que conduziro mudana desejada. A
agressividade e a violncia existem em nosso meio na medida em que agimos ou nos omitimos no sentido
de mant-la ou bani-la de nossos relacionamentos.
Aspectos conceituais que podem estar associados gesto da indisciplina, da agressividade e da violncia
na e da escola
Em seguida apresentamos alguns conceitos que entendemos estar associados com a temtica em
anlise que podem favorecer a compreenso do fenmeno em estudo: (i) humanidade - o que um ser
humano? Como se comporta um ser humano? Como se educa um ser humano? (ii) violncia considerando
a natureza ideolgica da escola de reproduo da ideologia dominante, muitos dos seus procedimentos
podem ser classifcados como violncia: reprovao, expulso, suspenso, no incluso, por exemplo; (iii)
agresso - se entendida como defesa de interesses pessoais ou grupais motivados por interesses de poder
sugere necessidade de estabelecimento de regras e normas de conduta mais claras, se entendida como
resposta a frustraes sugere a pertinncia de se refetir sobre o perfl de auto-conceito, auto-respeito,
auto-aceitao e auto-estiva dos protagonistas, (iv) inveja e (v) tolerncia diante do imperativo tico de
desenvolvimento das condies de dignidade da pessoa humana enquanto portadora de direitos, deveres,
liberdades e responsabilidades para com a sociedade democrtica, justa, solidria e igualitria este trao
precisa ser considerado como estrutural de um currculo formal, real e oculto pautado na promoo da
educao moral no contexto do Estado Democrtico de Direito Brasileiro (Brasil, 1988, 1996)
Humanidade
Etimologicamente a palavra humanidade vem do latim, humanus, de homo, homem. No sentido comum
signifca o gnero humano, bondade face o semelhante. No sentido flosfco o princpio determinante
Liberdade
de ao e de omisso
Responsabilidade por
aes e omisses.
Intencionalidade
de ao e omisso

da ao moral, enquanto fm em si e valor absoluto. S o homem capaz de pensar, de ter Conscincia e
Linguagem fundando a Cultura e a Histria. A Humanidade pode ser entendida como um ser coletivo que
transcende os homens particulares, os indivduos. Do ponto de vista moral a Humanidade funda o respeito,
deve ser respeitada. A Humanidade confere ao ser humano o seu carter sagrado, pelo que deve se respeitar
e respeitar o/a seu/sua prximo/a ( Clment, Demonque, Hansen-love & Kahn, 1994).
Violncia
Violncia uma palavra que vem do latim violentia, abuso da fora, de vis, fora, violncia. A palavra
remete ainda a violare, viloar, agir contra, violar uma lei, ofender o respeito devido a uma pessoa, abuso
de poder, profanao da natureza assim como transgresso das leis mais sagradas ( Clment, Demonque,
Hansen-love & Kahn, 1994).
Agresso
Palavra de origem italiana aggredi, signifca atacar. Caracteriza formas de conduta adotadas com a
inteno de prejudicar direta ou indiretamente um indivduo (Drosch, 2002). Agresso pode ser entendida
como ao ou efeito de agredir. Provocao, desafo, hostilidade, ofensa, acometimento, ataque, conduta
caracterizada por instinto destrutivo. Sendo a agressividade qualidade do agressivo, aquele que agride ou
envolve e denota agresso, o agressor (Ferreira, 1995).
A agresso produzida muitas vezes como reao ao perigo, real ou imaginrio de diminuio do
prprio poder. Pode se manifestar de forma mais primitiva como agredir fsicamente como de formas mais
refnadas como depreciar, humilhar, ignorar, excluir, caluniar. Pode se manifestar por razes impulsivas
ou espontneas como a defesa da vida. Ou de modo instrumental que tem como objetivos o aumento de
poder, a defesa do territrio, a ampliao das propriedades. Em geral a literatura indica que agresso gera
nova agresso e associam o fenmeno da agresso ocorrncia de frustraes relacionados ao sujeito
ou objeto da agresso, assinalando que a maioria das agresses podem ser objeto de aprendizagem ou
condicionamento (Drosch, 2002)
Inveja
A inveja considerada uma violncia irregular. Na inveja, ao observar-se o outro, sente-se diminudo,
prejudicado. A inveja nasce da proibio da violncia, aquela violncia que se manifesta imediata e terrvel
quando o sujeito se d conta de o outro conseguiu mais do que ele, o superou, o venceu (Alberoni, 1996).
Destacamos o conceito de inveja neste estudo considerando que a inveja um mecanismo de defesa,
uma fuga para evitar uma comparao na qual o sujeito se sinta de antemo perdedor, na qual se v
derrotado. A inveja sustentada na mentira e na m f. O trabalho do invejoso demonstrar a si e aos outros
que a pessoa invejada no tem o valor que lhe atribudo (Alberoni, 1996 b). O invejoso esquadrilha com
suspeita todos os que sobem na vida, que se destacam, todos que fazem algo de bom e de belo. Desvaloriza-
os, zomba deles, ofende-os, difama-os. A primeira estratgia da inveja, a mais simples, a negao do valor.
Tem como fnalidade anular a diferena de valor pela qual o sujeito sente-se esmagado. Precisa tirar de
qualquer forma o valor da pessoa que inveja, que o ameaa com suas realizaes, destruindo-lhe o mrito,
em outras palavras, procura desvalorizar o objeto de sua inveja. Desse modo no forado a medir-se com
eles. Refugia-se na maledicncia, na injuria, na difamao (Alberoni, 1996c).
Um modo de vencer a inveja fazer exatamente o contrrio. O invejoso deve vencer sua viso distorcida
de quem inveja e observ-los com ateno para aceitar o desafo que lanam. Inveja desconsiderao,
arrogncia, soberba. Aceitar o desafo signifca colocar-se objetivos possveis, metas alcanveis. O esporte
no exige que todos ganhem a medalha de ouro, mas que os competidores dem o melhor de si. Cada um
na sua categoria, dentro das suas possibilidades (Alberoni, 1996d).
Tolerncia
Tolerncia uma palavra originada do latim tolerantia, constncia em suportar, capacidade de aceitar
ou de suportar perturbaes fsicas ou morais, aceitao contrariada de qualquer coisa que no podemos
impedir. No sentido da moral e da poltica um princpio fundamentado na igual liberdade e dignidade
das convices, que exige a no represso de uma opinio quando esta contrria a uma outra (Clment,
Demonque, Hansen-love & Kahn, 1994).
A violncia na perspectiva multidisciplinar que analisamos entendida como uma invaso que
desestrutura uma ordem desejvel que no se d apenas pelo uso da fora, mas pela desqualifcao moral
do outro (Figura 2).
FIGURA 2: O MAL-ESTAR PSICOSSOCIAL QUE CARACTERIZA OS FENMENOS DA VIOLNCIA E DA AGRESSIVIDADE
Nos fenmenos da violncia e da agressividade na e da escola interagem os protagonistas nos papis
de agressores, observadores (testemunhas e/ou cmplices) e os alvos tambm classifcados como vtimas
dos fenmenos (Figura3).

Violncia
Agressividade
Com fora:
Abuso de poder
Resistncia

Sem fora:
Ilegalidade
Violao de normas ticas e morais
Alheamento
Excluso
Indiferena
FIGURA 3:PROTAGONISTAS DA VIOLNCIA E AGRESSIVIDADE ESCOLAR
Atores da mesma cena. Co-responsveis pelo comportamento obtido, seja o do respeito ou de
desrespeito mtuo.
Diagnstico de relaes interpessoais adoecedoras na escola
No sentir-se respeitado em qualquer ambiente adoecedor. Ningum merece! Os problemas
comportamentais podem ser classifcados como excessos ou dfcits segundo seus efeitos na produo
de alteraes ou inibies /carncias nas maneiras de relacionamentos interpessoais (Valls, 2003). De
qualquer forma a agressividade e a violncia denotam existncia de nveis de auto-estima, auto-conceito,
auto-respeito fragilizados. Carecendo de interveno profssional para ajuste (Cerezo, 2001; Coser, 1986;
Correia e Matos, 2003; Dorsch, 2002; Ferreira, 1995; Fante 2005; 2008; Fonseca, Rebelo, Ferreira,
Formosinho, Pires & Gregrio, 2000; Fritzen, 2007; Gleitman, Fridlund, & Reisberg, 2004; Klineberg,
1959;Leyens, & Yzerbyt, 2004; Lima, 2004; Vala & Monteiro, 2004; Machado 2003;Marinho e Caballo,
2002). Entendemos, de acordo com a literatura revisada que os comportamentos de excessos ou alteraes
de conduta so padres de uma conduta ativa de ruptura que altera as normas e os direitos dos demais. Nesta
categoria se agrupam condutas como as que correspondem ao estilo agressivo a partir da perspectiva das
competncias sociais: violentar os direitos alheios, molestar, fazer brincadeiras, ameaar, desprezar, roubar,
etc (Calvo, 2003; Avils, 2002).
J as defcincias de conduta caracterizam-se por padres de conduta inibida e silenciosa que
geralmente vem acompanhada da atitude de evitar a convivncia social, e, na maioria dos casos, uma
conseqncia dos comportamentos de assdio e vitimizao dos que manifestam padres de condutas
alterados. Exemplos: excluso social, inibio da participao em atividades relacionais. O estilo passivo e
no assertivo defne sua competncia social (Almeida, 2005,b; Almeida, 2006; Almeida, Caurcel & Machado,
2006; Almeida, Del Barrio, Marques,Gutirrez,& Van Der Meulen, 2001; Almeida, Van Der Meulen, Del
Barrio, Barrios, Gutirrez, Granizo, & Lisboa, 2004; Almeida, 2007,b; Almeida, & Mascarenhas, 2006;
lmeida, Mascarenhas, Batista, & Santos, 2008,b; Arendt, 1983; Avils, 2002; Avils, 2003,b; Avils, &
Mascarenhas, 2007,b,c,d; Brasil, 1997; 2001) .
Tais fenmenos podem estar a associados a pouca ou inexistente gesto do ambientes organizacionais
(escolas empresas - famlias) onde so tolerados comportamentos lesivos s normas bsicas de convivncia
na tentativa de estabelecer relaes de domnio e submisso por meio da utilizao de prticas abusivas para
submeter e controlar os outros numa clara violao dos direitos humanos bsicos de respeito tolerncia e
dignidade da pessoa humana.

Protagonistas da agressividade e violncia na escola

Agressores

Observadores
Testemunhas
Cmplices

Alvos

Possveis causas da violncia e da agressividade escolar
Causas pessoais que impedem a adaptao dos estudantes ao contexto escolar. Causas sociais, por
exemplo, maior pluralismo social, maior permissividade, a necessidade de satisfao imediata dos desejos,
falta de motivao para o esforo na obteno de metas como se os desejos pudessem ser satisfeitos de modo
instantneo. Causas familiares como falta de compromisso educativo, defcincia na socializao dos flhos, etc.
Os professores e familiares co-responsveis pela educao moral e emocional dos estudantes precisam
aprender a adotarem uma presena tica, exercendo sua autoridade formal no sentido de manter o objetivo
fnal de contribuir com a formao para a cidadania tica e responsvel (Martins, 2005; Mascarenhas,
2006; Mascarenhas & Almeida, 2006,b; Mascarenhas, Hernndez, Almeida, Gonalves & Avils, 2007;
Mascarenhas, Hernndez, Almeida & Avils, 2007; Monjas, 2003; Monteiro, 2004; Peralta, Snchez,
Trianes, & De La Fuente, 2003; Seminrio, 1986.).
O desafo estabelecer na sala de aula, na escola, na famlia e na sociedade um clima emocional
positivo, onde se obtm apoio pessoal e social, onde se reconhecido, recebido e apoiado como ser humano
e cidado, onde se pode fortalecer a autoconfana, o auto-conceito positivo, a auto-estima e a esperana
numa vida sempre melhor ( Avils & Alonso, 2002; Clement, Demonque, Hanse-Love, & Kahn, 1994;
Loureno, 2006; Machado & Gonalves, 2003; Molina, 1994 e Valls, 2003).
Por uma educao moral por uma vida melhor
A educao tem como fnalidade o desenvolvimento das potencialidades humanas no sentido de
favorecer o exerccio consciente da cidadania participativa e interventiva. Tais princpios esto estruturados
no atual ordenamento jurdico do Brasil que se quer transformar numa sociedade democrtica, justa e
igualitria. Dado o contraste entre os princpios presentes no ordenamento jurdico e a realidade social
nacional, h muito trabalho para a formao moral das novas e atuais geraes. uma tarefa para muitos,
dado que o processo educacional, por natureza um fenmeno multidimencional tendo na educao
moral um dos pilares estruturantes. Qual poderia ser a proposta para o currculo de tal educao moral? A
convivncia tica, a proteo da imagem, o respeito mtuo, o exerccio do dilogo, a prtica da justia, o
apreo tolerncia, a pluralidade de ideias, a promoo da autonomia so princpios vigentes no ordenamento
jurdico que orientam o sistema educativo nacional podendo servir de propostas reitoras para apoiar uma
interveno nesta direo. A promoo do desenvolvimento moral no deve passar pela instigao de culpa
ou outras emoes morais quando diante do comportamento considerado imoral, nem pela inculcao de
comportamentos considerados corretos, mas predominantemente pela vivencia em atmosferas morais ou
comunidades justas. Em contextos que propiciem oportunidades de descentrao social ou de se colocar no
ponto de vista do outro e desenvolver seu raciocnio moral. E, sobretudo em contextos onde as pessoas so
vistas e tratadas realmente com respeito e considerao (Loureno, 2006).
O desenvolvimento da conscincia e da compreenso da dignidade da pessoa humana, o auto-respeito,
a auto-estima, o auto-conceito de cidado e de dignidade humana podem sinalizar para a construo de uma
realidade de educao moral efciente no processo educativo formal, podendo contribuir para minimizar a
ocorrncia do fenmeno da agressividade em contexto escolar.
Mtodo
Como j foi evidenciado, este estudo apresenta resultados a partir da utilizao de dois instrumentos
de diagnstico e avaliao do fenmeno bullying em contexto escolar. O QIMEI.e o QRMTVAP que sero
registrados em seguida separadamente.
Relato de pesquisa 1 - utilizao do QIMEI (Avils, 2005/Mascarenhas 2007).
Participantes
Participaram desta amostra n=637 sujeitos. Destes n=217 da Espanha (Valladolid/Tordesilhas) e
n=420 do Brasil/Amaznia (Estados do Amazonas e de Rondnia). Os sujeitos espanhis so estudantes
que cursam a educao obrigatria dos 10 ao 18 anos em centros pblicos urbanos das localidades de
Valladolid e em outro centro pblico da localidade de Tordesilhas (Valldolid), todos da regio de Castilha
e Len (Espanha). A amostra brasileira caracterizada por n=198 sujeitos do sexo feminino e n=222 do
sexo masculino. Sendo n=392 do Estado do Amazonas, Humait e n=28 do Estado de Rondnia, Porto
Velho. A amostra espanhola constituda por n=112 sujeitos do sexo feminino e 102 de sexo masculino. A
idade mdia dos integrantes das amostras varia de 9 a 18 anos, mdia 14 anos. Dos estudantes brasileiros,
302 cursam o ensino fundamental e 118 o ensino mdio, modalidades da educao bsica obrigatria. Os
estudantes so matriculados em quatro escolas pblicas localizadas em reas urbanas. Trs escolas esto
situadas no municpio de Humait, interior do Estado do Amazonas e uma em Porto Velho, Capital do
Estado de Rondnia, Regio Amaznica do Brasil.
Material
Os dados analisados neste estudo, partem de uma investigao mais ampla. Foram obtidos por meio
da aplicao do QIMEI: Questionrio Sobre Intimidao e Maus Tratos Entre Iguais ( Avils, 2005),
constitudo por 38 itens. 36 itens num formato liket variando de 1 a 8 pontos conforme a varivel em estudo,
repartido em 4 tipos de variveis que caracterizam o objeto de estudo: tipos bullying, percepo do bullying,
atribuies causais para o bullying, perspectivas de gesto do fenmeno em contexto educativo formal. O
instrumento contm 2 itens para resposta aberta.
Procedimento
O instrumento foi aplicado por professores com a orientao dos pesquisadores, num tempo regular de
aula, contando com a colaborao das equipes administrativas e tcnicas das unidades de ensino, aos quais
registramos agradecimentos pelo apoio realizao da atividade. Os sujeitos participaram voluntariamente,
respondendo individualmente ao QIMEI: Questionrio Sobre Intimidao e Maus Tratos Entre Iguais, no
segundo trimestre de 2007 e primeiro trimestre de 2009 no Brasil e na Espanha no segundo trimestre de
2007. Antes de responderem, os participantes da amostra foram informados de que no existiam respostas
certas nem erradas, sendo assegurada a confdencialidade dos resultados. E de que a utilizao dos dados
ser exclusiva para efeito dos estudos em causa, conforme normas ticas internacionais. O procedimento
de tratamento de dados foi realizado com apoio do programa estatstico SPSS verso 15.0 para Windows.
Para verifcar a possvel existncia de diferenas entre os grupos procedeu-se ANOVA que possibilitou
evidenciar dimenses signifcativas de acordo com os objetivos do estudo.
Resultados
Os dados que analisamos indicam que existem diferenas no tipo de comportamento que caracteriza
o fenmeno bullying no que se refere maioria das dimenses avaliadas pelo instrumento, neste estudo
destacaremos as diferenas verifcadas entre as formas mais freqentes de maus tratos praticados na escola.
Item 1 do QIMEI: Ordene de 1 a 7 segundo tua opinio as formas mais freqentes de maltrato entre
colegas da tua escola: a) insultar, por apelidos; b)rir de algum, deixar em ridculo; c) Fazer dano fsico,
dar tapas, empurrar; d)Falar mal de algum; e)Ameaar, desprezar isolar, no junta-se com algum, no
deixar participar; g)outros. Nas formas de maus tratos: insultar Chi quadrado (7,208), Gl (1), Sig asint.
(,007), ridicularizar Chi quadrado (3,909) Gl (1) Sig asint.(,048), caluniar Chi quadrado (23.258), Gl (1),
Sig asint.(,000) e excluir Chi quadrado (8,851) Gl (1) Sig asint.(,003), os resultados so favorveis ao
conjunto de sujeitos pertencentes amostra brasileira. Nos itens: fazer danos fsicos Chi quadrado (32,220),
Gl (1), Sig asint.(,000) e outras agresses Chi quadrado (9,122) Gl (1) Sig asint.(,003). O resultado
favorvel ao conjunto de estudantes pertencentes amostra espanhola. No foram verifcadas diferenas
entre os grupos de estudantes brasileiros e espanhis no tipo de maltrato ameaar.
Relato de pesquisa 2 QRMTVAP (Almeida, 2005/Mascarenhas 2006)
Procedimento
Instrumentos e procedimentos de coleta e tratamento estatstico dos dados
Os dados que so apresentados neste estudo integram uma investigao mais ampla foram obtidos a
partir da aplicao do Questionrio Retrospectivo de Maus Tratos, Vitimizao e Abuso de Poder, Almeida,
2005, adaptada para o portugus do Brasil por Mascarenhas, 2005.
Instrumento
O instrumento em anlise est constitudo por 74 itens que medem e avaliam caractersticas
comportamentais relacionadas aos comportamentos dos protagonistas do fenmeno bullying. Avalia as
trs dimenses que caracterizam o comportamento dos sujeitos (i) Vtima; (ii) Agressor e (iii) observador.
Para cada questo existem cinco possibilidades de resposta, apresentadas numa escala Likert: Os sujeitos
avaliam a extenso dos sentimentos experimentados durante a vida escolar, numa escala com 5 pontos de
gravidade ou freqncia: 1. nunca , 2. raramente, 3.s vezes, 4. Muitas vezes e 5. sempre. Os
sujeitos preencheram o questionrio durante parte de um tempo de aula (em torno de 30 minutos) com a
colaborao de professores e da pesquisadora responsvel.
Anlise estatstica
Na verifcao de propriedades psicomtricas de acordo com objetivos deste estudo de cunho
transversal exploratrio, realizou-se com apoio do programa estatstico SPSS verso 15.0 para
Windows, anlise de fabilidade dos dados obtidos a partir do instrumento em anlise. Verifcando os
dados correspondentes ao Questionrio Retrospectivo de Maus Tratos, Vitimizao e Abuso de Poder,
constatou-se que os resultados de fabilidade obtidos a partir de uma amostra de 61 sujeitos do ensino
mdio EJA: Educao de Jovens e Adultos (Amaznia/ Rondnia/Porto Velho, Brasil), proporcionam
o coefciente (Alpha de Cronbach) de .947.e junto amostra de 171 estudantes universitrios (UFAM/
UEA) do Amazonas o coefciente ( Alpha de Cronbach ,925) Considerando as dimenses fatoriais do
instrumento em anlise, o coefciente qualifcado como alto e muito aceitvel.
Resultados
A totalidade dos sujeitos relata atravs do preenchimento do instrumento de coleta de dados sentimentos
e emoes negativas com as lembranas dos fatos provenientes do fenmeno bullying que sofreram ao longo
de sua vida escolar. Em seguida destacam-se algumas das representaes registradas (Almeida, Mascarenhas,
Batista e Santos, 2008ab) : Protagonistas observadores: ... Assisti uma briga e fui tentar ajudar, mas descobri que
era da mesma marca do que estava batendo e consegui escapar deles; Em algumas situaes eu vi uns amigos
agredindo um rapaz e no queriam parar. Era uma situao muito ruim, no gostaria de presenciar nunca mais
....e Protagonistas vitimados:...Certa vez fui vtima. Me senti ofendida por colegas que falavam coisas indecentes
ou me apelidavam; Em minha infncia e adolescncia sofri todo tipo de agresso fsica e verbal em minha
famlia e na escola; Eu fui vtima de agresso verbal duas vezes por professores; Eu sofri agresso verbalmente
muitas vezes. Chamavam-me de preta velha. Eu me senti pssima
Concluso e perspectivas
Analisando os resultados apresentados neste texto relacionados s investigaes junto s amostras
do Brasil e da Espanha acerca do fenmeno bullying, podemos afrmar a ocorrncia de uma relativa
homogeneidade com resultados de outras investigaes similares. O estudo sugere a pertinncia da
investigao na rea, indicando necessidade de ampliar estudos no sentido de clarifcar os conceitos que
caracterizam o fenmeno bullying em cenrios educativos formais, podendo apoiar a ao psicopedaggica,
de formao inicial e continuada de educadores para que se instrumentalizem com elementos tericos
sustentados empiricamente em suas aes profssionais pertinentes. Como as caractersticas das amostras
no permitem generalizaes, novos estudos podem apontar dimenses que contribuam para aprofundar na
compreenso do fenmeno investigado.
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O papel do professor no desenvolvimento das Metodologias Ativas, tendo em vista a promoo
da motivao autnoma de estudantes
Neusi Aparecida Navas Berbel
Universidade Estadual de Londrina
berbel@uel.br
O sucesso do trabalho dos professores junto a seus alunos na Educao Bsica tem, como um dos
fatores associados, a sua formao inicial no ensino superior. Muito do que ele vivencia como aluno em
termos dos modos de acessar e compreender os elementos da natureza e da cultura, vai defnir o seu modo
de proceder no processo formativo de seus futuros alunos. Nesse sentido, uma das alternativas do professor
para o desenvolvimento da motivao autnoma de estudantes de ensino superior est relacionada com o
desenvolvimento de metodologias que promovam o seu envolvimento direto e constante com o processo
ensino/aprendizagem. As Metodologias Ativas vm sendo cada vez mais estimuladas para novos currculos
do ensino superior, no sentido de superar as formas de trabalho reprodutivas e possibilitar aos estudantes
o desenvolvimento de seu potencial intelectual associado aquisio de valores e atitudes para viver em
sociedade. O papel do professor de ensino superior, nessa perspectiva, ganha um status de relevncia,
ao mesmo tempo em que se lhe acrescentam responsabilidades quando comparadas a estilos de trabalho
convencionais. No podendo supor que os estudantes possuam motivao autnoma para a realizao
intelectual, por situarem-se no nvel universitrio, cabe ao professor defnir procedimentos que envolvem
o planejamento cuidadoso, o desenvolvimento atento de atividades e seu acompanhamento, assim como o
feedback constante, como forma de avaliao de processo, visando a conquista das aquisies desejadas.
Com a vivncia de um processo de estudo/trabalho compartilhado, construdo e reconstrudo ativamente
entre professor e alunos para o alcance da formao desejada, o futuro professor da escola bsica poder
atuar tambm de modo construtivo junto a seus alunos, no mesmo sentido da promoo da sua motivao
autnoma.
Introduo
recorrente entre os estudiosos de Educao das ltimas dcadas, a ideia de que j no bastam
informaes para que crianas, jovens e adultos possam, com a contribuio da escola, participar de modo
integrado e efetivo, da vida em sociedade.
Embora imprescindveis, as informaes em si teriam, quando apenas retidas ou memorizadas,
um componente de reproduo, de manuteno do j existente, colocando os aprendizes na condio de
expectadores do mundo.
A complexidade crescente dos diversos setores da vida no mbito mundial, nacional e local tem
demandado o desenvolvimento de capacidades humanas de pensar, sentir e agir de modo cada vez mais
ampla e profunda, comprometida com as questes do entorno em que se vive.
Faz parte das funes da escola contribuir para que tal desenvolvimento ocorra. A legislao nacional
da educao sinaliza para isso de diferentes modos, para os diferentes nveis de escolaridade. Por exemplo,
para o ensino fundamental, prev como objetivo, o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores (Inciso III do Art.
32). Para o ensino mdio, entre outros objetivos, no Art. 35, em seu inciso III, prev o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crtico. No Art. 43, lemos que a educao superior tem por fnalidade: I - estimular a criao
cultural e o desenvolvimento do esprito cientfco e do pensamento refexivo (BRASIL, 1996).
Portanto, juntamente com os diferentes tipos de informaes a serem adquiridos, podemos compreender,
pelos textos da Lei, que a escola tem a incumbncia de atuar para promover o desenvolvimento humano, a
conquista de nveis complexos de pensamento e de comprometimento em suas aes.
Na escola, o professor o grande intermediador desse trabalho, sendo que tanto pode contribuir para a
promoo de autonomia dos alunos como para a manuteno de comportamentos de controle sobre os mesmos.
Concorrem para a promoo da autonomia, atividades de aprendizagem que possibilitam, por exemplo,
conforme Bzuneck e Guimares (2009), que em relao a um dado comportamento, haja concordncia
pessoal, baixa presso e alta fexibilidade em sua execuo, percepo de liberdade psicolgica e de
escolha. Por outro lado, o controle caracteriza-se por uma regulao externa, ou seja, a pessoa age em
funo de eventos externos como presses e obrigaes, prazos fatais, recompensas, punies e ameaas.
No ambiente escolar, a competio e as notas so percebidas como poderosas fontes de controle, conforme
estudos mencionados por Bzuneck e Guimares (2009).
Estes autores, ao tratarem da promoo da autonomia como estratgia motivacional na escola,
do destaque ao clssico estudo de Reeve e cols. (1999), que identifcaram os estilos motivacionais de
estudantes de um curso de formao de professores. Os participantes, caracterizados como promotores
de autonomia, diferentemente dos que primavam por utilizar tcnicas de controle, relataram adotar os
seguintes comportamentos em suas interaes com os alunos: (a) ouvem-nos com mais freqncia; (b)
permitem que eles lidem de modo pessoal com materiais e ideias; (c) perguntam o que seus alunos querem;
(d) respondem aos questionamentos; (e) assumem com empatia o ponto de vista deles; (f) com menor
probabilidade do solues; (g) tendem mais a centralizar-se nos alunos, com encorajamento de iniciativas
e com comunicaes no controladoras.
Parece-nos que tais comportamentos de professores seriam tambm requeridos daqueles que buscam
conduzir a formao de futuros profssionais nas mais diversas reas, por meio de metodologias ativas,
como passamos a tratar neste texto.
As Metodologias Ativas um entendimento inicial
Para a elaborao de novas propostas pedaggicas, os cursos de graduao e com destaque os da rea
da sade, tm sido estimulados a inclurem, em suas reorganizaes, metodologias de ensino que permitam
dar conta dos novos perfs delineados para os seus profssionais.
Como um exemplo, no Inciso I do Art. 3 da Resoluo CNE/CES 3/2001, que Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Enfermagem, percebemos caractersticas orientadoras
da formao para um profssional generalista, humanista, crtico e refexivo; qualifcado para o exerccio
da profsso com base no rigor cientfco e intelectual e pautado em princpios ticos; que seja capaz de
conhecer e intervir sobre os problemas/situaes de sade-doena mais prevalentes no perfl epidemiolgico
nacional, com nfase na sua regio de atuao, identifcando as dimenses bio-psico-sociais dos seus
determinantes; que esteja capacitado a atuar, com senso de responsabilidade social e compromisso com a
cidadania, como promotor da sade integral do ser humano.
Tal profssional dever estar apto, portanto, entre outras capacidades, resoluo de problemas de
sade, tanto em nvel individual como coletivo; a tomar decises apropriadas; ao exerccio da liderana, da
administrao e do gerenciamento (CNE/CES 3/2001).
Face a perfs profssionais como esse, as Instituies de Ensino Superior tm lanado mo do que
convencionou-se denominar de Metodologias Ativas. Encontramos em Paulo Freire (1996) uma defesa para
as metodologias ativas, com sua afrmao de que na educao de adultos, o que impulsiona a aprendizagem
a superao de desafos, a resoluo de problemas e a construo do conhecimento novo a partir de
conhecimentos e experincias prvias dos indivduos.
Bastos (2006) nos apresenta uma conceituao de Metodologias Ativas como processos interativos
de conhecimento, anlise, estudos, pesquisas e decises individuais ou coletivas, com a fnalidade de
encontrar solues para um problema. Nesse caminho, o professor atua como facilitador ou orientador
para que o estudante faa pesquisas, refita e decida por ele mesmo, o que fazer para atingir os objetivos
estabelecidos.
Segundo Bastos, trata-se de um processo que oferece meios para que se possa desenvolver a capacidade
de anlise de situaes com nfase nas condies loco-regionais e apresentar solues em consonncia com
o perfl psicossocial da comunidade na qual est inserido.
Podemos entender que as Metodologia Ativas baseiam-se em formas de desenvolver o processo de
aprender, utilizando experincias reais ou simuladas, visando as condies de solucionar, com sucesso,
desafos advindos das atividades essenciais da prtica social em diferentes contextos.
Mitri et al. (2008) explicam que as metodologias ativas utilizam a problematizao como estratgia
de ensino-aprendizagem, com o objetivo de alcanar e motivar o discente, pois diante do problema, ele se
detm, examina, refete, relaciona a sua histria e passa a ressignifcar suas descobertas. Segundo os autores,
a problematizao pode levar o aluno ao contato com as informaes e produo do conhecimento,
principalmente, com a fnalidade de solucionar os impasses e promover o seu prprio desenvolvimento.
Aprender por meio da problematizao e/ou da resoluo de problemas de sua rea, portanto, uma das
possibilidades de envolvimento ativo dos alunos em seu prprio processo de formao.
O engajamento do aluno em relao a novas aprendizagens, pela compreenso, pela escolha e pelo
interesse condio essencial para ampliar suas possibilidades de exercitar a liberdade e a autonomia na
tomada de decises em diferentes momentos do processo que vivencia, preparando-se para o exerccio
profssional futuro. Para isso, dever contar com uma postura pedaggica de seus professores com
caractersticas diferenciadas daquelas de controle.
Essa nova nfase que vem sendo dada ao ensino para levar a aprender a partir de problemas ou
situaes problemticas, nas duas ltimas dcadas, encontra parte de suas bases em um momento histrico
j bem distante, com Dewey (1859-1952), flsofo, psiclogo e pedagogo norte-americano, que teve grande
infuncia sobre a pedagogia contempornea. Ele formulou um ideal pedaggico (da Escola Nova) de que
a aprendizagem ocorresse pela ao learning by doing - ou aprender fazendo.
Gadotti (2001), em sua Histria das Pedagogias, conta que Dewey praticou uma crtica contundente
obedincia e submisso at ento cultivadas nas escolas (p.148), que seriam verdadeiros obstculos
educao. Para superar essas posturas, defendia os princpios da iniciativa, da originalidade e da cooperao,
para liberar as potencialidades dos indivduos para uma ordem social a ser progressivamente aperfeioada.
A realizao dos princpios da Escola Nova demandava mtodos ativos e criativos, centrados no aluno e essa
foi uma grande contribuio desse movimento da educao, que se fortaleceu por meio de seus seguidores.
Para John Dewey, a experincia concreta da vida se apresentava sempre diante de problemas que a
educao poderia ajudar a resolver (GADOTTI, 2001, p. 143). O pedagogo explicava que o ato de pensar
mobilizado diante de um problema, passaria por cinco estgios: 1 - uma necessidade sentida; 2 - a anlise
da difculdade; 3 - as alternativas de soluo do problema; 4 - a experimentao de vrias solues, at
que o teste mental aprove uma delas; 5 - a ao como a prova fnal para a soluo proposta, que deve
ser verifcada de maneira cientfca (idem, p.143-144). Percebemos hoje que tais estgios viriam a ser
apropriados e adaptados depois, por outros educadores, em suas propostas, como podemos constatar pelo
que apresentamos na seqncia.
A histria dinmica e outras concepes pedaggicas se apresentaram como alternativa Escola
Nova, mesmo no podendo negar a infuncia dela recebida em relao aos mtodos ativos. Por exemplo,
Paulo Freire (1921-1997) viria a estimular o desenvolvimento de uma Pedagogia Problematizadora,
sustentada, no entanto, por uma concepo dialtica, em que educador e educando aprendem juntos, numa
relao dinmica na qual a prtica, orientada pela teoria, reorienta essa teoria, num processo de constante
aperfeioamento (GADOTTI, 2001, p. 253).
Gadotti (2001) salienta duas grandes contribuies de Paulo Freire para o pensamento pedaggico
brasileiro no sculo XX. Uma delas a contribuio teoria dialtica do conhecimento, para a qual a
melhor maneira de refetir pensar a prtica e retornar a ela para transform-la. Freire sugere pensar o
concreto, a realidade, e no pensar pensamentos. A outra a categoria pedaggica da conscientizao,
visando, por meio da educao, formao da autonomia intelectual do cidado para intervir sobre a
realidade (p. 253-254). A educao, para Freire, no neutra, mas sempre um ato poltico.
Educar para a autonomia , conseqentemente, um ato poltico.
Algumas possibilidades de Metodologias Ativas
So muitas as possibilidades de Metodologias Ativas, com potencial de levar os alunos a
aprendizagens para a autonomia. O Estudo de Caso uma delas, bastante utilizado em cursos de Direito,
Administrao, Medicina entre outros. Com o Estudo de Caso, o aluno levado anlise de problemas e
tomada de decises. Conforme Abreu e Masetto (1985, p.69), o caso pode ser real, fctcio ou adaptado
da realidade. Os alunos empregam conceitos j estudados para a anlise e concluses em relao ao
caso. Pode ser utilizado antes de um estudo terico de um tema, com a fnalidade estimular os alunos
para o estudo. O Estudo de Caso recomendado para possibilitar aos alunos um contato com situaes
que podem ser encontradas na profsso e habitu-los a analis-las em seus diferentes ngulos antes de
tomar uma deciso.
O Mtodo de Projetos uma modalidade que pode associar atividades de ensino, pesquisa e extenso.
Gradativamente vo sendo incorporados na Escola Bsica, no desenvolvimento de estudos dos Temas
Transversais e tambm em cursos de formao tcnica. Para Bordenave e Pereira (1982, p. 233), o mtodo
de projetos tem como principal objetivo lutar contra a artifcialidade da escola e aproxim-la o mais possvel
da realidade da vida. Por meio desse mtodo, afrmam os autores (p.233), o aluno busca informaes, l,
conversa, anota dados, calcula, elabora grfcos, rene o necessrio e, por fm, converte tudo isso em ponto
de partida para o exerccio ou aplicao na vida. Nesse caso, os contedos escolares transformam-se em
meios para a resoluo de um problema da vida, e para a realizao de um projeto.
Entre as diversas contribuies aos alunos pela vivncia do Mtodo de Projetos, quando bem
conduzido pelo(s) professor(es), podemos mencionar, a partir de Bordenave e Pereira (1982), os seguintes:
proporcionar contedo vivo ao processo de aprendizagem; seguir o princpio da ao organizada em
torno de objetivos; possibilitar a aprendizagem real, signifcativa, ativa, interessante, atrativa; concentrar
na aprendizagem do aprendiz; desenvolver o pensamento divergente e despertar o desejo de conquista,
iniciativa, investigao, criao e responsabilidade; levar os alunos a se inserirem conscientemente na vida
social e/ou profssional. Outros autores tm contribudo para a explorao desse mtodo, entre eles, citamos
Gandin (1983) e Hernndes e Ventura (1998).
A Pesquisa cientfca outra modalidade de atividade bastante estimulada junto aos alunos do ensino
superior, que a podem desenvolver como uma Iniciao Cientfca I.C., e em Trabalhos de Concluso de
Curso TCC, inserindo-se como colaboradores em projetos de professores, entre outras possibilidades.
Trata-se de importante atividade que permite aos alunos ascenderem do senso comum a conhecimentos
elaborados, desenvolvendo, no caminho, habilidades intelectuais de diferentes nveis de complexidade, tais
como observao, descrio, anlise, argumentao, sntese, alm de desempenhos mais tcnicos como o
de elaborao de instrumentos para coletar informaes, trat-las, ilustr-las etc.
A Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) uma outra modalidade inserida no conjunto das
metodologias ativas, que foi inicialmente introduzida no Brasil em currculos de Medicina, mas que vem
sendo experimentada tambm por outros cursos. Esta diferencia-se das demais alternativas antes apontadas,
por constituir-se como o eixo principal do aprendizado terico de uma proposta curricular. Conforme Sakai
e Lima (1996), desenvolve-se com base na resoluo de problemas propostos, com a fnalidade de que
o aluno estude e aprenda determinados contedos. Segundo as autoras, esta metodologia formativa
medida que estimula uma atitude ativa do aluno em busca do conhecimento.
Encontramos em http://www.uel.br/uel/pbl, de 1997, uma descrio, que aqui sintetizamos: prepara-
se um elenco de situaes que o aluno dever saber/dominar para o exerccio de sua profsso. A anlise
das situaes leva os especialistas a determinarem que conhecimentos so necessrios adquirir para cada
uma delas, constituindo os temas de estudo. Cada tema relativo esfera cognitiva transformado em
um problema para ser estudado e discutido pelos alunos no grupo tutorial. A esfera cognitiva do PBL
deve garantir que o aluno estude situaes sufcientes para se capacitar a procurar o conhecimento por si
mesmo quando se deparar com uma situao problema ou um caso clnico. Encontram-se muitos trabalhos
explicativos do PBL e de suas aplicaes em artigos de peridicos e nos sites dos cursos de Medicina do
pas.
A Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez mais uma alternativa metodolgica
nesse conjunto de Metodologias Ativas. Trabalhos com o Arco de Maguerez tm sido realizados em Cincias
Agrrias, em Cincias da Sade, mas tambm em outros cursos. Com a designao de a Metodologia da
Problematizao com o Arco de Maguerez, a temos utilizado em estgios, no desenvolvimento de I.C. e de
TCC no curso de Pedagogia/UEL, assim como em disciplina e na orientao de dissertaes no Programa
de Mestrado em Educao da UEL.
Descrevemos a seguir, com mais detalhes, aspectos da Metodologia da Problematizao com o Arco
de Maguerez, j que com ela trabalhamos desde 1992, na UEL.
O Arco de Maguerez apud Bordenave e Pereira (1982) possui cinco etapas: observao da realidade e
defnio de um problema, pontos-chave, teorizao, hipteses de soluo e aplicao realidade.
No desenvolvimento do processo, possvel conquistar resultados como os seguintes:
Os alunos que problematizam a parcela da realidade associada ao foco do estudo, selecionam um
dos problemas para estudar e buscam uma resposta ou uma soluo para ele.
Considera-se a realidade concreta para aprender com ela e para nela intervir, em busca de solues
para seus problemas.
A participao do aluno se d no exerccio do aprender fazendo.
A cada etapa, realizam-se aprendizagem de vrias ordens, como os de busca de informaes,
anlise, tomada de deciso, sntese, registros sistemticos etc.
A relao teoriaprtica constante. Mais que isso, ocorre, nesse percurso, uma dinmica de
ao-refexo-ao, caracterizando-se esta ltima como uma ao transformadora, em algum grau.
Nesse sentido, o percurso percebido como uma forma de exercitar a prxis, entendida como uma
prtica consciente, refetida, informada e intencionalmente transformadora (BERBEL, 1996).
Permite a construo de conhecimentos pelo envolvimento do participante com os dados da
realidade e com as atividades de elaborao dos mesmos em cada etapa do processo.
O processo se completa com algum grau de interveno.
O fato de os alunos, desde o incio, analisarem criticamente uma parcela da realidade para
problematiz-la e, diante das diferentes possibilidades, elegerem aquele aspecto que consideram
mais relevante para o estudo naquele momento, torna-se decisivo para o seu engajamento na
continuidade do processo. Eles se sentem co-responsveis pela construo do conhecimento
sobre o problema e de alternativas para a sua superao, o que diminui a percepo de controle
externo para a realizao da atividade acadmica e contribui para a constituio gradativa de sua
autonomia.
Nesse caminho, pelas caractersticas das etapas e pelo seu conjunto, pelas informaes tcnicas,
cientfcas e empricas que acessam e utilizam para a realizao das atividades, os alunos vo
sendo estimulados a confrmarem suas crenas, seus valores e seus conceitos anteriores, a coloc-
los em dvida, ou at reformul-los, pelos novos aprendizados.
Permite tomar conscincia da complexidade dos fenmenos sociais.
Pelos nveis de operaes mentais de alto nvel, como os de anlise e sntese, por exemplo, e de
todas as outras operaes que ultrapassam a memorizao, ocorre o estmulo ao desenvolvimento
do pensamento crtico.
O pensamento criativo pelos alunos estimulado, em cada etapa do processo.
Os alunos so tambm mobilizados para aprendizados sociais, polticos e ticos, que contribuem
para a formao do ser cidado.
Tais aes so orientadas metodologicamente pelo professor, que assume a conduo e articulao
cuidadosa do processo e no o de fornecedor das informaes ou das decises.
Associada a essa perspectiva de conduta pedaggica, esto as aes de acompanhamento, apoio e
feedback constante do professor.
A avaliao, nesse processo, portanto, essencialmente formativa, tambm de processo.
Embora a estrutura permanea constante, com as atapas do Arco, a sua aplicao fexvel, por
adaptar-se s circunstncias que cada grupo possui para estudar/investigar.
Em sntese, esta metodologia possibilita colocar em prtica uma Pedagogia Problematizadora, pelo
que a associamos inegavelmente aos ensinamentos de Paulo Freire (BERBEL,1999).
Todas essas alternativas colocam o aluno diante de problemas e/ou desafos que mobilizam o seu
potencial intelectual, enquanto estuda para compreend-los ou super-los. Os estudantes necessitam de
informaes, mas so especialmente estimulados a trabalhar com elas, elabor-las e reelabor-las em
funo do que precisam responder ou equacionar. Nesse caminho, possvel que ocorra, gradativamente, o
desenvolvimento do esprito cientfco, do pensamento crtico, do pensamento refexivo, de valores ticos,
entre outras conquistas dessa natureza, por meio da educao, nos diferentes nveis, contribuindo para o
desenvolvimento da autonomia na formao do ser humano e de futuros profssionais.
Se pensarmos na formao do futuro professor da Escola Bsica, o uso de Metodologias Ativas
constituir-se- em importante referncia para sua atuao de modo construtivo junto a seus alunos, no
mesmo sentido da promoo da sua motivao autnoma. Ou seja, quanto mais recursos tiver desenvolvido
durante a sua formao inicial, melhores condies pessoais e profssionais dispor para atuar com seus
alunos e no conjunto das atividades escolares.
Para fnalizar...
Assim como ocorre com a teoria, uma metodologia, por mais promissora que seja pelas suas
caractersticas, por si s, no transforma o mundo ou a educao, nem mesmo consegue promover a
motivao autnoma dos alunos. Recorremos a Vzquez (1977) para conferir a sua afrmao:
A teoria em si (...) no transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformao, mas para isso
tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com
seus atos reais, efetivos, tal transformao. Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere
um trabalho de educao das conscincias [...] uma teoria s prtica na medida em que materializa,
atravs de uma srie de mediaes o que antes s existia idealmente, como conhecimento da realidade
ou antecipao ideal de sua transformao (p. 206-207).
Para que as Metodologias Ativas possam causar um efeito na direo da intencionalidade pela qual
eleita ou defnida, ser necessrio que os participantes do processo as assimilem, no sentido de compreend-
las, acreditarem em seu potencial pedaggico e inclurem uma boa dose de disponibilidade intelectual e
afetiva (valorizao) para trabalharem conforme a proposta, j que so muitas as condies do prprio
professor, dos alunos e do cotidiano escolar que podem obstaculizar esse intento.
O papel do professor, nessa perspectiva, ganha um status de relevncia, ao mesmo tempo em que se
lhe acrescentam responsabilidades quando comparadas a estilos de trabalho convencionais. De acordo com
a literatura da rea motivacional (RYAN E DECI, 2000), pouco provvel que os estudantes, em situao
escolar, envolvam-se em todas as atividades de aprendizagem de modo autnomo, com grande interesse,
alegria ou prazer. A interao com seus professores uma das principais fontes para a melhoria da qualidade
motivacional. A empatia com o professor facilita a identifcao pessoal com aquilo que ele apresenta
em sala de aula, possibilitando a valorizao das atividades e contedos propostos e a internalizao das
exigncias ou demandas externas. Neste ltimo aspecto, os estudantes endossam ou passam a perceber
como suas as demandas para a realizao de um trabalho de qualidade, o que contribui para o fomento
da motivao autnoma que associada com processamento profundo das informaes, criatividade,
persistncia, preferncia por desafos, entre outros resultados positivos.
Cabe ao professor, portanto, organizar-se, para obter o mximo de benefcios das Metodologias
Ativas para a formao de seus alunos.
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Experincia tica e formao escolar
Jos Srgio Carvalho
FE/USP/SP
jsfcusp@usp.br
O problema central que inspira as anlises que aqui pretendemos tecer o dos vnculos entre
experincia tica e formao educacional tem sido um ponto recorrente e polmico no dilogo histrico
que caracteriza o pensamento flosfco educacional. Contudo, a sensao generalizada de que vivemos uma
crise tica parece coloc-lo num novo patamar. Desde meados do sculo XX que os debates a seu respeito
ultrapassaram o mbito dos discursos acadmicos e pedaggicos para se tornarem um tema de interesse
difuso, com presena generalizada na mdia. Essa generalizao das preocupaes com a formao tica
das novas geraes pode ser de grande relevncia poltica, j que, pelo menos em tese, deveria ter como
conseqncia o reconhecimento do carter pblico em que se funda o interesse pelo tema. Paradoxalmente,
contudo, a presena constante do tema na mdia e entre pais e professores, ao invs de re-signifcar, sob
novas bases, a herana terico-conceitual do campo tico, tem resultado num esvaziamento de suas noes
e conceitos clssicos. Nesse processo a linguagem tica que herdamos da tradio flosfca passa a padecer
de uma anemia semntica, convertendo-se num jargo to repetitivo quanto incapaz de iluminar os desafos
com os quais temos de lidar. Por essa razo, o que se pretende nestas refexes to simplesmente retomar
o problema a partir de uma anlise das noes de experincia tica e formao escolar que as re-insira
na tradio do pensamento flosfco contemporneo.
Apresentao
A sensao de que vivemos, nos mais diversos mbitos de nossa existncia, uma crise tica bastante
generalizada. A esperana de que essa suposta crise possa vir a ser superada ou pelo menos atenuada
por meio da formao educacional parece ser igualmente generalizada. No se trata, como era o caso no
incio do sculo XX, de expectativas e preocupaes restritas aos profssionais da educao, intelectuais e
gestores pblicos. Ao contrrio, o tema da formao tica vinculada educao escolar tem sido recorrente
na mdia impressa e eletrnica, dando ao problema a dimenso de uma questo de relevncia pblica.
Essa expanso da preocupao com o tema da formao tica pode ser bastante interessante, na medida
em que convoca a esfera pblica a responder a dilemas, impasse e confitos de um aspecto fundamental da
existncia humana: os princpios ticos que animam as escolhas pessoais e as aes polticas. Tal expanso
reitera ainda a noo de que a sabedoria tica por oposio flosofa moral no uma rea ou disciplina
especializada, mas antes um campo de preocupao comum e uma prtica social. Noo que, alis, no
estranha a importantes correntes da flosofa moral. Kant, por exemplo, afrma que no necessria uma
cincia para se saber o que deve ser feito para ser honesto e bom, e mesmo sbio e virtuoso [...]. Em matria
de moral a razo humana pode atingir facilmente um alto grau de exatido e perfeio mesmo entre as
mentes mais simples.
A perspectiva kantiana parece ser amplamente corroborada tanto por nossas experincias pessoais
como por nossas distines lingsticas e pelos conceitos ticos dos quais nos servimos. O discernimento
moral, diferentemente de algumas virtudes intelectuais, no parece ser produto direto ou imediato da
erudio nem simplesmente fruto de uma operao puramente racional. (Vale ressaltar de que a imagem do
cientista maligno, to recorrente em flmes e histrias em quadrinhos, sugere uma vigorosa dissociao
entre formao especializada e capacidade de ajuizamento e escolha moral).
Falamos de uma deciso sbia, de um homem ntegro ou de uma atitude digna sem que tais adjetivos se
associem necessariamente a uma preparao acadmica ou intelectual, embora quase sempre os associemos
refexo, ao pensamento e vontade, ou seja, a certas faculdades mentais potencialmente comuns a todos
os homens.
Paradoxalmente, no entanto, a propagao incessante do que seriam as evidncias de uma crise tica
sobretudo no mbito da mdia eletrnica, na qual episdios so apresentados com riquezas de detalhes, mas
sem nenhum tipo de refexo que a eles confra qualquer sentido acaba por ter um efeito deletrio sobre a
capacidade de pensarmos a experincia tica como elemento constituinte de nossa existncia cotidiana. Isso
porque a repetio complacente de uma retrica moralista trivial acaba por esvaziar de sentido os termos
aos quais historicamente temos recorrido a fm de narrar, pensar ou deliberar acerca de experincias ticas.
Assim, o legado histrico da refexo sobre educao e formao tica, reifcado em seu vocabulrio,
nas obras literrias, flosfcas etc. passa a padecer de uma anemia semntica (Max Black) que tem nos
privado no s do contato com o contedo dessa tradio, como dos instrumentos intelectuais e lingsticos
que nos facultariam sua renovao.
Se evoco esse quadro paradoxal, no qual medida em que se torna difusa e recorrente, a discusso
sobre o papel da educao escolar na formao tica perde a densidade histrica para se tornar um discurso
trivial e vazio, no com o intuito de dele derivar um panorama geral ou um programa de ao. Seu papel
antes o de justifcar os caminhos a serem percorridos nestas refexes. O que se prope a seguir a
apresentao sumria de como os conceitos de experincia e de julgamento tico foram formulados por
pensadores do sculo XX que vincularam seu ocaso emergncia de uma sociedade de massas, na qual a
dissoluo de laos de pertencimento a um mundo comum e partilhado, ao invs de convocar ao julgamento
tico autnomo, tem resultado no conformismo do no-pensamento e na banalidade do mal. Em seguida,
procuraremos pensar o impacto desse fenmeno no mbito especfco da educao.
O ocaso da experincia: notas a partir de W. Benjamin
Walter Benjamin abre seu ensaio sobre o Narrador com um alerta sobre um fenmeno que, a seu ver,
marca o sculo XX e, poderamos acrescentar, permanece vlido hoje: o desaparecimento da experincia
como um saber capaz de ser transmitido:
As aes da experincia esto em baixa e tudo indica que continuaro caindo at que seu valor
desaparea de todo. Basta olharmos um jornal para percebermos que seu nvel est mais baixo do que nunca
e que da noite para o dia no somente a imagem do mundo exterior mas tambm a do mundo tico sofreram
transformaes que antes no julgaramos possveis. (W. Benjamin, 1936).
Notas sobre a Era da Informao e o declnio da experincia:
primeira vista a afrmao de Benjamin parece se chocar com a imagem que nosso tempo possui de
si. Concebemo-nos como a vivendo a era da informao ou mesmo do conhecimento, expresses que,
pelo menos aparentemente, confitariam com um mundo pobre em experincias compartilhveis. Como se
produziu a ciso entre informao, conhecimento e o carter formativo da experincia? Como o excesso de
informao impede a experincia?
O iderio iluminista, de forte infuncia nos discursos pedaggicos, sempre vinculou a difuso das
informaes e conhecimentos progressiva autonomia do homem, sua capacidade de auto-determinao.
Livres dos dogmas religiosos e da tutela poltica, a difuso do conhecimento seria o elemento impulsor da
maioridade humana, ou seja, de sua capacidade de servir-se de si mesmo sem a direo de outrem (Kant).
Ora, paradoxalmente, a era da informao produz e se ancora nos formadores de opinio e na literatura de
auto-ajuda, formas contemporneas de se prescindir da experincia como elemento formador do juzo e at
mesmo da opinio.
Para pensar o carter formativo da experincia:
Todo processo de formao implica alguma aprendizagem, mas com ela no se confunde. A
aprendizagem indica simplesmente que algum veio a saber algo que no sabia: uma informao, um
conceito, uma capacidade. Mas no implica que esse algo novo que se aprendeu nos transformou em um
novo algum. Uma experincia formativa porque opera transformaes na constituio daquele que
aprende. como se o conceito de experincia formativa indicasse a forma pela qual nossas aprendizagens
e experincias nos constituem como um ser singular no mundo.
Nem tudo que aprendemos ou vivemos deixa em ns traos que nos formam como sujeitos. As
notcias dos telejornais, o trnsito de todas as manhs, as informaes sobre o uso de um novo aparelho, uma
tcnica para no errar mais a crase: tudo isso pode ser vivido ou aprendido sem deixar traos, sem, portanto,
nos afetar. Uma experincia torna-se formativa por seu carter afetivo; um livro que lemos, um flme que
assistimos ou uma bronca que tomamos ressoa em nosso interior, como a nota de um instrumento que, ao
ser tocado, ressoa na corda de outro. Trata-se, pois, de um encontro entre um evento, um objeto da cultura
e um sujeito que, ao se aproximar de algo que lhe era exterior, caminha em direo constituio de sua
prpria vida interior. Esta vida interior, paradoxalmente, s existe como fruto da constituio, identidade e
pertencimento do sujeito a um mundo de realizaes histricas, simultaneamente simblicas e materiais.
Por ter esse carter de encontro constitutivo, os resultados de uma experincia formativa so sempre
imprevisveis e incontrolveis. relativamente simples saber se algum aprendeu ou no uma informao,
em que grau desenvolveu uma competncia, mas impossvel saber em que sentido e com qual intensidade
a apreciao de uma obra da arte, por exemplo, teve um papel formativo em algum. Ao comentar o confito
potencial entre o recorrente desejo de controle da ao pedaggica e o carter formativo da literatura,
Antonio Candido ressaltou que a experincia literria representa uma poderosa fora indiscriminada de
iniciao na vida. Ela no corrompe nem edifca, mas por trazer livremente em si o que chamamos o bem e
o que chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver. (2001).
A temporalidade do mundo moderno como impedimento experincia
Antigamente o homem imitava essa pacincia [da criao natural de objetos perfeitos, como as
prolas imaculadas]. Iluminuras, marfns, profundamente entalhados, pedras duras, perfeitamente polidas
e claramente gravadas; lacas e pinturas obtidas pela superposio de uma quantidade de camadas fnas e
translcidas todas essas produes de uma indstria tenaz e virtuosstica cessaram, e j passou o tempo
em que o tempo no contava. O homem de hoje no cultiva o que no pode ser abreviado. (W. Benjamin,
1936)
Uma das marcas do modo de vida contemporneo a rpida obsolescncia de objetos, tcnicas,
procedimentos e mesmo princpios e valores. Para a viso iluminista de mundo o futuro era o tempo
forte da humanidade, aquele no qual esto projetadas as expectativas decorrentes da constatao de que
a humanidade progride e que, quaisquer que sejam os obstculos e at mesmo retrocessos aparentes [...]
o progresso acabar por triunfar e por caracterizar essencialmente o percurso histrico do ser humano
(Franklin L. Silva, 2000). Esta positividade do futuro fundava-se na estabilidade e na densidade histrica
do presente, no fato de este ser a evidncia do progresso em relao ao passado e de esperana em relao
ao futuro. Ora, a frmula, popularizada nos slogans da publicidade, de que o futuro j chegou esvazia de
sentido o presente como tempo de construo do futuro, como palco para o exerccio da liberdade. E refete
o ritmo que o desenvolvimento tecnolgico impe ao mundo: o homem de hoje no cultiva o que no pode
ser abreviado.
claro que o ritmo frentico em que desenvolvemos nossas vidas nos permite vivncias intensas
e bastante diferenciadas, mas impede-nos de ter experincia. A noo de experincia exige no s que
tenhamos passado por algo (como no caso da vivncia), mas que algo tenha se passado em ns; o que requer
tempo, pacincia e refexo.
Declnio do sentido da experincia e a ruptura da tradio
A perda da experincia como um saber compartilhado no um evento de natureza psicolgica ou
individual, mas a marca de uma forma de vida que impossibilita a transmisso, j que o saber de uma
gerao j no mais ilumina os dilemas daquela que a sucede:
Em nossos livros de leitura havia a parbola de um velho que no momento da morte revela a seus
flhos a existncia de um tesouro enterrado em seus vinhedos. Os flhos cavam, mas no descobrem qualquer
vestgio do tesouro. Com a chegada do outono, as vinhas produzem mais que qualquer outra na regio. S
ento compreenderam que o pai lhes havia transmitido uma certa experincia: a felicidade no est no ouro,
mas no trabalho. Tais experincias nos foram transmitidas, de modo benevolente ou ameaador, medida
em que crescamos (...). Sabia-se exatamente o signifcado da experincia: ela sempre fora comunicada
aos jovens. De forma concisa, com a autoridade da velhice, em provrbios; de forma prolixa, em histrias;
muitas vezes como narrativas de pases longnquos contadas a pais e netos. Quem encontra ainda pessoas
que saibam contar histrias? Que moribundos dizem palavras to durveis que possam ser transmitidas como
um anel, de gerao em gerao? Quem tentar, sequer, lidar com a juventude invocando sua experincia?
(Benjamin, 1934)
Arendt: a banalidade do mal e recurso ao julgamento tico.
Em alguns aspectos importantes, a noo de ocaso da experincia, de Benjamin, teve infuncia
decisiva sobre o pensamento de Arendt, sua contempornea, amiga e companheira no exlio. Um dos
ncleos centrais de sua teoria sobre o mundo moderno a perda da tradio:
Com a perda da tradio, perdemos o fo que nos guiou com segurana atravs dos vastos domnios
do passado; esse fo, porm, foi tambm a cadeia que aguilhou cada sucessiva gerao a um aspecto
predeterminado do passado. [...]
Estamos ameaado de esquecimento, e um tal olvido pondo inteiramente de parte os contedos
que se poderiam perder signifcaria que, humanamente falando, nos teramos privado de uma
dimenso, a dimenso de profundidade na existncia humana. Pois memria e profundidade
so o mesmo, ou antes, a profundidade no pode ser alcanada pelo homem a no ser atravs
da recordao. (Arendt, 1978)
A tradio no corresponde diretamente ao passado. Somente quando o passado tem autoridade sobre o
presente, ele se converte em tradio. E, nesse sentido, a tradio deixa de ser passado para se constituir
numa herana renovada e presente como modelo ou exemplo. No mbito tico, por exemplo, isso signifca
que os critrios muito mais do que os contedos pregressos eram tidos como fonte relativamente
segura de julgamento e deciso moral. Sua perda no signifca necessariamente um desastre: Uma crise
s se torna um desastre se a ela respondemos com juzos pr-formados, isto , com preconceitos. Uma
atitude dessas no apenas agua a crise como nos priva de da experincia da realidade e da oportunidade
por ela proporcionada refexo. (Ibidem)
Assim, o desastre tico do mundo moderno no deriva diretamente da perda dos valores herdados, mas
da incapacidade de enfrentar a crise a perda do fo seguro com refexo. do desprezo pelo julgamento
como faculdade do esprito capaz de tecer critrios de separao entre o belo e o feio, entre o correto e o
incorreto e de escolher seus exemplo e companheiros no mundo que nasce a modalidade contempornea
do mal:
A partir da recusa ou da incapacidade de escolher os seus exemplos e sua companhia, e a partir da
recusa ou incapacidade de estabelecer uma relao com os outros surgem [...] os obstculos reais que os
poderes humanos no podem remover porque no [so] humanamente compreensveis. Nisso reside o
horror e, ao mesmo tempo, a banalidade do mal. (Arendt, 2004).
REFERNCIAS
Arendt, Hannah. A condio humana. Rio, Forense, 1980.
_____________. Entre o passado e o futuro. So Paulo, Perspectiva, 1978.
_____________. The life of mind. Chicago, CUP, 1980.
Benjamin, Walter. Obras Escolhidas. So Paulo, Brasiliense, 1994
Homofobia, gnero e moral: um estudo a partir da resoluo de confitos entre jovens na escola.
Leonardo Lemos de Souza
Universidade Federal de Mato Grosso, Rondonpolis
llsouza@ufmt.br.
Este trabalho um recorte sobre de uma pesquisa mais ampla que tratou de investigar o papel
das representaes de gnero no modo como jovens resolvem uma situao de confito interpessoal na
escola. Partiu-se dos referenciais da Teoria dos Modelos Organizadores do Pensamento, do Paradigma
da Complexidade e de perspectivas crticas sobre os estudos de gnero como contribuintes de aspectos
conceituais e metodolgicos na anlise do funcionamento psquico. Foram levantadas informaes com
400 jovens (15 a 21 anos), de escolas pblicas e particulares, em dois estados do Brasil (Mato Grosso e So
Paulo). Solicitou-se que respondessem por escrito a quatro questes sobre os sentimentos, pensamentos
e o dever dos protagonistas (homens e mulheres) diante de uma situao (sofrida ou presenciada) de
discriminao de gnero e sexual (homofobia) na escola. Analisamos a perspectiva de gnero na resoluo
do confito a partir do sexo dos protagonistas, considerando as variveis sexo dos participantes e estado
brasileiro em que residiam. Os resultados mostram que as representaes de gnero tm papel relevante no
modo como os jovens e as jovens resolvem confitos interpessoais. Tais representaes so demarcadas pela
produo de esteretipos nas relaes sociais entre homens e entre mulheres na escola que desvelam o uso de
valores morais e no morais no enfrentamento de confitos que envolvam a sexualidade e o comportamento
de gnero.
Psicologia moral e gnero: recursos tericos e metodolgicas para a investigao
O sexo biolgico no determina exclusivamente o comportamento de gnero. O gnero exige um
tratamento de anlise em que se considere tambm o seu carter histrico e social (LOURO, 1997, 2001;
SCHPUN, 2004 e SCOTT, 1995), pluralizando o masculino e o feminino e a emergncia de identidades
diversas.
A presente pesquisa se orienta pelas discusses acerca da pluralidade do gnero, o que implica em
diferentes possibilidades organizao das formas de pensar, sentir e agir para um mesmo sexo. A defnio
de gnero, portanto, refere-se a como um conjunto de representaes a respeito das crenas e dos valores
sobre o que ser homem e ser mulher na sociedade e na cultura, tendo um papel organizativo na identidade
e na interpretao do cotidiano e de si mesmo.
O tema da diferena de gnero adentra o campo de estudos da Psicologia Moral problematizando as
tendncias de naturalizar e binarizar os comportamentos. A introduo de ideias como a de pluralidade de
gnero e a de complexidade foram consideradas em nossas investigaes durante o trabalho de doutorado,
cujo objetivo foi investigar o papel das representaes de gnero na resoluo de confitos entre jovens
na escola (LEMOS-DE-SOUZA, 2008). Assim como em trabalho anterior (LEMOS-DE-SOUZA e
VASCONCELOS, 2003) partimos de um ncleo terico e metodolgico de investigao que visa ampliar
os estudos psicolgicos da moralidade considerando as crticas s perspectivas de investigao da moral
fundadas na exclusividade da razo como regulador moral e na justia como principal valor a ser objeto de
anlise da moralidade (CAMPBELL & CHRISTOPHER, 1996).
Nos estudos psicolgicos clssicos sobre a moral, representados por autores como Jean Piaget e
Lawrence Kohlberg, as explicaes naturalizantes sobre o gnero fragmentam a compreenso das diferenas
encontradas e reduzem o papel da dimenso sociocultural e afetiva na construo da moralidade. Um dos
contribuintes do ncleo terico que vimos utilizando parte das consideraes nos trabalhos de Gilligan
(1993). Neles, a introduo da cultura de gnero na explicao das diferenas entre homens e mulheres no
que tange aos modos como resolvem problemas morais traz grandes avanos questo, embora o binarismo
- tica do cuidado e tica da justia - marque uma linha divisria no gnero. Mas a autora tambm contribui
quando destaca que o eu, ou as representaes de si, agregam o gnero como referncia a identidade
pessoal produzida na relao com a identidade coletiva ou cultural confguram formas de ser e agir.
Com os novos paradigmas em cincia (SCHNITMAN, 1996) procura-se romper com as dicotomias,
abstraes e redues no campo da pesquisa. As perspectivas que elaboram crticas sobre os estudos de
gnero (LOURO, 1997; SCOTT, 1995; BEBHABIB, 1987) e o paradigma da complexidade (MORIN,
2000) auxiliam no avano do estudo da moralidade a partir dos novos entendimentos sobre o masculino e
o feminino, como produzidos numa rede de relaes entre diferentes dimenses.
A Teoria dos Modelos Organizadores (MORENO MARIMN et al., 1999), produzida no esteio
dos novos paradigmas, torna-se um referencial relevante na compreenso do funcionamento psquico do
sujeito na resoluo de confitos. Nessa proposta o conceito de modelo organizador um conjunto de
representaes elaboradas pelo sujeito e composta por elementos, signifcados e implicaes que organizam
formas de interpretao possveis do cotidiano. Consoante com essa proposta, est a concepo de sujeito
psicolgico organizado em sistemas que se relacionam entre si, cuja proposta a afrmao da complexidade
do funcionamento psicolgico, notadamente na construo do self moral (ARAJO, 1999). O self moral
ou identidade defnido pelo modo como as coisas so signifcadas pelo sujeito (TAYLOR, 1994), uma
dimenso da conscincia humana das representaes de si e dos valores (morais) que se confgura com uma
ferramenta de anlise das relaes entre cognio e afetividade, juzo e ao em situaes cotidianas de
confito moral.
Detectamos uma lacuna nos estudos relacionados moralidade e gnero, orientados pelo mesmo ncleo
terico por ns apresentado. O contedo que envolva os confitos e preconceitos de gnero nas relaes
entre homens e nas relaes entre mulheres aparece bem menos que queles relacionados s diferenas de
gnero e a violncia de gnero demarcada na relao entre homens e mulheres. Essa tendncia em centrar
os estudos nas relaes entre homens e mulheres fruto da infuncia das teorias crticas feministas e da
luta poltica pelo direito de igualdade da mulher em vrios setores da sociedade e da cincia (BENHABIB,
1987).
Diante dessa lacuna, abrimos uma frente de investigao no trabalho de doutorado em que a situao
de confito entre homens e entre mulheres refere-se homofobia na escola. A homofobia um das principais
formas de discriminao de gnero e sexual na escola (CASTRO, ABRAMOVAY e SILVA, 2004) e pode
ser entendida como medo de homossexuais. Esse medo pode ser manifestado pela recusa, negao dos
homossexuais e pelos insultos e gozaes que tem pretendem excluir o homossexual dos espaos de
convivncia, muitas vezes a homofobia decorrente do medo de perda da identidade de gnero (LOURO,
1997).
A metodologia de investigao da Tese consistiu num estudo com 400 jovens, de escolas pblicas e
particulares e de cada sexo (masculino e feminino), distribudos igualmente em dois estados de duas regies
do Brasil (So Paulo Sudeste e Mato Grosso Centro-Oeste).
Como instrumento de investigao, elaboramos uma histria que se ambienta no espao escolar
em que o suposto comportamento masculinizado (de uma menina) e/ou efeminado (de um menino) leva
a sua excluso do convvio social entre os demais alunos e alunas. As quatro questes que seguem a
histria abordam os pensamentos, sentimentos e aes de duas personagens: uma personagem que sofre o
preconceito; e outra que sofre um confito tico e moral diante do preconceito. Trabalhamos com a anlise
das personagens que sofre o confito tico e moral na situao. Abordamos os participantes nas salas de
aulas de suas escola e solicitamos as respostas por escrito sem identifcaes pessoais.
Com as informaes coletadas e analisadas identifcamos os modelos organizadores elaborados pelos
participantes. O recorte que apresentaremos a seguir refere-se aos diferentes modelos organizadores que
demonstram os modos de enfrentamento de jovens de Mato Grosso e So Paulo na situao de homofobia
na escola, e suas relaes com as variveis: sexo e estado.
Os modelos organizadores na resoluo de confitos na escola - sobre as formas de enfrentamento
homofobia
A anlise foi orientada pela defnio de modelo organizador, destacando seus componentes: os
elementos abstrados e retidos como signifcativos; os signifcados atribudos aos elementos e as implicaes
e/ou relaes entre elementos e signifcados (MORENO MARIMN et al, 1999). A anlise dos protocolos,
buscando os modelos organizadores, permite a identifcao das regularidades e das diversidades na maneira
de resolver os confitos propostos na histria apresentada. Desse modo, buscamos contemplar na anlise
as excees e as respostas que caracterizam a maioria dos participantes. Identifcamos a organizao dos
contedos pelos participantes para a construo de suas respostas e procedemos construo dos modelos
a partir das respostas dos participantes. Foram 5 modelos organizadores encontrados:
No modelo 1 os participantes organizarem suas representaes sobre a situao apresentada a
partir do confito de ter que escolher entre duas amizades. No modelo 2 os participantes construram suas
respostas em torno do comportamento masculinizado ou efeminado da personagem como um direito que
deve ser respeitado. No modelo 3 os participantes organizaram suas respostas a partir das conseqncias
do comportamento do outro/a sobre a vida social e a identidade do amigo ou amiga. No modelo 4 os
participantes construram suas respostas em torno da necessidade da personagem que presenciou a situao
em proteger e defender o outro/a pela amizade. No modelo 5 as respostas partiram do sentimento de rejeio/
decepo pelo ato de preconceito do grupo de amigos(as).
Comentaremos inicialmente as representaes sobre a personagem do sexo masculino. Os jovens
participantes aplicaram predominantemente representaes sobre esta personagem referentes ao modelo 1.
A amizade, isto , os relacionamentos fraternos na juventude so valorizados como espao de socializao.
no modelo 1 que encontramos a expresso dessa relao no grupo estudado, e em seu interior a amizade o
foco central de problematizao da situao, gerando confito quanto deciso a ser tomada. Diferentemente
dos meninos, as meninas centraram suas respostas no modelo 3. Nele as personagens do sexo masculino
teriam a preocupao com a sua imagem social e com a perda da identidade ao serem vistos com pessoas
cuja sexualidade foge da norma heterossexual. Assim, pode-se sugerir que o contedo do confito a
homofobia fgura como mobilizador de sentimentos e pensamentos em relao vivncia da sexualidade
dos participantes no seu cotidiano.
O fato de as garotas considerarem os rapazes como preservadores de sua identidade na situao
(modelo 3) e os meninos no mencionarem isso nas suas repostas, preferindo o modelo 1, isto , a dvida
gerada pela perda da amizade, pode estar relacionado ao contedo sexualidade. Os meninos utilizam o
modelo 1 como mais tico e menos comprometedor em relao sua imagem.
Preservariam sua imagem pblica e pessoal por no exporem a dvida sobre a sua sexualidade diante
dos outros. As meninas, ao aplicarem na maioria o modelo 3, baseiam-se nas suas experincias em relao
aos meninos no cotidiano escolar. Revelam uma representao diferente deles, afrmando a discriminao
e a difculdade dos meninos em relao amizade com homossexuais, seja por trazer dvidas em relao
sua sexualidade para si mesmo ou para os outros. Esse comportamento de discriminao tendo como
origem a preservao da imagem pblica e da auto-imagem mencionado em estudos sobre o cotidiano
escolar (CASTRO, ABRAMOVAY e SILVA 2004) e a partir do prprio conceito de homofobia oferecido
por Louro (1997).
O contnuo enfrentamento de situaes-problema mobiliza uma srie de dimenses da vida psquica.
O gnero um contedo que atravessa essas dimenses e uma das bases de interpretao do cotidiano.
Alm disso, a variabilidade em relao a essas interpretaes se organiza a partir das esferas pblica e
privada, como lugares em que a expresso de determinadas condutas ou no possvel e permitida.
No campo de temas que envolvem a moralidade, a sexualidade e as diferenas de gnero, a vergonha
parece afrmar-se como sentimento presente nas relaes sociais entre jovens. A escola torna-se um lugar
em que as relaes de amizade so atravessadas pela construo de uma imagem que seja aceitvel pela
maioria para ser aceito. Geralmente, no caso dos meninos, aquela que vende uma imagem heterossexual.
A respeito da personagem do sexo feminino, observamos que predominou a atribuio de pensamentos,
sentimentos e aes relacionados aos modelos 2 e 4. O direito de ser quem , expresso pelo modelo 2,
revela que os participantes interpretam a situao como um direito do outro liberdade de expresso da sua
sexualidade. As meninas participantes, em sua maioria, construram este modelo para interpretar a situao
e resolv-la. A representao da personagem do sexo feminino tambm esteve agregada imagem de uma
pessoa que deve fomentar aes para que seja concretizado o direito de ser, oferecendo suporte a amiga que
sofre o preconceito para inseri-la no grupo.
J os meninos atriburam personagem do sexo feminino o modelo 4. Neste, a necessidade de proteger
a personagem que sofre a discriminao e defend-la pela amizade que orienta as aes abstradas. Aqui
est presente um esteretipo dos meninos a respeito das meninas sobre como elas agem no cotidiano em
situaes iguais ou semelhantes. Eles acabam afrmando que as meninas tm mais zelo para com as colegas
e aceitam mais as diferenas. O cuidado com o outro aparece aqui como um comportamento atribudo s
mulheres. Benhabib (1987) concorda que o cuidado no pode ser naturalizado como atributo feminino,
e as solues do confito dadas pelos e pelas participantes revelam uma forma de representar a mulher
predominantemente sob esse vis.
Assim, os jovens e as jovens participantes da pesquisa lanam mo de representaes sobre as
diferenas de gnero que se cristalizam em determinados aspectos e rompem com esteretipos em outros.
Estamos nos referindo ao seguinte: quando eles e elas constroem modelos a partir do seu prprio sexo
como referncia, criam modelos que fogem do esteretipo, mas quando tm de interpretar o real com outra
referncia de gnero, partem de crenas e esteretipos freqentes na cultura de gnero da sociedade em que
vivem.
Esse movimento de mudana de um modelo a outro, em relao a contedos (gnero e sexualidade)
presentes em uma mesma situao, destaca a complexidade da vida cotidiana como fonte de REFERNCIAS
para o funcionamento psquico na interpretao da mesma. Esse funcionamento tem de lidar com as
diferentes dimenses envolvidas (afetiva, cognitiva, sociocultural e biolgica) num meio em que a cultura
de gnero dominada pelo androcentrismo e pelo heterossexismo.
Os modelos aplicados pelo total de participantes, de ambos os sexos, nos dois estados, revelam uma
diferena entre estes que pode indicar peculiaridades da cultura de cada de um sobre a situao de confito
interpessoal, conforme explicitaremos a seguir:
a) No estado de So Paulo os participantes, dos dois sexos, aplicaram os modelos 1, 2, 3 e 4 para
as personagens. Os modelos 1 e 3 foram aplicados para a personagem do sexo masculino, e os
modelos 2 e 4, para a do sexo feminino.
b) No estado de Mato Grosso temos apenas os modelos 1 e 2 como os mais aplicados pelos participantes,
de ambos os sexos. Tanto personagem do sexo masculino, quanto do sexo feminino, foram
aplicados os modelos 1 e 2.
A existncia de maior variabilidade de modelos aplicados, no estado de So Paulo, pode apontar que
as possibilidades das representaes de gnero dos participantes desse estado so mais amplas, buscando
fugir dos esteretipos de um nico modo de lidar com a situao-problema, assim, a ideia de pluralidades
de gnero mencionada anteriormente ganha forma aqui. A atribuio, por exemplo, dos modelos 1 e 3 para
a personagem do sexo masculino e dos modelos 2 e 4 para a personagem do sexo feminino indica diferentes
formas de representar o feminino e o masculino diante da situao apresentada.
Ao contrrio, no estado do Mato Grosso os dois modelos aplicados com mais freqncia (modelos 1
e 2) , tanto para uma personagem quanto para outra, apontam para maior tendncia rigidez no modo de
representar o gnero diante da situao de confito interpessoal que envolve a homofobia.
Um outro foco de discusso encontra-se nos modelos aplicados para cada personagem nos dois estados:
a) Os jovens participantes dos dois estados atriburam personagem do sexo masculino o modelo 1
como orientador dos pensamentos, sentimentos e aes.
b) As jovens participantes dos dois estados atriburam dois modelos diferentes para a personagem do
sexo masculino. O modelo 3 aparece como mais freqente em So Paulo, ao contrrio do estado
de Mato Grosso, em que elas aplicaram o modelo 2 para explicar o modo como essa personagem
interpreta e resolve a situao.
c) Os participantes do sexo masculino do estado de So Paulo atriburam o modelo 4 para a personagem
do sexo feminino, e os participantes do sexo masculino do estado do Mato Grosso aplicaram com
mais freqncia o modelo 2 para explicar como a personagem resolve e interpreta a situao.
d) As participantes do estado de So Paulo atriburam o modelo 2 e as de Mato Grosso o modelo 1
para a personagem do sexo feminino.
A cultura androcntrica e heterossexista aparece com maior destaque no estado de So Paulo, j que
os modelos 1 e 3, atribudos personagem do sexo masculino, remetem-se a formas de enfrentamento da
situao que privilegiam a dimenso pessoal (preservao das amizades) e a necessidade de preservao da
imagem pblica de homem. De certo modo, esses modelos ressaltam o medo do diferente e seu expurgo
da rede de relaes sociais mais prximas. personagem do sexo feminino atribudo o modelo 4, que
se refere dimenso do outro, de cuidar do outro e de seu direito de expressar sua sexualidade atributos
maternais considerados pela sociedade especfcos da condio da mulher.
REFERNCIAS
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Julgamento sociomoral e uso de drogas em adolescentes
Raul Arago Martins
UNESP/SP
raul@ibilce.unesp.br
O lcool e o tabaco so as drogas mais usadas pelos adolescentes. Estudo realizado nas 107 maiores
cidades brasileiras, em 2005, mostra a prevalncia de 7,0% de jovens dependentes de lcool. O objetivo
deste trabalho identifcar o padro de uso de bebidas alcolicas e outras drogas e o julgamento sociomoral
sobre o uso de substncias psicoativas em alunos de duas escolas pblicas de ensino mdio de uma cidade,
com cerca de 400.000 habitantes, do estado de So Paulo, Brasil. O levantamento inicial constou do AUDIT
(Alcohol Use Disorders Identifcation Test) e investigou nvel scio-econmico, religio e ocorrncia de
problema relacional causado por embriaguez de membro da famlia. A entrevista constitui-se de avaliao
do uso de bebidas alcolicas, com os instrumentos Quantidade e Freqncia, Perfl Breve do Bebedor
e Padro Espordico de Beber. Foi avaliada, tambm, a possibilidade de dependncia, com o EDA, o
julgamento sociomoral e o uso de drogas pelos participantes, familiares e amigos. Usando a nota de corte
8, o AUDIT identifcou 17,9% dos alunos como bebedores de risco. A bebida preferida a cerveja e o dia
em que mais a consomem o sbado. Dados sobre o julgamento moral mostram uma percepo do uso
de lcool e outras drogas de forma diferenciada por domnios. Estes resultados mostram a necessidade de
ter-se intervenes para jovens que bebem excessivamente, mas que ainda no so dependentes de lcool.
Introduo
O uso de drogas legais e ilegais um tema que preocupa a sociedade como um todo e, em especial,
as famlias e os educadores, por estes estarem diretamente ligados formao de crianas e adolescentes
na direo de uma vida integrada e saudvel. A difculdade da tarefa educacional nesta rea ampliada,
entre outros motivos, por trs pontos considerados polmicos. O primeiro, o fato de a sociedade permitir o
uso de algumas drogas, como o lcool e o tabaco, e proibir outras, como a cocana e a maconha. O segundo
ponto a livre veiculao pelas mdias escrita, televisiva e radiofnica de propagandas de cerveja, que nada
mais do que uma bebida alcolica; e o terceiro ponto, decorrente do segundo, que as propagandas de
bebidas alcolicas no deixam claro aos propensos consumidores o fato dessas substncias serem drogas,
embora sejam substncias lcitas, ou seja, comercializadas legalmente. Portanto, acarretam danos sade
e prejuzos sociais (Vivarta, 2003, 2005; Noto, 2004). Esta situao contrastante - o discurso acalorado em
relao s drogas ilegais (maconha, cocana, crack, etc.) e a complacncia para com as drogas legais (lcool
e tabaco) - um dos problemas a serem resolvidos na sociedade atual (Velho, 1993; Bucher & Oliveira,
1994).
Inseridos nesta sociedade, as crianas e os adolescentes, esto expostos ao discurso proibicionista
das drogas ilegais e ao incentivo de uso, via propagandas (diga-se de passagem muito bem elaboradas) de
cervejas e outras bebidas alcolicas. Cabe lembrar que por estarem ainda em desenvolvimento (fsico e
psquico) e no saberem avaliar adequadamente as possveis conseqncias do uso de tais substncias, eles
fcam expostos basicamente a trs tipos de problemas. Fazem parte do primeiro tipo, os problemas sociais,
como o no cumprimento de obrigaes escolares, o envolvimento em situaes de risco e a difculdade
nas relaes familiares. Do segundo tipo, constam os problemas com as leis, uma vez que at as drogas
legais, como a cerveja e o cigarro, so de uso proibido para menores de 18 anos de idade. No terceiro tipo,
esto includos os problemas de sade decorrentes do uso prematuro destas substncias (Martins, Manzato
& Cruz, 2005).
Nos EUA em metade dos acidentes de carro, nos quais adolescentes esto envolvidos h relato de
uso de lcool, assim como h indcios de alcoolemia nos corpos de 45% a 50% dos adolescentes mortos
de forma violenta. O lcool tambm responsvel pela maior parte das mortes por afogamento, alm
de quedas fatais e disparos de armas (Werner & Adger, 1995). Martins e cols. (2005) revisam estudos
brasileiros sobre o uso de bebidas alcolicas entre adolescentes que apontam estar em torno de 12 anos a
idade mdia de comeo de uso desta bebida. Scivoletto e cols. (1999) evidenciam que o uso de lcool est
associado atividade sexual precoce.
Dentro da perspectiva que adolescentes geralmente esto em grupo e a constatao de que o uso
de bebidas alcolicas e outras drogas feito em situaes sociais por este segmento da populao (Cruz,
2006; Arajo & Gomes, 1998) fez com que recentemente pesquisadores comeassem a investigar o incio
e continuao de uso de drogas como uma conduta socialmente construda. Berkowitz, Guerra e Nucci
(1991), revisando a relao entre desenvolvimento sciomoral e uso de lcool e drogas, encontraram que
os usurios de drogas apresentaram estgios mais altos de raciocnio moral em relao aos no usurios.
Somente em um estudo os usurios apresentaram um estgio mais baixo do que os no usurios. Os autores
ressaltam que os resultados desta reviso devem ser vistos com cautela pelos seguintes motivos: (a) origem
das pesquisas: em cinco dos sete trabalhos que foram analisados utilizaram-se fontes secundrias, pois os
trabalhos no foram publicados em peridicos; (b) questes metodolgicas: os grupos pesquisados no eram
equivalentes em termos scio-demogrfcos e o tamanho de alguns deles eram pequenos ou no reportados;
(c) questes conceituais: os autores apontam dois pontos. O primeiro refere-se explorao da relao
entre a cognio moral e uso de drogas, que deriva da relao entre raciocnio moral e ao moral. Existem
evidncias de que o raciocnio moral tem um papel importante na determinao de aes em situao moral,
mas no em todas as situaes. O segundo ponto no tem como objetivo colocar a drogadico no domnio
da moralidade, procede-se dessa forma para no considerar, em princpio, o comportamento de drogadico
como imoral.
Berkowitz e cols. (1991) concluem que a deciso de usar drogas multifacetada e no pode, em
princpio, ser colocada no domnio moral. Eles propem o uso do modelo de domnios sociais, desenvolvido
por Turiel e colaboradores (1983), para se pesquisar em que domnio a pessoa coloca o uso de drogas e
citam, como pioneira nesta abordagem, a pesquisa de Bernt e Park (apud Berkowitz e cols., 1991). Este
estudo foi feito com crianas do ensino fundamental (elementary school) que consideraram o uso de
drogas um assunto fora da autonomia legal das autoridades escolares, fazendo parte do domnio pessoal
e o uso avaliado em termos de custos e benefcios para a pessoa. Killen, Leviton e Cahill (1991), avaliam
o raciocnio de adolescentes sobre uso de drogas e constatam que eles consideram este uso uma mistura
de julgamentos morais, scio-convencionais e pessoais. Nucci, Guerra e Lee (1991), trabalhando tambm
com adolescentes, encontraram que estes consideram o uso de drogas um assunto do domnio pessoal.
Tisak, Tisak e Rogers (1994), avaliando como adolescentes raciocinam sobre papel de companheiros e
autoridades no uso de drogas, encontraram que os adolescentes mais novos consideram os pais tendo o
direito de regular as amizades dos flhos e que estes devem obedecer s regras.
Os resultados dessas pesquisas apontam, entre estudantes norte-americanos, um entendimento que o
uso de drogas psicoativas assunto pessoal, no moralizado, o que contrasta com o pensamento dos adultos
dessa mesma sociedade, que consideram o uso de drogas moralmente errado e que no deve ser tolerado
(Blendon & Young, 1998). Independente dos resultados, a teoria de domnios sociais tem se mostrado til
nesta rea de pesquisa e considera-se que se pode investigar, juntamente com os padres de uso, de que
modo os estudantes de ensino mdio julgam o uso destas substncias, bem como, quem eles consideram
responsvel pela opo de uso de drogas. Nesta perspectiva este estudo avalia, pautado na teoria de domnios
sociais (Turiel, 1983), como os adolescentes matriculados no ensino mdio, julgam condutas sociomorais
e qual a relao entre uso de drogas legais e ilegais e estes julgamentos. Em outras palavras, objetiva-se
verifcar em que domnios os adolescentes categorizam condutas como usar drogas (licitas e ilcitas), dirigir
depois de consumir bebida alcolica, agredir fsicamente algum, furtar, entrar em ambientes sociais sem
pedir licena e deixar o quarto desarrumado.
Mtodo
Esta pesquisa transcorreu nos anos de 2004 e 2005 e participaram 255 estudantes do ensino mdio de
duas escolas pblicas, que foram selecionados entre 1227 alunos que fzeram parte de um estudo preliminar
sobre identifcao de adolescentes que fazem uso de bebidas alcolicas e aplicao de interveno breve
visando uso moderado de lcool ou abstinncia (MARTINS, 2006). A seleo se deu a partir dos resultados
obtidos no levantamento inicial do estudo preliminar com o uso do AUDIT Alcohol Use Disorders
Identifcation Test (Babor, Fuente, Saunders & Grant, 1992). Os resultados possibilitaram identifcar os
alunos que tinham padro de risco ou excessivo de bebidas alcolicas. Os dados foram transcritos para uma
planilha e com o programa estatstico SPSS verso 12.1 (SPSS, 2003) foi realizado sorteio aleatrio com
um nmero reduzido de 255 alunos de ambos os grupos (grupo positivo e grupo negativo) (Martins, 2006).
O primeiro, chamado de grupo positivo, constitudo de 153 estudantes, que apresentaram padro de beber
de risco, escolhidos por pontuarem oito ou mais no AUDIT. O segundo, o grupo negativo, formado por
102 alunos que pontuaram at sete no AUDIT, signifcando que estavam bebendo moderadamente ou eram
abstmios. A tabela 1 apresenta as caractersticas dos participantes.
TABELA 1 CARACTERSTICAS DOS PARTICIPANTES POR GRUPO
Grupo positivo Grupo negativo
Mdia no AUDIT (desvio padro) 12,2 (4,4) 1,3 (1,8)
Mdia de idade (desvio padro) 16,8 (3,3) 16,3 (1,7)
% de sexo feminino 36,6% 33,3%
Religio
% de Catlica 50,0% 50,0%
% de Evanglicos 11,8% 25,5%
% de Nenhuma/no declarou 26,8% 21,6%
% de Outras religies 11,1% 2,9%
Familiar apresenta problemas com lcool 15,0% 8,8%
Instrumentos
Elaborou-se questionrios de avaliao do julgamento sociomoral a partir dos estudos de Martins
(1991, 1995, 1997); Killen e cols. (1991); Nucci e cols. (1991); e Berkowitz e cols. (1991), e variam
quanto ao nmero de questes de acordo com o objetivo do instrumento. O primeiro questionrio avalia a
gravidade de 14 eventos, em uma escala de cinco pontos, que varia de 1, para muito errado, at 5, para
muito correto. Estas questes referem-se ao uso moderado, pesado de drogas legais e ilegais e associado
a uma conduta de risco (beber e dirigir), assim como as condutas de agredir, furtar, entrar em ambientes
sociais sem pedir licena e deixar o quarto desarrumado. O segundo instrumento investiga a escolha de
justifcativa para 10 eventos, distribudos da seguinte forma: a) duas questes sobre uso de drogas legais (uso
de tabaco e lcool); b) duas questes sobre condutas de risco (beber e dirigir, e uso de capacete ao trafegar
de motocicleta); c) duas sobre uso de drogas ilegais (maconha e lana-perfume); d) duas sobre eventos
morais (agredir, furtar); e) uma sobre evento scio-convencional (entrar em um ambiente social sem pedir
licena); f) uma sobre evento pessoal (arrumao do quarto). Frente ao pedido: Imagine que no houvesse
regra, lei ou objeo social sobre (um dos dez eventos) Eu acredito que poderia ser, o participante escolhe
uma entre cinco opes: a) Errado porque pode causar danos a outras pessoas; b) Errado porque causa dano
prpria pessoa; c) Certo, mas pode causar dano prpria pessoa; d) Certo porque no h regras; e) Muito
certo, independentemente de existir uma regra ou no. Finalmente, o ltimo questionrio avalia a jurisdio
de autoridade, isto , quem os adolescentes consideram autoridade para controle das mesmas dez condutas
do instrumento sobre justifcativas. O adolescente deve escolher entre as seguintes opes: a) A prpria
pessoa; b) Os amigos; c) Os pais; d) Autoridades religiosas; e) Governo, via leis.
Procedimento
As entrevistas foram realizadas nas escolas dos participantes, em uma sala reservada para este fm,
por uma equipe formada por oito pessoas. As entrevistadoras trabalharam em duplas. Elas entravam nas
salas de aula, se apresentavam, lembravam aos alunos sobre o questionrio que tinham respondido no
semestre anterior (referente ao levantamento inicial do estudo preliminar) e explicavam que alguns alunos
tinham sido sorteados para a segunda fase do estudo, que constava de uma entrevista a ser realizada em
outra sala. Aps esta explicao, chamavam os dois primeiros alunos daquela sala, sempre que possvel,
um do grupo positivo e outro do grupo negativo. Este ltimo detalhe, chamar alunos dos grupos positivos e
negativos, foi adotado para no estigmatizar ningum, pois, embora os alunos que bebam excessivamente
se vangloriem desta conduta, eles no gostam, assim como qualquer outra pessoa, de serem identifcados
por este comportamento. Uma vez em sala, as entrevistadoras explicavam que eles responderiam a um
questionrio um pouco maior que o anterior, juntamente com elas.
Consideraes ticas
Este projeto foi submetido ao Comit de tica do Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas da
UNESP Campus de So Jos do Rio Preto, e recebeu aprovao para a sua realizao em 6 de outubro de 2003.
Resultados
Os resultados so apresentados em trs partes. Na primeira so relatados os referentes gravidade dos
eventos, no segundo as categorias de justifcao e por ltimo a jurisdio de autoridade.
Avaliao de gravidade dos eventos
Esse instrumento avalia a gravidade de 14 questes, utilizando uma escala de cinco pontos, de muito
errado, com valor 1, para muito correto, com valor 5. As questes referem-se ao uso moderado e pesado das
quatro substncias psicoativas mais usadas entre os adolescentes (lcool, tabaco, maconha e lana-perfume), e
duas condutas classifcadas como morais (agredir e furtar), uma convencional (pedir licena para entrar em um
ambiente), uma pessoal (arrumao do prprio quarto) e uma de prudncia (uso de capacete).
Considerando-se o pequeno nmero de estudos que utilizaram essa abordagem no meio cientfco
brasileiro (Martins, 1991, 1995, 1997; Milnistsky-Sapiro, 1996, 2002), optou-se por uma anlise em trs
etapas. A primeira constou do clculo de fdedignidade (Alpha de Cronbach), a segunda, a aplicao de uma
anlise de aglomerados para verifcar como os participantes agruparam as variveis (Manzato, 1983; Romesburg,
1990; Hair, Anderson, Tatham & Black, 1998) e, a terceira, a comparao das mdias, com o clculo do teste
t de Student. A escala apresenta Alpha de 0,85 (Cronbach, 1990). A inspeo dos itens mostra que, se uma
das questes fosse retirada, o Alpha variaria de 0,83 a 0,86. Por sua vez, a anlise de aglomerados, utilizando o
mtodo Ward (Hair e cols., 1998), mostrou a existncia de quatro grupos, formados por questes consideradas
mais graves, no aglomerado 1; a menos grave, no aglomerado 4 (Tabela 2).
TABELA 2 MDIAS E DESVIO PADRO DAS QUESTES DOS QUATRO
AGLOMERADOS POR GRUPOS POSITIVOS E NEGATIVOS NO AUDIT
Positivo Negativo
Mdia DP Mdia DP t
Aglomerado 1 1,40 0,39 1,25 0,33 3,25*
Dirigir um carro depois de cinco ou mais doses 1,35 0,53 1,11 0,31
Pegar algo em uma loja sem pagar 1,34 0,47 1,17 0,37
Agredir fsicamente qualquer pessoa 1,44 0,56 1,32 0,54
No usar capacete ao trafegar em uma motocicleta 1,49 0,57 1,40 0,58
Aglomerado 2 1,74 0,60 1,35 0,43 5,51*
Fumar maconha de vez em quando 1,78 0,76 1,32 0,53
Fumar maconha regularmente 1,49 0,60 1,24 0,46
Usar lana-perfume de vez em quando 1,79 0,74 1,43 0,57
Experimentar maconha uma ou duas vezes na vida 1,90 0,81 1,44 0,62
Aglomerado 3 1,98 0,43 1,68 0,42 5,46*
Fumar um ou mais maos de cigarro por dia 1,93 0,77 1,53 0,59
Dirigir automvel depois de ingerir uma ou duas doses 1,80 0,71 1,49 0,57
Entrar em um ambiente sem pedir licena 2,00 0,58 1,89 0,64
Tomar uma ou duas doses quase todos os dias 2,22 0,74 1,84 0,65
Aglomerado 4 2,64 0,64 2,12 0,59 6,03*
Tomar cinco ou mais doses de bebida alcolica algumas vezes em fnais de semana 2,81 0,82 1,98 0,77
Deixar o prprio quarto desarrumado 2,48 0,83 2,34 0,75
* p < 0,001
Observa-se que o aglomerado 1, com as questes consideradas mais graves, compreende as duas
questes do domnio moral, que fcam no mesmo nvel de gravidade que dirigir embriagado e no usar
capacete ao trafegar de motocicleta. O aglomerado 2, menos grave do que o 1, tem as questes sobre uso
de drogas ilegais, e o terceiro abrange o uso moderado de drogas legais (lcool e tabaco) junto com a
questo do domnio social (entrar em um ambiente sem pedir licena). Finalmente o ltimo aglomerado,
com as questes consideradas menos graves, composto da questo do domnio pessoal (deixar o quarto
desarrumado) e uso pesado de droga legal (beber cinco ou mais doses de bebida alcolica algumas vezes
em fnais de semana).
Os resultados do teste t de Student apresentaram efeito signifcante para os quatro aglomerados
(Tabela 1), mostrando que os participantes dos grupos negativos julgam com mais gravidade os eventos
relacionados no questionrio, do que os pertencentes dos grupos positivos.
Categorias de justifcao
Esse segundo instrumento avalia o tipo de justifcao usada, por meio de um questionrio de escolha
forada, para dez questes. Os temas das questes so os mesmos do instrumento anterior e as justifcativas
possveis esto descritas no mtodo. Como no instrumento sobre avaliao de gravidade, calculou-se o
ndice de fdedignidade e buscaram-se os possveis aglomerados para as questes. O resultado do Alpha de
Cronbach de 0,73 (Cronbach, 1990) mostra fdedignidade um pouco menor do que o primeiro instrumento,
mas aceitvel para instrumentos deste tipo. A segunda anlise, a de aglomerados, mostrou a existncia
de trs conjuntos e uma varivel solitria. O primeiro grupo formado pelas duas questes do domnio
moral, mais a questo sobre uso pesado de droga legal (dirigir alcoolizado). O segundo grupo constituiu-se
das variveis sobre uso de drogas legais e ilegais e o domnio de prudncia (uso de capacete); e o terceiro
conjunto, sobre uso de bebidas e domnio scio-convencional. A questo sobre o domnio pessoal fcou
isolada (Tabela 3).
TABELA 3 PERCENTAGEM DAS RESPOSTAS DE JUSTIFICATIVA POR GRUPOS POSITIVO E NEGATIVO NO AUDIT
Positivo Negativo
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Aglomerado 1
Dirigir alcoolizado1 77,0 22,4 0,0 0,7 76,5 23,5 0,0 0,0
Agredir qualquer pessoa1 79,7 17,6 2,6 0,0 79,4 18,6 2,0 0,0
Pegar algo sem pagar1 54,9 40,5 1,3 3,3 53,9 44,1 0,0 2,0
Aglomerado 2
Fumar maconha1 21,5 65,1 12,1 1,3 31,4 64,7 2,9 1,0
Usar solvente1 21,2 64,9 11,3 2,6 32,4 65,7 1,0 1,0
Fumar cigarros1 21,6 65,4 11,1 2,0 27,6 70,6 1,0 1,0
No usar capacete1 31,4 62,7 5,2 0,7 32,4 63,7 2,0 2,0
Aglomerado 3
Uso de bebidas alcolicas2 15,2 39,7 34,4 10,6 26,5 56,9 15,7 1,0
Entrar sem pedir licena1 30,5 49,0 6,6 13,9 40,2 47,1 4,9 7,8
Deixar quarto desarrumado3 14,9 44,0 19,9 21,3 5,9 62,4 9,9 21,8
Obs.: 1) diferenas no signifcantes; 2) p = 0,001; 3) p = 0,008
A partir dos aglomerados, foram calculadas as percentagens, por grupos, das categorias usadas. Os
resultados mostram, em primeiro lugar, que praticamente no ocorreram respostas na ltima categoria Muito
certo, independentemente de existir uma regra ou no, referente ao domnio pessoal, por esse motivo ela foi
descartada. A escolha das outras categorias dependeu do aglomerado em que a questo fcou. No aglomerado
1, fcaram as respostas referentes a dirigir alcoolizado, agredir qualquer pessoa e pegar algo sem pagar. As duas
primeiras questes foram justifcadas, por mais de 77% dos sujeitos, com a categoria do domnio moral, e a
terceira, dividiu-se entre o domnio moral e o de prudncia no aceitvel. A escolha de domnio de prudncia no
aceitvel para o evento, pegar algo sem pagar, denota uma preocupao maior com a possibilidade de vir a
sofrer as conseqncias do ato, do que com o dano que pode estar infigindo a terceiros.
No aglomerado 2, as questes sobre uso de drogas e uso de capacete foram justifcadas por cerca
de 60% dos participantes, dentro do domnio de prudncia no aceitvel, isto , a realizao destes atos
pode trazer conseqncias negativas ao protagonista. A anlise das respostas das questes dos dois
primeiros aglomerados, por meio do teste de Qui-Quadrado, no apresentou diferena signifcante entre os
participantes AUDIT positivos e negativos.
Os dois ltimos aglomerados, o 3 e o 4, apresentam diferenas signifcantes entre a questo sobre
bebidas no aglomerado 3 (
2
= 14,822 p = 0,001) e a nica questo do 4, deixar o quarto desarrumado
(
2
= 11,809 p = 0,008). Em relao a bebidas, para os integrantes do grupo negativo, h uma concentrao
maior do que a esperada na categoria Certo, mas pode causar danos prpria pessoa. Observa-se, tambm,
que cerca de 10% dos participantes do grupo positivo consideram no haver regras para o uso de bebidas
alcolicas, nmero que corresponde somente a 1% entre os do grupo negativo. A diferena signifcante entre
os grupos, na questo deixar o quarto desarrumado deve-se a um maior uso da categoria Errado, pode
causar dano prpria pessoa entre os integrantes do grupo negativo. De qualquer forma, praticamente no
foi utilizada a categoria esperada para esta questo, que seria a referente ao domnio pessoal.
Jurisdio de autoridade
Esse instrumento avalia quem os participantes consideram autoridade para regular as condutas
relacionadas nos instrumentos sobre gravidade do evento e categorias de justifcao. Os jovens podiam
escolher entre a prpria pessoa, amigos, pais, autoridades escolares, autoridades religiosas e o governo, via
emisso de leis.
Como nos dois instrumentos anteriores, sobre a avaliao de gravidade e categorias de justifcao,
calculou-se o ndice de fdedignidade e buscaram-se os possveis aglomerados para as questes. Encontrou-
se um Alpha de Cronbach igual a 0,77 (Cronbach, 1990), um pouco menor do que o encontrado para o
primeiro instrumento, mas um pouco superior ao segundo. A segunda anlise, a de aglomerados, mostrou a
existncia de trs conjuntos. O primeiro grupo formado por questes dos domnios convencional, pessoal e
uso de drogas legais. O segundo conjunto, sobre uso de drogas ilegais, e o terceiro, sobre os domnios moral
e de prudncia e dirigir alcoolizado.
A partir dos aglomerados, foram calculadas as percentagens, por grupos, das categorias usadas (Tabela
4). Os resultados mostram, em primeiro lugar, que praticamente no ocorreram respostas na categoria
Autoridades religiosas, e, desta forma, ela foi descartada. A escolha das outras categorias dependeu do
aglomerado em que a questo fcou. No aglomerado 1, as respostas concentram-se nas categorias A prpria
pessoa, seguida de Pais. O segundo e o terceiro aglomerados apresentam concentrao nas categorias
A prpria pessoa, seguida de Governo e Pais. Baseado nessas confguraes realizaram-se testes de
Qui-Quadrado para avaliao das distribuies entre os grupos positivo e negativo.
TABELA 4 PERCENTAGEM DAS CATEGORIAS DE JURISDIO DE
AUTORIDADE POR GRUPOS POSITIVO E NEGATIVO NO AUDIT
Positivo Negativo
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Aglomerado 1
Entrar sem pedir licena 69,9 5,2 10,5 11,8 2,0 56,9 2,0 29,4 9,8 2,0
Arrumar o quarto 67,3 0,0 32,7 0,0 0,0 62,7 0,0 37,3 0,0 0,0
Uso de bebidas alcolicas 71,9 7,2 15,7 0,7 4,6 65,7 3,9 24,5 0,7 5,9
Fumar cigarro 68,6 0,7 14,4 0,0 16,3 57,8 1,0 21,6 1,0 18,6
Aglomerado 2
Fumar maconha 56,9 2,6 17,6 0,7 21,6 42,2 3,9 21,6 0,0 32,4
Usar lana-perfume 62,1 5,9 9,8 1,3 20,3 52,0 3,9 15,7 0,0 28,4
Aglomerado 3
Agredir qualquer pessoa 64,1 5,9 9,2 1,3 19,6 66,7 6,9 7,8 0,0 17,6
Pegar algo sem pagar 58,2 2,0 7,8 1,3 30,7 52,0 2,0 20,6 0,0 25,5
Dirigir alcoolizado 62,1 7,8 6,5 0,7 22,9 48,0 11,8 12,7 0,0 27,5
Usar capacete 68,6 1,3 2,0 0,0 27,5 62,7 0,0 8,8 0,0 28,4
Os resultados mostram que somente trs questes apresentam efeitos signifcantes. A primeira a
do domnio convencional, Entrar em um ambiente sem pedir licena (
2
= 13,809 p = 0,001), com os
participantes do grupo negativo apresentando-se em nmero maior do que o esperado na categoria Pais
(Z res = 2,6). A segunda questo a do domnio moral, Pegar algo em uma loja sem pagar (
2
= 8,656 p
= 0,013) e o grupo negativo, novamente, com maior nmero do que o esperado na categoria Pais (Z res
= 2,1). A ltima questo com diferena signifcante entre os grupos a referente ao uso de capacete quando
trafegar de motocicleta, que apresenta
2
= 6,417, p = 0,040. Nesta questo, tambm a categoria Pais foi
a responsvel pela diferena, com Z res = 1,9, no grupo negativo.
Esses resultados mostram que os participantes dos dois grupos consideram-se autoridade para o uso
de bebidas alcolicas e, em relao s drogas ilegais, embora um pouco mais da metade dos sujeitos tambm
se considera apta para tomar decises, as categorias Governo, via leis e Pais esto presentes, o que pode
ser aproveitado por programas de preveno de sade para adolescentes.
Discusso
As escalas desenvolvidas para avaliar o julgamento sociomoral dos participantes desta pesquisa
mostraram fdedignidade de 0,73 a 0,85, considerada adequada para este tipo de pesquisa. O primeiro
instrumento, sobre a gravidade de atos, apresentou o aglomerado que contm os atos sobre agresso e furto,
como os mais errados, seguido do uso de drogas ilegais, uso moderado de drogas legais e uso pesado de
lcool, que fcaram junto com o ato de deixar o prprio quarto desarrumado. Esses resultados mostram
um padro de julgamento, para os atos sociomorais, de acordo com o previsto na teoria de domnios
sociais (Turiel, 1983), isto , agresso e furto fcaram no mesmo aglomerado, referente ao domnio moral,
e foram considerados os mais errados. entrar em um ambiente sem pedir licena, pertencente ao domnio
convencional, e deixar o quarto desarrumado, do domnio pessoal, fcaram em aglomerados distintos,
assim como foram julgados de forma diferente.
O uso de drogas ilegais fca entre os atos do domnio moral e os do domnio convencional,
no julgamento de gravidade. Por sua vez, o uso moderado de drogas legais classifcado no domnio
convencional, e o uso pesado de bebidas alcolicas julgado da mesma forma que a questo referente ao
domnio pessoal.
Estes resultados contrastam com os encontrados por Killen e cols. (1991) entre adolescentes norte-
americanos, sobre o uso de drogas, especialmente como eles conceituam o uso de substncias psicoativas.
Esses jovens esto distribudos pelas trs sries do ensino mdio e so majoritariamente caucasianos. Os
resultados mostram que eles julgam o uso de drogas ilegais (maconha, cocana e crack) e uma legal (o
lcool), to grave quanto matar algum e roubar. Como estes dois ltimos atos enquadram-se no domnio
moral, v-se que o uso de drogas para estes jovens moralizado, o que contrasta com os resultados desta
pesquisa, em que as drogas ilegais so julgadas de forma menos grave do que furtar e agredir (domnio
moral) e mais graves do que entrar em um ambiente sem pedir licena (domnio convencional).
Por sua vez, Nucci e cols. (1991), com alunos do fnal do ensino fundamental e ensino mdio de uma
cidade norte-americana, intitulada pela sua associao comercial de [...] an all-American city (p.843),
avaliou a gravidade, classifcao de domnios e jurisdio de autoridade quanto ao uso de drogas legais e
ilegais. Os resultados mostram que os usurios julgam menos grave o uso do que os no usurios, assim como
classifcam essas condutas no domnio pessoal e se consideram autoridade para legislar o uso. O primeiro
e o ltimo achado esto de acordo com os da presente pesquisa, mas os jovens brasileiros classifcam o uso
de substncias psicoativas como tema de prudncia no aceitvel.
A colocao do uso de drogas no domnio de prudncia no aceitvel no torna este fato menos
preocupante, pois, embora Tisak e Turiel (1984) classifquem prudncia como um domnio distinto dos
domnios moral, convencional e pessoal, Berndt e Park (in Berkowitz e cols., 1991) o classifcam como
um sub-domnio pessoal. Este fato, aliado colocao dos prprios jovens como responsveis pela
regulamentao do uso de drogas legais e ilegais torna mais complexa a conduta deles.
O ltimo instrumento, que avalia a jurisdio de autoridade, mostra que a maioria desses jovens,
em pleno perodo da adolescncia, consideram-se como os principais responsveis para permitir as
aes relacionadas. Os pais e o governo tambm so ouvidos, especialmente no uso de drogas ilegais e
dirigir depois de ingerir bebida alcolica. A escola aparece somente como autoridade para regular o ato
convencional relacionado (entrar num ambiente sem pedir licena).
Considera-se que esses achados tenham trazido algumas informaes sobre como pensam os jovens
a respeito do uso de drogas. Em primeiro lugar, eles sabem que o uso dessas substncias algo errado,
que pode trazer danos a eles, mas, ao mesmo tempo, se consideram autoridade para decidir se fazem uso
ou no. dentro desta perspectiva que preciso criar programas voltados para a promoo da sade de
adolescentes. Finalizando, esses resultados mostram que a teoria de domnios sociais de Turiel (1983)
apresenta potencial para explorar a forma de raciocnio sociomoral de adolescentes, especialmente a forma
como julgam o uso de drogas legais, ilegais, assim como condutas de risco, como o beber e dirigir.
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Classes difceis e a construo do ambiente sociomoral cooperativo na escola
Adriana M. Ramos
PPG/UNICAMP/Campinas-SP
adrianam-ramos@uol.com.br
Telma Pileggi Vinha
FE/ UNICAMP Campinas
telmavinha@uol.com.br
Esse trabalho apresenta consideraes resultantes de pesquisas em que investigamos as relaes, o
trabalho com o conhecimento e as intervenes em classes difceis, alm de estudos em que analisamos
a forma como a instituio educativa lidava com os confitos interpessoais. Inicialmente apresentamos uma
sntese de algumas concluses de duas pesquisas realizadas com classes consideradas difceis no Ensino
Fundamental II, em escolas pblicas e particulares do interior do Estado de So Paulo, no perodo de 2006
a 2008. A primeira pesquisa trata-se de uma pesquisa-ao, que teve como objetivo investigar as relaes
interpessoais entre os alunos e entre os alunos e professores, em uma classe considerada difcil por toda
equipe pedaggica, no que se refere convivncia e ao cumprimento de regras, e elaborar um programa
que atuasse nessas relaes por meio de procedimentos que favorecessem o desenvolvimento sociomoral
cooperativo. Por meio de anlises qualitativas e quantitativas concluiu-se que houve melhoria na qualidade
das relaes interpessoais e no respeito s regras. A segunda pesquisa refere-se a um estudo de caso que
teve como objetivo investigar as relaes interpessoais entre os alunos e entre os alunos e professores,
os confitos existentes e analisar as intervenes que a escola utiliza nessas situaes. A partir de dados
preliminares, observou-se que as intervenes que a escola utiliza para melhorar os problemas de uma
classe difcil, corroboram para torn-la ainda pior, ou seja, as aes da equipe escolar no favorecem o
desenvolvimento cognitivo e moral dos alunos para uma autonomia maior e sim contribuem para tornar as
situaes de indisciplina, desrespeito e recusa, ainda piores. Em seguida, abordamos as intervenes que
comumente as escolas utilizam ao se depararem com confitos, indisciplina, violncia e recusa na realizao
das atividades pedaggicas. E, por fm, discutimos as dimenses sobre a construo de um ambiente
sociomoral na escola, pautado na cooperao, na justia por equidade e na generosidade. O referencial
utilizado a teoria construtivista piagetiana na perspectiva da psicologia moral.
Palavras-chave: escola; indisciplina; classes difceis; ambiente sociomoral; procedimentos de
Educao Moral.
Atualmente grande a queixa de professores, inspetores, orientadores, coordenadores e diretores
sobre a indisciplina e a falta de limites dos jovens no ambiente escolar, seja de escolas pblicas ou privadas.
Pesquisa como a de Fante (2005), realizada em escolas pblicas e particulares, mostra que 47% dos
professores dedicam entre 21% e 40% do seu dia escolar aos problemas de indisciplina e de confitos entre
os alunos. As questes sobre a violncia na escola tm se tornado grande preocupao entre educadores,
tanto profssionais quanto familiares dos alunos. Outras pesquisas (HUGH-JONES; SMITH, 1999; DIAZ-
AGUADO, ARIAZ e SEOANE, 2004) mostram que a violncia nas escolas, principalmente entre os
adolescentes, chega a seu pice por volta dos 13 anos, pois nessa fase h maior incerteza sobre a prpria
identidade, ocorre uma integrao em grupos de referncia, aparecem situaes de desvio de hostilidades
produzidas por situaes de frustraes e tenses e, principalmente, desajustes entre as necessidades dos
MINICURSOS MINICURSOS
adolescentes em relao s condies escolares e familiares. Os dados encontrados na pesquisa de Leme
(2004) tambm indicam que, em se tratando de resoluo de confitos, ocorre maior agressividade no
incio da adolescncia. Eccles, Lord e Roeser (1996) mostram que as mudanas que ocorrem da escola
primria para a secundria corroboram com condutas mais violentas, tais como: maior nfase no controle
da disciplina; deteriorao das relaes com os professores; poucas oportunidades para participao nas
aulas; reduo do desempenho acadmico; reduo do papel dos professores, pois fcam menos tempo com
a classe e tem pouco contato com o grupo.
Segundo Estrela (1994, p. 46):
A disciplina um fenmeno essencialmente escolar, to antigo como a prpria escola e to inevitvel
como ela. A manuteno da disciplina constitui, com efeito, uma preocupao de todas as pocas, como
j testemunham vrios textos de Plato, como o Protgoras ou as Leis. E se lemos as Confsses de Santo
Agostinho, constatamos como sua vida de professor era amargurada pela indisciplina dos jovens que
perturbavam a ordem instituda para seu prprio bem.
Se a indisciplina um fenmeno antigo, no se pode negar que as queixas dos educadores atualmente
tm aumentado, e no so vazias. Inmeras pesquisas (LEME, 2006; FANTE, 2005; NAKAYAMA, 1996;
LA FABRICA DO BRASIL, 2001; VASCONCELOS, 2005) mostram nas escolas o aumento de situaes
de violncia, indisciplina, confitos, bullying, entre outros.
Em relao aos limites na escola, La Taille (2002, p. 26) indaga:
Ora, hoje, h uma clara queixa em relao ao respeito pelos limites por parte das novas geraes, e isso
tanto na famlia quanto na escola. Impe-se a pergunta: o que aconteceu para que uma dimenso to
antiga e necessria do aculturamento das crianas e jovens cause, hoje, problemas?
O autor (ibid) aponta algumas questes de ordem social, como: a falta de limites dos prprios adultos,
uma crise geral de valores, um individualismo decorrente do clima social (cada um por si e ningum para
todos), uma fragilizao das relaes sociais, a despotencializao da famlia e o medo de ser autoritrio.
Ainda segundo La Taille (2002, p. 30):
Legitimar a moral signifca desenvolver a moralidade, ou o que TUGENDHAT (1998) chama de senso
moral (moral sense), ou seja, aceitar intimamente restringir a prpria liberdade, limit-la. Legitimar
uma determinada moral signifca escolher que deveres sero aceitos, que limites sero respeitados.
Mas o que seria desenvolver a moral no ambiente escolar? comum encontrarmos entre os objetivos
principais nos regimentos escolares a formao de cidados crticos, autnomos, ticos. Porm, ainda
mais comum, constatarmos em nossas pesquisas (observaes feitas em escolas pblicas e privadas) que
tais objetivos, na maioria das vezes, no passam de predisposies bem intencionadas, que fcam apenas
em documentos escritos, pois na prtica as aes da escola caminham na contramo dos seus prprios
ideais. Facilmente percebemos que as aes efetivas da escola (de modo geral) promovem um ambiente
coercitivo; comum o emprego de solues temporrias e pontuais quando ocorrem confitos, impedindo
que os alunos aprendam com as situaes vivenciadas. A relao ensino/aprendizagem tambm favorece,
em grande parte das instituies, um ambiente centralizado no professor, impossibilitando a troca de ideias
entre os alunos que promoveria o respeito mtuo, a reciprocidade, que atuaria desequilibrando os alunos
com desafos necessrios para a construo do conhecimento. Assim sendo, nobres ideais de formao
de cidados crticos e autnomos fcam distantes da realidade vivenciada pelos sujeitos na escola. Em
concordncia com essa ideia, Aquino (2003, p. 66) relata:
Empregadas, em geral, com o intuito de intimidao ou penalizao do alunado, as normas disciplinares
parecem padecer de um contra-senso, quando postas em prtica: elas situam-se na contramo daquilo que
todos os regimentos, sem exceo, declaram buscar; a conscincia crtica, a participao ativa, o fomento
da cidadania etc. Ao contrrio, por meio delas engendram-se a sujeio, a coero, o apassivamento.
Para que a escola aja de forma coerente com os objetivos que prega necessrio que compreenda como
o sujeito se desenvolve moralmente e que construa um ambiente favorvel a esse processo. Assim sendo, a
psicologia moral traz contribuies importantes, visto que rea de estudo dos processos psicolgicos que
levam um indivduo a legitimar regras, princpios e valores morais, e a partir desse referencial terico que
vamos nos guiar durante todo o artigo.
Piaget (1932-1994) fala em duas morais da criana: a heteronomia e a autonomia, sendo que a
segunda a superao da primeira. Na heteronomia os valores morais so pouco conservados, a regulao
externa, decorrente das relaes de respeito unilateral. Nas pessoas heternomas, os valores e regras
permanecem exteriores, tanto a conscincia como a personalidade como um todo; a moral da obedincia
e, portanto, uma moral baseada no respeito pelos mandamentos da autoridade. Dito de forma mais exata, os
valores no so ainda reais valores, pois seus contedos (no roubar, no mentir etc.) so pouco investidos
de afetividade. La Taille (2006) em concordncia com Piaget afrma que, na pessoa mais autnoma, os
valores morais so centrais e/ou integrados entre si. Devido a estas caractersticas de sua personalidade, o
sujeito resiste s diferenas de contexto ou presses do grupo e fel a si mesmo, porque os valores morais
ocupam um lugar privilegiado e consistente no seio das representaes de si. Na autonomia, os valores,
antes impostos pela autoridade, tornam-se valores de fato e as regras no somente comeam a fazer real
sentido, como so vistas como tradues destes valores, formas concretas de vivenci-los, e que devem ser,
por isto mesmo, seguidas, respeitadas. A moral autnoma fundamenta-se no reconhecimento da dignidade
do ser humano, na reciprocidade, na justia pautada pela equidade.
Considerando que a maioria dos educadores alegam pretender favorecer a construo da moral
autnoma dos seus alunos, questionamos: Como a escola pode construir um ambiente que promova a
superao da heteronomia para a conquista de uma autonomia maior de seus alunos? Sobre isso, Vinha
e Mantovani de Assis (2008, p. 6) afrmam: Construir na instituio educativa um ambiente favorvel
ao desenvolvimento de personalidades autnomas algo complexo, mas necessrio se de fato queremos
efetivamente formar cidados ticos.
Ao investigarmos classes consideradas difceis em pesquisa realizada em uma escola do interior
de So Paulo (RAMOS; JOO, 2008), elaboramos um programa
1
de interveno que visava melhorar
1. As intervenes, no decorrer de um ano, ocorreram de trs formas: diretamente com os alunos com a implantao do progra-
ma (com propostas de atividades que favorecessem a expresso de sentimentos, o desenvolvimento do raciocnio moral e a
resoluo de confitos); com a equipe pedaggica por meio de estudos e reunies individuais (em que eram abordados o que
foi observado nas aulas e o trabalho com os alunos e estudados temas que contribussem para a construo de um ambiente
cooperativo em classe) e mediante superviso pedaggica.
as relaes interpessoais em ambientes em que h falta total de limites, que os educadores no sabem
mais como lidar, pois as aes realizadas no surtem o efeito esperado, ao contrrio, muitas contribuem
para piorar ainda mais a situao, e o trabalho torna-se rduo e desgastante. Ressalta-se, contudo, que
o objetivo maior desse programa no era o de resolver o problema da classe difcil, mas sim o de
propiciar um ambiente sociomoral favorvel ao desenvolvimento da autonomia dos alunos e, claro, se
encontrssemos resultados positivos em uma classe to catica, os princpios desse programa poderiam
ser usados em outras classes e em qualquer escola. Foi possvel comprovar vrias mudanas nas relaes
interpessoais da classe, que foram ocorrendo durante todo o processo de interveno. Algumas foram
identifcadas em nossas observaes e tambm puderam ser atestadas a partir da anlise das respostas que
os prprios sujeitos deram ao responder um questionrio sobre a qualidade das relaes estabelecidas no
ambiente escolar, antes e depois da implantao do programa. Para avaliar os resultados deste trabalho
foi feita a anlise dos dois instrumentos utilizados para coletar os dados que so: os questionrios
respondidos pela equipe pedaggica e pelos alunos, no incio e ao trmino do projeto (pr e ps-teste) e
os protocolos das observaes que realizamos em sala de aula. A partir da anlise dos dados coletados,
categorizamos as respostas e as situaes observadas em trs tipos: relaes positivas, relaes negativas
e relaes medianas. E assim, durante um ano de intervenes, averiguamos que, ao fnal do programa,
houve melhorias nas relaes interpessoais, tanto entre os alunos e educadores, como entre os pares.
Reafrmando resultados de outros estudos (BAGAT, 1986; ARAJO, 1993; DEVRIES; ZAN, 1995;
VINHA, 2000, 2003; TOGNETTA, 2003), que apontam que o tipo de ambiente sociomoral escolar
interfere no desenvolvimento dos alunos.
As classes difceis
Frequentemente encontramos escolas, independentemente da metodologia adotada, cujos educadores
queixam-se ao se depararem com algumas classes consideradas mais difceis. A classe considerada
difcil mais do que uma classe indisciplinada; nessas turmas h uma concordncia por parte de todos
os educadores com relao difculdade de lidar com as situaes do dia-a-dia escolar e desrespeito nas
relaes. H uma integrao de fatores, que promovem no ambiente dessa classe situaes constantes de
confitos, recusas, falta de ateno, hostilidades, tanto entre alunos e professores/escola como entre os
prprios alunos.
Pesquisando durante trs anos situaes de problemas nas escolas de ensino fundamental e mdio
de uma regio da Frana, Blin (2005) reuniu vrios fatores que caracterizam um ambiente como classe
difcil, tais como: conversas, disputas, oposies, interrupes do trabalho, indiferena, sonolncia. Estes
comportamentos podem no estar presentes o tempo todo ou em todas as aulas, mas so observados com
frequncia. O autor apresenta os principais problemas que podem surgir em uma sala de aula desse tipo:
a falta de unidade e a recusa de cooperao; recusa das regras de comportamento e dos procedimentos de
trabalho; reaes negativas em relao a certos indivduos; falta de autonomia e difculdade de ateno;
aprovao coletiva de um comportamento desviante; hostilidade e agressividade coletiva; difculdades de
adaptao a mudanas.
Trabalhar com classes consideradas difceis , em geral, rduo para os professores e para a equipe
pedaggica das escolas, assim como para os alunos que fazem parte dela. Contribui para isso, o fato dos
educadores por no saberem exatamente como proceder, acabam tambm por promover a violncia. Essa
insegurana e despreparo refete a carncia na formao do professor e demais profssionais envolvidos
diretamente nas escolas. Dubet (1997) refora essa ideia ao afrmar que Deve-se haver cursos sobre a
violncia porque a gente deveria aprender a responder isto como se aprende as matemticas, mas no h
cursos de formao sobre esse contedo, embora seja o problema mais acentuado em sala de aula.
O trabalho com classes difceis complexo e muitas vezes os educadores possuem uma leitura
parcial sobre o problema, ocasionando intervenes pontuais e reducionistas, ou seja, culpam a famlia,
excluem e advertem alunos, a escola culpa diretamente os professores, como inaptos para lidar com essas
turmas. Assim, a busca da formao do sujeito autnomo fca comprometida e as estratgias, antes pensadas
em favor desse sujeito, passam a ser pensadas em funo das situaes de indisciplina e desrespeito.
Isto posto, as intervenes realizadas pela escola precisam ser mais elaboradas, planejadas e
sistematizadas, com o intuito de realmente propiciar um ambiente sociomoral cooperativo, que promova
o desenvolvimento integral dos alunos, tanto nos aspectos morais como nos cognitivos, e que propicie a
efetiva aquisio do conhecimento. No fcil, simples ou rpido o trabalho com uma classe difcil,
uma vez que os mecanismos de regulao externa e mesmo a ausncia da necessria regulao possam ser,
paulatinamente, substitudos pela autorregulao.
As intervenes da escola
A escola deveria ser o local que promove relaes de respeito mtuo, pautadas na justia baseada
na equidade, no dilogo e na solidariedade (PCNs, 1988). Todavia, nas classes difceis observadas nas
pesquisas que temos realizado, encontramos um ambiente sociomoral permissivo ou coercitivo, onde
predomina o desrespeito, a imposio ou ausncia de regras e exigncias, que no contribuem para que a
escola favorea a cooperao e a reciprocidade entre os alunos.
comum encontrarmos, trs direes da escola quando se deparam com confitos: ignoram, tentam
conter ou evitam. Assim, nas constantes situaes de confitos, as intervenes da escola, usualmente,
tem como objetivo impedir o problema e evitar os confitos, contendo futuras situaes anlogas. O foco
est na consequncia do confito e no em atuar sobre as causas. Quando h confitos entre os alunos, as
escolas tendem a agir com sanes expiatrias, ou seja, punies que visam coibir novos comportamentos
indesejados, mas que acabam por promover a construo de um ambiente coercitivo, gerando o sentimento
de revolta nos adolescentes e incentivando um raciocnio custo/benefcio, o que contribui para a
aprendizagem da mentira e de aes premeditadas (clculo de riscos).
H inmeros exemplos nas observaes que fzemos em pesquisas em escolas pblicas e particulares
(VINHA, 2000, 2003; RAMOS; JOO, 2008; RAMOS, 2009) de como a sano expiatria atua de forma
contrria ao desenvolvimento de uma autonomia maior do aluno, difcultando a tomada de conscincia e
relaes de reciprocidade. Em determinada escola, os alunos relataram que ser suspensos das aulas havia
virado um prmio e no um castigo e, quando eles no queriam assistir aula, provocavam situaes para que
a escola os suspendesse e que, assim, pudessem passear no shopping. Em outra escola, um aluno deu uma
surra no colega e antes disse: Como j estou danado mesmo, ento vou te mandar para o hospital!. Isto
: j que vou receber uma punio, que seja por uma surra grande. A partir desses relatos, podemos inferir
que a interveno da escola, alm de no contribuir para a mudana de comportamento, ainda est por
promov-lo. Para Piaget (1932-1994), a sano expiatria tem carter arbitrrio, no havendo relao entre
o contedo da sano e o ato a ser sancionado. O objetivo maior fazer com que o sujeito que infringiu uma
regra ou cometeu uma atitude indesejvel sofra, expie seu erro, ou melhor dizendo, pague o delito.
A escola que efetivamente pretende modifcar comportamentos indesejados, fazendo com que os
alunos analisem as situaes de confitos considerando todas as perspectivas, procurando resolv-los
atravs do dilogo e de forma justa para os envolvidos precisa, segundo as palavras do prprio Piaget, pr
a funcionar a reciprocidade. As sanes por reciprocidade possuem menor coero do que as expiatrias,
havendo uma relao natural ou lgica com o ato a ser sancionado, recaindo na ruptura do elo social,
colocando o infrator a par da natureza e das consequncias de sua violao nas relaes com as outras
pessoas, auxiliando na coordenao de pontos de vista, permitindo ao sujeito colocar-se no lugar do outro.
Um exemplo que poderemos citar em relao mentira. Um aluno que mente ao professor pode receber
uma sano expiatria, tais como: uma advertncia, ser colocado para fora da sala, ser encaminhado para
a direo da escola ou ainda receber um bilhete endereado aos pais (para que estes tomem providncias),
tais estratgias visam prevenir a reincidncia da situao, mas no necessariamente permitem a tomada de
conscincia do sujeito. A relao entre o que o aluno fez e a sano utilizada arbitrria. O nico cuidado
com a proporcionalidade entre o sofrimento imposto pela sano e a gravidade da falta cometida; o castigo
no somente focaliza uma determinada ao, como permite ao sujeito castigado sentir-se, aps a pena,
re-ligado comunidade e, portanto, certo de merecer seu lugar no grupo: ele j pagou, quitou seu dbito.
A sano por reciprocidade, nesse caso, teria como objetivo o trabalho com o aluno sobre o que acontece
quando mentimos. Quando falta a verdade, o que provocamos no outro? A resposta seria a falta de confana
que se produz na relao com o outro e, logo, a aprendizagem das reais consequncias da mentira nas
relaes. Para De Vries & Zan (1998, p. 196):
As sanes por reciprocidade tm em comum a comunicao do rompimento de um vnculo social tal como
desapontamento, raiva ou perda da confana. Isto , a disponibilidade mtua em um relacionamento foi
interrompida. Em uma sano por reciprocidade, a pessoa prejudicada responde ofensa ou ferimento
retirando a confana ou boa vontade. Ela sinaliza claramente que a mutualidade est perturbada e que
o causador do dano no pode mais desfrutar dos prazeres e vantagens do relacionamento anterior. A fm
de restabelecer a antiga mutualidade, aquele que errou deve agir no sentido de compensar o sentimento
de desconforto e restaurar o relacionamento.
A construo do ambiente sociomoral cooperativo na escola
Em pesquisa realizada anteriormente (RAMOS; JOO, 2008), como j citamos, comprovamos que ao
construirmos relaes mais cooperativas e respeitosas, ocorreu uma mudana expressiva na autorregulao
dos alunos. Aps um ano de intervenes com o programa que elaboramos, constatamos a melhoria nas
relaes, que antes eram negativas e, aps, tornaram-se positivas e medianas. A categoria relaes positivas
parte da ideia de um ambiente em que podemos encontrar situaes de respeito mtuo. Nesse contexto
os alunos respeitam as ideias do grupo, sendo capazes de coordenar diferentes pontos de vista e analisar
essas diferenas com todo o grupo. O papel do professor permeado pelo respeito e confana; as regras
so construdas por todos. J as relaes negativas so as que apontam para um ambiente de relaes
unilaterais, em que a autoridade exerce grande poder, tornando sua fala soberana; um ambiente em que no
h cooperao, no h trocas de pontos de vista entre os alunos. A necessidade do cumprimento de regras
se d por coao e no pela compreenso das mesmas. As relaes medianas apresentam as situaes da
categoria relaes negativas, porm numa proporo menor; as situaes no acontecem frequentemente,
mas tambm no so situaes que possam ser caracterizadas como relaes positivas. Nesse estudo
consideramos que, se o programa de intervenes contribuiu para a mudana acima mencionada, tambm
contribuir para favorecer o desenvolvimento da autorregulao em alunos de classes consideradas no
difceis. No nos interessa formar pessoas que sigam normas por submisso, por obedincia acrtica
autoridade ou por medo.
Como exemplifca La Taille (2001, p.18):
Se o clima valores no qual os alunos so imersos colocar em primeiro plano valores como riqueza,
beleza, glria, fama, etc. ser grande a probabilidade de suas identidades serem construdas em torno
destes valores, e no sero algumas atividades sobre tica ou direitos humanos que vo conseguir
reverter este quadro, em compensao, se temas como justia, coragem, generosidade, gratido, e demais
virtudes, fzerem parte do clima moral da escola, alguma chance h de se ter sucesso na construo da
autonomia moral, na formao do cidado.
A escola que, almeja construir um ambiente sociomoral cooperativo com o intuito de desenvolver
a autonomia intelectual e moral de seus alunos, precisa ter como foco um trabalho sistemtico que vise
educao do futuro e no apenas educar para o presente. Pensar dessa forma implica reorganizar o ambiente
escolar no apenas com aes isoladas ou procedimentos especfcos, transformando-o em um espao mais
justo e cooperativo; necessrio todo um engajamento da instituio, articulando as dimenses intelectuais
e afetivas.
A partir de nossas pesquisas e da reviso de estudos na literatura, consideramos que cinco dimenses se
fazem necessrias, presentes e coordenadas na escola, o que podem favorecer a construo de um ambiente
propcio ao desenvolvimento dos alunos:
1. O papel dos educadores
de suma importncia o exemplo do educador. La Taille (2002, p. 31) comenta:
Se quisermos que os jovens faam a moral evoluir, se quisermos que sejam crticos, no escondendo
nossa moral que chegaremos a esta desejvel meta. Pelo contrrio, devemos expor claramente nossos
valores e nossas regras para que possam ser avaliadas, aceitas ou criticadas, reformadas.
Em outras palavras, tomar conscincia do que contempla o olhar do adulto (valores): qual o contedo
dos elogios e das crticas; a qualidade, quantidade e legitimao das regras que organiza no ambiente
escolar; os tipos de sanes que utiliza em situaes de confito; a forma como organiza os contedos e lida
com os erros.
Nessa perspectiva, o educador precisaria: propiciar ao aluno a oportunidade de escolhas e de tomada de
decises; reconhecer os sentimentos dos alunos e auxili-los a perceberem o dos outros; permitir enxergarem
a necessidade de uma regra (se de fato ela necessria); promover momentos para os alunos falarem de
si, que possam ouvir o outro e, assim, sentirem-se valorizados; indignar-se diante de uma injustia, da
violncia, do desrespeito, da humilhao; admirar o valor do respeito, da justia, da generosidade (dos
valores morais); reconhecer que a tica contedo imprescindvel na escola.
Alm disso, o educador que deseja propiciar um ambiente sociomoral promotor da construo da
autonomia precisa estar disposto a rever o trabalho com o conhecimento. A relao ensino/aprendizagem
de suma importncia na construo desse ambiente. Em nossas pesquisas, inmeras vezes encontramos
situaes de indisciplina e de recusa por parte dos alunos, comportamentos esses que pudemos observar
em aulas que no consideravam aspectos fundamentais para o desenvolvimento da autonomia cognitiva;
ou seja, aulas que no permitiam a investigao e o estabelecimento de relaes, que no consideravam os
conhecimentos prvios dos alunos, uma vez que os contedos eram transmitidos como verdade absoluta.
Outro aspecto constatado era a falta de interesse dos alunos relacionada quantidade de tempo gasto
com atividades incuas como: cpias (da lousa, de enunciados e de textos de livros didticos), exerccios
exaustivos de repetio, aulas demasiadamente expositivas, sem desafos, alm da organizao dos alunos, a
maioria das vezes, de forma individual, sem a possibilidade de trocas de pontos de vista e de conhecimentos
entre si, em uma relao de respeito unilateral, que no colabora com o desenvolvimento da reciprocidade e
da cooperao. Para agir, por exemplo, com justia, preciso um pensamento recproco, capaz de coordenar
variveis, pesando possveis diferenas e coordenando-as em uma ao efetiva.
O trabalho com o conhecimento deve permitir que o aluno sinta-se desafado, querendo investigar,
reinventar ou descobrir algo; deve estimular a ao do sujeito sobre o objeto e propiciar o estabelecimento de
relaes, a coordenao de variveis, a anlise de problemas e a promoo do dilogo, do debate. Coerente
com essa perspectiva, as avaliaes deveriam ter como objetivo a tomada de conscincia do aluno. Para
tanto, no podem ser pontuais, mas sim ocorrerem ao longo do processo, como possibilidade de retomada
dos conceitos, dos procedimentos e das atitudes como objeto de refexo, tanto do professor como do
aluno. O comportamento indisciplinado est diretamente relacionado a uma srie de aspectos associados
inefcincia da prtica pedaggica desenvolvida.
Em pesquisa feita por Galvo (1993), a autora observa situaes anlogas a que constatamos em
nossas pesquisas, tais como: propostas curriculares problemticas e metodologias que subestimam
a capacidade do aluno (assuntos pouco interessantes ou fceis demais); cobrana excessiva da postura
sentada; inadequao da organizao do espao da sala de aula e do tempo para a realizao das atividades;
excessiva centralizao na fgura do professor (visto como nico detentor do saber) e, consequentemente,
pouco incentivo autonomia e s interaes entre os alunos; constante uso de sanes e ameaas visando o
silncio da classe; pouco dilogo, entre outros fatores. O professor deveria, ao planejar suas aulas, incentivar
as interaes sociais e a cooperao, assim como focar a qualidade nessas relaes. Apresentamos algumas
propostas para o processo pedaggico, em que o modo de pensamento, isto , os sistemas lgicos esto
envolvidos, e no necessariamente o contedo deles decorrentes. Assim, necessrio um trabalho de
incessante indagao, tendo como inspirao o processo de investigao cientfca, que no requer que o
aluno permanea esttico, calado, obediente, ou seja, o trabalho com o conhecimento, pelo contrrio, implica
a inquietao, o desconserto, a desobedincia. O trabalho educacional passa a ser no s a transmisso ou
mediao das informaes acumuladas naquele campo, mas a (re)inveno do prprio modo de angari-las.
O trabalho em classe implica em participao, desenvolvimento e criatividade, pois considera que este ,
naturalmente, o segredo de toda boa pedagogia.
Outro aspecto importante, que no pode ser desconsiderado, so as interaes entre educadores e
alunos, ou seja, a qualidade das relaes que estabelecem com a classe, que precisam ser pautadas no
respeito mtuo e na confana. Todavia, um relacionamento fundamentado na cooperao e na reciprocidade
muito mais rduo e trabalhoso, pois, o respeito mtuo algo que se conquista, e exige pelo menos, que
o adulto minimize seu autoritarismo; no imposto, mas sim, construdo, pouco a pouco, ao longo das
interaes com a criana.
2. A qualidade do ambiente sociomoral cooperativo
Oferecer um ambiente sociomoral cooperativo no apenas na sala de aula, mas na instituio como
um todo, ambiente este que deve ser planejado por todos os envolvidos, no apenas pelos professores. Dessa
forma, preciso construir uma relao com professores, funcionrios, pais e alunos, dando possibilidades
para a participao de todos em funo dos valores e princpios da escola. Construir um ambiente onde as
pessoas se sintam pertencentes mesma comunidade, em que as aes da escola faam sentido para seus
integrantes. Piaget (1999, p. 181) ao tratar da educao da liberdade conclui: preciso ensinar os alunos a
pensar, e impossvel aprender a pensar num regime autoritrio. Pensar, procurar por si prprio, criticar
livremente e demonstrar de forma autnoma.
Corroborando com essa ideia, La Taille (2002, p. 30), ao tratar sobre os limites, defende que: Uma
vez desenvolvido este senso moral durante a fase de heteronomia, o desenvolvimento moral prossegue
rumo autonomia, notadamente graas s relaes de cooperao. Assim, o autor ainda afrma que, para
conquistar a autonomia moral, preciso que a pessoa aceite pertencer a uma comunidade moral.
No raro, os professores compreendem ambiente cooperativo como permissivo. Em um ambiente
cooperativo existem regras, mas essas partem da necessidade do grupo. H sanes, mas que encorajam
a reparao e a tomada de conscincia; h trabalhos em grupo que envolvem todos da comunidade, pois a
coordenao de perspectivas s se desenvolve no contato com o outro; h autoridade, cuja relao baseada
na confana. preciso, portanto, que a escola construa intencionalmente essa comunidade moral, isto ,
que seja regida por princpios pautados na justia por equidade, no respeito mtuo e na generosidade.
3. Os projetos interdisciplinares e os temas transversais
Uma outra dimenso so os projetos (HERNANDZ, 1998; HERNANDZ ; VENTURA, 1998;
PUIG, 1998; MORENO, 1997, 1999; MORENO; SASTRE, 2002; YUS, 1998; CAMARGO; RIBEIRO,
2000; ARAJO, 2002, 2003; PCNs, 1988) com questes relativas a valores humanos que permeiem todos
os contedos escolares. Os valores selecionados so trabalhados e articulados nas diversas disciplinas.
Nesse trabalho, esses projetos no podem ser pontuais e estanques; so articulados com a necessidade de
cada turma e visam promover o debate, tendo como objetivo propor atividades que levem o aluno a pensar
sobre sua conduta e a dos outros a partir de princpios, e no de receitas prontas. Alguns temas que podem
ser trabalhados: Direitos Humanos em sala de aula; Consumo; Meio-Ambiente; Sexualidade; trechos da
Constituio que remetam questo moral.
Logo, Puig e Martn (1998) afrmam:
A transversalidade exige uma interveno educativa dirigida a superar as vises parciais e limitadas que
abordam os fatos desde uma nica disciplina. A complexidade da maioria dos fenmenos sociais torna
imprescindvel um novo olhar e uma nova forma de interpretar, transformando as vises tradicionais do
mundo em outras mais globais, respeitosas e solidrias.
4. Momentos sistematizados para o trabalho com os procedimentos da educao moral
Devero haver na escola momentos planejados para o trabalho com os procedimentos da educao
moral, sendo necessrio que haja na grade curricular uma aula j destinada para esse trabalho e um professor/
orientador (previamente preparado teoricamente) que ministre essas aulas. Assim sendo, preciso ter como
objetivos dessas atividades: refexo, discusso e hierarquizao de valores, deliberao, autoconhecimento,
conhecimento do outro, identifcao e expresso dos sentimentos.
Entre inmeras possibilidades, selecionamos algumas atividades que incluem troca de perspectivas,
refexo entre os envolvidos e autoconhecimento (MORENO; SASTRE, 2002; PUIG, 2000, 2004;
TOGNETTA; VINHA, 2007, 2008; VINHA, 2003; DELVAL, 2007; TARDELI, 2007; VICENTIN, 2009;
DIAZ-AGUADO; MEDRANO, 1999; RICOUER, 1993; TOGNETTA, 2003, 2009a):
a) Discusso de dilemas morais a partir da anlise e discusso de dilemas hipotticos permitem
a identifcao das dimenses morais presentes em um dilema, pensar em suas implicaes e
hierarquizar valores para tomar uma deciso.
b) Propostas para desenvolver a sensibilidade moral a partir de situaes ocorridas no dia a dia, em
que elas no estejam explicitadas. Por exemplo: um aluno chega atrasado, pois conduz at a classe
uma colega menor que caiu na entrada da escola. O professor no o deixa entrar na aula porque
chegou atrasado. A partir dessa situao, discutir com os alunos: a atitude do aluno, do professor,
a regra da escola em relao ao horrio. O que seria uma resoluo justa? Por qu?
c) O emprego de flmes, clipes, msicas, dramatizaes, gibis, literatura a partir de temas que
sejam signifcativos para a classe. Propor a refexo sobre os valores morais das personagens,
a identifcao com esses valores (ou contra-valores), discusso sobre os confitos vividos, as
decises possveis, as consequncias.
d) A utilizao de reportagens, blogs, sites e comunidades virtuais propor a refexo sobre o assunto
selecionado, os valores que o permeiam, analisar as diferentes perspectivas da situao proposta e
as consequncias.
e) Assembleias Escolares a utilizao das assembleias como um procedimento que visa a troca
de perspectivas, a promoo da resoluo de confitos reais atravs do dilogo e a construo de
regras. Esse trabalho acontece de forma mais signifcativa quando utilizado em todas as instncias
da escola; ou seja, quando ocorrem as assembleias de classe, de nvel, de escola e de docentes.
f) Atividades que envolvam os confitos atividades com confitos hipotticos e prximos aos
vivenciados pelos alunos que tm como objetivo principal desenvolver uma atitude analtica
perante os sentimentos dos envolvidos, refetir sobre os estados de nimos e os tipos de reaes,
que podem provocar, acentuar ou amenizar um confito.
g) Jogos de troca de papis situaes hipotticas com jogos e dramatizaes. Os alunos tm
oportunidade de, a partir de uma situao hipottica, dramatiz-la, atuando nas diversas perspectivas.
Por exemplo, em uma situao de briga no intervalo: ora faz o papel do aluno que foi agredido
e, aps, faz o papel do aluno que agride. Assim podem, ao trmino da atividade, relatar como foi
a experincia em ambos os lados, como se sentiram sendo o agressor, como se sentiram sendo o
agredido.
h) Momentos para falar de si: as avaliaes do dia, as autoavaliaes, o trabalho com as narrativas
morais, com os jogos simblicos e jogos para a expresso dos sentimentos - essas atividades
permitem aos alunos momentos de autoconhecimento e de conhecimento do outro. Nas palavras
de Tognetta (2003, p. 128):
Longe de pretenses clnicas, tratar da afetividade na escola favorecer a construo do autocontrole,
do autoconhecimento e da autoestima. (...) Dessa forma, tratar de afetividade falar de sentimentos e
emoes. Falar deles atribuir valor. Ora, j vimos anteriormente que valor sem afeto, no h moral que
se sustente.
A autora ainda conclui em sua obra mais recente (TOGNETTA, 2009b, p. 277):
Parece-nos, portanto, que falar da tarefa da escola em contribuir para que meninos e meninas sejam
melhores tratar da constituio de nossa identidade pessoal, j que esta ltima se constitui pelo conjunto
dos sentimentos e emoes investidos a si e aos outros e seus prprios pensamentos.
5. O trabalho com a comunidade
O trabalho com a formao moral no deve se restringir escola, mas ir alm dos muros desta,
inserindo os alunos na comunidade, estimulando a participao dos mesmos no planejamento da relao
escola/famlia, nos conselhos, associaes, APM (Associao de Pais e Mestres), assembleias, fruns,
reunies, projetos, eventos. Devem ser feitas anlises com os alunos e parceiros sobre os problemas da
comunidade, do entorno e das intervenes (voluntariado), assim como os projetos envolvendo os integrantes
da comunidade (na e com), mesmo no sendo da escola. A escola deve organizar suas ofcinas, eventos
culturais e atividades esportivas de forma planejada e coesa, para que o grupo sinta-se unido, integrado, nos
bons e maus momentos. No possvel que uma escola que queira formar cidados autnomos negligencie
sua prpria comunidade. Ao contrrio, para que as aes construdas em cada dimenso criem um sentido
entre os envolvidos, preciso que a comunidade como um todo se sinta pertencente. O sentimento de
pertena faz com que o grupo se fortalea e caminhe na mesma direo, com objetivos comuns.
Essa ltima dimenso unifca e amplia nossas discusses at o momento, pois a organizao da
comunidade fundamental e precisa, necessariamente, ter os mesmos princpios e valores da escola. O
grupo se fortalece ao almejar uma sociedade mais justa, mais solidria e respeitosa, no fcando apenas no
discurso, mas vivenciando aes transformadoras.
As cinco dimenses expostas devem estar presentes na instituio educativa, sendo com frequncia
objeto de refexo e anlise pelos educadores. importante, ainda, que todos os integrantes da comunidade
sejam esclarecidos sobre as metas da escola e os valores que pautam suas aes, para que a moralidade seja
efetivamente trabalhada na instituio. Reiteramos que, atitudes pontuais no promovem as transformaes
necessrias. Mudar algo difcil e rduo; a escola no a nica responsvel pelo favorecimento da construo
da personalidade tica do aluno, porm tem forte infuncia e, sendo assim, por que no construir um
ambiente que contribua na formao de pessoas mais justas, respeitosas e generosas?
Destacamos uma parte dos PCNs (1988, p. 51) sobre temas transversais ao abordar a tica, para que
possamos refetir sobre nossas escolas:
As pessoas no nascem boas ou ruins; a sociedade, quer queira, quer no, que educa moralmente seus
membros, embora a famlia, os meios de comunicao e o convvio com outras pessoas tenham infuncia
marcante no comportamento da criana. E, naturalmente, a escola tambm tem. preciso deixar claro que
ela no deve ser considerada onipotente, nica instituio social capaz de educar moralmente as novas
geraes. Tambm no se pode pensar que a escola garanta total sucesso em seu trabalho de formao. Na
verdade, seu poder limitado. Todavia, tal diagnstico no justifca uma desero. Mesmo com limitaes,
a escola participa da formao moral de seus alunos. Valores e regras so transmitidos pelos professores,
pelos livros didticos, pela organizao institucional, pelas formas de avaliao, pelos comportamentos
dos prprios alunos, e assim por diante. Ento, ao invs de deix-las ocultas, melhor que tais questes
recebam tratamento explcito. Isso signifca que essas questes devem ser objeto de refexo da escola como
um todo, ao invs de cada professor tomar isoladamente suas decises.
Ao analisarmos em nossas pesquisas os procedimentos que as escolas utilizam para modifcarem os
comportamentos indesejados dos alunos, que integram uma classe considerada difcil e mesmo dos
alunos de classes no difceis, conclumos que esses, muitas vezes, contribuem para piorar a situao,
pois acabam formando pessoas que resolvem seus confitos de forma impulsiva, que no sabem dialogar,
ou pessoas submissas e temerosas, mantendo nveis altos de heteronomia. Isso desejvel?
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Motivao: as duas faces do elogio
Sandra Cristina Dedeschi
PPG/UNICAMP/Campinas- SP
sandrabranca@yahoo.com.br
Essa apresentao se refere discusso sobre o uso dos elogios como um dos provveis fatores para
a motivao intrnseca, uma vez que esta desempenha um importante papel no processo de aprendizagem
das crianas. O feedback adequado pode motivar o sujeito levando-o a se conscientizar de seus esforos e a
compreender que fatores podem ser modifcados em sua prxima realizao para que tenha um desempenho
melhor. Pesquisas apontam para o fato de que existem diferentes formas de se proferir elogios e que estas
podem ocasionar resultados positivos ou negativos quele que foi elogiado, j que pode ou no propiciar
a refexo do prprio sujeito. Sendo o elogio valorativo predominante nos meios educacionais, se torna
indispensvel divulgar suas conseqncias para que pais e professores possam tomar cincia de uma outra
maneira de elogiar as crianas e os adolescentes. Para tanto, fundamental a apresentao dos elogios
descritivos acompanhada da refexo sobre o favorecimento destes busca pessoal por regular os esforos
numa nova situao e auto-avaliao do indivduo.
Na rotina escolar, possvel observar que as crianas realizam suas atividades apresentando diferentes
nveis de interesse. Enquanto para algumas uma atividade pode ser motivadora, sendo realizada com
empenho e prazer, para outras se torna verdadeiro sofrimento. Mas, o que pode levar um indivduo a se
motivar?
Atualmente, a motivao considerada como fator determinante para o processo de aprendizagem.
Considera-se que um sujeito motivado envolve-se ativamente nesse processo se engajando, buscando
estratgias para atingir bons resultados e orgulhando-se ao atingir os objetivos propostos. Essa motivao
pode ser de dois tipos: extrnseca ou intrnseca. A primeira refere-se aos incentivos externos, ou seja, aqueles
recebidos do meio. Como intrnseca, entende-se a motivao que ocorre internamente no sujeito. Segundo
GUIMARES e BORUCHOVITCH (2004), a motivao intrnseca confgura-se como uma tendncia
natural para buscar novidade, desafo, para obter e exercitar as prprias capacidades. Sendo uma tendncia
natural, tem sua origem nas estruturas internas do prprio sujeito, no resulta de treino ou instruo, mas
recebe as infuncias das relaes que estabelece. Por isso, acredita-se que um feedback1 adequado pode
motivar os sujeitos em suas diferentes realizaes no cotidiano e que o elogio uma das estratgias para dar
um retorno sobre o que foi realizado.
Na busca por identifcar a importncia do feedback e sua contribuio para a motivao, pesquisas
comprovam que h diferentes formas de se fazer um elogio. Muelle e Dweck (1998) realizaram um estudo
com alunos de 5 srie, em Colmbia, que comprovou a diferena dos resultados entre duas formas distintas
de elogiar o trabalho dos sujeitos. Aps realizarem dez perguntas para os alunos, proferiam elogios de
duas maneiras diferentes para as respostas corretas. Para alguns dos sujeitos destacavam sua inteligncia
e a outros faziam referncia ao esforo empregado na atividade. O resultado comprovou a hiptese das
pesquisadoras. As crianas elogiadas por sua inteligncia passaram a buscar atividades mais fceis e menos
desafadoras enquanto que as que foram elogiadas por seu empenho motivaram-se em resolver questes
mais complexas a fm de que pudessem aprender mais.
1. Na rea educacional, feedback refere-se informao que dada descrevendo e discutindo seu desempenho em determinada
situao ou atividade. Este gera uma conscientizao para a aprendizagem, pois apresenta as divergncias entre o resultado
pretendido e o real, incentivando a mudana; tambm destaca os comportamentos adequados, levando o indivduo a repetir o
acerto. (ZEFERINO; DOMINGUES; AMARAL, 2007)
Estudos como este demonstram o interesse em comprovar o que leva motivao para a busca de
bons resultados, uma vez que grande a preocupao dos educadores com a aprendizagem dos alunos. E
no campo da moral e da tica? necessrio motivar-se para agir moralmente? O presente artigo trata de
discutir o que motiva o sujeito a agir de acordo com a moral bem como a contribuio dos elogios para a
construo das representaes de si.
Para compreender se existe algo que leva uma pessoa a agir moralmente faz-se necessrio resgatar
algumas ideias de estudiosos que contriburam com o assunto. Para Kant, o ser humano sempre permanecer
heternomo, pois por no ser capaz de controlar seus sentimentos, precisa da razo para seguir os deveres
impostos. Diferentemente, Durkheim acreditava que a moralidade era infuenciada pela afetividade. O
homem seria guiado por um sentimento de obrigatoriedade que o leva a seguir as regras impostas pelo
grupo em que se insere. Os autores acreditavam na existncia de apenas um estgio moral, a heteronomia2,
ou seja, o indivduo nasce sem ser moral e depois atinge esse estgio atravs de suas interaes sociais.
Outros dois autores tambm deram grande contribuio para os estudos sobre o tema. Piaget e
Kohlberg explicaram a moral pela razo, uma vez que a refexo assume um importante papel nas tomadas
de decises. Consideraram que havia uma evoluo moral e que, portanto, ao invs de existir apenas a
heteronomia, existiria uma outra tendncia moral: a autonomia.3 Se as interaes com o meio fossem
favorveis, um indivduo seria capaz de atingir essa tendncia mais evoluda da moral, ou seja, tornar-se-ia
autnomo.
Surge a questo: o que motiva o sujeito a agir moralmente? Por que algumas pessoas agem moralmente
e outras no?
Para responder as questes, faz-se necessrio esclarecer qual o signifcado dos termos moral e tica.
Neste trabalho sero adotadas as defnies apresentadas por La Taille (2006), que defne moral e tica a
partir de duas perguntas: como devo agir? e que vida quero viver?, sendo a primeira pergunta relacionada
ao plano moral e a segunda ao plano tico.
Nesta perspectiva, a moral traz consigo o sentimento de obrigatoriedade, indispensvel para que o
sujeito cumpra suas obrigaes, pois o ajuda a reconhecer o que deve fazer e compreender o que se espera
dele. Atravs da autoridade do adulto surge o sentimento de dever, indispensvel ao agir moral. Porm, para
agir moralmente no basta saber o que fazer, preciso querer fazer, sentir a necessidade. Enquanto a
razo defne o que deve ser feito, a motivao interna para regular as aes vir da afetividade. La Taille
(2006, p. 56) explica que a energtica do sentimento de obrigatoriedade, essencial ao plano moral, deve
ser procurada no plano tico, na busca de representaes de si com valor positivo.
Para que o plano tico d conta de responder a que vida quero viver surge uma nova indagao:
para que viver? O homem est em busca da to almejada felicidade e ao escolher como quer viver est
construindo sua prpria identidade. Est em busca de um sentido para sua vida, construindo a identidade
medida que toma conscincia de si prprio e de suas aes. Para agir moralmente, ser impulsionado pelos
projetos de quem quer ser e que vida quer viver. Assim, pode-se dizer que cabe moral os sistemas de
regras e princpios que defnem o que fazer, enquanto que tica, cabe a busca por uma vida boa.
Por volta dos dois anos de idade, devido a uma capacidade cognitiva a representao a criana
torna-se capaz de se representar e construir imagens de si mesma. Essas representaes sero sempre valor,
ou seja, recebero um investimento afetivo. Por exemplo, uma pessoa que considera a verdade como um
2. Entende-se por heteronomia ou moral da obedincia a tendncia moral do indivduo em que este governado pela autoridade.
3. Autonomia ou moral do bem a tendncia moral em que o indivduo capaz de governar suas aes levando em considera-
o os princpios de igualdade e justia.
valor, sente-se valorizada quando verdadeira. Porm, uma outra pessoa pode se sentir valor quando usa
uma roupa que est na moda ou tem um carro do ano. O sentido da vida de uma pessoa ser dado quando
esta delimitar quais os valores estaro presentes em sua identidade, quais sero seus valores mais centrais
e quais sero os perifricos4. Em cada querer pode-se encontrar uma busca do sujeito por representaes
de si que ele veja como um valor positivo. Esta busca por quem quer se tornar uma das caractersticas
essenciais do ser humano e depende do seu autoconhecimento. Quanto mais se conhecer, maior ser sua
capacidade de construir representaes de si5, pois quando o sujeito se conhece pode avaliar seus atos e
orientar o que ser no futuro.
Neste incio de vida, devido heteronomia, as imagens que o sujeito tem de si sofrem a infuncia das
imagens que os outros fazem dele, principalmente dos adultos com os quais convive, que so sua referncia
de autoridade. medida em que a criana vai se dando conta de que pode perceber o outro e ser percebida
pelo mundo, toma conscincia de que tambm objeto de observao. Segundo La Taille (2002, p. 66):
Se as representaes de si so sempre valorativas, o ser objeto para outrem deve tambm ser pensado no
domnio dos valores. Se pensarmos em ns mesmos como valor, a fortiori tambm pensamos os outros
como valor e sabemos que somos assim pensados por eles.
Pode-se compreender que as relaes que a criana estabelece com os adultos so de extrema
importncia pois os juzos alheios interferem nas imagens que construiro de si mesmas. Alm disso, sabe-
se que a busca do sujeito por sua autovalorizao e suas representaes de si recebe as infuncias de seus
sucessos e fracassos. Logo, preciso compreender que a linguagem que o adulto utiliza um dos fatores
que contribui para a formao das imagens de si, principalmente no que diz respeito utilizao dos elogios,
quando acabam por emitir seus julgamentos. Ser elogiado pode favorecer a motivao, levando a pessoa a
enfrentar novos desafos e a alcanar novamente bons resultados. Ser que toda forma de elogiar positiva
para a construo das representaes de si? Tal questo ser abordada no tpico a seguir.
O elogio e suas duas faces
A motivao intrnseca pode ser infuenciada pelas aes das pessoas com as quais o sujeito convive,
por isso os elogios so considerados como um dos fatores motivacionais para a aprendizagem. Visto como
uma forma de recompensa externa pode auxiliar ou retardar o desenvolvimento. A maioria dos adultos
acredita que qualquer elogio basta para auxiliar no desenvolvimento das pessoas, o que no verdade.
Segundo Ginott (1973, p. 71) Pais e professores acreditam nisto sem restries. Supe-se que o elogio
promova a autoconfana, aumente a segurana, estimule a iniciativa, motive a aprendizagem, crie boa
vontade e melhore as relaes humanas. Porm, o autor alerta para o fato de que, se isso fosse verdade,
no encontraria tantas pessoas inseguras, estudantes desestimulados e sem vontade. Isso acontece porque
as palavras proferidas no so em vo, podem causar danos signifcativos s representaes que o sujeito
faz de si.
4. Os valores centrais e perifricos podem ser imaginados em uma hierarquia, onde o primeiro seria mais importante ao sujeito
do que o segundo.
5. O termo usado no plural pois sero construdas vrias representaes e no apenas uma, podendo haver contradio entre
umas e outras.
Ao utilizar um elogio, seja qual for, preciso levar em considerao que este envolve duas partes: o
que dizemos para o outro e como este recebe o elogio proferido. Quantas vezes so dadas justifcativas do
tipo: No foi isso que eu quis dizer!. Nem sempre o receptor interpreta de acordo com a fala do emissor.
Conclui-se que o ato de elogiar geralmente acompanhado de boas intenes, mas o tipo de elogio a ser
usado pode no ser adequado.
A pesquisadora da Universidade de Stanford, Carol Dweck (2008, p. 75), vem realizando pesquisas
sobre o que infuencia a motivao humana e afrma que
A expresso do reconhecimento de habilidades importante desde que formulada de maneira cuidadosa.
Enaltecer o processo especfco que uma criana usou para realizar algo promove a motivao e a
confana, fazendo com que ela se concentre nas aes que levaram ao sucesso.
Outros autores (GINOTT, 1970, 1979; FABER e MAZLISH, 1985; 2003) apresentam a ideia de que
existem duas formas distintas de se proferir um elogio, sendo uma delas considerada mais favorvel ao
desenvolvimento do que a outra. A primeira forma o elogio valorativo, o mais utilizado por pais, professores
e pessoas do meio social. Esse elogio recebe este nome por usar de palavras que emitem julgamentos.
Como o prprio nome diz, o valorativo emite valores, apresenta palavras que se referem personalidade
ou s caractersticas do sujeito que est sendo elogiado. Tal elogio considerado improdutivo, pois pode
acarretar consequncias que reforcem a heteronomia do indivduo, difcultando sua evoluo para alcanar
a autonomia moral.
Mas, se esta forma de elogiar considerada improdutiva, qual seria sua outra face?
O elogio descritivo, tambm conhecido como construtivo, apreciativo ou produtivo. Como o nome
diz, esse elogio descreve o esforo da pessoa bem como os elementos que podem ser observados em suas
realizaes. Ele nunca se refere pessoa, mas sim s suas aes. Segundo Ginott (1973, p. 88) quando
as afrmativas descrevem os fatos e os sentimentos realstica e apreciativamente, as concluses da criana
sobre si mesma so positivas e produtivas. A pessoa elogiada compreende o que est sendo apreciado e
pode tirar suas prprias concluses sobre seus feitos.
Para a utilizao do elogio apreciativo, h a necessidade de conhecer seu princpio bsico: preciso
descrever e no avaliar! Reconhecer os esforos e os sentimentos ao invs de julgar carter e personalidade.
Deve-se descrever com apreciao para que, posteriormente a criana possa se elogiar.
Reconhecendo essas formas distintas de feedback, torna-se importante refetir sobre algumas das
possveis desvantagens do uso de elogios valorativos para que se compreenda a contribuio desta nova
maneira de elogiar a construo das representaes de si. Para Dweck (2008, p. 70) elogiar os pequenos
importante, mas centrar o foco na dedicao traz melhores resultados para o rendimento escolar e para as
escolhas na vida adulta do que valorizar a inteligncia e as habilidades inatas.
O elogio valorativo causa dependncia, uma vez que a pessoa, criana ou no, tem determinado
comportamento ou realiza certa atividade espera de ser elogiada. Alm do que, no estimula a criana a avaliar
seus trabalhos ou atitudes, mas sim, a fcar dependendo de uma avaliao externa. Percebe-se que a motivao
ser extrnseca, ou seja, vir de outras pessoas. Quando a criana no recebe o retorno da forma que deseja
pode decepcionar-se, pois depende do julgamento externo para valorizar sua atividade ou comportamento.
Lepper, Greene e Nisbett (1973) diferenciaram recompensas esperadas de inesperadas e constataram que
as recompensas esperadas diminuam a motivao intrnseca, ao passo que as inesperadas, no. Atingir o
objetivo das realizaes passa a ser menos importante do que a espera pelo reconhecimento que trar o elogio.
Ao esperar novos elogios, o indivduo acaba por acreditar cada vez menos em suas realizaes,
tornando-se uma pessoa insegura e pouco confante em seu prprio desempenho. Passa a depender da
avaliao e da aprovao dos outros para acreditar em si mesmo. A probabilidade de que, com o tempo,
tenha medo de enfrentar novos desafos, fcando na defensiva por medo de no se sair bem e causar
desapontamento ao outro.
Alm disso, o elogio (valorativo) pode criar ansiedade e interferir na atividade como afrmam
Faber e Mazlish (2003, p. 199). A criana fca ansiosa por no saber se vai ser capaz de realizar algo que
merea receber um novo elogio. Sendo assim, pode achar que no merecia o elogio que lhe foi proferido
anteriormente e um outro sentimento pode surgir: a culpa. Nesse momento, procura comportar-se de maneira
inadequada para demonstrar que no merecia tal elogio.
Outra consequncia o fato de que a criana passa a no crer em sua prpria viso pois valida o
parecer do outro. Muitas vezes faz sua avaliao de algo que realizou e muda de opinio quando o outro a
avalia de forma diferente. Para Vinha (2000, p. 502) isso leva os sujeitos a tornarem-se refns da opinio
do outro.
Ainda faz-se necessrio alertar que o uso deste tipo de elogio incentiva a comparao e a competio
entre crianas e adolescentes. O elogio visto por muitos educadores como uma recompensa, o que faz
com que todos disputem para merec-los. A ateno dos alunos desvia-se para a premiao, deixando de
lado a valorizao pelo esforo e empenho despendidos. A criana no ser estimulada a melhorar ou
realizar novas atividades, pois s estar preocupada com o elogio recebido. Como comum encontrar
alunos comparando suas tarefas para ver quem recebeu Parabns, ou um Excelente, quem sabe uma
estrelinha. Esses elogios premiam as lies que foram bem apresentadas sem descrever o que h de bom
nelas ou o que poderia estar diferente.
A partir da ideia de que usar elogios adequadamente pode contribuir para o desenvolvimento, seja
cognitivo, moral ou afetivo, foi realizada uma pesquisa emprica (BASTOS; DEDESCHI; FERRATONE;
2007) para identifcar o tipo de elogio apresentado pelas mes nas relaes que estabelecem com os flhos.
O experimento limita-se a averiguar o tipo de elogio utilizado pelas mes ao emitirem seus julgamentos
diante de situaes hipotticas apresentadas em um questionrio. A anlise de seus julgamentos se deve ao
fato de no se poder comprovar se, diante de uma dessas situaes as mes realmente usariam dos elogios
que apresentaram em suas respostas.
Participaram da pesquisa vinte mes de uma escola particular e de uma escola pblica da regio
metropolitana de Campinas. Foram entregues 30 questionrios em cada escola, pois como a participao
era voluntria, os sujeitos poderiam no devolver o questionrio. Dos questionrios devolvidos, foram
sorteados aleatoriamente 10 de cada instituio.
O desenvolvimento da pesquisa deu-se por meio da apresentao de trs situaes hipotticas
envolvendo valores morais, com uma pergunta para que as mes respondessem dizendo qual retorno dariam
aos flhos em cada situao apresentada. As situaes foram as seguintes:
Situao A Apropriao de algo alheio
Em plena agitao da Copa do Mundo de Futebol, as crianas envolveram-se em colecionar fgurinhas
e completar seus lbuns. Ao chegar da escola, seu(a) flho(a) te conta que, na hora do lanche encontrou
um bolo de fgurinhas no banheiro. Assim que voc pergunta o que ele fez, este responde: Peguei as
fgurinhas e entreguei para a professora! O que voc diria para seu(a) flho(a) nesta situao?
Situao B Solidariedade
Voc e seu(a) flho(a) caminham pelo mercado quando passam por um senhor de idade. Ao tentar
pegar uma caixa de ch na ltima prateleira, este senhor deixa algumas caixas carem no cho. Prontamente
seu(a) flho(a) corre at o senhor e o ajuda recolhendo as caixas. O que voc diria a seu(a) flho(a) quando
este se reaproximasse de voc?
Situao C Verdade
Cleber estava brincando de jogar a bola na escada, mesmo sabendo que a me s deixava jogar no
quintal para evitar acidentes. Jogou a bola com mais fora e esta bateu no vaso que estava sobre a mesa. O
vaso desequilibrou-se, caiu e quebrou. Ao chegar do mercado a me j imaginava o que havia ocorrido, mas
Cleber disse no saber o que tinha acontecido com o vaso. No dia seguinte, a me foi acordada pelo garoto
que resolveu lhe dizer a verdade. O que a me deveria dizer ao flho?
A anlise dos dados foi realizada atravs da categorizao das respostas semelhantes. No incio foram
criadas trs categorias: EV para o uso de elogios valorativos, ED para o uso de elogios descritivos e EVD
pra respostas que apresentassem elogios valorativos acompanhados de alguma descrio. Foi necessria a
criao de uma quarta categoria, a NE, para aquelas respostas em que no foi usado nenhum tipo de elogio.
Os grfcos 1 e 2 demonstram o uso excessivo de elogios valorativos nas respostas apresentadas pelas
mes, sejam estas de escola pblica ou particular. Somadas as respostas de ambas as escolas chega-se a
53,4% da amostra, o que corresponde a mais da metade das questes analisadas.
GRFICO 1 ESCOLA PARTICULAR GRFICO 2 ESCOLA PBLICA
Em compensao, no so encontradas respostas na categoria ED dadas pelas mes da escola pblica
e apenas 3,3%, o que corresponde a apenas duas respostas da amostra, apresentaram tentativas das mes em
usar as descries em seus elogios. Na outra categoria em que h a presena de elogios, a porcentagem foi
de 20% para as respostas do grupo EVD (valorativo com descrio). As respostas onde no se encontram
nenhuma forma de elogio representam 23,3%, dados obtidos em funo de que um nmero signifcativo de
mes, na situao C, desconsidera o fato da criana reconhecer o erro e assumir a verdade e prende-se ao
fato da mentira.
Os resultados demonstram que as mes desconhecem outra forma de elogiar que no seja atravs de
elogios valorativos e que, provavelmente, utilizam-se destes em suas relaes familiares.
0
2
4
6
8
10
12
14
NE
EV
ED
EVD
0
5
10
15
20
NE
EV
ED
EVD
Consideraes fnais
No h dvidas de que a motivao favorece as realizaes do sujeito, seja no campo cognitivo,
afetivo ou moral. Quando este se sente motivado, desempenha-se melhor, uma vez que uma fora interna
o incentiva a enfrentar seus desafos. No que diz respeito aprendizagem, frequente a fala de professores
observando que alguns alunos demonstram interesse e outros, ao contrrio, mostram-se desmotivados.
Provavelmente, existem inmeros fatores interferindo na motivao dos sujeitos, como o caso dos
elogios. Como foi discutido no texto, h pesquisas que demonstram a preocupao em comprovar que
preciso valorizar os esforos dos sujeitos e no seus traos de personalidade e inteligncia.
No que diz respeito aos elogios, esclarecido que estes so fatores que contribuem para a motivao.
Ao serem apresentadas suas duas faces, constata-se que a tomada de conscincia do prprio sujeito
favorecida pelo elogio descritivo, que trata de apresentar a descrio do que foi realizado sem emitir
julgamento sobre a personalidade de quem elogiado.
O uso dos elogios valorativos tem sua raiz muito profunda na sociedade atual. muito comum serem
vivenciadas situaes dirias em que estes elogios esto presentes. So encontrados nos programas de TV,
consultrios mdicos, escolas, em nossas casas e em qualquer outro lugar que se possa imaginar. Mas, por
que isso acontece?
A alta porcentagem do uso desses elogios deve-se ao fato de que as pessoas, apesar de acreditarem
em sua capacidade de motivao, desconhecem que exista outra forma mais adequada de proferir elogios.
Assim, usam de bordes valorativos (palavras como parabns, excelente, timo) que provavelmente
aprenderam e vivenciaram em sua infncia e juventude, trazendo-os como herana cultural de gerao para
gerao.
Quanto moral, percebe-se que o uso adequado dos elogios pode infuenciar na construo das
imagens que as crianas fazem de si, imagens estas que compem suas representaes de si. Ao constatar o
juzo que um determinado adulto faz por meio de um elogio descritivo, ter a oportunidade de se autoavaliar
e construir sua personalidade tica.
Conclui-se que importante criar oportunidades de refexo sobre os elogios nos meios educacionais
para que os professores possam conhecer sua outra face: o elogio descritivo, bem como os benefcios que
este pode proporcionar aos educandos.
imprescindvel divulgar, entre os educadores, estudos sobre o tema, para que estes possam incorporar
o uso de elogios descritivos em suas rotinas, abandonando os que foram transmitidos pelas geraes
anteriores. Acredita-se que medida que os professores aderirem prtica consciente deste tipo de elogio,
consciente por no partir do senso comum, podero divulg-los aos pais e esclarecer sua importncia,
contribuindo assim para o desenvolvimento de seus flhos e alunos. Tendo a oportunidade de conhecer esta
outra maneira de elogios, as prprias crianas se tornaro adultos capazes de elogiar descritivamente.
REFERNCIAS
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no Ensino Mdico. In: Revista Brasileira de Educao Mdica, v. 31, n. 2, 2007, p. 176-179.
O que fao, como fao - Por uma cultura de Paz e Tolerncia.
Cristiane Oliveira Nascimento Vieira
UNICAMP/FE/LPG-Campinas- SP
lpg@sigmanet.com.br
Universidade de Franca- Franca
posgraduacao@unifran.br
Ndia Maria Bdue Freire
UNICAMP/FE/LPG-Campinas - SP
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Universidade de Franca.
posgraduacao@unifran.br
Patrcia Maria de Oliveira
UNICAMP/FE/LPG.-Campinas SP
pg@sigmanet.com.br
O presente Mini-curso tem por objetivo apresentar nosso Grupo de Estudos Educao para a Paz e
Tolerncia, suas relaes com os Direitos Humanos, mais especifcamente com a Declarao de Princpios
para a Tolerncia e discutir o que fazemos e como fazemos por uma Cultura de Paz. O que mobiliza o
Grupo de Estudos o fato de que quantas vezes deparamos com colegas professores, amigos e com a
mdia mostrando situaes de injustia, preconceito, excluso, violncia, crises educacionais, ambientais,
sociais e polticas. Por outro lado, instituies se unem em congressos, elaboram cartas e princpios, num
esforo sem fronteiras para desconstruir quaisquer formas de violncia, intolerncia e construir a paz.
Somando nossos esforos, o Grupo de Estudos Educao para a Paz e Tolerncia (GEEPAZ), nasceu para
contribuir, na dinmica acadmica, por meio de pesquisas sobre o cotidiano escolar e refexes sobre seus
confitos mais recorrentes, na construo de princpios, critrios e clarifcao de conceitos e de valores.
Tolerncia, intolerncia, permissividade, capacidade de se colocar no lugar do outro e cooperao so os
conceitos que se transformam em valores sobre os quais a refexo se d luz dos direitos humanos e da
educao moral. Se os conceitos apontam o que fazer diante de situaes de violncia e de injustias, as
refexes sobre o referencial terico do suporte ao como fazer na construo de uma cultura de paz. Em
meio violncia institucionalizada, at que ponto pode-se afrmar uma crise de valores ou se os valores
que esto em crise?
Nos momentos em que nossos valores so violentamente ameaados
e nossa tendncia defend-los,
... a tolerncia que equilibra nossas reaes para que no sejam necessariamente violentas.
O Grupo de Estudos Educao para a Paz e Tolerncia (GEEPAZ) parte integrante do Laboratrio
de Psicologia Gentica, da FE da Unicamp. Institudo no dia 7 de maro de 2005, com a presena da diretora
do LPG, Professora Doutora Orly Zucatto Mantovani de Assis, composto por professores de formao
universitria que acreditam na linha metodolgica cognitivo-evolutiva piagetiana. Com o objetivo de
estudar a Educao para a Paz e a Tolerncia do ponto de vista da psicologia gentica, os componentes do
Grupo de Estudos disponibilizam horas de estudos, pesquisas e trocas de experincias num compromisso a
servio da Educao para a Paz, a tolerncia e a no-violncia na Escola. Ao orientar e desenvolver estudos
e refexes sobre os problemas do cotidiano, cumpre sua misso de contribuir para a construo da Paz.
As pesquisas desenvolvidas pelo Grupo tm referencial terico cognitivo-evolutivo-construtivista e seus
resultados levam a refexes e a construo de valores, princpios e conceitos que possam orientar a Escola
em suas atividades escolares sobre o que fazer e como fazer diante dos confitos do cotidiano.
Ao serem colocados em ao os resultados dos estudos e pesquisas, pode-se realizar incessante
reavaliao das diretrizes e divulgar a importncia da contribuio da Psicologia Gentica na Educao
para a Paz e para a Tolerncia.
Nosso sonho o de que toda criana, independentemente de sua situao familiar, scio-econmica -
tenha acesso s condies que lhe favoream o desenvolvimento tanto intelectual quanto afetivo e moral, de
modo a minimizar as reaes de violncia e medo e ampliar as condies necessrias satisfao da mais
importante aspirao humana: a justia, o respeito, a dignidade, o desenvolvimento, a autonomia.
As relaes humanas, porm, esto permeadas de confitos, violncia, espritos prontos para a luta, para
a agresso e para a violncia. Na ausncia de argumentos convincentes, do desejo ou da prpria capacidade
de argumentar, mais fcil partir para a agresso. E o que tem acontecido com uma freqncia que nos
atemoriza, mesmo que estejamos em casa, na escola, nos espaos onde nos recolhemos e descansamos,
sonhamos, vivemos. Este fato, infelizmente, no h como ser negado. Basta abrir o jornal do dia, sair
pelas ruas, assistir ao telejornal ou acessar a internet. A violncia extrapolou as madrugadas e os lugares
ermos. Adentrou festas, boates, praias ensolaradas, dias iluminados, as ruas, o comrcio, os amigos, a
religio, as famlias, as varas da prpria justia e chegou a um espao que deveria ser o local privilegiado
de estabelecimento de relaes pacfcas, responsveis, amigas, dignas, mais sensveis, como a Escola.
So muitas as fontes que apontam como uma das principais causas da violncia, apesar de diversas,
a excluso social. O que a excluso social? um ser humano no poder participar dos contratos de seu
tempo: contrato de trabalho, casamento, ter flhos, constituir famlia, mas principalmente a possibilidade
de sonhar, a oportunidade de fazer projetos. Enfm, ser excludo no fazer parte, no sentir-se parte das
instituies que tm valor em seu tempo e em seu espao.
Uma das formas de excluir algum atravs do preconceito. Preconceito por ser feio, sujo, burrinho,
coitadinho, gordo, ndio, negro, de outra religio, pertencer a outro clube, escola pblica ou de periferia,
por no ter o carro do ano... ou por ter o carro do ano!
O Grupo de Estudos Educao para a Paz e Tolerncia surgiu da necessidade de ampliao do
papel da paz nas relaes escolares, entremeadas de indisciplina, agressividade, violncia, bullying. Para
isso, sabemos da importncia de se estudar para no se tentar resolver os problemas apenas com base na
experincia e no senso comum, mas com conhecimento estrutural e particular do problema, na esperana de
que aes de violncia sejam, pelo menos, minimizadas. H ainda o compromisso do Grupo em responder
s recomendaes da UNESCO, por ocasio do seu Ano Internacional da Tolerncia (1995), de se criarem
nas universidades ncleos de estudos, pesquisas, documentao e divulgao em torno da tolerncia e dos
direitos humanos, visando a promover uma cultura de paz entre os povos.
A Declarao sobre os princpios da Tolerncia, proclamada e assinada em 16 de novembro de 1995,
foi discutida e divulgada no Brasil durante o Seminrio Internacional Cincia, Cientistas e a Tolerncia,
desenvolvido pela Pr-Reitoria de Ps-Graduao da USP, em cooperao com a UNESCO Unidade de
Tolerncia, nos dias 18 a 21 de novembro de 1997, no qual Ndia Maria Bdue Freire, coordenadora do
Grupo de Estudos Educao para a Paz e Tolerncia, teve o privilgio de participar.
Apresentamos aqui alguns dos aspectos principais desta Declarao, que se referem mais
especifcamente ao campo educacional:
1. essencial para a paz nas relaes que as comunidades, as naes e os indivduos acolham o
carter multicultural da famlia humana. Sem tolerncia no pode haver paz e sem paz no pode
haver desenvolvimento, nem democracia.
2. no se pode marginalizar grupos vulnerveis, nem exclu-los de participao, em nome da
tolerncia, pois todos os indivduos e todos os grupos tm o direito de ser diferentes. (art. 1.2 da
Declarao sobre a Raa e os Preconceitos Raciais).
3. a tolerncia necessria entre os indivduos, mas tambm entre as famlias e a comunidade. Escolas
e universidades, por meio da educao formal e no formal, nos lares e nos locais de trabalho devem
promover a tolerncia e a aprendizagem da abertura do esprito, da ouvida mtua e da solidariedade.
Os meios de comunicao tm papel fundamental para contribuir na construo e no favorecimento
do dilogo e debate livres e abertos, na propagao da tolerncia e dos riscos aos quais a humanidade
est sujeita pela indiferena diante do crescimento de ideologias intolerantes.
4. como a educao para a tolerncia prioritria, necessrio promover mtodos sistemticos e
racionais do ensino da tolerncia que tenham como eixos as fontes culturais, sociais, econmicas,
polticas e religiosas da intolerncia, que so manifestaes das causas estruturais da excluso e da
violncia e da excluso. Desta forma, as polticas e programas de educao devem contribuir para
o desenvolvimento da compreenso, da solidariedade e da tolerncia entre os indivduos, entre os
grupos tnicos, sociais, culturais, religiosos, lingsticos e as naes. (KUNSCH , 2002: 160)
5. A educao para a tolerncia deve ter como foco contrariar as ideologias que conduzem ao medo,
que excluem o outro e deve ajudar os jovens a desenvolver sua capacidade de exercer um juzo
autnomo, de realizar uma refexo crtica e de raciocinar em termos ticos.
Os signatrios da Declarao comprometem-se a apoiar e a executar pesquisas em cincias sociais e
que envolvam a educao para a tolerncia, para os direitos humanos e para a no violncia. Desta forma,
empenham-se em dar ateno especial formao dos professores, aos currculos e programas de ensino, ao
contedo, aos cursos, inclusive s novas tecnologias, de modo a formar cidados responsveis, solidrios,
abertos a outras culturas e suas diferenas, capazes de prevenir os confitos e de resolv-los por meios no-
violentos.
Com o objetivo de mobilizar a opinio pblica, comprometem-se tambm a agir em favor do fomento da
tolerncia e da educao para a tolerncia, em nome da Cultura de Paz expresso essa utilizada pela primeira
vez no ano de 1989, meses antes da queda do muro de Berlim, durante o Congresso Internacional para a Paz na
Mente dos Homens, em Yamoussoukro (Costa do Marfm). E em fevereiro de 1994, durante o primeiro Frum
Internacional sobre a Cultura de Paz, realizado em San Salvador (El Salvador), Federico Mayor, ento presidente
da Unesco, lanou o debate internacional sobre o estabelecimento de um direito paz.
Tolerncia, Cultura de Paz e Direitos Humanos
Ao apresentar o signifcado de tolerncia, a Declarao dos Princpios para a Tolerncia a relaciona
aos Direitos Humanos e Cultura da Paz, como segue:
Artigo 1 - Signifcado da tolerncia
1.1 A tolerncia o respeito, a aceitao e a apreo da riqueza e da diversidade das culturas de nosso
mundo, de nossos modos de expresso e de nossas maneiras de exprimir nossa qualidade de seres
humanos. fomentada pelo conhecimento, a abertura de esprito, a comunicao e a liberdade de
pensamento, de conscincia e de crena. A tolerncia a harmonia na diferena. No s um dever de
ordem tica; igualmente uma necessidade poltica e jurdica. A tolerncia uma virtude que torna a paz
possvel e contribui para substituir uma cultura de guerra por uma cultura de paz.
1.2 A tolerncia no concesso, condescendncia, indulgncia. A tolerncia , antes de tudo, uma
atitude ativa fundada no reconhecimento dos direitos universais da pessoa humana e das liberdades
fundamentais do outro. Em nenhum caso a tolerncia poderia ser invocada para justifcar leses a esses
valores fundamentais. A tolerncia deve ser praticada pelos indivduos, pelos grupos e pelo Estado.
1.3 A tolerncia o sustentculo dos direitos humanos, do pluralismo (inclusive o pluralismo cultural),
da democracia e do Estado de Direito. Implica a rejeio do dogmatismo e do absolutismo e fortalece as
normas enunciadas nos instrumentos internacionais relativos aos direitos humanos.
1.4 Em consonncia ao respeito dos direitos humanos, praticar a tolerncia no signifca tolerar a injustia
social, nem renunciar s prprias convices, nem fazer concesses a respeito. A prtica da tolerncia
signifca que toda pessoa tem a livre escolha de suas convices e aceita que o outro desfrute da mesma
liberdade. Signifca aceitar o fato de que os seres humanos, que se caracterizam naturalmente pela
diversidade de seu aspecto fsico, de sua situao, de seu modo de expressar-se, de seus comportamentos
e de seus valores, tm o direito de viver em paz e de ser tais como so. Signifca tambm que ningum
deve impor suas opinies a outrem. (KUNSCH, 2002: 157-158)
O Grupo de Estudos GEEPAZ tambm assume o compromisso ora apresentado, ao divulgar os
resultados e as refexes da pesquisa sobre Educao para a Paz e Tolerncia, desenvolvida no mestrado e
de doutorado de Ndia Maria Bdue Freire, que mostrou a importncia e a urgncia de aes sobre o tema,
sob a orientao competente e generosa da Professora Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis.
Conceitos que se transformam em princpios e valores
Embora no passado a tolerncia tenha sido considerada fraqueza, desconfana, condescendncia,
permisso negativa de um mal, at mesmo uma atitude perversa, mais recentemente, principalmente aps
as duas guerras mundiais e aos genocdios que geraram, a tolerncia tem sido considerada valor necessrio
convivncia humana, principalmente entre pessoas e naes de culturas, valores e ideais diferentes e at
diametralmente opostos. A tolerncia aparece, em 1948, na Declarao Universal dos Direitos Humanos,
como necessria manuteno da paz entre as naes. Cada nao tem valores e cultura que devem ser
mantidos para garantir sua identidade como nao e sua paz.
Apesar da necessidade da propagao dessa tolerncia to necessria paz nas relaes internacionais
e interindividuais, ela no tem sido sufciente para transformar atitudes e julgamentos em prticas de justia
e de acolhimento, em nosso cotidiano. Ao contrrio, a violncia, as excluses, as segregaes esto, muitas
vezes, presentes at mesmo em cdigos de justia, que deveriam regular e harmonizar as relaes humanas
em confito. A prtica da violncia, tanto entre culturas diferentes, quanto em indivduos de uma mesma
cultura, est expressa na mdia, nas ruas, nas famlias, nos negcios, nas empresas, nos empregos, na escola.
Qual tolerncia essa, necessria educao para a paz? O que fazer? Como fazer?
Trata-se de uma tolerncia que promove a convivncia entre pessoas diferentes e exclui a tolerncia
que se confunde com a permissividade, quando a violncia liberada, banalizada e justifcada.
As refexes desenvolvidas pelo GEEPAZ tm como objetivos analisar, estabelecer e orientar as
tendncias das pessoas diante de confitos, quanto tolerncia, permissividade e intolerncia.
A tolerncia, na Psicologia Gentica, pode ser compreendida como um sentimento que vai se tornando
moral na medida em que nos desenvolvemos, ou seja, existe uma tolerncia na fase da heteronomia (revestida
de indiferena e de permissividade), assim como existe tolerncia na fase da autonomia (acolhedora,
inclusiva), cada uma com suas caractersticas, relacionadas aos nveis de desenvolvimento humano.
Trabalhar a tolerncia a partir desta perspectiva tem permitido a elaborao de critrios para uma Educao
para a Paz mais legtima, apoiada em tomadas de atitude no-violentas diante de confitos interpessoais. O
prprio Piaget (1934), em seu artigo possvel uma Educao para a Paz? afrmou que no se pode dizer
que a Educao para a Paz no fracassou, pois ainda no foi empreendida seriamente e que h um vasto
campo de ao a ser pesquisado para uma Educao para a Paz.
A Educao para a Paz que propomos no pretende signifcar uma educao que nega ingenuamente
a presena dos confitos, mas sim que procura formas de resolv-los ou de minimiz-los sem violncia, seja
ela fsica, verbal ou psicolgica, portanto, com tolerncia.
A tolerncia, por si s, um tema complexo, pois comporta um paradoxo: afnal, virtude ou defeito
ser tolerante? Para esclarecer o conceito de tolerncia, requer-se a seguinte distino:
Permissividade: maneira de agir de uma pessoa que suporta sem protestar uma afronta habitual
contra seus direitos, (ou de outrem), quando podia reprimi-la (LALANDE, 1999: 1141). Pode ser
causa de violncia e de intolerncia, pois abandona o outro aos prprios recursos. E muitas vezes,
o nico recurso o da violncia, geralmente utilizado quando faltam as palavras, os argumentos,
o uso da razo, da justia, da generosidade.
Tolerncia: consiste no a renunciar s suas convices ou a abster-se de manifest-las, de
defend-las ou de difundi-las, mas em se proibir todos os meios violentos, injuriosos ou dolorosos;
numa palavra, em propor suas opinies, sem procurar imp-las (LALANDE, 1999: 1141).
Intolerncia: consiste em assumir julgamentos que se concretizam em agresses fsicas, verbais ou
psicolgicas, incluindo-se o autoritarismo, manifesto no uso da fora, da hierarquia, do poder.
Como a intolerncia manifesta-se em reaes de violncia fsica, verbal e psicolgica, torna-se
necessrio esclarecer que, segundo La Taille (2002a), mesmo sendo considerada intolerncia,
nem sempre a violncia m: pode ser utilizado como ltimo recurso. Portanto, se a violncia/
intolerncia no sempre m, torna-se complexo afrmar que seja um princpio, pois preciso
reconhecer a necessidade de seus limites. Se no podemos afrmar que tolerncia um princpio,
podemos dizer que ela tende a ser um princpio na Educao para a Paz, na medida em que ela
sempre, neste contexto, ensina a procurar, a criar, a inovar mtodos e negociaes de confitos
pela no-violncia. Seria uma intolerncia da autonomia, no revestida de vingana, mas com a
inteno de defender-se contra a prpria intolerncia.
O que fazer. Como fazer.
Neste Mini-curso, sero propostos confitos que ocorrem no cotidiano escolar para serem discutidos
luz dos princpios da Educao para a Paz e Tolerncia, principalmente quais as atitudes tomadas diante
das possibilidades apresentadas: recorrer tolerncia, intolerncia ou permissividade. Classifcados os
tipos de respostas possveis, partiremos para refexes sobre como podem ser as respostas de tolerncia,
com anlise dos argumentos citados. As refexes apontam o como fazer. Tais refexes orientam-se em
ideias como justia, democracia, generosidade. O ambiente escolar atual tem procurado ser democrtico, o
que requer regras baseadas em princpios. Portanto, requer tomadas de atitudes, limites e sanes para no
cair na permissividade. Saber utiliz-las uma forma que cria vnculos, compromisso, desenvolvimento,
participao e contribui, quando bem trabalhada, para que no se caia na permissividade.
O que fazer diante de situaes de intolerncia, de injustia, de permissividade? Como fazer: por
meio de punies ou pelas sanes? Tolerncia ou intolerncia?
Em seu livro O Juzo Moral na Criana , Piaget (1994) aponta a punio como a aplicao de
sanes expiatrias, manifestas em reaes punitivas, vingativas, arbitrrias, autoritrias, revestidas de
intolerncia; violncia combatida com violncia ou com coeres. J as sanes por reciprocidade so
aquelas em que os prprios culpados so responsveis por suas aes, e devem, eles mesmos, arcar com
as conseqncias de seus atos e/ou desfazer o malfeito. Para que a sano por reciprocidade no se torne
uma punio, alguns cuidados so necessrios, como no mandar devolver o que pegou, no mandar
consertar o que quebrou, por exemplo. E sim questionar, refetir, conversar sobre o problema, ouvir as
explicaes tanto do ofendido quanto as do agressor, perguntando o que acha mais certo fazer para que haja,
entre eles, um convvio de harmonia, de confana e de respeito.
na autonomia, quando o prprio culpado refaz, repe, sensibiliza-se e arrepende-se realmente do que
fez, que a tolerncia tem condies de se manifestar em sua forma mais evoluda e coerente aos princpios
de uma Educao para a Paz legtima e contextualizada. Requer autodisciplina, respeito pelo outro e pelo
grupo, o que possibilita aplicao de sanes por reciprocidade, sempre levando em conta as intenes,
sentindo necessidade de mais informaes sobre a situao, evocando, enfm, o aspecto moral.
Em suma, numa viso aristotlica de virtude, a tolerncia virtuosa se cumprida com disposio
virtuosa, quando se manifesta por meio de tomada de atitudes em defesa de princpios, de valores violados
e que tal defesa no seja violenta. Ao relacionar-se busca de justia no mnimo e generosidade, em seu
sentido pleno, torna-se valor necessrio Educao para a Paz.
A pesquisa desenvolvida que deu origem ao GEEPAZ baseou-se nos seguintes conceitos, conforme
referencial construtivista:
Valor: visto como ligao afetiva entre o sujeito e o objeto: a energia que o sujeito investe ao julgar
as situaes propostas.
Princpios e valores: so construdos nas trocas sociais estabelecidas, pelas refexes; envolvem os
sentimentos e a energia empregados, quando surge a necessidade de defend-los. Os valores so de ordem
pessoal e subjetiva. Quando um valor pode ser aplicado universalmente, considerado como princpio.
Dizer a verdade, respeitar os bens do outro, no usar de violncia so valores considerados universalmente
desejveis, portanto, so princpios.
Enquanto virtude, colocamos a tolerncia como um valor em crise quando sentimos na pele, no
cotidiano escolar, o quanto difcil aceitarmos ideias diferentes das nossas, acolher alunos agressivos, lidar
com tal agressividade.
A pesquisa realizada por Freire (2004) aponta que a tolerncia exercida diante de confitos que
colocam valores em jogo se manifesta na forma de que o mais certo conversar. Na heteronomia, as
conversas aparecem como produto de aprendizagem social: as crianas no conseguem justifcar porque
conversar o mais certo, simplesmente repetem que o mais certo conversar porque o papai do cu
no gosta que bata, porque feio bater, ou simplesmente dizem: ah...esqueci. J na semi-autonomia
(entre os sujeitos de 9 e 12 anos de idade), as respostas apontam que o mais certo chamar o adulto para
conversar com o agressor e essa conversa gira em torno de passar lies de moral, ou o prprio agredido
quem deve dar uma bronca no agressor, mostrando oscilaes entre o respeito unilateral e o respeito
mtuo, muitas vezes na mesma histria narrada durante a pesquisa. Sujeitos que apresentaram respostas
classifcadas como autonomia diante de confitos apresentados, ao afrmarem que o mais certo conversar,
justifcam suas respostas explicando que melhor o agressor e a vtima se entenderem, se explicarem; que
no preciso dar bronca, nem restituir, nem excluir, basta conversar para que as coisas se resolvam. Pedir
desculpar o mesmo, para eles, que reconhecer o erro e desejar corrigir por si mesmo e no reincidir. A
reciprocidade manifestada pela solidariedade e pelo perdo, a inteno levada em conta. Afrmam ainda
que conversar sempre adianta, mesmo que, no momento da agresso fsica, deva-se segurar coercitivamente
o agressor para impedi-lo de continuar agredindo, para em seguida conversar; fca claro que necessrio
impedir a liberdade do agressor para defender a vtima e o prprio agressor, e no como vingana.
As conversas da autonomia permitem o exerccio da tolerncia necessria Educao para a Paz, e isso
que nosso Grupo de Estudos GEEPAZ procura fazer: aprender a conversar, ensinar a conversar, levando em
conta as fases de desenvolvimento, as histrias de vida, as intenes e as conseqncias dos atos praticados.
Parece fcil, mas no : requer, muitas vezes, autocontrole, fora de vontade, enfm, opo moral.
A tolerncia necessria na convivncia com pessoas de ideias, histrias de vida, culturas diferentes:
ela nos ensina que as pessoas devem ser consideradas em sua diversidade e no ser alvo de intolerncia
(atitudes de preconceito, bullying, etc.) simplesmente por serem diferentes. Ela nos ensina que, conversando,
possamos ser curiosos sobre suas opinies, experincias de vida, cultura, manifestaes, hbitos sociais,
horrios, flosofa, jogos, danas, costumes.
Mas ser que basta no ser agressivo, coercitivo, preconceituoso com o diferente? A tolerncia requer
atitudes de aceitao do outro, sem que percamos nossas caractersticas culturais, nossos gostos pessoais,
sem que deixemos de defender e de divulgar nossos valores, nossos princpios, a tolerncia.
Quando colocamos nossa tolerncia em jogo, diante das difculdades que sentimos em aceitar ideias
diferentes, em conviver com alunos que chegam escola (e muitas vezes dela saem) cheios de rancor,
agressividade ou indiferena, estamos tambm a colocando, como valor, em crise.
Enfm, como fazemos quando nossa tolerncia entra em crise? Procuramos construir em ns mesmos
competncias e valores necessrios ao saber conversar: ouvida mtua, a busca da verdade, da justia, da
generosidade; quando, pelos estudos e por opo moral, aprendemos que saber conversar, propor atividades
que vo alm das simples sensibilizaes e que no sejam de carter apenas verbal pode ser o resgate da
tolerncia enquanto valor necessrio Educao para a paz, Cultura de Paz e aos Direitos Humanos.
Essa nossa tarefa e nosso compromisso. Difcil, mas no impossvel. Percurso cheio de confitos
que promovem desenvolvimento.
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A construo das relaes socioafetivas na primeira infncia
Roberta Rocha Borges
rochaborges@sigmanet.com.br
LPG/FE/UNICAMP
Edison Manoel da Silva
Edisonme09@gmail.com
LPG/FE/UNICAMP
Katiuska M. Grana-Ferreira
katigrana@gmail.com.br
LPG/FE/UNICAMP
Estudos realizados por Piaget (1954), Erikson (1998), Bowlby (1981, 2006), Winnicott (1975, 1978,
1988) e Spitz (1945) reconhecem a necessidade de se estabelecerem relaes scio afetivas seguras desde
a fase inicial da vida, sendo essas de fundamental importncia para o desenvolvimento posterior do ser
humano. Para que essas relaes socioafetivas ocorram, Borges (2009) afrma, em um estudo, que uma
formao especfca e de qualidade imprescindvel ao professor de creche, para que este atue junto s
crianas. Outros estudos (Kishimoto, 1999; Saviani, 2001; Grana-Ferreira, 2008; Borges, 2009 e Silva,
2009) tambm apontam nesta mesma direo.Um outro fator, de igual importncia e relevante para essas
construes socioafetivas, consiste na organizao do ambiente fsico, que deve favorecer essas relaes.
Neste sentido, o presente mini-curso tem como objetivo discutir a importncia do papel do professor na
construo das relaes socioafetivas seguras e harmoniosas na creche, bem como na organizao de um
ambiente fsico favorvel para a construo dessas interaes.
As discusses acerca das interaes socioafetivas iniciais so apresentadas por diferentes autores,
como: Piaget (1954), Erikson (1998), Bowlby (1981, 2006), Winnicott (1975, 1978, 1988) e Spitz
(1945), sendo elas de fundamental importncia para o desenvolvimento do ser humano. Mas, para que
essas relaes socioafetivas ocorram, Borges (2009) afrma em um estudo que a atuao do professor,
bem como a organizao do ambiente fsico devem promover essas relaes. Assim, preciso que se
tenha um ambiente positivo nesse perodo para que as relaes socioafetivas ocorram de modo saudvel.
Neste sentido, o presente mini-curso tem como objetivo discutir a importncia do papel do professor na
construo as relaes socioafetivas na creche, bem como, da organizao de um ambiente fsico promotor
dessas interaes socioafetivas.
No Brasil, antes da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN, em
1997, a formao de professores da educao infantil, em especial do profssional que atuava na creche, era
praticamente excluda do campo da Educao e isso veio se refetir no contingente de leigos que atuavam
com essa faixa etria (Kishimoto, 1999).
Atualmente, esse quadro difere, no que diz respeito formao do profssional da creche, pois determinaes
contidas na LDBEN exigem uma habilitao em curso de nvel mdio ou superior para os profssionais da
educao infantil, sendo que nela no podero atuar pessoas sem formao especfca (Saviani, 2001).
Essas mudanas so pertinentes no que se refere ao professor de crianas pequenas, pois esse
profssional tem um papel que, embora similar aos dos professores de outros segmentos da educao, deles
difere em muitos pontos. Esses aspectos diferenciadores confguram uma atuao especfca na creche, que
exige tambm uma formao muito especfca.
Segundo Borges (2009), em um estudo realizado sobre a formao continuada do professor de creche,
a importncia dessa especifcidade na formao confrma-se, pois os dados da pesquisa mostram que em
algumas situaes do cotidiano da creche, principalmente aquelas que envolvem relaes socioafetivas, os
professores apresentam difculdade em solucionar pequenos problemas ocorridos com a criana pequena.
Quando isso ocorre, utilizam estratgias prticas adequadas s crianas maiores e assim fracassam em suas
tentativas.
Nesse sentido, o profssional que assume um compromisso com a educao de bebs e de crianas
pequenas de zero at trs anos, assume tambm uma responsabilidade tica; pois, j se sabe que nessa fase
da vida o desenvolvimento dessa criana especfco e quem assume uma sala de aula, desconhecendo
esse fato, pode trazer danos irreversveis para esses seres humanos, em sua cognio, na construo motora
e, principalmente, em suas relaes socioafetivas. Por esse motivo justifca-se a organizao de trabalhos
cientfcos no campo da formao especfca do professor de creche. Silva (2009) vem realizando um
trabalho de pesquisa que consiste em uma formao na rea do desenvolvimento moral em contextos de
creche, o que contribuir para o avano nesta rea.
Diante desse atual cenrio sobre a formao do professor de creche, que os autores (Kishimoto, 1999;
Saviani, 2001; Grana-Ferreira, 2008; Borges, 2009 e Silva, 2009) reconhecem a importncia da formao
desse profssional, para que ocorra um desenvolvimento inicial saudvel na vida do beb e das crianas
pequenas. O presente artigo possui, assim, o objetivo de refetir sobre o papel do professor como promotor
das interaes socioafetivas, assim como a organizao de um ambiente de creche especialmente projetado
para atender a essa primeira etapa da educao.
O papel do professor nas relaes socioafetivas
Diferentes perspectivas tericas sobre o desenvolvimento scio-afetivo foram elaboradas, mas todas
elas apresentam a um ponto em comum, pois todos os autores que estudam as relaes socioafetivas afrmam
a necessidade de o ser humano ter vnculos afetivos bem estabelecidos nessa fase inicial da vida.
Assim como Piaget (1954), outros autores, como Erikson (1998), Bowlby (1981, 2006), Winnicott
(1975, 1978, 1988) e Spitz (1945) estudaram a gravidade de problemas que podem ocorrer se os vnculos
afetivos iniciais forem mal construdos e, sobretudo, revelam que o estabelecimento desse vnculo no se d
apenas por meio do atendimento s necessidades primrias do beb, ou seja, do suprimento s necessidades
fsiolgicas do beb (fome, sono, troca de fralda, banho etc.).
A pesquisa realizada por Spitz (1945) contribui para a compreenso de que o desenvolvimento do
beb est tambm relacionado a algo que ultrapassa os cuidados bsicos. Spitz (1945) observou, em um
orfanato, bebs que no eram acolhidos, tocados, segurados no colo, apesar de alimentados e vestidos. Estes
bebs, de acordo com o pesquisador, apresentaram a sndrome do hospitalismo, cujos sintomas so a falta
de apetite, difculdade para ganhar peso, atraso no desenvolvimento motor e, com o tempo, desinteresse
pelas pessoas; a maioria desses bebs foi a bito, marcando, nesse sentido, a relevncia do vnculo afetivo
para o desenvolvimento sadio desses bebs.
De acordo com Bowlby (2006), a alimentao e os demais cuidados essenciais destinados ao beb
e criana pequena desempenham um papel secundrio para o estabelecimento do vnculo afetivo ou
para o comportamento de ligao, como o prprio autor denomina. Os bebs e as crianas pequenas so
extremamente sensveis e atentos aos tons de voz, gestos e expresses faciais, bem como ao modo como so
tocados; portanto, fundamental, para a construo de laos afetivos, que o professor tenha uma postura
adequada ao interagir com os pequenos, apresentando um tom de voz moderado, que transmita tranquilidade
e segurana, que evite gestos bruscos com os quais as crianas possam se assustar; que, no momento de
banh-las, vesti-las ou troc-las, olhe nos olhos das crianas, converse com elas, explicando-lhes tudo o que
ser feito; tocando-as com delicadeza, acarinhando-as e aconchegando-as sempre que precisarem.
Para o autor, vinculao afetiva signifca estar ligado a, confar em, contar com, autoconfana
(Bowlby, 2006, p. 155) e tem como caracterstica principal a tendncia de os dois indivduos se manterem
prximos um do outro.Tal necessidade de manuteno da proximidade indica que sua funo a de proteo,
segurana.
Assim, em linhas gerais, a vinculao afetiva estabelecida com indivduos especfcos, escolhidos,
preferenciais e nos primeiros nove meses de vida. Alm disso:
Quanto mais experincia de interao social um beb tiver com uma pessoa, maiores sero as
probabilidades de que ele se ligue a essa pessoa. Por essa razo, torna-se a principal fgura de ligao
de um beb aquela pessoa que lhe dispensar a maior parte dos cuidados maternos. O comportamento de
ligao mantm-se ativado at o fnal do terceiro ano de vida; no desenvolvimento saudvel, torna-se,
da em diante, cada vez menos ativado. (Bowlby, 2006, p. 172)
Em relao, ainda, importncia da afetividade, Piaget e Inhelder (1996) ressaltam esse aspecto
como prioritrio para o desenvolvimento infantil global, porque dele decorre a necessidade, o interesse e a
motivao da criana. Consequentemente, se faltarem s condies para que a afetividade seja desenvolvida,
a construo de sua inteligncia tambm fcar comprometida. Por conseguinte, a afetividade uma condio
essencial para que o desenvolvimento cognitivo ocorra a contento.
Piaget (1954) afrma que as primeiras relaes afetivas, ou primeiros contatos de prazer do beb com
sua me e ou um substituto constituem momentos importantes para o desenvolvimento afetivo da criana
nas fases iniciais de sua vida. So os contatos afetivos iniciais que levaro mais tarde o beb e/ou a criana
pequena a querer ter contato com outras pessoas, tornando-se um ser social com capacidade de adaptao.
Por conseguinte, o beb ou a criana pequena que frequenta a creche possivelmente escolher o
professor para se vincular afetivamente, pois a maioria das interaes sociais ser estabelecida com ele e
o mesmo quem ir cuidar e atender suas necessidades, a maior parte do tempo.
Cabe ressaltar que o alicerce do desenvolvimento humano saudvel a confana que o beb
estabelecer com o educador, e esta confana dar-se- nos momentos dos cuidados fsicos carregados de
afeto. Segundo Erikson, a confana nasce do cuidado (apud Hohmann e Post, 2004). No qualquer tipo
de cuidado, porm, que se deva proporcionar criana, mas olh-la nos olhos, conversar, brincar, ou seja,
querer bem ao beb e criana pequena.
Nessa perspectiva, estudos (New, 1999; Bove, 2002; Hohmann e Post, 2004; Goldschmied e Jackson,
2006; Borges, 2009) defendem o conceito do educador-referncia na creche, ou seja, o mesmo professor
o responsvel pela alimentao, higienizao, sono e atividades pedaggicas, com a fnalidade de garantir a
presena da fgura de ligao independentemente do momento da rotina diria, de forma a permitir aos bebs e
s crianas pequenas sentirem-se seguros durante grande parte do perodo em que permanecerem na instituio.
Segundo Bowlby (2006), a fgura de ligao promove ao seu companheiro uma base segura para
sua ao e explorao. Logo, o beb e a criana pequena, ao sentirem-se seguros, passam a se interessar
pela explorao do ambiente e por outras pessoas, sejam crianas ou adultos. O autor descreve ainda trs
comportamentos que so considerados centrais para aqueles que destinam seu trabalho s crianas:
O comportamento dos pais, e de qualquer pessoa que se incumba do papel de cuidar da criana,
complementar do comportamento de ligao. A funo de quem dispensa esses cuidados consiste em:
primeiro, estar disponvel e pronto a atender quando solicitado, e, segundo, intervir judiciosamente no
caso de a criana ou a pessoa mais idosa de quem se cuida estar prestes a meter-se em apuros. No s
isso constitui um papel bsico, como existem provas substanciais de que o modo como desempenhado
pelos pais determina, em grau considervel, se a criana ser mentalmente saudvel ao crescer. (Bowlby,
2006, p. 175)
Desta forma, aconselhvel que o professor demonstre criana ser uma pessoa em quem ela possa
confar, estando sempre atento e disponvel para atender as suas necessidades, acolh-la quando se sentir
insegura, compreend-la e acalm-la quando estiver chorando, reconhecendo e ajudando-a a expressar seus
sentimentos. Em contra partida, demonstrar que confa nela, incentivando-a em seus projetos individuais
e coletivos, oferecendo-lhe um espao organizado, que desperte na criana interesse e curiosidade
para agir sobre os objetos e para interagir com seus pares.
Em 1984 foram publicados estudos realizados por Stambak e colaboradores, no qual foram organizadas
e propostas, para grupos de crianas entre 12 a 27 meses de idade, que frequentavam uma creche em Paris,
trs tipos de situaes (explorao de objetos, jogos motores e jogos de faz-de-conta), com o objetivo de
analisar o comportamento das crianas com seus pares. Os resultados possibilitaram concluir que, em
situaes favorveis, as crianas foram capazes de interagir entre si de maneira harmoniosa e muito rica.
Stambak e seus colaboradores (1984) destacam o papel do educador, para o estabelecimento das
interaes criana-criana, como fundamental; tanto no sentido de organizar um ambiente adequado que
seja propcio s interaes positivas entre pares, quanto sua postura frente a essas interaes, afrmando:
Frequentes discusses com as educadoras de nossa equipe demonstraram rapidamente que o papel dos
adultos, a atitude que esses podem adotar, uma das condies fundamentais. Segundo sua experincia
teria que rejeitar atitude dirigista preconizada todavia com bastante frequncia na escola, atitude
que paralisa algumas crianas, torna-os passivos e dependentes do adulto. To pouco teria que adotar
uma atitude em retirada preconizada em algumas instituies educacionais, pois frequentemente
essa retirada equivale a um abandono e provoca certo desconcerto, ansiedade, passividade e s vezes
agressividade. (Stambak, 1984, p. 14)
Um dos aspectos interessantes desse estudo a abordagem dada por Barrire, Bonica, Goma,
Whitaker-Ferreira (1984) aos confitos ocorridos entre os pares. Os confitos, longe de serem considerados
negativos e de servirem para comprovar o nvel de agressividade das crianas, so compreendidos como
parte da construo das relaes entre as crianas e a realidade fsica que as cerca.
Assim, como na perspectiva piagetiana, explicitada nas pesquisas de Vinha (2000, 2003) e Tognetta
(2003), as quais conceituam o confito como possvel oportunidade para descentrao, de sensibilizar-se
com outro, de comparar e analisar diferentes pontos de vista e de encontrar solues justas para ambas as
partes, Barrire, Bonica, Goma e Whitaker-Ferreira (1984) entendem o confito como um momento que
faz parte do desenvolvimento de um projeto, no qual surgem difculdades que impulsionam a criana a
encontrar estratgias para super-las e seguir com seu projeto. Tal afrmao fundamentada pela anlise
de episdios de confitos entre as crianas que participaram da pesquisa, possibilitando constatar que elas
foram capazes de buscar solues por si prprias para resolver os confitos ocorridos.
As mesmas autoras Barrire, Bonica, Goma e Whitaker-Ferreira (1984), afrmaram, ainda, que a
anlise das diferentes situaes permite apontar com preciso o quanto precoce a vida social para essas
crianas. Mas preciso que o professor enxergue a criana como um ser positivo e que muitas vezes o que
a est deixando agressiva a organizao do trabalho da creche, como, por exemplo, a espera para que
ela execute atividade, os materiais inapropriados, a construo de uma autoestima baixa, por no poderem
mexer em nada, sendo reprimida pelo professor a todo o momento. (Borges, 2009).
Para que ocorra essa dinmica de trabalho com as crianas pequenas na creche, necessrio refetir
sobre a organizao do ambiente fsico dessa instituio. Sabe-se que, atualmente, muitas creches pblicas e
particulares do Brasil no esto organizadas para que as crianas pequenas possam ter um desenvolvimento
saudvel e essa dinmica de trabalho a qual Barrire, Bonica, Goma e Whitaker-Ferreira (1984) apresentam
em seus estudos.
Papel do ambiente
Ao entrar em uma instituio de educao infantil de zero a trs anos no Brasil, encontramos espaos
fsicos que so muito precrios, inapropriados e que apresentam pouca segurana para a criana e para o
adulto que ali trabalha, alm da quase inexistncia de materiais para o desenvolvimento da criana pequena.
Inserida nessa realidade, essa criana, que um ser ativo, que est descobrindo um novo mundo e tem
curiosidade em conhecer o objeto ainda , a todo o momento, impedida pelos adultos de realizar aes,
porque o espao fsico no apropriado para atender essa faixa etria. Uma das conseqncias de tal fato o
carter negativo que as relaes scio- afetivas entre professor e crianas e criana-criana podem assumir:
No mexa, No suba, Voc vai cair, Pare de chorar. Em um estudo de observao que Grana-
Ferreira (2008) est realizando a respeito das interaes, percebe-se o quanto o professor pode limitar as
aes das crianas, no lhes proporcionando um ambiente adequado.
Para entender melhor como organizar um ambiente para crianas pequenas necessrio antes defnir
os termos espao fsico e ambiente fsico, pois, muitas vezes utiliza-se o termo espao fsico como sinnimo
de ambiente fsico. O espao fsico refere-se a locais onde ocorrem as atividades, e onde esto disponveis
materiais didticos, o mobilirio, alguns objetos e a sua decorao. J o termo ambiente fsico refere-se
ao conjunto espao fsico e relaes que se estabelecem nele (os afetos, as relaes interpessoais entre as
crianas, entre crianas e adultos e entre crianas e sociedade em seu conjunto).
Neste sentido, existem elementos do espao fsico da sala dos bebs e das crianas pequenas que,
dependendo de como estiverem organizados, iro constituir um determinado ambiente de aprendizagem
que condicionar necessariamente a dinmica do trabalho scio-afetivo, fsico e cognitivo possveis nesse
cenrio.
No h dvidas de que, ao pensar nos espaos fsicos da educao infantil, em especial da creche,
importante trazer essa nova concepo para as discusses com a equipe pedaggica dessa instituio, com
o intuito de reorganiz-los. Isso consiste em um dos trabalhos do professor, no que se refere aos espaos:
como organiz-los, como equip-los, enriquec-los, para que se transformem em fatores estimulantes das
atividades e se tornem facilitadores do acesso, tanto das crianas como, dos adultos.
Horn (2004) lembrou que, num passado no distante, quando ainda a grande maioria das educadoras
era contratada pelo fato de gostar de crianas, e no por ser profssional, os espaos eram projetados sem a
preocupao de se atender s necessidades e especifcidades do beb e da criana pequena e, muito menos,
as da educadora. Os ambientes apresentavam-se pobres em desafos cognitivos, fsicos e scio-afetivos.
Borges (2009) concorda com essa afrmao segundo a qual o espao no era pensado de maneira a
atender s necessidades de quem convive na creche, porque antes no se imaginava que estas construes,
cognitivas, fsicas e principalmente scio- afetivas fossem to importantes e necessrias neste perodo da
primeira infncia.
Mas essa realidade, ou seja, o ambiente das creches, demanda, atualmente, uma mudana, se
almejamos cidados seguros, que saibam se relacionar com os outros, que apresentem vnculos afetivos bem
estabelecidos e que incluam em sua vida projetos a serem realizados. preciso projetar novos ambientes,
os quais sejam acolhedores para essa criana pequena.
Logo, a organizao do espao fsico da creche precisa condizer com essa premissa: um ambiente
onde a criana tenha a liberdade de se locomover, brincar, se relacionar com os adultos e as outras crianas
de modo seguro. Como afrma o (MEC,2006, p. 8) o espao: (...) deve ser dinmico, vivo, brincvel,
explorvel, transformvel e acessvel para todos.
Projetar um espao acessvel para todos pensar, em outras palavras, a possibilidade do olhar atento
do professor nas aes e na busca do entendimento dos projetos das crianas. tratar a criana pequena
com carinho, falar com a voz doce e toc-la delicadamente.
Enfm, preciso criar um ambiente acolhedor na creche, em que se tenha gestos de confana e
incentivo, reconhecimento e atendimento s necessidades e respeito s crianas pequenas. Mas, para isso,
temos que contar, na creche, com a atuao de um professor bem formado e preparado, ou seja, que domine
o conhecimento especfco sobre a criana dessa faixa etria, que saiba planejar atividades que despertem
nela a curiosidade de agir sobre os objetos e conduzir o grupo para interaes sociais positivas.
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Indisciplina e violncia na escola e as relaes com a questo da autoridade
Adriana Cristina Araujo
Associao Projeto No-Violncia Brasil
Joyce Kelly Pescarolo
Marcos Alan Viana
projeto@naoviolencia.org.br
Atravs da prtica cotidiana atendendo escolas de Curitiba e regio metropolitana na rea de violncia
escolar e cultura de paz, percebemos que a escola tem encontrado bastante difculdade no exerccio de
suas funes. Tais difculdades se traduzem em queixas relativas violncia e indisciplina na escola, que
recaem principalmente sobre o comportamento do alunado e suas famlias, que na viso dos educadores, so
consideradas desestruturadas e padecendo de uma crise de valores. Esse recorte que os educadores fazem
das causas da violncia e da indisciplina excluem suas prprias condutas. As causas so eminentemente
exgenas. No negando que as causas exgenas escola infuenciam o cotidiano da comunidade escolar,
pensamos ser possvel localizar a violncia e a indisciplina como potencializadas por causas endgenas
escola - que obviamente esto at certo ponto relacionadas com as exgenas - sendo uma delas a crise da
autoridade docente. A ausncia de refexo sobre sua prtica pedaggica, ocasionada entre outras coisas,
pelo desgaste que a categoria vem sofrendo, promove uma falta de implicao nos problemas que a escola
sofre e uma restrio das suas funes transmisso de contedo. Nesse contexto, o exerccio de uma
autoridade fca imensamente prejudicado, pois para exercer a autoridade necessrio antes de tudo tomar
as rdeas do processo educativo, implicar-se, responsabilizar-se e tambm, compreender a educao
escolar como algo que ultrapassa a formao conteudista.
O tema surgiu em funo do trabalho que temos realizado na rea de Educao desde 1998, atravs
da ONG Associao Projeto No-Violncia1, atuando como Psiclogos Institucionais em escolas. Alm do
trabalho no Projeto No-Violncia, temos participado como pesquisadores e parceiros no Centro de Estudos
em Segurana Pblica e Direitos Humanos (CESPDH) da UFPR, onde realizamos grupos de estudos,
pesquisas e atividades de extenso na rea de violncia escolar e cultura de paz e, tanto as atividades
do CESPDH, quanto as do Projeto No-Violncia, tm propiciado vrias refexes sobre a temtica da
educao.
Durante esses anos de trabalho na rea, percebemos que h alguns temas que so freqentemente
mencionados de forma quase que unnime nos mais variados grupos de educadores2: a crise de valores,
a violncia e a indisciplina. Eles sentem que a violncia e indisciplina seriam decorrentes de uma crise de
valores da sociedade atual. A famlia enquanto instituio no estaria mais cumprindo seu papel, o que se
refetiria numa espcie de impotncia escolar.
Nesses anos de trabalho na rea educao, foram incontveis as oportunidades nas quais foi possvel
ouvir queixas dos educadores sobre o descaso familiar e a falta de limites dos alunos. Tais queixas so
igualmente relatadas em Sallas et al (1999). Os alunos no se comportam em sala porque no recebem
1. A Associao Projeto No-Violncia Brasil (APNVB) uma ONG que atua na rea de violncia escolar h 11 anos. O tra-
balho tem como objetivo propiciar s escolas e comunidade escolar estratgias para fomentar e desenvolver uma cultura de
paz. Para tanto, so realizados desde capacitao com profssionais da escola, passando por programas com alunos de vrias
faixas etrias, at a promoo de uma maior participao e parceria dos pais nas questes escolares.
2. Denominaremos educadores o grupo de profssionais que atuam na escola.
limites e educao em casa. H uma convico, ou quem sabe, um forte desejo, de que os comportamentos
tidos como adequados fossem automaticamente transportados de um ambiente ao outro (ou seja, se tivessem
educao em casa, teriam na escola) independentemente das pessoas envolvidas na relao e das fases
de desenvolvimento nas quais os alunos se encontram. Deste modo, fca colocado que a inadequao e
conseqentemente, a violncia escolar, situam-se no corpo discente e nas suas famlias desestruturadas3,
assoladas por aquilo que os educadores percebem como crise de valores. Segundo Sallas et al (1999, p.
211), para os professores, a violncia encontrada nos jovens de hoje tem origem na prpria famlia, na
ausncia ou na falta de compromisso com seu papel social.
Ao colocar a causa da indisciplina e da violncia totalmente fora dos muros da escola, os educadores
perdem imensamente seu potencial transformador e deixam de analisar e de se responsabilizar pelos
problemas que ocorrem dentro da escola. De acordo com Charlot (2000), s possvel fazer algo em relao
violncia buscando novos paradigmas relacionais. Mas para isso os professores teriam que ter conscincia
das condies de violncia geradas pela escola. Uma pesquisa realizada por Lobato (2006) mostrou que em
geral, as causas de violncia apontadas pelos professores supem variveis exgenas.
Debruando-se um pouco sobre o cenrio educacional podemos perceber que em funo da queda
do salrio e o brutal desprestgio da categoria (Sallas et al, 1999) tem havido uma necessidade cada vez
mais proeminente de se trabalhar 40 ou at mesmo 60 horas semanais. Essa situao tem levado muitos
professores a se queixarem de cansao, desgaste, sentimento de impotncia e inadequao na atribuio
de suas funes. Somam-se a este quadro, salas cheias, em mdia de 40 alunos. Todo esse contexto vem
colocando na moda algumas patologias que j tm sido anunciadas como tpicas do ambiente escolar,
como a sndrome de burnout4. Diante de tal quadro, muitos professores queixam-se que no h tempo
para estudar, rever suas condutas, reciclar-se, como dizem eles. Esse afastamento dos livros e dos
ambientes acadmicos parece vir agravando ainda mais o sentimento de inadequao. Queixam-se que no
acompanham os alunos, no compreendem os recursos tecnolgicos disposio e que esto fcando para
trs. Sallas et al (1999) chama a ateno para as complicaes que a escola enfrenta na atualidade, como
a formao dos educadores e a incapacidade destes em responder s novas exigncias. So essas causas
exgenas escola.
No entanto, saber utilizar os recursos tecnolgicos do momento ou at mesmo conseguir acompanhar
os alunos parece ser to somente questes acessrias de outras mais relevantes. Por exemplo, o afastamento
dos estudos parece produzir nos professores ao menos dois efeitos: o primeiro pautar suas condutas
pedaggicas apenas pelas experincias prticas, sem vincular a isso qualquer teoria que possa dar um norte
s aes realizadas. Sempre que perguntado aos professores quais os REFERNCIAS tericos que utilizam
para compreender seu ofcio, respondem vagamente um pouco de tudo, mas aprendemos mesmo na prtica,
at porque, na prtica a teoria outra, como se a teoria fosse algo distante e desarticulado da ao e esse
um pouco de tudo pode ser traduzido como muito de nada. Essa situao no os permite refetir sobre as
causas de suas inadequaes, pois realizam o trabalho mecanicamente, considerando apenas o seu prprio
repertrio, reiterando ad nauseam, os mesmo equvocos.
Essa constante repetio de resultados inadequados sem refexo passa a produzir efeitos decorrentes,
agora das causas endgenas ao ambiente escolar. Alm das conhecidas indisciplina e violncia, produz
ainda a no responsabilizao dos educadores pelo resultado obtido no trabalho com os alunos, pois no
3. Por famlia desestruturada os professores tm entendido toda a srie de confguraes familiares que se distingue da famlia
conjugal monogmica, apontada por Lvi-Strauss (1980).
4. Burnout uma sndrome caracterizada pelo esgotamento fsico, psquico e emocional, em decorrncia do trabalho estressan-
te e excessivo. um quadro clnico resultante da m adaptao do homem ao seu trabalho. (Frana, 1987)
conseguem perceber onde se equivocam. Culpabilizar os alunos e suas famlias pelas difculdades que
enfrentam e pelos resultados obtidos passa a ser uma alternativa mais palatvel. Como bem atenta Sallas
et al (1999), os professores acabam atribuindo, de forma estarrecedora, pouqussimo valor ao seu papel
na formao dos jovens. Com isso, no queremos afrmar que a culpa pelos problemas da escola do
professor, mas sim chamar a ateno para aquelas questes que poderiam ser melhoradas a partir das suas
condutas e que so referentes ao seu papel.
Scriptori (2008) aponta que no possvel ignorar a importncia das relaes interpessoais entre
professores e alunos quando o tema violncia escolar. Para a autora, quando os alunos gostam dos
professores e vem sentido em seu ensino, sentem prazer em estar na escola e raramente agem com violncia.
Embora essa ideia implique uma boa carga de responsabilidade ao professor, agrega-lhe tambm um grande
valor profssional e potencial transformador.
Obviamente a escola no uma cpsula fechada e desta forma, est constantemente sujeita s questes
sociais mais amplas. O que acontece na sociedade refete-se na escola, pois sendo a escola uma instituio
social, atravessada por todas as mudanas da sociedade. Mas escola restam dois papis: transformar a
realidade ou mant-la, reproduzi-la.
Parece ser sim possvel, atravs de alguns autores (Cortella e La Taille (2005), Sennett (2000), Bauman
(1998 e 2001), entre outros), afrmar que vivemos tempos realmente diferentes, mas no apenas diferentes,
como difceis, com ausncia de sentido, de pertencimento, de possibilidades de planejar e investir num
futuro, tempos de rupturas e desencaixes. Isso, como no poderia ser diferente, acaba por produzir uma
crise dos valores vigentes.
Alm das mais variadas questes que subjazem a crise de valores da atualidade, como as apontadas
acima, gostaramos de apontar uma que, embora no seja nova ou indita, parece ser constantemente
ignorada at como efeito da ausncia de refexo sobre sua prtica e da falta de disponibilidade subjetiva
para investir em sua formao - por aqueles que praticam a docncia: a problemtica ou crise da autoridade,
como colocam alguns autores (Arendt (2001) e Corsini (2008)). Tal crise obviamente no se restringe aos
muros da escola, mas faz parte do mundo adulto (Calligaris, (2000) e Cortella e La Taille (2005)). Mas a
escola, ao absorv-la simplesmente, padece de seus efeitos nocivos.
Segundo Arendt (2001), a crise da autoridade, ao colocar em xeque a fundao, o que j est
constitudo, faz disparar processos de mudana e renovao, passando a ter um carter constituinte.
Estaramos vivenciando uma poca carente de fguras de autoridade? Corsini (2008, p. 145) alega que:
A autoridade que conhecemos a partir da experincia da fundao entre os romanos e que compreendemos
luz da Filosofa Poltica inspirada na tradio grega no pode mais ser restabelecida ou restaurada,
seja por meio da revoluo, tampouco por meio dos vendavais conservadores que, de vez em quando,
assolam a opinio pblica. Isto porque, toda vez que esta autoridade encontra o seu limite, ela entra em
crise, uma crise constante, cada vez mais ampla e profunda, que marcou e atravessou o desenvolvimento
da modernidade, cujos pilares tambm foram postos em xeque.
Com isso, pensamos ser necessrio construir uma autoridade docente que possa constituir um slido
pilar para o estabelecimento de uma ambiente favorvel para se estudar, no com revolues ou vendavais
conservadores, mas com a prxis pedaggica.
Ao focarmos a questo da autoridade (no que ela consiste e o que faz ela se manter) estamos
estabelecendo uma relao desta com a indisciplina e a violncia, possibilitando, ao mesmo tempo, rever o
discurso dominante e localizar no ofcio da docncia alguns caminhos para a obteno de um ambiente mais
favorvel para aquilo que estaria no cerne da funo escolar: o ensino e a aprendizagem.
Com isso, no ignoramos o papel da famlia, mas sugerimos que a indisciplina e a violncia anmicas5
podem ser imensamente reduzidas diante da autoridade docente.
Ao entrar numa nova escola, realizamos um diagnstico institucional para compreendermos de que
forma as pessoas percebem a escola em que esto inseridas. Tal diagnstico envolve questes sobre alunos,
pais, professores, funcionrios, pedagogos e diretores. Quando perguntado aos alunos quem so os profssionais
que mais gostam e por que, os motivos, principalmente quando falam dos professores, tem sempre a ver com
questes de autoridade. Quando perguntado o que faz um professor ser autoridade, eles respondem listando
qualidades positivas: frmeza, justia, conhecimento, tica (o professor exemplo no que ele fala e no s um
discurso) e um professor que acredita que os alunos so capazes e cobra resultados. Tais caractersticas de
autoridade tambm podem ser encontradas em Sennett (2001). Ao contrrio do que poderamos pensar, o bom
professor no o bonzinho que os deixa fazerem o que querem, mas aquele em quem confam o sufciente para
deix-lo conduzir o processo ensino-aprendizagem. Ao menos no discurso dos alunos, parecem ser as atribuies
de autoridade que marcam a diferena entre os bons e maus professores.
De acordo com um dos maiores autores do sculo XX, Max Weber ([1922] 1978), a autoridade
poderia se equivaler a um tipo especial de poder: a dominao legitima. Quando se tem uma relao de
dominao ou autoridade legtima, h por parte dos dominados, vontade de obedecer, de forma a fazer
sentir que a vontade dos dominados a mesma do dominante.
Um estado de coisas pelas quais uma vontade manifesta (ordem) do dominador ou dos dominadores
tem infuncia sobre as aes de outros (do dominado ou dos dominados), de maneira que, um grau
socialmente relevante desses atos realizado como se os dominados houvessem adotado por si mesmos
e como mxima de sua conduta, o contedo dessa ordem (obedincia) (Weber, [1922] 1978, p. 696).
Tal autoridade pode se constituir a partir de trs fatores: a legitimidade das instituies, o peso da
tradio e o carisma daquele que se pretende autoridade. Esses trs fatores podem caminhar juntos ou
isolados. Obviamente, a autoridade ser maior, quanto mais fatores estiverem agregados.
Ao nos submetermos a uma autoridade aceitamos as ordens por consider-las vlidas independentemente
dos prprios interesses. Ou seja, a autoridade seria capaz de fazer algum renunciar, ao menos parcialmente,
um estado de coisas comprometedoras do processo de socializao: egocentrismo, o narcisismo, a busca
por um prazer incessante, etc.
Desta forma, o estabelecimento da autoridade seria importante na garantia de uma coeso social.
Sennett (2001) considera a autoridade fundamental e o seu estabelecimento propiciaria um compromisso
frmado no interior da sociedade que garantiria o seu prprio funcionamento. Sem laos de lealdade,
domnio e fraternidade, nenhuma sociedade e nenhuma de suas instituies poderiam funcionar por muito
tempo. (p.13). Desta forma, a autoridade possuiria uma dimenso poltica.
Para Sennett (2001), a autoridade um lao afetivo e poderia ser defnida como uma ligao entre
pessoas desiguais (p.22), como na relao professor-aluno. E ela precisa de alguns ingredientes para existir:
5. Ao especifcar que as formas anmicas de violncia e indisciplina devem ser reduzidas, entendemos que nem toda violncia
ou indisciplina so negativas. A palavra anomia aqui seria utilizada no sentido proposto por Durkheim na obra O Suicdio
([1897] 2005): ausncia de regras e leis, sentimento de no pertencimento.
Como ingrediente essencial da autoridade: algum que tem a fora e a usa para guiar os outros,
disciplinando-os e modifcando seu modo de agir, atravs da referncia a um padro superior. (...)
Segurana, capacidade superior de julgamento, capacidade de impor disciplina, capacidade de inspirar
medo: so essas as qualidades de uma autoridade (Sennett, 2001, p. 30)
De acordo com Sennett (2001), a autoridade um componente estruturante das relaes nas quais
est presente um equilbrio de foras, um equilbrio que acontece a partir de uma tenso entre anomia e
autonomia, submisso e dominao. No mundo infanto-juvenil parece haver um constante dilema: oscilar
entre a rejeio e a necessidade de uma fgura (ou fguras) de poder. Por no terem ainda autonomia necessria
para efetivamente romper com os laos com essas fguras, rejeitam sua autoridade atacando-as, por meio
de comportamentos transgressores e de palavras agressivas, comportamentos vistos pelos adultos como
violentos. Por isso, a autoridade possui um carter ambivalente e paradoxal. Sendo a autoridade um vnculo
ambivalente, que oscila entre o medo e a negao e o reconhecimento e a iluso; tambm uma relao que
se constitui a partir de um jogo psicolgico de foras, que apresenta algumas facetas: autonomia, infuncia,
disciplina e controle.
Sendo a autoridade um conceito complexo, muitas vezes de difcil operacionalizao. H ainda
aqueles educadores que confundem autoridade com autoritarismo. Temem que ao exercerem sua autoridade
estaro sendo autoritrios, ou o contrrio, que para serem autoridades, precisam ser autoritrios (Milani,
2005). Talvez essa confuso seja ainda mais proeminente em paises que tiverem sua histria construda
sobre grande autoritarismo, como o caso do Brasil.
Historicamente no Brasil, os processos nos quais se assentavam as relaes assimtricas (pais e flhos,
patres e empregados, professores e alunos) eram sempre constitudos atravs de relaes autoritrias,
nas quais no havia espao para questionamentos ou discordncias. Tais relaes se caracterizavam por
minorias fortes que impunham sua vontade a uma maioria mais fraca. O texto de Freyre rico ao relatar a
violncia que marcou, e de certo modo ainda marca, a sociedade brasileira fundada no binmio latifndio
- escravido, que por sua vez, produziu uma tradio conservadora que sempre se tem sustentado no
sadismo do mando disfarado em princpio de Autoridade ou defesa da Ordem (Freyre,[1933] 1987),
pg. 52). Esse autor demonstra como tais relaes violentas compunham o cotidiano das relaes sociais
nos primrdios da civilizao brasileira.
A falncia desse modelo no reside, em absoluto, na assimetria dessas relaes - at porque, a existncia
de tal assimetria uma das condies do estabelecimento da autoridade (Sennett, 2001) mas nos princpios
ditatoriais que estavam na base dessas relaes, princpios que negavam o dilogo, a dignidade e o respeito.
Caminhamos cada vez mais para modelos democrticos, tanto nos nveis estatais, quanto nos pessoais.
Assim, relaes democrticas tm sido cada vez mais demandadas em nossas sociedades. Desta forma, a
constituio da autoridade precisa existir no exato equilbrio entre aquilo que j foi (autoritarismo) e entre
aquilo que por vezes parece ocupar o seu lugar (permissividade). (Freire, 2000).
De acordo com Boto (2009), autoridade no se confunde com pura coero e sim, tem a ver com a
construo de uma identidade que se traduz por algum tipo de ascendncia sobre os outros. Essa ascendncia
se constri como efeito de legitimidade, reconhecimento e acaba por produzir credibilidade por parte da
pessoa que ocupa o lugar da autoridade. Scriptori (2008) menciona a autoridade como o estabelecimento
de regras justas, explicveis, compreensveis e que visam ao bem comum, sendo perfeitamente legitima
quando se trata de orientar o desenvolvimento da personalidade em direo conquista de uma autonomia
moral e intelectual por parte do prprio sujeito. (pg. 25)
Retomando Weber ([1922] 1978), que citamos l em cima, para que haja autoridade, necessrio
que possamos reconhecer a legitimidade das tradies, das normas e regras trazidas pelas instituies. As
tradies e instituies so percebidas, reconhecidas atravs das pessoas que as representam. No caso da
autoridade docente, o professor o detentor e para ser reconhecido como tal, portador de autoridade,
necessrio que sua conduta leve em considerao os seguintes fatores:
1. Para construir a autoridade necessrio manter a assimetria das relaes (Sennett, 2001). A relao
pedaggica assimtrica no apenas por se tratar de uma relao entre adultos e crianas ou
jovens, e sim porque a relao com o conhecimento desigual. O professor por defnio, tem
que saber mais que o aluno. Portanto, sua relao com o conhecimento tem que ser de constante
enamoramento. No entanto, tal assimetria deve estar alem do nvel do conhecimento, deve ser
uma assimetria moral.
2. A relao pedaggica no se constitui na mera transposio de conhecimento cientfco. Ensinar
tambm transmitir valores, que daro sentido e moralidade aos conhecimentos aprendidos.
Conhecimento sem tica talvez mais nocivo que a falta dele. E em questo de tica, s possvel
transmiti-la quem a tem. (Milani, (2005), Guillot, (2008) e Freire (2000))
3. Ser exemplo quesito indispensvel para a constituio da legitimidade (Freire, 2000). Segundo
Guillot (2008, pg. 31), uma autoridade tica supe uma tica da autoridade. A autoridade no
um poder sobrenatural nem uma projeo de receios e interesses. uma maneira de conduzir
no caminho da construo pessoal, graas ao qual nos tornamos capazes de autorizarmos a ns
mesmos para viver com os outros no respeito lei e aos valores fundadores de uma humanidade
pacfca e sem exceo.
4. A tica, ou a falta dela, est presente em todas as nossas aes, principalmente nos espaos de
dilogo. Desta forma, o constante dilogo com o alunado essencial. Abrir espao para dialogar
no signifca de forma alguma ser permissivo. estar sempre pronto a argumentar, possibilitar o
aparecimento do confito e desta forma, adotar atitudes pacfcas e justas na sua resoluo. Dialogar
no concordar, mas antes de tudo abrir um espao para ouvir o outro. E s vezes necessrio
dizer no. (Milani (2005) e Freire (2000))
5. Ser educado tambm adquirir resistncia frustrao, saber adiar a satisfao, estabelecer metas
a mdio e longo prazo e resistir aos impulsos imediatos. E isso requer disciplina, autocontrole,
esforo, perseverana e tenacidade. preciso que isso seja ensinado. Isso no se faz sem um
adulto que suporte ser o depositrio da raiva que esse processo gera (Winnicott, 1999). Portanto,
ser autoridade implica ser frme e coerente, no oscilar ao sabor da mar.
6. Para conduzir outros no processo de aprendizagem necessrio que os que sero conduzidos
confem naquele que deseja conduzir (Sennett, 2001). Ou seja, no se constitui relaes de
autoridade sem confana e admirao. Para isso, essencial mestres seguros, que saibam da onde
vo partir e onde vo chegar.
7. essencial tambm, que as escolas sejam espaos em que os adultos possam se colocar como adultos
que sabem a que vieram e o que devem fazer para acolher aqueles quer esto iniciando sua jornada na
vida (Schilling, 2009). nfase especial deve ser dada ao fortalecimento dos adultos, que bem como os
alunos, no se conhecem, no confam uns nos outros, passam pela escola sem se comprometerem
com seu cotidiano. No h constituio de coletividade e autoridade institucional quando s se tem
educadores temporrios, que no tem tempo de construir um lao (Schilling, 2009).
8. Uma instituio escolar que se preocupa com relaes de autoridade precisa ser composta a partir
de certas premissas: constituio de um coletivo que possa organizar, acolher, proteger e ensinar,
de um coletivo que tenha um discurso de apoio mtuo, que tenha regras e normas claras para
proceder em relao aos adultos e alunos, deve-se ter clareza da proposta pedaggica, desenvolver
nos alunos identidade com a cultura escolar, fomentar paixo e interesse pelo conhecimento.
(Dubet, 2009 apud Schilling, 2009)
9. Autoridade no se transfere simplesmente. Algum pode ser institudo por algum que detenha a
autoridade, mas ela s se constituir de fato se a pessoa que foi instituda fzer jus a tal posio.
Pois no quesito autoridade, parte-se sempre do zero. No se tem crditos a priori. A autoridade
precisa ser testada (Winnicott, 1999)
10. Para Arendt (1992 e 2001) autoridade tem mais a ver com responsabilidade do que com qualifcao.
Embora certa qualifcao seja indispensvel para a autoridade, a qualifcao, por maior que
seja nunca engendra por si s autoridade. A qualifcao do professor consiste em conhecer o
mundo e ser capaz de instruir os outros acerca desse mundo, porm sua autoridade se assenta na
responsabilidade que ele assume por este mundo.
11. Como resultado da fragilidade da autoridade, a indisciplina aparece como uma das formas
manifestas de sua ausncia. Exercer a autoridade e estabelecer a disciplina, entretanto no so
a mesma coisa, so atitudes distintas. a autoridade que d um sentido disciplina, no a
disciplina que faz a autoridade (Guillot, 2008).
Como vimos, o estabelecimento de relaes de autoridade implica uma srie de fatores complexos
que se ligam para formar vnculos capazes de manter o tecido social. Compreender como tais relaes
se constituem no ambiente escolar possibilita a proposio de solues efcazes para a melhoria desse
ambiente e da qualidade do ensino por ele ofertada, pois sabemos que a escola, ainda que muitas vezes
no queira essa responsabilidade, tem como desafo driblar os entraves que por vezes impossibilitam o
aprender, o crescer, o amadurecer, o tornar-se um ser social e autnomo6.
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6. A utilizao do termo autnomo aqui naquele sentido proposto por Piaget (1994): um indivduo com capacidade de esco-
lher entre o certo e o errado, do ponto de vista moral (coeso/solidariedade) e entre o verdadeiro e falso do ponto de vista
intelectual. De acordo com La Taille el al (1991, p. 63), a autonomia seria, ento, a constituio de uma razo, intelectual e/
ou moral, que pudesse ... estabelecer suas certezas, liberando-se do que a tradio procura pura e simplesmente impor s
diversas conscincias. (...) O heri piagetiano , portanto, aquele que pode dizer no quando o resto da sociedade, possvel
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O papel dos limites restritivos no desenvolvimento moral da criana: da heteronomia necessria
autonomia desejada
Adriana Cristina Araujo
Associao Projeto No-Violncia Brasil Joyce Kelly Pescarolo
Marcos Alan Viana
projeto@naoviolencia.org.br
A presente pesquisa parte da teoria do desenvolvimento moral em Piaget para analisar o papel dos
limites restritivos na consolidao da heteronomia, uma etapa do desenvolvimento necessria e anterior
autonomia moral. O estudo foi realizado a partir do ponto de vista terico de La Taille, que questiona
o fato de que um dos problemas da educao atual parece ser justamente falhas na formao de crianas
heternomas, que rejeitam todo tipo de regras sociais pelo fato de no terem sido inseridas no mundo moral,
por intermdio da autoridade adulta. O papel da heteronomia analisado tambm a partir do estudo de um
caso histrico: a vida de Helen Keller e de sua professora Anne Sullivan. Helen Keller foi uma criana que
se tornou cega e surda aos 18 meses de idade, mas que veio a se tornar uma das pessoas mais brilhantes do
sculo XX (moral e intelectualmente falando). Anne Sullivan foi uma professora contratada com o objetivo
de educar Helen, quando esta tinha 7 anos e era uma criana extremamente agressiva e sem limites (anomia
moral). Anne fez uso de limites restritivos muito frmes para criar primeiramente um esprito de obedincia
em Helen levando-a heteronomia. Uma vez estando mais submissa, Helen passa a aprender rapidamente
e durante a adolescncia e juventude, desenvolve uma grande autonomia, tornando-se uma leitora ativa,
escritora, flsofa e grande ativista da causa das pessoas com defcincia.
INTRODUO
As expresses autonomia intelectual e autonomia moral tm sido extremamente empregadas e
enfatizadas na literatura contempornea como objetivos importantes dentro da rea de educao. Muitos
autores tm se debruado sobre este assunto, procurando demonstrar o quanto desejvel e necessrio o
desenvolvimento do ser humano capaz de pensar por si mesmo, tomar decises com responsabilidade e
realizar escolhas em relao ao certo e o errado (ver por exemplo: KAMII, 2005).
No muito difcil entender a importncia da autonomia para a vida e tampouco encontramos
educadores e pesquisadores contestando essa necessidade. Contudo, a difculdade aparece quando
procuramos estudar, na prtica, como ocorre o desenvolvimento da autonomia. A liberdade necessria para
o desenvolvimento da autonomia muitas vezes no concretizada porque os professores se queixam de que
os alunos no sabem participar e trabalhar em grupo com respeito e disciplina, tm falta de limites para
trabalhar com mais liberdade. Essa questo tem sido analisada sobre diversas ticas envolvendo questes
sociais e metodolgicas, alm do prprio modo como os professores tm conduzido seu trabalho. Porm,
La Taille aborda um lado interessante da questo:
o que pode estar acontecendo, hoje, com certas crianas e jovens, que eles no desenvolveram um
senso moral, no aceitam limites de forma alguma, recusam qualquer restrio de liberdade. Este quadro
no corresponde nem heteronomia moral, nem autonomia: corresponde anomia. Para que algum
conquiste a autonomia moral, preciso que aceite pertencer a uma comunidade moral. Tal aceitao se
d antes da autonomia. (La Taille, 2002, p.30).
Nesta citao La Taille est se referindo teoria do desenvolvimento moral de Piaget, na qual
verifcamos que a heteronomia (estgio em que a criana respeita as regras impostas pelo mundo adulto
de forma unilateral) uma fase que precede a autonomia moral que desejamos para o ser humano. O autor
questiona se muitas crianas no esto tendo problemas justamente na consolidao da heteronomia.
E como se desenvolve a heteronomia? uma fase com a qual devemos nos preocupar? Ser que, na nsia
de estimular a autonomia no corremos o risco de esquecer o primeiro processo fundamental que a passagem
da anomia para a heteronomia? Em que medida a criana deve realmente depender e se submeter s regras ou
limites restritivos impostos pelo mundo adulto para adquirir condies de se tornar autnoma mais tarde?
Se grandes educadores e pesquisadores do sculo XX (como Piaget e Paulo Freire) criticaram (com
razo) um ensino que no forma pessoas crticas e autnomas como um dos principais problemas da
educao tradicional, na atualidade corremos o risco de ter uma educao que continua sem estimular a
autonomia, com o agravante de que a prpria heteronomia (da qual depende a autonomia) no constituda,
em muitos casos. Por isso entendemos ser importante a realizao de pesquisas que possam elucidar com
mais clareza o desenvolvimento e a necessidade da heteronomia.
Desta forma, pretendemos adotar como objeto de pesquisa e refexo as fases do desenvolvimento
moral descritos por Piaget, tomando como foco o desenvolvimento da heteronomia como base para a
desejada autonomia. Para tal, alm da necessria reviso de literatura, pretende-se estudar de maneira prtica
a dinmica entre estas fases a partir do estudo de um caso histrico: a vida de Helen Keller (1880-1968) e de
sua professora Anne Sullivan (1966-1936), visando descrever os aspectos principais da relao pedaggica
estabelecida entre as duas procurando identifcar especialmente a transio anomia - heteronomia e
refetindo sobre o papel dos limites restritivos no desenvolvimento de Helen.
Por que escolher o caso Helen Keller?
Apesar da dependncia fsica, encontramos em Helen Keller um exemplo de um ser humano que
atingiu grande autonomia intelectual e moral no seu desenvolvimento. Acreditamos, como hiptese, que
sua trajetria pode contribuir para entendermos melhor a importncia da heteronomia como base para o
desenvolvimento da autonomia moral no ser humano.
DESENVOLVIMENTO
Desenvolvimento moral em Piaget e o papel da heteronomia
Em 1932 Piaget publicou um estudo intitulado O Juzo moral da criana, no qual procurou mostrar
como o juzo moral e o respeito pelas regras se desenvolvem da infncia adolescncia. Piaget realizou
interrogatrios minuciosos e observao de crianas em situaes ldicas, chegando concluso de que
existem trs grandes estgios no desenvolvimento moral:
1) Anomia: estgio moral do recm nascido at aproximadamente 2 anos de idade, a fase em que a
criana no obedece as restries dos adultos e tampouco compreende regras morais.
2) Heteronomia: h predomnio de uma moral imposta pelo exterior e se caracteriza pelo respeito
unilateral autoridade provinda do mundo adulto.
A heteronomia ocorre fortemente antes dos 7 ou 8 anos de idade, quando a criana depende
substancialmente da direo dada pelos adultos, sendo que a ausncia dos mesmos faz com que as regras
percam o sentido ou a autoridade. Piaget (1994) afrma que o respeito s regras acontece essencialmente em
funo de uma mistura entre afeio e temor.
Nesta fase tambm h o que Piaget chama de realismo moral, segundo o qual as crianas respeitam as
regras pelo que elas so em si mesmas, sem considerar o contexto ou as relaes envolvidas. A heteronomia
tambm est atrelada ao egocentrismo intelectual, no qual a criana tem difculdade de pensar no ponto de
vista dos outros para avaliar suas aes.
3) Autonomia: baseada na solidariedade entre os indivduos, a fase em que h a interiorizao de
regras sociais necessrias para o respeito e a cooperao mtua entre as pessoas e se desenvolve a partir de
relaes de cooperao criana-criana e adulto-criana.
Piaget destacou a importncia de haver um esforo por parte dos adultos no sentido de desenvolver
a autonomia moral que se traduz no respeito mtuo entre os pares. Porm, considerou como necessria
a passagem pela heteronomia, pois indispensvel que a criana aprenda tambm o valor do respeito
unilateral. Segundo Piaget (1994, p.28) A verdade parece estar entre os dois e consiste em no negligenciar
nem o respeito mtuo nem o respeito unilateral, as duas fontes essenciais da vida moral infantil.
Sobre esta afrmao de Piaget, La Taille escreve o seguinte:
Ora, como a heteronomia anterior autonomia, decorre da posio piagetiana que o desenvolvimento
da moralidade, logo, do senso moral, depende, num primeiro momento, de relaes assimtricas, do
exerccio da autoridade por parte dos educadores. Sem elas, com efeito, no se concebe que a criana
entre no que podemos chamar de mundo moral. Uma vez desenvolvido este senso moral durante a fase
de heteronomia, o desenvolvimento moral prossegue rumo autonomia (La Taille, 2002, p.30)
Se a heteronomia precede a autonomia, apesar desta ltima ser o foco e o objetivo da educao, no
podemos ignorar o que representa a primeira em termos de necessidades da criana. Para Piaget a criana
no nasce heternoma, mas, aproximadamente do nascimento aos 2 anos de idade apresenta o que ele
chama de um estado de anomia, em que praticamente no regulada por nenhuma regra moral (interna ou
externa). Isso nos indica que heteronomia se trata de uma etapa que a criana atinge a partir da relao com
adultos que, colocando-se como fguras de autoridade, exercem funes educativas, impondo determinadas
regras.
Nesse processo de impor regras s crianas os adultos fazem uso de limites. La Taille (2002) analisa
duas dimenses dos limites: o limite no sentido de restrio de liberdade e o limite no sentido de superao.
Em seu sentido restritivo os limites indicam fronteiras que no devem ser ultrapassadas, aes que no
podem ser realizadas ou que no podem deixar de ser realizadas, logo, os limites remetem restrio de
liberdade que, em termos morais, chamamos de dever (La Taille, 2002, p.25).
Ou seja, quando o adulto diz o que a criana deve e no deve fazer, impondo restries e sanes para
o comportamento, estamos falando especialmente dos limites restritivos descritos por La Taille, que por sua
vez a manifestao da autoridade do mundo adulto procurando fazer com que a criana se insira no mundo
moral, obedecendo s regras sociais. Portanto, os limites restritivos constituem a base para a consolidao
da heteronomia.
Porm, evidente que quando o adulto exerce sua autoridade no sentido de colocar limites restritivos,
fca muito difcil traar fronteiras entre limites necessrios e saudveis de limites arbitrrios e autoritrios.
No sculo XX tivemos um grande movimento pedaggico e social questionando o autoritarismo na relao
com as crianas, defendendo uma educao mais livre, afetiva e com mais dilogo (ver, por exemplo,
Freire). Porm, devemos resgatar as origens histricas deste movimento: em poca de governos ditatoriais,
de militarizao da sociedade, de famlias patriarcais, de escolas que praticavam a palmatria... enfm, neste
contexto fazia todo o sentido a crtica a toda forma de autoritarismo. Porm, com o autoritarismo sendo
cada vez mais combatido, comeou a o aparecimento de concepes pedaggicas que negavam o valor dos
limites (por serem autoritrios) e taxava toda forma de obedincia como falta de esprito crtico e autnomo.
No quadro atual, a situao complexa, pois por um lado ainda temos traos de autoritarismo na
educao. Por outro, temos um nmero cada vez maior de pais e professores com muita difculdade de dar
limites ou de exercer sua autoridade. Sonhou-se com a autonomia, porm, se outrora a educao formava
seres humanos heternomos, que eram disciplinados mas no tinham esprito crtico e/ou obedeciam apenas
quando recebiam ordens, punies ou recompensas, hoje, alm de no formarmos pessoas autnomas,
parece que temos cada vez mais pessoas que atingem a vida adulta com fortes traos de anomia, ou seja,
que continuam agindo como crianas de 2 anos, de modo egocntrico, exigente, imediatista, buscando
satisfazer seus prazeres e negligenciando as regras morais para o convvio em sociedade.
Superando a polarizao autoritarismo - permissividade
uma tarefa difcil para as cincias humanas no cair em polarizaes, como parece ter sido o caso
do assunto autoridade: Do autoritarismo passou-se permissividade; do excesso de restries passou-se
negao dos limites; de uma educao muito cerceada, que estimulava a heteronomia, passou-se a uma
tentativa de educao que se focasse totalmente na autonomia e na liberdade.
Porm baseando-se no conceito de estgio, em Piaget, esta pesquisa pretende propor uma superao
desta polarizao. Para Piaget, a criana passa necessariamente por fases ou estgios no seu desenvolvimento
moral e cognitivo que podem ser at acelerados ou atrasados, mas nunca tero sua seqncia alterada. Por
exemplo, no desenvolvimento cognitivo a criana passa por 4 estgios fundamentais: 1) sensrio-motor; 2)
pr-operatrio; 3) operatrio-concreto; 4) operatrio-formal. Pode-se acelerar ou retardar estas passagens,
mas nunca encontraremos um beb passando da primeira fase onde ela exerce uma inteligncia prtica
(estgio 1) para uma fase onde ela faz dedues lgico-matemticas (estgio 4).
Da mesma forma, em termos de comportamento moral, o desenvolvimento obedece 3 etapas: 1)
Anomia; 2) Heteronomia; 3) Autonomia. No podemos conceber que um beb que no tem conscincia
moral e mal consegue obedecer a um comando (estgio 1), saia dessa fase e passe a respeitar valores morais
porque entende os princpios e fundamentos sociais da moralidade humana. O beb, que no sabe obedecer,
precisa primeiro aprender a moralidade mais bsica que submeter-se s regras sociais existentes no mundo
adulto (dentro da cultura familiar/social) para ento, a partir da, formar uma base moral que o ajudar a
estabelecer sua conscincia e seus valores pessoais num perodo posterior.
Assim, superamos a polarizao dar limites vs dar liberdade se entendermos que precisamos, acima
de tudo, compreender as fases pelas quais o ser humano passa, e agirmos com base nesta compreenso.
Tendo como parmetro a teoria do desenvolvimento moral de Piaget, essa questo se traduziria da seguinte
forma: 1) Num primeiro momento, exercer mais autoridade, frmeza e limites restritivos para conduzir a
criana da anomia heteronomia, da ausncia de moralidade obedincia unilateral s regras estabelecidas
pelos adultos. 2) Num segundo momento, dar mais liberdade, menos respostas prontas, menos orientaes
e limites impostos, procurando deixar a prpria criana pensar e aprender com os limites da vida. Da a
proposta do ttulo deste artigo Da heteronomia necessria porque necessrio constru-la autonomia
desejada, por o que desejamos na educao moral.
Esta viso, que procura superar a polarizao, certamente transforma a tarefa educativa num quadro
mais complexo, uma vez que recai sobre pais, professores e educadores, de modo geral, uma responsabilidade
de mudar com a criana, fazendo o que necessrio fazer em relao cada etapa de desenvolvimento.
A vida de Helen Keller
Encontramos um caso extremamente interessante a partir do qual podemos refetir a respeito do papel
da frmeza de um educador no exerccio de sua autoridade e como os limites restritivos so essenciais no
desenvolvimento da moralidade humana.
Trata-se da vida de Helen Keller e de sua professora Anne Sullivan, cujas histrias foram narradas
em detalhes em trs livros: A histria de minha vida uma autobiografa escrita pela prpria Helen Keller
(KELLER, 2001); Lutando contra as trevas, um livro que Helen escreveu a respeito de sua professora
(KELLER, 1961); Dedicao de uma vida, uma biografa de Anne Sullivan escrita por uma amiga pessoal
que teve a oportunidade de conviver com Helen e Anne por muitos anos (BRADDY, 1944). Os livros
possuem valor histrico e cientfco uma vez que, alm da narrativa histrica dos seus autores, apresentam
cartas e relatos da poca reproduzidos na ntegra, tanto escritos por Helen, quanto por Anne.
Hellen Keller nasceu em 27 de junho de 1880 nos Estados Unidos. Quando tinha apenas 1 ano e 6
meses, perdeu subitamente a viso e a audio devido a uma doena que foi diagnosticada naquela poca
como febre cerebral, sendo provvel que se tratasse de escarlatina.
Os primeiros anos de infncia foram extremamente difceis para Helen e sua famlia. Alm da
defcincia fsica, a menina se tornou uma criana extremamente difcil de lidar. Freqentemente quebrava
copos, pratos, vasos, lmpadas e outros objetos que encontrava pela casa. Tinha freqentes ataques de raiva,
com gritos e tentativa de agresso corporal. Freqentemente machucava outras crianas que conviviam
com ela. Parentes se referiam a ela como um monstro e diziam que ela deveria ser internada em alguma
instituio.
Quando Helen contava com 6 anos de idade a famlia j estava no auge do desespero e chegaram a
discutir a possibilidade de realmente colocar Helen numa instituio. Desconfavam que ela tinha tambm
algum tipo de defcincia mental. A me de Helen chegou a visitar um asilo para pessoas com problemas
mentais, como chamavam na poca, porm fcou chocada com o ambiente e acabou desistindo da ideia.
Depois de muitas tentativas frustradas de buscar ajuda mdica, a famlia conseguiu a indicao do
Instituto Perkins para Cegos, uma referncia, na poca, no trabalho com crianas com defcincia visual. O
instituto acabou enviando Anne Sullivan, uma professora recm formada, de vinte a um anos de idade, para
assumir a educao de Helen. Anne foi escolhida em funo de suas habilidades: era a nica que conhecia,
ao mesmo tempo, a linguagem dos cegos e a linguagem dos surdos. Assim, em 1887, quando a criana
completou 7 anos de idade, Anne Sullivan passou a residir na casa dos Kellers e a conviver diariamente
com Helen.
O trabalho assumido por Anne Sullivan foi extremamente rduo, pois Helen tinha uma comunicao
muito precria e no compreendia o signifcado das coisas. Mas o que realmente surpreendeu foi o fato de que
o obstculo maior de Helen parece no ter sido cognitivo, mas moral. Helen apresentava um comportamento
que a tornava uma criana bastante difcil de ensinar: no se sujeitava a nenhuma regra, continuava tendo
constantes ataques de ira e procurava manipular os adultos. Antes de procurar introduzir Helen no mundo
da linguagem, Anne percebeu que precisava usar muita frmeza e persistncia para impor limites e criar
um esprito mais receptivo a qualquer interveno educacional. Para isso teve que enfrentar inclusive a
resistncia da famlia de Helen que acabou se revelando um grande obstculo ao desenvolvimento da
menina.
Movidos principalmente por sentimentos de pena e com a motivao de evitar maiores incmodos
com os ataques da flha, os pais de Helen deixavam de dar limites, procurando a todo custo agradar e no
contrariar a mesma. Anne comeou a perceber esta dinmica e a se incomodar com isso. No segundo dia
de Anne na residncia dos Kellers, todos estavam mesa para o caf da manh enquanto Helen andava
pela sala e colocava as mos nos pratos de todos, tirando pedaos de bolo e comendo com a mo. Isso era
um comportamento habitual da criana, mas a famlia no se incomodava nem um pouco uma vez que j
estavam acostumados a esta situao. Anne, no entanto, no permitiu que Helen tirasse a comida de seu
prato. Pediu que a famlia se retirasse da sala e lutou durante 4 horas seguidas com Helen para obrig-la a
comer sentada, no seu prato, usando talheres. Helen, determinada a desobedecer, batia, mordia, jogava-se
no cho, jogava comida no rosto de Anne, cuspia. Mas Anne no cedeu aos caprichos de Helen e no fnal
das 4 horas de resistncia, Helen sentou-se, comeu usando talheres e dobrou o guarnapo.
A famlia no gostou da atitude de Anne e chegaram a pensar em despedi-la. Porm, a me de Helen
fcou surpresa depois que a flha conseguiu comer com talheres, um aprendizado inimaginvel para a famlia
naquele contexto. Alm disso, Anne Sullivan se mostrou convicta, frme e persistente no ideal de retirar
Helen do mundo das trevas e conduzi-la ao plano da linguagem. Pediu que a famlia a ajudasse, permitindo
que ela convivesse com Helen (somente as duas) por alguns dias num pequeno rancho, um pouco afastado
da casa, no qual Anne teria controle total, 24 horas por dia, sobre a rotina de Helen.
Helen continuou manifestando a mesma rebeldia, ataques de ira e agressividade por vrios dias,
porm Anne Sullivan manteve-se frme. Anne s permitia que ela comesse, por exemplo, se ela se trocasse,
arrumasse a cama e usasse os talheres. Aos poucos Helen foi cedendo e ao fnal de duas semanas demonstrava
obedincia total a Anne.
Uma vez obtendo esta obedincia, Anne comeou a fazer o trabalho mais importante: ensinar Helen a
entender e a falar com as mos. A rotina das duas era repleta de atividades: Anne passeava pelo campo
com Helen, procurando soletrar na mo dela o nome de todas as coisas pelas quais a criana demonstrasse
curiosidade. No incio, apesar do trabalho intenso, por horas a fo, Helen no demonstrava real compreenso
dos signifcados (cada coisa tem um nome) e apenas repetia os exaustivos sinais de Anne.
No dia 5 do abril de 1887, Helen e sua professora estavam no quintal da casa, perto de um poo,
bombeando gua, quando a professora colocou a mo de Helen na gua e soletrou essa palavra na mo da
sua aluna. De repente, Helen percebeu o signifcado dos sinais que vinham sendo repetidos h mais de 30
dias... Ela teve o que chamamos de insight, ou seja, uma descoberta muito importante. Ela entendeu que
os sinais que a professora repetia sempre eram usados para se referir aos objetos. Depois disso, Helen foi
tomada por uma verdadeira euforia, um grande interesse e curiosidade de continuar aprendendo o nome de
outros objetos e, no mesmo dia, aprendeu 30 novas palavras!
Este foi o comeo da educao de Helen Keller. Numa sucesso rpida ela aprendeu os alfabetos
braille e manual, facilitando assim, sua aprendizagem da escrita e leitura. Aos 10 anos Helen aprendeu a
falar atravs da leitura labial com as mos. Matriculou-se em escolas especiais de ensino formal, e, alm
de aprender a ler, escrever e falar demonstrou, tambm, excepcional efcincia no estudo das disciplinas do
currculo regular. Em 1900 entrou para a Universidade Radcliffe onde, em 1904, recebeu seu diploma de
bacharel em flosofa. claro que, sendo cega e surda, Helen sempre precisou de algum que soletrasse as
aulas em suas mos, que era o nico meio de ler o mundo. Esse papel era exercido por Anne Sullivan que
acompanhava Helen em todas as aulas do ensino bsico universidade e soletrava livros inteiros para
Helen quando no havia uma verso dos mesmos em Braille. Helen continuou a estudar e passou a escrever
e a proferir conferncias por diversas partes dos EUA e do mundo.
Anne Sullivan permaneceu ao lado de Helen por 50 anos, at sua morte em 1936. Depois disso, Helen
ainda trabalhou por mais 30 anos em prol dos direitos das pessoas com defcincia em todo o mundo e
recebeu vrios reconhecimentos pblicos, ttulos e diplomas honorrios em vrios pases. Chegou a visitar
o Brasil em 1953. Faleceu em 1 de junho de 1968, algumas semanas antes de completar 88 anos.
Anlise do caso Helen Keller
Helen Keller possua uma defcincia fsica muito sria a ausncia da viso e da audio, que so
obviamente os sentidos mais importantes para a vida em sociedade. Porm, conforme os relatos histricos, o
problema da criana era agravado pelo seu comportamento, que denotava uma ausncia de moralidade, pois
Helen, aos 7 anos, no demonstrava elementos como capacidade de postergar o prazer e tolerar frustraes
e respeito pelos pais e outros crianas. Parece que Helen Keller, com 7 anos, ainda se encontrava, em termos
de desenvolvimento moral, na ANOMIA, tendo o comportamento moral semelhante a uma criana de 2
anos que chora, grita, morde e esperneia quando recebe limites ou frustrada de alguma forma.
Verifcamos que Anne Sullivan, a professora, percebeu esta realidade, chegando a escrever que Helen
era uma criana extremamente mimada e tirana. (BRADDY, 1944). Numa das discusses com a famlia,
Anne comenta que o problema maior de Helen no era a cegueira ou a surdez, mas o excesso de pena que
a famlia demonstrava por ela.
Com base nessa percepo, Anne resolveu agir sem pena, sendo bastante exigente com Helen.
Em vez de dar liberdade e apostar em mtodos pedaggicos inovadores (como mais tarde ela faz), ela
estabelece como objetivo inicial fazer com que Helen se tornasse obediente. Ou seja, ela procura consolidar
a heteronomia, que Helen no tinha constitudo ainda, mesmo estando com 7 anos de idade e vivendo
numa poca em que as crianas de modo geral eram bastante submissas aos pais, que normalmente eram
autoritrios (e o pai de Helen no fugia do padro).
Para conseguir a obedincia de Helen, Anne exerceu sua autoridade, dando limites restritivos bastante
frmes. Por exemplo, quando Helen tenta, pela primeira vez, pegar a comida do prato de Anne, esta se
recusa a ceder aos caprichos da menina. Ela procura fazer com que Helen entenda o fato de que deve comer
a comida do seu prprio prato, utilizando talheres. Helen no aceita essa atitude, sendo agressiva com Anne,
mas a professora no cede e estabelece sanes: no permite que Helen coma nem saia da sala enquanto no
comer utilizando seu prato e os talheres. Segundo os relatos de Helen Keller, verifcamos que o problema da
criana no era, de maneira alguma, a falta de habilidade ou traquejo para comer com talheres. Ela se recusa
a comer para contrariar a autoridade de Anne Sullivan. Trata-se de uma recusa sistemtica em obedecer, em
submeter-se a autoridade da professora.
Piaget (1994) props que o tipo de punio mais efetiva para a criana o que ele chamou de sano por
reciprocidade na qual o adulto d um limite para a criana que tem relao com a transgresso cometida. Piaget
prope sanes como reparao de erro, excluso do grupo, censura, privao do objeto / direito / local, fazer o
mesmo que a criana. Anne Sullivan, ao procurar estabelecer limites restritivos para o comportamento de Helen,
faz uso de sanes coerentes com a proposta de Piaget. Por exemplo, enquanto Helen se recusava a comer da
maneira correta ela era privada do direito de comer. Anne no permitia que ela comesse se no obedecesse
um exemplo de privao de direito. Helen, manifestando agressividade, comeou a jogar os talheres no cho.
Quando isso ocorreu, Anne obrigou a criana a recolher os objetos que se encontravam no cho (reparao de
erro). E, por fm, quando Helen agride fsicamente a professora, dando um tapa no seu rosto, Anne Sullivan faz o
mesmo que Helen, dando um tapa no rosto da criana. Essa ltima situao, como possvel verifcar pelos fatos
narrados por Anne, foi uma atitude calculada, no se tratando de bater na criana como uma punio fsica para
um determinado comportamento, como entendemos hoje.
Normalmente acreditamos que as sanes, chamadas mais comumente de castigos ou punies,
reforam apenas a heteronomia, uma vez que a criana passa a obedecer unicamente pelo medo. Porm,
essa ideia pode no ser totalmente verdadeira, uma vez que alguns limites restritivos tambm exigem que
o sujeito faa determinadas escolhas. Por exemplo, quando Anne comeou a ensinar Helen a vestir-se,
em vez de for-la a colocar as roupas a todo o custo, a professora fez com que a criana entendesse que,
enquanto no se vestisse, no teria seu caf da manh. Helen tinha liberdade para no se vestir, contudo,
enquanto escolhia continuar com esse comportamento tinha que arcar com uma conseqncia: no comer.
Assim, depois de algum tempo a prpria criana tomava a iniciativa. Essa posio permitir escolhas e
estabelecer conseqncias para estas escolhas, parece ser essencial para a educao moral. Paulo Freire
(1999) comentou decidindo que se aprende a decidir (...) e por outro lado, faz parte do aprendizado da
deciso a assuno das conseqncias do ato de decidir (Freire, 1999, p.119-20).
Piaget (1994) comenta que a obedincia, na heteronomia, ocorre em funo do medo e do afeto que
a criana sente pelos pais ou adultos da relao. O medo costuma ser um sentimento associado ao poder
que o adulto tem de sancionar o comportamento infantil, retirando prazeres e privilgios. Helen Keller,
inicialmente, no demonstrou nenhum medo de enfrentar a professora. Porm, Anne Sullivan demonstrou
frmeza ao suportar os testes de Helen e logo a criana passa a manifestar claramente um sentimento de
medo em relao professora, procurando evitar estar na sua presena.
No incio tambm foi possvel perceber que Helen, alm de no nutrir nenhum afeto especial pela
professora, tambm manifestou hostilidade. Essa hostilidade no desencorajou Anne de cumprir sua tarefa;
a professora conseguiu suportar toda a carga de dio dirigida a ela e manteve-se frme e fel no seu objetivo
de ensinar a criana. Fazendo um dilogo com a psicanlise, esta atitude lembra muito uma citao de
Winnicott (1983) na qual ele afrma que uma boa me deve saber suportar o dio dos flhos.
De qualquer forma, a hostilidade inicial foi, aos poucos, dissipada, por intermdio do convvio estreito
entre as duas. Quando Helen fnalmente entende o signifcado das palavras, parece que ela d tambm um
grande passo na compreenso da conduta da professora em relao a ela. O afeto estabelecido, e, a partir
de ento, Helen passa a ser muito mais submissa infuncia de Anne, o que torna seu aprendizado muito
rpido. A heteronomia parece ter sido fnalmente conquistada quando a discpula passa a seguir a mestra,
imitando seu exemplo e seguindo todas as suas orientaes.
Porm, Anne nunca teve como objetivo a obedincia cega, e incentiva Helen a ler, estudar, escrever,
descobrir as coisas por si. Na adolescncia e juventude Helen continua nutrindo respeito e admirao por
sua professora, porm comea a construir sua autonomia, escolhendo livros, fazendo escolhas profssionais
e intelectuais, tornando-se flsofa, trabalhando em prol de algumas causas sociais, escrevendo textos
crticos e literrios.
CONCLUSO
Na poca muitos criticaram Anne Sullivan por tornar Helen uma menina muito dependente dos seus
cuidados. Porm, o tempo confrmou a autonomia moral e intelectual de Helen na ocasio da morte de Anne
Sullivan. Apesar da dor da perda, Helen continuou seu trabalho, demonstrando esprito crtico em relao
a problemas sociais e sensibilidade em relao ao sofrimento humano, especialmente no caso das pessoas
com defcincia.
Como podemos perceber, a trajetria anomia-heteronomia-autonomia parece ter se concretizado na
vida de Helen Keller, graas ao papel de sua professora que, no obstante ter sonhado, desde o incio,
com uma criana mais autnoma, foi sbia o sufciente para perceber que ela necessitava desenvolver um
esprito mais submisso, adentrando numa comunidade moral como menciona La Taille (2002), antes de
desabrochar para uma conscincia moral mais profunda, que a tornaria uma das maiores personalidades do
sculo XX.
REFERNCIAS
Braddy, N. (1944). Dedicao de uma vida: histria de Anne Sullivan Macy. So Paulo: J. Olympio.
Freire, P. (1999). Pedagogia da autonomia. So Paulo: Artmed.
Kamii, C. (2005). Crianas pequenas continuam reinventando a aritmtica (sries iniciais): implicaes da
teoria de Piaget. Porto Alegre: Artmed.
Keller, H. (1961). Lutando contra as trevas. Rio de Janeiro: Editora Fundo de Cultura.
Keller, H. (2001). A histria de minha vida. So Paulo: Ed. Antroposfca.
Piaget, J. (1994). O juzo moral da criana. So Paulo: Summus.
La Taille, Y. (2002). Uma interpretao psicolgica dos limites. Educar em Revista. Editora UFPR, Curitiba,
n. 19, p. 23-37.
Winnicott, D. W. (1983). O Ambiente e os processos de maturao. Porto Alegre: Artmed
A assuno de papis sob a tica da moral
Angela Maria Baldovinotti
GEPEM Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Moral
UNESP RIO CLARO
ang@rc.unesp.br
O minicurso em questo trabalhar dilemas morais, aliados dramatizao/assuno de papis. Tal
juno justifca-se, como relevante, no que concerne proposio de um ambiente passvel de discusses
morais. Tendo em vista que a refexo, discusso e a assuno de papis, em situaes hipotticas, so
benfcas ao desenvolvimento do julgamento moral, proponho este minicurso, pautado nos seguintes
objetivos: possibilitar, ao grupo, a oportunidade de vivenciar a perspectiva das personagens envolvidas
no dilema; refetir, a partir da assuno do papel do outro, sobre as diferentes perspectivas, visando ao
julgamento de suas aes a partir das intenes das personagens; proporcionar uma discusso ampla sobre
os aspectos abordados no dilema, diante dos questionamentos; apresentar, ao educador, uma alternativa,
sobre uma das possibilidades, de organizar uma ao pedaggica direcionada ao processo evolutivo do
raciocnio moral. A fundamentao terica, da presente proposta, dar-se- por meio dos estudos de Lawrence
Kohlberg (1927-1987), sobre o desenvolvimento do julgamento moral. Em suas anlises, Kohlberg,
observava a forma como os sujeitos avaliavam e resolviam o confito cognitivo-moral, proposto pelas aes
das protagonistas do enredo. A avaliao, entretanto, no tinha como objetivo verifcar a resposta correta
ou incorreta ao dilema, mas, sim, identifcar o contedo, o desenvolver estrutural do raciocnio e o discurso
argumentativo, os quais fundamentavam as justifcativas de opo por um ou outro princpio tico. Para
que o participante sinta o que um trabalho com dilemas, este minicurso apresenta dois segmentos: terico
e prtico.
Introduo
Piaget (1994) interessou-se em compreender o como ocorre o desenvolvimento moral e, para isso
organizou o seu estudo com um grupo de crianas, por meio do jogo de bolinhas de gude. Identifcou
por meio do mtodo clnico, conversando e elaborando perguntas, enquanto jogava com as crianas a
existncia de quatro etapas evolutivas na Prtica da Regra (Motor e Individual, Egocntrico, Cooperao e
Codifcao da Regra) e, duas etapas que antecedem a Conscincia da Regra (Conscincia da Regularidade
e Conscincia da Obrigao/Obedincia). Tanto na Prtica como na Conscincia da Regra, os estgios
foram delineados, objetivando demonstrar uma evoluo qualitativa em relao ao desenvolvimento moral
da criana e por sua vez, entender esse processo no adulto.
Assim, por meio da observao do jogo, bem como da prtica e entendendo como as
crianas internalizam as regras, Piaget (1994) constata que a sociedade um conjunto de relaes,
no qual o indivduo se relaciona, interage e acaba, por conseqncia, modifcando a si prprio.
na relao com o outro que o indivduo se constri, pois, desde a tenra idade, a criana internaliza
modifcaes que so frutos do contato interpessoal, tanto entre pares, ou seja, com crianas da mesma
idade, como com adultos. De acordo com sua pesquisa, o autor, no que tange ao universo das relaes
sociais e por sua vez, ao desenvolvimento moral, pontuou a existncia de duas morais que se diferem: uma
moral da coao ou da heteronomia e uma moral da cooperao ou da autonomia. Referindo-se a esses tipos
de relao social, Piaget destaca:
preciso distinguir, em todos os domnios, dois tipos de relaes sociais: a coao e a cooperao, a
primeira implicando um elemento de respeito unilateral, de autoridade, de prestgio; a segunda uma
simples troca entre indivduos iguais. Ora, o egocentrismo s contraditrio em relao cooperao,
porque s esta pode realmente socializar o indivduo. A coao, ao contrrio, alia-se, constantemente,
ao egocentrismo infantil: por isso que a criana no pode estabelecer um contato verdadeiramente
recproco com o adulto, porque fca fechada no seu eu. De um lado, a criana tem logo a iluso de
um acordo o qual, entretanto, segue apenas sua prpria fantasia. Por outro lado, o adulto abusa de sua
situao, em lugar de procurar a igualdade. (PIAGET, 1994, p.58)
A cooperao um processo de intercmbio intelectual-moral-social, construdo na relao entre
pares. Tal construo dar-se- por meio do dilogo, da argumentao / discusso e da refexo, dando
abertura ao pensamento moral. A cooperao a tomada de conscincia, assim, trata-se de um processo
interno de re-construir, sem elemento coercitivo externo. Somente a tomada de conscincia do pensamento
moral que permitir a transformao pautada nos princpios de justia, solidariedade, igualdade, direito. A
moral da cooperao ou da autonomia, por ser um nvel evolutivo de conscincia, nasce de uma construo,
ou seja, de um desenvolvimento qualitativo, e a partir de uma moral precedente: a heteronomia. Piaget
enfoca que:
[...] cooperao fator de personalidade, se entendermos por personalidade no o eu anrquico do
egosmo em geral, mas o eu que se situa e se submete, para se fazer respeitar, s normas da reciprocidade
e da discusso objetiva. A personalidade , deste modo, o contrrio do eu, o que explica porque o respeito
mtuo de duas personalidades, uma pela outra, um respeito verdadeiro, em lugar de se confundir com o
mtuo consentimento de dois eu individuais, suscetveis de ligar parte do mal e parte do bem. Sendo a
cooperao fonte de personalidade, na mesma ocasio as regras deixam de ser exteriores. Tornam-se, ao
mesmo tempo, fatores e produtos da personalidade, segundo um processo circular to freqente no decorrer
do desenvolvimento mental. A autonomia sucede assim heteronomia. (PIAGET, 1994, p. 82-83)
Considerando, de acordo com a teoria piagetiana, que as relaes interpessoais podem pautar-se em
atitudes de coao ou de cooperao, o pesquisador, reconhece a importncia de um equilbrio entre tais
instncias. Assim sendo, coao e cooperao andam integradas e sempre existiro, contudo, o que tem
relevncia a qualidade de uma relao. O pesquisador arrola tambm sobre a importncia da transformao
da regra, enfatizando que no h aprendizagem sem desequilbrio, confitos. Se as relaes sociais
delinearem-se pela coao, o que comum no relacionamento adulto e criana na qual o indivduo faz
o que imposto e pressionado, tem-se uma tendncia de a criana classifcar como bom tudo o que est
prescrito e de acordo com as regras e por outro lado, denominar como mau tudo o que foge, ou no est
totalmente em consonncia com as regras estabelecidas.
O terico Lawrence Kohlberg (1927-1987), fundamentando-se no trabalho de Piaget, pontuou que
o indivduo pode transcender os valores de sua cultura, atravs do raciocnio e tal postura acarretar na
transformao da sociedade. Kohlberg estudou o desenvolvimento moral, analisando a construo da
autonomia moral em um grupo de adolescentes. Utilizou a tcnica de dilema morais, proporcionando um
confronto de valores tico-morais, de acordo com a escolha feita pelo personagem do dilema.
Segundo Biaggio (2002), o indivduo, de acordo com a teoria kohlberguiana, vive contextos
confituosos em seu cotidiano, tendo em vista o mundo social. Perante tais situaes, cabe uma tomada de
deciso; ou seja, uma escolha e esta, automaticamente, traz consigo um princpio tico. Ento, a pessoa
deve assumir papis (papel do outro), analisando os fatos e dessa maneira, compreender as conseqncias
da opo selecionada e julgar as aes.
O pesquisador Kohlberg baseou sua pesquisa [...] nas ideias de Piaget, aprofundando o estudo do
desenvolvimento da moral. (BIAGGIO, 2002, p.23). Assim:
Lanou sua teoria quando entrevistou crianas e adolescentes de 10, 13 e 16 anos, identifcando nveis
e estgios de desenvolvimento moral. Para Kohlberg, tanto quanto para Piaget, a seqncia de estgios
por que passa a pessoa invariante, universal, isto , todas as pessoas, de todas as culturas, passam pela
mesma seqncia de estgios, na mesma ordem, embora nem todas atinjam os estgios mais elevados.
(BIAGGIO, 2002, p.23)
Kohlberg, por meio da pesquisa, distinguiu trs nveis evolutivos do raciocnio moral: Pr-
Convencional, Convencional e Ps-Convencional. No nvel Pr-Convencional (menores de 9 anos de
idade aproximadamente), os indivduos no compreendem e por sua vez, no respeitam normas morais e
interesses com o outro, pois as regras no so internalizadas, fcam externas ao sujeito. Dentro desse nvel
h uma subdiviso classifcatria, atravs de dois estgios: o primeiro o da Orientao para a punio e
obedincia, em que a moralidade est em consonncia com as conseqncias fsicas. Assim, se um ato
punido, porque foi classifcado como moralmente errado, ao contrrio, est correto; enquanto no segundo
estgio, nomeado de Hedonismo instrumental relativista, a moral relativa e as aes conectadas, em
termos morais, ao prazer particular.
Ao ocorrer um processo evolutivo, concernente ao desenvolvimento moral, o sujeito abandona o nvel
Pr-Convencional e evolui para o denominado nvel Convencional (dos 9 aos 20 anos aproximadamente).
Neste patamar, ocorre, ao contrrio do nvel anterior (Pr-Convencional), a identifcao com as regras;
um processo de internalizao das regras e das expectativas de outros, principalmente, quando os outros
forem autoridade. O terceiro estgio o da Moralidade do bom garoto, de aprovao social e relaes
interpessoais, no qual, diferentemente do estgio anterior, que enxerga o outro sob a tica de satisfao
pessoal e egosta, o estgio do bom garoto enxerga o outro na relao, com outro foco. Trata-se de
conceituar, como comportamento correto, o que aprovado por outros. A pessoa no consegue assumir um
outro papel, colocar-se no lugar de outra, efetivamente; ou seja, as aes morais so feitas de modo que seja
correta ao olhar da outra pessoa.
Ainda no nvel Convencional, o quarto estgio que Orientao para a lei e a ordem aborda a justia
como um fator, de relao, estreito entre o sujeito e o sistema no qual est inserido. Neste sentido, a justia
deixa de articular as relaes entre as prprias pessoas, como ocorre no terceiro estgio pois a lei e a
ordem caminham juntas, respeitando-se as regras e mantendo o apreo ordem.
O nvel mais elevado de desenvolvimento do raciocnio moral o Ps-Convencional, em que o sujeito
tem uma viso que difere as pessoas das regras, evidenciando valores morais. O nvel Ps-Convencional
(depois dos 20/25 anos) compreende os dois ltimos estgios. O quinto estgio, que recebe o nome de
A orientao para o contrato social, apresenta um indivduo que acredita que lei difere de justia, pois
nem sempre aquela justa, assim, podem ocorrer mudanas por vias legais e de contratos democrticos.
Princpios universais de conscincia a denominao do sexto estgio, que por sua vez, o mais evoludo
de acordo com os nveis. Neste patamar, desconhecidos por muitos, reside a moralidade da desobedincia,
pois o indivduo age de acordo com os princpios morais universais, mesmo que seja penalizado pela lei.
A pessoa no se limita; no exerce conformidade com o poder estabelecido e com a autoridade, caso esses
forem injustos e ferirem os princpios ticos. Ou seja, no importam as punies legais e sim, a preservao
dos princpios ticos universais envolvidos.
Por meio dos trs nveis, de estrutura do desenvolvimento moral e seus respectivos estgios, percebe-
se uma evoluo da heteronomia para a autonomia, porm, para verifcar tal evoluo ou mesmo, apontar a
qual nvel determinado sujeito se enquadra, Kohlberg utilizou a tcnica de dilemas morais.
Os dilemas morais so apresentados com o intuito de gerar, hipoteticamente, confitos cognitivos e
sobre essa acepo, Biaggio confrma
Os debates com os dilemas criam supostamente um confito cognitivo, que leva ao amadurecimento
do raciocnio moral. [...] as pessoas experimentam desconforto quando defrontadas com opinies mais
amadurecidas do que a sua prpria. Esse confito gera amadurecimento e modifcao das opinies em
direo a estgios mais avanados de desenvolvimento cognitivo ou moral. (BIAGGIO, 1999 p.224)
Assim, atravs do dilogo e com a refexo / discusso de situaes hipotticas, o indivduo tem acesso
a [...] um mtodo que promove a educao moral sem usar de doutrinao nem de relativismo (BIAGGIO,
2002, p.51). O fato de engendrar situaes hipotticas possibilita um amplo julgamento de aes, pautado em
princpios morais. A autora explica que o trabalho com dilemas no doutrina a pessoa porque
[...] visa promover o desenvolvimento natural de estruturas universais de tomada de deciso, e no de
adeso a um conjunto determinado de valores e crenas religiosos ou morais. Evita o relativismo porque
postula que os estgios so ordenados de forma hierrquica, de maneira que um estgio superior
melhor ou mais justo do que aquele que o precede. (BIAGGIO, 2002, p.51-52)
De acordo com a estrutura dos nveis, torna-se evidente que os nveis mais altos de julgamento moral
so de extrema relevncia, no que concerne prtica de transformaes sociais. Perante tal pensamento
revolucionrio, Biaggio enfoca que
[...] indivduos que tenham adquirido a capacidade crtica de questionamento do status quo e das leis
vigentes so capazes de atuar como lderes e agentes da transformao social. [...] Parece bvio que
um movimento poltico que vise mudana social necessite de pessoas capazes de pensamento ps-
convencional, quer dizer, de um questionamento crtico das regras que governam a sociedade existente.
(BIAGGIO, 2002, p.68)
Sendo assim, atitudes cotidianas que respeitam os direitos do outro ou do coletivo, demonstram o
grau de desenvolvimento e raciocnio moral da pessoa, perante as relaes interpessoais, e se tais atitudes
embasarem-se na luta incansvel pela efetivao dos princpios ticos, uma eqidade social comear a
surgir no mago das relaes.
Pblico alvo
Participantes inscritos no I Congresso de Pesquisas em Psicologia e Educao Moral (profssionais da
educao, estudantes universitrios etc.).
Data
I Congresso de Pesquisas em Psicologia e Educao Moral De 1 a 3 de julho de 2009.
Local
UNICAMP Campinas / So Paulo.
Objetivos
Tendo em vista que a refexo, discusso e a assuno de papis em situaes hipotticas so benfcas
ao desenvolvimento do julgamento moral, esta proposta de minicurso apresenta os seguintes objetivos:
Possibilitar, ao grupo, a oportunidade de vivenciar a perspectiva das personagens envolvidas no
dilema;
Refetir, a partir da assuno do papel do outro, sobre as diferentes perspectivas, visando ao julgamento
de suas aes a partir das intenes das personagens;
Proporcionar uma discusso ampla sobre os aspectos abordados no dilema, diante dos questionamentos;
Apresentar, ao educador, uma alternativa sobre uma das possibilidades de organizar uma ao
pedaggica direcionada ao processo evolutivo do raciocnio moral.
Metodologia
A presente proposta de minicurso ter dois segmentos, um envolvendo uma introduo terica sobre o
trabalho com dilemas de Kohlberg e outro, formado por aes, apresentando etapas e passos diferenciados.
1 Etapa Dilema e Questionamentos
Os participantes sero divididos em grupos menores de discusso, recebendo o dilema transcrito
abaixo e em seguida, os questionamentos, de forma pausada, para facilitar a discusso. O dilema foi criado
por mim, diante dos estudos dos dilemas cognitivo-morais de Kohlberg.
Dilema de amigo
Joo um estudante da oitava srie do Ensino Fundamental, de uma escola pblica e no gosta de
estudar. Por motivo de emprego do pai, ele mudou muito de cidade / escola, na poca de sua alfabetizao,
dessa forma, possui at hoje muita difculdade em escrever, expor ideias em um texto e fazer clculos. A
difculdade faz Joo perder o interesse em aprender. Ele sabe que o estudo importante, mas at hoje nunca
foi reprovado na escola, ento, acredita que no tem problema passar de ano raspando. No entanto, a
Direo escolar marcou uma avaliao fnal que ter peso maior. Como suas notas no andam nada boas,
Joo precisa ir muito bem para poder conseguir chegar ao Ensino Mdio o ano que vem, ao contrrio, ter
que participar de uma classe denominada Recuperao de Ciclo.
Matias era um outro aluno, que viera transferido de outra unidade e ainda no conhecia ningum,
mas gostava de estudar, tinha sempre boas notas. Joo tem muitos amigos, divertido e joga futebol como
ningum. Assim, sempre o capito do time e todo mundo adora jogar com ele. Matias, ao contrrio,
no aceito pelo grupo e, embora gostasse muito de jogar futebol, assim como Joo, os colegas nunca
o chamavam para compor o time porque ele era obeso. E, por causa de sua obesidade, muitos alunos se
dirigiam a ele como: saco de areia, rolha de poo entre outros apelidos nada agradveis.
Na escola vai ocorrer um campeonato de interclasse e Joo vai selecionar os jogadores, e pensa em
selecionar Matias para compor o quadro de jogadores.
1) Se voc fosse o Joo, escolheria ou no escolheria o Matias? Por qu?
Matias escolhido por Joo, logo de incio. Os outros alunos fcaram revoltados com tal atitude e
assim, comearam a falar muitas coisas desagradveis ao Matias. Um professor ouve, chama a ateno do
grupo e Joo aproveita esse momento para defender Matias, dizendo que fez a escolha que achou melhor;
que no era justo tratar algum daquela maneira. Como Joo era muito popular, na escola, todos fcaram
quietos.
2) Joo agiu certo ou errado ao escolher Matias para compor o time de futebol?
3) Se voc fosse o Matias, acharia justo que o grupo o tratasse de forma diferente, somente pelo fato
de voc ser obeso?
4) Em sua opinio, Matias deve aceitar o convite de Joo?
No dia seguinte, o dia da AVALIAO FINAL, marcada pela Direo da escola. Todos estavam
nervosos, exceto Matias que resolveu rapidamente as questes da prova. Matias percebe que Joo, seu
amigo, estava apavorado: escrevia, apagava, suava, contorcia-se na cadeira. Matias resolve ajudar o amigo:
escreveu, em uma folha de rascunho, as respostas das questes e, no momento em que levantou para
entregar sua prova, jogou, rapidamente, a cola na carteira de Joo.
5) Matias agiu certo ou errado ao passar cola para Joo? Se voc fosse o Matias, como agiria?
6) Joo deve pegar a cola ou no? O que voc faria no lugar de Joo?
A professora v o que Matias fez e, como proibido colar na escola, pensa em aplicar uma sano a
Matias, mas est em dvida se: deixa Matias sem recreio e afastado do amigo Joo por duas semanas; ou
repreende Matias, atravs de uma conversa, na qual explica que se ele gosta realmente do amigo, no deve
empurr-lo, pois Joo tem que aprender diante de esforo prprio; que no ser possvel ajud-lo a vida
inteira e quando ele precisar fazer sozinho, no saber; dessa forma, a cola s prejudica, trata-se de uma
iluso, ou seja, uma falsa e momentnea conquista.
7) Para voc, que tipo de sano a professora deve aplicar? Justifque.
A professora, ento, decide repreender Matias, atravs de uma conversa explicativa; tendo em vista
que o garoto, desde que veio transferido para aquela escola, nunca deu problema, pelo contrrio, era um
aluno muito aplicado e de muita educao. Assim, conversou com Matias e explicou que a cola trata-se de
um disfarce, que s prejudica o amigo, pois ele demonstrar na prova algo que falso; que no aprendeu.
Essa falsidade prejudicar o amigo futuramente, que precisar de tais conhecimentos para continuar os
estudos ou exercer a carreira profssional. Assim, a cola no ensina, somente engana. Alm de enganar
os outros, diante da nota conquistada, o sujeito engana a si prprio. Enfm, tendo uma boa conversa com
Matias, a professora resolveu o incidente da cola.
8) Em sua opinio, a professora agiu certo ou errado?
9) Conversar com Matias seria sufciente para que ele no passasse mais cola para o amigo?
10) Se voc fosse a professora ou o professor e fagrasse seu aluno colando e/ou passando cola, o que
faria: conversaria ou aplicaria um outro tipo de sano?
2 Etapa Assuno de Papis
1 Passo: Cada grupo ir elaborar uma argumentao sobre o que faria no lugar das personagens do
dilema, tendo em vista o enredo como um todo. Alguns grupos fcaro sendo o Joo e outros, o Matias.
Neste momento, os grupos no sabem que ocorreu tal diviso de papis.
2 Passo: Os grupos tambm elaboraro cinco (5) questionamentos para o outro. Quem fzer o Joo,
elaborar cinco (5) questionamentos dirigidos ao Matias e vice-versa. Estes questionamentos so de
estrutura livre e podem transcender as questes abordadas no dilema proposto.
3 Passo: Depois de elaborados e registrados os questionamentos, ser organizado um breve debate.
Os questionamentos sero sorteados pelo grupo a responder. Dependendo do nmero de participantes,
haver sorteio de um (1) questionamento por grupo.
3 Etapa Produo e Dramatizao de Dilema do Cotidiano Escolar (relao aluno/aluno; aluno/
professor etc.)
1 Passo: Cada grupo elaborar um dilema do cotidiano escolar e ir dramatiz-lo. Para ambientalizao
e ideias, ser exposta uma apresentao de slides, contendo: imagens, fotos, artigos, notcias, relatos. Enfm,
um mostra diversifcada que motive a criao do dilema. Ser um material que choque, chame a ateno.
2 Passo: Aps cada dramatizao, os participantes, que esto assistindo, elaboraro questionamentos
diretos aos que esto dramatizando; ou seja, aos que assumiram o papel. E assim por diante.
3 Passo: Discusso geral sobre a temtica: dilemas, assuno de papis, questionamentos, refexo,
argumentao, hipotetizao, cotidiano etc.
Avaliao
Os participantes iro expor oralmente suas impresses sobre o minicurso em questo. Deixaro e-mail
registrado em uma lista para contatos posteriores: troca de ideias, divulgao de eventos entre outros.
Recursos materiais: computador (imagens, fotos, notcias, relatos).
REFERNCIAS
BIAGGIO, Angela. Lawrence Kohlberg: tica e educao moral. So Paulo: Moderna, 2002.
_________. Promoo de atitudes ambientais favorveis atravs de debates de dilemas ecolgicos. Estud.
psicol. (Natal) , Natal, v. 4, n. 2, 1999 . Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1413-294X1999000200003&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 05 Sep 2008. doi: 10.1590/
S1413-294X1999000200003.
PIAGET, Jean. O juzo moral na criana / traduo Elzon Lenardon. So Paulo: Summus, 1994.
Aspectos scio-afetivos de escolares: percepo da famlia
Rosely Palermo Brenelli
UNICAMP/Campinas
roselypb@unicamp.br
Betnia Alves Veiga Dell Agli
Membro do Grupo de Trabalho Os jogos e sua importncia para a Psicologia e para a Educao da
ANPEPP
betaniaveiga@dglnet.com.br
Atribuir famlia as causas do no aprender freqente entre os professores e profssionais ligados
ao ensino. Muitos justifcam suas impresses com base nos aspectos afetivos, pautados nos problemas
de personalidade e familiares. Refetindo sobre esta questo o objetivo do presente estudo foi analisar os
aspectos scio-afetivos da conduta de escolares com e sem queixa de difculdade de aprendizagem, segundo
a percepo da famlia. Participaram do estudo 12 pais/mes de crianas que cursavam o 4 ano (3 srie) de
uma escola da rede pblica de ensino, sendo 6 com queixa e 6 sem queixa de difculdade de aprendizagem.
Foi elaborado um roteiro de entrevista composto por questes relacionadas histria escolar da criana,
aos aspectos do relacionamento, aos aspectos sociais, aos aspectos do desenvolvimento e uma questo
relativa descrio livre da criana. Os dados obtidos na entrevista com a famlia permitiram organizar
categorias relacionadas ao relacionamento da criana com a escola, com a famlia e com os amigos, sendo
elas: proximidade, proximidade parcial e distncia; independncia, independncia parcial, independncia;
formas de expresso. Percebemos que houve diferenas signifcativas dos dois grupos em relao escola.
O mesmo no aconteceu no ambiente familiar e com amigos. As vises reducionistas, de causa e efeito,
que esto presentes na anlise de professores e profssionais ligados ao ensino precisam ser aperfeioadas
para que continuemos na busca por compreenses que benefciem a criana, fazendo-a desenvolver-se
satisfatoriamente em todos os aspectos.
INTRODUO
A difculdade de aprendizagem um tema que vem sendo discutido e estudado h algumas dcadas
por profssionais ligados ao ensino na tentativa de compreender e explicar um problema de difcil soluo.
Embora exista um real empenho para solucionar a questo, verifcamos que o quadro da educao brasileira
mudou muito pouco. Nosso sistema educacional ainda carente de metodologias e estruturas mais adequadas
que possam atender essas crianas.
O prprio termo difculdade de aprendizagem ainda bastante controvertido. Os estudiosos da rea, dentre
eles Pain (1985), Fonseca (1995), Charlot (2000), Corra (2001), Machado e Proena (2004), Rotta (2006) e
Ohlweiler (2006) buscam uma defnio razovel, que explique toda a complexidade do fenmeno, sem, contudo
chegar a um denominador comum. Isso se deve, em grande parte, multicausalidade que envolve o problema; as
explicaes apresentadas so muitas e nenhuma delas conseguiu abrang-lo em sua totalidade.
Dentre as causas mencionadas a famlia destacada como uma delas. Em nossa prtica como
profssionais da rea, bem como algumas correntes tericas, principalmente a psicanaltica, tm apontado
os confitos vivenciados no mbito familiar como os responsveis pelo no-aprender.
RELATOS DE PESQUISAS RELATOS DE PESQUISAS
A viso psicanaltica teve forte impacto ao explicar as causas das difculdades escolares privilegiando
a dimenso afetiva na compreenso dos comportamentos, sendo eles frutos do inconsciente. As neuroses,
que podem se manifestar por sintomas e inibio na aprendizagem, so geradas pelos confitos familiares.
A concepo de que os confitos familiares interferem na aprendizagem motivou alguns estudos.
Borges e Loureiro (1990) utilizando-se do teste do desenho da famlia em crianas com queixa de difculdade
de aprendizagem verifcaram que o nvel de maturidade emocional destas crianas compromete a adaptao
na escola e na vida e ressaltam que o atendimento no deve se limitar a apenas tcnicas psicopedaggicas,
mas deve-se entender as difculdades como parte de um contexto maior, que se refere prpria situao de
vida das crianas.
Paulo (1998; 1999) avaliando crianas com a mesma queixa, ao analisar as representaes grfcas por
meio do desenho da famlia constatou imaturidade emocional, difculdade na elaborao de confitos, auto-
estima prejudicada, insegurana, difculdade no relacionamento interpessoal, com tendncias introverso
e isolamento. A autora considera que esta tcnica foi til para identifcar psicodinamismo caracterstico
do estado emocional de criana com inibio intelectual podendo interferir na utilizao do potencial que
dispe, levando a um empobrecimento de sua produo.
Analisando crianas com mal e bom desempenho escolar e suas representaes inconscientes frente
s situaes de alimentao (por meio de histrias do CAT) Assis (2003) relata que em seu estudo em 1985
pde identifcar, nas crianas com mal desempenho, histrias sinalizando imagos parentais muito frgeis.
Essas representaes inconscientes das situaes de alimentao constituem de certa forma matriz para
fantasias relacionadas aquisio do conhecimento. Dentre outros aspectos, a autora enfatiza a necessidade
dos pais terem conscincia do seu importante papel no desenvolvimento da criana, na construo do
objeto interno capaz de sustent-la, com implicaes para o seu rendimento na escola (p. 224).
Atribuir famlia as causas do no aprender freqente entre os professores. Osti (2004) analisando as
concepes do professor sobre difculdades de aprendizagem verifcou que os professores no as consideram
uma rede de fatores, mas depositam a maior responsabilidade na famlia e no prprio aluno, sem considerar
a correspondncia entre metodologia, relao do professor e sua prtica com a difculdade do aluno.
Observa-se esta concepo no s em relao ao professor, mas tambm ao psiclogo, ao mdico,
ao fonoaudilogo, que ao se depararem com a queixa de uma criana que no aprende, justifcam suas
impresses com base nos aspectos afetivos, muitas vezes pautados nos problemas de personalidade e
familiares.
inegvel o papel da famlia na formao da criana em todos os aspectos: cognitivo, afetivo, moral
e social, os quais refetem em seu comportamento escolar. Contudo a mesma no poderia ser depositria do
fracasso ou difculdade das crianas.
Baseando-se na psicologia gentica de Piaget, Vinha (1999) ao apresentar como ocorre a construo
dos valores morais, questiona qual a qualidade do meio que as crianas esto interagindo e ressaltam que
em casos de confitos, muitos culpam exclusivamente a desintegrao da famlia com alegao do tipo: pais
separados no colocam limites ou pais demasiadamente autoritrios. Verifcamos que a culpabilizao da
famlia no recai apenas no mbito das difculdades de aprendizagem, mas tambm nos confitos vivenciados
no ambiente escolar.
Entendemos que tanto as difculdades de aprendizagem como os confitos so de responsabilidade da
famlia e da escola e podemos dizer que so instituies co-responsveis no desenvolvimento da criana
e que se ainda mantivermos uma viso unilateral no conseguiremos equacionar questes to complexas
como as difculdades de aprendizagem e as relaes interindividuais.
Refetindo sobre estas questes o objetivo do presente estudo foi analisar os aspectos scio-afetivos
da conduta de escolares com e sem queixa de difculdade de aprendizagem, segundo a percepo da famlia.
MTODO
Participantes
Participaram do estudo 12 pais/mes de crianas que cursavam o 4 ano (3 srie) de uma escola da
rede pblica de ensino, sendo 6 com queixa e 6 sem queixa de difculdade de aprendizagem.
Instrumento
Foi elaborado um roteiro de entrevista composto por 13 questes relacionadas histria escolar da
criana, 5 aos aspectos do relacionamento, 8 aos aspectos sociais, 2 aos aspectos do desenvolvimento e 1
relativa descrio livre da criana. As questes que compem o roteiro de entrevista esto em anexo.
Procedimento
Aps as devidas autorizaes, atendendo as exigncias ticas de pesquisa, foi solicitado professora
que apontasse todos os alunos de sua sala que apresentavam difculdade de aprendizagem. Em seguida
solicitou que indicasse todos os alunos que tinham bom desempenho ou sem queixa de difculdades de
aprendizagem. importante mencionar que no foi estipulado o nmero exato de alunos a serem indicados e
a quantidade fcou a critrio da professora. Inicialmente foram indicados 7 alunos com queixa de difculdade
e 6 sem queixa, mas uma das crianas com queixa foi eliminada da pesquisa por apresentar faltas freqentes
em decorrncia de problemas de sade.
A entrevista com as mes e/ou responsvel, ocorreu logo em seguida e nesta os objetivos e os procedimentos
do estudo foram apresentados e foi solicitada a assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido. Para
que as mes e/ou os responsveis comparecessem entrevista, a pesquisadora utilizou o mesmo procedimento
adotado pela professora quando necessita convocar os pais que escrever no caderno de recado das crianas. Foi
elaborado um pequeno texto explicando em linhas gerais o objetivo da convocao. Todas as mes/responsveis
compareceram no dia e horrio marcados e permitiram a participao dos flhos na pesquisa. O intuito desta
entrevista foi o de coletar informaes da criana em seu ambiente familiar.
Os dados obtidos na entrevista com a famlia permitiram organizar categorias relativas ao
relacionamento da criana com a escola, com a famlia e com os amigos. O Quadro 1 resume estes aspectos
abstrados das informaes fornecidas.
QUADRO 1 CATEGORIAS SOCIOAFETIVAS DA CONDUTA SEGUNDO A PERCEPO DA FAMLIA.
PERCEPO DA FAMLIA CATEGORIAS
Aspectos relacionais:
Escola
Famlia
Amigos
Proximidade
Proximidade parcial
Distncia
Independncia
Independncia parcial
Dependncia
Formas de expresso
As categorias foram assim defnidas:
1 Aspectos relacionais de proximidade
1.1 - Escola
a) Proximidade: a criana gosta da escola, da professora, se preocupa com seu desempenho, faz suas
tarefas de casa, est bem adaptado ao ambiente escolar.
b) Proximidade Parcial: a criana gosta de algumas coisas relacionadas escola, demonstra alguma
preocupao com seu desempenho.
c) Distncia: a criana no gosta da escola nem da professora, no se preocupa com seu desempenho,
no est bem adaptada ao ambiente escolar.
1.2 - Famlia
a) Proximidade: a criana demonstra e deseja qualquer forma de carinho, se preocupa com os
problemas familiares.
b) Proximidade Parcial: a criana pouco demonstra envolvimento com a famlia, ou demonstra maior
afetividade apenas com alguns membros.
c) Distncia: a criana no demonstra e no deseja qualquer forma de carinho, no se preocupa com
os problemas familiares.
1.3 - Amigos
a) Proximidade: a criana tem muitos amigos, participa de eventos sociais e participa de brincadeiras.
b) Proximidade Parcial: a criana tem poucos amigos, pouco participa de eventos sociais e de
brincadeiras.
c) Distncia: a criana no tem amigos, no participa de eventos sociais e no participa de brincadeiras.
2 Aspectos relacionados independncia
2.1 - Escola
a) Independncia: a criana faz as tarefas de casa sozinha mesmo quando pede ajuda.
b) Independncia Parcial: a criana na maioria das vezes pede ajuda para fazer as lies de casa.
c) Dependncia: a criana no faz as tarefas de casa sozinha, precisa sempre da ajuda de algum da
famlia ou deixa sem fazer.
2.2 - Famlia
a) Independncia: a criana cuida-se sozinha, mesmo que em algumas ocasies necessite de ajuda.
b) Independncia Parcial: a criana, s vezes, faz o que a famlia lhe solicita e em alguns cuidados
ainda precisa de ajuda.
c) Dependncia: a criana no se cuida sozinha, precisa sempre da ajuda de algum da famlia.
2.3 - Amigos
a) Independncia: a criana resolve seus confitos com amigos.
b) Independncia Parcial: a criana, s vezes, resolve os confitos com amigos.
c) Dependncia: a criana no resolve seus confitos com amigos, evita situaes sociais.
3 Formas de expresso
Escola: a criana extrovertida, tmida, insegura, calma/tranqila, interessada/ desinteressada,
nervosa e ansiosa no e pelo ambiente escolar.
b) Famlia: a criana extrovertida, tmida, insegura, calma/tranqila, interessada/ desinteressada,
nervosa e ansiosa no e pelo ambiente familiar.
c) Amigos: a criana extrovertida, tmida, insegura, calma/tranqila, nervosa e ansiosa ao se
relacionar com os amigos.
RESULTADOS
Os quadros a seguir sintetizam as informaes da famlia em relao aos aspectos relacionais dos
participantes.
QUADRO 2 ASPECTOS DO RELACIONAMENTO DE CRIANAS COM
QUEIXA DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM SEGUNDO AS INFORMAES DA FAMLIA.
Participantes
Escola Famlia Amigos
P PP D P PP D P PP D
Bru (10;10) X X X
Cla (10;3) X X X
Eli (10;2) X X X
Gui (10;8) X X X
Jul (9;4) X X X
Raf (9;3) X X X
Legenda: P Proximidade; PP Proximidade Parcial; D Distncia.
QUADRO 3 ASPECTOS DO RELACIONAMENTO DE CRIANAS SEM
QUEIXA DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM SEGUNDO AS INFORMAES DA FAMLIA.
Participantes
P PP D P PP D P PP D
Ala (9;11) X X X
Ali (9;1) X X X
Bla (9;6) X X X
Cai (10;1) X X X
Gab (9;6) X X X
Mat (9;7) X X X
Legenda: P Proximidade; PP Proximidade Parcial; D Distncia.
Os resultados revelaram que as crianas do grupo com queixa de difculdade de aprendizagem
mantm, segundo a percepo da famlia, pouca ou nenhuma proximidade com a escola. Sobre os alunos
inseridos na categoria proximidade parcial, a famlia informa que a criana gosta de ir escola, gosta
da professora, mas no percebe mudana de comportamento antes das provas, ou seja, no demonstra
preocupao, sequer estuda. Geralmente no gosta de ajuda nas tarefas escolares. Na categoria distncia,
esto includas as crianas que no gostam de ir escola, chegam a se queixar de dores ou contar pequenas
mentiras para faltarem s aulas.
Uma informao que no se caracterizou como diferencial dos grupos foi gostar da professora.
Segundo a famlia todas as crianas pesquisadas gostam e muito da professora. Diferentemente, a categoria
proximidade com a escola foi indicadora de diferena entre os grupos. Algumas famlias das crianas sem
queixa de difculdade informaram que seus flhos no querem faltar, reclamam dos perodos de frias, no
deixam de fazer as tarefas e percebem mudana no comportamento nas vsperas de prova como falar a todo
o momento sobre o assunto seguido de verbalizaes do tipo: ser que vou acertar?.
Com relao ao relacionamento com a famlia as crianas do grupo sem queixa de difculdade parecem
ser mais prximas, ou seja, mais envolvidas com os problemas familiares, embora algumas crianas do
grupo com queixa de difculdade de aprendizagem apresentem as mesmas caractersticas. A informao
que mais diferenciou esses dois grupos nesse assunto foi o envolvimento com os problemas familiares. As
famlias das crianas com queixa de difculdade de aprendizagem relatam que elas preferem brincar e no
se mostram atentas a eles e as crianas do grupo sem queixa de difculdade percebem os problemas, emitem
opinies e apresentam propostas de soluo. Em ambos os grupos, algumas mes informaram que os flhos
so afetivos e gostam de ser acariciados, mas que elas so pouco afetivas com eles.
O relacionamento com amigos tambm pareceu ser um fator no diferenciador dos grupos. Tanto
crianas do grupo com e sem queixa de difculdade so prximas de amigos, so convidadas para eventos
sociais e brincadeiras. H tambm em ambos os grupos crianas pouco prximas de amigos. A anlise das
entrevistas evidenciou que esse aspecto est relacionado mais ao temperamento da criana, principalmente
timidez e a uma preferncia por fcar sozinho.
Os quadros 4 e 5 renem as informaes sobre a categoria independncia.
QUADRO 4 ASPECTOS REFERENTES INDEPENDNCIA DAS CRIANAS
COM QUEIXA DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM SEGUNDO A INFORMAO DA FAMLIA.
Participantes
I IP D I I P D I IP D
Bru (10;10) X X X
Cla (10;3) X X X
Eli (10;2) X X X
Gui (10;8) X X X
Jul (9;4) X X X
Raf (9;3) X X X
Legenda: I Independncia; IP Independncia Parcial; D Dependncia.
QUADRO 5 ASPECTOS REFERENTES INDEPENDNCIA DAS CRIANAS
SEM QUEIXA DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM SEGUNDO A INFORMAO DA FAMLIA.
Participantes
I IP D I IP D I IP D
Ala (9;11) X X X
Ali (9;1) X X X
Bla (9;6) X X X
Cai (10;1) X X X
Gab (9;6) X X X
Mat (9;7) X X X
Legenda: I Independncia; IP Independncia Parcial; D Dependncia.
Comparando os dois grupos, verifcamos mais uma vez que as diferenas entre eles recaem de forma
mais acentuada sobre as atitudes com relao escola. No grupo com queixa, a famlia informa que a
criana no faz as tarefas de casa e quando questionados dizem que no tem tarefa. Algumas crianas at
fazem as tarefas, mas a famlia percebe erros e quando vai auxiliar, geralmente gera confitos. No grupo
sem queixa de difculdade, algumas famlias disseram que a primeira atividade que a criana faz a tarefa
escolar e raramente pedem ajuda, porque no h necessidade.
Quanto independncia nas atividades do cotidiano e autocuidado tambm no verifcamos diferenas
signifcativas entre os dois grupos. No entanto, a anlise das entrevistas mostrou que algumas crianas do
grupo com queixa de difculdade so dependentes por encontrarem de fato difculdade, enquanto que no
grupo sem queixa de difculdade, a dependncia se refere mais a uma superproteo materna e no a uma
difculdade da criana.
O mesmo pode ser observado quanto independncia com os amigos que no se mostrou um fator
de diferenciao entre os dois grupos. A anlise aponta para uma questo do temperamento da criana, quer
seja a timidez, quer seja a permisso de ser dominado pelos amigos no gerando assim confitos.
As informaes sobre as formas de expresso foram organizadas nos quadros 6 e 7.
QUADRO 6 FORMAS DE EXPRESSO DAS CRIANAS COM QUEIXA DE DIFICULDADE
DE APRENDIZAGEM, SEGUNDO AS INFORMAES DA FAMLIA.
Participantes
Formas de expresso
Bru (10;10)
Desinteressado, inventa mentiras para
no ir escola.
Desinteressado, quieto (no
participativo, fca mais sozinho), pouco
amoroso.
Introvertido (prefere fcar sozinho ou
com adultos).
Cla (10;3) Desinteressado (no liga para a escola).
Pouco afetivo, nervoso, triste,
fantasioso (conversa sozinho).
Nervoso (brigas constantes) solitrio
(poucos amigos).
Eli (10;2)
Desinteressado (no liga para a escola),
inventa dores para no ir escola.
Preocupado com os problemas
familiares, fca ansioso e nervoso.
Extrovertido.
Gui (10;8) Desinteressado (no liga para a escola).
Agressivo, nervoso, ressentido, mas
alegre e amoroso.
Extrovertido.
Jul (9;4)
Ansiosa (preocupada com as notas),
mas desinteressada.
Nervosa (apresenta gagueira quando
nervosa) e alegre.
Tmida.
Raf (9;3)
Desinteressada, tmida e ansiosa
(comportamento diferente do ambiente
familiar)
Amorosa, alegre, extrovertida.
Extrovertida, alegre (diferente da
escola).
QUADRO 7 FORMAS DE EXPRESSO DAS CRIANAS SEM QUEIXA DE
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM, SEGUNDO AS INFORMAES DA FAMLIA.
Participantes
Formas de expresso
Ala (9;11) Interessada, responsvel e curiosa.
Amorosa, interessada e curiosa com as
situaes familiares.
Timidez e ansiedade no primeiro
contato, mas calma e tranqila.
Ali (9;1) Interessada, ansiosa e responsvel.
Interessada, participativa, afetiva, mas
brava.
Extrovertida.
Bla (9;6) Interessado.
Nervoso e ansioso com os problemas
familiares. carinhoso com a me.
Tmido, inseguro.
Cai (10;1)
Interessado, preocupado e ansioso com
as atividades escolares.
Amoroso, meigo e participativo. Inseguro, introvertido.
Gab(9;6)
Interessada, preocupada e ansiosa com
as atividades escolares.
Amorosa, teimosa e preocupada com os
Extrovertida e solidria.
Mat (9;7) Interessado, ansioso.
Amoroso, apegado famlia e
obediente.
Tmido.
Segundo as informaes da famlia, verifcamos que h diferenas signifcativas nas formas de expresso
das crianas de ambos os grupos, principalmente no que se refere escola. As crianas do grupo com queixa de
difculdade, na sua maioria, demonstram desinteresse pela escola e a famlia informa que h uma preferncia das
crianas pelas atividades ldicas do que pelas atividades que demandam maior responsabilidade. As famlias da
maioria das crianas desse grupo informaram que no percebem nenhuma mudana no comportamento antes
de provas e exigncias da escola, colocando claramente o desinteresse. Diferentemente, as crianas do grupo
sem queixa de difculdade de aprendizagem, segundo as informaes da famlia, demonstram um interesse bem
maior. Alguns familiares relataram que as crianas fcam ansiosas antes dos compromissos escolares. Esse um
dado importante, porque a ansiedade manifestada por essas crianas demonstra o envolvimento que elas tm com
as tarefas escolares e nesse caso, no um aspecto negativo.
As formas de expresso no ambiente familiar foram mais positivas no grupo sem queixa de difculdade
de aprendizagem. importante ressaltar que as famlias das crianas sem queixa de difculdade informaram
que elas manifestam uma preocupao bem maior com os problemas familiares, ao passo que as crianas do
grupo com queixa se mostram indiferentes. Nos dois grupos, as famlias citaram manifestaes de alegria
e carinho das crianas.
Com os amigos no houve diferena signifcativa entre os dois grupos e, mais uma vez, esse aspecto
pode estar relacionado ao temperamento da criana.
Assim, encerramos a apresentao dos aspectos scio-afetivos da conduta fornecidos pela famlia
e isso nos d um panorama melhor de como as crianas se relacionam no ambiente escolar, no ambiente
familiar e com os amigos fora do ambiente escolar. Percebemos que houve diferenas signifcativas dos
dois grupos em relao escola. O mesmo no aconteceu no ambiente familiar e com amigos.
CONSIDERAES FINAIS
As informaes fornecidas pela famlia nos levam a refexes importantes. Ficou evidente que as
diferenas entre ambos os grupos recaiu de forma mais acentuada nos aspectos relacionados escola e
neste ambiente que as difculdades devem ser trabalhadas de forma mais efetiva, sem a culpabilizao nos
No que se refere difculdade de aprendizagem nossa posio consider-la em sua complexidade,
analisando o ser individual que se constri, afetiva, cognitiva e socialmente ao longo do seu desenvolvimento.
As vises reducionistas, de causa e efeito, que esto presentes na anlise de professores e profssionais
ligados ao ensino precisam ser aperfeioadas para que continuemos na busca por compreenses que
benefciem a criana, fazendo-a desenvolver-se satisfatoriamente em todos os aspectos.
Se os aspectos afetivos caracterizados por problemas familiares impedem a aprendizagem, esse
impedimento no seria extensivo a qualquer tipo de aprendizagem e no apenas a dos contedos escolares?
Acreditamos que sim e por este motivo devemos buscar maneiras efcazes de educao. Mesmo considerando
que as crianas vivenciam situaes de vida familiar desfavorvel na escola que devemos proporcionar
recursos para que lhe permita superar as adversidades comuns da existncia humana.
REFERNCIAS
ASSIS, M. B. A. C. de. Psicanlise e educao: passado, presente, futuro, perspectivas. In: OLIVEIRA, M.
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ANEXO
Roteiro de entrevista:
HISTRIA ESCOLAR DA CRIANA: 1. Em que idade entrou na escola? 2. Teve difculdade de
adaptao? 3. Quais as sries freqentou? 4. Teve alguma repetncia? Se sim, qual foi o motivo? 5.
Apresenta e/ou apresentou difculdades de aprendizagem? 6. Se sim, quais difculdades? Em quais
matrias? 7. Quando elas apareceram? 8. Foi feito algum encaminhamento para especialista? Se
sim, quem encaminhou? 9. Como a famlia lida com as difculdades da criana? E a criana? 10.
H alguma mudana no comportamento da criana nas vsperas de prova? Quais? 11. Incomoda-
se com a nota? Sente-se envergonhado por no tirar boas notas? 12. Gosta de ir escola? E fazer
as lies? 13. Aceita ajuda dos pais e/ou algum parente nas atividades escolares?
ASPECTOS DO RELACIONAMENTO: 1. Como o relacionamento da criana com seus
familiares? 2. Como o relacionamento da criana com amigos fora da escola? E com os amigos
da escola. 3. Teve ou tem algum problema de relacionamento? Como resolvido? 4. A criana
gosta e aceita ser acariciada? 5. Como a criana reage aos problemas familiares?
ASPECTOS SOCIAIS: 1. Quando lhe solicitado, compra coisas no supermercado sozinha? 2. Lida
bem com dinheiro? 3. Cuida sozinho de si (trocar de roupa, se servir etc.) 4. convidado para festas
de aniversrio de amigos? 5. Gosta de ir a festas e/ou sair para passear? 6. Fica demasiadamente
ansioso nas vsperas de algum evento? O que ocorre (perda de apetite, agressividade, perda do
sono etc.) 7. Prefere brincar sozinho ou com amigos? 8. Tem muitos amigos ou prefere brincar
apenas com um?
DESENVOLVIMENTO: 1. O desenvolvimento (fsico, psicomotor e de linguagem) foi dentro do
esperado para a idade ou teve atrasos? Se houve atrasos em quais aspectos. 2. Fica doente com
freqncia?
DESCRIO DA CRIANA: De uma maneira geral descreva como seu flho.
Preconceito na escola e valores de professores nas escolas laicas e confessionais
Fernanda Vargas Aglio
Faculdade de Cincias e Tecnologia- UNESP
Presidente Prudente So Paulo
wvf_fva@yahoo.com.br
Maria Suzana de Stefano Menin
Faculdade de Cincias e Tecnologia- UNESP
Presidente Prudente So Paulo
sumenin@gmail.com
Financiamento - PIBIC- CNPQ
Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa, realizada junto a professores de escolas laicas e
confessionais, em que buscou conhecer as representaes sociais do preconceito e analisar os valores morais
implicados nessas representaes. Os participantes da pesquisa foram 50 professores que responderam a
um questionrio e oito professores que concederam entrevistas. Sendo, 20 professores respondentes do
questionrio e quatro professores entrevistados atuantes em quatro escolas confessionais; e 30 professores
respondentes do questionrio e quatro professores entrevistados, atuantes em cinco escolas laicas, todas
localizadas no municpio de Presidente Prudente, interior de So Paulo. Constatou-se que as Representaes
Sociais do Preconceito dos professores pouco difere segundo o tipo de escola em que atuam. A estrutura da
representao do Preconceito por esses professores apresentou como ncleo central os termos discriminao,
ignorncia e racismo e como elementos perifricos termos relacionados afetividade como humilhao,
tristeza e maldade. A religio apareceu atrelada possibilidade de combate ao preconceito enquanto
instrumento de educao moral.
Introduo
O presente estudo tem como objetivo investigar as representaes que professores de escolas laicas e
confessionais fazem do preconceito. Pretende-se analisar quais valores transparecem nessas representaes
e constatar se elas se diferenciam segundo o tipo de escola laica ou confessional. Buscou-se ainda averiguar
de que maneira a religio se revela associada s representaes e valores dos professores. A pesquisa foi
realizada no decorrer dos dois ltimos anos, em quatro escolas confessionais e cinco escolas laicas do
municpio de Presidente Prudente, interior de So Paulo. Participaram da pesquisa 50 professores, quais
responderam a um questionrio com perguntas abertas e fechadas e uma questo de evocao livre com o
termo indutor PRECONCEITO, e oito professores que concederam uma entrevista semi-estruturada com o
objetivo de aprofundar os dados coletados com o questionrio. As perguntas versaram sobre o preconceito
e focalizou os valores e a religio na escola.
Este texto est dividido em trs partes; primeiramente apresenta-se algumas consideraes sobre
valores morais, preconceito, e a presena da religio na escola, sero consideradas algumas discusses
do campo da moralidade e da psicologia social. Num segundo momento, so apresentados o percurso
metodolgico, e discutidos alguns dados levantados na pesquisa. Finalmente, defender-se- a hiptese de
que a religio infuencia nas formas de representar o preconceito.
1. Breve panorama das discusses sobre valores na escola e preconceito.
Temos acompanhado, ultimamente, intensas discusses e pesquisas no que diz respeito moralidade.
No mbito da educao algumas discusses tm como foco a formao de indivduos ticos e apresentam a
necessidade de se ter na escola projetos de educao moral (GOERGEN 2001, ULISSES 2000, PCN 1998,
Programa Etica e Cidadania, 2008). Na esfera poltica, vrios parlamentares tm criado propostas para a
implementao de disciplinas de educao moral no ensino regular (AMARAL, 2007). No cotidiano, por
sua vez, debates sobre valores morais so recorrentes nas conversaes das pessoas, na mdia e nos diversos
espaos de comunicao.
A nfase nas questes morais , sobretudo, fruto da preocupao com as formas de relao
humana e o futuro da humanidade. As transformaes cientfcas, tecnolgicas e sociais, ao provocarem
desestabilizao dos valores fxos e universais da tradio, suscitam questionamentos que, em contextos
anteriores ao momento contemporneo, ou no existiam ou eram consensualmente respondidas. Atualmente,
a moralidade no abriga questes cujas respostas se revelem unssonas, bem como responder a elas trata-se
de uma tarefa complexa na sociedade confitante que nem sempre apresenta consensos mnimos quanto ao
certo, errado, justo, ou injusto.
Logo, nesse contexto, a preocupao com os valores morais deve constar no primeiro plano das
discusses educacionais. Faz-se preciso que a escola tenha claro seu compromisso na tarefa da educao
moral e que os professores possam atuar em favorecimento dos valores desejveis e necessrios para a
convivncia em sociedade.
Outrossim, preciso um olhar atento para as prticas que perpassam as relaes na escola e identifcar
as formas como tem sido legitimadas, perceber a convivncia antagnica de valores e as motivaes que
esto subjacentes nas escolhas e julgamentos das aes.
Em casos de preconceito na escola pode-se, por um lado, constatar os valores que esto presentes nas
aes dos indivduos, e ao mesmo tempo, por outro lado, identifcar contra-valores ou ausncia de valores.
O preconceito seja ele em relao a gnero, etnia, classe social, e os mais variados aspectos dos
indivduos, assunto que vem, juntamente com as discusses sobre a moral, ocupando posio de
destaque no mbito da produo cientfca, (SHIMIZU, CORDEIRO, MENIN 2006) nos diversos veculos
de comunicao, bem como no espao poltico com as medidas de ao afrmativa e campanhas contra
preconceito.
O preconceito um fenmeno social que remonta antiguidade. Os registros histricos apontam que
j na sociedade Greco-Romana havia preconceito de base cultural em relao aos escravos. Nas sociedades
contemporneas no s, ainda, uma constante como se direciona para diversifcados objetos, sendo os
mais comuns em nossa sociedade: o preconceito contra as mulheres ou sexismo, preconceito contra os
homossexuais ou homofobia, preconceito contra os velhos ou agesmo, preconceito contra pessoas gordas,
preconceito contra pessoas com defcincias fsicas e/ou mentais, preconceito contra os nordestinos,
preconceito contra o negro etc.
A militncia pelos direitos de grupos minoritrios tm tido visvel repercusso nos espaos de atuao
social. E os reais resultados de tais lutas so discutidos sob diversas perspectivas. Investigaes, como por
exemplo, sobre o preconceito sutil (GAERTNE & DOVIDIO, 1986; KATZ & HASS, 1988; KINDER &
SEARS, 1981; MCCONAHAY & HOUGH, 1976; PETTIGREW & MEERTENS, 1995), apontam que na
mesma medida em que se comemoram sucessos nas reivindicaes, ocorre uma insistente permanncia
do preconceito na sociedade, e se confguram novas formas de expresso de preconceito no interior das
relaes. Ao que nos parece, o fenmeno cumpre uma funo especifca no seio social, como fruto de
relaes sociais mais amplas, concomitantemente, corresponde a necessidades particulares do individuo
que atua neste espao, pois o preconceito pode se transformar em dispositivos do carter que passam a ser
acionados diante das situaes que os demandam.
Casos de preconceitos so frequentes na sociedade e persistem numa relao de mo dupla. Vo das
prticas sociais mais amplas aos espaos da escola, e do cotidiano da escola aos demais espaos de atuao
social.
Numa leitura histrica, muitas vezes o preconceito serviu para a igreja como um meio de garantir a
adoo aos dogmas e valores morais que apregoa. No movimento da contra reforma- que visava restaurar o
poder dos nobres e da igreja que fora tomado pela burguesia o termo preconceito foi utilizado e defendido
para representar os dogmas que deveriam ser aceitos para que no se gerasse um caos social. No tocante
questo racial, a histria mostra o papel da igreja no preconceito ao justifcar pela bblia o racialismo. Com
a caminhar da sociedade em sentido ao esclarecimento e a conseqente defesa da experincia e autonomia
racional em negao ao preconceito, a igreja passou gradativamente a se declarar contra o preconceito
e a excluso que este protagoniza defendo uma postura de tolerncia s diferenas. No abandonando,
todavia suas concepes pr-conceituosas. No discurso religioso, o objeto sobre o qual recai o preconceito
observado sob o olhar da compaixo. Exemplifca esta maneira mascarada de exercer o preconceito,
a homilia Deus no rejeita o homossexual, mas abomina a prtica da homossexualidade desta forma
o homossexualismo objeto sobre o qual recai o preconceito- conceituado de maneira anloga a uma
doena da qual os homossexuais so acometidos e sua prtica deve ento ser evitada.
Os discursos religiosos amplamente propagados nas relaes sociais e legitimados nos espaos
confessionais podem apresentar diversas relaes com o preconceito. A prpria natureza da instituio
religiosa, fundada nos pr-conceitos e dogmas, prope uma intrnseca relao entre o preconceito e a
religio.
A maneira como a sociedade pensa o preconceito e o reconhece como um problema moral ocorre a
partir do conjunto de signifcaes, sentidos e motivaes que o grupo possui. Certamente, o entendimento
que um grupo social marcadamente conservador faz do preconceito, difere em diversos aspectos de um
grupo com tendncias liberais, ainda que ambos reconheam o preconceito como indesejvel a sociedade,
possvel que existam variaes no modo como julgam e lidam um caso de preconceito e necessidade
de promover a erradicao deste. At mesmo possvel que certos grupos julguem os preconceitos como
necessrios. No provrbio diga-me com andas que te direi quem s vemos uma defesa explcita da
utilizao de julgamentos prvios dos indivduos. Uma pessoa embasada nessa concepo pode agir com
hostilidade em relao a outrem que se difere de si e julgar que seu procedimento correto devido auto-
proteo que ofereceu para si. A mesma atitude pode ser julgada por outro grupo como uma violncia
inaceitvel.
Ao longo deste trabalho, propomos refetir sobre os valores na escola e o preconceito em espaos
escolares laicos e religiosos. Conforme temos argumentado, a sociedade se encontra num perodo fecundo
de discusso sobre os valores morais. Entre os muitos desafos que tm sido colocados escola destaca-se
a tarefa de educar em valores contribuindo para uma cultura da paz, ao mesmo tempo formando indivduos
com autonomia e capacidades para o exerccio pleno de suas habilidades e da cidadania.
Considerando a Teoria das Representaes Sociais (MOSCOVICI, 1978) segundo a qual os sujeitos
constroem sobre a realidade, a partir de processos psicossociolgicos, representaes capazes de gui-los
no modo de agir, podemos considerar que a preocupao com o preconceito por parte de algumas instncias
sociais tais como a Escola, a Igreja, a Mdia e o prprio Estado, resultou na construo de representaes sobre
esse fenmeno, representaes essas que so marcadas pelos posicionamentos pessoais e pertencimentos
sociais das pessoas, como, por exemplo, os religiosos.
2. Representaes de preconceito por professores: caminho metodolgico, apresentao e discusso dos
dados.
Para investigar as representaes que os professores de escolas laicas e confessionais fazem do
preconceito e os valores morais que transparecem nessas representaes foi utilizado um questionrio
com perguntas sobre a presena do preconceito e solicitados relatos de casos de preconceito na escola e
julgamentos de casos que eles mesmos relataram.Houve tambm uma questo de evocao livre: escreva
as cinco primeiras palavras, expresses, e sentimentos que lhes vem mente quando voc ouve a palavra
PRECONCEITO. E foram, ainda, realizadas entrevistas. O tratamento dos dados foi realizado atravs de
anlise de contedo e com o auxlio do software EVOC1 de evocao livre.
Os participantes da pesquisa
Foram participantes da pesquisa 50 professores atuantes no segundo ciclo do ensino fundamental de
escolas da cidade de Presidente Prudente. Desses, 20 lecionam em escolas particulares confessionais, e 30
em escolas laicas. Conforme sintetiza o quadro abaixo
QUADRO 1- OS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Professores respondentes
questionrios
Gnero Faixa Etria
mdia
Tempo de servio Possui credo religioso
praticante assduo
de religio Mas Fem
Escolas laicas 07 23 40 anos 14 anos 30 24
Escolas Confessionais 03 17 35,3 10 anos 20 20
Professores entrevistados
Gnero Faixa Etria
mdia
Tempo de servio Possui credo religioso
praticante assduo
de religio Mas Fem
Escolas laicas 01 03 34 anos 10 anos 04 03
Escolas Confessionais 02 02 30 anos 09 anos 04 02
Foram escolhidas nove escolas para a realizao da pesquisa junto aos professores. Com relao a
estas instituies, trs so pblicas, localizadas na rea central da cidade e bem conceituadas na sociedade
e na rea educacional; duas escolas so particulares laicas, com mdia de 15 anos de existncia e que
atendem o pblico da classe mdia; e quatro escolas particulares so confessionais. Dentre as particulares
confessionais, duas delas so instituies tradicionais na cidade e de orientao respectivamente catlica e
adventista e as outras duas escolas foram fundadas recentemente por igrejas de denominao neopentecostal
e suas estruturas fsicas so prolongamentos da prpria igreja, e destinam-se, sobretudo aos flhos dos fis.
Quanto aos participantes da pesquisa, destacamos a varivel religio. Entre os 50 professores
questionados sobre possuir religio todos responderam positivamente, sendo que 46 responderam que
possuem e praticam religio com assiduidade. Posteriormente, em entrevista, os professores confrmaram
suas posies religiosas e argumentaram sobre a importncia da religio para o sucesso educativo, os trechos
seguintes so respostas a pergunta se possui religio e que importncia a religio tem para a educao
<?>
Ensemble de Programmes Permettant lanalyse des evocations. V.5 Avril. France
Tenho sim fui catlica h 20 anos agora sou evanglica h um ano. Eu acredito que a religio e a f em
Deus ajuda as pessoas a ser melhor e a respeitar as pessoas.
Tenho alguns princpios religiosos sim, mas hoje no participo de nenhuma congregao ou instituio
religiosa no sou ligado a nenhuma.
Olha eu acredito que seja importante, mesmo hoje trabalhando a disciplina de geografa dentro do estado
eu procuro usar alguns princpios religiosos pra tentar trabalhar a questo auto-estima dos alunos msica
com textos com fundo moral e tal para tentar resgatar alguns valores que muitas vezes esto perdidos e
a gente encontra de repente nos princpios religiosos.
2.1 A estrutura da Representao Social do Preconceito pelos professores: a identifcao dos
elementos centrais e perifricos.
Considerando que a representao social consiste num conjunto organizado de conhecimentos
partilhados pelos membros de um grupo homogneo, nesta investigao buscamos compreender a
organizao interna das representaes sobre preconceito apresentadas pelos professores. Para tanto,
recorremos teoria do Ncleo Central, uma abordagem terico-metodolgica, proposta por Jean Claude
Abric (1994).
Segundo a teoria do Ncleo Central, as representaes sociais organizam-se em dois subsistemas,
sendo um central e outro perifrico. O ncleo central determina o signifcado e a natureza de suas relaes, ou
seja, os laos que unem entre si os elementos do contedo e que regem a sua evoluo e a sua transformao.
O ncleo central um elemento unifcador e estabilizador das representaes sociais (ABRIC, 1994). O
outro subsistema estrutural, o sistema perifrico, organiza-se em torno do ncleo central e funciona na
periferia da representao social, servindo como um pra-choque entre uma realidade que a questiona e
um ncleo central que no deve mudar facilmente (FLAMENT, 2001, p. 178). Essa afrmao assinala
que o ncleo central precisa ser protegido e, para ser assegurada a estabilidade de uma representao social,
na sua periferia h verbalizaes mais subjetivas e menos freqentes proferidas por um grupo de pertena
acerca do objeto representacional. Deste modo, o sistema perifrico serve de dispositivo para amortecer o
confronto entre a realidade subjetiva e os elementos consensuais, constitutivos do ncleo central de uma
representao social.
Para o levantamento do contedo das representaes utilizou-se a tcnica da evocao livre. Foi
solicitado aos respondentes que escrevessem as cinco primeiras palavras, emoes, sentimento, que lhes
viam a mente ao ouvirem o termo PRECONCEITO.
O conjunto das palavras evocadas foi submetido ao programa EVOC 2002 (VERGES, 2002), um
software prestante anlise de evocaes, que avaliando a freqncia e a ordem do termo evocado, gerou
o quadro de quatro casas seguinte:
FIGURA 1- QUADRO DE QUATRO CASAS GERADO PELO EVOC 2002
OME >2.8 3
F NCLEO CENTRAL ELEMENTOS INTERMEDIRIOS
6
f OME F OME
Discriminao 10 1,900 Desamor 6 3,167
Ignorncia 18 2,611 Desrespeito 11 2,818
Racismo 07 1,429 Intolerncia 07 2857
Tristeza 10 3000
< 4
ELEMENTOS INTERMEDIRIOS ELEMENTOS PERIFRICOS
f OME F OME
Cor 4 2,000 Humilhao 4 3,000
Injustia 5 1,600
Maldade 5 2,400
Raiva 5 2,400
Na Figura 1, no quadrante superior esquerdo mostra-se o possvel ncleo central da representao,
pois h nele as palavras mais freqentes e mais primeiramente evocadas. Nele situam-se os termos
discriminao, ignorncia e racismo. J como o local de elementos mais perifricos da representao, h o
quadrante inferior direito, onde se encontra unicamente o termo humilhao. Os quadrantes superior direito
e inferior esquerdo agrupam, respectivamente, as palavras desamor, desrespeito, intolerncia, tristeza, e cor,
injustia, maldade e raiva que correspondem aos elementos intermedirios da representao e reforam o
sentido do ncleo central e do elemento perifrico.
Constata-se nesses resultados que a representao do Preconceito para os professores matizada por
aspectos negativos e se relaciona intrinsecamente com uma ao ou comportamento. A palavra discriminao
foi mais prontamente evocada, no entanto a palavra ignorncia revelou-se com mais freqncia nas
evocaes dos professores.
Uma refexo sobre a combinao dessas palavras remete para a constante percepo da realidade de
um sistema social fortemente discriminador e ao mesmo tempo inserido num clima cultural que se coloca
contrrio ao discriminadora. Ignorncia revela-se um termo carregado de hostilidade, no apenas
sinnimo de ausncia do conhecimento, mas, no sentido de quem se impede ao conhecimento e age de
maneira desprezvel. O termo racismo que aparece com menor freqncia, porm evocado prontamente
pode estar associado ao estigma, ainda existente e relembrado, da discriminao dos negros em nossa
sociedade. Pode ainda estar associado ao contedo presente nos discursos contrrios ao preconceito dos
sujeitos que atuam de uma maneira ou outra no seu combate.
A palavra humilhao constitui-se o nico elemento perifrico. E remete a uma situao desfavorvel.
Nas representaes desses professores, humilhao pode estar relacionada ideia de conseqncia das
ocasies de discriminao, ignorncia e racismo. Cumprindo, assim, a funo de concretizao do elemento
perifrico, na medida em que estabelece a inter-relao entre o ncleo central e o objeto da representao,
permitindo que a representao se torne concreta, compreensvel e transmissvel, (ABRIC, 2000).
Constituindo-se elementos intermedirios, as palavras desamor, desrespeito, intolerncia e tristeza,
e cor, injustia, maldade e raiva apontam para uma situao de desconforto causada pelo Preconceito.
Os elementos intermedirios da representao revelam-se contedos carregados de afetos. A palavra cor
refora o racismo e aponta para a imagem do negro, enquanto alvo de maldades, humilhao, tristeza. Foi
possvel perceber que as palavras correspondentes aos elementos intermedirios evidenciam contedos
ligados a sentimentos e aes que se relacionam intrinsecamente com o ncleo central.
2.2 A percepo e do preconceito na escola e julgamento os s dos professores.
Seguiu-se questo de evocao livre perguntas sobre a presena do preconceito na escola, as pessoas
envolvidas em casos de preconceito e solicitou-se relatos de casos presenciados.
Nas respostas dos professores das escolas laicas constou que frequente a ocorrncia do preconceito;
a maioria absoluta das repostas foi afrmativa para casos de preconceito na escola, foram citadas como
pessoas envolvidas alunos, professores, funcionrios e membros em geral. Os relatos de casos presenciados
traziam situaes de racismo, discriminao social, rejeio dos alunos com difculdade de aprendizagem
e traos de sexualidade. Um relato foi sobre discriminao racial e social de um professor em relao a um
aluno, um outro sobre discriminao social entre professores, nos demais casos os praticantes e alvos de
preconceito foram os alunos.
De outro modo, os professores das escolas confessionais, em sua maioria, responderam que no
h preconceito na escola; nas respostas dos poucos que afrmaram ocorrer preconceito foram citados
como envolvidos alunos e pais. Quanto ao relato de casos, observou-se que mesmo afrmando a ausncia
de preconceito na escola, os professores possuam exemplos para narrar. Uma indagao possvel se
realmente no ocorre preconceito em suas escolas e os casos relatados se tratam de excees regra, ou
se os professores so pouco sensveis as ocorrncias de preconceito. Foram relatados casos de racismo,
discriminao social e para com portadores de necessidades especiais.
Posteriormente, ao relato dos casos de preconceito, constou a pergunta por que se tratava de casos de
preconceito os casos relatados. Para responder a essa questo tanto os professores das escolas laicas como
das escolas confessionais fzeram seus julgamentos baseados em duas perspectivas: ou refetindo sobre
a consequncia vtima do preconceito, ou sobre a imoralidade presente na ao do preconceituoso. Na
primeira perspectiva, as ideias centrais das respostas justifcativas foram: mgoa, prejudicar auto-estima,
humilhao e excluso. Na perspectiva da avaliao do ato do preconceituoso, apareceram como ideias
centrais o desrespeito, a intolerncia, a discriminao e o julgamento negativo.
Segue, a guisa de exemplo, a transcrio, respectivamente dos professores das escolas laicas e
confessionais, de alguns relatos, seguidos das justifcativas porque o caso relatado se tratam de casos de
preconceito.
Respostas dos professores escolas laicas
Alunos selecionam determinados colegas para formao de grupos de estudo. Quase sempre existe um
menino negro que no chamado para formar grupos.
Porque no houve respeito.
Ouvi um professor se referir a um aluno com discriminao, ele diz que o aluno negro no capaz de
aprender e ainda afrma no vou me esforar com ele porque ele negro e pobre e ele no vai aprender
mesmo.
Porque agindo assim voc diminui a auto estima da criana.
Respostas de professores de escolas confessionais
Nunca vi! No considero as brigas e rejeies entre os jovens da nossa escola como preconceito e sim
como falta de conhecimento. A convivncia e a aproximao dos jovens derruba barreiras.
Na leitura de um livro infantilMenina Bonita de Lao de Fita, a protagonista negra. Uma das
falas de uma aluna foi: ela nem bonita. A mesma aluna em uma atividade representou em forma de
desenho uma menina loira e branca.
Porque percebi que ela tem um conceito errado de beleza, tambm, existe a discriminao racial
Esta indagao sobre a percepo do preconceito na escola pelos professores foi retomada nas
entrevistas. Perguntou-se aos entrevistados como ocorria o preconceito na escola e quem eram os envolvidos.
As entrevistas no denunciaram diferenas signifcativas entre o local de trabalho do entrevistado,
laica ou confessional.
O preconceito foi apontado como um acontecimento frequente na escola e na sociedade que faz mal
aos alunos alvos de preconceito provocando neles angustia, sentimento de inferioridade e raiva, trazendo
implicaes no rendimento escolar. Foram apontados como casos mais freqentes, o racismo, o preconceito
em relao a traos de sexualidade e em relao s caractersticas fsicas. Tambm, foi ressalvado que
muitas vezes o preconceito ocorre de maneira velada, sem ser percebido pelo professor. O motivo apontado
para a presena do preconceito entre as crianas foi a instruo familiar e a sociedade em geral. Segue
alguns fragmentos :
o preconceito ocorre si. velado muitas vezes mas acontece em qrande parte, por questes raciais,
questes de sexualidade e de estereotipo gordinho, muito magro acontece bastante percebo bastante isso
e tento trabalhar sempre contra est questo. Muitas vezes ocorre pela infuencia dos pais e depois pela
infuncia da prpria sociedade que vai criando seus estigmas e que vai perpetuando este ciclo vicioso
que no acaba existem pessoas que no esto dispostas a acabar com esse ciclo vicioso de preconceitos.
O preconceito e muito presente e forte dentro de todo o mbito escolar, muitas vezes o preconceito
acontece de forma mascarada.e no conseguimos perceber s que existe muito preconceito na escola e
em todos os lugares eu acho. A consequencia agressidade, timidez, queda no rendimento escolar, e
em alguns casos ate evaso existem alunos que deixam a escola por causa do preconceito dos colegas e
ate dos professores
2.3 Possibilidades de ao e difculdades para lidar com preconceito na escola: sentimentos e religio
nos professores.
Num segundo momento, foram feitas questes sobre as possibilidades de ao contra o preconceito.
Os professores das escolas laicas responderam que diante do preconceito a escola deve promover
atividades e palestras de conscientizao e os professores devem tratar o assunto em sala de aula levando
os alunos ao esclarecimento sobre o preconceito.
Os professores das escolas confessionais apontaram que o preconceito deve ser tratado a partir de
trabalhos com valores, por meio dos discursos religiosos, dilogos e que a escola deve usar punies com os
alunos praticantes de preconceito. Observa-se que consenso entre os professores dos dois tipos de escola
que preciso conscientizar, atravs de discursos e dilogos, os alunos sobre o preconceito. No entanto, nas
respostas dos professores das escolas confessionais, fcou acentuada a importncia dada a utilizao dos
valores religiosos e da autoridade na tarefa de lidar com o preconceito.
A importncia atribuda religio no combate ao preconceito foi confrmada nas entrevistas sendo
enfatizada nas respostas dos professores. Alguns apontaram que a tarefa da educao requer necessariamente
a presena da religiosidade, seguem alguns trechos da entrevista
Acredito que deve existir respeito por qualquer religio, mas no consigo imaginar um ambiente qualquer
sem nenhum contato com Deu, ou uma conversa com aquele que ns acreditamos exisitir.Acredito que
no h ateus de fato. A gente sempre acredita em algo e busca ajuda, conversa, mesmo que interior com
algum ser superior a ns. mais ou menos isso que penso.
Olha eu acredito que seja importante. Mesmo hoje trabalhando a disciplina de geografa dentro do
estado, eu procuro usar alguns princpios religiosos pra tentar trabalhar a questo da auto estima dos
alunos. Msica com textos, com fundo moral e tal para tentar resgatar alguns valores, que muitas vezes
esto perdidos e a gente encontra de repente nos princpios religiosos.
Eu acredito em dois vis.Eu acredito que a religio como principio, e os princpios religiosos eles podem
e muito acabar a ajudar com o preconceito. E principalmente, assim, boa parte das religies, elas esto
fundamentadas na pessoa de Cristo, e que foi uma das pessoas que mais lidou com os mais variados tipos
de pessoas e acredito que ele sendo como exemplo nessas sociedades religiosas, ele ajudou e faz com
que as pessoas quebre esses paradigmas e essas vises de preconceito e acredito tambm que as pessoas
podem criar alguns tipos de preconceito e que as pessoas tambm podem criar preconceitos com alguns
tipos de religies.
Essas falas do exemplos de representaes do preconceito como fruto da ausncia de princpios que
a religio, como instrumento necessrio para transmisso dos valores morais, capaz de assegurar. Tambm
revelam indcios de que esses professores em suas prticas na escola recorrem aos princpios religiosos
utilizando-os para pensar as atitudes e frmar valores.
Temos acompanhado um srio debate sobre a presena da religio na escola, a legislao brasileira,
entendendo a religio como uma deciso de foro ntimo, assegura a laicidade nos espaos escolares pblicos,
e permite s instituies privadas adotarem ou no diretriz religiosa. A presena da religio nas escolas, que
se revela desde objetos distribudos pelos espaos escolares s prticas cotidianas e posies religiosas tem
largo espectro e acontece, muitas vezes, de forma naturalizada, sem apresentar problemas curriculares ou
confitos entre opositores e defensores.
Outrossim, a religiosidade se revela um aspecto constituinte da maioria das pessoas, e entre outras
funes cumpri o papel de explicar a realidade, dando sentido as experincias e tornando aceitvel as
situaes. Ainda serve como parmetro na escolha das aes e julgamentos sobre as atitudes.
Consideraes Finais
O presente estudo buscou conhecer como os professores de escolas laicas e confessionais, representam
o preconceito e analisar os valores morais que se revelam nessas representaes, bem como averiguar a
presena da religio na construo da representao do preconceito. Constatou-se que a diretriz religiosa ou
no da escola no fator de grande infuencia, mas que os posicionamentos religiosos individuais indicam
que pode haver relao entre a religio e os valores apresentados pelos professores ao representarem o
preconceito. A investigao sobre essa relao pode contribuir para a compreenso das formas como os
professores julgam casos de preconceito e se posicionam em frente a eles a fm de realizar procedimentos
de educao moral.
REFERNCIAS
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Reciprocidade Social entre Crianas em Situao de Jogo
Luciane Guimares Batistella Bianchini
Universidade Estadual de Londrina- UEL
luannbi@hotmail.com
Francismara Neves de Oliveira
Universidade Estadual de Londrina- UEL
francismara@sercomtel.com.br
A pesquisa que apresentamos de abordagem qualitativa, na modalidade de estudo de caso descritivo,
foi realizada em Londrina-PR. Objetivamos neste estudo analisar situaes de interaes ldicas como
possibilidades de desencadear por meio de jogos, a construo da reciprocidade social entre pares. Os
participantes do estudo foram 25 crianas de 6 e 7 anos, que frequentam o 2ano do Ensino Fundamental de
uma escola pblica. Aps um perodo de 2 meses de observao das crianas em situaes ldicas, foram
propostos jogos e institudo um espao de refexo com as crianas denominado Roda da Apreciao,
onde as estratgias empregadas pelos participantes para a resoluo dos confitos oriundos dos jogos eram
ressignifcadas. Os resultados indicaram que a reciprocidade entre pares, entendida como processo de
construo, pode ser desencadeada por meio de atividades ldicas que enfatizam a construo de estratgias
de resoluo de confitos cognitivos e sociais. Embora o presente estudo no tenha objetivado apontar o
exato momento de construo da reciprocidade entre pares, tornou observvel ricos momentos de tomada de
conscincia da ao e ressignifcao dos procedimentos empregados, por parte dos participantes do estudo.
Isto indica a importncia de adotarmos na prtica pedaggica nas escolas, uma postura desencadeadora
da reciprocidade entre crianas, pautada na cooperao e no na coao, tal como incentivada na teoria
piagetiana, constructo embasador do presente estudo.
Palavras-chave: reciprocidade social; jogos de regras; cooperao; interao entre crianas.
Moralidade e Reciprocidade Social: contribuies dos estudos de Piaget
No estudo sobre a construo da regra na criana, Piaget (1994) demonstra que enquanto o sujeito
no avana para estgios de melhor compreenso sobre a realidade, impossvel que compreenda as regras
de uma forma autnoma e como necessrias vida em sociedade. No estudo sobre a moralidade o autor
analisa as concepes das crianas a respeito dos deveres morais (obrigaes) e justia, cria dilemas morais
a serem resolvidos por elas e conclui que o juzo moral segue as mesmas etapas da construo das regras
nas crianas (La Taille, 1992).
Retomando brevemente o processo de evoluo da moralidade tal como concebido por Piaget,
lembramos que o sujeito passa da primeira fase chamada de perodo da anomia no qual no segue as regras
coletivas para a segunda fase, chamada de heteronomia. A criana nesse momento comea a se interessar
pelas atividades coletivas, mas ainda pensa e faz julgamentos de forma heternoma, ou seja, compreende
as regras como algo sagrado e imposto pela tradio e no construdo pelos jogadores. Neste sentido, ela
no compreende a regra como algo necessrio para harmonia do grupo, mas sim como algo imutvel que
ali est posto. A ltima etapa chamada de autonomia refere-se ao terceiro estgio quando a criana entendeu
a importncia das regras no jogo e por isto as segue como um acordo mtuo entre os jogadores para que o
jogo se realize. Ou seja, o sentimento de necessidade neste momento, leva a criana a compreender porque
tais regras se constituem (La Taille, 1992).
Mas como a conscincia sobre a importncia das regras e os julgamentos morais expressos com
autonomia so constitudos pelo sujeito? Nesta discusso a teoria piagetiana aponta para algo muito
importante sobre as interaes humanas, revelando a importncia delas para o desenvolvimento do sujeito.
Embora seja o sujeito quem pela prpria atividade constri suas estruturas, a sua relao com os outros o
levam a colocar em confito suas certezas e abrem espao para a contestao de seu prprio ponto de vista,
favorecendo a descentrao do pesnamento. As trocas do sujeito com o meio so entendidas, por Piaget,
enquanto condio necessria para o ato de conhecer. Essas relaes de paralelismo entre a interao social e
a estrutura de pensamento do sujeito, so enfatizadas principalmente em suas obras Estudos Sociolgicos
(Piaget 1965; 1973) e O juzo moral na Criana (Piaget 1932; 1994).
No caso do desenvolvimento moral para Piaget (1994), o sujeito s poder chegar ao nvel de autonomia
se as relaes que estabelece com o mundo forem constitudas por meio de interaes de cooperao, nas quais
pontos de vistas diferenciados entre os sujeitos se encontram e so levados em considerao por reciprocidade.
Em outras palavras, para Piaget somente um ambiente cooperativo, no mediado por atitudes de coao, mas sim
pelo respeito ao ponto de vista do outro que permite que o sujeito desenvolva a moral autnoma.
Na teoria piagetiana so descritos dois tipos de moral: por coao e por cooperao, ambas constitudas
atravs das relaes sociais vivenciadas. As relaes por coao caracterizam-se por interaes assimtricas,
nas quais a criana sente-se numa posio desigual em relao ao outro. Isto acontece normalmente nas
relaes familiares, ainda que os pais no sejam autoritrios, mas se interagem de forma que a criana
sempre impedida de colocar em cena seu ponto de vista. O respeito unilateral torna-se constituinte destas
relaes. Para Piaget (1994) a coao um elemento que obstaculiza as interaes por reciprocidade,
necessrias para que a criana construa estruturas operatrias. Para que a criana realize uma ao operatria,
ela necessita ver o todo, mas tambm as partes e atravs da coao, onde impera um nico ponto de vista,
isto no favorecido.
O outro tipo de relao possvel diz respeito s interaes por cooperao que possibilitam criana
vivncias recprocas. Enquanto cooperam no grupo, cada vez mais se descentram de si mesmas, para
assumirem a posio do outro. As trocas caracterizam-se por relaes simtricas, na medida em que se sente
numa posio de igualdade com o outro. Piaget (1994) afrma que a relao entre iguais (criana-criana;
adulto-adulto) mais favorecedora da autonomia. A relao de verticalidade entre adulto e criana tende a
favorecer a moral heternoma.
Nas aes por cooperao o sujeito convocado a pensar em sua ao e na do outro. Tais interaes
sociais, constitudas por reciprocidade, so signifcativas na medida em que possibilitam intercmbio de
ideias ampliando a forma de pensar. No confronto com as ideias de outro, o sujeito poder rever conceitos
e formular hipteses que ainda no tinha construdo sobre determinadas situaes. Brenelli e Zaia (2004,
p.163) referindo-se reciprocidade implicada nas interaes do sujeito apontam que a sua construo
antes de tudo intelectual, moral e social.
Piaget conclui que o desenvolvimento moral est relacionado com o desenvolvimento do raciocnio
do sujeito e por isto o desenvolvimento moral na sociedade s possvel se os sujeitos puderem agir
autonomamente, com refexo crtica oportunizada nas relaes por cooperao (La Taille, 1992).
Jogos de Regras e a Construo da Reciprocidade Social
Em suas pesquisas Piaget enfatiza os jogos como possibilidades de manifestao dos diferentes
modos de atuao do sujeito na construo do conhecimento (Piaget 1994). A condio de lidar com as
leis que regem o jogo articuladas ao prprio comportamento de jogador e com as condutas dos demais
participantes do jogo modifca-se ao longo do desenvolvimento intelectual do sujeito e oferece interessantes
possibilidades de observao e pesquisa.
O referencial terico piagetiano oferece respaldo refexo que pretendemos provocar quanto
importncia de jogos de regras na promoo de momentos nos quais a criana pode vivenciar trocas
recprocas no Ensino Fundamental. Neste momento do desenvolvimento, as tarefas em grupo assumem
grande importncia na construo da reciprocidade, uma vez que a criana encontra-se em processo de
construo da cooperao e como em todo processo gradativamente se afasta do egocentrismo para vir a
considerar outras perspectivas que no a sua somente.
Alguns estudos contemporneos tm defendido os jogos cooperativos como promotores da
reciprocidade entre pares. Conforme Brown (2002), um dos pesquisadores que mais difunde esta modalidade
de jogos na Amrica Latina, estes jogos so um caminho potencializador das energias do grupo, sem perdas
da individualidade. Nos jogos cooperativos, o esprito competitivo retirado e os objetivos, giram em torno
do estabelecimento de uma meta comum a partir da expresso livre e voluntria de todos os participantes
(BROTTO, 1999).
Em nosso estudo que se orienta pela perspectiva terica piagetiana, questionamos essa sugesto de
retirada da competio das atividades. Assumimos que retirar do jogo seu objetivo fnal vencer no
condio de promoo da reciprocidade. Por outro lado, defendemos a importncia de promover condies
para que o interesse do jogador no esteja preso apenas ao resultado fnal, mas sim ao processo de construo
das estratgias que devem evoluir durante o jogo para vencer aos desafos que ele engendra. Assim,
defendemos a ideia de que os jogos sejam mantidos em sua estrutura, mas que a proposio deles enfatize
diferentes desafos no decorrer de cada lance, o que desloca o foco principal do resultado fnal vencer.
Ganhar seria um dos objetivos a alcanar no jogo, mas no o nico desafo proposto aos participantes.
Como apontou Piaget (1994) relacionar-se cooperativamente s possvel, se as relaes que a
criana estabece no se frmarem na coao. Por isto, Piaget ao trabalhar com jogos, utilizou o jogo de
regras enquanto espao promotor de desafo constante, no qual a criana convocada a re-elaboraes
de atitudes, do pensamento e das estratgias empregadas, vivenciando a experincia em grupo de forma
solidria e o mais prximo possvel da reciprocidade.
O jogo cooperativo (Brown, 2002) em nosso entender por apresentar uma forma cooperativa que
imposta e no foi construda pelos sujeitos (no competir regra), pode falsear uma situao de cooperao
no grupo. Entretanto, a prtica cooperativa de uma criana est implicada com a sua forma de perceber
a si e ao outro, e ainda com seus interesses sobre determinada situao. Piaget (1994) destaca que a
possibilidade da criana pensar cooperativamente no garante que suas aes sejam cooperativas, mas as
aes cooperativas necessitam de uma estrutura de pensamento que construiu a cooperao.
Sendo assim, s falar da importncia do respeito ao outro, ou das regras de convivncia, ou armar
jogos nos quais o confito retirado, no atende necessidade de construo de uma estrutura cooperativa.
Neste caso, toda interveno que objetive mudanas no comportamento da criana precisa oportunizar
situaes reais nas quais ela, por participao ativa e co-operativa, seja confitada mediante sua forma de
ver o mundo e interpret-lo diante da realidade que se apresenta.
Na escola, os momentos de confito so na maioria das vezes, silenciados por aes de coao do
professor. Na perspectiva terica piagetiana, o confito entre crianas institui um momento rico que no
deve passar desapercebido pelo educador, pois neste momento, no qual pontos de vista se encontram de
forma divergente que possvel ampliar a conscincia da criana quanto a olhares diferenciados sobre uma
mesma situao. Visto sob esta perspectiva, o confito experienciado por uma criana tem valor positivo na
medida em que passa a ser fonte de vivncia social com possibilidade de entendimento para a construo
de interaes voltadas ao respeito mtuo atravs da refexo cotidiana. Sobre esta questo analisa Vinha
(2003, p.280):
(...) conforme se desenvolve, a criana vai compreendendo que uma mesma situao na qual ela e
os outros esto envolvidos pode parecer bastante diferente para cada um, podendo haver diferentes
perspectivas. Ela desenvolve habilidades cognitivas que lhe possibilitam uma compreenso cada vez
mais complexa, resultando num comportamento mais integrado socialmente.
Assim possvel concordarmos com Piaget quando considera que a conduta cooperativa no est
posta, mas se desenvolve na interao com o meio e em consonncia com o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social do sujeito. Se analisada no contexto social, a cooperao incompatvel com toda forma de
coao, autoritarismo e unidirecionalidade. Ao invs disso, conduz solidariedade, autonomia, ao senso
de justia.
A relao entre os aspectos social e individual na construo social est justamente na compatibilidade
da lgica e da reciprocidade, pois permite ao indivduo a construo de valores que se localizam tanto no
plano intelectual quanto no plano social, cada vez mais afastado das atitudes egocntricas. (Lukjanenko,
2001; Paulino, 2003).
O Percurso da Pesquisa: algumas refexes a partir das observaes realizadas.
Neste estudo, foram consideradas as discusses que realizamos sobre a moralidade e reciprocidade
social no contexto do projeto de pesquisa Laboratrio de Jogos: espao de interaes ldicas PROPPG/
UEL. Interessou-nos analisar, no cotidiano uma turma com crianas entre 6 e 7 anos de idade, de uma escola
Estadual em Londrina-PR, suas formas mais freqentes de interao, buscando verifcar espaos provveis
para promover o desenvolvimento da noo de reciprocidade. Apropriamos-nos da abordagem qualitativa
na modalidade de estudo descritivo para a anlise de nossos dados.
Aps as observaes mais comuns da rotina escolar, elegemos dois momentos principais para proceder
ao registro das observaes: no primeiro, colocamo-nos numa posio de escuta das diversas situaes
vivenciadas pelas crianas no espao escolar, seja na relao adulto-criana ou criana-criana, com o
intuito de compreender como elas relacionavam-se enquanto brincavam, quem fcava de fora, quem era
includo, se havia um clima de competio entre elas. Conversvamos com elas, ouvamos seus comentrios
enquanto brincavam e ento organizvamos um registro de nossas impresses sobre aquelas interaes.
O segundo momento de registro foi feito a partir do que observvamos durante o perodo de intervalo
e nas aulas de recreao, durante dois meses, de 30 a 45 minutos, duas vezes por semana. Nestes momentos,
nos sentvamos num canto da quadra e fcvamos a olhar as crianas brincando e a forma de organizao
dos grupos, sem interferir nas situaes de interao ldica dessas crianas. Comeamos a delinear assim
um provvel perfl sobre os signifcados construdos naquela realidade e pudemos perceber que no espao
da brincadeira, nossos sujeitos reproduziram sentidos compartilhados tanto da sua relao com a outra
criana, como tambm na sua relao com o adulto. O clima de constantes confitos e muita briga era
evidente e iniciava-se nas salas de aula transcendendo para a brincadeira infantil enquanto espao possvel
de ressignifcao, como tambm de confrmao daquilo que havia sido apreendido anteriormente. Neste
contexto, partimos para a elaborao de uma proposta de interveno naquela realidade, a qual intitulamos:
O Espao de Jogo e a Construo da Solidariedade na Escola.
Elegemos dez jogos que por sua estrutura evocam a cooperao porque apresentam confitos a serem
solucionados pelos participantes, enfatizando mais a construo de estratgias do que o resultado fnal. A
fnalidade comum aos jogos era a participao de todos como elemento fundamental para a realizao da
tarefa. Assim, a soluo que apresentassem ao confito deveria envolver a todos os participantes. Durante
trs meses, uma vez por semana, com aproximadamente 45 minutos de durao, realizamos a nossa proposta.
Como procedimento, num primeiro momento, as crianas deveriam organizar-se espontaneamente
em dois grandes grupos para realizar o jogo proposto. Na semana seguinte, o mesmo jogo era trabalhado
com a sala toda formando um grupo s para a realizao da mesma tarefa. No jogo, o desafo e a competio
no foram retirados, mas permaneceram enquanto geradores motivacionais das aes infantis. Aps a
realizao de cada jogo proposto ou situao de interao ldica desencadeada, o grupo todo era reunido
em um crculo denominado roda da apreciao.
A Roda da Apreciao foi um espao simblico criado pelas pesquisadoras para instigar o momento
de tomada de conscincia da criana sobre si e sobre o outro. Este espao integrado, proporcionou momentos
signifcativos de dilogo e exposio dos julgamentos infantis. As pesquisadoras, por sua vez, se colocavam
ora em posio de escuta, ora mediando os questionamentos infantis a fm de promover a anlise pessoal e
do outro.
Nosso papel enquanto pesquisadoras naquela realidade era o de mediar a situao, problematizando a
partir dos focos de confito que emergiam, durante os jogos e na roda de apreciao, a fm de contribuir para
que o valor e a construo da cooperao nas relaes infantis resultassem de uma tomada de conscincia
da criana, sobre as prprias aes.
Nesse sentido, o respeito e a voz dada a elas quando se colocavam nas brincadeiras, o sentido
atribudo ao sentimento que traziam na interao entre elas foi de fundamental importncia para que elas
agissem ativamente em seu processo de cooperao, que por certo no se encerra nesta vivncia. Pudemos
perceber que a reciprocidade foi percebida pelas crianas. Dada a nossa limitao de espao para descrever
as situaes vivenciadas, elegemos uma situao para exemplifcar a tomada da perspectiva do outro.
No jogo a dana das cadeiras, as crianas dividiram-se em dois grandes grupos. Foi disposto na
sala um nmero de cadeiras igual ao nmero de crianas. A proposta era que todos pudessem se sentar
ao fnal da msica, quando uma cadeira era retirada. Quando a msica parou, todos puderam sentar, cada
um numa cadeira. As crianas fzeram olhar de estranhamento. A seguir tirou-se uma cadeira e as crianas
continuavam a rodear as cadeiras com a msica e, quando novamente a msica parou e uma criana fcou
de fora, as crianas perguntaram:
Criana- Mas e agora, este jogo muito difcil, como vamos fcar todos sentados se temos menos
cadeiras que gente?
Pesquisadora-Este problema deve ser resolvido no grupo. Algum tem alguma ideia?
Criana (PED) -Algum pode sentar no meu colo.
Criana (CRI)- isto mesmo - respondeu
A brincadeira prosseguiu e as crianas do primeiro grupo foram criando estratgias para se manterem
sentadas at o fnal. No segundo grupo, as crianas no conseguiram organizar-se e criar estratgias efetivas
e por fm acabaram brigando, uma caiu sobre a outra e quis bater no colega. No momento da roda da
apreciao apareceu como concluso desse grupo, a difculdade que tiveram de se ouvir (entre si - membros
do grupo).
Na semana seguinte repetimos o jogo das cadeiras, mas agora com o grupo todo e as crianas formaram
uma grande pirmide, conseguindo a realizao da tarefa. No momento da roda da apreciao, o grupo que
no havia realizado a tarefa na semana anterior se posicionou: (SUS)- s vezes no ouvimos nosso colega
porque achamos que s ns sabemos o que certo. Mas s vezes erramos e s vezes o nosso colega tem um
jeito melhor do que o nosso de realizar algo.
Quando olhamos para esta situao de interao ldica a partir do que nos sugere Piaget sobre a co-
operao, possvel identifcarmos indcios de uma construo de nveis mais aprimorados da Tomada da
Perspectiva do outro. Nossa investigao, entretanto, no se caracterizou como um estudo investigativo
sobre a presena destes nveis nos participantes e nem buscou mensur-los ou demonstrar em que momento
da situao ldica ocorreram. Tambm no objetivamos afrmar que houve uma construo no exato
momento em que a situao ldica se desenrolava e que os indcios de reciprocidade observados aps esta
vivncia tenham sido frutos desta nica possibilidade de construo. O que pretendemos oportunizar ao
leitor a compreenso de que possvel olhar para uma situao de interao ldica e reconhec-la como
uma das mltiplas possibilidades de construo da perspectiva do outro, o que assegura sua fnalidade
desencadeadora da reciprocidade social, em contextos educativos. A concluso das crianas na roda da
apreciao elucidativa:
(Criana -LUC): Nosso grupo no conseguiu chegar ao fm porque ningum escuta ningum, no aceita
o que o outro diz. Quando o JOA deu uma opinio no grupo ningum ouviu e cada um quis fazer tudo
sozinho. No nosso grupo, ns escutamos o que o PED disse e comeamos a sentar um no colo do outro,
por fm chegamos no fm.
Outro momento signifcativo sobre a compreenso das crianas quanto importncia do outro no
grupo foi alcanado no jogo pega no compasso. O jogo era o seguinte: todos deveriam fcar num grande
crculo. A seguir, a pesquisadora colocaria uma msica e as crianas dividiriam-se em dois grupos sem poder
falar nenhuma palavra. Cada um deveria fazer um passo no ritmo da msica e, a partir disto, buscar por um
parceiro que estivesse fazendo o mesmo passo. As crianas poderiam mudar seus passos se quisessem e
se agrupar com algum colega. Aos poucos as duplas se juntariam s outras duplas e para isto deveriam ou
achar uma outra dupla que estivesse realizando o mesmo passo ou mudar seu passo para se juntar quela
dupla.
Outra vez vimos um grupo de crianas agrupado em pouco tempo enquanto outro grupo fcou
fragmentado. Na semana seguinte, quando o jogo foi expandido para todos os alunos, o agrupamento geral
surgiu sem problemas, parecia que as crianas estavam em sintonia umas com as outras. No momento da
roda da apreciao, as crianas apontaram:
Criana RAU-No primeiro grupo parece que os colegas se comunicam de um jeito que eles se entendem,
j no nosso grupo isto no acontece. Talvez falte algum como lder.
Criana AMA -No isto. No nosso grupo no tem lder, ns apenas damos valor para o passo do nosso
colega. Eu parei de fazer o meu passo e comecei a fazer o do meu colega, porque assim pudemos fcar
juntos e realizar a tarefa.
Pesquisadora- O que era mais importante para voc naquele momento Ama?
Criana AMA- Eu pensei: o meu passo no era o mais importante, o mais importante era que fcssemos
juntos.
Pode-se perceber o quanto algumas crianas, aos poucos, construam estratgias baseadas em
reciprocidade, no reconhecimento do valor que o outro tem em determinada tarefa e, com isto, puderam
descentrar de sua posio para levar em considerao o outro. Os estudos de Piaget, analisados ainda
que brevemente na fundamentao destas refexes, suscitam a considerao de um processo gradativo de
apropriao e construo da cooperao ou reciprocidade social. Tais discusses enfatizam a construo
evoluindo desde a unilateralidade at atingir uma compreenso mais contextual e que envolve diferentes
dimenses.
Consideraes Finais
Nossos dados apontaram para a confrmao da importncia da refexo sobre o uso de jogos em
contextos escolares. H um alcance signifcativo no trabalho com jogos quando ele ocorre acompanhado de
refexes tericas fundamentadoras da prtica pedaggica.
Antunes (2003, p.13) corrobora essa ideia ao enfatizar que o importante no apenas conhecer os
jogos e aplic-los, mas, essencialmente, refetir sobre suas regras e ao explicit-las, possivelmente, as
reconstruiremos como ferramentas de afeto, num processo de realizao do eu pela efetiva descoberta do
outro. Assim, nas interaes recprocas da criana fora da famlia, a escola assume um papel fundamental
na construo de novos valores sociais, uma vez que esta enquanto espao social, recria, reconstri valores
e regras.
Considerando que na infncia, a famlia e a escola tornam-se os microssistemas de maior convivncia
do mundo infantil, a forma como nos relacionamos com eles com a criana (por coao ou pr cooperao)
poder ampliar ou restringir sua compreenso sobre o mundo e os modos de relao com o outro.
H um universo internalizado, ressignifcado e, portanto, reconstrudo pela criana que chega escola,
mas este universo ainda se apresenta de forma rudimentar, trazendo consigo signifcados das construes
no espao familiar que vo sendo acrescidos ao mundo infantil atravs de vrias situaes com as quais
as crianas se deparam em seu cotidiano. Taylle (2005, p.6) analisa que tais construes ocorrem desde o
nascimento, ainda que no tenhamos conscincia disso, pois investimos afeto desde as primeiras interaes
que estabelecemos com o mundo.
A reciprocidade social um processo complexo que implica contnuas reorganizaes nas aes
mentais, resultantes de momentos de descentraes em que os sujeitos passam a adotar outras possibilidades
numa mesma situao e por isso, consideramos ricas as vivncias no grupo, entre pares, como momentos de
construes rumo reciprocidade. No basta adotarmos o jogo, porque ele por sua caracterstica promoveria
a cooperao. preciso compreender a criana, como se d seu desenvolvimento moral, social e cooperativo
e ento o trabalho com os jogos far sentido na promoo de sujeitos autnomos. Declinamos desta refexo
alguns indicadores para a atuao pedaggica.
O primeiro indicador que apresentamos refere-se compreenso que o sujeito possui das relaes
interindividuais ou interpessoais. Isto infuenciar a forma de apropriao da participao do outro em sua
prpria construo. A depender desta compreenso, suas relaes podem ser mais egocntricas ou mais
recprocas e cooperativas. Vale lembrar que a cooperao, nesta perspectiva terica foi analisada como um
processo resultante de descentraes contnuas da perspectiva prpria e adoo de diferentes papis sociais
em relaes cada vez mais recprocas, at a reciprocidade social mtua. Difere, portanto do conceito de
solidariedade, como partilhar algo que seu, tal como a cooperao entendida usualmente.
No contexto escolar, para alm do desejo do adulto de que a criana seja solidria, que divida com
o outro o que tem ou que seja emptica, preciso que predomine o favorecimento de um processo de
construo da cooperao. Isto mais difcil de oportunizar, do que informar criana a importncia
de valores e de posturas avaliadas como cooperativas. Assim, a tomada da perspectiva do outro, a
solidariedade, a mutualidade entre indivduos iguais, no so dadas a priori, nem conquistadas apenas
pelo exerccio ou experincia, mas sim construdas pelo prprio sujeito. Compreender esse processo nos
permite maior clareza quanto importncia de oferecer na escola, espao para que as dimenses opostas,
porm interligadas (egocentrismo e reciprocidade) sejam integradas, oportunizando a construo de uma
totalidade a cooperao.
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O professor que faz diferena na constituio moral do adolescente
Andra Bonetti Gallego
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Programa de ps-graduao em Educao
andgallego@terra.com.br
Este trabalho um dos resultados de uma pesquisa que busca investigar como um professor pode ocupar o
lugar de adulto signifcativo/respeitado, facilitando ao aluno seu processo de desenvolvimento moral e o caminho
para a autonomia e para cooperao, atravs das representaes dos alunos. Tal pesquisa qualitativa, e foi realizada
atravs de estudos de casos mltiplos, tendo como referencial terico a Epistemologia Gentica. Os dados foram
colhidos em uma escola da rede estadual de Porto Alegre, tendo como sujeitos alunos adolescentes do terceiro
ano do ensino mdio e os professores indicados como mais signifcativos pelos alunos. Os adolescentes e os
professores mais indicados foram entrevistados atravs do Mtodo Clnico de Piaget. Os dados foram organizados
em casos constitudos de um professor e os alunos que o escolheram, buscando determinar as caractersticas da
relao que se estabelece entre os alunos e este professor que faz a diferena. Os resultados obtidos indicam que
os professores que podem fazer a diferena para a constituio da moral da autonomia do adolescente so aqueles
que favorecem que se estabeleam relaes de cooperao e respeito mtuo, sendo necessrias caractersticas de
afeto e particularidade nestas relaes. Evidenciou-se tambm a relevncia da refexo destes docentes sobre sua
prtica e sobre o desenvolvimento moral.
Palavras-chave: Desenvolvimento moral, professor, aluno.
1. Introduo
Este trabalho o relato da pesquisa que resultou em minha dissertao de mestrado intitulada Adolescncia
e moralidade o professor que faz a diferena, orientada pela Dra. Maria Luiza Becker. Tal estudo investiga o
respeito nas relaes entre professor e aluno, considerado o professor no lugar de adulto signifcativo, facilitando
ao aluno seu processo de desenvolvimento moral a caminho para a autonomia e para a cooperao. A ideia
inicial que culminou nesta pesquisa surge da refexo sobre a questo das relaes de violncia protagonizadas
pelos jovens, sua inadequao social e a possibilidade de uma interveno educativa na construo da moral do
adolescente, buscando alternativa para estas difculdades. A reviso bibliogrfca realizada para este trabalho,
mostrou a relevncia do estudo do respeito e da moralidade do adolescente, como algo que pode trazer benefcio
sociedade contempornea, pois o jovem autnomo tem a oportunidade de desenvolver atitudes de solidariedade
e justia que podem contribuir para as relaes morais na atualidade.
O objeto deste estudo constitudo para este trabalho destaca o papel do adulto signifcativo, no lugar
do professor, na evoluo da constituio moral do adolescente. A principal fundamentao terica
escolhida o referencial piagetiano, usado para aprofundar conceitos como: desenvolvimento moral,
respeito mtuo, adolescncia e o professor como referncia na constituio da moral.
2. O papel do adulto signifcativo/professor, na evoluo da constituio da moral no adolescente.
O tema da investigao, o papel do adulto signifcativo, no lugar de professor, na evoluo da
constituio da moral no adolescente tem sua relevncia na possibilidade da interao educativa na
construo moral. Trata-se a relao entre professor e aluno como algo que, se construdo atravs de uma
relao de afeto e respeito mtuo, favorece a autonomia e a busca do bem comum.
O presente trabalho parte da ideia de que possvel uma educao moral dentro da escola. O professor,
no lugar de adulto signifcativo, pode propiciar mudanas na histria de vida dos adolescentes. Pergunta-se
quem ou como o professor que pode fazer essa diferena, ou seja, aquele respeitado e admirado pelos
alunos adolescentes.
Piaget (1948) entende que trs tipos de afeto interessam vida moral e se apresentam inicialmente
na constituio mental da criana: a necessidade de amor; o sentimento de medo, em relao aos maiores
e mais fortes; o sentimento misto, composto simultaneamente de afeio e temor, que o sentimento de
respeito.
Uma educao baseada na autoridade e no respeito apenas unilateral tem resultados inconvenientes,
do ponto de vista moral e do ponto de vista intelectual. Ao invs de levar o indivduo a elaborar as regras e
a disciplina a que vai se submeter ou a colaborar neste processo, lhe imposto um sistema de imperativos
preestabelecidos e imediatamente categricos.
O conceito de respeito torna-se essencial para este trabalho ao entendermos que, para Piaget, a
relao de respeito mtuo que leva construo da moral da autonomia e ao sentimento de cooperao.
Dentro do ambiente escolar, o adulto, na fgura do professor, s signifcativo quando consegue estabelecer
uma relao de respeito, com o aluno, de modo a permitir que a moral do adolescente evolua.
Piaget (1931) afrma que, para quase todos os estudiosos da moral, o respeito constitui o sentimento
fundamental que possibilita a aquisio da moral. Ele fala da existncia de dois tipos de respeito: o unilateral,
que implica desigualdade entre quem respeita e quem respeitado, e caracterstico das relaes de coao;
e o respeito mtuo, em que os indivduos em contato consideram-se iguais e respeitam-se, reciprocamente,
o que ocorre na relao de cooperao. O respeito unilateral leva, junto com a relao de coao moral,
a um sentimento de dever, mas um dever primitivo, no qual a criana permanece heternoma. A moral
resultante do respeito mtuo e da cooperao pode caracterizar-se pelo sentimento do bem, representativo
da autonomia.
Para Piaget, a coao do adulto no capaz de reprimir o egocentrismo infantil. A criana submete-se
em aparncia, ou seja, ela pensaria devo obedecer somente quando sou observado. Entretanto a submisso
efetiva a uma regra s se d quando ela reconhecida como boa.
O prprio conceito de respeito, para Piaget (1931), vem da admirao e do temor. Em uma relao
de cooperao entre o professor e o aluno, o adolescente comporta-se de forma cooperativa por admirar o
professor e temer perder o seu reconhecimento. O medo s por si no coage, mas propicia uma obedincia
toda exterior, e simplesmente interessada (obedecer para no ser castigado, etc.) (Piaget, 1948: 74). O
respeito mtuo, para Piaget (1931), longe de provocar uma coero espiritual, como o respeito unilateral,
constitui o ponto de partida para a cooperao.
A educao moral algo que se torna essencial devido crescente preocupao com o individualismo
dos sujeitos na sociedade atual, cada vez mais violenta. Indivduos presos a uma moral egocntrica e
heternoma esto muito longe de um processo de cooperao ou da busca do bem comum, e, portanto, so
muito mais suscetveis a estar margem de nossa sociedade.
A questo da relao entre professor e aluno apontada como determinante na constituio da moral
do sujeito para diferentes autores consultados. Diversos pesquisadores que discutem o professor na escola,
revisados para este trabalho, destacam, de diferentes formas, a importncia do professor na constituio
de valores pelo adolescente, a caminho da cooperao. Macedo (2003) prope um questionamento sobre
o sujeito professor hoje, enquanto Arajo (1996), Andrade (2003), Vinha (2000) afrmam que o professor,
ao assimilar em sua Epistemologia a questo da autonomia, auxilia essa construo no aluno. Estrzulas
(2003) tem seu foco na questo da solidariedade, a partir do investimento desinteressado do professor em
seu aluno. Contribui tambm a viso de Menin (2003), dentro dos pressupostos da Epistemologia Gentica,
sobre a justia como propiciadora do desenvolvimento moral, e em especial o papel do professor para sua
existncia ou no no ambiente escolar.
Evidencia-se assim a relevncia do tema, pois, na viso destes diferentes autores, a relao de respeito
mtuo com um adulto signifcativo aparece como importante para a evoluo moral do sujeito. Dessa
forma, a relao com um professor signifcativo pode possibilitar mudanas na evoluo moral do jovem.
Na leitura de Piaget, podem-se encontrar explicaes para as possveis mudanas dos jovens, que
ocorrerem atravs da relao com o outro, em uma relao de respeito mtuo orientada para a autonomia
moral. Embora atenta importncia fundamental que Piaget atribui relao com os pares, aqui privilegio
o estudo que este autor traz sobre a infuncia do adulto neste processo.
Ao pesquisar como o professor apontado como um adulto signifcativo por um adolescente e como
esse processo ocorre na construo da autonomia do jovem, propiciamos uma maior refexo sobre o tema e
talvez, ao evidenciarmos a importncia desta relao, auxiliemos na conscientizao por parte do professor
das importantes possibilidades de seu trabalho.
Dessa forma, a questo como propiciar que a maior parte dos adolescentes na escola avancem em
seu processo de desenvolvimento moral. Pesquisar relaes signifcativas para o desenvolvimento moral do
adolescente, no mbito da escola, traz assim, contribuies relevantes para a anlise do problema: Como
a relao de respeito mtuo com um professor pode mudar o posicionamento moral de um jovem frente
vida?
Compreender as mudanas a partir da relao entre professor e aluno relevante por colaborar para a
atualizao do debate sobre as contribuies dos estudos piagetianos da moral para a educao.
Piaget (1965) afrma que classicamente educar adaptar a criana ao meio social do adulto, ou seja,
transformar a constituio psicolgica da criana em funo de realidades coletivas, s quais a conscincia
atribui valor. Educar levar o indivduo em crescimento em direo a valores sociais, morais e intelectuais.
Para ele, no entanto, ao se considerar a criana dotada de uma atividade verdadeira e se o desenvolvimento
for compreendido de forma dinmica, a relao entre educando e sociedade se torna recproca.
3. Investigando a relao entre um professor signifcativo e o adolescente
O trabalho de campo foi realizado nos meses de junho a outubro de 2005, em uma escola de ensino
mdio da rede pblica estadual, localizada na regio central da cidade de Porto Alegre. Devido a sua
localizao e por ser exclusiva de ensino mdio, a escola acolhe alunos de diferentes nveis socioeconmicos
e de diversas regies da cidade.
Esta pesquisa de carter qualitativo se realizou atravs do mtodo de estudo de casos mltiplos, com
alunos adolescentes. Cada caso representado por um professor e os alunos que o escolheram. Com a
anlise das colocaes de cada aluno, verifcaram-se suas ideias particulares a respeito de como o professor
respeitado. Aps essa etapa, foi possvel reunir as informaes trazidas por cada indivduo em uma anlise
conjunta, criando uma hiptese para o que pensam os adolescentes em geral sobre as caractersticas de um
professor signifcativo e respeitado.
Cada sujeito foi escolhido e estudado atravs de um questionrio inicial e em seguida investigado
atravs de entrevistas individuais na busca de informaes convergentes para o foco da investigao.
A importncia do questionrio inicial estava tambm em possibilitar a escolha de sujeitos adequados
para os propsitos especfcos da pesquisa. Dentre os questionrios, foram selecionados aqueles com as
melhores respostas, tendo estas respostas graus diferentes de profundidade, utilizando como critrios de
escolha: maior coerncia interna entre as respostas dos questionamentos, respostas mais signifcativas,
que demonstrassem maior interesse no tema da pesquisa e que fossem mais detalhadas. Por tratarem-se de
respostas dissertativas, foi possvel tambm usar como critrio de escolha aquelas que sugeriam tratar-se de
crenas desencadeadas ou de crenas espontneas.
Nesta pesquisa, procurou-se examinar como um professor pode ocupar o lugar de adulto signifcativo
e respeitado e ser relevante no processo de constituio da moral do adolescente. Isto foi analisado atravs
das representaes dos adolescentes sobre esse professor respeitado. A investigao do papel do professor
como adulto signifcativo/respeitado na constituio da moral de adolescentes, foi realizada atravs de
entrevistas individuais fundamentadas no Mtodo Clnico de Piaget, que permite que as concepes dos
sujeitos entrevistados sejam explicitadas, mesmo que elas sejam inconscientes ou no muito claras para os
prprios adolescentes.
O uso do Mtodo Clnico de Piaget no consistiu numa replicao dos experimentos de Piaget.
O Mtodo foi adaptado ao foco desta pesquisa, ou seja, a verifcao das falas de adolescentes sobre o
professor signifcativo, em entrevistas dentro da escola. Foi utilizada a essncia do mtodo e da entrevista
clnica, adaptados a esta situao especfca de pesquisa.
Os sujeitos da pesquisa so alunos que freqentam o terceiro ano, com idade entre 15 e 18 anos, de
modo que esto cursando, aproximadamente, a srie esperada para sua faixa etria. Participaram tambm da
pesquisa sete professores indicados como mais signifcativos e respeitados pelos alunos, a partir do que se
pode verifcar a relao desta escolha com a prtica docente e com a concepo dos professores sobre ela.
O nmero de sujeitos dos questionrios foi de oitenta e oito alunos. A partir do levantamento das
respostas dos questionrios, foram separados aqueles alunos que indicaram os professores mais votados,
como signifcativos. Ao encerrar a primeira etapa, foram escolhidos dezessete alunos para as entrevistas e
sete professores como mais signifcativos pelos alunos. Os professores escolhidos foram seis mulheres e
um homem, com faixa etria variada, e, responsveis por diferentes disciplinas. Os professores indicados
deram aula para os alunos escolhidos em algum momento do ensino mdio.
O questionrio ou levantamento sobre as relaes professor e aluno trata-se, de um instrumento escrito
que indicou os professores escolhidos com maior freqncia pelos alunos, como aqueles mais signifcativos
e respeitados. Ele permitiu, aps um tratamento quantitativo inicial, selecionar os professores mais citados,
como sujeitos da pesquisa.
A primeira anlise do questionrio trouxe uma srie de dados interessantes ao tema pesquisado, o que,
conforme a antecipao de Yin (2001), torna-se uma fonte de dados complementares para as concluses
deste estudo, apesar de o instrumento ter sido organizado apenas para eleger os sujeitos das entrevistas.
As entrevistas efetuadas foram semi-estruturadas e, conforme o Mtodo Clnico incluram indagaes
a partir das questes iniciais, para ter clareza das representaes dos sujeitos da pesquisa. O objetivo da
entrevista determinar como o aluno valoriza este professor que faz a diferena na constituio do seu juzo
moral.
Foram entrevistados 15 dos 20 adolescentes selecionados na etapa anterior. Os cinco professores
mais indicados, responderam tambm a entrevistas semi-estruturadas, atravs do Mtodo Clnico, com o
objetivo de verifcar como esses professores concebem as relaes no processo de ensino-aprendizagem
e suas crenas sobre como isto pode relacionar-se com o fato de eles terem sido escolhidos pelos alunos.
4. Analise dos resultados da pesquisa
A partir do processo de coleta de dados, emergiram e defniram-se trs categorias para anlise dos
resultados da pesquisa:
Relao Entre as Interaes Sociais e o Desenvolvimento Cognitivo e Moral - Trata da importncia
que o adolescente atribui interao social para o seu desenvolvimento cognitivo.
Caractersticas dos Professores Signifcativos - Esta categoria busca evidenciar as caractersticas
que o jovem atribui como necessrias a um professor para que este seja considerado um professor
signifcativo, ou seja, algum que possa servir como referncia ou exemplo de vida para o
adolescente ou que pode fazer a diferena em sua vida.
Construo de valores: declaraes e refexes: Nessa categoria, foram evidenciadas as
construes estabelecidas pelos adolescentes entre a relao com seu professor signifcativo e a
constituio de novos valores morais. Destaca-se o respeito mtuo e o meio propcio cooperao
como importantes na constituio de novos valores. O objetivo desta categoria encontrar nas
verbalizaes do sujeito argumentos que evidenciem seu pensamento e esclaream suas hipteses
em termos de caminhada moral da autonomia.
A partir da anlise dos casos, foi possvel mapear algumas caractersticas predominantes nas relaes
que esto representadas nos casos trabalhados e tambm naquelas que aparecem na argumentao dos alunos
como contrapartida s caractersticas do professor escolhido ou ideal. necessrio ressaltar que os casos
trabalhados no so modelos puros, pois todos dizem respeito a professores considerados signifcativos
pelos adolescentes e, apesar de suas diferenas, em algum momento favorecem algum nvel de cooperao
em sala de aula. Buscou-se ainda a clareza que tem o professor sobre a diferena de posio entre ele e seu
aluno, ou seja, em que medida reconhece que h assimetria na relao, mantm coerncia entre sua fala e
seus atos e se mostra atento tica profssional. As caractersticas que se sobressaram so as seguintes:
Princpios gerais para todos: representada pelo caso da professora, que se caracteriza por ser efciente
em sua tarefa como professora, usando o mesmo padro de relacionamento, sem, no entanto, demonstrar
que investe na refexo sobre sua prtica.
Trocas cooperativas: representada pelo caso da professora, que no tem um modo preestabelecido
de ensinar ou tratar o aluno pr-estabelecido, mas este se origina na relao com ele, dentro de um ambiente
de cooperao. Essa professora mantm uma refexo sobre sua prtica.
Moral do bem: como exemplo temos o caso do professor, que tem a tica em primeiro lugar em suas
relaes, tanto com os alunos como com os colegas, buscando estabelecer relaes de respeito mtuo,
relevantes cooperao. Sua prtica pautada por valores, mas tem regras fxas, ou seja, no explicita a
necessidade de refexo permanente sobre os desafos do cotidiano.
Relao de dependncia: refere-se ao caso da professora, que possui uma relao de respeito unilateral
com seus alunos, fliada moral da heteronomia: eles a respeitam para no perder seu afeto, no entanto este
tipo de relao no relevante em termos de desenvolvimento da moral da autonomia.
Refexo sobre sua prtica: representada pelo caso da professora, que refete constantemente
sobre sua prtica, estabelece um ambiente de cooperao e de respeito mtuo com os alunos, buscando a
competncia como professora em termos de ateno ao desenvolvimento cognitivo e moral do aluno.
Alm das citadas caractersticas principais que diferenciam os casos trabalhados entre si, foram ainda
comentadas, pelos alunos, outras formas de relao, apontadas como opostas s dos professores escolhidos
ou ideais. Essas relaes, que sero identifcadas a seguir, foram referidas para caracterizar o que rechaado
nos professores como uma teoria geral dos adolescentes pesquisados.
Desinteresse no aprendizado do aluno: diz respeito ao professor que no est pessoalmente interessado
no aprendizado do aluno, acreditando que deve ensinar e que responsabilidade do aluno aprender. No
h um compromisso pessoal com o aluno e relao de respeito; se houver, baseada na heteronomia. Ser
bonzinho e dar nota uma das formas com que os alunos o identifcam.
No gostar de aproximao pessoal: refere-se aos professores que buscam a efccia na tarefa de
ensinar, no entanto no esto interessados nos problemas pessoais do aluno. Assim, no estabelecem uma
relao pessoal necessria constituio do respeito mtuo e do aprendizado.
Sem postura tica: caracteriza aquele professor que no ocupa seu lugar como tal e se coloca em um lugar
de igualdade com o aluno, negando a assimetria necessria ao seu fazer como professor, como afrma La Taille
(1999). Os alunos se referem ao professor que despeja seus problemas pessoais na turma, no trata com tica
seus colegas e no respeita o espao do aluno, infltrando-se em conversas e assuntos particulares.
Os alunos acreditam que a interao social importante para o desenvolvimento moral, como supe
Piaget, e exemplifcam como o professor pode ocupar, nesse processo, o lugar semelhante ao da famlia,
para muitos jovens. Na fala dos alunos, fca claro tambm que a simples transmisso verbal de um valor
moral, ou mesmo, a comparao com os valores de algum respeitado se transforma em evoluo somente
a partir da refexo do adolescente que constri seus prprios valores. Essa refexo pode ser propiciada por
uma relao de respeito mtuo e cooperao.
Uma srie de caractersticas que os alunos consideram importantes, para que um professor possa
fazer a diferena em suas vidas, fcou clara durante as entrevistas. Praticamente todos os alunos falam que
o professor deve ser amigo, compreensivo, atencioso, deve respeitar o aluno e pedir respeito, ser rgido
quando tem que ser, saber conversar, saber dar aula, explicar e faz-lo quantas vezes forem necessrias;
saber brincar, saber lidar individualmente com o aluno, no voltar sua agressividade contra o aluno, ter
espontaneidade, gostar de sua profsso e ser responsvel. Tratar o aluno como igual, mas tendo clareza do
seu papel; relacionar o contedo com situaes da vida cotidiana, saber ouvir, estar aberto a sugestes, ser
honesto, ter interesse pela vida de cada aluno de forma individual.
Tais caractersticas dadas como necessrias ao professor ideal podem ser sintetizadas em trs grupos:
1) Estabelecer uma relao de amizade, troca afetiva e respeito mtuo com o aluno, onde h espao
para expresso espontnea e livre, em um ambiente de cooperao, em que seja possvel discutir
questes tericas e particulares.
2) Ter domnio do contedo que vai trabalhar.
3) Saber auxiliar o aluno em sua construo de conhecimentos, sendo efciente em sua tarefa.
Alm dos resultados aqui apresentados, alguns outros dados relevantes para o problema da pesquisa
surgiram nas entrevistas e no questionrio.
H uma idealizao por parte da maioria dos adolescentes quanto fgura do professor. Os alunos
afrmam que, se o professor no d aula de forma adequada, porque est enfrentando algum problema,
que pode ser desde doenas e cansao at a m-remunerao. Desse modo, os alunos constroem sua teoria
sobre o professor ideal e buscam submeter a todos, independente da realidade, o que uma caracterstica
do pensamento do adolescente.
Nos casos de trs dos professores escolhidos, surge nas entrevistas que importante que o professor
seja o mesmo, se relacione da mesma forma com os alunos, dentro e fora da sala de aula e mesmo da
escola, demonstrando a relevncia de que se estabelea uma relao pessoal, e isto sendo uma forma de
verifc-la.
Os adolescentes, diferentemente do que possa supor o senso comum, entendem que o professor
melhor e mais amigo no aquele que sai dando notas, ou facilita a avaliao, mas aquele que se
preocupa verdadeiramente com o aprendizado de seu aluno. Aqui o aprendizado surge como um valor para
estes jovens, e o professor respeitado deve ser competente neste sentido tambm.
A partir da relao entre o que dito, sobre os professores e suas falas, surge a ideia que os professores
que estabelecem relaes prioritariamente fundadas na moral da heteronomia com seus alunos apresentam
tambm um comportamento heternomo em sua relao com os outros profssionais da escola. Isso mostra
que sua prtica ligada ao respeito unilateral pode no ser um mtodo de ensino, mas refete o tipo de
pensamento predominante neste sujeito.
A coao algo que aparece na totalidade do discurso dos professores, ao menos brevemente, quando
se referem sua prtica. Mesmo aqueles que parecem, de acordo com eles mesmos e com os alunos, no
utilizar a coao, a defendem para situaes especiais. Assim, a necessidade da coao na epistemologia do
senso comum to forte, que mesmo os professores autnomos acreditam que em algum momento podem
precisar dela.
Na reunio dos questionrios e das entrevistas, fca evidente a importncia de relaes particulares
entre professor e aluno. Um professor que no necessariamente amado e admirado pela maioria de seus
alunos apareceu como importante e fundamental para um ou dois alunos. Aqui transparece a questo da
relao pessoal e individual como importante e talvez possamos pensar que uma relao de cooperao
pode se estabelecer mais facilmente a partir de uma relao de respeito mtuo entre duas pessoas, e no
entre um e um grande grupo.
Um dado relevante, que no advm somente das entrevistas, origina-se na anlise dos questionrios,
pois nesses tem-se um grande nmero de sujeitos, que a grande maioria, dos oitenta e oito adolescentes
entrevistados, acredita que teve em sua histria um professor que fez a diferena em sua vida, e praticamente
a totalidade deles entende que a relao com um professor signifcativo pode auxiliar para que se criem
novas formas de se relacionar com as pessoas.
Outro dado interessante a ser notado no questionrio e nas entrevistas foi a grande disponibilidade
e, at mesmo, necessidade de falar dos adolescentes. Dos oitenta e nove adolescentes a quem se solicitou
resposta ao questionrio, apenas um menino se recusou, entregando-o em branco. J para as entrevistas,
todos os solicitados compareceram, sendo que vrios que no foram selecionados vieram se oferecer para
a tarefa, e os que participaram falaram muito mais do que lhes foi primeiramente solicitado. Tais dados
demonstram que talvez haja carncias de espao para o dilogo e para as trocas entre jovens e adultos
dentro da escola.
5. Consideraes fnais
O tema que norteou a pesquisa que da origem a este trabalho o respeito nas relaes entre aluno e
professor, considerado a partir do lugar de um adulto signifcativo que facilita o processo de desenvolvimento
moral e o caminho para a autonomia e para a cooperao de seu aluno.
A questo moral hoje algo que vem se tornando cada vez mais importante e objeto de diversas
pesquisas, tanto na rea da educao, quanto da sociologia e da psicologia. A sociedade atual, seu
individualismo caracterstico e as violncias sofridas e protagonizadas pelos jovens, assim como as
difculdades encontradas na escola para fazer frente a suas novas responsabilidades, tornam importante
pesquisar a relao dos adolescentes com os seus professores, tomada como algo que pode fazer diferena.
As relaes de coao na escola, a partir da observao de nossa realidade ou mesmo dos ensinamentos
de Piaget, no tm o poder de alterar profundamente o jovem e muito menos transformar nossa sociedade
como um todo. A coao transforma ento o indivduo muito menos profundamente que a cooperao,
e se limita a se recobrir com fna camada de noes comuns, no diferindo, em sua estrutura, das noes
egocntricas (Piaget,1965:168). Pensando nas relaes interpessoais como algo constitutivo do sujeito,
nesse trabalho o professor surgiu como alternativa para a mudana nos jovens. Os adolescentes em geral,
nas grandes cidades, freqentam a escola, tm contato e muitas vezes estabelecem relaes marcantes com
professores ao longo de sua vida escolar. Teve-se como pressuposto que se um desses professores pudesse
estabelecer uma relao signifcativa com o jovem, auxiliando-o em termos de desenvolvimento em direo
autonomia, poderia-se esperar algum crescimento moral e alguma contribuio para a transformao da
sociedade.
A moral do bem, pesquisada por Piaget, resultado da moral da autonomia em que se busca trabalhar
para o bem comum, ao contrrio da sociedade atual, em que predominam os interesses de cada um, como
afrma Freitas (1999). Aumentando o nmero de pessoas capazes ou interessadas em cooperar e estabelecer
relaes de respeito mtuo, pode-se favorecer mudanas na direo de uma sociedade melhor e mais justa,
sem negar, claro, o papel dos constrangimentos sociais e estruturas econmicas.
Para Piaget, trabalhar em prol do bem comum, ou seja, cooperar no algo que se aprende de fora
para dentro, mas um mtodo que se constri a partir do desenvolvimento cognitivo e moral, que implica a
relao com os outros. Neste processo, so importantes a famlia e os pares, com os quais se pode discutir
teorias pessoais e valores, confrontando ideias diferentes e caminhando para fora do egocentrismo da
criana e do adolescente.
Em uma sociedade em que o importante que prevalea o desejo do indivduo e a satisfao imediata,
muitas vezes e no por acaso, este o valor predominante na famlia. O professor, entretanto, pode vir
a servir como um modelo diferente, ocupando um lugar de importncia anlogo ao da famlia ideal, e
propiciando um ambiente de liberdade que permite a ao espontnea e a confrontao de ideias e valores,
como afrma Becker (1993), colocando-se no patamar de um par com valores morais autnomos, em que,
atravs da cooperao, permite ao jovem a evoluo moral.
A pesquisa buscou as representaes do adolescente sobre o professor e sua relao com ele, no
intuito de caracterizar, a partir da fala do jovem e do prprio professor, como deve ser este professor.
A organizao dos dados em casos permitiu uma apresentao mais clara das hipteses dos alunos sobre
seu professor signifcativo e sobre as caractersticas que este atribui a si. A articulao entre essas falas permite
compreender que os alunos no se referem a caractersticas estanques, ou seja, no se referem a caractersticas
pessoais de cada professor, mas s que surgem nas relaes estabelecidas dentro e fora da escola.
A partir da realizao desta pesquisa, pode-se concluir que o professor pode fazer a diferena na vida
de um jovem atravs de uma relao de cooperao e de respeito mtuo, como demonstra Piaget. O que de
fato ocorreu nos casos relatados, em que cada jovem demonstrou possuir uma relao com um professor
signifcativo, que fez diferena em sua vida em termos de constituio moral.
Tambm surgiu, como necessrio, que se estabelea uma relao de afeto, e que as relaes sejam
mais particulares, professor-aluno, e no professor e determinada turma. Evidencia-se como mais um
resultado deste trabalho o cuidado que deve ser dispensado formao bsica do professor e a necessidade
de uma formao continuada, que permitam a refexo sobre sua prtica e desenvolvimento moral, devido
a relao professor aluno constituir um lugar importante no processo de constituio moral do adolescente.
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Agressividade nas aulas de educao fsica
Elaine Cristina Clemente de Souza
elaineccsouza@ig.com.br
Elizabeth Marques Matos
edufsica@signorelli.srv.br
Lucia Helena Lacerda Beleza
lhlacerda@ig.com.br
Patrcia de Carvalho Silva Borba
patiborba@gmail.com
Raquel Rodrigues da Costa
raquelrodrigues_edf@yahoo.com.br
Faculdade de Educao Fsica FEF Unicamp GEPA
Este trabalho teve como objetivo de estudo verifcar se os professores de Educao Fsica sabem
identifcar o comportamento agressivo em seus alunos e quais estratgias utilizam para lidar com essas
situaes em suas aulas, assim como indicar novas metodologias que contribuam para minimiz-las. Dessa
maneira, foi realizada uma pesquisa com professores de escolas pblicas e particulares do municpio
de Niteri, no Rio de Janeiro. Participou da pesquisa uma amostra de 27 professores que responderam
perguntas mistas sobre o comportamento de seus alunos e suas estratgias didticas referentes a esse
assunto. Os resultados indicam que os professores, no s demonstram estar preparados para lidar com a
agressividade de seus alunos, mas tambm sabem identifcar esse comportamento. Em contra partida, nas
escolas particulares, os professores afrmam que organizam as aulas pensando em minimizar situaes
de agressividade. Contudo, o estudo indica que esses educadores atuam mais quando as situaes j
esto acontecendo, deixando de fazer um planejamento mais abrangente. Ao mesmo tempo nas escolas
municipais, os educadores j incluem no planejamento a preocupao com a agressividade. Sendo assim,
o professor que quer diminuir a agressividade em seus alunos dever estar comprometido em elaborar um
planejamento anual considerando o aluno como um todo aspectos emocionais, fsicos e sociais.
Palavras-chave: Agressividade; Educao Fsica Escolar; Professor-Aluno.
INTRODUO
A escola tem vivenciado um aumento da agressividade em diversos momentos, inclusive durante as
aulas de Educao Fsica. So momentos em que crianas so excludas e marginalizadas, no conseguindo
se integrar aos grupos e s atividades, devido, principalmente, a alguma caracterstica individual no aceita
pelos outros alunos.
Os relatos de comportamento agressivos de crianas nas escolas esto sempre em pauta. Muitos
estudos com este tema esto sendo publicados, mas poucos relacionados s aulas de Educao Fsica.
O comportamento agressivo fca cada vez mais evidente e freqente nestas aulas, pois o contedo e
o ambiente onde as atividades so realizadas, propiciam uma maior relao inter-pessoal. Dessa maneira,
aumentam as possibilidades de discriminao, preconceito e bullying1. Lucon e Schwartz (2004, p.647)
1. O bullying signifca discriminao dos indivduos por membros de seu grupo de convvio, e se manifesta em vrios graus de
intensidade, podendo causar excluso dos mesmos. (Oliveira e Votre 2006)
afrmam que a Educao Fsica representa um momento em que os alunos tm a possibilidade mais
concreta de interao, onde o toque corporal mais presenciado, o que torna este momento mais propcio
agressividade e excluso.
Sendo assim, temos como objetivo do estudo verifcar se o professor de Educao Fsica consegue
identifcar o comportamento agressivo em seus alunos e quais estratgias utilizam para lidar com situaes
de agressividade em suas aulas, assim como indicar novas metodologias que contribuam para minimizar
este problema.
Com a fnalidade acima descrita, foi desenvolvida uma pesquisa com professores de Educao Fsica
do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental de escolas pblicas e particulares no Municpio de Niteri, no
Estado do Rio de Janeiro.
AGRESSIVIDADE
Para um breve esclarecimento do que se entende por agressividade, sero utilizadas as palavras de
Myers (2000 apud Oliveira e Votre, 2006, p.180), que diz que a agressividade refere-se ao ato de ferir o
outro, fsica ou simbolicamente.
A agressividade poder ser classifcada e dividida em duas formas: a intencional e a no intencional.
Dessa maneira, Schreiber, Scopel, Andrade (2005, p.3) relatam que:
Na literatura autores como Osmar e Silva (1994), Samulski (2002), diferenciam dois tipos de agresso:
Agresso hostil ou reativa, e agresso instrumental. A primeira tem como objetivos causar danos fsicos
ou psicolgicos a outra pessoa. A agresso instrumental, por outro lado, acontece na busca de algum
objetivo no agressivo (Schreiber, Scopel, Andrade, 2005, p.3).
Outra forma de agressividade o bullying, que tambm um tipo de assdio moral, e que de acordo
com Oliveira e Votre (2006, p.174), signifca discriminao dos indivduos por membros de seu grupo de
convvio, e se manifesta em vrios graus de intensidade, podendo causar excluso dos mesmos.
Este pode ser caracterizado pelos 2 tipos de agresso citados acima e a ponta do iceberg da
discriminao, sendo tambm um indcio de o quanto as pessoas esto envolvidas com os esteretipos
culturais, que foram produzidos e que as crianas os acabam reproduzindo. Representa um desafo nico
para os educadores interferirem pela conversa em grupo, em que se oferecem oportunidades para a refexo,
tomada de deciso e a superao do problema.
Segundo a orientao de Bernstein (2001, apud Oliveira e Votre, 2006, p.195) dever da escola
recontextualizar e reposicionar-se face ao problema, e criar uma linha frme de conduta moral e tica. Deve-
se fazer com que os meninos e meninas sejam mais tolerantes e aprendam a compreender as diferenas para
no utilizarem as suas habilidades, dentro da aula de Educao fsica, como meio de violncia.
Um ambiente familiar desequilibrado, violento e repressor um dos fatores que contribuem de
maneira signifcativa para tornar uma criana agressiva. importante destacar que existem vrias formas
de violncia domstica. A fsica, devido ao uso da fora, costuma deixar marcas evidentes e, por isso, a
mais perceptvel. Contudo, outras prticas, como a violncia psicolgica que impe a submisso por meio
de agresses verbais, humilhaes, indiferena, rejeio; e a negligncia, traduzida na falta de cuidados
bsicos para o desenvolvimento fsico, emocional e social da criana, compem o rol de agresses muitas
vezes praticadas com o objetivo de descarregar a raiva e promover a educao das crianas. Muitas
vezes, essas agresses podem ser praticadas por outros membros da famlia ou pela pessoa que cuida
diretamente da criana e que tenta educ-la.
imprescindvel ressaltar que o aspecto individual um importante infuenciador da agressividade
infantil. Cada indivduo entende e sente o mundo e as coisas existentes nele de maneiras distintas. A criana
que possui a caracterstica agressiva poder ter emoes internas frustradas, incompreendidas, tendo a
necessidade de agredir o outro como forma de ser ouvida e entendida. Isto posto, Frana e Yaegashi (2005,
p.13), completam:
Os atos agressivos, geralmente chamados de anti-sociais, incluem na maioria das vezes comportamentos
destrutivos. A criana agressiva provavelmente possui sentimentos profundos de ira, sentimentos de
rejeio, insegurana e ansiedade, sentimentos de mgoa, um senso de identidade difuso e uma opinio
muito pobre a respeito do que conhece do seu eu (FRANA E YAEGASHI, 2005, P.13).
Uma atitude permissiva do professor s refora a falta de limites do aluno. importante para o
educador saber mesclar entre a necessidade de se estabelecer um clima de ordem e o desejo de manter um
tratamento cordial. Fante (2005, p.198) revela que a relao professor-aluno se estabelece pela disputa
de poder: de um lado, o professor luta pelo controle de sua classe; de outro o aluno coloca em cheque a
competncia do professor com o objetivo de demonstrar seu poder junto aos seus colegas de turma.
A mdia exerce bastante infuncia no comportamento das crianas. Como afrmam Lucinda,
Nascimento e Candau (1999, p.45):
Podem ser assinaladas duas formas de infuncia da mdia nas manifestaes de violncia encontradas
na escola. A primeira refere-se s cenas de violncia que so destaque nos jornais e televiso[...]. Uma
segunda forma prende-se propaganda massiva voltada para o consumo, bem como as novelas que divulgam
e valorizam os padres de vida das classes mais favorecidas, o que tem infuenciado os padres de consumo
da sociedade como um todo (LUCINDA, NASCIMENTO E CANDAU, 1999, p.45).
A varivel sexo pode estar associada agressividade, sendo que as opinies so divergentes quanto
ao assunto. Segundo Lucon e Schwartz (2004, p.648), estudos mostram que os meninos so mais violentos
que as meninas, e que isto ocorre pela prpria cultura vigente na atual sociedade, na qual so percebidos
valores estigmatizados e discriminatrios. Para Myers (2000, apud Oliveira e Votre, 2006, p.180) as
pesquisas sugerem que os meninos, mais voltados s atividades tipicamente masculinas so mais propensos
agressividade do que as meninas. Isto no quer dizer que o comportamento agressivo no aparea nas
meninas, pois elas tambm o so, principalmente entre si. Porm, para Ballone (26/out/2008) os meninos
sempre foram ditos mais agressivos que as meninas, no entanto, esta classifcao est diminuindo,
provavelmente devido s mudanas socioculturais.
O Educador Fsico tem vrios meios dentro de sua disciplina para promover atividades de incluso
e incentivar a interao social entre seus alunos, estimulando mudanas dentro e fora do contexto escolar.
Dessa maneira, Lucon e Schwartz (2004, p.648) afrmam que:
importante a atuao decisiva dos profssionais mais diretamente envolvidos no processo
educacional, especialmente na rea da motricidade humana, os quais tm a possibilidade de interferir,
com base na escolha dos objetivos e contedos pedaggicos, diretamente sobre estes aspectos, sugerindo
atividades que favoream elementos de conscientizao para uma ao mais preventiva e efetiva (LUCON
e SCHWARTZ, 2004, p.648).
Com isso, os jogos cooperativos tm sido usados como uma estratgia para minimizar comportamentos
agressivos. Nestes jogos, os participantes jogam uns com os outros, compartilhando o sucesso e superando
desafos, eliminando o confronto e dando lugar ao encontro e unio em virtude de um objetivo comum,
eliminando o fracasso e o medo.
notrio que um ambiente competitivo pode contribuir para um comportamento mais agressivo.
Neste sentido, o professor dever saber como direcionar sua aula para que esta seja estimulante para o
aluno e ao mesmo tempo minimize situaes de agressividade. Uma boa estratgia so os jogos que aliem
aspectos competitivos aos jogos cooperativos, fazendo com que os ltimos tenham uma certa competio,
enfatizando que o fundamental a colaborao de todos para que o objetivo seja alcanado.
Ao contrrio do que muitos pensam a competitividade uma importante ferramenta nas aulas de
Educao Fsica, porm preciso verifcar a forma pela qual a competitividade vai ser desenvolvida e a
contextualizao das atividades deve estar sempre presente nas aulas.
Ademais, o professor tem uma funo educativa, tendo o compromisso de fazer com que a criana em
sua aula, no s aprenda os contedos pertinentes a sua disciplina, como tambm valores sociais, adotando
atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade.
MTODO
Este estudo se desenvolveu em duas etapas, sendo a primeira referente a uma pesquisa bibliogrfca
sobre a temtica em questo e a segunda correspondente a uma pesquisa exploratria, a qual permitiu
ingressar na realidade do universo pesquisado. Como instrumento da pesquisa exploratria foi aplicado um
questionrio composto por onze questes mistas, as quais abordavam fatos e atividades que ocorrem nas
aulas de Educao Fsica, do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental, em escolas da rede municipal
e particular da cidade de Niteri, RJ. Fez parte do estudo uma amostra de 27 professores, sendo 8 da rede
municipal de ensino e 19 da rede privada. As escolas foram selecionadas por sorteio de acordo com o
nmero de unidades escolares por regies da cidade. De acordo com a Fundao Municipal de Educao,
a cidade est dividida em 5 plos educacionais, dos quais foram escolhidas 4 escolas, correspondendo a
aproximadamente 10% das unidades municipais de ensino, sendo todas de plos diferentes.
Na rede particular, as escolas foram igualmente selecionadas por sorteio, sendo sorteadas 17 escolas,
tambm correspondendo a aproximadamente 10% da rede particular de ensino, composta, segundo a
coordenadoria da metropolitana VIII, por 165 escolas particulares, considerando que nas reas mais
pobres da cidade, no h escolas particulares, sendo estas localizadas em lugares de maior concentrao
populacional e maior renda.
RESULTADOS E DISCUSSO
Este estudo teve como objetivo descobrir se os professores de Educao Fsica do primeiro segmento
do ensino fundamental do Municpio de Niteri percebem e distinguem os tipos de agressividade de seus
alunos e, se tm estratgias para minimizar esse tipo de comportamento. Seu diferencial em relao aos
estudos publicados na literatura se refere ao fato de ser um estudo quantitativo e especifcamente voltado
para as aulas de Educao Fsica.
Conforme abaixo:
Particular Municipal
Professores sabem
identifcar se aluno ou est
agressivo?
100% disse que sim.
60% Observao;
13,3% Todo aluno agressivo;
13,3% Buscam histrico familiar;
13,3%Comportamento em atividades
competitivas.
75% Depois de vrias aulas observando;
25% Maneira como fala e atitudes agitadas.
Analisando os resultados, podemos perceber que a maioria dos professores entrevistados, tanto na rede
particular como na rede municipal, identifcam os alunos agressivos atravs da observao. O que nos leva
a crer, que este procedimento de grande valia para os educadores, que tm por obrigao interferir junto
a esses alunos, oferecendo-lhes um momento de refexo, onde meninos e meninas sejam mais tolerantes,
confrmando a afrmao de Bernstein (2001).
Apesar de 100% dos professores de escolas particulares afrmarem que sabem se a criana ou est
agressiva, 35% deles no sabem ou no conseguem identifcar quais crianas so mais agressivas.
Quais crianas so
mais agressivas?
41% As que passam por problemas familiares,
25% causas genticas;
25%transtornos mentais e/ou hiperatividade;
50% sexo masculino;
35%No conseguem ou no sabem identifcar;
12% Falta de carinho;
12% As do sexo masculino.
63% Problemas familiares;
25% Sexo masculino;
12% Sexo masculino aliado a histrico familiar
de agressividade.
Uma parcela signifcativa dos professores entrevistados (41% nas escolas particulares e 63% nas
escolas municipais), afrmam que as crianas mais agressivas so aquelas que tm algum tipo de problema
familiar. Dessa maneira, possvel afrmar que o professor dever atuar, no somente em conjunto com
o aluno, mas tambm torna-se extremamente necessria a participao efetiva da famlia na tentativa de
minimizar o problema.
Um outro percentual de professores (50% nas escolas particulares e 25% nas escolas municipais),
relacionam a agressividade ao sexo masculino e, outro percentual de professores (12% nas escolas
municipais), relacionam ao sexo masculino associado problemas familiares. O que confrma o que foi dito
por Lucon e Schwartz (2004), porm, em nosso trabalho mostramos a divergncia entre autores quanto
varivel sexo no que se refere agressividade. Quando perguntados em nossa pesquisa quais crianas eram
mais agressivas os professores citaram: o sexo masculino tanto nas escolas particulares quanto nas pblicas
e o sexo feminino no foi mencionado por nenhum professor, sendo que em outra questo sobre qual o tipo
de agressividade mais comum entre as meninas, a agresso hostil superou a instrumental (54%), e esta
aparece em segundo lugar (40%), confrmando a citao de Ballone (2004), que afrma que os meninos
sempre foram ditos mais agressivos que as meninas, no entanto, esta classifcao est diminuindo,
provavelmente devido s mudanas socioculturais.
As crianas tm comportamento agressivo
propositalmente, com o intuito de
chamar a ateno para algum problema que
possam ter no momento?
53% Disseram que sim;
23,5% Disseram que no;
23,5% Disseram.que
nem sempre.
62,5% Afrmam que no;
37,5% Afrmam que sim.
Uma parcela signifcativa dos professores entrevistados (53% de escolas particulares e 37,5% de
escolas pblicas), acreditam que as crianas tm comportamento agressivo propositalmente, com o intuito
de chamar a ateno para algum problema que possam ter no momento, sabendo disso o professor est mais
prximo de conseguir minimizar essa agressividade, criando estratgias para que a criana expresse de
outras maneiras suas difculdades e problemas.
Sobre situaes de bullying em suas aulas,
e quais suas manifestaes.
70% Dos professores afrmaram
que sim;
30% Afrmam que no ocorrem.
87,5% Afrmam que sim;
12,5% Dizem que no.
Um dos tipos de agressividade o bullying. Ao analisarmos os resultados sobre esta questo, notamos
que um percentual grande de professores admite que este fenmeno ocorre em suas aulas, manifestando-se,
principalmente pela no aceitao de determinadas caractersticas fsicas, o que nos leva a crer que torna-se
necessria a anlise crtica constante sobre os padres de beleza cultivados pela mdia.
A agressividade pode conduzir
aceitao ou rejeio das
crianas agressivas?
41% Afrmaram que sim conduz
aceitao quando as crianas agressivas
so lderes;
59% Afrmaram que conduz rejeio,
principalmente por meninas e quando
a criana tem difculdade
de relacionamento.
62,5% Afrmam que conduz rejeio,
25% Diz que conduz aceitao,
quando so lderes ou por medo quando h
um grupo agressivo na turma;
12,5% Acreditam que conduz aceitao e
rejeio.
Tanto nas escolas particulares quanto nas escolas pblicas o percentual de rejeio entre os alunos
maior do que o de aceitao de crianas agressivas (59% nas particulares e 62,5% nas pblicas), mas
segundo os professores entrevistados se o aluno agressivo um lder, a agressividade aceita por medo ou
por admirao. O professor deve estar preparado para as duas possibilidades e tratar a agressividade a partir
de atitudes coerentes e refexivas em sua prtica didtica.
Buscam saber as
causas da agressividade
de seus alunos, e quais
seriam as causas
mais frequentes.
88% Afrmaram que buscam sabe
r as causas da agressividade de seus alunos;
60%. Problemas familiares; 40% distrbios
psicolgicos, inadequao escola e
efeitos da mdia;
12% No buscam saber as causas.
87% Dos professores disseram que buscam
saber as causas da agressividade de seus
alunos;
87.5% Afrmam que a causa mais freqente so
problemas familiares;
12.5% Afrmam que so de origem interna;
13% No procuram saber as causas.
Grande parte dos educadores entrevistados disse buscar saber as causas da agressividade de seus alunos
(88% nas particulares e 87% nas pblicas), o que demonstra que esses professores esto comprometidos
com sua prtica didtica, mas o fato de existirem professores que afrmam no buscar essas causas, mesmo
sendo uma pequena porcentagem (12% nas particulares e 13% nas pblicas), preocupa. Um dos professores
desse grupo justifca sua resposta dizendo que acha que quem deveria buscar as causas da agressividade dos
alunos a professora de turma, por ter mais contato com as crianas, e no o professor de educao fsica
que fca pouco tempo com as mesmas.
De que forma lidam
com situaes de
agressividade.
60% Afrmam utilizar o dilogo;
18% Encaminham para a
coordenao e/ou psiclogo;
12% Retiram o aluno da atividade.
10% Repreendendo o aluno
agressivo.
50% Disseram que tentam o dilogo como primeira
forma de interveno, em seguida, caso o dilogo
no resolva, retiram os alunos da aula, comunicando
em seguida a direo e os pais;
50% Afrmam construir regras com os alunos,
dialogar
com os mesmos e caso essas medidas no surtam
efeito,
comunicam a direo.
No que diz respeito forma de como lidar com as situaes de agressividade notrio a tentativa do dilogo
em primeiro lugar. Em seguida, so tomadas outras medidas. Se o professor age de forma repressora e punitiva,
ele tambm est sendo agressivo e, com isso o problema aumentar, j que a agressividade gera agressividade.
Organiza a estrutura
de sua aula pensando
em minimizar situaes
de agressividade e quais
estratgias.
76% disseram que sim;
54% Utilizam os jogos cooperativos;
23% Utilizam com cautela atividades de
contato corporal e jogos coletivos;
23% Utilizam outras estratgias;
24% No organiza suas aulas pensando
em minimizar situaes de agressividade.
100% Afrmam organizar suas aulas pensando
em minimizar situaes de agressividade;
12,5% Negocia atividades, delimita tempo e
recompensa o bom comportamento;
25% Dialoga com os alunos e aplica atividades
cooperativas mais calmas;
12,5% Usa atividades para que o aluno canalize sua
fora e energia em outras coisas, utiliza a volta
calma e aproveita os alunos perturbadores como
seus auxiliares;
25% Utiliza atividades cooperativas;
25% Utiliza regras de convivncia, jogos
cooperativos, construo de jogos de regras,
unio de alunos mais agitados com alunos mais
calmos e criao de situaes em que os
alunos percebam seus direitos e deveres.
Ao falarmos sobre a estrutura das aulas e estratgias, temos uma porcentagem bastante alta, afrmando
que se preocupam em minimizar a agressividade em suas aulas, onde as estratgias so as mais variadas, entre
elas os jogos cooperativos, a construo de regras de convivncia, a recompensa ao bom comportamento,
usar os agressores como auxiliares, no deix-los ociosos, no valorizar excessivamente os resultados, e
outros. Assim, todas estas estratgias so vlidas desde que promovam a incluso e incentivem a interao
social buscando mudanas, como disse Lucon e Sshwartz (2004).
Qual tipo de atividade
que mais infuencia a
agressividade?
70% Jogos competitivos;
24% Atividades com contato fsico
intenso;
6% No considera nenhuma atividade
como infuenciadora da agressividade.
25% Qualquer atividade competitiva infuencia
mais a agressividade;
25% Qualquer atividade competitiva que
proporcione grande contato fsico;
25% Jogos e brincadeiras sem regras defnidas;
1 2,5% Qualquer atividade que no seja o futebol;
1 2,5% Atividade que deixe o aluno exposto
e/ou desconfortvel perante a turma.
Em relao aos jogos competitivos, de comum acordo entre professores da rede particular e da rede
municipal que os mesmos infuenciam a agressividade.
Agresses mais freqentes
no sexo feminino.
40% Instrumental;
54% Agresso hostil;
6% No existem situaes de
agressividade em suas aulas.
75% Instrumental;
25% Agresso hostil.
Fazem algum trabalho
preventivo da
agressividade em suas
aulas?
65% Afrmaram que no fazem nenhum
trabalho preventivo;
35% Afrmam que sim;
70% Fazem dinmicas de grupo e pesquisas
sobre agressividade;
15% Dialogam sobre agressividade com seus alunos;
15% Repudiam o bullying, os xingamentos e
no permitem brincadeiras de luta.
75% Realizam trabalhos preventivos da
agressividade em suas aulas, com conversas,
atividades cooperativas, negociao e
relaxamentos (conscientizao);
25% Dizem se preocupar com a agressividade
como tambm com outros problemas e no
especifcam se realizam ou no um trabalho
preventivo da agressividade em suas aulas,
afrmando que a postura do professor
fundamental.
Por ltimo, analisamos as respostas da pesquisa sobre trabalho preventivo da agressividade e,
notamos uma divergncia entre os professores da rede particular e da rede municipal. A maioria dos
professores da rede particular afrmam no fazer nenhum trabalho preventivo ao contrrio dos professores
da rede municipal, que em maioria afrmam realizar o mesmo. Essa divergncia existe, talvez por causa do
esteretipo que se tem, de que as crianas das classes menos favorecidas so mais agressivas que as outras.
Alm disso, como vimos as meninas tm se mostrado mais agressivas nas escolas particulares, sendo que
agressividade manifestada no caso a hostil. Confrmando a citao de Ballone (26/out/2008), que diz
que os meninos sempre foram ditos mais agressivos que as meninas, no entanto, esta classifcao est
diminuindo, provavelmente devido s mudanas socioculturais.
CONSIDERAES FINAIS
notrio que a agressividade infantil vem aumentando de forma signifcativa e que ela determina
vrias complicaes na infncia e na idade adulta. Uma criana agressiva afasta as pessoas ao seu redor
trazendo mais frustrao e mais agressividade. Alm disso, a famlia dever estar envolvida para que assim
haja uma efetiva mudana no comportamento da criana.
Nas aulas de educao fsica os pequenos cidados fcam mais vulnerveis e consequentemente
passveis de atos mais agressivos. O contato corporal frequente e o maior entrosamento com o professor
desta disciplina deixam os alunos mais vontade para extravasar seus sentimentos e angstias. A grande
vantagem disto que o professor poder usar esses dois elementos a seu favor, conversando com seu aluno
e tentando faz-lo refetir.
Esta pesquisa mostra que os professores de Educao Fsica do primeiro segmento do ensino
fundamental do municpio de Niteri, no apenas esto preocupados e atentos a essas questes, como
tambm identifcam a agressividade de seus alunos e apresentam algumas estratgias e metodologias para
diminu-las. Verifcou-se que nas escolas particulares, estes profssionais agem muito por intuio, tentando
fazer o melhor para que a criana aproveite ao mximo suas aulas, porm no fazem um planejamento
especifco para preveno da agressividade. J na rede municipal os educadores relatam sua preocupao
em elaborar um planejamento para que atuem de forma preventiva.
As atividades com contato fsico de acordo com a pesquisa podem aumentar a agressividade. Os
jogos de competio devem ser inseridos depois de varias intervenes como a construo de regras junto
com os alunos, e o dilogo com os mesmos. Os jogos cooperativos vm dando bastante resultado, de acordo
com os relatos dos professores e tambm a utilizao de estratgias, como os brinquedos cantados. Alm
disso, no deixar os alunos ociosos tambm minimiza essa situao.
A importncia da fgura do professor, como intermedirio na soluo de problemas ajuda e facilita a
integrao do aluno, auxilia a encontrar soluo mais adequada, cria condies para que o aluno aprenda
a portar-se apropriadamente, amadurecer, crescer para ser independente e evitar problemas favorecendo o
seu bem estar.
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ANEXO I - Questionrio
1. Voc sabe identifcar se o aluno ou EST agressivo? Como?
2. Quais crianas so mais agressivas?
3. Voc acha que as crianas tm comportamento agressivo propositalmente, digo com o intuito de
chamar ateno das pessoas para algum problema que possam ter no momento?
4. Existem situaes de bullying nas suas aulas? Quais?
5. A agressividade pode conduzir rejeio ou aceitao das crianas agressivas?
6. Voc busca saber as causas da agressividade de seus alunos? Quais so as causas mais freqentes?
7. De que forma voc lida com situaes agressivas?
8. Voc organiza a estrutura de sua aula pensando em minimizar situaes de agressividade? Se sim,
que estratgias so usadas?
9. Que tipo de agresso mais freqente nas suas aulas?
( ) Hostil ( ) Instrumental
Em meninos:
Em meninas:
10. Que tipos de atividades infuenciam mais a agressividade?
11. Voc faz algum trabalho preventivo da agressividade em suas aulas? Qual?
OBS.: Agresso instrumental acontece na busca de algum objetivo no agressivo.
Agresso hostil ou reativa tem como objetivo causar danos fsicos ou psicolgicos outra pessoa.
Bullying O bullying signifca discriminao dos indivduos por membros de seu grupo de
convvio, e se manifesta em vrios graus de intensidade, podendo causar excluso dos mesmos.
Construo da noo espacial e de valores na educao fsica
Stela Maris Vaucher Farias
Colgio de Aplicao Universidade Federal do Rio Grande do Sul
stela.farias@ufrgs.br stelamaris24@gmail.com
A Epistemologia Gentica de Jean Piaget fundamenta este estudo da construo da noo espacial em
termos da gnese do projetivo, procurando estabelecer relaes entre esse processo e o desenvolvimento
das interaes sociais. O intuito desta pesquisa , tambm, fornecer subsdios para as discusses atuais
do campo da Educao Fsica. Para isso, so investigadas as condutas de crianas e adolescentes em
interao nos dois tipos de jogos escolhidos: de construo origami e de regras jogo da casinha e
pique-bola.A investigao est baseada em duas referncias metodolgicas complementares: o estudo de
caso mltiplo (YIN, 2005) e as anlises microgenticas de INHELDER (1992). O Mtodo Clnico
(PIAGET, 1926; DELVAL, 2002) embasou as entrevistas realizadas com os sujeitos. Foram constitudos
trs CASOS, em cada, um sujeito-foco foi eleito para direcionar as anlises realizadas: CASO GAB
sujeito Gab, fem., 6a.; CASO MAI sujeito Mai, masc., 10-11a. e CASO TAI sujeito Tai, fem, 12a.
Os dados indicam a convergncia de processo entre a construo moral e as relaes espao-temporais.
A constituio de valores de troca (PIAGET, 1965) estaria, assim, no cerne dessa convergncia. Os
sujeitos dos trs CASOS investigados encontram-se, ainda, subordinados s limitaes do concreto e por
isso evidenciam difculdades em termos representativos - o xito na ao no est acompanhado de uma
representao equivalente. Nessa perspectiva, a evoluo nos processos de construo de conhecimentos
espaciais estaria ligada ao estabelecimento de pontos de referncias no mbito do jogo e na dinmica das
interaes sociais.
Palavras-chave: Educao Fsica, Epistemologia Gentica de Jean Piaget, espao topolgico e
projetivo, processos de construo de conhecimentos espaciais, interaes sociais.
O presente relato refere-se pesquisa intitulada: A Gnese do Espao Projetivo e as Interaes Sociais
nos Jogos de Regras e de Construo. Essa investigao delineou algumas relaes entre a noo espacial
e a construo de valores na perspectiva terica de Jean Piaget (1948;1965).
Foram investigados os processos de construo de conhecimentos relativos ao espao e s interaes
sociais de alunos da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre - RS. O foco foi o desenvolvimento desse
processo em trs sujeitos escolhidos, no que se refere passagem do espao topolgico para o projetivo.
A pesquisa foi inspirada em duas perspectivas metodolgicas complementares e importantes.
Constituiu-se, assim, um estudo de caso mltiplo (YIN, 2005) que tinha como objetivo [...] ir ao
encontro do sujeito enquanto tal, isto , enquanto utiliza e constri individualmente seus conhecimentos.
(INHELDER,1992,p.10). Tal investigao apresentou uma nfase microgentica na anlise dos processos
de construo de conhecimento dos sujeitos em cada CASO de estudo, enfocando os processos individuais
de trs sujeitos em consonncia com a perspectiva macrogentica e universal construda por Piaget em
termos de quadro normativo do sujeito epistmico (INHELDER,1992, p.10).
Para isso, foram estudados trs sujeitos denominados: foco. Cada um deles constituiu um CASO
que reuniu outros tantos sujeitos de mesma faixa-etria: CASO GAB (no qual Gab, 6 anos, feminino,
o primeiro foco); CASO MAI (no qual Mai, 10/11 anos, masculino, o segundo foco e CASO TAI
(no qual Tai, 12 anos, feminino, o terceiro foco). Complementando a idia de constituir ncleos de
interao, foram considerados referncia todos os sujeitos investigados que mantiveram interaes
efetivas e relevantes para os processos de construo de conhecimentos dos sujeitos considerados foco
citados anteriormente.
Foram escolhidos dois tipos de atividades que fzeram parte da metodologia do referido estudo: um
jogo de construo origami e um jogo de carter coletivo pique-bola. Assim, foi possvel...
...investigar de que maneira o sujeito que age e interage ativamente na Educao Fsica e como constri
possibilidades de interao social relacionadas construo da noo espacial, priorizando, assim, a
constituio de algo que generalizvel que em si promove novidades.
As discusses a respeito das interaes sociais no mbito dessa pesquisa consubstanciam o esforo
de explorar uma abordagem social do ponto de vista da Epistemologia Gentica. So, portanto, dois tipos
de explicaes; uma psicolgica e outra sociolgica, contribuindo para uma melhor compreenso dos
processos de construo do espao em sujeitos de diferentes idades nas atividades relacionadas rea da
Educao Fsica.
A dimenso coletiva presente nas atividades propostas jogos coletivos (realizados em pequenos
grupos) e as dobraduras (em duplas, trios ou quartetos) e o modo como as situaes empricas foram
organizadas na metodologia adotada mobilizaram os sujeitos, suscitando a possibilidade de conceber
modifcaes em suas condutas por meio da coordenao de aes e das representaes.
Ao longo da pesquisa, foram sendo observadas diferentes condutas que evidenciavam construes
progressivas, nas quais as inovaes superavam as conquistas precedentes, como [...] uma passagem
contnua de um estado de menor equilbrio a um estado de equilbrio superior. (PIAGET, 1946, apud
MONTANGERO, 1998, p.151). O conceito central que parece impor-se na explicao dessas novidades
de uma melhoria em termos de equilbrio, ou seja, de [...] uma equilibrao majorante [...], sendo o
problema o dar-se conta de suas duas dimenses inseparveis: a compensao das perturbaes responsveis
pelo desequilbrio motivando a pesquisa e a construo de novidades caracterizando a majorao. (idem).
Dessa maneira, os sujeitos comearam a levar em considerao os meandros dos jogos desenvolvidos e
a possibilidade de conceber as suas prprias aes fsicas e mentais por meio da perspectiva dos outros.
Esse tipo de relao estabelecida contribuiu para a organizao de estratgias mais efcazes, e inauguraram,
tambm, a possibilidade de coordenar as diferentes vistas da origami (dobradura) feito em trs dimenses.
A criana, no incio, ao construir sua vida social, paulatinamente desvincula-se da coao do
meio em prol de uma construo que ocorre na exata medida das possibilidades de seu desenvolvimento
cognitivo, permeada pela dinmica das interaes que estabelece; construes tais que podem ser expressas
por meio de um longo processo de assimilao e acomodao a esse meio exterior.
Piaget traz, de maneira pertinaz, em toda sua epistemologia, a idia de pensar a construo de
conhecimentos, tendo o sujeito como protagonista. Isso no representa, de maneira alguma, alijar-se do
social, mas sim uma escolha, uma nfase constituda teoricamente pelo autor em sua pesquisa emprica.
A peculiaridade das interaes sociais foi amplamente analisada nos trs CASOS estudados. Em cada
CASO, o sujeito considerado foco das anlises estabeleceu interaes com alguns colegas eleitos os
sujeitos considerados referncia. Outra situao bastante importante foram as interaes que os sujeitos
foco estabeleceram com o professor investigador. Esses dois tipos de interaes, uma entre pares e
outra com o adulto, foram relevantes para todos que participavam desses pequenos ncleos interativos
constitudos. Assim, nos jogos coletivos, Gab (6 anos, feminino) acompanhou sistematicamente a trajetria
de movimento de um sujeito referncia e Mai (10/11 anos, masculino), depois de muitas sesses, comeou
a modifcar a direo e a velocidade de sua corrida com o objetivo de adequar as suas aes s de uma
colega considerada por ele mais lenta, por exemplo.
Piaget e Brbel Inhelder (2001)1 destacam as interaes e transmisses sociais como fatores importantes
para o desenvolvimento mental: um elemento constituinte do mecanismo interno de todo construtivismo
(idem, p. 134). Segundo os referidos autores, esse aspecto no pode ser concebido separadamente dos
demais: maturao, a experincia fsica e lgico-matemtica e equilibrao.
De um lado, a socializao uma estruturao, para a qual o indivduo contribui tanto quanto dela
recebe: donde a solidariedade e o isomorfsmo entre as operaes e a cooperao (numa ou duas
palavras). Por outro lado, mesmo no caso das transmisses, nas quais o sujeito parece mais receptivo,
como a transmisso escolar, a ao social inefcaz sem uma assimilao ativa da criana, o que supe
instrumentos operatrios adequados. (Piaget e Inhelder, 2001, p. 134)
Alcanar patamares mais signifcativos de conhecimento humano signifca construir, tambm,
modalidades mais cooperativas de interao. Assim, as relaes de respeito e de reciprocidade foram sendo
construdas de maneira lgica e sustentada entre os sujeitos investigados.
MONTOYA (1996), em seu estudo a respeito do modo como os fatores scio-culturais infuenciam
no desenvolvimento da inteligncia de crianas faveladas, constata a relevncia do meio social. Alm disso,
aponta para uma refexo a respeito das trocas simblicas, que permitem, segundo o referido autor, a [...]
organizao do real ao nvel da representao, garantindo, dessa maneira, a reconstruo das aes no plano
representativo[...] (idem, p. 93).
O alcance terico da referida pesquisa contribuiu para a investigao da construo da noo espacial
nos sujeitos analisados em cada CASO. Um trabalho rduo, uma opo terico-metodolgica que se
interessou pelos processos de transio de uma ao exitosa, ou no, para a compreenso dos mecanismos
nela envolvidos. Uma busca que trouxe desdobramentos relacionados possvel passagem do espao
topolgico para a perspectiva projetiva e, tambm, a manifestao, disso, na psicognese e evoluo das
representaes individuais.
Perret-Clermont, em seu livro Desenvolvimento da inteligncia e interaco social (s/d), afrma que
a resoluo de um problema para a criana est ligada s suas possibilidades de interpretao em relao
maneira como a situao emprica ou atividade pedaggica trazida pelo professor ou investigador. Esse
processo faz parte da construo da resposta do sujeito. Assim, para a autora, a confgurao das interaes
sociais e a maneira como signifcado o objeto de conhecimento pelo professor-investigador, nas situaes
de pesquisa, so relevantes, e devem ser investigadas com profundidade.
A referida autora reitera que, na perspectiva construtivista de preeminncia da atividade do sujeito,
a interao social se reveste de importncia para a elucidao desses processos de estruturao. (PERRET-
CLERMONT, s/d, p. 265). Ela constri a hiptese de que seria a dimenso confitual da interaco social
[...] o local privilegiado aonde o desenvolvimento intelectual vem buscar a sua dinmica. (idem, p.
265/266). Esses confitos, contudo, tornam-se efetivos, quando o sujeito possui os instrumentos intelectuais
para tanto. Dessa maneira, o sujeito pode, ao entrar em contradio, levar em considerao as diferentes
aes e pontos de vista dos parceiros, elaborando [...] uma estruturao que integre as divergncias em
presena. (idem), o que permitiria a ultrapassagem do confito.
1. Do original de 1966b na bibliografa.
Na investigao realizada, foram analisadas perspectivas de construo de valores de troca
signifcativos para os sujeitos envolvidos, expressos pelas diferentes possibilidades de coordenao de
aes nos trs CASOS investigados no seio da coletividade. Para isso, levou-se em considerao as
refexes descritas anteriormente a respeito da troca simblica (MONTOYA, 1996) e do confito
sociocognitivo (PERRET-CLERMONT, s/d). Constatou-se a dupla riqueza das conquistas dos sujeitos
envolvidos: o processo de constituio da noo espacial e dos valores consubstanciado em perspectivas
mais cooperativas de interao social nas situaes de aprendizagem propostas: jogos de regras de carter
coletivo e jogos de construo: origami.
Houve um esforo conjunto de constituio de valores de troca na investigao realizada no espao
da escola. Por meio da mediao do professor-investigador, apesar da difcil realidade da vila na qual
habitam os sujeitos da pesquisa, das questes sociocntricas (gnero) que, muitas vezes, atrapalham o
progresso na construo de conhecimentos, das difculdades cognitivas evidenciadas por algumas crianas,
surge a inteno de contruir algo de valor pelo grupo uma possibilidade que tem na perspectiva que ser
desenvolvida a seguir a sustentao terica necessria.
PIAGET (19652) admite a existncia de um paralelismo entre os fatos mentais e os fatos sociais.
Os primeiros so constitudos por trs aspectos distintos, mas indissociveis expressos em qualquer conduta:
o aspecto cognitivo; o aspecto afetivo e o sistema de ndices ou smbolos. J os fatos sociais remetem
aos trs aspectos presentes nas interaes interindividuais: regras (como obrigao imanente); os valores
coletivos (que implicam elemento de troca interindividual) e os sinais convencionais.
O regramento social, segundo PIAGET (1965), depende de uma perspectiva cognitiva individual que
o estrutura estruturao essa que possibilita as coordenaes de aes e a co-operao entre os sujeitos.
Por outro lado, de forma indefnida, mas indissocivel, a prpria construo de conhecimentos depende da
interao social para estruturar-se.
O sujeito constitui, em sua ao individual, um aspecto normativo que expressa efccia e um
equilbrio adaptativo. Da mesma maneira, possvel conceber, numa relao dual, essa mesma coerncia
do pensamento individual quando o sujeito colabora com o outro:
[...] o imperativo hipottico da ao individual corresponde a um imperativo categrico para a ao
coletiva; deve-se acrescentar que histrica e geneticamente esses dois imperativos no so seno um,
o imperativo hipottico s se diferenciando secundariamente, porque a ao individualizada no se
diferencia seno pouco da ao comum [...] (PIAGET, 1973, p. 37)
O sujeito elabora para si alguns valores que so determinados por sua afetividade. Vale lembrar
que essa palavra, para Piaget, signifca interesse e est relacionada energia despendida e regulada em toda
a conduta. Piaget estudou a maneira como se confguram esses valores em escala nas diferentes instncias
do desenvolvimento: desde as primeiras trocas do beb at os mais elevados valores coletivos.
Os valores so passveis de tomar uma consistncia social. Quando isso ocorre, eles tornam-se
dependentes de [...] um sistema total de relaes entre dois ou vrios sujeitos, por um lado, e os objetos,
por outro (PIAGET, 1973, p. 38).
2. Esta a data do original: PIAGET, Jean. Estudos Sociolgicos. A maioria das citaes ter como referncia a edio brasi-
leira de 1973.
A possibilidade de construir valores em comum est relacionada ao surgimento da funo semitica,
a qual confere a durabilidade necessria aos valores3, surgindo o que Piaget denomina de valores
virtuais(PIAGET, 1973, p. 124).
A construo dos valores de troca tambm parte integrante de um processo mais geral de passagem
de uma assimilao prtica, ou seja, de um interagir que no leva em considerao o ponto de vista do
outro e que apesar de coordenar aes prticas e representativas, ainda est profundamente relacionada s
perspectivas (interesses) particulares do sujeito.
A perspectiva de assimilao por meio de conceitos na interao social estaria relacionada construo
desses valores a qual est intrinsecamente relacionada constituio de uma perspectiva projetiva, e
portanto, possibilidade de sada de um egocentrismo, estabelecendo, desta maneira, uma condio para a
conservao, mobilidade e veiculao desses valores no grupo.
Algo que fcou explcito, somente aps a discusso dos dados da pesquisa, e que mudou a maneira de
pensar a totalidade das relaes tericas da mesma, foi a constatao da indissociabilidade das questes de
carter fsico e moral na construo da noo espacial.
Analisando o conjunto de dados obtidos nos trs CASOS investigados, foi possvel verifcar que, de
um modo geral, os sujeitos em seus processos de construo de conhecimentos relativos noo espao-
temporal e, como decorrncia, s interaes sociais, estiveram muito presos ao concreto e, alguns deles,
limitados quando foram solicitados a representar (por meio de desenho, escrita, linguagem, montagem das
dobraduras, por exemplo).
Os dados empricos apontaram que a evoluo nos processos de construo da imagem mental do
espao de jogo esteve ligada ao estabelecimento de pontos de referncias na dinmica das interaes sociais.
Isso fcou explcito quando Gab, Nat e Bru, por exemplo, pareceram o tempo todo estar se cuidando
durante o jogo, como se as crianas estabelecessem um acordo tcito de ajuda mtua. Nat foi para Gab da
mesma maneira que Gab foi para Nat um ponto de referncia no espao dos acontecimentos do jogo que
tanto disseram respeito s apropriaes crescentes da dimenso fsica (topologia e noes projetivas do
mesmo) como do desenvolvimento de interaes que contribuiram para a descentrao e colaborao entre
os sujeitos.
Nessa perspectiva, seria errneo pensar num determinismo quando se pensa na maneira como Piaget
aborda as questes sociais. Ele admite toda uma conjuno de fatores que confrmam o carter mvel e
de compensaes aproximativas das interaes sociais. Para compreender essa mobilidade importante
precisar como as trs espcies de estruturas (PIAGET 1958, p. 67) ou relaes (idem, p. 57) que so
comuns sociologia e psicologia, explicam a passagem da causalidade para a implicao: os ritmos, as
regulaes e os agrupamentos (idem).
O ritmo (idem, p. 219) caracteriza os funcionamentos, aqueles que escapam conscincia do sujeito,
repetem-se periodicamente em intervalos constantes, e, portanto, esto localizados no ponto de juno
entre a vida orgnica e a vida mental. Os ritmos constituem a base de qualquer movimento, inclusive de
hbitos motores. Ele anuncia, de modo incipiente, a promoo de uma reversibilidade inerente s operaes
superiores. Eles requisitam uma alternncia de processos antagnicos que ainda no so intencionais, mas
que revelam um carter orgnico rgido.
3. Piaget (1965) admite para o sistema de trocas a mesma lgica das proposies; para tanto, existem valores reais: r (valor ou
servio prestado) e s (satisfao) e tambm valores virtuais: t (dvida) e v (crdito).
O ritmo elementar, que regula de maneira rgida os movimentos antagnicos4 vai sendo integrado em
sistemas cada vez mais amplos. Nessa perspectiva, uma segunda estrutura geral apresenta-se: as regulaes
(Na traduo de Piaget (1958) so chamadas de ajustes) que ocorrem por meio da interveno de processos
antagnicos, como no ritmo hereditrio, mas produzindo-se numa escala superior em complexidade e
amplitude que descarta uma periodicidade necessria, como ocorre na estrutura anterior. Essa nova estrutura
encontrada nas percepes, nas intuies pr-operatrias e tambm nas correes prprias das aquisies
sensrio-motoras.
As regulaes, mesmo corrigindo as perturbaes, no atinge a reversibilidade total pela falta de
ajuste completo entre assimilaes e acomodaes. O que h, no incio, uma reversibilidade por inverso
e outra por reciprocidade, mas as duas ainda no compem um todo um sistema total.
Os agrupamentos operatrios constituem o equilbrio fnal para o qual se encaminham as funes
sensrio-motoras e representativas.
A grande questo como o mecanismo descrito anteriormente participa da maneira como o sujeito
elabora suas interaes sociais e como elas constituem um todo na construo da noo espacial. O sujeito
viabiliza a construo de escalas de valores quando consegue compor um todo reversvel...
O sujeito comea por aes irreversveis, no compostas logicamente entre elas, e egocntricas, isto
, centradas sobre elas mesmas e sobre seu resultado. A passagem da ao operao supe, pois, no
indivduo, uma decentrao fundamental, condio do agrupamento operatrio, e que consiste em ajustar
as aes umas s outras, at poder comp-las em sistemas gerais aplicveis a todas as transformaes:
ora, so precisamente estes sistemas que permitem unir operaes de um indivduo s dos outros.
(PIAGET, 1973, p. 105).
A lgica da conduta social coincide com a lgica que os indivduos utilizam para agrupar suas operaes
formais. O equilbrio das trocas exige trs condies, tambm necessrias prpria cooperao: a primeira
diz respeito existncia de uma escala comum de valores intelectuais, que envolve linguagem, um sistema
de noes defnidas que permite traduzir essas noes de maneira recproca e um nmero de proposies
fundamentais que permite que as noes sejam postas em relao; a segunda uma igualdade geral dos
valores em jogo e uma obrigao de conservao das proposies reconhecidas anteriormente, h portanto
a interveno de regras como uma conservao obrigada; a terceira a possibilidade de atualizao5 dos
valores virtuais de ordem t (dvida) e v (crdito), ou seja, os sujeitos podem retornar sem cessar s validades
reconhecidas anteriormente, o que acarreta reciprocidade.
Para que uma troca atual (PIAGET, 1973, p. 139) controlada pelos interessados num momento dado,
por meio de uma percepo imediata de valores que no supe normas possa adquirir status de uma troca
no tempo necessria a interveno de normas estabilizadoras (idem), isto de uma reversibilidade
operatria.
H um esforo conjunto de constituio de valores de troca no espao da escola. Por meio de minha
mediao como professor-investigador, apesar da difcil realidade da vila na qual habitam os sujeitos da
4. Esquema do ritmo requer sempre, de uma maneira ou de outra, a alternncia de dois processos antagnicos, funcionando
um, na direo A B e, outro, na direo inversa B A. [...] (PIAGET 1958, p. 219).
5. Atualizao de um valor diz respeito possibilidade de retornar sempre para conciliar as proposies atuais s proposies
anteriores.
pesquisa, das questes sociocntricas (gnero) que, muitas vezes, atrapalham o progresso na construo de
conhecimentos, das difculdades cognitivas evidenciadas por algumas crianas, surge a inteno de contruir
algo de valor pelo grupo uma possibilidade que ser delineada a seguir.
Nada dado na vida do humano. O sujeito encontra-se numa interminvel reconstruo de si mesmo
e da mesma maneira de tudo que o cerca; uma possibilidade de reconstruo que confere uma dinmica,
e um valor ao fato de estar aqui nesse mundo interagindo com outros sujeitos. Da mesma maneira, espao
tambm no pode ser considerado como algo dado e acabado. Os mecanismos da inteligncia podem
explicar e conferir uma mobilidade e uma perspectiva de evoluo; ou seja, o espao tem a exata medida do
que construdo pelo sujeito em processos de interiorizao e exteriorizao.
Investigar a construo da noo espacial por meio da interao das crianas e adolescentes em dois
diferentes tipos de jogos me mostrou que possvel conceber espaos inditos, por meio da construo
de valores de troca no aqui e agora: espaos de valorizao do trabalho do professor, de convivncia
cooperativa entre meninos e meninas, de entendimento e aproximao entre duas realidades sociais distintas,
mas complementares: a dos educandos e a dos educadores da Vila Mapa/Porto Alegre RS, espaos nos
quais, juntos, aprendizes e mestres, construam novas possibilidades.
Mostrou-me, tambm, como so poderosas as noes projetivas nascentes e como podem
proporcionar uma crescente fexibilidade ao pensamento. Considerar as diferentes perspectivas dos objetos
ou assumir a relatividade de seu ponto de vista numa interao social, situando-o entre outros, so conquistas
arduamente construdas pelo sujeito. Os dados dessa pesquisa indicam que h uma solidariedade entre essas
duas nuanas integrantes de um mesmo tipo de avano e que, a partir do instante no qual isso ocorre, a
totalidade do objeto ou a troca de valores se reveste de um signifcado prprio, irrevogvel uma nova
complexidade.
A partir do momento em que o sujeito consegue constituir para si a totalidade de um determinado
objeto, articulando as diferentes perspectivas, ou seja, as imagens que traduzem as diversas maneiras de
v-lo, e quando os valores comeam a fazer parte da regulao das trocas, possvel, que por essa nova
caracterstica do pensamento, o sujeito consiga organizar esse todo de maneira lgica e sustentada. Admitir
que isso tudo construdo, tambm no espao da escola, deve mudar a concepo que o educador tem a
respeito de seu trabalho.
REFERNCIAS
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YIN, Robert K. Estudo de Caso. trad. Daniel Grassi. 3 ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.
A escola tradicional e a agressividade: um estudo com alunos de 1a a 4a srie do Ensino
Fundamental.
Rebeca Signorelli Miguel
rebs.rebequinha@gmail.com
Elaine Prodcimo
elaine@fef.unicamp.br
FEF-UNICAMP
GEPA (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre agressividade)
Pesquisa fnanciada pelo CNPQ.
Alm da agressividade se fazer presente em vrias situaes do cotidiano do ser humano sem, muitas
vezes, ser notada ou compreendida, ela tambm se faz presente entre crianas, e na escola. Neste estudo fca
comprovada tal afrmao e as diversas formas de se tratar tais acontecimentos, de se evitar, ou propici-los.
Como a escola pode gerar o aumento dos atos agressivos a partir de tomada de decises e atitudes em relao
aos alunos e como ela poderia caminhar para estimular a autonomia das crianas, incentivando a resoluo
dos confitos foi a preocupao do estudo realizado em escola particular de Campinas. O incio disto seria o
reconhecimento da importncia pedaggica dos confitos entre os alunos pela escola. A pesquisa mostra como a
escola dita Tradicional est longe de pensar e trabalhar questes como estas. A importncia est em transmitir os
conhecimentos, estimulando a memorizao, sem preocupao com o ambiente relacional da escola.
Palavras-chave: agressividade, escola Tradicional, confito, cotidiano escolar.
Introduo
A agressividade sempre se fez comum no meio escolar. Antigamente de forma mais reprimida por
um ambiente opressivo. E, hoje em dia, com o excesso de preocupao da mdia em torno deste tema e
com a permissividade com que as crianas so tratadas tanto pelos professores quanto dentro de casa, isso
vem sendo cada vez mais discutido e causando cada vez mais preocupao por parte principalmente dos
professores, que perdem o controle dos seus alunos visto que estes so cada vez menos educados para lidar
com os confitos e com as relaes interpessoais. Porm, a mdia e a sociedade apenas falam da violncia nas
escolas pblicas, aterrorizando a sociedade, segregando os alunos populares destas escolas. Mas, as escolas
particulares tambm so fonte e locais de violncia, principalmente pelo foco do ensino ser, at entre as
crianas mais novas, cada dia mais os contedos programticos, os quais so cobrados pelos vestibulares, e
no a autonomia, a aprendizagem das relaes interpessoais e intrapessoais e os valores morais dos alunos.
A escola Tradicional, constituida em meados do sculo XIX, surgiu com o objetivo de transformar
os cidados em indivduos livres, para isso era necessrio vencer a barreira da ignorncia, para se fazerem
indivduos esclarecidos, ilustrados. O meio de se conseguir isto era atravs do ensino, da escola. A escola,
vista por esta linha pedaggica, considerada um antdoto ignorncia e tem o objetivo de difundir a
instruo, transmitindo os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. A
organizao escolar pautada nos antigos flsofos e pensadores do iluminismo, os quais continham o
conhecimento que deveria ser passado para a comunidade. Este o papel do professor na escola Tradicional.
Por isso, o centro da aprendizagem o professor, o que contm o conhecimento e o transmite seguindo
uma gradao lgica. Os alunos tm o nico papel pedaggico de assimilar os conhecimentos que lhes so
transmitidos.
Por conta disso, esta pesquisa tem a inteno de verifcar a ocorrncia de atos agressivos entre os alunos
de uma escola particular de cunho Tradicional. E, a partir destes atos, presentes ou no, analisar a interveno
da escola/professores quando isso ocorre. Ser a escola uma infuncia nas relaes interpessoais? Que tipo
de cidados a Escola est querendo formar? Por que ocorrem atos agressivos entre os alunos? Estas so as
perguntas que a pesquisa tenta responder e refetir.
Metodologia
A escola onde foi realizada a pesquisa privada, segue a linha pedaggica Tradicional e fca localizada
num bairro de classe mdia na cidade de Campinas, perto do maior shopping desta cidade. Neste bairro
h praas, ruas asfaltadas, comercio, prdios e casas. A maioria dos alunos mora no mesmo bairro onde se
localiza a escola. A infra-estrutura da escola boa. Nesta h quadra, parque, salas de aula, ptio, cantina,
biblioteca, computadores. Em cada uma das turmas da escola h em mdia 10 ou 12 estudantes. Os alunos
que participaram da pesquisa foram os de 1a a 4a srie do Ensino Fundamental, ou 2o ao 5o ano de acordo
com a nova lei do MEC. A coleta de dados da pesquisa foi composta por seis dias de observaes no recreio
do perodo da tarde desta escola, sem interveno com os alunos e com registro simultneo dos eventos.
Nessas observaes o foco manteve-se nos episdios ocorridos em que comportamentos agressivos se
manifestaram buscando registrar o que desencadeou o fato e como ele foi resolvido pelos envolvidos e
pelos responsveis pelo recreio da escola; alm das observaes foi realizada entrevista com a coordenadora
pedaggica da escola; com duas professoras de sala, escolhidas aleatoriamente; com a professora de
educao fsica; e com 3 alunos, sendo eles de 2a, 3a e 4a sries, e escolhidos aleatoriamente. O foco das
entrevistas foi a forma como os entrevistados vem a agressividade no ambiente escolar e como a mesma
tratada pela escola, levando em conta a proposta pedaggica da mesma.
Resultados
Durante os seis dias de observao pde-se entender como os alunos se comportam no tempo do
recreio e como a escola lida, proibindo e/ou permitindo certas atitudes nesta hora da rotina escolar. O
espao permitido s crianas um ptio coberto, que fca entre as salas de aula, e pequeno. Em uma das
extremidades, dentro deste ptio, h uma cantina, dos prprios donos da escola. O nico ambiente aberto
que as crianas tem acesso no horrio do recreio um pequeno espao onde os mais velhos, logo quando
toca o sinal, correm para garantir seus poucos lugares e tomarem seus lanches. Pelo menos uma professora,
a coordenadora pedaggica ou a diretora e o monitor acompanham o recreio com as crianas, intervindo
quando acham necessrio. Alm desses fatores, no horrio do recreio no fornecido nenhum material para
os alunos, no permitido o uso de bola e o acesso quadra permanece trancado. O lanche no coletivo,
portanto cada aluno leva o seu.
O momento do recreio nesta escola propcio para confitos, j que: 1- o ambiente muito reduzido e
as crianas no tem espao para se movimentarem sem encontrarem outros corpos; 2- no h fornecimento
de nenhum tipo de material para as crianas brincarem e a quadra tambm permanece inacessvel; 3- o tempo
de lanche e de recreio no serem delimitados mas cobrado dos alunos, por parte dos adultos que l esto, no
brincarem antes de comer. Este pequeno espao que a escola permite que os alunos fquem durante o recreio
pode ser entendido como com a fnalidade de vigi-los, sem perd-los de controle, disciplinarizando-os o
tempo todo, at no horrio do recreio que supostamente seria seu nico tempo livre dentro da escola, j
que os adultos intervm em praticamente todas as aes das crianas, como jogos, brincadeiras, conversas,
brigas e movimentos. Sobre isso, Foucault em Vigiar e Punir (1977), afrma que o exerccio da disciplina
supe um dispositivo que obrigue pelo jogo do olhar; um aparelho em que as tcnicas que permitem ver
induzam a efeitos de poder, e onde, em troca, os meios de coero tornem claramente visveis aqueles sobre
quem se aplicam. Seria o adestramento, visando a ordem, a obedincia. Apesar disso, desta tentativa de
controle, h casos de agresso na hora do recreio. A tabela abaixo mostra os atos agressivos presenciados
no recreio escolar durante os 6 dias de observao.
TABELA 1: QUANTIDADE DE ATOS AGRESSIVOS
Atos agressivos Quantidade
Provocao 11
Chute 9
Empurro (derrubar) 7
Imobilizar 5
Ameaa 3
Bater 2
Incentivar 1
O ato mais comum, pde-se perceber, foi o verbal. Isso possivelmente ocorre pois o modo mais fcil
de nenhum adulto (professor, autoridade) notar, sabendo que h tanta fscalizao. Alm disso, na pesquisa
tambm pde-se constatar que atos agressivos como este so os que menos geram algum tipo de revide
(ver tabela 2, abaixo). Em seguida, considerando os atos mais frequentes, h o chute. Neste tem deve-se
considerar uma difculdade muito grande da pesquisa, j que na escola h uma brincadeira frequente entre
os alunos, os meninos, principalmente, praticam uma dana na qual faz-se movimentos rpidos e difceis
com os ps. Por conta disso, a inteno conseguir fazer movimentos mais difceis e atrapalhar os que
conseguem faz-los, o modo de atrapalhar a dana dos colegas com chutes. Como a ocorrncia desses chutes
muito alta e difcil de ser contabilizada e observada (pois ocorre em vrios locais e ao mesmo tempo), nas
observaes no foram considerados os chutes ligados essa brincadeira/dana. Portanto, bem evidente
que a quantidade de chutes ocorridos entre eles muito alta e talvez incentivada por essa brincadeira.
Na pesquisa outros atos foram considerados e observados, como empurres e derrubes, imobilizaes,
ameaas, batidas e incentivos, evidenciados na tabela acima. Em nmero absoluto houve 38 atos de agresso
ao todo, entre estes esto os atos isolados e os de revide. Um nmero alto, principalmente considerando que
houve apenas 6 dias de observao de 20 minutos cada (tempo do recreio). A maioria dos atos agressivos
presenciados na escola, de acordo com a classifcao de Shaffer (2005) seria de agressividade instrumental,
pois deseja-se algo que no s o dano do colega no qual se agride. Geralmente deseja-se ateno de um
grupo, comear uma brincadeira, lanche do colega. Ainda utilizando Shaffer (2005), a maioria das atitudes
agressivas so retaliadoras e no relacionais. Entende-se por uma agressividade retaliadora aquela que
eliciada por provocaes reais ou imaginrias e por relacional aquela que exclui, que aceita o afastamento
ou divulgao de rumores com o objetivo de lesar a auto-estima, amizades ou status social do adversrio.
Foi observado que os atos agressivos eram seguidos de revide ou de atitudes de fuga de confito, como
recorrer a um adulto ou correr. Isto mostrado na tabela abaixo:
TABELA 2: REVIDES POR ATOS AGRESSIVOS
Os atos agressivos que causaram revide foram: chutes, empurres (derrubar) e imobilizaes. As
atitudes que seguiram tais atos foram: chutes, imobilizaes, ameaas e recorrncia a um adulto. Porm, o
ato que mais causou revide foi o chute, isso talvez, novamente, pela grande incidncia de tal acontecimento,
devido brincadeira explicada acima.
Sobre a agressividade presenciada nas observaes, percebe-se entre os alunos uma difculdade em
conseguir aproximao entre eles, seja para brincar, conversar ou tomar lanche. Tal fato faz com que as
crianas utilizem dos atos agressivos para chamar ateno e conseguir a aproximao desejada. Logo, num
ambiente onde as relaes no so estimuladas e os confitos trabalhados, um grande nmero de incidncia dos
atos agressivos ocorre para que as relaes se estabeleam ou, por no saberem como lidar com o pouco espao
e a difculdade de movimentar-se de maneira mais ampla. Alm disso, a difculdade em lidar com os confitos
e resolver situaes atravs da conversa grande, assim, os atos agressivos so utilizados como solues para
os pequenos problemas entre eles. Por ltimo, pode-se considerar tambm o pequeno espao que os alunos tem
para fcarem na hora do recreio, no sendo possvel brincar a vontade, correr, se movimentar. A falta de espao
vem acompanhada da falta de material, quadra, parque. E a presena de professores e/ou diretora no ambiente do
recreio, intervindo constantemente em confitos no necessrios (como regras de jogos, conversas), tambm faz
com que no se estimule a resoluo dos problemas por eles mesmos.
Sabendo a importncia pedaggica dos confitos existirem, se faz importante tambm o modo com
que os profssionais lidam com eles. Por isso foi realizada entrevista com a coordenadora pedaggica, afm
de esclarecer, a partir da linha pedaggica proposta pela escola, qual o modo de interveno ideal que a
escola prope, e se na prtica isto realmente ocorre. Em entrevista, a coordenadora pedaggica caracterizou
a escola como tradicional e disse ser um ambiente alegre e feliz. Porm, ela afrma no existirem muitos
casos de agressividade na escola, mas quando casos deste tipo ocorrem, a escola, segundo ela, chama os
alunos envolvidos, ouve ambos os lados e entra num consenso. A fala da coordenadora parece ser um pouco
distante do observado, j que existem tantos casos de agresso na escola. Isso ocorre, talvez, por ela estar
mais distante da realidade observada no recreio, e mais interessada com o que ocorre dentro das salas de
aula, ou por achar normal atitudes como aquelas observadas. Ela tambm considerou as famlias dos
educandos como forte infuncia para a no ocorrncia de atos agressivos. Sobre os valores e objetivos da
proposta pedaggica ela diz ser cumprir o contedo programtico, interagindo com o aluno, para que este
estimule o raciocnio, a memorizao, o entendimento do contedo e a criatividade. A partir disto, fca claro
que a escola no tem o objetivo de estimular as relaes e a autonomia e que o foco central o contedo
programtico e no o aluno.
Atos agressivos Quantidade Revide com:
Provocao 10
Chute (1)
Imobilizar (1)
Ameaa (1)
Chamar adulto (1)
Empurro (1)
Chute (1)
Correr (1)
Provocar (1)
Ameaa 2
Bater 2
Incentivar 1
Chute
Empurro (derrubar)
Imobilizar 4
6
7
A fm de entender como os alunos se comportam, tambm dentro das salas de aula e entre si, foram
realizadas as entrevistas com 3 professoras e 3 alunos. Entre as professoras entrevistadas, uma delas
foi a de educao fsica. Essa escolha teve como base o entendimento das pesquisadoras de que neste
ambiente, de aulas de educao fsica, os alunos esto em um espao onde permitido mais movimentos
corporais e deste modo, mais contatos corporais com outros colegas e de, neste espao serem expostas
as difculdades e facilidades de coordenao motora e linguagem corporal dos alunos e/ou ainda por ser
estimulada a competio exageradamente. Deste modo, a inteno era verifcar se por conta destes fatores,
poderiam ser mais frequentes atos agressivos. Segundo a professora da educao fsica no ocorrem casos
de agressividade que sejam muito srios, de acordo com ela, o que ocorre mais uma mudana de humor
das crianas. E em relao aos mesmos atos de alunos contra professores, ela diz no acontecer. Sobre a
interveno, mais uma vez, assim como a coordenadora, ela prefere chamar os envolvidos a parte e ouvir
todos os lados para poder resolver.
As outras professoras disseram haver atos agressivos entre eles e diferentemente das outras duas
entrevistadas, o mtodo que elas consideram mais efetivo para a soluo desses problemas o castigo,
perder aquilo que eles gostam. O castigo de perder o recreio foi uma das solues propostas por uma
professora, que diz ser frequente. Neste momento fca evidente o desinteresse e a no importncia por parte
da escola neste momento pedaggico to importante para os alunos que o recreio.
A atitude de chamar os alunos envolvidos, ouvir todas as partes e resolver conjuntamente explicitada
em todas as entrevistas de professoras e da coordenadora mostra uma difculdade em deixar as crianas
resolverem seus prprios confitos. A resoluo dos confitos est relacionada com o nvel de autonomia,
e de acordo com pesquisas a escola interfere nesse nvel, com o modo com que lida com as crianas,
visando a autonomia ou heteronomia. Os professores no reconhecem a importncia pedaggica do confito
interpessoal e acabam resolvendo-os no lugar das (para as) crianas. Uma das difculdades que esses
profssionais em educao encontram e que gera muita insegurana, reside justamente em como lidar com
os confitos que ocorrem no cotidiano da vida escolar. (VINHA, 2008, p.12) Ainda para Vinha, em uma
viso tradicional, os confitos so vistos como sendo negativos e danosos ao bom andamento das relaes
entre os alunos. Aqui fca evidente as duas possveis consequncias dessa afrmao, que foi exatamente o
que se constatou durante a pesquisa. A primeira atitude da escola/professores seria evitar esses confitos,
por meio da segurana de vigi-los durante o tempo que tais confitos poderiam ocorrer, como o recreio.
A segunda atitude da escola seria, aps estes ocorrerem, resolv-los o mais rpido possvel, mostrando-
lhes como se faz, fazendo com que as crianas desenvolvam a obedincia e no a autonomia, e fquem
dependentes sempre de algum para a resoluo dos confitos seja eles na escola ou na vida.
A concepo que os professores possuem dos confitos interpessoais far a diferena no modo de
intervir, de lidar com eles. Pode-se perceber nitidamente quais so as concepes que os educadores tm
sobre os confitos pelo processo utilizado para evitar que estes ocorram, e tambm pela forma como so
resolvidos por essas instituies. (VINHA, 2008, p.11)
No caso particular desta escola, evidente a concepo de confito dos educadores. H difculdade
em entender que os confitos so to importantes quanto o currculo escolar, j que leva aos alunos a
possibilidade de evoluir, de tentar, de pensar em como lidar com seus prprios problemas e a resolv-los
sozinho. Pedro Saz que acredita na didtica do confito diz: Mais do que educar para a paz, preciso
educar para o confito. (SAZ APUD VINHA, 2008, p.35 ) Ainda, Guimares (1996), sobre isso afrma
que preciso deixar de acreditar que a paz a ausncia de confito.
As entrevistas dos alunos no demonstraram nada muito longe do que apresentado em relao
interveno dos professores e da escola, e ainda disseram concordar com esse tipo de atitude da instituio.
Isso ocorre talvez por eles serem muito novos e sempre tiverem intervenes como estas em suas experincias
como alunos. Sobre a ocorrncia de atos agressivos, todos disseram existir, citando casos de brigas, de um
pegar o lanche do outro e de agresses verbais dentro da sala quando algum no consegue fazer a lio.
Porm, todos consideram no haver muitos casos de agressividade na escola.
Consideraes fnais
A partir da anlise das observaes e entrevistas, nota-se que o ambiente escolar infuencia na maneira
com que os alunos se relacionam e resolvem seus confitos. Nem sempre a escola atua em direo a um
melhor preparo de seus alunos no mbito do indivduo completo, com valores morais e atitudes visando
autonomia, e no dos contedos programticos. Como afrma Menin (1996, p.61, apud Vinha, 2008,
p.35) quer queiram ou no, todas as escolas atuam na formao moral de seus alunos; no entanto, nem
todas o fazem na direo da autonomia. Tal afrmao pode ser salientada por Vinha, que acredita que o
ambiente escolar infuencia na formao das crianas enquanto sujeitos individuais e em grupo, podendo
favorecer ou inibir este desenvolvimento. necessrio que a escola ensine seus alunos a lidarem com seus
sentimentos e emoes, isso faz com que eles aprendam a resolver seus confitos intra e interpessoais e no
se manifestem agressivamente em relao a estes.
REFERNCIAS
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrpolis: Editora Vozes, 1996
GUIMARES, urea M. (Org.) Indisciplina e violncia: a ambiguidade dos confitos na escola. In:
AQUINO, Julio Groppa, Indisciplina na Escola: Alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996.
p.73-82
SHAFFER, David R. Psicologia do Desenvolvimento: Infncia e Adolescncia. So Paulo: Pioneira Thomsn
Learning, 2005
VINHA, Telma. Os confitos interpessoais na escola: Contribuies da psicologia. Campinas: Mercado de
Letras, 2008
Os confitos interpessoais e as aulas de educao fsica: perspectivas para a construo da
autonomia.
Luana Cristine Franzini da Silva
luana.cristine.franzini@gmail.com
ngela Pereira Teixeira Victoria Palma
angpalma@uel.br
Na instituio escolar constata-se a construo da moral, ou das relaes morais, acontecendo em
diversos momentos e espaos fsicos. No h como evitar, ao educar, a formao do ser moral, uma vez
que faz parte da dimenso humana. A qualidade do ambiente sociomoral infuencia na construo de
valores, atitudes e na formao moral. O estudo teve como objetivo principal analisar a concepo de
confito interpessoal de professores de Educao Fsica atuantes no ensino fundamental, bem como a ao
pedaggica dos mesmos frente s situaes de confito estabelecendo correlaes entre a concepo de
confito, o sentimento e a ao docente. Optamos pela abordagem qualitativa e realizamos uma Pesquisa de
Campo. Foram feitas observaes e entrevistas com dez professores de Educao Fsica atuantes na rede
pblica de ensino. Utilizamos como referencial terico os pressupostos tericos da Epistemologia Gentica
e autores que estudam o desenvolvimento moral das crianas segundo a teoria piagetiana. Constatamos que
os docentes, em sua maioria, concebem os confitos como anti-naturais, e no como fator que podem gerar a
aprendizagem e desenvolvimento moral do educando. As concepes de confito enunciadas pelos docentes
so coerentes com suas aes em aula, as quais indicam posturas que visam eliminar o foco de problema,
conduzindo a aes autoritrias, de conteno, punio. Verifcamos que h correlaes nas formas pelas
quais os docentes concebem os confitos e suas aes pedaggicas, uma vez que ao interpretar o confito
como negativo, sentem-se desconfortveis perante os mesmos agem de maneira a perpetuar a heteronomia
dos educandos.
Introduo
Ao educar, no h como evitar a formao do ser moral, uma vez que faz parte da dimenso humana
ao entrecruzar-se nas relaes entre seres humanos dotados de histria de vida, vontades, sentimentos,
aes, reaes que ora, se convergem, ora se divergem.
A moral ensinada ora com aes mais diretas, ora indiretas, reguladas por princpios e diretrizes
que so apreendidos ao longo da vida do docente. Tais princpios apresentam-se conscientemente ou no,
sendo manifestos na interveno docente, seja durante a preparao das aulas, na organizao do Projeto
Poltico Pedaggico, no desenvolvimento das atividades, bem como nas intervenes docentes perante o
surgimento de confitos.
As questes de ordem interpessoal que surgem na aula, como os confitos dirios, so aquelas
justamente em que no so abordadas de forma direta nos cursos de formao inicial. So raros os cursos
que oferecem disciplina especfca que trata da formao do ser humano em relao aos seus valores,
como o desenvolvimento do auto-governo e respeito s regras, cooperao, solidariedade, enfm, que se
dirija a teorizao a respeito da assimilao cognitiva e afetiva sobre as regras morais e opes ticas.
Os formandos, em sua maioria, apresentam-se despreparados, desprovidos de leituras e teorizaes que
possam constituir uma base a respeito da atuao profssional, servindo como referncia para o agir em sala
o prprio bom senso e as prticas cristalizadas no ambiente escolar.
Os estudos de temticas referentes aos saberes dos professores como, por exemplo, a construo da
tica e moral, justifca-se na medida em que as aes docentes no podem ser baseadas no senso comum,
mas devem estar pautadas em referencial terico que vo ao encontro de uma internalizao de regras e
valores de forma crtica e elucidativa.
Diante deste contexto, o presente trabalho buscou investigar qual o procedimento dos professores de
Educao Fsica atuantes na Educao Infantil e no Ensino Fundamental da cidade Londrina(Pr) frente s
situaes de confitos escolares entre alunos-alunos e professores alunos. Com isso, teve-se como objetivo
especfco analisar a concepo de confito interpessoal, bem como a ao pedaggica dos professores de
Educao Fsica, estabelecendo correlaes entre a concepo, o sentimento e a ao do professor frente s
situaes de confito interpessoal escolar.
Com o intuito de correlacionar os dados, pesquisamos tambm sobre as concepes de autonomia
construdas pelos docentes, uma vez que a forma como o professor reage aos confitos encaminha para uma
moralidade de obedincia ou moralidade autnoma. Enfatizamos, contudo, que no apenas a resoluo do
confito em si seja o alvo de aprendizagens, mas que alm das habilidades interpessoais necessrias para
resolver um confito, almejamos contudo que a resoluo dos mesmos contribuam para formao efetiva da
autonomia pelo educando, encaminhando para uma autorregulao.
1 O Desenvolvimento da moral em Jean Piaget
O construtivismo de Jean Piaget (1932/1977) e de Kohlberg (1981) so abordagens representativas
da psicologia moral que enfatizam a dimenso racional. Elas relacionam a moral a princpios de igualdade,
reciprocidade e justia.
A primeira ideia que Piaget lana mo que h um desenvolvimento do juzo moral, descrevendo que
a moralidade um processo de construo por parte das pessoas, remete ao fato de que ela se desenvolve
nas interaes realizadas entre as pessoas e as coisas e outros sujeitos. Piaget entendia que as chamadas
virtudes morais, como a verdade, a justia e o respeito so construdas ativamente no decurso da infncia e
adolescncia, no constituindo cpias dos discursos dos adultos.
Assim como na aprendizagem dos conhecimentos fsicos ou matemticos as estruturas cognitivas
passam por mudanas qualitativas, tais mudanas tambm ocorrem na assimilao e acomodao dos
conhecimentos ditos morais.
Piaget se props a estudar em seu livro O juzo moral da criana (1932/1977) a evoluo das
prticas de regras e da conscincia das mesmas, apresentadas pelas crianas. Tambm procurou investigar
as concepes morais das crianas em situaes, como o dano material, a mentira, o roubo e questes de
justia.
Piaget reconhece que a questo das motivaes das aes humanas, as aes ditas morais, no so
tratadas independentes de uma teoria da afetividade, uma vez que essa representa a fonte energtica que
move ou no uma determinada ao. Na teoria piagetiana, a moral consiste em um sistema de regras e
a essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o individuo adquire por essas regras
(PIAGET, 1932/1977, p.11). No uma questo apenas de cumprir, mas de rever os motivos que levam
uma pessoa a cumprir determinadas normas.
Quando se fala em respeito s normas, Piaget menciona que a aprendizagem moral acontece em
relao ao sentimento que se imprimem s regras. A condio de aceitar regras e legitim-las comea no
respeito e no vnculo afetivo que a criana desenvolve ao seu redor com aqueles que lhes anunciam as
primeiras ordens. Os adultos inspiram ao mesmo tempo medo e amor e, nestes termos, tambm intervm
sentimentos como confana, simpatia, indignao, culpa, vergonha, cada um exercendo um papel importante
e diferente na formao moral (LA TAILLE, 2006). A legitimao das regras morais perpassa, portanto,
pela racionalidade e pela afetividade.
Piaget (1932/1977) encontrou em seus estudos que o desenvolvimento moral estende-se de uma fase
de anomia para autonomia, encontrando entre essas duas a fase de heteronomia. Suas pesquisas demonstram
que as regras so assimiladas pelas pessoas e legitimadas de formas diferentes. Quanto anomia, cabe dizer
que corresponde ao estgio do desenvolvimento durante o qual a criana no adentrou no universo moral,
as regras so apenas de hbitos de conduta, coisas que so necessrias realizar.
Quando utilizamos a palavra moral, logo relacionamos com os termos tica, normas, regras, maneiras
de agir e de se comportar. Cabe portanto, diferenciar os dois: a tica e a moral.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998, p.49), a moral defnida como
o conjunto de princpios, crenas e regras que orientam o comportamento dos indivduos nas diversas
sociedades. J o conceito de tica diferencia-se da moral ao remeter a uma refexo flosfca, psicolgica
e sociolgica das maneiras que os seres humanos organizam-se em torno de normas e deveres, buscando
verifcar a coerncia entre aes e princpios (LA TAILLE, 2006; BRASIL, 1998).
Se a moral responde questes de ordem da ao, a tica, como sistema flosfco, busca responder
pergunta que vida eu quero viver?. Entretanto, a questo de como viver est intimamente relacionada
com a construo da prpria personalidade, ou seja, de quem eu quero ser, quais valores vou agregar para
construir e chegar ao objetivo deste ser em formao (LA TAILLE 2002/2004, 2006). Como devo agir est
relacionado com quem eu quero ser, que vida eu quero viver. Logo, podemos falar em dois planos inter-
relacionados: plano moral e plano tico. O que estes dois planos apresentam em comum o sentimento de
obrigao e a expanso de si.
Logo, a expanso de si prprio representa motivao psicolgica a ser contemplada para que um
indivduo experimente o sentimento de bem-estar subjetivo. Tal expanso signifca e representa a necessidade
que todo ser humano tem de se ver como indivduo de valor. Os indivduos sentiro obrigao para com
determinados deveres e normas se essas representam ou expressam valores para aqueles que a seguem e
esto ligadas prpria auto-afrmao. Em outras palavras, identifcamos no plano tico as motivaes, os
rumos e os objetivos traados que explicam as aes e opes no plano moral.
Nesse caso, no estudo psicolgico das relaes entre moralidade e personalidade (o Eu), o julgar e o
agir esto estritamente relacionados ao conjunto de representaes que uma pessoa faz de si. Isso constata
a complexidade das condutas humanas, j que os chamados deveres morais esto ligados aos conceitos
que as pessoas possuem de si mesmas, sendo um dos fatores que integram a sua moralidade, interferindo
signifcativamente nas condutas humanas. Uma das formas de explicar a expanso de si que ao longo da
vida, as pessoas vo assumindo valores que correspondem a sua personalidade, agregam valores morais ou
no morais a sua personalidade. Estes valores podem se apresentar de forma mais central ou mais perifrica,
formando assim, uma hierarquia. A segunda forma de explicar o sistema de representaes de si diz respeito
a integrao. Nesse sentido, La Taille (2002/2004) descreve que em algumas pessoas os valores esto
integrados entre si, enquanto em outras os valores apresentam-se isolados, aplicando, assim, um conceito
de sistema e nveis hierrquicos dos valores em integrao.
Portanto, diante desses estudos psicolgicos da moral, podemos dizer que as relaes de autonomia
ou de heteronomia moral remetem primeiramente construo da personalidade, da identidade moral, que
possui um sistema de valores que se interpenetram de forma central ou perifrica, podendo estar integrados
ou isolados.
1.1 Heteronomia e Autonomia
A heteronomia a fase quando a fonte e a legitimao das regras esto no outro e dependem dele.
Signifca acatar normas segundo o que o outro dita, sendo, dessa forma, regulado pelo outro, adulto, pais,
avs.
Esta moral tem como caracterstica o egocentrismo e a submisso. O egocentrismo signifca que a
criana, na fase de heteronomia, ainda no se coloca no lugar do outro, sendo submissa ao juzo do adulto,
o qual faz e dita o que certo, justo e bom. Logo, a criana adentra no mundo moral com a conscincia do
dever emanado pelo adulto e, por estar em fase de heteronomia, fca mais suscetvel de aceitar as ordens,
mesmo sem compreend-las, necessitando de um gestor.
Na heteronomia, a base da relao o respeito unilateral, quando as instrues so seguidas, dando
continuidade s normas de gerao em gerao. Esse respeito unilateral uma relao assimtrica. Existe a
fgura de autoridade ou de prestgio, a qual d ordens e direes, exercendo presso sobre o outro, que sente
para com aquele o sentimento de dever, de respeito e obedece. Isso constitui um tipo de relao social em
uma via de mo nica, ou seja, do adulto que age e determina sobre a criana e dessa que as acata porque
o respeita.
A heteronomia, segundo a obra de Piaget (1932/1977), traduz-se pelo realismo moral, o qual apresenta
trs caractersticas principais. A primeira que a pessoa heternoma considera como ato bom, justo ou
adequado toda obedincia s regras que outros impem, seja o adulto ou algum que detm a autoridade.
A segunda caracterstica do realismo que a regra considerada de forma literal e no no seu sentido mais
profundo, sendo interpretada de maneira rgida, ao p da letra. O sujeito no capaz compreender as
razes das regras e limitado em pensar alm daquilo que dito ou observvel.
A terceira caracterstica diz que os atos so julgados no pela intencionalidade, como quebrar algo
ou trombar em algum propositadamente, mas pela motivao daqueles que os realizaram. Em funo das
conseqncias, as aes so julgadas a partir da objetividade, das conseqncias materiais observveis.
Uma vez admitindo a correlao entre identidade e valores a partir da exposio de La Taille (2001;
2002), podemos considerar que as pessoas heternomas somente seguem valores quando so infuenciadas
por certos contextos e pessoas. Ao mudar o contexto, muda-se de ao, a pessoa heternoma sofre presso
do mundo externo e molda-se por isso, adaptando-se situao.
No entanto, pode-se afrmar que a autonomia no dada, conquistada pelo sujeito. Para Piaget, a
autonomia autogoverno e tem por base as relaes de respeito mtuo.
O respeito mtuo, conforme anunciado por Piaget, estabelecido dentro das relaes de reciprocidade,
em que a coao adulta minimizada e o outro tem lugar na relao para ser ouvido e respeitado de forma
recproca, igualitria.
Dessa forma, na medida em que a criana vai se tornando mais velha, substitui a coao pela
cooperao e tem menos chances de sofrer o prestgio do mais velho. Na relao de cooperao, possvel
discutir de igual para igual, colocando seu ponto de vista. O medo de ser punida j no o controle moral,
mas o medo de decair aos seus prprios olhos e aos olhos do outro, j que so importantes o auto-prestgio,
a representao positiva de si, bem como a confana e a considerao de outras pessoas (PIAGET,
1932/1977; LA TAILLE, 2002).
Aos poucos, a criana substitui as relaes embasadas unicamente na obedincia cega e no respeito
unilateral. Para uma ao ser chamada de moral necessrio que a conscincia tenda para a moralidade
como um bem autnomo e seja capaz, ela mesma, de apreciar o valor das regras que lhes propomos
(PIAGET, 1932/1977, p.349). Em outras palavras, o respeito mtuo provm do respeito unilateral e
substitudo por interaes de novas qualidades, na quais o ser humano visto como algum de valor,
devendo respeitar e ser respeitado, por assim dizer.
Autonomia no signifca ser capaz ou ser livre para fazer o que quiser sem considerar o outro, sem
antecipar as reaes alheias. Est ligada a uma capacidade de considerar outros pontos de vista que no
o prprio e tomar decises que possam ser adequadas tambm para os outros envolvidos nas relaes
(VINHA, 2003; PIAGET, 1932/1977). Colocar-se no lugar do outro, ouvir, exigir acordos, opinar,
argumentar, estabelecer contrato para o bem de todos os envolvidos e legislar so pressupostos que envolvem
a autonomia e que no se apresentam de forma inata. uma construo progressiva que tambm tem por
base as relaes travadas com o meio circundante, pressupondo um processo que envolve o intelectual,
o afetivo, o processo de equilibrao, as construes anteriores, a maturao e tantos outros fatores que
envolvem o ser complexo que o ser humano e seu processo de aprendizagem.
Tal autonomia que fala Piaget permite ao sujeito obedecer s regras e adaptar novas, no porque
algum mandou, exigiu, ou por medo de castigo, mas porque as respeita e as reconhece, aceita como
universalmente adequadas para viver socialmente. H autonomia quando existem sujeitos conscientes que
podem tomar decises, dialogar, construir, legislar, opinar, contra-argumentar, ceder e transgredir regras.
H autonomia quando a obedincia s regras provm no da presso exterior, mas a partir da compreenso
da essncia das normas, pois so compreendidas como necessrias e dignas de considerao e de respeito
na medida em que so aprovadas pela opinio coletiva, preservando, desse modo, as relaes.
2 A Motricidade Humana e o ensino da Educao Fsica: perspectivas para a formao da personalidade tica
Conceber a Educao Fsica tendo como referncia os estudos da Motricidade Humana e com um
objeto de estudo defnido, requer enxergar o ser humano no paradigma da unidade e complexidade, no qual
se deve avanar em relao ao tradicional e ao racional, exposto pelo paradigma simplista.
No contexto da Motricidade Humana, ressalta-se no mais o movimento humano, de cunho biolgico,
o qual a Educao Fsica buscava fundamentar seus estudos a partir das cincias naturais e encontrar respaldo
para desenvolver a prtica escolar. A Motricidade que aqui se fala concede ateno em seus pressupostos
epistemolgicos ao homem em movimento, ao ser completo em todas as dimenses, que, pela prxis,
manifesta um agir que intencional e que representa em seu movimentar-se a manifestao em sua unidade,
seu desejo de crescer, expandir-se e ir alm de sua condio atual para realizar planos e anseios, rumo ao
prprio crescimento.
Defendemos que a partir dos pressupostos epistemolgicos prezados pela cincia da Motricidade
Humana que poderemos redimensionar a rea da Educao Fsica na escola, alm de favorecer a construo
de relaes autnomas docentes e discentes.
A Motricidade preza pela criatividade, pela expresso do movimento que conduz compreenso e
transformao da realidade, construo de posies crticas da cidadania, de relaes ticas, da coletividade,
da solidariedade e do respeito a si e aos outros. Dessa forma, a autonomia e a construo de personalidade
tica podem ser concebidas, j que no possvel pensar em termos de criatividade na Educao Fsica
oferecendo modelos fxos e acabados, mas sim espaos onde se priorize a contribuio do olhar e da criao
singular do outro, da valorizao da riqueza da diferena que outros seres humanos trazem para as relaes.
pela e na Motricidade Humana que se vislumbram a solidariedade e o respeito, pois permite
celebrar acertos e vitrias, sem precisar humilhar o outro ou us-lo. A superao do olhar egocntrico e
individualista para pensar em cooperao, em aes coletivas, grupais, em alcanar metas juntos, propondo
e cedendo confgura-se como essencial para a formao tica, alm de considerar o outro, solidarizar-se em
termos de diviso de recursos humanos e fsicos, na falta de materiais, aceitando o prximo como pessoa
de mesmos direitos e deveres.
Nesse sentido, deve haver espao para o autorespeito, o qual preza pelos limites prprios e alheios,
durante a realizao de qualquer gesto, brincadeira ou expresso corporal. mister a conscincia crtica
que no fca alienada a modelos prescritos, os quais ditam normas sobre a vida, corpo, comportamento,
educao e a beleza.
O estudo da manifestao das expresses corporais intencionais potencializa a capacidade de percepo
de si, do outro e do mundo que o cerca. Nesse sentido, levantamos alguns princpios da Motricidade que
fundamentam e culminam juntamente com a construo de uma personalidade tica, em que, para agir
coerentemente com meus valores, necessrio ter a percepo de si prprio, alm de conhecer e estabelecer
meus valores, bem como o que ir reger e me conduzir na vida. Tal processo realizado em construo com
outros.
O estudo das manifestaes corporais pautadas nessa viso de mundo mais justo e fraterno, respeitoso
no comporta qualquer valor moral. Sendo assim, a Motricidade Humana, ao ser vivida, entrecruza-se e
remete diretamente com valores e regras, seja em uma situao de problematizao, confrontao ou para
a reformulao.
3 Apresentao dos Resultados
Para responder a questo que nos norteou em todo processo de pesquisa realizamos entrevistas e
observaes das aulas de dez professores de Educao Fsica. Um mesmo docente apresentou diferentes
respostas para a mesma questo, fato que optamos em organizar as respostas dos entrevistados em duas
categorias e dentro destas, subdividimos em unidades, sendo que um mesmo docente se insere em duas ou
mais unidade de resposta.. A primeira categoria refere-se s Concepes sobre autonomia, em que:
1) 80% dos professores entrevistados afrmaram contribuir em suas aulas para a construo da
autonomia; 2) A autonomia defnida como: 80% referem-se capacidades cognitivas; 40% dos entrevistados
entendem que ter aes independentes, habilidades corporais; 20% capacidade de resolver situaes
problemas; 20% dos professores responderam que pensar em direitos e deveres, agir em dependncia
para com o outro; 3) Dentre as estratgias, segundo os entrevistados, para alcanar autonomia, a criana
deve: 60% participar das aulas e grupos; 30% adaptar as regras; 20% ter independncia; 20% solucionar
problemas dirios, 40% conhecimento do contedo.
Em relao segunda categoria, denominada de Concepes sobre os Confitos:
1) 50% dos professores mencionaram insegurana em aspectos disciplinares; 2) 80% relatam que
os confitos so discusses, disputas, desavenas, apareceu como exemplos: 70% que so agresso fsica
e verbal; 70% mencionaram disputas por material, fla e liderana; e 50% falta de ateno e disciplina; 3)
80% entre os entrevistados, os sentimentos so negativos perante o confito, tais como chateao, irritao,
impotncia, raiva, tristeza e frustrao; 4) 50% afrmam indiretamente o confito como fazendo parte das
relaes humanas, apenas um docente afrmando que o confito conduz a aprendizagem; 5) Dentre as
estratgias narradas diante dos confitos temos como exemplos estratgias que visam sugerir aos alunos o
que fazer, privando o mesmo da possibilidade de coordenar perspectivas e construir solues em conjunto.
Ao realizarmos as correlaes entre as narrativas docentes e as intervenes docentes observadas,
verifcamos que os professores, em sua maioria, agem pedagogicamente em coerncia com sua concepo
de confito. Logo, Dos 50% que afrmaram ser o confito natural, 30% relatam sentimentos negativos e agem
a fm de fndar o problema, assumindo as formas de resoluo do confito para si. Porm ao responderem
outras perguntas da entrevistas, alguns mencionaram que o confito atrapalha. Apenas um docente afrmou
que os confitos devem promover aprendizagem, mas apresentou aes variadas, revalidou valores e tambm
conduziu os alunos nos confitos agindo por eles, centralizando a resoluo do confito para si. Os outros
50% afrmaram sentimentos negativos, agiram em coerncia com seus sentimentos e sua concepo de que
o confito ruim e atrapalha, mantendo aes variadas para fndar o foco de problema.
Os professores aqui entrevistados, em sua maioria, afrmaram sentimentos negativos e diante das
situaes tiveram atitudes de conteno, assumiram a resoluo do confito para si, no reconhecendo que
estes pertencem s crianas e que elas podem aprender com o ocorrido. Assim, verifcamos que a concepo
de confito e a forma pelas quais os professores agem esto em dependncia uma das outras. Ao conceberem
o confito como algo negativo, focalizam o produto, ou seja, a resoluo em si, tomando para isso atitudes
diversas como privar o aluno da aula, transferir os envolvidos a outros, levar as crianas a se desculparem,
ameaar as crianas, o que culmina com uma interiorizao de valores heternoma.
Podemos afrmar que, diante das falas, dos seus sentimentos e de suas aes os professores apresentaram
mais coerncias do que incoerncias. Diante de suas verbalizaes e das aulas observadas no h muitas
incoerncias, a no ser pelo fato de que o dialogo pouco visto, porm valorizado nas falas, prevalecendo um
ambiente com ordens, direcionamentos, punies. Inferimos que, a partir das respostas s questes e observaes,
os docentes apresentam-se seguros em suas perspectivas, porm despreparados e desprovidos de uma linha
terica que subsidiasse suas aes. Quando os professores sentem-se seguros demais e consideram que suas
aes de conteno so sufcientes para agir perante confitos, limitam um trabalho voltado para as aes que
visam ensinar o educando com o fato, conduzindo a aprendizagem da autonomia.
Os entrevistados, pouco explicitaram, em seus exemplos, a tentativa de colocar em ao a
reciprocidade, a cooperao, a refexo, a elucidao de valores. Na prtica, as reaes so improvisadas,
diversifcadas, objetivando fndar e abafar logo o foco de problema. Reconhecemos que um fator que impede
a aprendizagem com o confito a concepo de confito como anti-natural, como se este fosse sempre
malfco e no devesse existir para que a aula transcorresse normalmente. Pois se h o entendimento de que
os confitos atrapalham, a tendncia do docente investir esforos em eliminar o mesmo, alm de impedir
que as crianas aprendam com a situao, no permitindo questionarem-se o que o evento pode contribuir,
o que as crianas precisam e podem aprender com seus problemas interpessoais.
Diante do exposto, reconhecemos como limitaes para o trabalho educativo, voltado para autonomia,
as concepes sobre a Educao Fsica escolar que podem ser entendidas desde um momento livre, para
extravasar, uma aula recreativa, ou como espao para desenvolver tcnicas e aprimorar qualidades fsicas,
para proporcionar sade. fato que uma educao comprometida com valores deve encontrar lugar nas
discusses ticas e morais nas instituies escolares e nas aulas de Educao Fsica.
Outro fator que limita a ao e inteno do professor, de um trabalho voltado para a autonomia, o
paradigma moral que rege a sociedade, a chamada crise de valores, a falta de consistncia de projeto de
vida que integre valores morais. As incertezas que sempre continuaro presentes e a certeza de que a relao
entre o conhecer e o fazer nunca linear e que so necessrios a leitura e recontextualizaes constantes
dos dados cientfcos.
Revisar a teoria piagetiana e situar as pesquisas realizadas no mbito escolar, fundamentadas nesta
teoria, apresentou-nos desafos e implicaes pedaggicas. Estes desafos nos remetem s alteraes
metodolgicas nas aulas, e possibilitaram esclarecimentos, levando-nos a repensar no valor das intervenes
docentes e nas aprendizagens decorrentes da vivncia e encontros dirios que o professor tem com seus
alunos, evidenciando-nos a importncia de um trabalho em conjunto com toda a escola para alcanar um
resultado positivo.
Ao pesquisar a teoria e observar as aulas, reconhecemos que muitos elementos se inter-relacionam e o
quanto os conceitos epistemolgicos do que seja objetivo da educao, escola, da aula, da aula de Educao
Fsica, bem como o valor da prpria interveno docente, so fundamentais para fomentar a aprendizagem.
Revelam-se determinantes tambm, para a aprendizagem da criana quando se tratam de valores e regras
morais, as aes em conjunto no ambiente moral da escola, enquanto refetem a mobilizao da comunidade
e de todos no processo educativo: pais, professores, funcionrios e toda gesto escolar.
Depois de ter estudado e aprofundando sobre o assunto, entrevistado e observado aulas de professores
de Educao Fsica temos a convico de que, lidar com confitos de forma educativa uma tarefa complexa.
Entendemos que necessrio ter conscincia de que qualquer atitude pelos envolvidos na educao
formadora.
Com efeito, um trabalho voltado para a autorregulao no de responsabilidade dos professores,
mas de toda a escola. Os confitos interpessoais acontecem na escola e fora dela, mas todo o ambiente
escolar deve estar engajado em assumir a aprendizagem de valores quando se trata de convvio escolar e
materializao dos objetivos subjacentes ao projeto poltico pedaggico que tambm contm princpios
ticos e morais. Neste sentido, as aes isoladas por parte dos docentes, que apesar de partilharem de uma
parcela de responsabilidade, no garantir crianas autnomas, pois estas sofrem infuencias mltiplas na
escola e fora dela.
Dessa forma, ressaltamos que os princpios construtivistas para o ensino de temas morais valorizam
o processo, ou seja, as maneiras pelas quais as crianas interiorizam os valores, entendendo-se confitos por
momentos favorveis para promover aprendizagem e para isso necessrio planejar as aes, sair do senso
comum, atitudes impensadas e acidentais para aes intencionais.
A nfase de um ensino que valoriza o processo no trato com os desacordos evidencia que um trabalho
com vistas autonomia no visvel e palpvel, tampouco com resultados em curto prazo, mas que
compreende o sujeito como ativo no processo que tem capacidade de resolver seus prprios problemas,
aprendendo consigo, com os outros e com as situaes a cada dia.
Cabe aos responsveis pela educao realizar as intermediaes entre o conhecimento j adquirido e
aquele que desejamos desenvolver por meio do proposto em aula. Para que os confitos sejam vistos como
positivos e que gerem aprendizagem, necessrio ao docente: a) Que a formao inicial oferea disciplinas
que trate sobre o desenvolvimento da moral para que os futuros professores venham refetir sobre o assunto
e tenham contatos com as produes acadmicas na rea; b) Que compartilhe seus conhecimentos e
dvidas com os demais membros da escola e que esta instituio manifeste os valores que deseja ensinar;
c) Reformular os prprios conceitos sobre educao, escola, ensino e sobre os confitos nas relaes; d)
Compreender os princpios orientadores colocados por autores que estudam o tema da moral, pois lhes
fornecem diretrizes para avanar nas suas intervenes; e) Perceba a riqueza dos princpios da Motricidade
Humana para favorecer a construo da autonomia enquanto diretrizes que oferecem uma matriz terica
e indicativa de uma prtica superadora das tradicionais, em que os valores e escolhas ticas como justia,
equidade, respeito e solidariedade, entre outros, constituem-se o sentido do Ser, a busca que possibilita a
superao e a transcendncia.
O desafo, neste trabalho e a partir dele constitui-se em avanar nas mediaes prticas, suscitando
a refexo sobre a formao da identidade sob a tica Cincia da Motricidade Humana. Os princpios
dessa teoria, que embasa e orienta o saber e o fazer em Educao Fsica, pode possibilitar e legitimar a
formao da personalidade tica. Entendendo aqui que no se limita a uma readequao metodolgica, mas
de compreender nosso estudante em movimento nas aulas para ser mais tico, mais solidrio, justo, que
tambm o sentido do ser mais.
Em nossa anlise, a Cincia da Motricidade Humana referenda a construo do ser moral, da
autonomia possvel e abre espao nas aulas de Educao Fsica para o ser integral em busca da transcendncia,
sentido e signifcado de suas aes e das aes cometidas contra si. A transcendncia pode ser alcanada pela
criana quando o sentido e o signifcado das habilidades motoras, dos jogos, brincadeiras, esportes, danas
e tantas outras formas de manifestao cultural so estudadas e compreendidas pelas crianas. Pressupomos
que a transcendncia almejada est subjacente, dentre as situaes corriqueiras e freqentes em que
acontecem os problemas interpessoais nas aulas. Momentos estes em que as crianas tm a oportunidade de
aprender sobre os valores humanos, o sentido do respeito, da solidariedade, da justia e conseguem, a partir
destas aprendizagens, ampliar e experimentar outros tipos de relaes em sua vida, seja na aula, na hora do
recreio, na hora do conto, do parque ou qualquer outro lugar fora ou dentro da escola.
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Educao moral e auto-respeito: percepo de adolescentes sobre relaes familiares
Eliana da Mota Bordin de Sales
CPTL/UFMS
bordinsales@uol.com.br
Este artigo apresenta um estudo investigativo sobre como o adolescente percebe sua relao
familiar e a si mesmo (noo de auto-respeito). Perguntou-se sobre que regras so determinantes no
estabelecimento de limites, mritos e demritos e sobre a qualidade do relacionamento entre pais e
flhos adolescentes. Recorreu-se entrevista e anlise de contedo para categorizar expresses emitidas
pelos adolescentes, a partir dos conceitos relacionados moral propostos por Jean Piaget. Destaca-se
que h uma diferena em gnero na percepo dos adolescentes sobre a relao familiar; poucos tm
conscincia do carter decisrio das regras familiares e de que podem colaborar na sua construo; a
noo de auto-respeito indica preocupao com o que , com o que se deseja ser e com a busca de valores
positivos. Conclui-se que necessrio repensar o modo de funcionamento da famlia em favor de uma
educao moral, que visa a se estabelecer a prtica cada vez mais constante e consciente da cooperao
nas relaes familiares e escolares.
O contexto familiar regido por regras, mas nem toda regra a presente de carter moral, contudo, o
respeito (sentimento) existente no mbito da famlia moral e a conscincia imposta por ele um raciocnio
moral imbudo de afetividade. Essa relao moral consiste em troca de valores desinteressados em que cada
um dos membros como parceiro se coloca no ponto de vista do outro, reconhecendo sua escala de valores
(reciprocidade, respeito).
Este artigo apresenta um estudo investigativo sobre como o adolescente percebe sua relao familiar
e a si mesmo (noo de auto-respeito). Perguntou-se sobre que regras so determinantes no estabelecimento
de limites, mritos e demritos, e sobre a qualidade do relacionamento entre pais e flhos adolescentes.
A hiptese bsica se as preocupaes dirias dos adolescentes com afazeres domsticos e escolares;
escolha profssional e vestibular; amizade, namoro e lazer revelam uma gama de crenas e pensamentos
sobre seu relacionamento familiar que refora sua noo de auto-respeito e sua conduta intraindividual
(conscincia moral) e interindividual (interaes cooperativas) dos mesmos. Entende-se auto-respeito ou
respeito por si prprio como representaes de si positivas (La Taille, 2002).
Inspirando-se em Piaget (1973, 1977), esse estudo desdobra-se nas seguintes questes: (1) a percepo
do adolescente sobre sua realidade familiar possibilita inferir sobre o tipo de conscincia que ele tem das
regras familiares? (2) predomina na fala do adolescente o relato de condutas individuais (egocntricas)
ou condutas de cooperao? (3) o adolescente, quando fala de si, parece valorizar-se (valor de si)? (4)
h relao entre o valor de si e o conceito de auto-respeito do adolescente? (5) que forma de respeito
parece predominar na relao familiar do adolescente? (6) h relao entre os tipos de conscincia e de
conduta do adolescente frente s regras familiares e a forma de respeito que parecem predominar na relao
familiar? (7) quais fatores o adolescente nomeia como importantes na relao familiar? (8) a percepo do
adolescente sobre sua realidade familiar e sobre si mesmo possibilita deduzir que o estado de equilbrio
predomina na sua socializao?
Estas questes no so tratadas estritamente dentro de uma perspectiva piagetiana, mas apenas
tomadas como ponto de apoio a discusso dos conceitos morais propostos por Jean Piaget.
CONSIDERAES TERICAS INSPIRADAS EM PIAGET
Em O julgamento moral na criana (1977), Piaget defende que razo e afetividade esto imbricadas
na construo da moralidade e que a moral a necessidade de afeio recproca. Uma relao familiar,
portanto, povoada de normas morais, ou seja, sistema de regras plstico, fexvel, que exprime as interaes
reais em jogo numa sociedade e asseguram a conservao dos valores morais.
Piaget no dicotomiza a razo e afetividade ao defnir moral como um sistema de regras, mas refora
o aspecto afetivo da moral ao dizer que um sistema de regras s se estabelece em relaes de cooperao. O
carter prprio da cooperao justamente o de levar a criana prtica da reciprocidade, da universalidade
moral e da generosidade em suas relaes com os companheiros. E, sendo o aspecto afetivo da cooperao
e da reciprocidade, por exemplo, difcil de ser pesquisado, estuda a noo de justia que, por ser uma noo
moral racional, parece resultar diretamente da cooperao, cuja anlise psicolgica pode ser tentada sem
muitas difculdades (1977, p. 173).
Em Estudos Sociolgicos (1973), contudo, Piaget considera que toda sociedade e leia-se toda famlia
apresenta mecanismos de trocas de valores e um conjunto de regras de conservao desses valores. O
papel das estruturas operatrias aes reversveis que intervm nas construes mentais o de garantir
uma srie de obrigaes de ordem moral ou jurdica que assegurem o equilbrio dos valores sociais, isto ,
a harmonia do convvio social.
O homem, ser essencialmente social desde o nascimento, participa ativamente da construo de seu
Eu (motricidade, inteligncia, afetividade, moralidade etc.). Dada a possibilidade de uma coordenao da
individualidade com o universal, o homem passa por um processo de diferenciao em que noes do Eu
e do Outro so construdas conjuntamente, modos de pensar e agir heternomos evoluem gradativamente
para autnomos, e o equilbrio nas trocas sociais anunciam o Eu adulto, ou seja, a personalidade. Eu, para
Piaget, sinnimo de personalidade, que entendida como o eu que se situa e se submete, para se fazer
respeitar, s normas da reciprocidade e da discusso objetiva (1977, p. 83).
A existncia de um sistema comum de signos e de defnies, a conservao das proposies vlidas
e a reciprocidade de pensamento entre os interlocutores, segundo Piaget, garantem que o sujeito, em suas
interaes sociais, desenvolva a socializao do pensamento, inclusive sobre regras e normas morais e
jurdicas.
Os contedos da moral vo se confgurando como justia a mais racional das virtudes , existindo
um intervalo entre duas morais: a moral autnoma, mais evoluda que a moral heternoma.
Quanto famlia, Piaget (1973) aborda a relao familiar e a educao moral dos flhos e considera
que na educao familiar predomina o respeito unilateral, principalmente nos primeiros anos de vida dos
flhos. Tambm entende que a estrutura jurdica de uma famlia no permite livre troca de valores. Mas,
pontua que a famlia pode conservar seu equilbrio se os pais, ao mesmo tempo em que impem obrigaes,
so fonte de valores morais (h respeito mtuo, constante valorizao dos flhos e distribuio de bens e
afetos paralelos ordem hierrquica). Acrescenta ainda que a moral principia desde o bero e que a relao
de autoridade de um pai sobre os flhos no pode ser considerada como de natureza puramente jurdica: ela
se destaca do direito, mas fonte igualmente de obrigaes autenticamente morais.
Na relao familiar, todas as transies so naturalmente concebveis entre o respeito unilateral e o
respeito mtuo, inclusive as de simples acordo mtuo em que relaes de subordinao s ordens, instrues
etc. no mais existem porque pais e flhos reconhecem mutuamente a legitimidade do ponto de vista do
outro.
E, quanto ao respeito, Piaget entende-o como um sentimento ligado s valorizaes positivas (e a sua
ausncia s valorizaes negativas) das pessoas, em oposio valorizao dos objetos ou dos servios.
Respeitar um sentimento em relao aos indivduos e que se aplica a si mesmo e signifca atribuir um
valor a algum e reconhecer sua escala de valores. No signifca adotar essa escala, mas atribuir-lhe valor
do ponto de vista daquela pessoa.
ASPECTOS METODOLGICOS
Para abordar como o adolescente percebe sua relao familiar e que noo de auto-respeito expressa,
realizou-se entrevistas individuais com 17 rapazes e 26 moas de diferentes idades, da mesma srie escolar
(terceiro ano do ensino mdio) e de contexto escolar diferente (escola pblica e escola privada).
A entrevista um processo investigativo, interativo, pleno de emoes e sentimentos, que inclui
relao de poder e desigualdade entre entrevistador e entrevistado, condies psicossociais especfcas
de uma situao de interao face a face, construo do signifcado na narrativa e presena de uma
intencionalidade, que resulta na construo de um conhecimento organizado de forma especfca
(SZYMANSKI, 2000). Os contedos investigados numa entrevista so fatos, opinies sobre fatos,
sentimentos, planos de ao, conduta atual ou do passado, motivos conscientes para opinies, sentimentos
e condutas.
A percepo dos adolescentes foram categorizadas a partir das REFERNCIAS de Piaget ao tema em
foco e recorreu-se tambm anlise de contedo. Este procedimento comparativo serve para verifcao
das expresses verbais carregadas de componentes cognitivo, afetivo, valorativo e historicamente mutvel
do adolescente, dos signifcados e sentidos dessas falas. Presta-se tambm s inferncias sobre as causas e/
ou antecedentes das mensagens emitidas para se compreender as caractersticas de seu produtor, ou seja,
fornece informaes sobre o adolescente: concepes de mundo, interesses, caractersticas psicolgicas,
representaes sociais, motivaes, expectativas etc.
ASPECTOS QUALITATIVOS
O papel da famlia de educar para a vida instituio normativa permanece forte e reconhecido pelos
adolescentes, pois a percepo deles sobre a qualidade da relao familiar est carregada de componentes
afetivo e valorativo. Ambos os sexos descreveram a famlia de forma positiva, simbolizando aceitao desse
papel normativo. Mas essa descrio positiva tambm indicador de preocupao da famlia contempornea
me e pai participantes em atender s necessidades dos flhos em todos os aspectos de sua formao.
Ambos os sexos fzeram REFERNCIAS sobre a fgura paterna: ou exaltavam-na, ao ressaltar sua
presena ativa na formao dos flhos, ou lamentavam a sua ausncia, pois o relacionamento com a
fgura paterna , segundo alguns entrevistados, problemtico e as causas desse desgaste parecem embutidas
na difculdade que o pai, principalmente, apresenta para se adaptar aos novos tempos, de sair da sua
ignorncia e de assumir responsabilidade ao invs de entregar-se ao alcoolismo. A alta porcentagem de
mes donas de casa tambm indica que o pai ainda o provedor da famlia, cabendo a me os cuidados
da casa e a educao dos flhos.
A famlia simboliza segurana para alguns adolescentes, onde h unio, amor, bondade,
harmonia, carinho, pacincia: tudo para mim, no deixam faltar nada. As adolescentes so mais
perspicazes em detectar falhas de formao que os rapazes: elas reclamam da falta de conversa, da falta
de maior convivncia com os pais, da discriminao de tratamento dos pais com os flhos etc. Os rapazes,
por sua vez, podem ter emitido mais avaliao positiva de sua famlia que as adolescentes por usufrurem
vantagens proporcionadas ao sexo masculino, prprias de nossa cultura, o que os faz mais satisfeitos com
a educao recebida.
O adolescente, longe de ser um alienado, possui valores, segundo indicadores encontrados na
representao de si, e a amizade, autenticidade a categoria a que mais se referem, mesmo quando sua
fala est relacionada aos seus pais: minha me minha melhor amiga. Assim, a pequena referncia
justia, de ambos os sexos, pode ser explicada pela alta freqncia com que se referem amizade, pois essa
uma virtude que, conforme Aristteles (tica a Nicmaco, VIII-IX), serve de transio entre o objetivo
da vida boa e a justia. As virtudes bondade, solidariedade, alegria, perseverana, reciprocidade tambm
receberam destaque na fala dos adolescentes: essas virtudes complementam as de amizade e de justia.
Adolescentes do sexo feminino apresentaram alta freqncia de respostas na categoria avaliaes
negativas. A que relacionar verbalizaes como tmida, teimosa, mimada, insegura, fechada,
nervosa, chorona, sensvel, deprimida?
Por sua vez, La Taille (2001), ao tratar sobre autoconceito conjunto de representaes de si
diz que os valores associados s representaes de si podem ser no morais (por exemplo, ser bonito,
rico, inteligente), podem at ser imorais (ser violento, desptico, esperto etc.) e podem ser morais (p.
95). No campo dos valores morais, conforme o referido autor, virtudes como generosidade, gratido,
justia e coragem podem ser associadas ao Eu. Vrios valores podem compor as representaes de si do
adolescente, fato que pode nos remeter a um estudo das virtudes, uma vez que representam uma leitura tica
da personalidade.
Quanto s avaliaes negativas que predominaram na fala das adolescentes, observa-se que em
nossa cultura, de modo geral, tratam-se diferentemente flhos e flhas (gnero) e, assim, no se concebe
que um menino possa ser choro, sensvel, mas uma garota sim e ela se sente reconhecida por essas
caractersticas, difcultando, por exemplo, a associao desses aspectos depresso, s mudanas hormonais,
aos fenmenos de depresso e luto (que) acompanham o processo identifcatrio da adolescncia
(Knobel, 1992, p. 57). No estaria a a explicao da alta freqncia de avaliaes negativas na fala dos
adolescentes do sexo feminino a respeito de si mesmas? Mas, apoiando-se em Adler (1992), que criou os
conceitos de sentimentos de inferioridade e de superioridade para explicar a identifcao do ser humano
com valores positivos e em sua afrmao de que o sentimento de inferioridade no depende de problemas
objetivos para existir, mas explicado pela busca natural do homem em procurar superar-se, elabora-se a
seguinte questo: as adolescentes apresentam mais aguadamente motivao em busca de representaes
de si satisfatrias? isso que as tornam mais autocrticas, mais determinadas a superar-se?
O fato de os entrevistados conceituarem respeito a si mesmo como controle de desejos, fora de
vontade, avaliao prvia das aes, indica que os mesmos tm certa preocupao com o que se e o que
se deseja ser e isso est relacionado com a busca de valores positivos. A alta freqncia de respostas do
sexo feminino qualifcando auto-respeito como amar-se, valorizar-se, aceitar-se (amor prprio, autovalor)
permitem identifcar a forte presena do aspecto emocional nesse conceito, destacando-se o aspecto cognitivo
na alta freqncia de respostas do sexo masculino que caracterizam o auto-respeito como autocuidado.
Estas respostas refetem ainda a incorporao das estruturas do pensamento social, as quais pressionam os
jovens a no cair nas tentaes de hoje (cigarro, bebida alcolica, droga, baguna na rua etc.). Outro
fator que refora essa inferncia a presena de respostas em que o conceito de respeito a si mesmo
sinnimo de autoconfana, determinao (cabea feita) e autenticidade.
Piaget afrma que os jovens so capazes de lidar com sistema comum de signos e de defnies, de
conservar proposies vlidas, de reciprocidade de pensamento, o que garante o desenvolvimento da socializao
do pensamento, inclusive sobre regras e normas morais e jurdicas. Infere-se, assim, que a alta freqncia de
respostas associando igualdade, respeito, solidariedade justia indicador de valores que os jovens possuem
ou almejam e que podem servir de transio entre o objetivo da vida boa e a justia, pois esto associados
amizade sendo tambm indcio de que esses adolescentes possuem uma tendncia permanente para maior
igualdade, reciprocidade e justia. A nomeao de valores como confana, fdelidade, honestidade refora essa
tendncia, porm a freqncia expressiva de respostas que descrevem justia como sinnimo de obedincia
autoridade indica a presena do respeito unilateral nas relaes familiares.
Nota-se que o adolescente, ao apontar falhas na relao familiar, as quais no gostaria de repetir no
futuro, parece denunciar a infuncia da cultura sobre eles. Um jovem que diz, por exemplo, que pretende
jogar bola ou passear com os prprios flhos expressa sua viso de que a fgura paterna, hoje, deve participar
da formao dos flhos, no s fnanceiramente, mas em todos os aspectos.
Infere-se, a partir desses indicadores que, para ambos os sexos, respeito e dilogo so valores
expressivos de uma boa relao familiar e que sua falta pode resultar na luta do adolescente por liberdade
de expresso, mesmo que essa signifque sair de casa (busca do prprio caminho; auto-sustento). O direito
e o desejo do adolescente liberdade, em nossa sociedade, parece se somar cobrana feita a ele para que
corra atrs do seu futuro leia-se sustento , para que se faa na vida.
Comunga-se com Piaget (1973, p. 37) de que, determinado por seus interesses, seus prazeres ou seus
esforos e sua afetividade em geral, o sujeito conhece certos valores espontaneamente sistematizados
graas aos sistemas de regulaes afetivas e essas tendem para o equilbrio reversvel caracterizando a
(fora de) vontade.
A informao de que os adolescentes do sexo feminino opinaram mais sobre justia, respeito, direitos
e deveres, que os do sexo masculino, refora a inferncia de que as mulheres so ou esto mais atentas,
mais crticas prpria formao. A leitura do contedo dessa categoria permite verifcar que essas opinies
tratam principalmente do tema respeito (a si, ao outro, famlia). O sexo masculino, por sua vez, emitiu
mais opinies sobre temas gerais.
Verifca-se tambm que ambos os sexos emitiram um nmero relativamente grande de opinies sobre
adolescncia, expressando assim suas opinies e crenas sobre a fase em que esto vivendo. Essas falas
parecem reforar:
a adolescncia como fase de imaturidade, de rebeldia, porque o jovem quer realizar seus desejos,
mas tem deveres a seguir e isso o chateia;
a adolescncia como fase difcil, conturbada, cheia de novas experincias, em que nem o
adolescente sabe o que quer.
o reconhecimento/queixa de que o adolescente tem direitos e deveres e que os ltimos so
numericamente maiores que os primeiros;
a sugesto de que o adolescente deveria ser melhor orientado (apoio) para alcanar seu objetivo
que o de ser independente.
O adolescente tambm parece acreditar que na famlia natural acontecer desavenas e que isso no
a desqualifca para seu papel de estruturar a pessoa (pessoa que criada sem regra, sem nada, no vai
ter responsabilidade. No vai saber o que uma famlia). Reforando essas crenas, os jovens emitiram
opinies de que os pais, alm de ter autoridade sobre os flhos, tm que conhecer bem os flhos, saber o
que cada um capaz de fazer, criar os flhos para o mundo, porque afnal nossos pais sempre quer o
melhor para a gente.
Algumas falas complementares s crenas do adolescente sobre famlia, pais e flhos esto contidas
na categoria hierarquia, rivalidade e gnero. O adolescente parece acreditar que h p REFERNCIAS dos
pais em relao aos flhos, pois percebe diferenas de tratamento dos pais para com os flhos e ora explica
isto pelo gnero, ora pela posio hierrquica dos flhos. Mas encaram a rivalidade entre irmos como algo
natural: todo irmo briga; briga normal de irmo; briga entre irmos nunca vai deixar de ter.
Crenas e ditados populares, que expressam a tendncia humana de afrmao de identidade (SARTI,
2003), tambm foram expressos pelo adolescente, como: digas com quem andas, que eu direi quem voc
; no segure demais os flhos porque eles escapam pelos dedos; quem tem um ideal vai ser o que quer
ser; o importante fazer o que se gosta; cada um tem que ter personalidade, opinio prpria para poder
engatar uma vida melhor; e, no tem necessidade de cobrar um amigo, voc pode precisar dele e ele ter
ento a oportunidade de pagar o que deve.
Quanto infuncia das relaes interindividuais na constituio da regra, infere-se que: (1) um
pequeno grupo de adolescentes parece ter conscincia das regras familiares e de que pode colaborar na
sua construo, (2) um outro grupo parece em transio entre a obrigatoriedade e o carter decisrio das
regras e, (3) um terceiro, com representatividade maior do sexo feminino, parece ter a obedincia s regras
familiares como obrigao.
A ateno do adolescente do sexo masculino intencionalidade dos pais parece maior do que da
adolescente e tambm parece justifcar melhor a importncia do dilogo, da colaborao e da responsabilidade.
As jovens so mais de reclamar particularidades da relao familiar e seus relatos evidenciam a presena de
fatores culturais que parecem reforar o processo de responsabilidade objetiva e o pensamento egocntrico.
Em nossa sociedade, por exemplo, o no, sem grandes justifcativas ou at sob alegaes de proteo
contra a violncia, dito mais comumente para a flha que para o flho.
O respeito unilateral predomina nas relaes familiares, principalmente nas famlias das adolescentes,
e, o respeito mtuo tem uma freqncia maior nos relatos dos entrevistados do sexo masculino. Infere-se,
ento, que, ou as adolescentes so pessimistas sobre seu relacionamento familiar, ou realmente o fator
gnero um determinante na forma de respeito que predomina nas relaes familiares.
Consideraes fnais
Neste estudo, buscou-se uma interlocuo, via entrevista, com adolescentes e recorreu-se anlise
de contedo para construir signifcaes referentes vida real dos mesmos. Pelas anlises empreendidas
destaca-se que: (1) o pensar moral dos adolescentes e a forma de respeito existente na famlia so
predominantemente incoerentes; (2) h uma diferena em gnero na percepo dos adolescentes sobre a
relao familiar e sobre si mesmos; (3) poucos tm conscincia do carter decisrio das regras familiares e
de que podem colaborar na sua construo; (4) a noo de auto-respeito indica preocupao com o que se
, com o que se deseja ser e com a busca de valores positivos.
Enfatiza-se que a capacidade cada vez maior do adolescente de compreender os motivos, as intenes
dos pais, limitada porque o dilogo, a liberdade de expresso e o respeito mtuo no predominam no
mbito familiar. Mas medida que o jovem convive num ambiente valorativo, torna-se mais consciente
do carter decisrio das regras, principalmente das regras familiares e escolares, e cresce sua capacidade
de analisar razes subjetivas em jogo.
Lembrando que: (a) Piaget sempre valorizou os mtodos de ensino fundados na vida coletiva e na livre
discusso de ideias; (b) a famlia uma instituio criada pelos homens em relao; e, (c) esta instituio,
para responder s necessidades sociais, se constitui de formas diferentes em situaes e tempos diferentes,
conclui-se que, nos dias de hoje, imprescindvel a intensifcao da prtica de relaes de cooperao,
geradora de responsabilidade e de acordo mtuo, principalmente na famlia e na escola.
H que se repensar o modo de funcionamento destas instituies em favor de uma educao moral,
pois a prtica cada vez mais constante de cooperao nas relaes familiares e escolares importante como
elemento de construo da personalidade do adolescente, como tambm o a motivao para procurar
valores, inclusive valores morais.
Parafraseando Macedo (2001), conclui-se que a educao moral supe uma mudana em ns, em
nosso cotidiano, das estratgias, dos objetos e do modo como organizamos o espao e o tempo na nossa
famlia e nossa escola. Ser autnomo ser parte e todo, ao mesmo tempo, ser responsvel, como parte e
como todo, numa relao.
REFERNCIAS
KNOBEL, M. A sndrome da adolescncia normal. In: ABERASTURY, A. e KNOBEL, M. Adolescncia
normal. Traduo de Suzana Maria G. Ballve. 10ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
LA TAILLE, Y. de. Vergonha: a ferida moral. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
LA TAILLE. Y. de. Desenvolvimento moral: a polidez segundo as crianas. Cadernos de Pesquisa, 114,
89-119p., nov./2001.
MACEDO, L. Fundamentos para uma educao inclusiva. Psicologia da Educao: Revista do Programa
de Estudos Ps-Graduados em Psicologia da Educao, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So
Paulo: EDUC, 13, 29-51p., 2001.
PIAGET, J. Estudos sociolgicos. Traduo de Reginaldo Di Piero. Rio de Janeiro: Companhia Editora
Forense, 1973.
PIAGET, J. O julgamento moral na criana. Traduo de Elzon Lenardon. So Paulo: Mestre Jou, 1977.
SARTI, C. A. A famlia como espelho: um estudo sobre a moral dos pobres. 2 ed. rev., So Paulo: Cortez,
2003.
SZYMANSKI, H. Entrevista refexiva: um olhar psicolgico para a entrevista em pesquisa. Revista de
Psicologia da Educao, 10/11, So Paulo: EDUC, 193-215p., 2000.
A relao entre crianas e o desenvolvimento da cooperao na escola
Liseane Silveira Camargo
liseanesilveira@yahoo.com.br
Maria Luiza R. Becker
mlbecker@portoweb.com.br
Agncia Financiadora: CAPES
O texto apresenta os dados referentes aos estudos preliminares de uma pesquisa de Doutorado em
Educao, realizada no Programa de Ps-Graduao da UFRGS (PPGEDU) e busca relacion-los com
a educao escolar. proposta uma anlise de como o entendimento das crianas sobre um trabalho
em conjunto pode trazer implicaes educao escolar e para o desenvolvimento moral dos alunos
neste ambiente. A pesquisa descrita neste texto fundamentada na Epistemologia Gentica, explorando,
principalmente, o conceito de cooperao. Cooperar caracterstica de uma relao baseada na moral
autnoma e no sentimento de respeito mtuo entre os sujeitos. O objetivo principal da pesquisa
investigar como se manifesta a noo de cooperao nas crianas, atravs do juzo das mesmas sobre
um trabalho em conjunto. O juzo a partir da anlise de uma situao fctcia sobre a relao entre
crianas da mesma idade e de idades diferentes. A noo de cooperao, nesta pesquisa, est amparada
no conceito de respeito, unilateral e mtuo, e descentrao cognitiva. A situao apresentada s crianas
possui trs desdobramentos e cada um refere uma categoria de anlise deste estudo preliminar. Para
este estudo foram ouvidas 21 crianas entre oito e dez anos de idade. O estudo preliminar serviu para
aprimorar o instrumento da pesquisa, a entrevista clnica, ajustando o roteiro do interrogatrio e os
materiais utilizados. Na busca por relacionar os dados deste estudo preliminar com a educao escolar,
pretendeu-se, neste texto, analisar o quanto a escola est implicada no desenvolvimento moral das
crianas e, consequentemente, da cooperao.
Palavras-chave: cooperao criana educao escolar
comum ouvir, no senso comum, que a escola importante para a socializao das crianas, porque
l elas convivem com pessoas diferentes do ambiente familiar e com crianas da mesma idade. E a escola
oferece estas possibilidades. So criadas oportunidades de interao entre os prprios alunos, entre alunos e
professores, entre alunos e funcionrios e que so possveis em vrios ambientes, como sala de aula, ptio,
corredores, etc. Ao ingressar na escola, as crianas tm diversas oportunidades de estabelecer trocas sociais.
atravs destas relaes sociais que as crianas desenvolvem a moralidade.
O desenvolvimento moral, baseado na Epistemologia Gentica, depende das relaes sociais entre os
sujeitos. As duas morais apresentadas por Piaget (1932/1994), heternoma e autnoma, so desenvolvidas a
partir das trocas sociais. A moral inicia quando a criana possui sentimento de respeito. Na heteronomia, o
sentimento de respeito pelo outro, entendendo que este outro representa uma autoridade um sentimento
de respeito unilateral, baseado na obedincia, sem que este outro (um adulto, inicialmente) sinta que deve
obedecer criana. Com a superao da moral heternoma pela moral autnoma, os sujeitos so capazes
de estabelecer respeito mtuo, amparado na cooperao entre eles. Se antes o respeito era baseado na
obedincia e no medo do outro (pela coao ou por medo de perder afeto), no respeito mtuo, o medo
o de decair aos olhos deste outro, mas o entendendo como igual. Existem condies necessrias para
que a autonomia moral supere a heteronomia, como a passagem do egocentrismo para a descentrao
cognitiva e a capacidade de se colocar no ponto de vista do outro, e tais condies so desenvolvidas nas
relaes sociais. Para o desenvolvimento da cooperao, caracterstica das relaes estabelecidas na moral
autnoma, tem especial importncia as trocas entre os pares, ou seja, entre crianas.
Neste artigo apresento o estudo preliminar de minha pesquisa de Doutorado em Educao, realizada
pelo Programa de Ps-Graduao da UFRGS (PPGEDU) que investiga o juzo das crianas sobre o
comprometimento dos participantes em uma relao de trabalho em conjunto. Meu interesse nesta pesquisa
est no intuito de buscar mais elementos sobre a compreenso que as crianas tm das trocas entre elas e,
com isso, trazer novidades sobre o desenvolvimento da cooperao.
Para a educao o assunto tem fundamental importncia. Para que se eduque com o propsito de
oportunizar o desenvolvimento moral dos sujeitos, visando a moral autnoma, o conhecimento sobre como
ocorre este desenvolvimento necessrio. Para que algum dia o sujeito consiga estabelecer relaes de
cooperao, preciso que lhe seja favorecido o desenvolvimento das condies necessrias para isso a
descentrao cognitiva e a capacidade de substituio de ponto de vista, por exemplo. Este favorecimento
acontece nas trocas sociais. Os sujeitos precisam estabelecer relaes em que estas condies sejam
exigidas, ainda que primeiramente no consigam realiz-las. A falta de conhecimento no assunto faz com
que, muitas vezes, os educadores percam oportunidades de favorecer o respeito mtuo, enfatizando apenas
o respeito unilateral.
Na educao escolar o assunto estende sua importncia. A escola uma instituio criada para ensinar
e desenvolver aprendizagem, torna-se referncia nisso, e os seus profssionais precisam estar capacitados
para garantir um ensino mais apropriado para o desenvolvimento da aprendizagem. Alm disso, a escola
possui regras prprias que a comunidade escolar precisa respeitar. Cada pessoa que compe a escola possui
sua funo, seu lugar institucional. O professor, por exemplo, quem coordena a turma e responsvel
pelos alunos. Sua posio implica autoridade. Pela assimetria da relao entre professor e alunos, sendo o
professor adulto e quem coordena, a possibilidade de respeito mtuo difcultada. O respeito mtuo pode
ser favorecido, ento, nas trocas entre as prprias crianas, que se compreendem como iguais.
Em uma pesquisa anterior, de dissertao de Mestrado (CAMARGO, 2007), investiguei como a
comunidade escolar entendia as funes da escola e se apontava, entre as funes, uma que se relacionasse
com o desenvolvimento da moralidade. Realizei entrevistas com alunos de sries iniciais e com professores
de sries iniciais, com funcionrios da escola, com familiares e com a equipe diretiva/ pedaggica. A
maior parte dos entrevistados atribui para a escola um compromisso com a formao social dos alunos.
Alguns relacionaram esta formao s questes de disciplina e bom comportamento, dizendo que na escola
as crianas tambm aprendem a respeitar, ainda que j tivessem sido instrudas pela famlia. Os dados
da pesquisa tambm indicaram o quanto alunos, funcionrios e familiares compreendem nas diferentes
funes dentro da escola a implicao de diferentes tipos de respeito: o respeito unilateral predominante nos
relatos, enfatizando a autoridade dos professores e equipe diretiva. Tambm, no depoimento das crianas,
apareceram respostas referentes ao relacionamento com os colegas, salientando que preferiam no se
misturar com aqueles ditos bagunceiros para que o professor no os considerasse bagunceiros tambm.
Nos relatos das crianas que envolviam respeito, o sentimento era trazido como obrigatrio quando dirigido
ao professor e, nos relatos dos professores, as atividades em que as crianas participavam em grupos eram,
na maioria, tratadas como atividades desgastantes, que criavam muitos confitos e por isso atrapalhavam
os processos de ensino e de aprendizagem. Isso sugere que h falta de compreenso do quanto atividades
que possibilitam relaes entre iguais favorecem o desenvolvimento moral e das relaes de cooperao.
O desenvolvimento moral e da cooperao so assuntos que me impulsionam como pesquisadora
desde antes do Mestrado (a pesquisa um produto desse impulso), por inquietaes relacionadas com a
minha trajetria como educadora. As questes que julgo relevantes, que me instigam nessa nova pesquisa
no Doutorado, e que pretendo abordar neste artigo so: como as crianas pensam o comprometimento dos
sujeitos em um trabalho em conjunto entre crianas? Como pensam o respeito entre eles? Que sentimentos
podem estar envolvidos nessa compreenso? De que forma a educao escolar benefciada por estas
informaes? Todas essas questes buscam contribuir para a educao, especifcamente no ambiente
escolar, no qual so reunidas crianas e muitas vezes pouca ateno dada para o desenvolvimento moral
delas. Conhecer como as prprias crianas vo construindo suas ideias sobre cooperao, ainda que no
cooperem, pode subsidiar o trabalho pedaggico.
As relaes de cooperao
Cooperao, a partir do referencial terico utilizado nesta pesquisa o da Epistemologia Gentica
entendida como uma capacidade dos sujeitos em coordenar mais de um ponto de vista, descentrar-se do
ponto de vista prprio e compreender o ponto de vista do outro. Tais capacidades esto relacionadas com
a estrutura de pensamento de sujeito que, por sua vez, movida pela ao do sujeito no meio social. No
desenvolvimento moral, a cooperao caracterstica das relaes de uma moral autnoma, acompanhada
pela capacidade de estabelecer respeito mtuo. Para cooperar os sujeitos precisam operar, isso signifca
que antes do pensamento operatrio concreto no h essa capacidade. Por outro lado, ainda que possa estar
subordinada s operaes, a cooperao no acontece repentinamente os sujeitos alcanam a cooperao
com a capacidade operatria, mas precisam sentir necessidade de coordenar os pontos de vista nas relaes
sociais. Sem haver essa necessidade, ainda que haja pensamento operatrio, os sujeitos no iro aplicar
coordenao de pontos de vista em suas relaes sociais. A capacidade de operar e o relacionamento social
so solidrios para o desenvolvimento da cooperao.
No desenvolvimento moral, cada uma das morais descritas por Piaget (1932/1994) se relaciona com
um tipo de sentimento de respeito e de relao social. A moral heternoma caracterizada pelo sentimento
de respeito unilateral, fundamentado na obedincia ao outro e por relaes de coao e a moral autnoma
caracteriza por sentimento de respeito mtuo e relaes de cooperao. Uma como superao da outra e, nesse
sentido, a capacidade de pensar atravs da moral autnoma no exclui pensar, tambm, heteronomamente,
entretanto, o inverso no possvel. como acontece no desenvolvimento da inteligncia, em que cada
estdio supera o anterior, provocando transformaes sem o anular.
As relaes de cooperao dependem da capacidade de operar, como condio necessria, mas
no sufciente. A capacidade de operar a novidade que ser utilizada nas relaes sociais quando essas
favorecerem o respeito mtuo entre os sujeitos atravs da coordenao dos pontos de vista. Nesse sentido,
aprende-se a cooperar, cooperando. As relaes sociais que enfatizam o respeito unilateral no contribuem
para o desenvolvimento da cooperao.
Nas relaes de cooperao as trocas entre os sujeitos so simtricas, ou seja, os sujeitos compreendem-
se como iguais na relao, sem que um se sinta inferior ao outro e baseados na obedincia. O oposto acontece
nas relaes baseadas na coao, em que as trocas so assimtricas, sendo que um sujeito sente que deve
obedincia ao outro. Assim: [...] o carter prprio da cooperao justamente levar a criana prtica da
reciprocidade, portanto, da universalidade moral e da generosidade em sua relao com companheiros
(PIAGET, 1932/1994, p.64).
A reciprocidade nasce entre os iguais. Nas relaes entre adulto e criana no h igualdade: o adulto
sempre representar autoridade, ainda que no haja sentimento de respeito da criana por ele. Nessa
situao, se a criana no sente respeito por um determinado adulto, ela no se sente obrigada por ele (pois o
sentimento de respeito o que gera o sentimento de obrigatoriedade, o dever) e, portanto, no o obedecer.
Mesmo assim, a criana no compreende o adulto como igual.
A relao entre adulto e criana sempre assimtrica e o sentimento de respeito, quando existente,
sempre ser unilateral, por mais que o adulto promova o respeito mtuo. H que se dizer, entretanto, que
a coao no pura. Do ponto de vista da criana, por mais submissa que seja, tem a impresso de que
pode ou poderia discutir, que uma simpatia mtua envolve as relaes, por mais autoritrias que sejam
(PIAGET, 1932/1994, p.79).
Para o desenvolvimento da cooperao, Piaget (1932/1994) prope a troca entre iguais e, tratando de
crianas, prope a relao entre elas. Por esse motivo, em sua pesquisa sobre a origem do respeito s regras,
Piaget (id.) pesquisou a partir do Jogo de Bolinhas, em que a autoridade adulta era reduzida1. Assim (id):
[...] a prpria natureza das relaes que a criana mantm com seu crculo adulto impede,
momentaneamente, essa socializao de atingir um estado de equilbrio, o nico propcio ao
desenvolvimento da razo: o estado de cooperao, no qual os indivduos, considerando-se como iguais,
podem controlar-se mutuamente e atingir, assim, a objetividade. Em outras palavras, a prpria natureza
de relao entre a criana e o adulto coloca a criana numa situao parte, de tal forma que seu
pensamento permanece isolado, e, mesmo acreditando partilhar o ponto de vista de todos, ela fca, de
fato, fechada em seu prprio ponto de vista (p.40).
Mesmo nas relaes de cooperao h coao. A diferena que nas relaes prprias de coao, o
medo era do outro, daquele que representava a autoridade. Nas relaes de cooperao o medo no est
no outro, mas no prprio sujeito que no quer decair aos olhos do outro. A cooperao uma superao da
coao, sem desfaz-la, mas, sim, transformando-a. Os sujeitos partem de um estado predominantemente
egocntrico para outro predominantemente descentrado cognitivamente. A descentrao, que torna possvel
a compreenso do outro na relao e a reciprocidade, a novidade do pensamento que permite dissociar
o que do ponto de vista prprio e o que do outro e tal dissociao o que permite a coordenao dos
pontos de vista, ou a cooperao. Assim: [...] a regra de cooperao deriva da regra coercitiva e da regra
motora. Alm disso, coero existe desde os primeiros dias de vida, e as primeiras relaes sociais contem
os germes da cooperao (PIAGET, 1932/1994, p.76).
As trocas entre crianas favorecem a cooperao, mas nem sempre caracterizam troca entre iguais.
Uma criana pode sentir-se obrigada pela outra, coagida e baseando na moral da obedincia. Assim como
no h coao pura, no h cooperao pura. Para Piaget (1932/1994, p.79): [...] em toda discusso entre
iguais, um dos interlocutores pode fazer presso sobre o outro atravs de desafos, ocultos ou explcitos, ao
hbito e autoridade.
O estudo proposto na pesquisa que embasa este artigo pretende trazer contribuies sobre o
relacionamento entre as crianas, a partir do juzo que as mesmas fazem sobre a participao em um trabalho
em conjunto. Se a relao entre as crianas favorece relaes de cooperao, contrapondo a relao entre
adulto e criana onde a autoridade pr-estabelecida, relevante conhecer como as crianas pensam as
relaes entre elas e o quanto demonstram indcios de respeito unilateral ou mtuo, bem como o quanto
analisam o contexto das relaes em seus julgamentos.
1. O autor argumenta que a interveno adulta reduzida porque antes de brincar com seus companheiros, a criana infuen-
ciada pelos pais (PIAGET, 1932/1994, p.24) e tal infuncia trazida para as relaes entre elas prprias.
A pesquisa
O relato da pesquisa neste artigo abordar desde o problema da mesma, a descrio do estudo
preliminar realizado para ajustar o instrumento da pesquisa, at os avanos que este estudo preliminar
proporcionou construo do estudo piloto realizado para a mesma. A pesquisa est em andamento, sendo
que j foi realizada a coleta de dados do estudo piloto, sobre o qual est sendo feita a anlise na tentativa de
qualifcar o roteiro da entrevista clnica para a realizao da pesquisa de fato.
A pesquisa parte do problema Como se expressa a noo de cooperao no juzo das crianas
sobre as relaes entre em um trabalho em conjunto? e pretende analisar, atravs do juzo das crianas,
o desenvolvimento da cooperao, com fundamentao na Epistemologia Gentica, especialmente nos
estudos referentes ao desenvolvimento moral. Foram ouvidas 21 crianas2.
Para isso elaborou-se uma entrevista, baseada no Mtodo Clnico piagetiano, utilizando como
referencia os autores Delval (2002), que trata sobre o Mtodo Clnico e Yin (2005) que trata sobre Estudo
de Caso. Na entrevista so apresentados criana bonecos(as) caracterizando uma situao fctcia em que
duas crianas brincaram juntas. A partir dessa situao, h trs desdobramentos: no primeiro as crianas
julgam sobre quem deve guardar o brinquedo aps a brincadeira; no segundo, opinam sobre um confito
entre os(as) bonecos(as) em que cada boneco(a) quer guardar o brinquedo em um lugar diferente e, por fm,
no terceiro desdobramento, os(as) bonecos(as) guardam o brinquedo e esquecem algumas partes, ento as
crianas opinam sobre quem deveria ter visto, se um dos(as) bonecos(as) responsvel ou os(as) dois(duas).
Em cada um dos desdobramentos, era proposto como alternativa bonecos(as) com idades diferentes, para
verifcar se havia mudana no julgamento da criana com relao primeira proposta em que os(as)
bonecos(as) tinham a mesma idade.
QUADRO 1: ROTEIRO DA ENTREVISTA CLNICA
Situao de trabalho em conjunto: Dois indivduos atuaram juntos em uma brincadeira.
1 desdobramento Incluso dos indivduos: Precisam guardar os brinquedos, quem dever guard-los?
2 desdobramento Confito entre os indivduos: Precisam guardar os brinquedos, s que cada um quer guardar em uma caixa diferente. Como
podem resolver? Algum deve ceder?
3 desdobramento Responsabilidade dos indivduos: Brincaram e alguns brinquedos fcaram esquecidos. Algum deveria ter visto? Quem? Algum
tem culpa?
Neste estudo preliminar cada desdobramento da situao representou uma categoria de anlise. Para
cada uma foram feitos dois questionamentos: Quais sugestes so apresentadas pelas crianas para os
acordos? De que forma as sugestes demonstram novidades de pensamento com relao ao egocentrismo
ou descentrao cognitiva?
Da anlise deste estudo preliminar pode-se chegar a alguns resultados exploratrios, assim:
Para o desdobramento incluso dos indivduos, a maioria das crianas entrevistadas no
responsabiliza as duas bonecas nas duas situaes (simtricas e assimtricas) e, quando isso acontece,
deixam claro que h uma hierarquia que explicada ora pela diferena de idade, ora pelo poder sobre os
2. O Estudo Preliminar desta pesquisa tambm foi apresentado e publicado no evento III Simpsio Internacional de Educao
e VI Frum Nacional de Educao realizado na Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), na cidade de Torres/ RS. Dispo-
nvel em: www.ulbra.br/torres
brinquedos, ora pelo uso que fazem deles. Na situao em que colocada a diferena da idade, algumas
so indiferentes e persistem na ideia de que ser ou no dono de um brinquedo relevante, ou, ento, o fato
de saber quem convidou para brincadeira. Aquelas que destacam a diferena de idade demonstram nos
seus argumentos que os mais velhos possuem mais responsabilidades e por isso cuidam dos menores e,
em contrapartida, h outros que dizem que os menores precisam guardar para justamente respeitar os mais
velhos. Possivelmente as crianas que se apiam na idade atingiram menos descentrao cognitiva com
relao quelas que atribuem a arrumao aos fatores dono do brinquedo ou ter proposto a brincadeira,
pois, nesses casos, h uma anlise a partir do contexto enquanto que naquele argumento em que destacada
a idade o contexto independe.
Para o desdobramento que envolvia confito entre os indivduos, quando as bonecas tm a mesma
idade, a maioria das crianas sugere que se faa * diviso dos brinquedos, ainda que no interrogatrio
fosse dito que os brinquedos precisariam fcar juntos. Outras sugestes foram trazidas, como: * o dono dos
brinquedos quem decide; * misturando-se as caixas; * colocando uma das caixas fora; * falar com uma
pessoa adulta ou mais velha para que ela decida; * fazer uma brincadeira com competio para decidir; *
fazer sorteio; * alternar as caixas conforme a dia da brincadeira; * fazer um acordo com respeito; * fazer as
pazes. J, quando as bonecas tm idades diferentes, as alternativas trazidas so: * a menor guarda porque a
dona; * chama-se uma autoridade (pai, me); * a grande atende a pequena; * a pequena obedece maior; * a
pequena decide, por ser mais intransigente; * a maior decide porque a pequena tem que obedecer. Algumas
crianas no mudaram sua forma de pensar da situao simtrica para a assimtrica. Possivelmente aquelas
que sugerem acordos que envolvem diviso de brinquedos esto menos descentradas cognitivamente que
as demais, pois nesses casos a prpria lgica de ser coerente com a regra de guard-los em uma s caixa
no foi respeitada. Aquelas que sugerem mistura das caixas, ou que uma seja colocada fora, demonstram
solues mgicas, que tambm no estariam condizentes com a lgica operatria, pois a possibilidade de
acordo inexiste e h fuga do problema.
Para o desdobramento responsabilidade dos indivduos a maioria das crianas pensou que no havia
culpada nas duas situaes (simtrica e assimtrica) porque as duas bonecas brincaram juntas. Muitas das
crianas fabularam nesta questo, sendo que algumas delas trouxeram sugestes que podem ser relacionadas com
o processo de descentrao dentro da prpria fabulao, como o caso de atribuir culpa quela que brincou com o
brinquedo esquecido, ou a quem brincou mais. Isso pode ter relao com as respostas dadas anteriormente para
as outras situaes, quando algumas diziam que somente uma das bonecas teria que guardar os brinquedos. Esse
desdobramento facilitou que as crianas pensassem em um trabalho conjunto possivelmente porque aprendem
isso na sua vida social. Os adultos geralmente marcam muito para as crianas que todas devem ajudar nas
arrumaes. As justifcativas apresentam argumentos que se baseiam nesse compromisso de trabalhar junto,
como tambm no argumento de que houve distrao. Percebe-se que algumas mantm argumentos relacionados
obedincia e responsabilidade dos mais velhos. A anlise desta situao torna-se signifcativa ao ser relacionada
com as situaes anteriores, pois ser possvel ver se h coerncia no posicionamento das crianas ou no. A
tendncia, observando apenas essa situao, seria considerar as crianas mais descentradas, pois consideram o
contexto, o que as aproxima da moral autnoma.
A anlise dos dados deste estudo preliminar utilizada apenas para ajustes da pesquisa, no
correspondendo anlise que ser realizada para a mesma. Entre as principais alteraes entre o estudo
preliminar e o estudo piloto esto:
Mudanas do material utilizado para os bonecos e brinquedo. No estudo preliminar eram bonecas e,
assim como os brinquedos, eram todos confeccionados com papel. No estudo piloto foram utilizados
bonecos e bonecas (conforme o gnero dos entrevistados) e eram feitos de pano (bonecos(as) da
Famlia Teraputica). Os brinquedos, antes representados por fguras de papel, foram alterados
para um jogo de quebra-cabea de madeira. A inteno foi de tornar mais fcil o manejo da criana,
caso quisesse manej-los e, a opo pelo quebra-cabea foi por favorecer a afrmao de que o
brinquedo precisava ser mantido todo na mesma caixa, j que muitas crianas argumentavam que
poderiam dividir um pouco de brinquedo em cada caixa, no segundo desdobramento, para evitar o
confito.
No roteiro, as questes do estudo piloto fcaram menos sugestivas. Por exemplo, ao invs de
apenas questionar Precisam guardar os brinquedos, quem dever guard-los?, ampliou-se a
pergunta trazendo alternativas como apenas um deve guardar? Os dois devem guardar?, muitas
vezes feitas nas contra-argumentaes.
A anlise do estudo piloto tem como Unidade de Anlise os desdobramentos da situao, como
aconteceu no estudo preliminar. No estudo piloto, os sujeitos da pesquisa so as Unidades de
Anlise, como forma de construir a noo de cooperao atravs dos trs desdobramentos. Alm
disso, ser feita uma anlise posterior, relacionando os sujeitos por desdobramentos da situao,
para observao das relevncias sob cada desdobramento.
As diferenas de idades dos entrevistados foram pensadas na tentativa de conhecer se h alteraes
signifcativas entre elas. Como o desenvolvimento da cooperao depende das relaes sociais e da capacidade
de operar, optei por sujeitos de 8, 10 e 12 anos por j apresentarem pensamento operatrio. O objetivo da
pesquisa no caracterizar a noo da cooperao para cada idade e, sim, apontar o desenvolvimento da
mesma a partir das modifcaes relevantes nos argumentos dos sujeitos. A idade ser usada apenas como
mais um dado, pois a capacidade de operar condio necessria para a cooperao sem ser sufciente.
Consideraes: as implicaes do estudo na educao escolar
Explicada a pesquisa, volto s questes propostas no incio deste texto, dividindo-as em dois grupos:
um abordando as questes mais prximas do problema da pesquisa e outro tratando sobre como o estudo do
desenvolvimento da cooperao contribui para a educao escolar.
De acordo que os resultados possveis at o momento, ou seja, aqueles produzidos pelo estudo
preliminar, posso considerar que as crianas pensam o comprometimento dos sujeitos em um trabalho
em conjunto e o respeito entre eles amparadas ora em sentimento de respeito unilateral, ora mtuo
(principalmente quando a idade era a mesma). Nesse sentido, importante lembrar que as crianas tm
o pensar amparado na heteronomia moral e o sentimento de respeito mtuo apenas um indcio de
reciprocidade. Por isso, a reciprocidade demonstrada nos argumentos dos(as) bonecos(as) com a mesma
idade era alterada para a situao em que o(a) mais velho(a) participava. Os sujeitos que mantinham a opinio
baseada na reciprocidade possuam noo de cooperao mais desenvolvida, por j apresentarem indcios
de reciprocidade, em contraponto queles que se amparavam no respeito unilateral. Os argumentos das
crianas estavam relacionados com sentimento de cuidado do mais velho sobre o menor, com a obedincia
do menor ao mais velho, com o fato de ser dono ou no do brinquedo e com a prpria noo de justia.
Como a educao escolar benefciada por estas informaes? Toda a informao que diz respeito
ao desenvolvimento da criana diz respeito, tambm, a educao escolar j que tem o compromisso de
desenvolver a aprendizagem. Partir de como as crianas pensam o que mais fundamenta o ensino. O
educador tem capacidade de ensinar e no de aprender pelo aluno o que ele tenta com seu ensino
fazer com que o aluno aja sobre os objetos de conhecimentos e construa sua prpria aprendizagem. Em se
tratando da cooperao, o objeto de conhecimento so as relaes sociais. Saber como os alunos pensam
estas relaes e, como o foco da pesquisa aqui descrita, saber como pensam as relaes entre eles mesmos,
auxilia nas intervenes pedaggicas. Assim (PIAGET, 1998/2000, p. 63): Unicamente a vida social entre
os prprios alunos, isto , um autogoverno levado to longe quanto possvel e paralelo ao trabalho intelectual
em comum, poder conduzir a esse duplo desenvolvimento de personalidades donas de si mesmas e de seu
respeito mtuo. Partindo do conhecimento de como se d o desenvolvimento da cooperao, o educador
deixa de ensin-la e passa a oportuniz-la atravs do convvio entre os prprios alunos.
REFERNCIAS
CAMARGO, Liseane S. O desenvolvimento moral na escola: a percepo da comunidade. 2007. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre. Disponvel em: http://tede.pucrs.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=370
DELVAL, Juan. Introduo ao mtodo clnico: descobrindo o pensamento das crianas. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
PIAGET, Jean (1998). Para onde vai a educao? 15 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2000.
______.(1932) O juzo moral na criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
YIN, Robert K. Estudo de Caso: planejamento e mtodos. 2 ed. Porto Alegre: Bookman, 2005).
Habilidades sociais e resoluo de confitos: um estudo bibliogrfco para entender a posio
construtivista
Mariana Guimares
FE/UNICAMPv
mari_guimaraes@hotmail.com
Maria de Fatima Silveira Polesi Lukjanenko
Universidade So Francisco
maria.lukjanenko@saofrancisco.edu.br
Estudos da rea de Psicologia Moral e da Educao defendem o desenvolvimento integral do ser
humano e a educao voltada para a cidadania. Objetivamos destacar, nesta pesquisa bibliogrfca, como
os autores tm se posicionado a respeito dos confitos interpessoais e das habilidades sociais, para entender
a posio construtivista. Tambm procuramos inferir sobre o papel do educador no processo de construo
dessas habilidades. Fizemos um levantamento na internet de artigos produzidos no perodo de 2000 at o
primeiro semestre de 2008. As palavras-chave utilizadas foram: habilidades sociais, resoluo de confitos,
moral, habilidades e confitos interpessoais. Selecionamos 10 artigos, dos 51 encontrados, que trouxessem
subsdios para atingir os objetivos mencionados. No construtivismo, no encontramos o termo habilidades
sociais. Constatamos que o termo habilidades, cognitivas ou interpessoais, citado no sentido de
procedimentos necessrios para o convvio. Algumas habilidades apontadas nos artigos: uso de dilogos,
negociao, refexo sobre a ao, tomada de decises, expresso de sentimentos, respeito, considerao
de diferentes pontos vista, dentre outros. Nos estudos que adotam o termo habilidades sociais foi possvel
identifcar que as fnalidades de intervenes so as de possibilitar a aprendizagem social para se evitar
problemas e atender cdigos ticos reconhecidos socialmente. Percebemos um interesse em desenvolver
repertrios comportamentais a fm de prevenir o prejuzo nas relaes interpessoais. Em contrapartida,
nos autores construtivistas observamos uma nfase no trabalho docente cotidiano, considerando a tica
transversalmente e o confito como algo natural e importante para mobilizar pensamentos e aes, desde
que as intervenes educativas ocorram em um ambiente sociomoral cooperativo.
Introduo
As relaes sociais so estabelecidas entre pessoas que expressam diferentes vontades, opinies ou
motivaes. Os confitos ocorrem neste contexto de diversidade humana, colocando-se algumas questes
como fundamentais: Como lidar com os confitos? Que habilidades as pessoas tero de construir para
conviver e tecer relacionamentos saudveis em um ambiente deveras diverso, plural e com mltiplas facetas
a serem consideradas em suas tomadas de decises? Como os autores tm se posicionado a esse respeito?
Partindo destas interrogaes, objetivamos: procurar na literatura os conceitos de habilidade e de
confitos interpessoais; identifcar quais so as habilidades necessrias para a resoluo de confitos e;
inferir sobre o papel do educador no processo de resoluo de confitos.
A princpio, encontramos estudos de diferentes correntes tericas, como os de Del Prette (1999, 2002),
Leme (2004), Bolsoni-Silva (2002), Araujo, V. (2000), Araujo, U. (2002), Tognetta (2003) e Vinha (2000, 2003).
Percebemos que os temas relacionados aos confitos interpessoais e s habilidades sociais visam a algumas
fnalidades educacionais semelhantes. Uns estudos mais nitidamente, e outros menos, parecem defender o
desenvolvimento de formas respeitosas de convivncia em sociedade. Mas o que, aos poucos se revelaram
diferentes, foram as razes e os meios para se desenvolver habilidades e administrar confitos interpessoais.
Encontramos o termo habilidades sociais em estudos que abordam o treinamento para se alcanar
relaes saudveis e com menor risco de rejeio pessoal (BOLSONI-SILVA 2002, BOLSONI-SILVA &
MATURANO 2002, BORBOLY et al 2005, DEL PRETTE 1999, 2002).
Diferentemente desses estudos, encontramos outra categoria que aponta menos explicitamente o
referido termo, mas mencionam o termo habilidades, sugerindo que estas se desenvolvem num processo
interativo de vivncias e convivncias, defendendo a cooperao como mtodo para se desenvolver
personalidades respeitosas, justas e solidrias, que sejam capazes de coordenar reciprocamente pontos de
vista no processo de resoluo de confitos. Essa corrente de pensamento a de Piaget (1932/1977) e
de continuadores de sua teoria do desenvolvimento moral (ARAUJO, V. 2000; ARAUJO, U. 2002; LA
TAILLE 2004, 2006; LUKJANENKO, 2001; TOGNETTA 2003; VINHA 2000, 2003).
De antemo, situamos o leitor que o olhar das autoras deste estudo o do construtivismo piagetiano,
a fm de entender um termo que no aparece no dicionrio terminolgico de Jean Piaget (BATTRO, 1978),
mas que aparece implicitamente em alguns estudos recentes da Psicologia Moral que tem o referencial
piagetiano como base fundamental, tal como os de Tognetta e Vinha (2007), Vinha (2000), Lind (2000A,
2000B), Marimon e Vilarrasa (2005) entre outros.
Fizemos um levantamento de artigos produzidos no Brasil e no exterior no perodo de 2000 at o
primeiro semestre de 2008, atravs de uma busca feita na internet. Utilizamos o Sistema de Bibliotecas
da Unicamp PAI-e: Programa de Acesso Informao Eletrnica para pesquisar Peridicos Eletrnicos.
Na busca realizada, as palavras-chave utilizadas foram: habilidades sociais, resoluo de confitos e
moral, fazendo cruzamentos entre os termos. Diversos estudos relacionados Educao e Psicologia
foram levantados. Buscamos ainda, a presena dos termos habilidades, habilidades sociais e confitos
interpessoais e selecionamos 51 artigos de diversas abordagens tericas. Considerando a facilidade de
acesso e o contedo do resumo, que deveria contemplar as expectativas em relao ao presente estudo,
defnimos o material bibliogrfco desta pesquisa: 10 artigos representativos da corrente construtivista e 4
de referenciais comportamentais cognitivistas. Os demais artigos foram excludos por no se adequarem de
forma representativa ao presente trabalho.
Vale destacar o primeiro resultado nesta reviso: no encontramos nenhum artigo construtivista que
tratasse diretamente do conceito habilidades sociais, encontrando neles apenas o termo habilidades.
Dessa forma, esta reviso bibliogrfca primeiramente defnir o conceito habilidades sociais na
perspectiva dos autores, que explicitamente adotam e explicam o termo. Destacar, em seguida, algumas
aproximaes e/ou interpretaes do termo habilidades em artigos de referenciais tericos distintos. Por
fm tratar do papel docente, na perspectiva construtivista, a fm de elucidar a atuao do educador nas
resolues de confitos, considerando as habilidades dos alunos nesse contexto.
Habilidades Sociais
Os autores que mais se destacam nas pesquisas realizadas no Brasil, na rea das habilidades sociais,
so Amir Del Prette e Zilda A. Pereira Del Prette. Esses autores afrmam que:
O termo habilidades sociais, geralmente utilizado no plural, aplica-se s diferentes classes de
comportamentos sociais do repertrio de um indivduo, que contribuem para a competncia social,
favorecendo um relacionamento saudvel e produtivo com as demais pessoas. (2005, p. 31)
De acordo com esta corrente terica, pode-se afrmar que um comportamento socialmente habilidoso
aquele que expressa opinies, sentimentos, desejos, respeito tanto a si prprio como aos outros, resolvendo
problemas de forma imediata e diminuindo a probabilidade de ocorrncia futura. (CABALLO apud
BOLSONI-SILVA & MATURANO, 2002, p. 228).
Esse comportamento habilidoso socialmente implica algumas capacidades, tais como: fazer e aceitar
favores e cumprimentos, solicitar favores, fazer e recusar pedidos, expressar suas prprias opinies, saber
desculpar-se, admitir falta de conhecimento, defender seus direitos, saber enfrentar crticas, expressar
sentimentos, falar em grupo, etc. (ibid).
Alberti e Emmons (apud BOLSONI-SILVA & MATURANO, 2002) fazem uma diferenciao entre
comportamentos assertivos, no assertivos e agressivos. Pode-se entender a assertividade como o processo
no qual a pessoa se expressa de forma adequada, expressa seus sentimentos, utiliza tom de voz e entonao
apropriadas, ouve seu interlocutor antes de responder; isso tudo com o objetivo de no prejudicar relaes
futuras. Quando o indivduo no expressa sentimentos, no se expressa de forma adequada, comporta-
se de forma a ferir suas prprias vontades ou no se defende para no prejudicar relaes futuras com o
interlocutor, ele est exibindo um comportamento no assertivo. Este tipo de comportamento acaba por
inibir e ferir a pessoa, j que ela se desvaloriza ou no se coloca, raramente atingindo os objetivos desejados.
Quando os objetivos so atingidos, mas magoando ou desvalorizando as outras pessoas, podemos falar em
um comportamento agressivo. O comportamento agressivo pode decorrer de uma falta de alternativas no
repertrio comportamental do indivduo. Para pensar de forma assertiva, preciso afrmar suas prprias
opinies, descrever seu prprio comportamento e seus sentimentos ao outro, reconhecer a situao e o
sentimento do outro. (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2005).
Esses autores concluem que a melhor forma, ento, para se resolver um confito, agir de modo
assertivo, j que neste tipo de relao nem o emissor nem o receptor saem prejudicados ou feridos.
Os autores j mencionados colocam as habilidades sociais como comportamentos a serem treinados
utilizando-se tcnicas de vrios modelos comportamentais como, por exemplo, da Anlise Experimental do
Comportamento ou da Teoria Comportamental (reforamento positivo, reforamento negativo, modelagem,
ensaio comportamental, etc.). Esses comportamentos podem ser treinados em clnicas e na educao
(BOLSONI-SILVA, 2002; BOLSONI-SILVA & MATURANO, 2002; DEL PRETTE, 1999).
O construtivismo e a resoluo de confitos
A teoria construtivista de Jean Piaget defne os confitos como essenciais na construo do
conhecimento. Nesta tica, o confito entendido como um estado de desequilbrio intra e interpessoal diante
de uma situao que ope expectativas. Tal estado mobiliza processos psicolgicos internos e possibilita a
coordenao de pontos de vista na interao com o(s) outro(s). A busca de resoluo dos confitos propicia
novas formas de perceber a situao vivenciada, ou seja, propicia a reorganizao de ideias e desejos,
repercutindo em sucessivas aes diferenciadas na interao com os objetos de conhecimento.
Nessa concepo, o confito imprescindvel para o desenvolvimento, seja na sua forma intrapessoal
ou na interpessoal. O confito intrapessoal se trata do confito dentro do indivduo: a criana possui ideias
(expectativas sobre uma ao) e verifca que, na ao, essas ideias ou expectativas se do de formas
diferentes (os resultados da ao so contraditrios s expectativas), o que leva a necessidade da busca
de maiores explicaes. No caso do interpessoal o confito entre pessoas, que surge pelo confronto de
ideias e desejos pessoais. Vinha (2000, p.350) coloca que os confitos vivenciados pelo sujeito levam-no
a buscar uma nova ordem interna alimentada e alimentadora da ordem externa, desencadeando todo um
esforo de organizao. Neste processo de equilibrao e autorregulao, os confitos vivenciados levam
a um desequilbrio. Este ltimo leva a pessoa a buscar solues para a superao deste confito e esta
busca de superao fundamental, uma vez que so oportunidades para auxiliar as crianas a pensar em
solues adequadas, que levem em conta pontos de vista diferentes do seu, superando pouco a pouco seu
egocentrismo.
Piaget e seus seguidores no mencionam o termo habilidades sociais em seus estudos. Assis e Vinha
(2003), Tognetta e Vinha (2007), Vinha (2000), Lind (2000a, 2000b) parecem propor o entendimento das
habilidades como condutas necessrias para conviver bem em sociedade. Podemos citar alguns exemplos
destes comportamentos: uso de dilogos, considerar pontos de vista diferentes, respeito a si e aos outros,
negociao na tentativa de resolver confitos interpessoais, cumprir promessas, colocar-se no lugar do outro,
responsabilidade pelas aes, tomada de decises, cooperao, expresso de sentimentos e de opinies,
refexo sobre a ao, desculpar, saber ouvir, entre outros.
As autoras Assis e Vinha (2003, p. 1) afrmam que
conforme se desenvolve, a criana vai compreendendo que uma mesma situao na qual ela e os outros
esto envolvidos pode parecer bastante diferente para cada um, podendo haver diferentes perspectivas.
Ela desenvolve habilidades cognitivas que lhe possibilitam uma compreenso cada vez mais complexa,
resultando num comportamento mais integrado socialmente.
possvel observar que as habilidades mencionadas por estas autoras na busca da resoluo de
confitos se referem ao desenvolvimento da cooperao, j que apontam ser necessrio sair de seu prprio
ponto de vista e considerar simultaneamente outros pontos de vista. Percebemos pela citao, que essa
habilidade no um contedo comportamental a ser ensinado com treinos ou com modelos, mas , acima
de tudo, uma forma de pensar, agir e interagir que se desenvolve.
De acordo com Lind (2000a, p. 413),
possuir princpios morais condio necessria mas no sufciente para a tomada de boas decises morais.
Necessita-se tambm a capacidade para aplicar esses princpios de modo consistente e diferenciado e
integr-los onde eles implicam cursos de ao que confituam uns com os outros.
possvel considerar esta capacidade de tomada de decises como parte da competncia moral do
indivduo, j que se refere no apenas s razes ou pensamento, mas principalmente s aes sociomorais.
A questo da afetividade, como energia motivadora para realizar aes, tanto no julgar como no agir
morais, preciso ser levada em conta. Para La Taille (2006), assim como para Lind (2000a), o juzo moral
condio necessria mas no sufciente para o agir moral. importante destacar que o juzo moral
formado por meio das experincias de convvio, uma representao das aes interiorizadas e coordenadas
(LUKJANENKO, 2001). O juzo moral, para ns, faz parte do repertrio de esquemas cognitivos e
afetivos. Em outras palavras, o juzo moral utiliza-se das experincias ou ausncias de experincias de
cooperao.
Concordamos com La Taille (2006) que o aspecto afetivo est ligado diretamente com moral e tica,
e, portanto, ligado tambm imagem que temos de ns mesmos. Esse autor ainda coloca que uma pessoa
somente agir de forma moral se vir nesta ao uma vida que vale pena ser vivida, a busca de um sentido.
necessrio um sistema de signifcaes que precisam estar centradas na identidade da pessoa e partir
desses sentimentos que ele pode estar disposto a realizar uma ao moral de alto nvel.
Sob esta perspectiva, em uma situao de confito, o indivduo agir equacionando se vale ou no
pena agir desta ou daquela forma, a partir de experincias j vividas, buscando quais valores so centrais
naquele momento e diante da fora que o sentimento moral aparece em relao outra atitude. Ao fnal, ele
deve se sentir satisfeito por ter conseguido realizar algo de valor.
La Taille (2006, p. 80) afrma que
h uma distncia notvel entre possuir certos conhecimentos e saber aplic-los [...]. Os conhecimentos,
morais e outros, so necessrios ao moral, mas no sufcientes: preciso saber coloc-los em
movimento, relacion-los entre si, dar-lhes vida, faz-los produzir juzos e aes para cada nova situao
encontrada. Em uma palavra, preciso saber aplic-lo.
Percebemos que a pessoa pode ter um julgamento moral avanado, mas no necessariamente aplica-o
na prtica. Saber lidar com desejos, com a prpria raiva, com a indignao em uma situao de confito
possvel atravs da capacidade de autorregulao. Assim, ao saber como se sente, conseguir transformar a
raiva em representaes ao invs de partir para a agresso, ou seja, agir de forma competente, de suma
importncia para alcanar uma resoluo adequada.
Tognetta (2003) coloca que, para que a criana consiga desenvolver sua auto-estima, importante
dizer ao agressor o que sentiu quando agredida em um confito, j que ela percebe que aquilo que ela
sente importante e signifcativo. Dito de outra forma, reapresentando com palavras a situao, a criana
consegue expressar-se sem utilizar-se de tapas ou pontaps, mostrando que o est sentindo, mostrando
que a atitude da outra criana envolvida no confito a feriu. Deste modo, fca mais fcil para os envolvidos
perceberem pontos de vista diferentes, entendendo que cada pessoa sente de formas diferentes, e que isto
no um problema. As habilidades so necessrias, pois saber colocar-se de forma clara, tentar buscar
juntos solues justas, respeitando o outro mesmo aps o confito, ouvir o que o outro tem a dizer, dizer
como se sente, coordenar pontos de vista, so formas de resoluo adequadas, pois levam cooperao.
Como na interao que se constroem os modos de pensar, sentir, relacionar-se, conseqentemente
atritos, desentendimentos e desencontros surgiro. Isso implica que, o ponto de encontro, ou melhor, de
integrao entre os conhecimentos, as habilidades e a competncia moral, o momento de buscar solues
para esses problemas.
Dito de outra forma, acreditamos que tais habilidades lgicas e interpessoais sejam construdas na
interao entre pares e tambm entre adultos e crianas. Muitas vezes, as crianas j possuem determinadas
habilidades no mbito estrutural, mas no conseguem utiliz-las de maneira adequada no mbito funcional.
Nessas situaes a competncia moral deve-se fazer presente, pois ela regula ou elege determinados
comportamentos na resoluo de confitos.
Segundo as consideraes j colocadas, por meio da interao que as crianas aprendero a
escutar, compreender, negociar, comunicar ideias com clareza, e somente vivendo essas situaes que ela
conseguir alcanar tal desafo.
O papel do educador na intermediao de confitos
Dentro de uma perspectiva piagetiana, os valores morais no podem ser ensinados apenas por
transmisso social, mas sim construdos a partir da interao em situaes do cotidiano que pedem uma
atitude moral.
Se quisermos formar alunos como pessoas capazes de refetir sobre os valores existentes, capazes
de fazer opes por valores que tornem a vida social mais justa e feliz para a maioria das pessoas, capazes
de serem crticos em relao aos contra-valores, ento preciso que a escola crie situaes em que essas
escolhas, refexes e crticas sejam solicitadas e possveis de serem realizadas. como se, em moral, meios
e fns fossem iguais: no se ensina cooperao como um valor sem a prtica da cooperao, no se ensina
justia, sem a refexo sobre modos equilibrados de se resolverem confitos; no se ensina tolerncia sem a
prtica do dilogo (MENIN, 2002, p. 97).
Desta forma, o papel do educador o de criar oportunidades para que os alunos vivenciem a cooperao,
a justia, a generosidade, a tolerncia, etc. e desenvolvam as habilidades lgicas e interpessoais necessrias
para resolver confitos interpessoais de maneira satisfatria.
No possvel pensar na educao em valores como sendo um componente curricular parte. As
questes ticas e morais dizem respeito s relaes humanas e, portanto, esto inseridas em todas as
disciplinas e atividades desenvolvidas na escola (e fora dela). Da a importncia de se trabalhar a tica
como tema transversal, interligada a questes do cotidiano dos alunos, orientando-os a buscar resposta
pergunta proposta por La Taille (2006, p. 29): Que vida quero viver?, ou seja, auxiliando essas crianas
na busca de um sentido para a vida.
A todo o momento ocorrem confitos e eles so positivos, desde que haja uma interveno construtiva
por parte do educador, colocando o problema de forma descritiva, sem acusar nem emitir juzos de valor
(FABER & MAZLISH, 1985; GINOTT, 1974; 1989) e encorajando os envolvidos a buscarem solues mais
apropriadas. De acordo com Vinha (2001, p. 338), o professor precisa desenvolver habilidades construtivas
para lidar com as brigas que ocorrem corriqueiramente entre as crianas. Assim, de fundamental
importncia que o professor saiba como agir diante de um confito, para que consiga orientar os envolvidos
de forma adequada. O educador tem que ter claro que o confito cabe s crianas e que seu papel o de
mediador, atuando na medida em que ajuda as crianas a verbalizarem seus desejos, seus sentimentos,
auxiliando-as a escutar umas s outras, a propor solues que satisfaam todas as partes envolvidas.
Vale lembrar, mais uma vez, que os confitos so importantes para a aprendizagem dos alunos.
Em vez de o professor gastar seu tempo e sua energia tentando preveni-los, deve tom-los como
oportunidades para auxiliar as crianas a reconhecer os pontos de vista dos outros e a aprender, aos poucos,
como buscar solues aceitveis para todas as partes envolvidas. Ao agir assim, o educador demonstra
reconhecer a importncia de desenvolver nas crianas habilidades que as auxiliem na resoluo de
confitos interpessoais, favorecendo, assim, a formao de pessoas autnomas (TOGNETTA e VINHA
2007, p. 40).
Como j afrmado anteriormente, habilidades como saber se colocar no lugar do outro, falar o que
sente sem agredir, reconhecer pontos de vista diferentes, tentar chegar a uma soluo para o confito, saber
ouvir o outro, so imprescindveis para uma resoluo de confitos adequada.
Se a educao for propcia ao desenvolvimento moral autnomo, a partir de situaes de desavenas,
as crianas aos poucos tero condies de substituir a imposio, as reaes agressivas ou pelo dilogo
cooperativo, tomada de decises, responsabilidade, compreenso da necessidade de regras,respeito mtuo
e reciprocidade.
Est claro que o educador exerce, ento, um papel fundamental neste processo, pois deve oferecer
oportunidades para que seus alunos vivenciem esse tipo de situaes. A promoo do sentimento de amizade,
auxlio e simpatia de suma importncia, pois importante que a criana se importe com o relacionamento
que est ameaado pelo confito. Quando o professor valoriza o acordo mtuo, as relaes de amizade,
a cooperao, demonstra reconhecer a importncia de se desenvolver nas crianas habilidades que as
auxiliem na resoluo de confitos interpessoais (VINHA, 2000, p. 351).
O ambiente escolar tambm tem um papel importante. Segundo Tognetta e Vinha (2007), de suma
importncia propiciar um ambiente democrtico e cooperativo, no qual o aluno tenha uma participao
ativa na construo de regras de convvio, pensando no bem estar coletivo. Seria interessante planejar e
executar a assembleia escolar como um recurso a mais em sala de aula. Nas assembleias escolares exercita-
se a democracia, a cidadania, a participao ativa na vida em sociedade (ARAJO, 2002; TOGNETTA &
VINHA, 2007).
Tambm preciso haver um trabalho voltado ao desenvolvimento afetivo. O educador precisa propiciar
momentos em que os alunos expressem seus sentimentos com intuito de favorecer o autoconhecimento e
a valorizao de si, pois sabido que s valorizamos aquilo que conhecemos e, para valorizar o outro,
necessrio, em primeiro lugar, se valorizar. Tognetta (2003, 2009) traz diversas propostas de trabalho com
os sentimentos. A autora coloca que so oportunidades de falar de si, de manifestar o que se sente e ouvir do
outro o que ele sente; favorecem a cooperao; permitem a tomada de conscincia das diferenas individuais
e facilita a descentrao de seus prprios pontos de vista. Desta forma, acreditamos que o educador estar
favorecendo a aprendizagem dessas habilidades que so to importantes na vida deste aluno.
Outras autoras que trazem tambm uma proposta com jogos de sentimentos e resoluo de confitos
so Sastre e Moreno (2002). Elas acreditam que se as crianas souberem com antecedncia como lidar
com sentimentos, desavenas e crticas tero mais chances de serem bem sucedidas na hora de resolver um
confito real. Colocam que a escola est muito mais preocupada com contedos pr-estabelecidos do que
com contedos relacionados aprendizagem emocional, e que papel dos educadores propiciar momentos
para esse tipo de aprendizagem. Entendemos que este processo requer muito tempo por parte do educador
e que, alem disso, no um processo fcil.
Em concordncia com os autores j citados anteriormente, De Vries e Zan (1998) constataram que
crianas de diferentes ambientes demonstram diferentes habilidades para resolver seus confitos. Elas
acreditam que o sucesso das crianas que se destacam na resoluo de confitos est na experincia de
convvio em ambiente sociomoral cooperativo, que incentiva atitudes e o desenvolvimento de estratgias
de negociao, aquelas que valorizam o relacionamento interpessoal justo e respeitoso.
Acreditamos, em conformidade com os estudos da Psicologia Moral, ser fundamental o trabalho do
professor na promoo de um ambiente sociomoral cooperativo, tido por ns como aquele favorvel para
a formao de pessoas autnomas, capazes de coordenar pontos de vista na resoluo de qualquer situao
problema. No caso dos confitos interpessoais, o professor como mediador poder contribuir para que
seus alunos reconheam e/ou desenvolvam procedimentos (habilidades, repertrios, recursos internos ou
disposies para a ao), a fm de que os apliquem de forma competente nas experincias de vida social.
Consideraes fnais
Os objetivos propostos para esta pesquisa bibliogrfca foram: realizar um estudo sobre o conceito
das habilidades sociais; responder quais seriam as habilidades necessrias para se resolver confitos; e, por
fm fazer inferncia sobre o papel docente no processo de resoluo de confitos.
Deparamo-nos com a existncia de diferentes conceitos para um mesmo constructo: habilidades
sociais, apesar de no fazer parte da terminologia dos autores construtivistas podem ser entendidas, de
maneira geral, como esquemas estruturais e funcionais que so construdos ao longo das experincias de
vida, envolvem pensamento e ao, razo e afetividade, na resoluo de confitos.
De acordo com os estudiosos da psicologia comportamental, habilidades sociais se referem a
comportamentos do repertrio de um indivduo que contribuem para a competncia social, mas essas
ltimas se distinguem das primeiras, por necessariamente serem observveis no desempenho de realizaes
sociais. Notamos tambm as questes estruturais e de funcionalidade presentes, pois, para que se obtenha
um bom desempenho prtico, preciso que o indivduo seja capaz de articular s demandas culturais e
interpessoais, componentes comportamentais, cognitivos-afetivos e fsiolgicos.
Na perspectiva dos estudos da inteligncia, percebemos que a capacidade de processamento do
conhecimento est associada ao modo de aprender e semelhante s habilidades gerais, as quais aplicadas
a contedos especfcos se incorporam em novos conhecimentos que determinaro a competncia. Esta
ltima defnida como um nvel de realizao em determinado contedo. (SANTOS et al, 2000).
Tanto os autores comportamentais como os construtivistas, mesmo que em contextos diferentes,
apresentam habilidades para se resolver confitos: respeito a si e ao outro, escuta ativa, expresso de
sentimentos e opinies, dilogo, expressar solidariedade, dentre outras. Ao nosso entender, as diferenas
so de outra natureza, no obstante o reconhecimento dos limites da amostra de textos selecionados para
o presente estudo. Outras fontes poderiam trazer divergentes perspectivas por isso seria interessante outro
estudo para buscar novas aproximaes e/ou distanciamentos.
Foi possvel identifcar que as fnalidades de intervenes em programas nos estudos que adotam
explicitamente o termo habilidades sociais, so as de possibilitar a aprendizagem social por meio de treino,
evitando-se problemas de relacionamento futuro e atendendo cdigos ou critrios ticos reconhecidos
socialmente. Com a fnalidade de minimizar perdas e maximizar ganhos nas interaes, as atividades so
planejadas para propiciar experincias interpessoais. O que nos parece claro o interesse em desenvolver
repertrios comportamentais a fm de prevenir o prejuzo nas relaes interpessoais.
Por outro lado, foi possvel identifcar nos autores construtivistas uma nfase no trabalho cotidiano,
considerando a tica como transversal e o confito como algo natural e importante para mobilizar pensamentos
e aes, uma vez que estejamos preparados para as intervenes educativas em um ambiente sociomoral
cooperativo, ambiente este promotor do desenvolvimento autnomo.
Como j visto anteriormente, no construtivismo de Piaget, o termo habilidades sociais no utilizado.
Porm, o que constatamos foi que alguns autores citam o termo habilidades, sejam elas cognitivas ou
interpessoais, que no presente trabalho entendemos como procedimentos necessrios para se conviver bem
em sociedade e buscar solues adequadas para a resoluo de confitos.
Podemos destacar que, para os construtivistas, o confito algo que faz parte da vida do ser humano,
necessrio ao desenvolvimento no sentido de buscar uma nova ordem interna, desencadeando um esforo
de organizao (VINHA, 2000). O confito intrapessoal , ento, uma fonte de progresso cognitivo, assim
como o o interpessoal por ser causa do primeiro.
Assim, o confito importante tanto para o desenvolvimento cognitivo como para o desenvolvimento
moral. Em ambos os casos a operao mental, no sentido piagetiano, est presente no intrapessoal, j que na
perspectiva construtivista a co-operao o mtodo mais adequado para enfrentar o desequilbrio e refetir
sobre maneiras distintas de restabelecer a reciprocidade (LUKJANENKO, 2001).
Para tanto, so necessrios alguns procedimentos aos envolvidos em situao de confito, como: ouvir
o que o outro tem a dizer, saber colocar-se de forma clara, respeitando o outro mesmo aps o confito, dizer
como se sentem, tentar buscar co-operativamente solues justas, coordenar pontos de vista.
funo do educador, ento, propiciar oportunidades para que tais situaes de confitos possam ser
resolvidas visando o desenvolvimento moral dos alunos, por meio da fala descritiva, considerando os nveis
de desenvolvimento da capacidade do sujeito adotar a perspectiva de outro (SELMAN, 1980), encorajando
os mesmos a utilizar as habilidades mencionadas.
Para fnalizar, conclumos que o exerccio da competncia moral de um indivduo passa por refexes
sobre seu prprio ponto de vista, levando em conta o ponto de vista do outro e sabendo relacion-los
para buscar uma resoluo de confito adequada, no havendo critrios pr-estabelecidos ou padres de
comportamento esperados.
O valor do respeito dignidade humana o que nos permite aceitar a complexidade do confito para
nos fortalecermos e encontrarmos o nosso prprio mtodo de co-operar. o que, na viso construtivista,
esperamos do exerccio docente.
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Registramos aqui nossos agradecimentos Maria Carolina Mattiazzo Bisetto, Tenile Fiolo Duarte e Keila Gomes Robadeli, que
participaram da elaborao da pesquisa completa (no prelo).
Relaes interpessoais e desenvolvimento moral no processo de aquisio da tcnica pianstica
Maria Helena Jayme Borges
Universidade Federal de Gois
mhelenajb@terra.com.br
Os vastos recursos tecnolgicos e as transformaes sociais, polticas e econmicas ocorridas na
sociedade nas ltimas dcadas trouxeram difculdades ao professor de piano. Fazer com que o aluno se
desvencilhe dos apelos do mundo e dedique horas de seu tempo ao estudo da tcnica pianstica tornou-
se um verdadeiro desafo. Interessada em minorar difculdades pertinentes ao estudo tcnico deste
instrumento, questiono-me se a metodologia de ensino tradicionalmente adotada nas escolas de msica
no estaria deixando de integrar melhor, alta racionalidade tcnica de sua atuao, a dimenso subjetiva
do ensino. O objetivo desta pesquisa - feita numa abordagem qualitativa e fundamentada teoricamente na
concepo construtivista piagetiana de educao propor que as escolas de msica realizem um trabalho
que possibilite ao aluno refetir, pensar sobre a sua conduta, a dos outros, construir seu prprio caminho
social, moral e intelectual. A hiptese levantada foi a de que isso se torna possvel quando o professor,
guiado por princpios ticos, procura oferecer ao aluno um ambiente propcio ao desenvolvimento de sua
sensibilidade e autonomia cuja aquisio se apresenta, ao mesmo tempo, como condio e produto do
ensino do piano, da forma como proposto neste trabalho. O trabalho visa tambm, como objetivo derivado
e complementar, oferecer sugestes para uma metodologia, estratgias e tcnicas direcionadas ao ensino do
piano, levando em conta o desenvolvimento da autonomia. A anlise e discusso dos resultados permitiram
no apenas confrmar a hiptese levantada como, tambm, oferecer as sugestes metodolgicas propostas.
Introduo
Segurana, motivao e desinibio para tocar em pblico, alguns dos principais objetivos almejados
por aqueles que estudam piano, so frutos da aquisio de um bom rendimento e nvel tcnico. Este, por
sua vez, s possvel de ser adquirido por meio do estudo cotidiano, repetitivo, devotado, talvez asctico
mas sobretudo, autnomo.
Fazer com que o aluno de desvencilhe dos apelos do mundo e dedique horas de seu tempo ao tipo
de estudo que o piano requer sempre foi um problema a ser vencido por qualquer professor de piano, mas
o atual momento histrico, repleto de recursos tecnolgicos e fartamente abastecido de novos costumes
transformaram-no em um verdadeiro desafo.
Movida pelo interesse de compreender melhor estas questes, bem como inquietaes pessoais
derivadas de especulaes e observaes que foram se somando ao longo de minha prtica pedaggica,
passei a fazer uma anlise crtica da metodologia tradicionalmente empregada no ensino do piano no Brasil.
Conclu que a grande maioria das escolas de msica em nosso pas mergulha suas razes na
racionalidade tcnica e que esta concepo muitas vezes trafega na contra-mo do desenvolvimento da
moral e da autonomia.
O professor, em funo do alto grau de realce atribudo racionalidade tcnica, volta-se quase que
inteiramente soluo dos problemas da tcnica pianstica do aluno e sua prxis marcada pela objetividade.
Preocupaes ticas e estticas, fundamentais na relao do indivduo com outros seres humanos, consigo
mesmo e com a natureza (Goergen, 2005) no so percebidas como elementos constituintes do saber e do
fazer docente.
O estudo solitrio, e no o solidrio, o valor maior.
O pianista, ilhado entre quatro paredes, e inteiramente voltado soluo dos problemas da tcnica
pianstica, permanece em uma espcie de luta isolada cujo resultado , a um s tempo, favorvel e
desagregador: favorvel ao desenvolvimento e aprimoramento tcnico, e contrrio sensibilidade solidria
e cooperao. O colega da sala ao lado, amigo com quem se pode cooperar, aprender, partilhar crticas
e conhecimento, na grande maioria das vezes considerado um rival, um potencial adversrio na corrida
pelas primeiras classifcaes em concursos ou mesmo pelas melhores notas da escola.
Tais atitudes correm em sentido adverso ao desenvolvimento da sensibilidade e da organizao
interior, no se constituem canais por onde as emoes e os valores podem ser mais facilmente expressos
e melhor desenvolvidos.
Todas essas constataes - aliadas a fenmenos prticos do mundo contemporneo como complexidade,
instabilidade, expectativas e confito de valores me levam a acreditar que no se pode considerar a
atividade profssional do professor de piano como uma atividade prioritariamente tcnica, orientada por
relaes formais e objetivas.
Pelo contrrio, exatamente por lidar com as emoes, com a criatividade e subjetividade, o ensino do
piano caracteriza-se como uma atividade que precisa encontrar um campo de perspectivas de interao e
solidariedade, um locus de relaes interpessoais onde a qualidade dos vnculos afetivos que se estabelecem
so decisivos na confgurao favorvel dos resultados, principalmente dos resultados tcnicos.
Para alm da tcnica pianstica...
Esta pedagogia interativa, afetiva, ldica e dialgica possvel a partir da presena da sensibilidade no
mbito do trabalho docente. O profssional sensvel converte-se num investigador na sala de aula e, guiado por
princpios ticos, volta sua ateno para o educando e para o desenvolvimento de sua conscincia esttica.
Rios (2002), ao fazer a articulao entre os conceitos de competncia e de qualidade no espao da
profsso docente afrma que toda ao docente de boa qualidade comporta as dimenses tica, esttica,
poltica e tcnica. Para a autora a tica a dimenso fundante, pois a tcnica, a esttica e a poltica ganharo
seu signifcado pleno quando, alm de se apoiarem em fundamentos prpios de sua natureza, se guiarem
por princpios ticos (p.108).
A competncia tica e esttica do professor de piano permite que a tcnica pianstica mais facilmente
se apoie em fundamentos prprios de sua natureza, pois o desenvolvimento da capacidade de crtica e de
fazer escolhas, aliada a uma sensibilidade integradora, produzem resultados altamente positivos no processo
de aquisio da tcnica pianstica do aluno. Vejamos porque:
Tcnica pianstica a perfeita coordenao dos movimentos musculares no momento de executar
uma pea musical. Essa perfeita coordenao s possvel de ser obtida por meio do estudo crtico do
movimento, da compreenso de quais fatores de ordem fsica e psicolgica permitem sua melhor realizao.
A essncia da aprendizagem da tcnica reside do ponto de vista da mecnica fsiolgica na dissociao
muscular.
Dissociao muscular a capacidade que todo ser humano possui de voluntariamente contrair, com
a intensidade necessria, determinados msculos indispensveis para realizar uma determinada ao,
deixando relaxados aqueles que momentaneamente no so necessrios e que podem perturbar ou impedir
a ao dos primeiros (Kaplan, 1987, p. 36).
Para o aluno de piano vital a plena conscincia das diferentes sensaes, porque s assim ele poder
verifcar a existncia de contraes musculares desnecessrias execuo da obra e se o grau de contrao
dos msculos correto no sentido de se obter o mximo de rendimento com um mnimo de esforo.
Esse alto rendimento/pouco esforo possivel de ser adquirido se houver, desde o incio do estudo,
a preocupao com a aquisio de movimentos corretos, que so mecanizados depois por meio da prtica
da repetio racional, vigilante, consciente. No adianta nada, ou adianta muito pouco, fcar horas seguidas
ao piano estudando distraidamente. No malhando a passagem que se resolve com segurana o problema
tcnico, mas sim analisando o que se passa ali.
A repetio s tem valor real e duradouro quando feita com carter seletivo (com a inteno de
selecionar a melhor maneira de executar uma passagem) e com esprito de crtica, a fm de descobrir onde
e porque a execuo falhou. Deve tambm ser lenta e atenta para que se tenha tempo de observar e criticar;
obsevar com o ouvido o efeito sonoro, com a vista os movimentos executados pelos dedos, mo e brao e,
se foi detectada alguma difculdade, refetir sobre a causa do insucesso.
Com o decorrer do tempo, a prtica da repetio lenta e atenta elimina os impulsos nervosos mal
coordenados e vai aos poucos polindo o gesto at que ele se torne automtico. A partir desse automatismo
o aluno poder ento despreocupar-se da ao muscular de cada dedo e concentrar-se na interpretao, na
execuo da obra em sua totalidade.
O pianista necessita do hbito dirio e disciplinado de estudo para chegar a um resultado satisfatrio,
precisa exercitar-se muitas horas para aperfeioar um gesto, melhorar um timbre de som emitido e assim
tornar sua execuo mais bonita e mais agradvel. Diversas outras variveis interferem no processo de
aquisio da tcnica pianstica, mas foram omitidas por no ser este o foco do trabalho. Esta explicao
superfcial visa apenas mostrar a necessidade da capacidade de crtica e de fazer escolhas para se chegar
a um resultado positivo. Se os exerccios tcnicos no forem precedidos e sustentados pela sensibilidade,
razo e refexo muito provavelmente resultaro em esforos improdutivos, gastos inteis de tempo e
energia e, conseqentemente, cansao, falta de motivao para estudar, tcnica enfraquecida, inibio
para tocar.
Como podemos perceber, aprender msica - piano principalmente - tal como se deseja realmente
muito difcil. O processo exige pacincia, exerccio e esforo, cada degrau importante na asceno.
No fcil ensinar o aluno - principalmente o adolescente - a pensar e a tentar achar por si a soluo
de qualquer difculdade tcnica, muito menos motiv-lo ao estudo dirio e repetitivo. Como convencer um
jovem a sentar-se e estudar horas a fo se ele vive em uma sociedade que cultua o movimento do corpo?
Percebe-se nele uma inquietao, uma obstinao em no estudar devidamente, em criar preconceitos
em relao a algum tipo de difculdade tcnica, em se ater ferrenhamente ao que fcil e no exige grande
esforo. Ao mesmo tempo, percebe-se tambm um anseio de crescimento, um desejo de progresso que s
se desenvolve se o piano de alguma forma o recompensar. O jovem precisa vislumbrar que ele capaz de
executar devidamente uma obra musical e para tanto necessita vencer cada etapa do processo, desejar faz-
lo, sentindo que o esforo vale a pena.
Uma das principais preocupaes no ensino do piano deve ser a de levar o aluno a autodirigir-se, a
mover-se por desafos, a estabelecer metas intermedirias de estudo que sero imprescindveis obteno da
meta maior que uma execuo correta. Isso depender muito da sensibilidade, imaginao, competncia
tcnica e comprometimento tico do professor ao conduzir cada educando. O professor precisa lanar
desafos, precisa estar atento aos valores a serem transmitidos e vivenciados na relao para que o aluno
se sinta encorajado a enfrentar os desafos, a construir uma tcnica slida e bem estruturada a partir de um
estudo precedido pela razo, pela sensibilidade, por um pensar a respeito de sua conduta durante todo o
processo de estudo.
Esse pensar pode se manifestar em forma de perguntas bsicas como, por exemplo: qual o meu
objetivo? Como devo agir para consegu-lo? Qual a melhor maneira de solucionar as difculdades de
execuo que encontro? Estudo 4 horas de piano, vou conversar no orkut ou saio para o shopping?
Tais perguntas traduzem um pensamento tico e refexivo que aponta ao aluno a necessidade de
estabelecer um conjunto de princpios, critrios e valores que tm por objetivo solucionar uma situao
existencial, dar rumo prpria conduta, nortear e julgar suas aes durante o estudo como tambm
estabelecer relaes e hierarquias entre esses valores. As situaes dilemticas da vida do estudante colocam
claramente essa necessidade delineando assim, no campo do ensino/aprendizagem do piano um caminho
sinuoso e multifacetado, o caminho da tica, da esttica, da moral e da autonomia.
...o desenvolvimento da autonomia
Minha experincia como professora de piano da Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG tem
revelado que problemas como inibio para tocar em pblico, falta de motivao para o estudo e difculdade
de se estudar o instrumento de forma racional, inteligente, economizando tempo e evitando o desgaste
desnecessrio podem, ainda hoje, ser facilmente detectados na grande maioria dos alunos.
No passado esse instrumento foi to entusiasticamente estudado que se chegou a falar em pianomania
no pas, mas hoje encontra-se inserido em um contexto social e em uma realidade histrica muito adversos
ao seu estudo.
A agitao da modernidade, o som digital e os sentimentos descartveis, entre outros fatores, fzeram
do piano um dos principais cmplices dos romnticos tempos de outrora personagem praticamente sem
cena. No passado seu ensino fua mais naturalmente porque havia uma motivao extrnseca, o piano era
sinal de dinheiro, de cultura, de refnamento e ascenso social. Alm disso, pais e professores contavam
com uma maior obedincia aos comandos de estudo devido a uma autoridade que normalmente no era
questionada.
Hoje, o descaso ou o desnimo com que uma grande parte dos alunos, adolescentes principalmente,
encara o estudo deste instrumento pode lev-los a um insatisfatrio nvel de estudo, baixo ndice de
rendimento tcnico e, conseqentemente, inibio e frustrao, causadas pela impossibilidade de executar
devidamente uma obra musical. Tudo isso pode transformar o ato de tocar, prazeroso por excelncia, em
castigo ou tortura.
Depois que essa situao se instala, geralmente o prximo passo a ser dado pelo aluno a desistncia
do curso, pois ele se pergunta: por que vou sofrer por um estudo que me priva dos amigos, das facilidades
do mundo, no valorizado pela sociedade, no traz lucro fnanceiro e no me retribui sequer com o prazer
de tocar devidamente?
Interessada em compreender melhor esta problemtica e minorar a questo da evaso de alunos,
passei a perguntar-me se a metodologia de ensino tradicionalmente adotada nas escolas de msica no
estaria deixando de integrar melhor, alta racionalidade tcnica de sua atuao, a dimenso subjetiva do
ensino.
No estaria faltando estabelecer com o jovem uma inter-relao mais abrangente, um sistema de
comunicao que o estimule a se auto-dirigir melhor, a construir e aprimorar estratgias prprias de estudo
e aprendizagem, a no se deixar dominar pelas facilidades da tecnologia, do som digital, pelas benesses
consumistas que o estimulam a estar em qualquer lugar, menos sentado estudando piano?
Por que grande parte dos alunos, submetida metodologia tradicional, sente inibio para tocar em
pblico?
Muitas vezes possvel perceber que uma apresentao, ou qualquer exerccio prtico, por mais
simples e informal que seja, vem geralmente acompanhado de angstia e preocupao do aluno quanto
ao julgamento que ser atribudo sua performance por parte dos professores e colegas de platia. Alguns
simplesmente se recusam a tocar. O que muito pior.
No estou absolutamente querendo dizer que a qualidade do que se toca no importante, apenas
acredito que vrios e longos caminhos precisam ser percorridos at se chegar a ela. Um deles exatamente
tocar bastante em pblico. No para um pblico que julga e comenta, mas para amigos de mesma jornada
que ouvem com pacincia os tropeos, estimulam, corrigem, trocam ideias, incentivam. E a me pergunto: os
alunos tm encontrado, nas escolas de msica de metodologia tradicional, um ambiente de companheirismo,
tolerncia, reciprocidade e cooperao?
Acredito que no. O ensino tradicional de piano tem como prioridade o como proceder na leitura de
uma partitura e como mover os dedos para execut-la. O professor, geralmente mais preocupado com a tcnica
pianstica, no valoriza a questo da sensibilidade e da interdisciplinaridade, operando seu objeto de ensino em
uma perspectiva formal, linear, pouco relacional; os contedos so simplesmente transmitidos, sem consider-los
na relao com o aluno ou com a sociedade na qual este se encontra inserido. Sobre a tcnica repousa toda a
realizao musical, mas acredito que ela no pode, jamais, ser transformada em um fm.
Talvez esteja aqui a principal causa pelo clima austero que se respira em uma escola de msica de
metodologia tradicional. Esta apresenta, geralmente, uma atmosfera de exames pesada, recitais formais na
escola, platia formada por amigos de mesma jornada que julgam e comentam o no feito do colega em
nome do conhecimento, do saber, do rigor tcnico-interpretativo.
Estes comentrios, na verdade, esto a servio de uma auto-valorizao, de uma competitividade
que fruto de uma metodologia desprovida de um conjunto de relaes de reciprocidade, cooperao,
trocas, de uma comunidade de trabalho - com alternncias entre o trabalho individual e o trabalho de grupo
- que tem por objetivo o trabalho coletivo e solidrio, base segura para o desenvolvimento da motivao
intrnseca, da sensibilidade, da autonomia social, moral e intelectual. uma metodologia que possui como
relacionamento social bsico a ligao de um professor, geralmente detentor das verdades do piano, a um
nico aluno.
Movida pelo interesse de entender melhor problemas que encontro em minha prtica pedaggica
levantei como hiptese a proposio de que o professor de piano pode enriquecer seu trabalho e minorar
problemas pertinentes ao desenvolvimento da tcnica pianstica se oferecer ao aluno um ambiente propcio
ao desenvolvimento de sua sensibilidade e autonomia. Esta relao foi estabelecida a partir da seguinte
indagao: se os problemas so geralmente esses, que conquistas deveriam ser suscitadas a fm de ajud-los
a resolver os confitos de estudo detectados?
As capacidades de crtica, de fazer escolhas, de abstrair, o domnio de si mesmo, a racionalidade, a
capacidade de se motivar intrinsecamente foram as respostas encontradas.
Sabemos que estas so potencialidades circunscritas dentro de um campo delimitado pela sensibilidade
e pela autonomia, so conseqncias do desenvolvimento da autonomia.
Sabemos tambm que a autonomia uma das diversas faces da conduta humana e se refere a um nvel
do desenvolvimento psicolgico, possui uma dimenso individual. Por outro lado, no existe autonomia
pura, uma capacidade absoluta do sujeito isolado, o desenvolvimento da autonomia pressupe a relao
com o outro.
Considerando ento que o desenvolvimento da autonomia pressupe a relao com o outro, conclu
que o professor de piano pode enriquecer seu trabalho e facilitar o enfrentamento dos confitos e difculdades
de estudo de seus alunos se oferecer a eles um ambiente cooperativo, propcio ao desenvolvimento dessa
dimenso de sua personalidade.
A discusso desta questo envolve, pelo menos, dois aspectos complementares da relao entre o
ensino do piano e o desenvolvimento da autonomia:
1) O ensino do piano enquanto uma atividade que pode contribuir, de forma importante, para o
desenvolvimento da sensibilidade e da autonomia do aluno.
2) O desenvolvimento da autonomia enquanto um objetivo que pode proporcionar, ao professor de
piano, recursos que tomam o processo de ensino/aprendizagem desse instrumento mais efetivo e
prazeroso.
A concluso que ora apresento foi, portanto, extrada da anlise e discusso desses dois aspectos
complementares da relao entre o ensino do piano e o desenvolvimento da autonomia.
O ensino do piano e o desenvolvimento da autonomia no Llian Centro de Msica:
Para atingir o objetivo proposto era necessrio encontrar um objeto de estudo que oferecesse as
condies necessrias investigao da hiptese acima mencionada. Assim sendo, escolhi como objeto de
estudo o Llian Centro de Msica, uma escola de msica particular, localizada em Goinia. Os sujeitos de
pesquisa so a Prof Llian e 4 de seus alunos adolescentes.
Esta escolha deriva-se de uma constatao que tenho feito ao longo de minha experincia como
docente. Tenho observado que os alunos do Lilian Centro de Msica, alm de apresentar um grande
potencial motivacional de estudo, segurana e desinibio para tocar em pblico, esto sempre entre
os primeiros colocados no vestibular para a Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG e em concursos
nacionais e internacionais.
Alm disso, a descontrao para tocar, o prazer, a amizade em comum que demonstram partilhar
sempre que se apresentam em pblico suscitaram minha curiosidade em conhecer a metodologia empregada
pela professora Llian.
Ao concluir o trabalho, feito em uma abordagem qualitativa, o estudo de caso, posso afrmar,
ancorada nos dados analisados luz do construtivismo piagetiano - tomado como referencial terico - que
a escola pesquisada realmente no segue uma metodologia tradicional. Possui uma metodologia ativa,
uma concepo construtivista de educao, no sentido piagetiano, e o eixo vertebrador do trabalho ali
desenvolvido no apenas a educao musical e a aprendizagem da tcnica pianstica, mas tambm uma
educao comprometida com a tica, com a esttica e com a cidadania.
Vrias so as evidncias, mas eu destacaria:
A preocupao em construir, dentro de um processo coletivo, relaes que propiciam o
desenvolvimento da sensibilidade e da autonomia - o que implica dizer, necessariamente, relaes
de poder no autoritrias.
A preocupao em considerar a inter-relao e a infuncia existente entre a msica e os diferentes
campos do conhecimento, relacionando-os, na prtica, s questes da vida cotidiana. Questes
sociais, de natureza diferente da rea musical, como tica, Pluralidade Cultural, Sade e Meio
Ambiente, Histria, Geografa, Cincias, Lnguas so naturalmente estudadas e trabalhadas de
forma contnua e integrada ao ensino de msica e de piano.
A exigncia da refexo est presente em toda a extenso da proposta e orientao didtica da
escola. Qualquer assunto discutido em sala de aula, inclusive as regras de funcionamento da
escola e normas de conduta nas relaes interpessoais.
A convivncia entre todos est ligada questo central das preocupaes ticas que como agir
perante os outros?
Os conceitos so internalizados mediante atividades ricas em situaes de participao. Grupos de
estudos, viagens para participao em concursos, idas em conjunto ao teatro, concertos, recitais,
festas e shopping so comuns na escola.
Ao trabalhar em sua prtica pedaggica com conceitos como interdisciplinaridade e transversalidade,
compromete-se com uma proposta construtivista piagetiana de educao, presente nos objetivos
propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais e a estes d respaldo espontaneamente, sustentada
unicamente em sua convico metodolgica e no devido a decises governamentais.
As constataes obtidas com os dados oriundos das observaes foram depois confrmadas, nas
entrevistas, pelos seguintes sujeitos da pesquisa: a professora Llian, 4 de seus alunos de piano - com idade
variando entre 13 e 16 anos e 2 alunas adultas, denominadas sujeitos coadjuvantes.
Os resultados das anlises dos dados no deixam dvidas de que a escola adota uma metodologia,
estratgias e tcnicas direcionadas ao ensino do piano levando em conta o desenvolvimento da sensibilidade
e da autonomia do aluno. Assim sendo, acredito que o trabalho conseguiu atingir o objetivo proposto, o
de sugerir uma metodologia, estratgias e tcnicas direcionadas ao ensino do piano levando em conta o
desenvolvimento da autonomia do aluno.
Consideraes Finais
Sustentada pelos dados obtidos concluo que no s a competncia tcnica e poltica, mas tambm a
tica e a esttica sustentam a prtica pedaggica da Prof Llian. Acredito tambm que o sucesso da escola
pesquisada foi erguido sob a gide de valores que propiciam o desenvolvimento da autonomia: cooperao,
reciprocidade, racionalidade, dilogo, solidariedade, respeito mtuo, disciplina, afeto e prazer, mas no o
prazer imediato. Conforme La Taille (1998), o prazer imediato primitivo, a busca do prazer pelo esforo
que tem valor e prpria do adulto.
Acredito que aqui esteja o segredo, a soluo encontrada pela professora Llian para os problemas e
confitos de estudo tcnico dos alunos de piano, particularmente dos jovens: o prazer advindo da superao
dos prprios limites. Ela procura intensifcar desafos que ativam a sua capacidade construtiva oferecendo-
lhes atividades que, alm de lhes despertar a sensibilidade, o interesse e a curiosidade, lhes ajudam a fazer
projetos, transpor limites, buscar a excelncia, crescer.
A busca da excelncia uma constante na escola, mas no a excelncia que incentiva a competio e
o egosmo, que busca ser melhor do que o outro; uma excelncia que busca tornar-se melhor do que se ,
uma competio de algum consigo prprio e que se traduz no desejo de transpor limites, de ir alm (La
Taille, 1998, p. 34).
Suscitar esse desejo de ir alm deveria ser o objetivo de toda educao, principalmente de jovens.
A falta de motivao, de atrativos para transpor limites os paralisa pelo tdio e os reduz ao imobilismo
e infantilidade, desconhecendo assim que o mundo adulto lhes acena com uma das mais gratifcantes
capacidades do homem: a de conquistar a sua autonomia.
REFERNCIAS
Duarte Jr, J F(1995). Por que arte-educao. Campinas SP: Papirus.
Garaudy, R (1978). O Ocidente um acidente: por um dilogo das civilizaes. Rio de Janeiro: Salamandra.
Goergen, P (2005). Ps-Modernidade, tica e educao. Campinas, SP: Autores Associados.
Kaplan, J A (1979). O ensino do piano. Refexes sobre a tcnica pianstica. Joo Pessoa: Ed. Universitria.
La Taille, Y de (1998). Limites: trs dimenses educacionais. So Paulo: tica.
Porcher, L (1973). Educao artstica: luxo ou necessidade? So Paulo: Summus Editorial Ltda.
Rios, T (2002). Compreender e ensinar: por uma docncia da melhor qualidade. So Paulo: Cortez.
Adolescncia e Sentido de Vida: estudo de prticas pedaggicas no Ensino Mdio
Cleia Zanatta Clavery Guarnido Duarte
Universidade Catlica de Petrpolis Mestrado em Educao
cleia.zanatta@ucp.br
A socializao contribui na organizao de crenas e valores que so assimilados pelas pessoas
infuenciando seus processos cognitivos, afetividade e sentido de vida. Sendo assim, parece desejvel
cogitar acerca de uma proposta de interveno objetiva no processo de socializao de crianas e jovens, no
mbito escolar, que pudesse contribuir para a formao de sentidos de vida, construtivos, comprometidos
com a consolidao de valores ticos e morais capazes de infuenciar comportamentos.O marco terico
desta pesquisa, est na obra de Viktor Frankl que trabalha com o conceito de sentido da vida que supe
um dinamismo constante, uma ao consciente direcionada a objetivos de busca de realizao de ideais
superiores que determinam as razes para nossa existncia e decorre da situao da pessoa no seu contexto
ambiental, em funo das experincias que vivencia, considerando como instrumentos mediadores desta
construo os valores, a cultura, a relao intersubjetiva, as crenas e a educao, dentre outros. Defniu-
se como problema, identifcar prticas pedaggicas desenvolvidas em escolas do Ensino Mdio e suas
relaes com a formao de sentido de vida em adolescentes. Estabeleceu-se como objetivos: realizar
estudos tericos sobre o sentido de vida, a adolescncia na atualidade e diferentes concepes de prticas
pedaggicas; identifcar prticas pedaggicas desenvolvidas pelas escolas pblicas de Ensino Mdio
que favoream a formao de sentidos de vida em adolescentes, a partir de informaes obtidas junto
comunidade escolar. Optou-se por adotar a metodologia emprica, de base quantitativa, utilizando-se
questionrio de respostas fechadas para coleta de dados.
Palavras-chave: Sentido de vida, adolescncia, prticas pedaggicas.
A Psicologia Social contempornea tem direcionado parte de seus estudos para a questo da violncia
urbana, de condutas agressivas em adolescentes, processos de socializao, crenas e valores. A socializao
contribui na organizao de crenas e valores que so assimilados pelas pessoas infuenciando seus processos
cognitivos, afetividade e sentido da vida. Desta forma, condutas e comportamentos podero decorrer no s
do tipo de personalidade de cada um, como tambm, do sentido que do s suas vidas e dos estmulos do
contexto existencial que esto vivendo, decorrente, em boa parte, do processo educativo que experimentam.
A socializao um processo contnuo, pois o desempenho de alguns papis sociais s pode ser
vivenciado ao longo do tempo, da mesma forma que os contextos sociais e culturais se apresentam
constantemente dinmicos, constitudos de segmentos diversos, conforme as aes humanas criando,
portanto, espaos prprios de organizao e funcionamento. Assim, podemos falar em socializao poltica,
religiosa, familiar, escolar, organizacional etc., cada qual com seus estilos especfcos de estrutura social.
A experincia da socializao decisiva para o aprendizado positivo ou negativo da convivncia,
do intercmbio e do ajustamento psicolgico, determinando condutas e comportamentos das pessoas,
preparando-as para atender s expectativas sociais. Nesta perspectiva, a socializao habilita as pessoas
convivncia e ajustamento psicolgico e este aprendizado tanto pode produzir condutas dignas de aprovao,
quanto socialmente inadequadas, as quais tendem a gerar sanes sociais. Sendo assim, parece desejvel
cogitar acerca de uma proposta de interveno objetiva no processo de socializao de crianas e jovens, no
mbito escolar, que pudesse contribuir para a formao de sentidos de vida, construtivos, comprometidos
com a consolidao de valores ticos e morais capazes de infuenciar comportamentos.
O assunto em pauta, considerado empiricamente, se insere nos estudos de Psicologia Social relativos
a crenas, sistemas de crenas e valores, pois o sentido de vida, sob a perspectiva da cognio social,
pode ser entendido como sistema de crenas que a pessoa pode formular sobre a sua posio na sociedade
e no mundo, sobre o seu valor pessoal e o que ela pode fazer do seu existir. Portanto, crena passa a ser
considerada ideia fundamental a adotar na pesquisa dos contedos de pensamento, sendo essenciais no
apenas na pesquisa da elaborao pessoal do sentido de vida, mas na investigao de processos cognitivos,
afetivos, decisrios e comportamentais. Cabendo desde logo acrescentar que crenas tambm infuenciam
condutas, defnidas como aes sociais, dotadas de signifcado, como o caso das relacionadas ao sentido
de vida.
O existir um valor que se transforma em sentido para o viver - um valor sobre a existncia - sobre o
qual necessrio obter conscincia, fruto da percepo das pessoas a partir de suas experincias na vida. A
conduta, alm da dimenso da intencionalidade e da conscincia de si, exercida numa dimenso de tempo,
pois condutas so aes projetadas para o futuro.
Na adolescncia/juventude esta experincia vital pois as condies cognitivas, afetivas e sociais
impulsionam o jovem para o aprendizado de comportamentos que o habilitem busca de solues para
o confito de identidade, que caracteriza primordialmente esta fase. Pressupe, portanto, uma concepo
cognitiva da realidade social, onde necessrio que o jovem perceba as pessoas, se auto- perceba, avalie as
circunstncias sua volta e seja avaliado, conhea como as pessoas formam suas opinies e, conscientemente,
venha a assumir papis sociais.
Beck (apud GIDDENS, BECK e LASH, 1995) e Bauman (2003) analisam aspectos da sociedade
contempornea, revelando que a ideia de imprevisibilidade constituiu uma das caractersticas marcantes e
inevitveis da contemporaneidade, comum nas refexes da maioria dos tericos que se ocupam em estudar
esse tema. A sucesso de diferentes acontecimentos sociais e culturais que tm ocorrido em velocidades cada
vez mais elevadas em nosso tempo, produz conseqncias muito signifcativas para todos, desencadeando
um modelo social marcado por relaes imprevisveis e arriscadas, afetando o conceito de identidade pessoal
e social dos indivduos, assim como as condutas da decorrentes. O adolescente contemporneo emerge
deste contexto e, desta forma, a anlise da crise de identidade da adolescncia no pode prescindir da
anlise da realidade sociocultural. A acentuada imprevisibilidade, caracterstica de nossa sociedade, quando
comparada s do passado, passou a infuenciar o modelo das relaes sociais, gerando uma sociedade de
risco, marcada pela necessidade constante e acelerada que o ser humano tem de realizar escolhas, nem
sempre desejadas e seguras; uma sociedade marcada pelo consumo exagerado e acelerado de bens materiais
e tambm de ideias que se apresentam de forma caleidoscpica e provisria, comprometendo a estruturao
de selves, a construo de identidades, a previso de condutas e comportamentos individuais e sociais e,
em ltima instncia, a defnio do prprio sentido da vida. A pessoa neste contexto da contemporaneidade
pode vivenciar uma identidade marcada pela culpa em relao ao que lhe ocorre; sente-se protagonista
solitrio de seu destino e experimenta uma realidade permanentemente caracterizada pela ambigidade, na
qual, fazer escolhas, sempre um risco.
O adolescente percebido como sendo pessoa, cuja identidade encontra-se em formao, mas que,
desde logo, deve aparentar segurana e revelar coragem frente ao desconhecido, capaz de experimentar
paixes, quase mortais, pelas alternativas que a vida lhe oferece, porm, desconhecedor do amor equilibrado
que lhe permitiria construir, realizar, viver. preciso, conforme Erikson observou, conceder moratria
adolescncia para que o adolescente possa experimentar oportunidades de se desenvolver e amadurecer
como tal, em direo vida adulta, desejando-a, mas protegido e respeitado como pessoa e no como sujeito
de uma poca. Nesta viso, cabe s geraes mais velhas assumirem a sua responsabilidade nesse processo,
evitando enaltecer a juventude como idade demasiadamente desejvel, to desejvel, que se imaginaria
ser condio ideal, porm irrealizvel, mant-la eternamente. A crise de identidade, experimentada pelo
adolescente, uma crise vital que deve ser compreendida e no ignorada ou criticada, como ocorre
comumente em nossa sociedade, que cultua a juventude, prolonga artifcialmente seu tempo de existncia
cada vez mais, porm desconhece na intimidade as razes que levam o adolescente ou o jovem a adotar
comportamentos considerados inadequados, segundo a tica do mundo adulto.
A busca de identidade parece ser uma das principais experincias psicolgicas vividas pelo
adolescente. A subjetividade e a intersubjetividade constituem experincias relacionadas constituio
do self, conscincia da identidade, do auto-conceito, das representaes mentais sobre si mesmo e
conseqentemente das atitudes, comportamentos, escala de valores e sentido de vida.
A formao do self um processo contnuo que decorre da aprendizagem refexiva de infuncias
ambientais e de crenas, demanda ateno voltada para si mesmo, imaginao e representaes mentais
sobre si prprio, que se modifcam ao longo de toda a existncia da pessoa, em funo da motivao, de
infuncias externas ao indivduo e de seus sistemas de crenas, constituindo assim, um elemento ativo,
dinamizador e controlador de nossos processos psicolgicos. A auto-conscincia a base para o self e para
a auto-identidade, decorrendo das representaes mentais que fazemos de ns mesmos, possibilitando-
nos a auto-descrio e a auto-avaliao, resultando da tomada de conscincia de que temos conscincia
(apercepo). Constitui, portanto, um conceito chave na trajetria histrica do pensamento humano.
O sentido da vida para Frankl (2001) supe um dinamismo constante, uma ao consciente direcionada
a objetivos de busca de realizao de ideais superiores que determinam as razes para nossa existncia
e decorre da situao da pessoa no seu contexto ambiental, em funo das experincias que vivencia,
considerando como instrumentos mediadores desta construo os valores, a cultura, a relao intersubjetiva,
as crenas e a educao, dentre outros.
Para Frankl, toda a vida se orienta para a busca de sentido, que deve ser entendido como aes
humanas direcionadas pelos ideais superiores ou valores ticos, determinadas pela dimenso espiritual do
Homem. Trata-se da capacidade humana de autoderminar-se, de decidir, de fazer escolhas entre quais as
aes que devem ser selecionadas para serem realizadas, frente s vrias opes que lhes so apresentadas.
A contribuio de Frankl para a Psicologia contempornea, a nosso ver, de grande signifcado, uma vez
que rene conceitos e hipteses de importncia terica e prtica na Psicologia da Pessoa. Nesta Psicologia, o
Homem dotado de liberdade responsvel, de autonomia decisria independente de circunstncias externas
que possam interferir em sua autonomia. Trata-se de um Homem que determina o rumo de sua vida, a partir
do momento em que encontra sentido para viver.
A falta de sentido, pode provocar o vazio e a frustrao existencial, podendo desencadear a neurose
noognica que seria um estado de enfermidade da dimenso psicolgica e existencial do ser humano e
deveria ser tratada mediante tcnicas da Logoterapia, com o objetivo de criar condies ao paciente de
reencontrar o sentido para o seu viver e quando esta possibilidade parecesse intransponvel, autotranscender
o sofrimento em busca de sentido, na tentativa de atribuir um signifcado diferente experincia da dor. Os
estudos sobre o desenvolvimento da moralidade nos direcionam ao conceito de modelo social, estudado
no campo da Psicologia Social, que constitui fator relevante na aprendizagem social e no desenvolvimento
moral das pessoas e grupos. Um bom critrio para selecionarmos modelos sociais positivos estaria baseado
em valores, hierarquia de valores, que poderiam ser depreendidos das aes de pessoas que desempenham
papis sociais, infuenciando ou controlando condutas e comportamentos - pais e professores, por exemplo.
Numa sociedade onde os modelos sociais so predominantemente frgeis ou inexistem, onde o
processo de socializao est afetado pela falta de clareza dos papis e funes sociais assumidos pelos seus
integrantes e, onde a aprendizagem social no est garantindo a organizao social, gerando em conseqncia
a desordem, comportamentos agressivos ou indiferentes e a instaurao da cultura da violncia e do caos
social, o estudo do desenvolvimento moral e dos valores se apresenta como necessrio no campo atual das
Cincias Sociais. Em face destas refexes, sugere-se a educao moral, como proposta de educao que
seja a garantia de aprendizagens sociais direcionadas busca de qualidade de vida, formao de pessoas
comprometidas com um sentido de vida e quem sabe, portanto, a uma sociedade menos violenta, menos
destrutiva, que permita uma relao do Homem com a sua cultura de maneira mais equilibrada.
Os conceitos de identidade e self promovem consistentes contribuies, para que possamos refetir
sobre a adolescncia e sentido de vida, pois constituem estruturas bsicas da personalidade, organizadas na
relao intersubjetiva Homem-mundo. Sendo assim, numa sociedade imprevisvel e arriscada, desprovida
de REFERNCIAS coletivas slidas e positivas, o adolescente pode experimentar a solido, a difculdade
de estar socialmente integrado e, portanto, de perceber o self social
O desenvolvimento sociocultural na adolescncia justifca-se como anlise necessria por se tratar
de uma tentativa de contextualizao do tema adolescncia numa abordagem mais ampla. Cada pessoa
desenvolve-se dentro de um ambiente defnido por espao e tempo e, por isso, desconsiderar este contexto
seria fragmentar um estudo que por natureza uno - o desenvolvimento humano. Ao estudar seres humanos,
precisamos conhecer a cultura e a sociedade, onde se encontram inseridos, conhecer o signifcado das coisas
e do mundo luz da cultura a que pertencem, mesmo quando estamos fazendo um estudo no campo da
Psicologia, que a princpio tem seus interesses de investigao voltados para o comportamento individual,
para os processos psicolgicos individuais como o pensar, o sentir e o agir, admitindo a experincia individual
como referencial, para que possamos perceber os padres de condutas que caracterizam os processos sociais.
As preocupaes com os comportamentos e as condutas de jovens revelam-se antigas e conotadas
das mesmas caractersticas de nossos tempos: rebeldia, irreverncia, difculdades de seguir normas pr-
estabelecidas nos contextos institucionais e sociais, insubordinao e crise de valores. A adolescncia
caracteriza-se, na maioria das culturas, por este estilo questionador, confituoso, apresentando-se como ciclo
evolutivo de efetiva transio entre o mundo infantil e o mundo adulto, correspondendo ao pensamento
desenvolvimentista de Erikson, sobre condies psicolgicas do adolescente, que o predispe insegurana,
dvidas sobre sua identidade e necessidade de viver experincias variadas de papis sociais. Essas
experincias levam o adolescente a uma necessidade de encontrar parmetros que o orientem na direo
da maturidade, e os valores, alm dos modelos sociais, constituem estes referenciais. Numa abordagem
evolutiva do desenvolvimento humano, torna-se necessria uma refexo sobre o desenvolvimento moral
e a formao de valores na adolescncia para complementarmos estudos que proporcionem uma melhor
compreenso deste perodo da vida humana.
O desenvolvimento da moralidade tem sido estudado em vrios campos das Cincias Sociais, alm
da Filosofa, j que o comportamento humano, tanto no plano individual quanto no coletivo, infuenciado
por valores.
Vimos, no desenvolvimento sociocultural da adolescncia, que o desenvolvimento pessoal no sentido
psicolgico ocorre a partir do processo de socializao, realizado mediante a aprendizagem social, e que
a socializao e a cultura infuenciam e so infuenciadas por condutas e comportamentos dos indivduos.
Neste contexto, d-se o desenvolvimento moral que parte deste aprendizado social e advm de um processo
de assimilao de normas, regras, cdigos de valores e condutas de um determinado grupo social e cultural,
infuenciando a maneira costumeira de agir das pessoas de uma coletividade. Assim sendo, a cultura atua
sobre o desenvolvimento moral e este tambm a infuencia.
Partimos do entendimento de que o conceito de moral se refere s regras de comportamento praticadas
num grupo social, numa coletividade humana, como efeitos que se traduzem nas relaes interpessoais
fundamentadas na confana bsica. Difere do conceito de tica, que pressupe um campo mais especializado
da Filosofa, ocupada em realizar refexes e anlises crticas da moral. Todo grupo social possui prescries
morais, expressas em atos voluntrios e conscientes do indivduo ou do grupo, fruto de decises autnomas
do agente, em funo de seus interesses, objetivos, desejos e deveres.
Os estudos sobre o desenvolvimento da moralidade nos direcionam ao conceito de modelo
social, estudado no campo da Psicologia Social, que constitui fator relevante na aprendizagem social e
no desenvolvimento moral das pessoas e grupos. Um bom critrio para selecionarmos modelos sociais
positivos estaria baseado em valores, hierarquia de valores, que poderiam ser depreendidos das aes de
pessoas que desempenham papis sociais, infuenciando ou controlando condutas e comportamentos - pais
e professores, por exemplo.
A questo que est em foco a da conscincia moral, numa sociedade marcada por uma crise
caracterizada pelo individualismo, relativismo, grande apreo aos bens materiais, relaes interpessoais
apressadas sem oportunidades para maior aprofundamento e comprometimentos, estimulao excessiva
oriunda dos meios de comunicao e restrito poder crtico para selecion-los, descompromisso com a
responsabilidade social, banalizao da vida. Como falar de conscincia moral num contexto to adverso,
como esperar um sentido para a vida que humanize o homem?
O interesse por este tema est baseado em observaes cotidianas verifcadas em depoimentos, ora
colhidos em meu consultrio de Psicologia clnica, ora nos noticirios veiculados na mdia que focam
o aumento da violncia, da falta de amor vida; ora nos relatos de professores sobre o comportamento
agressivo, desinteressado e muitas vezes irresponsvel de seus alunos.
Intimamente fui me tornando cada vez mais motivada pelo tema sentido da vida e sua relao com as
motivaes pessoais, sociais e o comportamento de adolescentes, de modo individual ou coletivo, pois os
relatos destes jovens, com quem convivo cotidianamente nos meus espaos profssionais, atraram minha
ateno para a necessidade, por eles revelada, de busca de um sentido para as suas existncias. Relacionar
adolescncia e sentido da vida supe admitir que a socializao pode, pela forma como foi conduzida ou
vivenciada, proporcionar ou no sentidos de vida. Os estudos sobre o desenvolvimento da moralidade nos
direcionam ao conceito de modelo social, estudado no campo da Psicologia Social, que constitui fator
relevante na aprendizagem social e no desenvolvimento moral das pessoas e grupos. Um bom critrio para
selecionarmos modelos sociais positivos estaria baseado em valores, hierarquia de valores, que poderiam
ser depreendidos das aes de pessoas que desempenham papis sociais, infuenciando ou controlando
condutas e comportamentos - pais e professores, por exemplo.
. Entendo que qualquer tentativa no sentido de apresentar uma proposta, um projeto ou um programa de
interveno que possa favorecer a um processo de socializao, que prepare as pessoas para o desempenho
de papis sociais positivos, construtivos, garantidores de melhoria da qualidade de vida de todos ns, h de
ser relevante no apenas teoricamente, mas socialmente tambm.
Defniu-se como problema identifcar prticas pedaggicas desenvolvidas em escolas do Ensino
Mdio e suas relaes com a formao de sentido de vida em adolescentes.
Estabeleceu-se como objetivos:
Realizar estudos tericos sobre o sentido de vida, a adolescncia na atualidade e diferentes
concepes de prticas pedaggicas
Identifcar prticas pedaggicas desenvolvidas pelas escolas pblicas de Ensino Mdio que
favoream a formao de sentidos de vida em adolescentes, a partir de informaes obtidas junto
comunidade escolar.
Adotou-se o mtodo emprico de base quantitativa para investigao do problema, utilizando-se o
questionrio de respostas fechadas para coleta de dados. Optou-se por colher opinies em seis escolas do
Ensino Mdio (trs pblicas e trs privadas confessionais e leigas) situadas nos municpios de Petrpolis
e Terespolis. O questionrio foi aplicado a um representante de cada segmento escolar de forma a que se
possa obter uma percepo representativa da comunidade escolar, como um todo. Neste sentido, obteve-se
opinies de diretores, coordenadores pedaggicos, professores, funcionrios, alunos (as) e seus responsveis,
perfazendo um total de 63 questionrios aplicados.
Os resultados parciais obtidos, at o momento, decorrentes da anlise de 21 questionrios aplicados
revelaram que as escolas de Ensino Mdio privadas confessionais, quando comparadas s escolas privadas
leigas e escolas pblicas parecem desenvolver prticas pedaggicas mais direcionadas formao de
sentido de vida. Os demais questionrios esto sendo analisados para concluso fnal da pesquisa.
REFERNCIAS
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A Construo da Perspectiva Social por meio de Dilemas Sociomorais
Francismara Neves de Oliveira
Universidade Estadual de Londrina /UEL
francismara@sercomtel.com.br
Rosely Palermo Brenelli
UNICAMP/Campinas
roselypb@unicamp.br
O presente estudo descritivo objetivou estudar as condutas de escolares por meio de dilemas
sociomorais relacionados coordenao da perspectivas social. Investigou como respondiam aos dilemas,
alunos de diferentes idades e sries de escolarizao no que concerne aos nveis de tomada de perspectiva
do outro. Participaram 16 alunos de 2, 4, 6 e 8 anos do Ensino Fundamental, de uma escola pblica de
Londrina-PR. Os dados foram coletados por meio de duas situaes-problema propostas aos participantes.
Os resultados confrmaram o que aponta a teoria embasadora do estudo que a reciprocidade entre pares
fruto de um processo de construo no linear, mas integrativo. Revelaram que os dilemas sociomorais
constituem-se instrumentos de investigao do pensamento pois evocam no sujeito a necessidade de pensar
estratgias de resoluo de confitos interpessoais e tornam observveis nas condutas dos participantes, nveis
de tomada da perspectiva social. Para os participantes de 2 ano predominaram respostas indicativas de maior
egocentrismo e baixa cooperao. Os alunos de 4 ano apresentaram respostas que indicam a considerao
de outra perspectiva que no a sua, porm ainda resolviam os confitos pautados na perspectiva prpria.
Para os participantes do 6 ano houve considerao de outras perspectivas, entretanto no relacionadas
reciprocamente. Entre os participantes do 8 ano, as condutas predominantes caracterizavam-se como
pautadas no respeito mtuo e na reciprocidade de relaes. Sinalizamos a necessidade de pesquisas que
analisem possibilidades de observao de condutas cooperativas em escolares no que concerne tomada de
perspectiva social, dada a escassez de instrumentos construdos para esse fm.
Palavras-chave: reciprocidade; dilemas sociomorais; cooperao; perspectiva social.
Partindo da premissa que tanto as situaes de jogo, em seu desdobramento normal entre duplas,
quanto os dilemas sociomorais ou situaes-problemas propostos ao sujeito, consistem em possibilidades
de provocar o pensamento, possvel entender que por meio das condutas que apresenta, o participante
revela as relaes predominantes em sua estrutura - se mais egocntricas ou mais recprocas, tornando-as
observveis ao pesquisador.
A perspectiva social entendida por ns neste relato de pesquisa, como mtuo consentimento e
acordo na parceria, o que indica um processo de abandono gradativo da centrao egocntrica na prpria
perspectiva e conseqentemente, maior reciprocidade e cooperao. Ao analisarmos as pesquisas sobre a
compreenso que a criana tem do self e dos outros, o trabalho de Selman (1980) que tomou a teoria
piagetiana por base, se destaca. Suas anlises enfatizam como o indivduo evolui quanto adoo de
papis sociais, ou seja, como constri a reciprocidade com seus pares. O presente estudo analisou as
respostas dos participantes aos dilemas sociomorais propostos e os dados apontaram para o fato de que
a evoluo da tomada da perspectiva do outro no linear e ascendente, mas corresponde a um processo
integrativo.
Contribuies dos estudos de Robert Selman compreenso da perspectiva social entre pares.
Selman (1975) estudou os nveis de pensamento das crianas e adolescentes considerando a
perspectiva prpria em relao ao outro e a este processo denominou Tomada de Perspectiva Social (TPS).
Falando sobre como a criana compreende as relaes, o autor argumenta que no entendimento da criana
acerca dos outros, dos relacionamentos sociais em geral, est implicado seu nvel de desenvolvimento
cognitivo, da forma como descrito por Piaget. Por esta relao, Selman chegou elaborao de nveis
de capacidade de assumir a perspectiva alheia, concomitantes e solidrios aos nveis cognitivos prprios
criana e ao adolescente.
Seu estudo sobre os nveis de desenvolvimento scio-cognitivo esto permeados pelas discusses
sobre a construo da moralidade na criana, entretanto enfatizam o desenvolvimento da adoo de
perspectivas ou papis. Enquanto Piaget (1973) e Kohlberg & Mayer (1983), descreveram os estgios da
evoluo moral da criana, Selman descreveu os nveis de adoo da perspectiva do outro no desenvolvimento
scio-cognitivo. por esta razo que consideramos possvel relacionar as discusses de Piaget e Selman
quanto ao desenvolvimento social e cognitivo na compreenso da reciprocidade social.
Selman (1975 apud Turiel e Smetana 1989 p. 102) enftico em sua obra ao afrmar a importncia
da compreenso da dinmica interpessoal da criana em processos interventores, seja na prtica escolar,
preventiva ou teraputica, bem como na prtica clnica. Sinaliza que (...) estes estdios fornecem uma base
sufcientemente ampla tanto para diagnosticar a conduta infantil, como para planejar e avaliar os esforos
visando melhorar o funcionamento social infantil.
Lukjanenko (2001 p. 103) apresenta uma lista de justifcativas para o estudo da adoo de papis,
observadas nas pesquisas de Selman desde 1950: a) habilidade de adoo de papis e a preciso da percepo
social melhoram com a idade; b) relaes entre a capacidade de adoo de papis e as medidas psicomtricas
da inteligncia e c) correlao entre a capacidade de adoo de papis e o equilbrio emocional.
Neste contexto, relembramos trs eixos norteadores da perspectiva social para o autor (Selman,
1980). O primeiro deles diz respeito compreenso sobre como os pontos de vista humanos so relatados e
coordenados com os de outros e no se restringem a informao social ou psicolgica da tomada de papis.
O segundo envolve a coordenao de operaes cognitivas, mas tambm a descentrao como componente
social intrnseco. E o terceiro implica na compreenso que a criana pode desenvolver dos relacionamentos
sociais e psicolgicos e permite o desenvolvimento da habilidade social-cognitiva.
A adoo de perspectivas sociais abre espao para signifcativas possibilidades de relao entre o
social e o cognitivo na compreenso do desenvolvimento humano. A percepo dos sentimentos dos outros
pela criana, por depender da adoo de perspectivas, um bom exemplo para compreendermos a relao
entre as dimenses cognitiva e social em um processo gradativo de evoluo.
Basta analisarmos que um beb, por volta dos 10 ou 12 meses, capaz de perceber diferenas na
expresso facial positiva ou negativa de sua me, por exemplo, pela condio de referenciamento social que
j possui. Essa evoluo permite que, um pouco mais tarde, essa criana, com 3 anos aproximadamente,
revele-se capaz de entender que uma pessoa pode fcar feliz ou triste, dependendo do resultado de uma
situao. Evolui para a compreenso aos 4 ou 5 anos mais ou menos, de que o comportamento das pessoas
determinado pelas suas crenas e desejos. Pode inclusive perceber que determinadas situaes provocam
emoes que dizem respeito realidade e desejo. Essas constataes podem nos tornar suscetveis a
considerar esse ntido progresso como a adoo de uma perspectiva diferente da sua.
Entretanto, embora no seja possvel negar que esse progresso prepara a adoo de perspectivas,
no se constitui ele prprio tal construo. A criana necessita desenvolver ainda um conhecimento mais
refnado sobre as emoes alheias, afm de que possa entender, por exemplo, que uma mesma pessoa possa
sentir emoes contraditrias. Essa ambivalncia de sentimentos compreendida mais tardiamente pela
criana, por volta dos 10 anos de idade, conforme sugerem Harter & Whitesell (apud Turiel e Smetana,
1989 p. 86) e somente na adolescncia admitem que uma mesma pessoa tenha sentimentos opostos em
relao a um mesmo objeto ou evento. O fato da noo da perspectiva ser tardia no desenvolvimento
correspondente tanto do ponto de vista cognitivo quanto nas interaes com os outros.
Bee (1996 p. 351), em consonncia com a ideia de Selman, analisa o progresso na compreenso
das crianas sobre si mesmas, sobre as outras pessoas e sobre os relacionamentos interpessoais. Segundo
a autora, modifcam-se das caractersticas externas para as internas, da observao para a inferncia, do
defnido para o qualifcado, de uma viso egocntrica para uma viso geral..
Na proposta de Selman (1984), so apresentadas algumas categorias ou nveis de adoo de papis
que demonstram como a criana, na medida em que avana nesses estgios, passa a distinguir melhor
seu ponto de vista do ponto de vista dos outros, sua perspectiva, da perspectiva do outro. As categorias
de adoo de papis a que nos referimos so citadas no trabalho de Lukjanenko (2001, p. 103): aspectos
subjetivos do eu e do outro, as capacidades do outro, os atributos da personalidade, os desejos, os motivos,
os sentimentos, as emoes, as reaes potenciais e os juzos sociais. Na presente pesquisa, essas categorias
so apresentadas na segunda parte do artigo, aliadas aos dados empricos.
Selman percebeu que os participantes de suas pesquisas evidenciaram que, na medida em que
mudavam de perspectiva, tambm mudavam os elementos implicados nas relaes sociais, descritos por
ele como categorias. Tais categorias permitem a investigao e interveno clnica ou institucional em
quatro reas apontadas pelo autor (Selman (1984 p.105): a resoluo de problemas de natureza social, a
capacidade de comunicao e persuaso, a compreenso dos sentimentos alheios, tais como antipatia e
simpatia e a compreenso da justia, da imparcialidade e desenvolvimento do raciocnio moral. Sobre as
possibilidades de interveno apoiadas nestas categorias, o autor defende (...) trs aspectos estruturais de
adoo de perspectivas:
1) o ponto de vista do sujeito; 2) as diferentes perspectivas de cada personagem do dilema; 3) as relaes
entre estas perspectivas diversas. Alm disso, se deve considerar o conceito que o sujeito tem das pessoas
e da natureza social do comportamento humano, e em particular de sua forma de conceber os motivos e
sentimentos dos demais ao realizar um juzo tico.
A anlise sobre a adoo de papis sociais reveladora dos elementos envolvidos nas interaes
dos indivduos no meio e permite ao professor, ao psiclogo, ao psicopedagogo, enfm, a quem observa,
conhecer os processos do raciocnio social, solidrios ao raciocnio cognitivo, contextualizando-os.
Cada nvel de adoo de papis diferentemente caracterizado e divide-se em sesses que investigam
a concepo que a criana tem sobre as pessoas e sobre os relacionamentos. O autor descreve as noes sobre
as funes psicolgicas individuais, ou seja, a compreenso da dimenso individual cuja complexidade
interna. Este fenmeno, mais tarde, pode ser descrito como o fechamento das noes relatadas, ou seja,
como essas perspectivas individuais so explicitadas, como os conceitos prprios de vrios pontos de vista
so mutuamente compreendidos e coordenados. Cada nvel tem dois ttulos: indiferenciao (descreve o
estilo de concepo de pessoas) e egocentrismo (estilo de concepo de relaes). (Selman 1984 p. 37-41).
A explicao detalhada de cada nvel de adoo da perspectiva do outro pode ser obtida no trabalho de
Oliveira (2005).
Dois elementos so considerados imprescindveis ao estudo sobre o desenvolvimento scio-cognitivo:
a existncia de perspectivas mltiplas que provocam importantes mudanas de observveis e coordenaes
entre estes observveis e a existncia de invariantes universais no desenvolvimento natural do sujeito.
Alguns trabalhos apoiados nos estudos de Selman constituem importantes parmetros para a considerao
da tomada de perspectiva social, os quais citamos a seguir:
DeVries (1986) estudou o desenvolvimento social e moral da criana partindo da compreenso que
ela possui das relaes interindividuais ou interpessoais e concluiu neste estudo que esta habilidade
gradativamente aprimorada na medida em que a criana avana na capacidade de refetir sobre a perspectiva
do outro, afastando-se do egocentrismo.
Papalia (2001) trabalhou com o conceito de amizade a partir das relaes que as crianas estabelecem
nos pares que constituem. O estudo indicou a importncia da evoluo da perspectiva para que relaes de
amizade, melhor estruturadas sejam desenvolvidas pelas crianas.
Tortella (1996 e 2001), analisando as representaes infantis sobre amizades, constatou que esta
noo e suas relaes revelam caractersticas prprias da faixa etria das crianas em correspondncia com
os estgios de tomada de perspectiva social de Selman.
Paulino (2001), trabalhou com a compreenso interpessoal apontada por Selman no que diz respeito
construo da solidariedade e concluiu que a vivncia de experincias signifcativas de reciprocidade e
respeito mtuo so favorecedoras da construo da solidariedade.
O trabalho de Vinha (2003) destacou-se por discutir as relaes interpessoais, o ambiente sociomoral
e a atuao de crianas e professoras na resoluo de confitos interpessoais na escola. A autora concluiu
em seu trabalho que o ambiente escolar infuencia a forma como as crianas interpretam e solucionam os
prprios confitos.
Fontes (2004) realizou um estudo sobre a importncia da utilizao do jogo simblico como instrumento
de observao e anlise dos nveis de compreenso interpessoal advindos do simbolismo coletivo entre as
crianas durante a brincadeira simblica. Seu trabalho trouxe signifcativas consideraes sobre o uso do
jogo no contexto da tomada de perspectiva social e permite refexo sobre o jogo como instrumento de
observao dos nveis de adoo de perspectiva.
Oliveira (2005) estudou a tomada da perspectiva social e espacial, utilizando situaes de jogo e de
dilemas sociomorais construdos com base na teoria de Selman e observou que tanto o jogo, como situaes
problematizadoras podem favorecer ao sujeito a tomada de uma perspectiva diferente da sua na medida em
que avana no processo de afastamernto do egocentrismo em direo reciprocidade.
Em publicao anterior (Oliveira e Brenelli, 2008) analisamos a tomada de perspectiva social no Jogo
de Regras Xadrez Simplifcado apontando a construo social e cognitiva por meio da qual as condutas se
tornam cada vez menos egocntricas e mais descentradas para incorporar novas perspectivas e atingir nveis
mais elaborados de reciprocidade social.
Bianchini e Oliveira (2009) apoiadas no referencial terico de Selman, em estudo que investigou
a cooperao entre pares de alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental, descrevem situaes
de interaes ldicas por meio das quais as crianas participantes foram provocadas construo da
reciprocidade social.
Descrevemos a seguir os dados do estudo descritivo, de abordagem qualitativa que analisou respostas
dadas pelos participantes a dois dilemas sociomorais que visavam identifcar o consentimento mtuo entre
pares. Os participantes do estudo descritivo foram 16 alunos do 2, 4, 6 e 8 anos do Ensino Fundamental
de uma escola pblica no Paran.
2. Dilemas sociomorais como espao para a construo da perspectiva social.
As situaes-problema propostas relativas tomada de perspectiva social, empregadas em nossa
pesquisa investigavam se o participante evidenciava a condio de descentrar de seu prprio ponto de vista
para aceitar o do outro, ou seja, a coordenao da perspectiva. Observava ainda se era capaz de analisar
duas perspectivas opostas apresentadas no dilema a ser resolvido, a partir de uma terceira, a sua prpria
perspectiva da situao. Visando orientar o leitor quanto aos dados que analisamos a seguir, optamos
primeiramente por apresentar os dilemas empregados.
1 situao: Carla e Sandra so muito amigas e por isso formaram uma dupla para disputar o campeonato
de Xadrez da sala. O prmio para a dupla vencedora um videogame. Carla joga Xadrez muito bem,
mas Sandra ainda est aprendendo a jogar. Carla pediu a Sandra que no desse opinio sobre as jogadas
porque ela j sabe como vai fazer para ganhar de Ana e Luza, a dupla adversria. No meio da partida,
Sandra percebeu que a estratgia de Carla no era boa e que Luza e Ana poderiam comer uma das peas
importantes delas. O que voc acha que Sandra deve fazer? (Caso a criana disser que Sandra deve
discordar de Carla). Se voc fosse Carla, aceitaria a opinio de Sandra mesmo sabendo que ela no sabe
jogar muito bem e que voc melhor que ela no Xadrez?
Supondo que Carla e Sandra venceram o campeonato de Xadrez da sala delas e que vo receber o
videogame de presente, como voc acha que elas devem decidir sobre o uso do prmio que um
videogame para as duas usarem, sabendo que Carla melhor jogadora do que Sandra? Se voc fosse
Carla, o que faria? Se voc fosse Sandra, o que faria?
2 situao: Tiago e Henrique tambm esto participando do campeonato de Xadrez da sala e podero
ser os vencedores entre os meninos. Para eles, o prmio tambm ser um videogame. Eles querem muito
vencer. Tiago acha que a melhor estratgia para vencer deixar a maioria das peas protegidas em seus
lugares e atravessar o tabuleiro com uma ou duas peas de cada vez porque se a dupla adversria comer,
eles perdem poucas peas. Ele tambm acha que d para atravessar mais depressa o tabuleiro com
poucas peas. Henrique pensa diferente. Ele acha que eles devem tirar o maior nmero possvel de peas
para atravessar o tabuleiro, mesmo que seja mais devagar porque assim aumentam as chances de comer
as peas do adversrio. Qual dos dois voc pensa que est certo? Imagine que voc tambm vai jogar
nesse campeonato de Xadrez. Voc prefere jogar do jeito de Tiago ou do modo como Henrique joga?
Posto isto, passamos a descrever os dados que revelam as condutas predominantes nas respostas dos
participantes de cada srie de escolaridade investigada.
2.1. Condutas predominantes entre os alunos do 2 ano do Ensino Fundamental
Os dados indicaram predomnio do egocentrismo e indiferenciao de perspectivas como impedidores
da compreenso das relaes envolvidas. A opinio prpria a nica possibilidade de anlise, como revela
a resposta de RIC: O carinha que bom merece fcar com o prmio, mas ele vai sempre deixar o colega
dele brincar tambm porque ele sabe que o cara fraquinho, mas gente boa. A criana estabelece que a
falta de habilidade do jogador deva ser compensada pelo fato de ele ser gente boa. Entretanto o prmio,
embora ganho pertence quele que joga melhor. Predomina a centrao em um aspecto (domnio do
jogo) que impede a percepo dos elementos sociais envolvidos na deciso sobre o uso do prmio: o fato de
serem uma dupla, o conceito do que uma dupla, como uma dupla de jogo se constitui e o que est implcito
no fato de jogar em dupla, contra uma outra dupla de jogadores. As condutas so pouco cooperativas. A
indissociao entre o eu e o social, constitui-se uma caracterstica marcante neste nvel (0) e impede que a
criana reconhea a perspectiva do outro. Sobre o uso do prmio aparece a impossibilidade de negociao
e o predomnio da relao de poder de quem sabe jogar melhor. Observemos o protocolo a seguir:
LAR: - A jogadora fortona usa primeiro porque ela que sabia mais e depois a outra joga.
PESQUISADORA.- E onde voc acha que deveria fcar guardado o videogame? Elas poderiam revezar,
um pouco na casa de cada uma ou voc acha que h um jeito melhor?
LAR: - Acho que tem que fcar na casa da jogadora melhor. Quando a outra quiser, pede pra ela, toca a
campainha da casa e pede assim: voc me deixa brincar um pouquinho com seu videogame novo? Ela
vai deixar, porque ela boazinha.
PESQUISADORA.- Mas voc no acha que o videogame pertence as duas j que elas ganharam o
campeonato jogando juntas?
LAR. - No, claro que no. Um prmio tem que ser de um e ele empresta pro outro porque ele legal.
Na segunda situao-problema proposta, os quatro participantes do 2 ano foram unnimes em afrmar
que eles deveriam sempre retirar poucas peas de cada vez para poupar as peas, considerando que um maior
nmero de peas movimentadas no tabuleiro implicaria em maior risco. Este dado comprova o predomnio
da impossibilidade de descentrar-se de seu prprio ponto de vista, concebendo resoluo unilateral para o
dilema. Resoluo que desconsiderou o contexto e as relaes prprias a este contexto.
Entre esses participantes predominou o nvel 1 de tomada de perspectiva social. Evidencia-se a
percepo de uma outra perspectiva, separada da sua, o que signifca avano em relao ao nvel anterior
no qual as perspectivas encontravam-se indiferenciadas. Isto equivale a dizer que as crianas de nvel 1 de
TPS tm sua subjetividade, seu pensamento, seus sentimentos, suas intenes separadas de outras crianas
e se percebem desta forma. O elemento limitador neste nvel, entretanto a ausncia de relaes recprocas
entre sua perspectiva e a do outro. Ou seja, percebem a existncia de outra perspectiva, mas no a articulam
com a sua prpria e no estabelecem com ela, uma relao de reciprocidade. Permanece ainda um caminho
de mo nica para a resoluo de um impasse, justamente pela ausncia da reciprocidade. Por exemplo, a
ao de uma criana em resposta ao de outra, sempre entendida como sendo a mesma. Isto justifca
bater em uma criana que me bateu primeiro. (Fontes, 2004 p. 45).
Ainda prevalece para o caso destas crianas, o desejo de submeter o outro a sua prpria viso
sobre determinada situao, sem considerar o desejo do outro, suas p REFERNCIAS, suas escolhas,
seu pensamento.. Na primeira situao a resposta de LOU foi a seguinte (...) Eu acho que no importa
muito se ele considerado o melhor da dupla. Os dois mandam no jogo. Esta resposta revela que h uma
diferenciao de si mesmo e do outro, o que indica a considerao de uma outra perspectiva. Entretanto,
continuemos analisando o protocolo:
PESQUISADORA- Ento voc acha que o jogador que sabe mais deve acatar a sugesto daquele que
sabe menos, nessa situao que te coloquei?
LOU- Espera a. No bem assim. Eu acho que os dois podem dar opinio, mas claro que aquele que
sabe mais pode levar a dupla pra fnal do campeonato, ento a ideia dele a que vale mais.
A ausncia de reciprocidade no impede que se diferencie do outro, mas ainda no h considerao
da perspectiva alheia nas escolhas e decises. Continuemos analisando o protocolo:
PESQUISADORA- Deixa eu ver se entendi o que voc quer dizer. Voc acha que os dois podem decidir
coisas no jogo, mas que nesse caso, a jogadora que sabe jogar mais, no deve ouvir a parceira dela?
LOU- quase isso. Eu acho que ela deve ouvir sim, porque a outra tambm faz parte da dupla. Ela no
deveria pedir pra ela (a parceira) fcar quieta, no. Mas na hora de decidir, ela quem decide porque ela
sabe mais. Se ela quiser fazer o que a outra est falando, ela at faz.
Revela-se a contradio do pensamento: percebe a perspectiva do outro, mas no estabelece uma
relao recproca. Ainda predomina a vontade prpria, representada na superioridade da parceira que sabe
jogar mais corretamente (jogar certo) o jogo, sobre a outra, na deciso que deveria ser recproca, uma vez
que envolve a dupla.
Para o segundo dilema proposto, as respostas dos participantes tambm evidenciaram sua identifcao
com o jogo de projetos locais, descartando, at por incompreenso dessa estratgia mais elaborada, o jogo
de conjunto de um dos jogadores da situao-problema. Do ponto de vista da Tomada de Perspectiva Social,
isto equivale a dizer que h um impedimento em considerar o contexto global no qual dada situao se
manifesta. H uma limitao no relacionamento interpessoal neste nvel, pois embora a subjetividade, as
escolhas, o pensamento do outro sejam percebidos, ainda so avaliados a partir de uma tica prpria, em
sua prpria perspectiva.
Os participantes do 6 ano foram classifcados nos nveis 2 e 3 de TPS. A diferena neste nvel fca
por conta da coordenao de relaes, ou seja, no nvel 2 j no vem cada perspectiva isoladamente, como
faziam os participantes de nvel anterior. Os de nvel 3, alm deste fato evidenciaram que valorizam o
consenso, a parceria para a resoluo do problema. A totalidade agora percebida e sua prpria perspectiva
compreendida como uma parte desta totalidade que envolve no apenas outras perspectivas, como tambm
coordenaes entre elas e a sua prpria.
No caso do nvel 2, a dupla ainda considerada apenas uma juno de dois jogadores que atuam
juntos, sem constituir de fato uma parceria recproca. Esse o caso de ELI e MAY que elegemos para
exemplifcar essa situao. Para o questionamento sobre duas opinies divergentes entre os jogadores de
uma dupla, quanto a programa de conjunto e projetos parciais, como estratgia, as respostas do protocolo
de MAY indicam:
MAY- Eu acho que tem vrios jeitos de jogar. Mas na hora do campeonato, no d pra inventar. Tem que
jogar o feijo com arroz que j sabe bem e pronto.
PESQUISADORA- Mesmo quando os parceiros da dupla pensam diferente quanto a estratgia a ser
usada?
MAY- Principalmente nessa hora, cara. Seno o sangue ferve e da perde o jogo pra valer. Tem que fazer do
jeito do jogador mais calmo... um pouco de cada vez. Se for arriscar essa estratgia nova, da tem que ser num
jogo que no de campeonato, que no t valendo a srio, s no treino.
Quanto ao fato de que uma jogadora da dupla melhor que a outra e elas pensam diferente sobre a
estratgia mais adequada para ganhar da dupla adversria, argumentou:
MAY- Eu te digo uma coisa s... na hora de um campeonato, no amizadinha que conta no. quem
sabe jogar pra valer. Se a Sandra no sabe jogar bem, a outra que escolhe o que vai fazer e ela s d
cobertura. Vai que o que ela pensou est errado. Da o campeonato estaria perdido.
PESQUISADORA: Mas e se a estratgia de Carla estivesse errada mesmo. Elas tambm no perderiam?
MAY: mas perderiam com propriedade.
PESQUISADORA: Como assim?
MAY: perderiam por uma tentativa de algum que sabe jogar em alto nvel, no por um tiro no escuro
de algum que nem entende do jogo direito.
PESQUISADORA. E se ganhassem? Como decidiriam pelo uso do videogame?
MAY: o jogo das duas, mas Carla tem mais direitos sobre ele porque colaborou mais pra ganhar, claro.
A outra se submete s regras da Carla.
A dupla classifcada no nvel 3 (GIA 11;2 e FER 11;5) demonstra avano em relao anterior uma
vez que so capazes de perceber que para cada dilogo ou discusso, o consenso pode ser diferenciado a
depender de como reagem a cada situao, como opinam. A cooperao se estrutura para atingir seu grau
mximo de reciprocidade, a posteriori. As regras deixam de ser exteriores e a heteronomia sucedida
pela autonomia.
A tomada de perspectiva social neste nvel est relacionada condio de levantar hipteses e test-
las, num grau de compreenso no apenas de sua prpria ao e perspectiva, como tambm da perspectiva
de uma terceira pessoa. Vai alm de perceber outras perspectivas. Envolve a tomada de conscincia deste
outro ponto de vista e compreenso das possveis relaes que o envolvem, articulando-as s relaes
pertinentes prpria perspectiva, mutuamente.
A participante VAN (12;5) classifcada no nvel 3 de TPS, demonstrou capacidade de atribuir
responsabilidade mtua aos jogadores da dupla. As decises para ela so necessariamente consensuais. No
nvel 2, como se pudessem ser consensuais nas decises, mas dentro de parmetros pr-estabelecidos. No
caso de VAN, evidencia-se que existe de fato uma autonomia ou liberdade na mudana da regra. Desde
que seja bom para os dois na dupla, tudo pode ser modifcado.
Uma caracterstica marcante no nvel 3 de TPS a possibilidade de compreenso que permite que
coordenem diferentes juzos de valor presentes na situao-problema, priorizando o consenso. A resoluo
do problema transcende o resultado do mesmo e atinge a dimenso do consentimento mtuo, possibilitando
prazer na argumentao e no mais prazer apenas centrado no resultado. A coordenao neste nvel
realizada por reciprocidade e revela autonomia. O quadro a seguir resume as principais caractersticas de
cada nvel de perspectiva social, encontrados em nossos dados.
Participantes / Ano Nveis de Tomada de
Perspectiva Social
Condutas correspondentes aos Nveis de Tomada de Perspectiva Social
LAR (6;2) 2 ano
NAT (6;4) 2 ano
RIC (7;11) 2 ano
THI (7;6) 2 ano
Nvel 0
- condutas com predomnio do egocentrismo.
- regras ligadas ao ambiente adulto.Considera os aspectos fsicos e psicolgicos como sendo um s. condutas
pouco cooperativas.
- indissociao entre o eu e o social que impede que reconhea a perspectiva do outro.
LOU (8;9) 4 ano
DAN (9;4) 4 ano
ROD (9;7) 4 ano
GAB (9;7) 4 ano
Nvel 1
- diferenciao entre aspectos fsicos e psicolgicos das pessoas. Distino de atos intencionais dos no
intencionais.
-a perspectiva do outro percebida em caminho de mo nica, espera que o outro tenha as mesmas aes suas.
- ignoram as demais perspectivas em jogo para adotarem apenas uma com a qual se identifcam.
ELY (11;5) 6 ano
MAY (11;3) 6 ano
GIA (11;2) 6 ano
FER (11;5) 6 ano
Nvel 2
- conseguem pensar sobre suas prprias aes e as aes do outro. Admitem que uma pessoa capaz de
sentimentos mltiplos.
- A limitao est no fato de que percebem e diferenciam o eu e o outro, mas ainda no so recprocos.
Nvel 3
- so capazes de coordenar relaes e analisam o problema proposto de forma global.
- consideram como condio necessria resoluo do problema, o dilogo e a deciso consensual dos parceiros
do jogo. Pensam dentro de um sistema de valores e atitudes.
-mtua relao. Coordena tanto as perspectivas como as interaes entre elas, simultaneamente.
ALE (12;8) 8 ano
VAN (12;5) 8 ano
FEL (12;4) 8 ano
WAG (12;2) 8 ano
Nvel 3
Consideraes Finais
Esse modo de compreender como indivduos em crescimento estabelecem acordo entre seu mundo
interno e os aspectos desequilibradores dos relacionamentos interpessoais, permite analisar como
experienciam as duas coisas: o self e o self em relao com os outros, no contexto do desenvolvimento social.
Diz respeito capacidade de coordenao de condutas para a compreenso dos problemas, sentimentos e
intenes dos outros com os seus prprios que venham balancear, equilibrar o peso do interno (self) e do
externo (relaes interpessoais).
Alm disso, interessante considerarmos na concluso do presente estudo a importncia de
observarmos como so tomadas pelo sujeito, aes sociais para a resoluo de ambos os aspectos intra (self)
e interindividuais (o self e os outros), em cada nvel de coordenao de perspectiva. Esse fator denominado
orientao interpessoal pode ser entendido como uma ou outra transformao do self que permite que aes
sejam realizadas na direo de aes colaborativas - aes no sentido do acordo com os outros, atravs de
um equilbrio das orientaes e das perspectivas envolvidas.
Como princpio pedaggico declinado dessa orientao terica tem-se a necessidade de evitar
associao direta entre idade cronongica e nvel de adoo da perspectiva social. Embora a perspectiva
de Selman revele um estudo estrutural-desenvolvimentista sobre a adoo de papis, os nveis por ele
descritos no so deterministas e em sua obra no h qualquer indicao do uso dos nveis de tomada da
perspectiva social para classifcar alunos, separar em turmas por nveis de tomada da perspectiva do outro,
ou outra forma de avaliao. O estudo do autor se props a uma observao diagnstica das condutas
dos participantes, o que necessariamente implica em condutas relativas a determinados momentos do
desenvolvimento da noo. Entretanto, em sua obra no sugere relao estanque entre a idade cronolgica
e a tomada de perspectiva e est mais preocupado em comprovar uma evoluo gradativa da construo da
reciprocidade social.
Os dilemas sociomorais demonstraram, no contexto do presente estudo, efccia como instrumento
de observao de condutas indicativas de posturas mais egocntricas ou mais descentradas no que concerne
tomada de perspectiva social, o que permite que estudemos possibilidades de interveno na realidade
escolar, visando promover a construo da perspectiva do outro.
Como implicao pedaggica da considerao deste processo nas relaes sociais prprias ao espao
educativo, decorre a necessidade de promover situaes de interao no cotidiano escolar, em que a tomada
da perspectiva do outro seja evidenciada. Por meio de aes educativas intencionais deve ser suscitada
a construo da reciprocidade social, entendida como mtuo consentimento e acordo o que indica um
abandono da centrao egocntrica em sua prpria perspectiva e conseqentemente maior reciprocidade e
cooperao entre pares.
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O processo de resoluo de confitos entre pr-adolescentes: o olhar do professor
Sandra Cristina Carina
Orly Zucatto Mantovani de Assis
Laboratrio de Psicologia Gentica Unicamp
sandracarinab@msn.com
A presente pesquisa buscou investigar quais formas de resoluo de confito so comumente utilizadas
pelos adolescentes, ainda que a partir de dilemas hipotticos, e confront-las s formas que os professores
apontaram como as que esses mesmos adolescentes utilizavam quando envolvidos em situaes de confitos.
A amostra foi constituda por um total de trinta e nove participantes, pr-adolescentes entre onze e treze
anos, estudantes do sexto ano de uma escola pblica da regio de Campinas, interior de So Paulo, e por
cinco professores desses mesmos adolescentes. O instrumento utilizado consistiu numa entrevista semi-
estruturada com professores e um instrumento criado por Robert Deluty e adaptado por Maria Isabel Leme
que avalia simultnea e comparativamente trs tipos de tendncias de resoluo de confitos interpessoais
agressivo, assertivo e submisso nas respostas dos pr-adolescentes a confitos interpessoais hipotticos
cujos contedos sejam de provocaes, perdas, frustraes etc. Os resultados obtidos nos permitem
comprovar nossa hiptese de que a forma pela qual os adolescentes nas situaes hipotticas resolvem seus
confitos no coincide s formas apontadas previamente pelos professores das tendncias de resoluo de
confitos utilizadas por esses mesmos adolescentes quando envolvidos em situao de confito no cotidiano
escolar. Esses adolescentes esto mais propensos a estilos submissos de resoluo de confito do que a
formas assertivas ou agressivas.
Palavras-chaves: confitos interpessoais, moralidade, pr-adolescentes, agressividade
Ao trabalhar diretamente com crianas e pr-adolescentes, ou por meio do acompanhamento e
orientao aos professores, percebe-se que, freqentemente, diante de confitos e agresses entre os
alunos, os educadores sentem-se inseguros e despreparados para lidar com tais situaes, no sabendo
quais respostas e intervenes tornam-se mais adequadas para lidar com o problema. comum sentirem-se
impotentes diante das reaes de agressividade. Muitos se sentem angustiados e culpados quando acabam
tomando alguma atitude mais autoritria, alegando que perdem a cabea ao ver o aluno repetindo o
mesmo comportamento agressivo. Escuta-se desses educadores que j tentaram de tudo e parece que nada
d certo. Percebe-se, assim, o despreparo desses profssionais, que so responsveis, ainda, pela educao
do aluno mais agressivo ou difcil na escola.
Sabemos que os confitos interpessoais ocorrem em qualquer escola, bem como entendemos que
em toda relao educativa haver confitos, brigas, crises peridicas e atritos, assim sendo, no devemos
encar-los como ocorrncias atpicas ou antinaturais. Considerando que esse estudo est embasado na
teoria de Jean Piaget, cabe-nos ressaltar que para esse autor, os confitos interpessoais so considerados
como situaes favorveis para o aprendizado de nossas crianas e adolescentes. Dessa maneira,
proporcionam timas oportunidades para trabalharmos valores e regras, uma vez que estes acontecem a
partir das trocas de pontos de vistas, s possvel pela interao social. A teoria construtivista compreende
que tanto o confito interno como o que ocorre entre os sujeitos so necessrios ao desenvolvimento, uma
vez que vivenciados pelo indivduo, levam-no a buscar uma nova ordem interna, a organizao.. Isto
acontece pelo descentramento do indivduo, quando este consegue coordenar pontos de vistas diferentes
do seu.
Assim sendo, um professor construtivista compreende que o confito vivido pelos seus alunos no lhe
pertence, dessa maneira, no cabe a ele resolv-lo. Porm, o fato de no solucionar por eles, no sinnimo
de larg-los a prpria sorte. Diante dessas situaes, cabe ao educador mediar o problema, auxiliando seus
alunos a chegarem a uma soluo mais coerente para todos os envolvidos.
Entretanto, percebe-se que muitas vezes, mesmo o professor que teve uma boa formao, sente-se
tambm inseguro ao lidar com um aluno que se envolve sempre em confitos apresentando constantes
reaes de agressividade.
No que se referem s reaes dos alunos diante de situaes confituosas, pesquisas realizadas por
Leme (2006) e Deluty (1979), apresentam trs tendncias de resoluo de confitos que so: assertiva,
corresponde a uma forma no violenta de resoluo de confitos, ou seja, caracteriza-se pelo enfrentamento
da situao de confito atravs da expresso dos prprios sentimentos e idias, sem desconsiderar os
alheios e sem usar atitudes coercitivas ou violentas. Falcone (2001) explica que o comportamento assertivo
possibilita a resoluo de problemas interpessoais, aumenta a sensao de auto-efccia e a auto-estima e
melhora a qualidade dos relacionamentos. Leme (2004a) completa que o estilo assertivo de resoluo de
confito o mais desejvel por considerar tanto a si como ao outro, e que tambm pode ser considerado mais
evoludo pelas coordenaes cognitivo-afetivas que demanda. Nessa viso, o confito entendido como
positivo em funo das possibilidades que as pessoas que o esto vivenciando tm de descentrar-se, trocar
pontos de vista e buscar alternativas justas para as partes. Esse exerccio contribui para o desenvolvimento
das pessoas envolvidas no confito, e possivelmente para o desenvolvimento de todos os aspectos da vida,
como o social, o emocional, o cognitivo, etc. O estilo agressivo consiste no enfrentamento da situao
apelando para formas de coero, como violncia ou desrespeito ao direito, sentimento, idias e opinio
alheia. Segundo Leme (2004) a agresso tem sido alvo de pesquisas especializadas, devido os riscos que
representam os confrontos em que se envolvem os sujeitos que resolvem os confitos dessa forma. Por
ltimo o estilo submisso, consiste pelo no enfrentamento da situao de confito, neste caso, o sujeito
considera o ponto de vista, sentimento e idias do outro, sem levar em conta o seu prprio ponto de vista.
Vicentin (2009) apresenta em sua pesquisa que o educador deve preocupar-se tambm com os alunos
que apresentam reaes submissas, passivas de resoluo de confitos, pois esse tipo de reao costuma
geralmente ser menos percebida pelas pessoas e pelos pesquisadores, provavelmente pelo fato de os danos
quele que se submete no fcarem claros num primeiro momento nem para eles mesmos e na maioria
dos casos nem para os outros envolvidos. Em sua epesquisa, a autora comenta sobre estudo realizado por
Morais, Otta e Scala (2001) com crianas de cinco anos, observou-se que elas entendem como cooperativos
os comportamentos explicitamente qualifcados por um adulto como indicador de submisso. Diversos
autores afrmam que auto-imagem ruim e casos de depresso so conseqncias muito freqentes em
sujeitos que reagem de forma submissa (FARIZ; MIAS; MOURA, 2005; FALCONE, 2001). Consideramos
que os sujeitos que tm um estilo submisso de resoluo de confito apresentam conseqncias to danosas
quanto as que tm estilo agressivo, visto que enquanto nesse ltimo a pessoa incentivada a mudar sua
forma de se comportar, mesmo que seja necessrio buscar ajuda de especialistas para resolver o problema,
no estilo submisso o sujeito pode passar a vida toda com inmeras reaes internas desconfortveis sem que
possa repensar outras possibilidades de resolver confitos.
A presente pesquisa
Partindo dessas consideraes e refexes, a referente pesquisa buscou investigar quais formas de
resoluo de confito so comumente utilizadas pelos adolescentes, ainda que a partir de dilemas hipotticos,
e confront-las s formas apontadas previamente pelos professores das tendncias de resoluo de confitos
utilizadas por esses mesmos adolescentes quando envolvidos em situao de confito no cotidiano escolar.
O problema que orienta este estudo pode ser formulado da seguinte forma:
1.Quais alunos so considerados como os mais assertivos ou agressivos pelos seus professores no
processo de resoluo de confitos?
2. Esses alunos apresentaro, de fato, caractersticas de assertivos ou agressivos de acordo com a
categorizao de Robert Deluty?
3. Se comparados com o restante das classes, esses alunos de fato so os mais assertivos e os mais
agressivos?
Acreditamos que haver diferenas na maneira pela qual os alunos interpretam e resolvem os confitos
hipotticos, bem como se acredita que haver diferena nas indicaes realizadas pelos professores quanto
aos alunos assertivos e agressivos.
Para constituir a amostra, escolhemos um municpio da regio de Campinas, onde na poca
trabalhvamos com o curso de formao de professores PROEPRE
1
, cujos participantes relatavam vrios
exemplos de situaes de confitos interpessoais por eles vivenciados em seu cotidiano escolar. Sendo
assim, o instrumento foi aplicado em 39 sujeitos da 6 srie. Desse total, 14 so meninos e 25 so meninas,
com faixa etria entre 11 e 13 anos.
Para coletar os dados, foi aplicado um instrumento (Escala Childrens Action Tendency Scale-
CATS, 1981), que avalia simultnea e comparativamente trs tipos de tendncias de resoluo de confitos
interpessoais: agressivo, assertivo e submisso. A avaliao ocorre por meio de descrio de confitos
interpessoais hipotticos com contedos de provocaes, perda, frustrao, etc.
Esse instrumento foi desenvolvido por Robert Deluty em sua tese de doutorado, em 1979. O autor
props 13 situaes de confitos interpessoais com as respectivas alternativas. Em 1981, o autor props
uma forma resumida do material, no qual as alternativas eram excludas, sendo o primeiro instrumento
denominado de verso completa. O material foi cedido por Deluty e usado por Leme (2004) em uma
amostra brasileira. Leme esclarece que o instrumento foi traduzido para o portugus por um psiclogo
fuente na lngua inglesa e lido e avaliado por outro psiclogo com a mesma funcia.
A autora explica que em seus estudos encontrou uma quarta categoria, a qual denominou como mista,
pois, em uma mesma resposta, o sujeito apresentava mais de uma tendncia de resoluo. importante
ressaltar que foram encontradas respostas que combinavam duas estratgias, pois continham elementos das
duas ao mesmo tempo, que foram categorizadas como mistas (LEME, 2006: p. 192).
Assim, na presente pesquisa, usaremos a categoria mista por tambm encontrarmos mais de uma
tendncia em uma mesma resposta. Para tanto, optamos por aplicar a verso resumida do instrumento,
acrescentando em cada questo o Por qu?, para entendermos a reao de cada sujeito desta pesquisa.
Em seguida, verifcamos o estilo de resoluo de confito de cada participante em cada situao hipottica
apontada no questionrio.
Vale ressaltar que em nenhum momento estamos afrmando que os sujeitos apresentados sejam
agressivos, assertivos, submissos ou mistos. Essa categorizao apenas decorre do instrumento, que nos
1. Programa de Educao Infantil e Fundamental, com durao de 240 horas, elaborado pela Profa. Dra. Orly Z. Mantovan de
Assis.
permite concluir que os sujeitos envolvidos e analisados tm tendncia (esto para) a determinados tipos de
resoluo de confitos.
Assim sendo, ilustraremos o primeiro objetivo de nossa pesquisa, que consistia em investigar os
estilos de resoluo de confitos entre os adolescentes da escola escolhida, para tanto, temos os seguintes
resultados apresentados.
FIGURA 1: PORCENTAGEM DAS CATEGORIAS PREDOMINANTES DOS SUJEITOS
A fgura anterior nos permite concluir que 25,6% dos sujeitos apresentam respostas que tendem
ao
estilo submisso; 23,1% dos sujeitos cujas respostas tendem ao estilo misto assertivo/submisso; 20,3% dos
sujeitos tendem ao estilo assertivo, enquanto 10,3% tendem ao estilo agressivo. Outros 10,3% representam
os sujeitos cujas respostas, por terem estilos bastante variados, foi praticamente impossvel categorizar
segundo determinado estilo, segundo os critrios que estabelecemos. Tivemos ainda 7,7% dos sujeitos
tendendo resoluo de confitos de estilo misto submisso/agressivo, enquanto que 2,6% dos sujeitos
tendem ao estilo misto assertivo/agressivo. Nossos dados apontam, portanto, para uma maior propenso ao
estilo submisso como forma adotada pelos sujeitos para resolver seus confitos. Se levarmos tambm em
considerao o estilo em que h a presena da submisso, porm de forma mista, teremos como podemos
visualizar na fgura uma confrmao ainda maior deste estilo.
Antes de serem aplicados os instrumentos junto aos pr-adolescentes participantes da pesquisa, o
primeiro passo fora solicitar aos professores que apontassem quais seriam os alunos cujas resolues de
confitos se dariam de forma agressiva e assertiva. Do total de nossa amostra, esses professores indicaram
12 sujeitos cujos estilos seriam assertivos ou agressivos.
Os professores indicaram como sujeitos de tendncias agressivas S5, S9, S13, S31, S32, S34, S38 e
S39. Na anlise de suas respostas s situaes hipotticas, esses sujeitos tendem a ser submissos (S5) ou
com estilos mistos assertivos/submissos (S9, 13, 31, 34, 38 e 39), com exceo do S32, cuja categorizao
corresponde ao estilo indicado pelos professores.
Para os sujeitos com tendncias assertivas, os seguintes alunos foram indicados pelos professores: S4,
S17, S26, S27 e S34. Somente o sujeito 17 apresenta um estilo de resoluo assertiva em suas respostas
aos dilemas. Os demais, ora apresentam respostas de estilo submisso (S4), ora de estilos mistos
agressivo/submisso (S 26) e assertivo-submisso (S 34). O sujeito 27 um daquele cujas respostas no
apontaram evidncias de um estilo preponderante.
Nossa hiptese de que haveria diferenas na maneira pela qual os alunos interpretam e resolvem os
confitos hipotticos, de fato, foi comprovada. Comprovamos tambm a hiptese de que as indicaes dos
professores quanto aos alunos cujas tendncias para a resoluo de confitos seriam assertivas e agressivas
no correspondem forma pela qual esses sujeitos resolvem os confitos em situaes hipotticas. Notemos
que, com poucas excees, os alunos considerados assertivos ou agressivos pelos professores tendem a
respostas de estilo submisso. Novamente, acreditamos que esses adolescentes vivenciam experincias de
obedincia e no de confana a sua autoridade. Concordamos plenamente com La Taille quando afrma
que o aluno bem-comportado pode s-lo por medo do castigo, por conformismo. Pouco importa: seu
comportamento tranqilo. Ele disciplinado. Isto desejvel?
Consideraes fnais
Os participantes de nossa pesquisa, ainda que respondendo a dilemas hipotticos, apontaram uma
propenso a um determinado estilo de resoluo de confitos. Qual foi ele? Teria sido aquele indicado por
seus professores?
Os resultados de nossa investigao comprovaram nossa hiptese de que o estilo apontado pelos
professores no seria o mesmo utilizado pelos alunos. O que mais encontramos entre os adolescentes foram
respostas caractersticas de estilos submissos ou prximos a elas (como estilos mistos em que respostas
submissas se encontravam tambm presentes).
Esses resultados nos permitem refetir que as relaes comumente estabelecidas nas escolas entre
autoridade e alunos visam a construir uma educao para a docilidade, desenvolvendo nos alunos uma
dependncia para resolver os problemas do cotidiano.
Sendo assim, a prtica constante do papel autoritrio do professor sobre seus educandos contribui
para que os mesmos, quando envolvidos em situaes confituosas, no se sintam capazes de por si s
encontrar solues que sejam desejveis para o momento. Vale mencionar que, com essa prtica, o tema
transversal inserido no trabalho pedaggico o da submisso: educa-se para a obedincia.
Na maioria das vezes, as escolas do muita nfase obedincia s normas e regras defnidas previamente,
no levando em considerao que os alunos precisam compreender a necessidade das regras assim como
pensar sobre como podem ser conduzidas. Diante das transgresses cometidas pelos alunos, utilizando-se
ainda de ameaas, censuras, castigos e transferncia do problema, a escola promove a manuteno de altos
nveis de heteronomia. Dessa maneira, como os alunos so privados a compreender as justifcativas para as
regras que lhes so impostas, tendem a permanecer conformistas e apenas obedecer, j que esta ltima ao
para eles bem diferente de pensar. Isso porque a essncia da autonomia que as pessoas se tornem aptas
a tomar decises por si mesmas.
Assim como no pode haver moralidade quando se considera apenas o prprio ponto de vista
(KAMII, 1987: p.108), no pode haver moralidade tambm quando se descarta a necessidade de se pensar
em si e de resolver os problemas levando em considerao o bem ao outro e a si mesmo.
Se se deseja que os alunos sejam autnomos, responsveis, justos, generosos, que saibam resolver
seus problemas assertivamente, como se descreve nos planos escolares, preciso lembrar que papel
da escola propiciar situaes em que os alunos possam participar ativamente, possam confrontar-se com
problemas a serem resolvidos, possam compartilhar experincias e idias, possam conviver. Nas palavras
de Parrat-Dayan (2008): A cidadania ento, um produto da educao. necessrio ter a garantia da vida
democrtica para conseguir o aprendizado da cidadania. E no podemos aprender a democracia se no
aprendemos a discutir (p. 130).
Sabemos que no existem frmulas mgicas, mas que a boa soluo para o confito aquela que
buscada por todos os envolvidos, quando estes podem pensar e controlar suas emoes, quando podem,
ento, falar sobre elas e represent-las aos outros com os quais convivem, de forma respeitosa. Na verdade,
quando acostumamos nossas crianas a expressarem o que sentem, estamos favorecendo a construo
desses espaos afetivos de troca e busca de reconciliaes visto que manifestar o que se sente encurta os
caminhos para se chegar resoluo de um confito (TOGNETTA, 2009).
Urge que os programas escolares dem aos confitos a conotao de oportunidade, de possibilidade
de crescimento aos educandos. Mas, mais do que isso, preciso que nossas crianas e adolescentes sejam
estimuladas a resolver os confitos que se envolvem por si mesmas, sem constante interveno adulta, para
que aprendam a ser autnomas desde o considerar alternativas de ao e suas conseqncias, at a sua
efetivao (LEME, 2004, p. 181).
Terminamos essas discusses com as palavras de Neill (1984),
Obviamente, uma escola que faz com que alunos ativos fquem sentados nas carteiras, estudando assuntos
em sua maior parte inteis, uma escola m. Ser boa apenas para os que acreditam em escolas desse
tipo, para os cidados no criadores que desejam crianas dceis, no criadoras, prontas a se adaptarem
a uma civilizao cujo marco de sucesso o dinheiro. (p. 4)
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A autoavaliao em um curso de pedagogia: uma possibilidade a ser construda na consecuo
de uma avaliao formativa
Nadia Aparecida de Souza
nadia@uel.br
Elisabete Aparecida Garcia de Ribeiro
Estudo fnanciado pelo CNPq e apoiado pela ProPPG / UEL
Avaliar formativamente tem se constitudo uma difculdade frequente no cotidiano escolar, inclusive
em funo do instrumental utilizado, dentre os quais consta a autoavaliao. A realidade suscita questionar:
como a autoavaliao integra o trabalho dos professores que atuam no curso?; por que as autoavaliaes
que realizam priorizam ou no a autorregulao da aprendizagem? Responder orientou para o objetivo
geral: aferir e analisar a predominncia de autorregulao ou autonotao nas atividades autoavaliativas
vivenciadas por formandos de um curso de Pedagogia. Participaram da pesquisa 70 dos 143 alunos do
ltimo ano, nos perodos matutino, vespertino e noturno. O estudo, de natureza qualitativa, assumiu
formato de estudo de caso. A coleta de informaes abarcou: anlise documental, questionrio e entrevista.
Os dados foram submetidos anlise de contedo clssica no intuito de determinar a predominncia
de autorregulao ou autonotao nas atividades auto-avaliativas, favorecendo anlises mais acuradas
sucedaneamente. Constatou-se, no cenrio pesquisado, a predominncia da autonotao, caracterizada pela:
ausncia de roteiro orientador de refexo e assuno de compromissos de superao; predominncia da
nota em detrimento da refexo; efetivao pontual e terminal. Desse modo, o intuito autorregulatrio esvai-
se, at porque os motivos dos educando esto centrados na melhoria da mdia e obteno de aprovao.
Todavia, a auto-avaliao deveria constituir espao e tempo de refexo, quando o aprendente reativa
e proativamente vale-se do feedback de suas conquistas e percalos precedentes e ajusta suas aes
presentes e futuras, de maneira a favorecer a ampliao de motivao autnoma.
Palavras-chave: Avaliao da aprendizagem. Instrumentos avaliativos. Autoavaliao. Autorregulao.
Formao de professores.
1 DELINEANDO AS RAZES
Numerosos so os instrumentos disponveis para a realizao da avaliao da aprendizagem no
contexto escolar. Sua quantidade e variabilidade decorrem da necessidade de ampliao do nmero e natureza
das informaes coletadas, afnal [...] quanto mais dados colher sobre os resultados da aprendizagem
[...], tanto mais vlida ser considerada a avaliao (HADJI, 1988, p.55). Um dos instrumentos postos
disposio dos professores e favorvel consecuo de uma avaliao mais formativa a auto-avaliao.
Ela, segundo Masetto (2003, p.154) um instrumento muito adequado ao Ensino Superior, pois desenvolve
as habilidades de [...] observar-se a si mesmo, comparar e relacionar o seu desempenho com os objetivos
propostos, atitudes como honestidade pessoal para reconhecer tanto seus sucessos como suas falhas.
Utilizar a autoavaliao demanda, por parte do professor, cincia quanto ao propsito maior deste
instrumento: envolver e corresponsabilizar o aluno pela gesto do prprio processo de aprendizagem, pela
anlise dos erros cometidos, pela identifcao dos avanos alcanados, pelo planejamento e efetivao de
planos/propostas para a superao do que ainda falta realizar.
A autoavaliao pode abranger dois conceitos: autonotao e autorregulao. Entretanto, a juno
autoavaliao e autonotao nem sempre recomendvel. Alis, inmeras contraindicaes so enunciadas
e analisadas por vrios autores (HOFFMANN, 1991; VASCONCELLOS, 1994; PERRENOUD, 1999;
HADJI, 2001), principalmente porque a autonotao refere-se a procedimento geralmente singelo
de atribuio de uma nota para si, pelo prprio aprendiz. A autoavaliao, destarte, pretende ampliar as
capacidades de crtica e refexo do educando, provocando-o a pensar relativamente ao que aprendeu e ao
como aprendeu, confgurando-se enquanto [...] uma ao crtica que leva o indivduo ao conhecimento de
sua metacognio (faculdade de conhecer o prprio ato de conhecer, de criar conscincia de como realiza
seu prprio fazer) (TEIXEIRA; NUNES, 2008, p.180).
Por isso, a aproximao autoavaliao e autorregulao altamente desejvel, pois aquela quando
empreendida adequadamente pode confgurar-se enquanto reforo das capacidades do sujeito para
[...] gerir ele prprio seus projetos, seus progressos, suas estratgias diante das tarefas e dos obstculos
(PERRENOUD, 1999, p.97). A juno autoavaliao e autorregulao favorece o desenvolvimento da
autonomia do educando, quando o faz pensar e avaliar seus avanos e suas permanncias, quando o faz
assumir consigo o compromisso com o delineamento de aes de superao das difculdades, quando o faz
ampliar seu autocontrole na gesto de seus conhecimentos e desempenhos, quando o faz [...] encarar seus
medos e receios de frente, sem precisar esperar ouvir do outro aquilo que ele mesmo j sabe que precisa ser
modifcado ou no (TEIXEIRA; NUNES, 2008, p.180).
Nos cursos de licenciatura, principalmente no de Pedagogia, deveria haver um cuidado especial
na promoo de experincias autoavaliativas compromissadas com a autorregulao, muito mais do que
com a autonotao. Esta afrmao faz emergir alguns questionamentos: como a auto-avaliao integra o
trabalho dos professores que atuam no curso?; por que as auto-avaliaes que realizam priorizam ou no a
autorregulao da aprendizagem?
As questes aventadas orientaram a defnio do objetivo geral do estudo: determinar o carter de
autonotao ou de autorregulao presente nas atividades autoavaliativas vivenciadas pelos formandos de
um curso de Licenciatura de uma universidade pblica, principalmente considerando as implicaes no
almejado exerccio de avaliao formativa.
A importncia do estudo repousa no compromisso com a formao de professores que refitam sobre
suas conquistas e sobre suas necessidades de aprendizagem e desenvolvimento. Afnal, somente quando
capazes de analisar os prprios passos possvel planejar e empreender esforos no sentido de saber mais,
fazer melhor e ser inteiro.
2 o caminho percorrido
Desvendar o objeto de estudo exigiu [...] compreender o vivido e transcender o empiricamente dado,
espreitando [...] as diferentes possibilidades atravs da viso e do sentir do outro (MACHADO, 1997,
p.35) e, consequentemente, orientou para a adoo de abordagem qualitativa da realidade, que apresenta
como caractersticas: ter no ambiente natural sua fonte de informaes, ser descritiva, interessar-se pelos
processos, tender para a anlise indutiva e conferir importncia vital ao signifcado (BOGDAN; BIKLEN,
1994).
Por isso, adentrar a realidade para ouvir e registrar percepes e compreenses dos alunos foi essencial
ao desvelamento do objeto de estudo. Os questionrios e as entrevistas permitiram a coleta de dados
descritivos e minuciosos, mesmo porque a palavra escrita assume particular importncia na abordagem
qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.49). Ainda, no curso do estudo, as muitas peas individuais de
informao recolhida foram sendo reunidas e relacionadas, de maneira a conferir forma ao quadro geral.
Finalmente, houve cuidado especial em apreender a perspectiva dos participantes o que foi favorecido
pelos instrumentos de coleta pretendendo elucidar [...] aquilo que eles experimentam, o modo como eles
interpretam as suas experincias e o modo como eles prprios estruturam o mundo social em que vivem
(PSATHAS, 1973 apud BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.51 destaques do autor).
A necessidade de restringir o campo do estudo orientou para a escolha da estratgia estudo de caso.
Para Yin (2005, p.42), [...] o que caracteriza o estudo de caso a investigao profunda de uma unidade de
anlise. A escolha incidiu, enquanto universo, sobre um curso especfco de Licenciatura em Pedagogia;
e seus alunos formandos em 2007. Estes somavam 143 (cento e quarenta e trs) alunos, dos quais 70
consentiram ao assinarem termo de consentimento livre e esclarecido em participarem do estudo.
Todavia, a singularidade do objeto de estudo a autoavaliao na consecuo de avaliao formativa
delimitou a unidade de anlise.
O estudo de caso apresenta algumas caractersticas, conforme Yin (2005): (a) ser a estratgia de
pesquisa adequada quando as questes principiam com como e/ou por que; (b) investigar [...] um
fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real (p.32); (c) aborda situaes nicas com
riqueza de variveis de interesse; (d) basear-se em diferentes [...] fontes de evidncia, com os dados
precisando convergir em formato de tringulo (p.33); e (e) ter no referencial terico elemento fundamental
para conduo da coleta e anlise dos dados. Estas foram observadas e respeitadas para a consecuo do
estudo.
A coleta de informaes foi efetivada pela implementao de trs diferentes procedimentos,
benefciando a triangulao: (a) anlise documental, que incidiu sobre o Projeto Pedaggico do Curso
e Planos de Ensino propostos para as disciplinas; (b) aplicao de questionrio, que objetivou levantar
informaes bsicas acerca da realizao da autoavaliao vinculada ou no autorregulao; e, c) realizao
de entrevistas semiestruturada, que pretendeu obter maior detalhamento sobre as formas de utilizao do
instrumento autoavaliao pelos professores.
A anlise de contedo clssica foi forma privilegiada para abordar os dados coletados. Ela permitiu
[...] descries numricas de algumas caractersticas do corpus do texto, enquanto se debruava sobre a
qualidade e diversidade das informaes e compreenses oferecidas pelos participantes. Assim, a anlise
de contedo clssica consentiu estabelecer [...] uma ponte entre um formalismo estatstico e a anlise
qualitativa dos materiais (BAUER; GALKELL, 2002, p.190), revelando as unidades de anlise: (a) a auto-
avaliao na formao de professores e (b) a predominncia da autonotao nas tarefas auto-avaliativas.
Elas so situadas e analisadas em confronto com o referencial terico.
3. Revelando os achados
A avaliao formativa aquela que se efetiva [...] a partir da anlise das respostas do educando frente
s situaes desafadoras nas diferentes reas do conhecimento (HOFFMANN, 2005, p.66). Isso torna a
avaliao parte do processo educativo, elemento regulador das aprendizagens e instrumento para efetivar a
melhoria do ensino, se constituindo, portanto, em uma [...] refexo transformada em ao (p.17).
A perspectiva formativa de avaliao prioriza a regulao das aprendizagens. Perrenoud afrma que
uma avaliao formativa quando [...] supostamente contribuir para a regulao das aprendizagens em
curso no sentido dos domnios visados (1999, p.77 destaque do autor). Hadji, similarmente, considera
formativa aquela avaliao que subsidia e auxilia os processos de ensino e aprendizagem, situando-se
no [...] centro da ao de formao, [...] porque sua funo principal ou deveria ser logicamente
contribuir para uma boa regulao da atividade de ensino (ou de formao, no sentido amplo) (2001, p.19).
O Projeto Pedaggico do curso advoga em favor do exerccio de avaliao formativa pela
implementao de instrumental variado para acompanhar o que e como os alunos esto aprendendo. Os
quarenta e sete programas das disciplinas referem o exerccio de avaliao formativa porque interessada
no aperfeioamento do ensino e na otimizao da aprendizagem. As atividades enunciadas como aquelas
que sero utilizadas para avaliar so diversas e numerosas e foram agrupados em: provas, com o maior
nmero de indicaes; trabalhos individuais e grupais, com destaque para os seminrios; e outros, dentre os
quais foi inclusa a autoavaliao, com oito indicaes (o que se quase nada!).
O compromisso com o exerccio de uma avaliao formativa fundamental no contexto de um
curso de formao de professores. Vivenciar momentos nos quais os professores retomam difculdades
identifcadas nas atividades avaliativas, porque preocupados em promover a regulao do ensino s
necessidades e possibilidades de aprendizagem de seus alunos, permite a estes compreenderem a essncia
de um ato (avaliar) integrado [...] ao processo de ensino e aprendizagem, [...] com a funo principal de
melhorar e de regular as aprendizagens (FERNANDES, 2009, p.55).
Ainda, essencial para os alunos experienciarem situaes nas quais possam pensar e analisar seus
percursos de aprendizagem, identifcando seus ganhos, delineando suas difculdades, particularizando seus
erros. A autoavaliao integra a avaliao (FERNANDES, 2009), comprometendo-se com perspectiva
formativa quando se volta para a autorregulao, ou vinculando-se perspectiva classifcatria quando
limitada autonotao.
3.1 A autoavaliao na formao de professores
Os dados revelaram que a autoavaliao uma prtica avaliativa utilizada por professores do
curso: 98% dos alunos que responderam ao questionrio, afrmaram terem realizado autoavaliaes. Esse
percentual foi de 100% entre os entrevistados.
A autoavaliao, como instrumento de avaliao, um ato complexo que exige [...] um mergulho da
pessoa em seus sentimentos, emoes, posicionamentos (DESPRESBITERIS, 2002, p.83). Por isso, uma
ferramenta que possibilita envolver o aluno como um todo em seus aspectos afetivos, sociais e cognitivos, ao
suscitar nele [...] um olhar crtico e consciente sobre o que se faz, enquanto se faz (SANTOS, 200-, p.2).
Os alunos, aparentemente, compreendem esta misso das prticas autoavaliativas, pois reconhecem
que elas permitem uma descrio geral das suas aprendizagens. Nas respostas registradas nos questionrios,
78% afrmaram gostar de realizar autoavaliao e apontaram como razo o fato deste instrumento avaliativo
proporcionar a refexo sobre o prprio processo de aprendizagem. Para eles:
1Gosto de realizar as autoavaliaes, porque um momento no qual eu refito sobre os meus conhecimentos,
sobre meu esforo e as minhas difculdades, fazendo uma anlise do processo e destacando os aspectos
positivos e negativos. (Aluno 18)
A autoavaliao me leva a refetir sobre meu desempenho na disciplina e em conseqncia repensar
minhas difculdades. (Aluno 28)
Refito sobre minhas atitudes e aes o que me possibilita me organizar e tentar melhorar. (Aluno 31)
1. As manifestaes dos participantes so grafadas em itlico para diferenci-las das citaes autorais.
Ao instigar no aluno o pensar e o repensar do prprio saber, desvendando as aprendizagens efetivadas
e/ou por efetivar, a prtica autoavaliativa contribui para a identifcao dos fatores que difcultam e, muitas
vezes, impossibilitam a apropriao do conhecimento, na certeza de que propiciar condies para ajudar o
aluno a pensar sobre si mesmo e o que tem realizado, prepar-lo para uma aprendizagem signifcativa na
caminhada da vida (SANTANNA, 1999, p.94).
Todavia, olhar o passado e pensar acerca dele apenas um primeiro passo. Outros se fazem necessrios
para efetivao da autoavaliao: (a) desencadeamento de estratgias autorregulatrias e (b) observncia
das limitaes inerentes a esta estratgia avaliativa.
As estratgias utilizadas para a autorregulao abarcam trs grupos: cognitivas, metacognitivas e de
gesto dos recursos de aprendizagem (McKEACHIE et al. apud FICHER; MILLER, 2000). As estratgias
cognitivas envolvem a compreenso dos procedimentos empreendidos para o processamento e codifcao
da informao (BORUCHOVITCH, 2004). Aparentemente, as atividades autoavaliativas no favoreceram
aos alunos reconhecerem o contedo em termos de quantidade e qualidade de sua aprendizagem.
Apesar de ter respondido muitas autoavaliaes, a preocupao com a nota impedia que eu revelasse
minhas dvidas. Eu sabia quais eram elas, mas no havia tempo para retomar os textos para estudar e,
geralmente, no adiantava buscar ajuda com o professor. (Aluno 47).
Como as autoavaliaes eram, na verdade, apenas para melhorar a nota da gente, eu apenas respondia
o esperado para poder me dar uma boa nota. Depois, no adiantava me preocupar, porque o assunto j
era outro. (Aluno 15).
A inquietao em produzir um registro condizente com a nota autoatribuda desqualifca as estratgias
cognitivas e emperra as metacognitivas, consoante as quais, o aluno planeja, acompanha, avalia e autortregula
seu desempenho. Todavia, o desejvel seria que, ao analisar e perceber os avanos e os erros cometidos no
curso das atividades autoavaliativas, o aluno buscasse formas de super-los, traando caminhos para vencer
as difculdades, responsabilizando-se pela prpria aprendizagem, pelo prprio desenvolvimento.
As estratgias metacognitivas esto relacionadas com a [...] qualidade e quantidade de envolvimento
com as tarefas de aprendizagem (TESTA; FREITAS, 2005, p.3), uma vez pressuponham identifcao,
anlise e compreenso do como se processa a prpria aprendizagem, bem como o desvelamento dos
procedimentos empreendidos para a apropriao das novas informaes estrutura cognitiva.
No que tange gesto dos recursos de aprendizagem, como administrao do tempo ou organizao
do ambiente de estudo, no houve qualquer referncia, o que compreensvel, uma vez que afora a refexo
inicial na apreciao do caminho j percorrido, pouco ou quase nada realizado em decorrncia.
A consecuo de atividades autoavaliativas demanda por parte do professor cuidados no intuito de
minimizar algumas das suas limitaes. A sobrevalorizao da prpria performance e consequente reduo
das metas a serem alcanadas , talvez, a mais relevante. Por isso, importante a proposio da autoavaliao
agregada outra(s) tarefa(s), atividade(s) htero-avaliativa(s), que permitir(o) confrontao e, qui, uma
apreciao mais clara acerca da prpria aprendizagem pelo educando.
Outra limitao decorre da necessidade de o professor auxiliar os alunos a se autoavaliarem e regularem
seus processos de aprendizagem e desenvolvimento. Cumpre-lhe esclarecer os critrios avaliativos, oferecer
elementos para a autogesto dos erros, abrir espaos para o delineamento de planos e efetivao de aes
visando o alcance dos objetivos. Afnal, a faculdade autogestionria no emergir do nada, pois os alunos
precisam ser orientados e conduzidos pelo menos inicialmente pelo professor para que progressivamente
conquistem a desejada autonomia.
Aprender pela juno da teoria prtica e da prtica teoria desejvel. Ler e memorizar o conceito de
avaliao formativa pouco contribuir para a construo da competncia avaliativa dos futuros professores.
Os cursos de formao de professores, especialmente os de Pedagogia, devem promover situaes vivenciais
coerentes com as teorias que propalam, devem abandonar a exclusividade do discurso e construir alternativas
para sua transformao em realidade, pois somente assim, os professores em formao edifcaro as bases
para uma atuao mais consistente.
3.2 A predominncia da autonotao nas tarefas auto-avaliativas
Para 79%, dos 70 alunos respondentes, a autonotao um procedimento muito associado
autoavaliao. No entanto, so prticas com objetivos muito distintos. O objetivo da autoavaliao [...]
enriquecer o sistema interno de orientao para aumentar a efcincia da autorregulao verdadeira chave
de todo o sistema (HADJI, 2001, p. 102), enquanto a autonotao tm objetivos e fnalidades difusas,
estritamente ligadas intencionalidade dos professores que dela se utilizam.
O elevado percentual de alunos que, a partir de suas vivncias no curso, relacionam a autovaliao mera
atribuio de nota, pode ser o resultado de prticas autoavaliativas pouco profcuas, por no possibilitarem
ao aluno descrever suas ponderaes, tecer suas refexes. Assim promovido, o exerccio autoavaliativo
torna-se apenas e to somente uma burocracia a ser cumprida, onde a nota pode se tornar o principal
interesse do aluno, no lhe permitindo o reconhecimento deste instrumento como uma possibilidade para a
efetivao de uma avaliao formativa, uma vez que no favorece a participao, o dilogo, a negociao e
a interveno (SOUZA, 2005).
Todavia, a autoavaliao confgura-se processo cognitivo complexo, no decorrer do qual o educando
realiza um julgamento relativamente apropriao dos contedos de ensino e desenvolvimento das
habilidades requeridas de maneira consciente por si e para si. No deve haver preocupao com escores,
com a emisso de certifcao, mas precisa envolver compromisso com a ampliao do autoconhecimento,
da autorregulao, do autoaperfeioamento, da promoo do prprio desenvolvimento.
Os alunos, apesar de reconhecerem que a autoavaliao possibilita refetir acerca das suas aprendizagens
e dos caminho percorrido para conquist-las (82%), admitem, tambm, que muitas vezes ela apenas uma
oportunidade para a autoatribuio de boas notas (67%), quando no para a mera melhoria da mdia (52%).
A preocupao com a nota, inerente autonotao, remete ao exerccio de avaliao classifcatria,
centrada nos resultados e no estabelecimento de hierarquias de excelncia (PERRENOUD, 1999),
desvirtuando o sentido da autoavaliao. Isso pode ser observado ao analisar o depoimento de dois alunos,
que mesmo reconhecendo a necessidade de retomar alguns pontos da aprendizagem, no se atriburam
notas baixas, por medo das conseqncias que poderiam advir.
Eu fz minha autoavaliao escrita e coloquei as difculdades, todas que encontrei, mas na hora de me
atribuir uma nota, tive que atribuir uma nota alta porque eu precisava de uma nota... Se eu no me
atribusse aquela nota alta fcaria de exame. (Aluno 33)
[...] como voc precisa de uma mdia para passar eu acho muito difcil um aluno se autoavaliar abaixo
da mdia. Mesmo achando que falta alguma coisa, que no conseguiu alcanar o objetivo, mesmo no
conseguindo escrever nada sobre o entendido depois de uma aula, eu no colocaria uma nota abaixo da
mdia, por medo, pois, sei que isso vai me prejudicar. Um dos problemas a necessidade de uma mdia,
eu jamais faria isso com a minha pessoa. (Aluno 41)
Estes relatos demonstram que muitas vezes a autoavaliao, devido autonotao, se transforma em
um jogo de faz de conta, no qual os alunos manipulam a nota, pois somente ela ter validade para fns de
aprovao. Eles preferem salvaguardar suas reputaes, pois [...] reconhecer ou revelar incompreenses,
bloqueios [...] leva a enfrentar uma realidade pouco gratifcante, a se colocar em posio de fraqueza, a se
privar das vantagens concedidas aos bons alunos [...] (PERRENOUD, 1999, p.133), afnal, suas refexes
no so utilizadas para um replanejamento do ensino. Ento, preferem disfarar a realidade atribuindo-se
uma nota sufcientemente boa para se livrar da punio de uma possvel reprovao.
Atribuir-se uma nota acaba se tornando, para alguns alunos, uma possibilidade de melhorar a mdia
e garantir a aprovao: reprovar-me [...] eu no faria isso minha pessoa (Aluno 41). Vale ressaltar
que essa atitude, embora parea simptica e espirituosa, em nada contribui para o desenvolvimento do
educando. Ele estar enganando a si mesmo, uma vez que desprezando as falhas no processo educativo,
perde a oportunidade de retom-las e super-las. Vrios alunos demonstraram desprezo ante a real funo
da autoavaliao.
A autoavaliao ajuda a melhorar a mdia, dependendo do professor. Mas, como sou eu que preciso me
atribuir uma nota, lgico que eu no vou me dar uma nota baixa. (Aluno 6)
Os professores que realizaram autoavaliao nunca deixaram minha mdia baixa, porque afnal eu no
vou me dar uma nota baixa. (Aluno 9)
Gosto de realizar autoavaliao, pois posso atribuir uma nota e melhorar minha mdia. (Aluno 11)
Quando realizo autoavaliao posso me dar uma boa nota e com isso assegurar a melhoria da minha
mdia e garantir a aprovao (Aluno 43)
Gosto de fazer autoavaliao, porque auxilia na mdia. Quando eu posso me dar uma nota, claro que
eu vou me dar uma nota boa. (Aluno 56)
Para outros alunos, no entanto, a autoatribuio de nota torna-se um confito interior, pois mesmo
reconhecendo haver carncia na aprendizagem, consideram difcil assumir uma nota abaixo da mdia,
afnal a nota que determinar a passagem, ou no, para a etapa sucednea.
No gosto de realizar autoavaliaes, pois difcil atribuir-me uma nota mxima ou abaixo da mdia.
(Aluno 8)
Em decorrncia da nota, as opinies emitidas nem sempre correspondem realidade. (Aluno 14)
Acho complicado atribuir-me uma nota, ela nunca realmente justa. (Aluno 27)
No gosto de realizar autoavaliao, tenho medo de no ser justa comigo mesma, atribuindo uma nota
que no representa o que aprendi de fato. (Aluno 32)
A autoavaliao mexe muito com o carter e d a impresso de que o aluno quer apenas alcanar uma
mdia sem merecimento. (Aluno 47)
difcil atribuir nota a si mesmo, porque se voc est bem no quer dar uma nota baixa. E se est mal,
no quer reprovar. (Aluno 48)
A necessidade da autonotao, a falta de confana na relao professor-aluno, o medo de notas baixas,
tudo isso, aliado falta de conhecimento e de domnio na realizao da autoavaliao, acaba prejudicando
esta prtica avaliativa, pois o peso da nota fala mais alto e no permite que o aluno, mesmo consciente de
suas difculdades, seja sincero. Nessas condies, a autoavaliao distancia-se de seu objetivo: desenvolver
a autoregulao das aprendizagens.
O uso da autonotao acarreta algumas consequncias. Talvez as principais sejam: o rebaixamento
da qualidade do ensino e o descompromisso com a aprendizagem. O aluno, ao responder e atribuir-se um
escore na autoavaliao, concentra seus interesses na nota necessria aprovao. A nota difculta, quando
no impossibilita, uma apreciao verdadeira sobre as prprias aprendizagens e sobre, principalmente, os
problemas ainda existentes na apropriao de alguns dos contedos trabalhados. Outro aspecto negativo
relacionado autonotao refere-se s questes ticas e morais, apesar de que [...] injustias todo
avaliador pode cometer, de forma intencional ou no. A refexo que podemos fazer neste momento
que importante que estejamos atentos para diminuir as possibilidades de que isso venha a acontecer
(VASCONCELLOS, 2000, p.162).
Nesta perspectiva, deve-se alertar que o uso da autonotao isolado, ou seja, sem nenhuma outra
ferramenta, sem nenhum outro indcio para complementar as informaes acerca da aprendizagem do
aluno, fruto de um descaso do professor com o processo educativo e traz implicaes negativas para o
desenvolvimento intelectual e moral dos educandos.
As atividades autoavaliativas devem favorecer a participao responsvel do aluno, vir acompanhadas
de outros instrumentos e ocorrer durante o processo, no somente ao fnal dele. Enfm, ela deve ser um
procedimento de investigao contnuo, que busca levantar as falhas e difculdade no percurso, para
que, desta forma, a centralidade no se encontre na nota, mas na refexo do aluno e na possibilidade de
ajustamento e aperfeioamento do processo educativo, tendo sempre em vista a promoo da aprendizagem.
4 na busca de re-sinifcaes, algumas consideraes
A efetivao da autoavaliao com foco na mera autonotao frustrante, principalmente por atingir
percentuais to signifcativos em relao sua utilizao para a promoo do autoconhecimento, do
autocontrole e da autorregulao. Assim, a preocupao com a obteno de nota, com a melhoria da mdia,
imprime a essa prtica avaliativa um carter pontual e descompromissado com a recomposio do ensino
ou com a autorregulao do processo de aprendizagem.
A frustrao com a realidade constatada transforma-se em preocupao, pois preciso ir fundo nas
refexes sobre a relao entre a autonotao e a autorregulao, pois talvez exista mais do que um desvio
de aplicao de um instrumento, e, sim, a escolha por um atalho perigoso, que desloca a consecuo de
uma avaliao comprometida com a aprendizagem e o desenvolvimento para a efetivao de uma avaliao
que reafrma os mecanismos neoliberais de controle e reproduo e, portanto, mais comprometida com a
manuteno do status quo.
Fica o alerta: autonotar-se no sinnimo de autoavaliar-se. Ao atribuir-se uma nota, o educando se
descompromete com a superao das difculdades ainda existentes na apropriao do conhecimento. O que
fcou para traz pgina virada! Importam apenas as informaes que esto por vir e que sero objeto de
outra(s) prtica(s) avaliativa(s). Tambm o professor lava as mos, afnal as notas esto atribudas e no
h mais o que remediar ou regular. Desse modo, ningum aprende, ningum ensina, os problemas perduram
e vo terminar por repercutir em outras salas de aula, em futuro no muito distante.
A autoavaliao no pode, de modo geral, constituir um texto livre destitudo de parmetros para
anlise, quer para os alunos, quer para os professores. Os critrios que direcionaram o ensino e que,
portanto, elucidavam o que se almejava como aprendizagem, devero ser retomados para comporem uma
espcie de roteiro, de protocolo, a ser preenchido pelos alunos e, posteriormente, lido e analisado com
cuidado pelo professor. A ausncia desses parmetros termina por gerar um alto nvel de subjetividade,
muito perigoso quando transforma a autoavaliao em um jogo de adivinhaes quanto s expectativas
do outro.
A subjetividade somada ao foco na autonotao parece instigar os educandos desonestidade.
Atribuir-se nota baixa, conferir-se escore inferior mdia ilgico, porque no dizer antinatural, conforme
afrmou um aluno: Eu no faria isso minha pessoa. Resta mentir e ser aprovado.
Outro problema frequente quando o tema o exerccio da autoavaliao nas salas de aula de formandos
em Pedagogia, sua proposio episdica e, geralmente, terminal. A autoavaliao deve confgurar-se como
um exerccio cotidiano, presente no decorrer do processo de ensino e aprendizagem, justamente para poder
propiciar aos professores e alunos informaes sufcientes para a regulao de suas ao, para o tracejar
de novos percursos. Releg-la para os ltimos dias de aula da disciplina impede reconhecer seu valor na
promoo de refexo, bem como inviabiliza qualquer compromisso com a autossuperao.
A autoavaliao uma excelente ferramenta no favorecimento de uma avaliao formativa.
Entretanto, para possibilitar a obteno de dados que permitam aos professores e alunos comporem uma
imagem mais prxima do real relativamente aos limites e possibilidades presentes nos processos de ensino
e aprendizagem, fundamental que:
Tenha por base um roteiro com questes a serem respondidas, refexivamente, e que tenham sua
elaborao norteada pelos objetivos direcionadores do ensino e da aprendizagem;
Disponha de um campo para alunos e professores assumirem compromissos de superao e defnio
de prazos para atingirem as mudanas consideradas essenciais. Afnal, no basta reconhecer o problema,
mas fundamental indicar aes de superao e tempo limite para seu alcance;
Impliquem na comunicao dos compromissos e prazos, de maneira a criar uma rede amistosa de
cobrana pelos pares. Compromissos compartilhados geram solidariedade e podem promover, por sua vez,
redes amistosas de ajuda;
No envolvam, preferencialmente, a autoatribuio de notas. Esse instrumento avaliativo pode e deve
constituir um espao para a refexo e o dilogo entre alunos e professores. Ambos podem aprender com as
solicitaes e/ou informaes propostas pelo outro, para tanto, fundamental haver confana e respeito;
Ocorram durante o processo de ensino e aprendizagem e no somente no seu termo. Quando a
preocupao principal apenas e to somente o produto, a perspectiva a direcionar a aplicao do
instrumento avaliativo, e a subsequente anlise dos dados por ele fornecidos, meramente quantitativa e,
portanto, classifcatria. Todavia, quando o interesse se volta para a obteno de informaes relevantes e
signifcativas que facultem o redirecionamento dos esforos daqueles que ensinam e daqueles que aprendem
no intuito de promover o melhor produto possvel a perspectiva formativa;
tica e respeito permeiem o processo de elaborao, aplicao, resoluo e anlise da auto-avaliao.
Como qualquer outro instrumento avaliativo, a autoavaliao precisa comprometer-se em ajudar professores
e alunos no cumprimento de seus ofcios.
Apesar dos equvocos em sua consecuo, a autoavaliao um excelente instrumento na efetivao de
uma avaliao formativa, fazendo-se necessrio apenas que sua proposio seja mais cuidadosa. Percebida
como espao e tempo para a refexo, ela pode, real e efetivamente, ajudar o professor a ensinar melhor e
ao aluno a gerir suas aprendizagens, porque cientes dos caminhos percorridos podem melhor planejar por
quais se vo aventurar.
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A educao moral ontem e de hoje: comparando diferentes perspectivas
Alana Paula de Oliveira
UNESP/Presidente Prudente
alanapaulla@hotmail.com
Claudiele Carla Marques da Silva
claudielecarla@hotmail.com
Letcia Camargo
leh.cmg@hotmail.com
sumenin@fct.unesp.br
O presente artigo tem como objetivo fazer uma anlise comparativa de propostas de Educao Moral
no incio do sculo XX segundo Piaget e nos dias atuais, baseando-nos em tericos que se dedicaram
e dedicam neste tipo de estudo, como Jean Piaget e Yves de La Taille. Por considerar que a educao
contextualizada historicamente e o homem produto da sociedade, devemos levar em conta as diferentes
pocas em que os dois autores escreveram, incio do sculo XX para Piaget, e a sociedade atual para La
Taille.Em relao ao tempo histrico dos dois autores, encontramos divergncias claras: de um lado, uma
sociedade autoritria com hierarquia defnida de valores; de outro, a cultura do tdio, fragmentada, sem
valores morais estabelecidos. Diante disto, o que educar moralmente? Quais so os fns da educao moral
em ambas as sociedades? Quais os mtodos a serem utilizados? Discutiremos as estratgias utilizadas por
ambos os autores para se chegar a uma educao moral e os fns que se pretende alcanar. Portanto, iremos,
comparar os pontos divergentes e comuns, tanto para pensar criticamente sobre esses aspectos como para
refetir sobre uma educao moral possvel.
Palavras-chaves: Educao, Educao Moral, Valores, Estratgias
Como a moral e a tica no so inatas, mas sim construdas socialmente, sempre foi necessria
uma educao. Os dias de hoje no fogem a essa regra, tendo em vista as constantes queixas de violncia,
desrespeito e desinteresses dos alunos. Esse artigo surge com a necessidade de se refetir sobre a educao
moral que est intimamente ligado com tais queixas.
Este trabalho foi desenvolvido atravs de estudos bibliogrfcos, buscando um esclarecimento
terico sobre as concepes de Educao Moral. Focalizamos, principalmente, as propostas de educao
que se pode vislumbrar em obras de Piaget, La Taille (2009) e La Taille e Menin (2009).
O estudo abordou aspectos tericos sobre o momento histrico de cada sociedade, a educao moral
para ambos os autores, as estratgias para se chegar a uma educao moral e as fnalidades, com o intuito
de um aprofundamento terico e uma comparao crtica.
Por considerar que a educao contextualizada historicamente e o homem produto da sociedade,
faremos inicialmente um esboo das diferentes pocas em que os dois autores escreveram, incio do sculo
XX para Piaget e a sociedade atual para La Taille.
Jean Piaget desenvolveu seu trabalho na sociedade europia do inicio do sculo XX, na qual,
diferentemente dos dias atuais, possua uma clara hierarquia de valores morais, muitas vezes, repassados
como dogmas; bem como forte infuncia da tradio na vida das pessoas.
A escola, a famlia e a religio eram as principais responsveis pela transmisso de valores sendo que,
era comum uma grande idealizao e resignao frente ao destino, ou seja, o indivduo j nascia com seu
destino pr-determinado ditado por uma imposio social.
Em relao educao da poca, destacamos a escola tradicional, onde predominava o autoritarismo,
muitas vezes, impedindo a criana de pensar com autonomia. essa sociedade que Piaget direciona suas
refexes.
Por outro lado, estamos vivendo, segundo La Taille (2009), a ps-modernidade e para explicar as
experincias humanas que se caracterizam nesse novo cenrio o autor utiliza-se da metfora do peregrino e
do turista de Baumann (2003, apud La Taille, 2009).
A fgura do peregrino evoca algum que anda longamente a caminhos distantes, os motivos podem
ser de ordem religiosa, poltica ou uma busca existencial. Sempre h uma relao entre a viagem e o sentido
da vida e um aspecto importante da busca do peregrino o da identidade. Segundo La Taille (2009, p. 21)
(...) para o peregrino, h uma relao entre a viagem e o sentido de sua vida. A pergunta do plano
tico, Que vida viver? outra: Quem eu quero ser?. No possvel pensar no sentido de nossa vida
sem pensar, ao mesmo tempo, em quem somos ou queremos ser. por isso que associo viagem do
peregrino uma busca de identidade, uma busca de si.
Na viagem do turista no h relao com o sentido da vida, a viagem em si apenas uma suspenso
do tempo. Toda a viagem tem data e hora marcada, como um desligamento do servio, da vida cotidiana,
para o turista, a viagem intervalo de tempo dissociado de seu objetivo (LA TAILLE 2009, p. 23).
Se a busca do peregrino o da identidade a do turista o da alteridade, da diferena, do extico.
O autor usa da metfora do turista de Baumann (2003, apud La Taille, 2009), para caracterizar o
homem da chamada ps-modernidade ou hipermodernidade. Ele viaja para um lugar ou outro, passeia
em vrios lugares, v uma coisa e outra, mas no se apega aos lugares nos quais vai, no pensa em cuidar
deles. Ele os consome, e depois vai embora. Vivemos como turistas em nosso prprio pas. E um desses
motivos, segundo o autor, que estamos vivendo a cultura do tdio que em seu sentido existencial, traduz
o sentimento de se viver uma vida vazia, sem projetos, fragmentada em pequenos momentos e espaos. O
investimento afetivo - nas pessoas e lugares - equivale estabelecer valores e fxar identidades, que grande
problema da contemporaneidade.
Na sociedade contempornea as informaes sobrepem-se ao conhecimento, so estilhaos de
conhecimentos. O mais importante saber o que aconteceu e no o porqu.
Conhecer a data da revoluo francesa possuir uma informao. Saber que Rousseau existiu possuir
outra informao. Saber que Antonieta foi uma rainha da Frana e que foi casada com Luis XVI ter
mais uma informao. Conhecimento colocar em relao essas informaes, bem como outras (...) O
fragmento em si faz pouco sentido. So as informaes porm, que, nos dias de hoje, dominam a cena.
Notadamente na televiso. (LA TAILLE, 2009, p.30)
A ausncia do porqu dos fatos nos remete a ausncia do passado, no h explicao dos fenmenos
sem se saber o que aconteceu antes. Segundo La Taille vivemos o eterno presente, uma espcie de presente
contnuo sem qualquer relao com o passado.
Vivemos esse presente, fragmento de tempo, que nossa nica referncia. A sociedade se torna
hedonista (...) as pessoas se tornam consumistas: no herdam bens, os adquirem; no deixam bens, os
consomem. (...) Elas aderem ao descartvel, quilo que no vem do passado e no ir para o futuro. (LA
TAILLE, 2009, p.36)
Conforme Cortella (2005, apud LA TAILLE, 2009), uma das caractersticas do eterno presente
o que ele chama de tacocracia, onde a sociedade controlada pela pressa e pela efemeridade, no qual
vivemos de incertezas, desse modo, h pouca coisa, no mundo, que se possa considerar slida e digna de
confana. (p.37)
Em suma, em relao ao tempo histrico dos dois autores, encontramos diferentes marcantes; de um
lado, uma sociedade autoritria com hierarquia de valores claros; de outro, a cultura do tdio, fragmentada,
sem valores estabelecidos, onde faltam ideais, tudo valor e, nada valor. Portanto, para que uma educao
moral? Quais suas fnalidades? Quais as estratgias para uma educao moral?
Considerando a sociedade em que Piaget viveu, a fnalidade da educao moral, para o autor, formar
personalidades autnomas a partir das relaes estabelecidas uns com os outros. La Autonomia es un
procedimiento de educacin social que tiende, como todos los dems, a ensear a los individuos a salir de
su egocentrismo para colaborar entre si y someterse a ls reglas comunes. (PIAGET, 1968, p.16), ou seja,
o sujeito autnomo impe a si mesmo uma disciplina, em funo das normas coletivas.
Contudo, segundo Piaget (1930/1998, p. 25),
Os procedimentos da educao moral podem ser classifcados sob diferentes pontos de vista.
Primeiramente, do ponto de vista dos fns perseguidos: evidente que os mtodos sero muito diferentes
conforme desejemos formar uma personalidade livre ou um indivduo submetido ao conformismo do
grupo social que pertence.
Portanto, a educao moral pode formar o sujeito para a heteronomia e para a autonomia. Neste
processo, o respeito fundamental para a aquisio dos valores morais, havendo dois tipos de respeito,
sendo que ambos coexistem na criana: unilateral - implica coao moral do superior para o inferior; e,
respeito mtuo que se caracteriza por uma relao de cooperao e reciprocidade entre indivduos. Em
um primeiro momento, faz-se necessrio a relao de coao para que a criana conhea as regras e tenha
noes sobre o certo e o errado, para que depois o respeito mtuo seja construdo, fator essencial para a
autonomia.
Em relao aos procedimentos de educao moral, Piaget (1930/1998) diz haver duas possibilidades:
os procedimentos verbais e os mtodos ativos; que podem ter como base o respeito unilateral ou o mtuo.
Porm, falando da sociedade do incio do sculo XX, Piaget aponta que, o procedimento mais
conhecido da educao moral aquele que recorre ao respeito unilateral, comum na pedagogia tradicional,
onde a lei deve ser respeitada atravs do professor com a necessidade de castigos escolares. Quanto a isso,
Piaget (1930/1998) tem suas crticas claras.
(...) a educao moral fundada sobre o respeito exclusivo ao adulto ou as regras adultas desconhece este
dado essencial da psicologia de que existe na criana no uma, mas duas morais: assim, os procedimentos
educativos fundados somente no respeito unilateral negligenciam a metade, e no a menos importante,
dos profundos recursos da alma infantil. Por outro lado, parece ignorar-se que a moral adulta civilizada,
precisamente a das sociedades as quais se procura adaptar a criana, assemelha-se muito mais moral
das crianas entre si, (a moral do respeito mtuo e a cooperao) que moral da autoridade qual se
recorre para forar o esprito da criana. (p.35)
Em relao aos procedimentos verbais de educao moral, h aqueles mais verbais e os mais
ativos. Piaget destaca trs tipos. O primeiro tipo aquele que tem um programa sistemtico que abarca os
principais aspectos da prtica moral, so as lies propriamente ditas; o segundo tipo so as converses
morais sob forma de relatos, de comentrios sobre os grandes e pequenos exemplos histricos ou literrios;
o terceiro tipo consiste em no dar a educao moral um horrio especial entre as lies, segundo Piaget
(1930/1998, p.41), capaz de fundir-se muito melhor com as preocupaes do aluno e de mostrar-se,
assim, mais vantajosa que um ensinamento sistemtico e isolado de moral. Mas isso depende unicamente
de quanta atividade se concede s crianas na preparao e das conversaes.
Os mtodos orais, segundo o autor, tm em comum o fato de suporem como nica fonte de inspirao
moral a autoridade do professor e assim, no desenvolver a moral da cooperao, e em relao a isso o autor
nos indaga:
possvel transmitir, por meio de um ensino que repousa sobre o respeito unilateral, a moral da
cooperao, do respeito mtuo e da autonomia preconizados pela maioria dos educadores? O exemplo
proposto no relato do professor produz o mesmo efeito que se esse exemplo fosse sugerido e discutido
pelas prprias crianas em conseqncia de uma experincia ativamente realizada de self-government
(...) (PIAGET, 1998, p. 40)
As experincias ativamente realizadas o que Piaget chama de mtodo ativo, so aqueles que
levam em conta a natureza da prpria criana e supe, necessariamente, a atividade da criana e a cooperao
no trabalho.
(...) medida que o trabalho suscita a iniciativa da criana, ele se torne coletivo; pois, se os pequenos so
egocntricos e inaptos cooperao, ao desenvolverem-se, as crianas constituem uma vida social cada
vez mais forte. A liberdade do trabalho em classe tem implicado, geralmente, a cooperao na atividade
escolar (...). Se, realmente, o desenvolvimento moral da criana ocorre em funo tanto do respeito
mtuo, como do respeito unilateral, (...) a cooperao no trabalho escolar est apta a defnir-se como o
procedimento mais fecundo da educao moral. (PIAGET, 1998, p. 44)
O mtodo ativo busca no impor pela autoridade o que a criana pode buscar por si mesma e,
em conseqncia, criar um meio social especifcamente infantil no qual as crianas possam fazer suas
experincias, pautadas pelo respeito mtuo. O mtodo ativo, segundo o autor, um mtodo favorvel para
desenvolver na criana, a grosso modo, aspectos como responsabilidade, justia, verdade, objetividade e
cooperao mtua.
Um procedimento ativo especifcamente moral o que Piaget chama de self-government, que visa
favorecer a formao do pensamento, a pesquisa, a promoo da autonomia. Nesta perspectiva as relaes
professor-aluno e aluno-aluno constroem-se fundamentadas no respeito mtuo, na reciprocidade e na
cooperao. Nesse procedimento, os alunos so encarregados de:
Elaborando, elas mesmas, as leis que regulamentaro a disciplina escolar, elegendo, elas mesmas, o
governo que vir a se encarregar de tais leis, e constituindo o poder judicirio que ter por funo
a represso dos delitos, as crianas adquiro a possibilidade de aprender, pela experincia, o que
obedincia regra, a adeso ao grupo social e a responsabilidade individual. Longe de preparar-se para a
autonomia da conscincia por meio de procedimentos fundados na heteronomia, o estudante descobre as
obrigaes morais por uma experimentao verdadeira, envolvendo toda sua personalidade. (PIAGET,
1998, p. 45)
Podemos concluir que, para Piaget a educao moral no pode se dar por imposio de valores e os
mtodos utilizados so to importantes quanto os fns que se pretende alcanar; sobretudo, os procedimentos
de educao moral deve levar em conta as disponibilidades das crianas.
Em contrapartida, situando suas analises na sociedade atual, para La Taille (2009), a fnalidade da
educao moral uma vida com sentido, sendo o valor fundamental na superao da cultura do tdio.
Sobretudo, seja qual for o cenrio, a educao deve intervir neste processo. Afnal, cabe escola fazer parte
da formao existencial de seus alunos, ao invs de apenas contribuir na formao profssional, pois a
escola uma verdadeira usina de sentidos, sentidos de vida (tica) e de convivncia (moral), e no h outra
instituio social de que se possa dizer o mesmo (LA TAILLE, 2009, p. 80).
Segundo o autor, h trs ferramentas possveis, mas no sufcientes, de superar essa falta de sentido:
a verdade, a memria e o conhecimento.
(...) o sentido da vida implica busca de signifcao, e a busca de signifcao implica pensar. Ora, o
prprio pensar implica se preocupar com a verdade. No apenas com a verdade: o pensar pode incidir
sobre a legitimidade de regras morais, sobre o belo, sobre o saboroso, etc. (p. 87)
Ou seja, para construir signifcaes preciso pensar sobre si prprio (conscincia de si, conscincia
da prpria histria de vida, possveis talentos, valores, sentimentos, aspiraes, potencialidades) e o meio
fsico e social no qual vive (condies econmicas, sistema poltico, recursos naturais, valores norteadores,
potenciais do mundo, previses sobre o futuro, etc.). Sobretudo, esses pensamentos devem corresponder
verdade, pois erros e iluses so perigosos para a busca do sentido a vida.
Contudo, para muitos, pode ser que a verdade no seja considerada um valor, por vezes, havendo, o
uso propositado da falta de preciso por aqueles que buscam o domnio de outros (polticos, publicidade,
mdia, Internet, etc.).
Alm disso, conforme o autor, h possveis obstculos exteriores e interiores enfrentados na busca
da verdade. O primeiro d-se pelas REFERNCIAS oferecidas pelo prprio objeto a ser conhecido,
difcultando o acesso verdade. E o segundo inerente ao sujeito, e que pode ocorrer trs formas: 1)
lacunas no conhecimento, ou seja, o sujeito no domina a rea do saber que se busca a verdade, no sabe
ligar com diferentes situaes, no possui informaes necessrias para saber a quem se dirigir quando a
busca pela verdade for impossvel. Para esse obstculo ser vencido, pode haver intercesso das escolas
e universidades, de modo que proporcionem esses conhecimentos, bem como da famlia e dos meios de
comunicao, responsveis pelo conhecimento necessrio ao trnsito nas diversas instituies sociais; 2)
fragilidade ou incipincia das ferramentas intelectuais, isso , falta conhecimentos (contedos) e formas
precisas de raciocnio (procedimentos). La Taille (2009) discute que no possvel a busca da verdade sem
uma postura terica apoiada em procedimentos adequados; 3) ausncia de determinadas virtudes, as quais
seriam boa f (amor e respeito verdade, sinceridade, virtude moral), exatido (apreo pela clareza, pela
preciso, pelo rigor, pelo controle), pacincia (para suportar frustraes, ter perseverana), simplicidade
(oposto de complexidade) e humildade (admitir que h distncia entre a realidade e os ideais).
Um outro fator que deve ser considerado um valor para educao moral a memria, pois, segundo
La Taille (2009, p.115), para que tal sentido tenha chances de voltar a fuir, precisamos resgatar o passado
e retomarmos em nossas mos as rdeas do futuro, ou seja, para que realmente tenhamos sentido na vida,
faz-se necessrio que haja interligao entre passado, presente e futuro para que, assim, possamos saber
de onde se vem, e para onde se vai.
Contudo, o autor afrma que os tempos atuais so paradoxais em relao conservao do passado,
pois, por um lado, como nunca antes a memria tem sido um valor; porm, por outro lado, as pessoas
que costumam se relacionar com nossa memria parecem turistas, no peregrinos. Os turistas visitam a
memria, no a levam e guardam consigo (p.118). Isto , muitos freqentam museus, compram obras, so
colecionadores, estudam para passar em vestibulares, mas nada sabem sobre a essncia da Histria, dos
signifcados, das razes, dos fatos ou das obras.
Neste sentido, a escola no pode somente preparar os jovens para a insero no mundo do trabalho,
preciso que haja referncia ao passado, propiciando ao jovem uma bagagem, pois,
(...) tampouco h real possibilidade de dar sentido vida sem o reconhecimento de que viemos ao
mundo em um determinado momento histrico e sem a conscincia de que somos herdeiros de um longo
passado que nos determina em parte. Queiramos ou no, o rumo que podemos dar nossa vida est
intimamente relacionado aos rumos que foram dados pelos nossos antepassados. (p. 120)
Portanto, a escola deve contribuir para que os alunos desenvolvam a fdelidade memria, fornecendo
os contedos da memria, atravs da cultura (obras humanas reconhecidas por seu grande valor) e dos
fundamentos culturais (costume de uma determinada sociedade), pois, representam balizas muito teis
para conseguirmos dominar intelectualmente o fuxo do tempo e nele nos situarmos com mnima preciso
(p.121), alm disso, representa homenagem humanidade, sendo que, a maior homenagem cuidar para
que no caiam no esquecimento, cuidar para que no deixem de ter um papel para o tempo presente
(p.123), e, outra razo para destacar a importncia das grandes obras, dos grandes feitos da humanidade na
educao, a admirao, sendo esta propulsora de desenvolvimento.
Isto posto, evidente que a escola deve, a todo custo, evitar, ao mostrar as belas e grandes obras
humanas, reforar sentimentos de impotncia e pequenez. O professor no deve sublinhar o carter
pouco provvel de obras-primas serem criadas, mas sim o fato de que possvel. A admirao deve
emular, no paralisar. (LA TAILLE, 2009, p. 127)
Cabe, ento, escola, mostrar que o aluno capaz, que no precisa apenas repetir o que imposto,
mas que possvel a inovao, a liberdade de se expressar, e que no deve permanecer preso em ideias de
outrem.
Nesse sentido, d-se a necessidade de outro valor a ser considerado na educao moral: o conhecimento.
Entretanto, os alunos tm interesses que no necessariamente so contemplados pela escola, questionando:
Para que me serve aprender tal ou tal coisa?. Ou seja, do ponto de vista do aluno, para que o contedo
tenha sentido precisaria ter aplicao imediata no cotidiano, no geral, como diz La Taille (2009, p.133) se
dar sentido ao que se aprende depende de aplicaes equvocas e imediatas ao cotidiano dos aprendizes,
compreende-se que estes no consigam dar sentido ao que lhes apresentado, que os contedos escolares
sejam, para eles, desprovidos de interesse, justamente devido necessidade do imediatismo. Alm disso,
este questionamento ocorre devido necessidade de um uso instrumental do conhecimento, isto , a
aplicao prtica dos conhecimentos para resolver problemas que, por ventura, se coloquem. Ora, quando
algum pergunta para que serve o conhecimento a ser aprendido, o prprio uso do verbo servir denota,
quase sempre, uma interpretao utilitarista do saber. O valor e o sentido do conhecimento estariam em
sua aplicao prtica, no nele prprio (p.134). E, tambm, a pergunta autorreferenciada, pois a
indagao no se refere ao emprego humano dos saberes, mas sim ao emprego que o prprio aluno poder
fazer (p.136), prevalecendo o individualismo dos tempos atuais.
Diante disto, cabe escola despertar interesses aos alunos, aproveitar a curiosidade de cada um, sendo
capaz de fexibilizar seus programas, de abrir espaos, quando necessrio, para responder as perguntas
feitas pelos alunos, bem como que seja um lugar no qual aspectos inquietantes ou misteriosos da vida
cotidiana possam encontrar elucidao (p.138). Todavia, deve haver cuidado para no deslocar o foco
do conhecimento apenas para o aluno, pois o desenvolvimento d-se na interao com o mundo e com o
conhecimento, ou seja, preciso centrar o ensino na relao sujeito-conhecimento, pois, conforme aponta
La Taille (2009), citando outros pesquisadores,
(...) a construo da inteligncia, da afetividade, da personalidade e da autonomia d-se na interao
com o mundo, e, claro, tambm na interao com o conhecimento. Centrar o conhecimento negar o
sujeito e, logo, a prpria construo do conhecimento por parte do sujeito. No entanto, centrar o ensino
no sujeito, deixando o conhecimento em segundo plano, equivale incorrer na mesma negao do prprio
sujeito, pois esse somente se constitui na interao com algo que lhe exterior. (p. 140)
Caso contrrio, tal postura pode ser perigosa. O autor apresenta quatro perigos ao centrar o ensino
sobre o aluno: 1) sem a interao do sujeito com o objeto, a educao pode provocar certa imaturidade
e infantilidade do aluno; 2) ao invs de proporcionar a liberdade, pode reforar o individualismo; 3)
sem levar em conta o outrem, a coletividade, a sociedade, a humanidade, pode-se abalar o processo de
descentrao; 4) corre-se o risco de apenas fxar interesses j existentes.
preciso lembrar que nada garante que a educao tenha xito em despertar novos interesses. Tal
garantia de sucesso nunca existe quando se trata de trabalhar com a dimenso afetiva do sujeito. (...) Ora,
o interesse e a curiosidade so sentimentos. (...) sendo que despertar interesses equivale a abrir novos
horizontes para o aluno, este poder - por variadas razes, notadamente relacionadas s infuencias
exercidas por seu entorno social (famlia, colegas, religio, mdia, etc.) - se recusar consciente ou
inconscientemente a olhar para eles, se recusar a se motivar por novos problemas, por novos objetos do
conhecimento, por novas alternativas de sentido. Mas tal limitao do poder pedaggico, tal recusa de
onipotncia, no deve paralisar as aes. (LA TAILLE, 2009, p. 142)
Uma sada para isso seria fazer com que o aluno se interesse por alguma coisa, tornando atraentes
os novos objetos de conhecimento, entretanto, se no utilizados com cautela, os mtodos didticos
contemporneos (vdeos, matrias jornalsticas, brincadeiras, passeios, efeitos especiais, computadores,
etc.) podem apenas reforar a cultura do tdio, fazendo com que os alunos se interessem mais pela didtica
da aula que pelo seu contedo.
Nesse sentido, a mesma ateno cabe s discusses realizadas em grupos pelos prprios alunos, pois,
ao invs da construo de conhecimento,
As discusses, se sempre permaneceram num nvel de troca de opinies, podem, ao contrrio, fortalecer
o relativismo em detrimento da verdade. (p.110) (...) Cabe, portanto, ao professor zelar para que as
atividade de discusso em grupo primem pelo seu carter cooperativo. Se no o fzer, tais atividades no
passaro de momentos de comunicao vazia e, o que pior, tal laxismo poder reforar, nos alunos, a
postura relativista segundo a qual todas as ideias, todas as refexes, todos os pontos de vista valem-se.
(LA TAILLE, 2009, p. 113)
Segundo o autor, a aula expositiva - no a tradicional, em que o aluno apenas se encontra como
ouvinte passivo e o professor como o transmissor ininterrupto do conhecimento - pode ser utilizada
como uma ferramenta no processo de ensino-aprendizagem, pois, aulas expositivas bem dadas, longe
de necessariamente entediar o ouvinte ou prost-lo na inatividade, podem interess-lo e despertar a sua
refexo. (p. 111)
Podemos concluir, ento, que, para La Taille (2009), verdade, memria e conhecimento com sentido
so aspectos que a escola deve trabalhar para possibilitar aos seus alunos uma cultura do sentido. Os
mtodos de ensino podem ser diversifcados, do trabalho em grupo s aulas expositivas.
CONSIDERAES FINAIS
Em relao ao contexto histrico dos dois autores identifcamos diferenas marcantes, como j
mencionado; conseqentemente, as fnalidades da Educao Moral podem conter diferenas em ambos.
A fnalidade, para Piaget, educar o sujeito para a autonomia, atravs do mtodo ativo, do trabalho em
grupo, desenvolvendo a cooperao e o respeito mtuo. Para La Taille, embora os valores da autonomia
continuem a ser afrmados, os fns da educao moral residem na buscar de uma vida com sentido e, assim,
na superao da cultura do tdio, por meio da valorizao da verdade, da memria, do conhecimento com
sentido e outras virtudes.
Nas estratgias de educao, os autores examinados se diferenciam. O mtodo ativo de Piaget supe
atividades em grupos que possibilitem vivncias dos alunos sem o controle constante do adulto, sobretudo
permitindo a cooperao, a descentrao e a reciprocidade de ideias entre iguais. Enquanto La Taille (2009),
apesar de concordar com tal mtodo, contrape-se no sentido de que, se no bem direcionado pelo professor,
tais discusses em grupo podem no passar de trocas de opinies vazias.
O mesmo contraponto d-se em relao s aulas expositivas, pois, enquanto Piaget defende a
cooperao mtua na convivncia com outras crianas, sendo o trabalho em grupo uma das decorrncias
mais importantes, La Taille acredita que, se bem dada, tal ferramenta pode provocar o interesse do aluno e
faz-lo refetir.
Finalizando, no h dvidas que tanto Piaget, como La Taille, acreditam na educao como formadora
de valores ticos e morais, possibilitando importantes questes que serviram de ponto de partida para esta
discusso.
REFERNCIAS
LA TAILLE, Y. Formao tica: do tdio ao respeito de si. Porto Alegre: Artmed, 2009.
LA TAILLE, Y; MENIN, M. S. E.; et al. Crise de Valores ou Valores em crise? Porto Alegre: Artmed, 2009.
MACEDO, L. (org.); et al. Cinco estudos de educao moral. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1996.
PIAGET, J. possivel uma educao para paz?. In: PARRAT, S.; TRYPHON, A. Sobre a pedagogia. So
Paulo: Casa do Psiclogo, 1998. (Original publicado em 1934)
_________ Los Procedimentos de La Educacion Moral. In: J. Piaget e H. Heller. La Autonomia em La
Escuela. Buenos Aires; Losada, 1968.
_________ Los Procedimentos de La Educacion Moral. In: J. Piaget; P. Peterson; H. Wodehouse e L.
Santullano. La Nueva Educao Moral. Buenos Aires; Losada, 1967.
_________ Observaes psicolgicas sobre o self-government. In: PARRAT, S.; TRYPHON, A. Sobre a
pedagogia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998. (Original publicado em 1934)
_________ Observaes psicolgicas sobre o trabalho em grupo. In: PARRAT, S.; TRYPHON, A. Sobre a
pedagogia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998. (Original publicado em 1935)
_________ O desenvolvimento moral do adolescente em dois tipos de sociedade: sociedade primitiva e
sociedade moderna. In: PARRAT, S.; TRYPHON, A. Sobre a pedagogia. So Paulo: Casa do Psiclogo,
1998. (Original publicado em 1947)
_________ O julgamento moral na criana. So Paulo; Mestre Jou, 1977. (Original publicado em 1932).
_________ Os procedimentos da educao moral. In: PARRAT, S.; TRYPHON, A. Sobre a pedagogia. So
Paulo: Casa do Psiclogo, 1998. (Original publicado em 1930)
Estudo de casos de homicdio: o valor da vida e a religio na adoo de uma postura moral
Luciana Souza Borges
Universidade Federal do Esprito Santo Ufes
lu.sb@terra.com.br
Heloisa Moulin de Alencar
Universidade Federal do Esprito Santo Ufes
hmoulin@terra.com.br
Os autores agradecem o apoio fnanceiro da CAPES.
Circunscrevemos a anlise do homicdio doloso ao campo da psicologia da moralidade, pois esta
considera moral um conjunto de deveres incondicionais, como a regra de no matar. Investigamos a
motivao e a ao do homicdio, no passado e presente, por meio dos juzos de representao da realidade
(JRR) e de valor moral (JVM), em quatro homens (30 a 45 anos de idade) que cumpriam pena por esse
crime. Foram entrevistados individualmente, a partir do mtodo clnico piagetiano, e constatamos que
houve mudana no que se refere aos JRR e JVM da ao e ao JVM da motivao, quando comparamos
a representao atual que possuem do delito (presente) com a que tm da poca em que o crime se deu
(passado): apesar de terem relatado as conseqncias negativas que sofreram aps a prtica do delito que
cometeram, o que aponta para formas heternomas de avaliar a situao, a importncia maior dessa anlise
recai sobre o fato de os quatro participantes terem mencionado motivos religiosos como fator importante
para essa mudana. Outro dado relevante se refere valorizao da vida, que tambm ganhou destaque em
seus relatos. Dessa forma, pudemos avaliar em que medida a motivao e a prpria ao do crime esto
vinculadas moralidade dos participantes. Esperamos ter contribudo para a compreenso dos sujeitos
infratores, a partir dos indcios apresentados sobre religio e valor da vida, que podem viabilizar a adoo
de uma postura moral por parte dos mesmos, levando-nos a refetir acerca da possibilidade de sua educao
moral.
Palavras-chave: Moralidade, Homicdio, Religio, Valor da vida.
A violncia que nos chega pelos meios de comunicao no a mesma narrada por quem a praticou,
pois, aqui, ela ganha nomes, sentimentos sutis, caras, histrias, vida, materialidade, e expe for da pele
realidades que, via de regra, desconhecemos. Tivemos assim, a oportunidade de nos defrontar com o outro
lado da histria, o lado daquele que cometeu um crime e nos conta como foi. Conhecer um crime por essa
tica, a do agente, foi o que nos possibilitou um olhar psicolgico sobre aquele ator social e nos suscitou
desafos e questionamentos. Dos diversos crimes tipifcados no Cdigo Penal Brasileiro - CPB (Brasil,
1997), optamos pelo estudo do homicdio por esse signifcar, em nossa opinio, um dos crimes que mais
violncia impinge vtima, alm de impossibilitar ao agressor qualquer tipo de tentativa de reparao. O
homicdio , em suma, um atentado contra fundamental valor da sociedade contempornea, que o valor
da vida.
Interessam a este estudo, no entanto, apenas a prtica de homicdio doloso, tendo em vista as
especifcidades desse crime, que o contrapem ao homicdio culposo. Neste, o agente que mata algum
(...) no queria causar a morte nem assumiu o risco de produzi-la, mas d causa a ela por imprudncia,
negligncia ou impercia (Gonalves, 1999, p. 23). Ao contrrio, o homicdio doloso caracteriza-se
exatamente pelo desejo do agressor em matar sua vtima. Destacamos, portanto, a inteno
1
(dolo direto) ou
1. A inteno de matar algum aqui adotada a partir da apreciao feita pelo Tribunal do Jri, competente para o julgamento
dos crimes dolosos contra a vida (tentados ou consumados). Assim, apesar de o entrevistado poder considerar-se inocente ou
o fato de assumir o risco (dolo indireto) de causar a morte de algum, conforme conceitua o referido autor.
Alguns autores (Cordeiro & Donalisio, 2001; Mello Jorge, Gawryszewski & Latorre,1997; Minayo,
2004; Minayo & Souza, 1993; Schilling, 2002; Rizzini, 1993; Zaluar, 1996) chamam-nos a ateno para o
aumento da criminalidade no Brasil, a partir dos anos de 1980, com destaque para o homicdio doloso que,
na dcada de 90, passa a ocupar o 1 lugar, sobretudo nas regies Norte e Sudeste do Pas, na classifcao
de mortes por causas externas. O Brasil revela, portanto, nmeros assustadores de mortes com um dos
componentes do dolo (a intencionalidade) para tal ao infratora, tendo principalmente homens como
agressores ou vtimas. A partir desses estudos, fazemos, ainda, duas ressalvas: a primeira diz respeito
relevncia do uso de armas de fogo entre as mortes por causas externas; a segunda trata o cenrio urbano
como um local mais vulnervel violncia, tendo em vista as altas concentraes populacionais, as
desigualdades sociais e as difculdades nas inter-relaes.
nesse contexto que nos voltamos para os estudos da psicologia moral, tendo em vista a possibilidade
de circunscrever a anlise dos crimes de homicdio doloso sob esse prisma. Segundo La Taille (2002), a
palavra moral vem do latim (moris) e, nesse caso, temos um conjunto de regras que implicam obrigaes,
ou seja, um conjunto de deveres que so incondicionais e que restringem a liberdade, como, por exemplo,
a regra de no matar. Dessa forma, as regras so impostas aos sujeitos na medida em que atendem a um
imperativo categrico. por meio dessa articulao que tentamos compreender a realidade da transgresso
da norma pelo sujeito e, portanto, do prprio sujeito transgressor.
Piaget (1932/1994) considerado, no campo da psicologia, o pioneiro nas pesquisas sobre o juzo
moral, razo pela qual seus estudos serviram de ponto de partida para vrias investigaes posteriores
sobre o tema. Para o autor, o desenvolvimento moral segue uma evoluo que passa da moral heternoma
(a conscincia moral externa, imposta pelas autoridades) para a moral autnoma (a conscincia moral
individual). Nesse processo, o tipo de respeito que o sujeito estabelece para com os demais o que far a
diferena, pois passar de um respeito unilateral, pelo qual dever obedecer ao outro, a um respeito que dever
ser mtuo. Assim, o processo de socializao tem um valor peculiar na teoria piagetiana, especifcamente
quando tratamos da moralidade, pois por meio das relaes sociais vivenciadas que chegaremos a um
sujeito autnomo, aquele que conseguir refetir de maneira efcaz sobre a diversidade de pontos de vista de
uma dada sociedade. Nessa medida, as interaes sociais so valorizadas por Piaget pela via da moral e
nesse sentido que infuenciam o desenvolvimento dos sujeitos (Freitas, 2003; La Taille, 1992).
Para a psicologia moral, portanto, um indivduo que se desenvolve moralmente, ou seja, que constri
sua autonomia, capaz de seguir determinadas regras, no por medo de infringi-las, mas pela crena de
que ser o melhor para si e para a sociedade. A moralidade envolve, portanto, um conjunto de regras
que existem devido necessidade de convivncia interpessoal. Mas, para que se alcance um convvio
adequado, necessrio que a regra faa sentido para os sujeitos nela implicados. Na convivncia cotidiana,
a moralidade ser-nos- ensinada a todo o momento, mesmo sem inteno, tendo em vista que as mensagens
e os valores so transmitidos constantemente nas inter-relaes sociais.
Outro aspecto que vincula essa pesquisa ao campo da moralidade o fato de trabalhamos com a anlise
dos juzos dos participantes em relao ao delito cometido, pois, uma vez que os fatos estudados dizem
respeito a crimes que ocorreram h alguns anos, no pudemos investigar diretamente o contexto relacionado
ao crime, cabendo-nos ento estudar as representaes que h hoje dessa situao. Interessamo-nos, assim,
pelos juzos dos participantes por duas vias distintas, pelo juzo de representao da realidade (JRR) e
alegar ter agido em legtima defesa, foi julgado culpado pelo Tribunal do Jri, por ter matado algum dolosamente (intencio-
nalmente).
pelo juzo de valor moral (JVM) da representao dessa realidade. Conforme Alencar (2003), quando falamos
em juzo de representao da realidade (JRR) e em juzo de valor moral (JVM), remetemo-nos a diferentes
aspectos de uma mesma situao, que fazem referncia a o que se e o que deve ser (p. 29), respectivamente.
Embora as duas condies nos levem a juzos, no podemos consider-las, de forma idntica, segundo a autora.
Ademais, aqueles dois juzos no so necessariamente coincidentes, pois o participante pode responder de uma
determinada forma para o que se e de maneira oposta a o que deve ser.
Assim, pesquisar acerca dos juzos que os participantes possuem em relao ao homicdio cometido
no passado propiciou um melhor entendimento de dois aspectos relacionados transgresso: a motivao e
a ao. Ou seja, pelo fato de essa populao homicida ter violado uma regra de valor moral que buscamos
dados a respeito das motivaes que tiveram para cometer o delito e dados acerca do crime propriamente
dito. No juzo de representao da realidade (JRR) da motivao interessa-nos o motivo que o participante
teve para ter cometido o homicdio, enquanto no juzo de valor moral (JVM) da motivao buscamos
conhecer sua aprovao dessa motivao e, em caso de desaprovao, se haveria outros motivos que o
teriam levado mesma ao. Ao tratar o juzo de representao da realidade (JRR) da ao, objetivamos
saber se os participantes cometeriam de novo aquele homicdio, ao passo que no juzo de valor moral (JVM)
da ao centramo-nos na avaliao dos sujeitos sobre sua ao transgressora e, em caso de desaprovao,
no que deveriam ter feito.
Objetivamos, portanto, conhecer sobre a moralidade desses sujeitos, a partir do delito que cometeram,
interessados em investigar a respeito daqueles que, em determinado momento de sua vida adulta, no
foram capazes de agir segundo a regra moral de no matar, que diz respeito ao princpio de valor tico: o
direito vida. A proposta deste estudo foi investigar a representao atual de sujeitos homicidas a respeito
da razo do crime que cometeram (motivao) e acerca do crime propriamente dito (ao), tanto poca
do homicdio (passado) quanto no momento atual (presente). Abordamos tais aspectos por meio do juzo
de representao da realidade (JRR) e do juzo de valor moral (JVM). Participaram dessa pesquisa quatro
sujeitos do sexo masculino, com idade variando entre 30 e 45 anos, que, na ocasio da coleta de dados,
cumpriam pena em regime de liberdade condicional na Vara de Execues Penais (VEP) de Vitria por terem
sido julgados culpados pelo crime de homicdio doloso (intencional). Os participantes foram entrevistados
individualmente, a partir dos fundamentos do mtodo clnico originalmente proposto por Piaget (1926/s.d.;
1932/1994), por meio de dois procedimentos (APNDICES 1 e 2) que consistiram em uma entrevista
estruturada (1 procedimento), cuja fnalidade era a caracterizao dos entrevistados e das histrias de
homicdios, e outra semi-estruturada (2 procedimento), para o estudo da motivao e da ao criminosa,
especifcamente.
Analisamos separadamente a histria de cada um dos vinte entrevistados, a fm de verifcar possveis
mudanas que apresentam no juzo de representao da realidade (JRR) e no juzo de valor moral (JVM),
tanto da motivao para o homicdio quanto da ao do homicdio em si, quando tratamos do assunto no
presente e no passado. Assim, em uma dimenso individual de cada uma das histrias, buscamos verifcar
e compreender se ocorrem mudanas no que tange a um episdio especfco das vidas dos participantes,
qual seja, o de ter cometido um homicdio doloso, quando se referem a ele nesses dois perodos de tempo
distintos. Portanto, traamos um perfl dessas histrias, contemplando os dados do 1 e do 2 procedimentos.
A seguir, consideraremos cada uma dessas histrias, para as quais sero mencionados nomes fctcios para
os entrevistados:
1. Carlos (45 anos) matou a tiros outro interno da Colnia Agrcola (Instituio prisional de regime
semi-aberto de cumprimento de pena), onde ambos estavam presos. A vtima era considerada inimiga
de Carlos, tendo em vista que ela no lhe passava o pagamento proveniente de seu trabalho na horta da
instituio. O crime ocorreu nas dependncias da Colnia, h 12 anos, noite, e a vtima estava embriagada.
Carlos permaneceu prximo ao local e foi preso no dia seguinte, pelo perodo de 14 anos. No soube dizer
h quanto tempo vem cumprindo pena em liberdade condicional. Quanto ao juzo de representao da
realidade (JRR) da motivao, as respostas de Carlos so idnticas quando comparamos o presente com o
passado, apresentando duas motivaes para ter cometido o homicdio: o fato de a vtima lhe dever dinheiro
e o de ela ter-lhe batido em pblico, dentro do presdio. Nota-se que ambas as situaes ocorriam havia
algum tempo na vida de Carlos, sem que nada de signifcativo tenha acontecido imediatamente antes do
crime, o que poderia caracterizar um homicdio que vinha sendo planejado. Apesar das duas motivaes
diferentes, o participante enfatiza as agresses fsicas no momento em que justifca terem sido elas motivo
sufciente para o cometimento do homicdio, sugerindo ser tal motivao a de maior relevncia em seu
caso, pois Carlos sentiu-se humilhado diante da agresso sofrida. O juzo de valor moral (JVM) da
motivao apresenta variao quando o comparamos os dois perodos de tempo. No passado, Carlos julgou
corretos seus motivos, porque considerava a vtima uma pessoa ruim, e elimin-la lhe trouxe conseqncias
positivas, pois deixou de sentir-se humilhado por ela. No presente, o que o faz julgar errados seus motivos
seu posicionamento religioso, conforme ilustra o trecho retirado de sua entrevista (na citao destacamos
a fala do participante):
Por qu? Por que, hoje, voc no acha esse motivo certo? Porque hoje eu sou uma pessoa diferente. Por
qu? Como assim? Porque hoje eu sou um cristo. Eu vejo o lado das pessoas. Depois que eu aceitei
Jesus, eu j sofri troo pior do que aquilo e nunca levantei uma palha para o camarada. Dentro da
prpria deteno, eu trabalhava do lado de fora, para um camarada e ele levantou um pedao de pau
para me matar. Eu no levantei a voz com ele, nem nada, me humilhei e o deixei falar vontade e
depois que a briga passou eu fui orar a Deus, por ele. Ento, hoje, eu vejo diferente. No sou aquela
pessoa ignorante de antes, porque o Senhor que toma conta.
Tendo julgado corretos os motivos, no passado, no o interrogamos sobre outras razes que seriam
sufcientes para ele ter cometido o homicdio. No presente, apesar de julgar os motivos como errados, relata
que no haveria nenhum outro que justifcaria o homicdio. Notamos, em termos de JVM da motivao
para o crime de homicdio, certa mudana no posicionamento de Carlos, devido ao novo valor que hoje
atribui vida. Tambm no caso do juzo de representao da realidade (JRR) da ao, a mudana de posio
marcante, pois poca faria de novo diante dos mesmos fatos, devido ao forte sentimento de raiva que
experienciou em relao vtima, ao passo que, atualmente, no o cometeria de novo pela mesma razo
que no item anterior (no JVM da motivao, no presente), ou seja, por questes religiosas. Quanto ao juzo
de valor moral (JVM) da ao do homicdio, Carlos posiciona-se de maneira idntica em suas respostas do
presente e do passado, julgando como errado o homicdio que cometeu, embora argumente distintamente
em cada um dos perodos de tempo considerados: na poca julgou como errado o que fzera porque fcou
impedido de obter liberdade condicional; hoje julga errada sua ao pelas mesmas razes religiosas j
expostas. Embora tenha considerado errado o homicdio praticado, tanto no presente quanto no passado,
no primeiro caso relatou que deveria ter solicitado sua transferncia para outro presdio, ao passo que,
no passado, acredita que caberia ao diretor do presdio tomar a iniciativa de transferi-lo, pois, estando o
participante e sua vtima dentro da instituio, no haveria como ter evitado o crime. Dessa forma, no caso
de Carlos, quando comparamos o presente com o passado, percebemos que no houve modifcaes no
JRR da motivao, e nem no JVM da ao, por ter considerado, desde poca do crime, que fzera algo
errado, tendo em vista os motivos que teve. As mudanas de posio ocorreram no JRR da ao e no JVM
da motivao e foram fortemente infuenciadas pela opo religiosa que o participante vive atualmente e
que o leva a responder que hoje no cometeria o homicdio novamente diante das mesmas circunstncias,
nem julga corretos os motivos que teve para matar.
2. Fbio (36 anos), h 14 anos, matou a facadas um amigo que tempos atrs havia furtado dinheiro
seu. Na ocasio, ambos estavam embriagados, e o crime ocorreu noite, na rua e na presena de outro amigo,
comum aos dois. Fbio fugiu do local logo aps ter cometido o delito, mas permaneceu em sua residncia,
pois mantinha sigilo sobre o que havia ocorrido. Foi preso poucos dias depois e assim esteve por um
perodo de seis anos. Encontra-se em liberdade condicional h pouco mais de cinco anos. Fbio relata como
motivao para o homicdio (juzo de representao da realidade JRR da motivao), tanto no presente
quanto no passado, o furto de que fora vtima e justifca que esse teria sido um motivo sufciente, pois queria
vingar-se da vtima, que trara sua confana. No entanto, relata uma segunda motivao no presente para o
crime, que foi o fato de tal amigo ter lhe contado o furto, o que o fez sentir-se humilhado. Vale ressaltar que
ambas as motivaes ocorreram em momentos anteriores ao crime e que no houve nada de signifcativo
no contexto que antecedeu ao homicdio, o que parece sugerir que Fbio premeditou seu delito. Na poca,
Fbio considerou correto o motivo que teve para ter matado seu amigo (juzo de valor moral JVM da
motivao), por trs razes bsicas: porque a humilhao sofrida era uma questo fundamental; porque,
com a traio, a vtima mostrou que no era seu amigo; e porque h algumas caractersticas prprias, como
o fato de no ter medo de ser preso nem ter juzo ou responsabilidade, devido pouca idade. Com o passar
do tempo, relata ter mudado sua forma de viver e de pensar, o que justifca seu juzo dos motivos como
errados hoje em dia. Tendo julgado errados os motivos que teve apenas no presente, perguntamos-lhe se
haveria ento outras razes que poderiam ter justifcado o crime e Fbio responde que hoje pensa que
somente a defesa de sua prpria vida seria sufciente para justifcar tal crime. Esse dado refora a questo
anterior, a que o participante respondeu, dizendo que, por ter mudado sua maneira de ser, julga errados os
motivos que teve para matar. Quanto ao juzo de representao da realidade (JRR) da ao, tambm h
uma mudana de posio do passado para o presente, pois, na poca, Fbio mataria de novo seu amigo,
diante de situaes parecidas com aquela que o levou a matar, tendo em vista seu sentimento de raiva e de
humilhao. No presente, contudo, no mataria de novo por duas razes: amadureceu e deixou de fazer
certas coisas e hoje tem medo de ser preso. Nota-se que o tempo transcorrido entre a poca do crime e o atual
reforado por Fbio como sendo um determinante em sua forma diferente de pensar sobre o homicdio
que cometeu, embora na segunda razo o que ele apresenta seja uma mudana de resposta em funo das
conseqncias negativas para si prprio. De forma semelhante ao JVM da motivao, tambm na ao o
participante muda de postura do passado para o presente (juzo de valor moral JVM da ao): poca,
considerou correto o homicdio, por a vtima ter demonstrado que no era amiga e tambm por ter sofrido
humilhaes. Atualmente, mudou de opinio, no somente pela sua conduta que lhe trouxe conseqncias
negativas, mas tambm pelos motivos religiosos e pelo valor que hoje atribui vida. Ressaltamos que se
destaca a diferenciao de postura de Fbio no que tange ao JVM da ao, tendo em vista a grande mudana
nas justifcativas que oferece para julgar a ao como errada atualmente. Ele relata ainda, no presente, que
quando julga errada sua ao, que deveria ter pedido a seu amigo que sumisse de sua frente, em vez de
mat-lo, pois assim no teria ele prprio sido prejudicado com a priso. Dessa maneira, no caso de Fbio,
constatamos que houve modifcaes tanto no JRR quanto no JVM da motivao e da ao, sendo elas de
destaque no JRR da ao, no JVM da motivao e no JVM da ao. A mudana de postura de Fbio no
presente pautada, por um lado, no fato de ele considerar-se uma pessoa diferente, que amadureceu, que
segue motivos religiosos, que d valor vida, e, por outro, pela experincia ruim por que passou durante
o tempo em que permaneceu preso, situaes que, somadas, fazem com que ele hoje julgue como errados
tanto a motivao que teve para cometer o homicdio quanto o prprio crime, alm de dizer que no o
cometeria de novo, diante das circunstncias que se apresentaram poca.
3. Roberto (44 anos) matou a tiros sua esposa, h 11 anos, em uma ocasio na qual ambos estavam
separados, e a ele no era permitido ver sua flha. O delito ocorreu durante o dia, porta do local onde a
vtima morava e estava acompanhada da flha do casal. Embora Roberto tenha sido usurio de drogas no
passado, relata que na ocasio estava abstmio. Fugiu aps o crime, permanecendo na condio de foragido
da justia por pouco mais de um ano, quando ento se entregou e foi internado em clnica psiquitrica
particular at a data de sua liberdade condicional, que se deu h poucos meses. Sobre o juzo de representao
da realidade (JRR) da motivao, conclumos que o mesmo motivo aparece tanto no presente quanto no
passado, que foi o fato de ter sido abandonado pela esposa. Apesar de outros dois motivos (O fato de a
vtima dizer que o havia trado e O fato de a vtima o impedir de ver sua flha durante trs meses) serem
relatados no tempo presente, Roberto enfatiza o abandono em suas justifcativas. Assim, a motivao desse
participante fca evidente nos dois perodos temporais investigados. As justifcativas, neste caso, diferem
entre si, pois no passado os argumentos do participante giram ao redor dos sentimentos que experienciou,
tais como o de raiva, perda e desprezo, enquanto no presente expressa no ter encontrado outra alternativa
para fazer sua esposa parar de fugir dele, alm de t-la considerado egosta pelo abandono do lar. Quanto
ao juzo de valor moral (JVM) da motivao, no passado, Roberto considerou correto o motivo que
teve para matar, uma vez que a esposa no queria retomar o casamento, e ele estava bastante perturbado
emocionalmente. No presente condena seus motivos, tendo em vista razes religiosas e o valor que atribui
vida. Mesmo julgando, no presente, erradas as razes que teve, esse participante informa que um outro
motivo, alm dos mencionados, justifcaria o homicdio: a defesa de sua prpria vida. Dessa forma, hoje, o
nico motivo aceitvel para o homicdio seria o da legtima defesa, pois nenhum outro seria sufciente para
esse participante. Sobre o juzo de representao da realidade (JRR) da ao, Roberto, poca do crime, o
faria novamente diante do mesmo contexto, pois no tinha condies de discernir o que estava fazendo, por
estar perturbado emocionalmente, ao passo que hoje sua avaliao diferente, na medida em que deixaria
de cometer o homicdio por causa das perdas (o casamento, a flha, o respeito da sociedade, a adaptao
vida social) que teve e porque poderia ter solicitado ajuda de outras pessoas para resolver o confito.
Roberto considera que no tinha condies, poca do crime, de julgar acerca dessa ao (o juzo de valor
moral JVM - da ao), devido perturbao emocional j mencionada, mas atualmente julga como errado
o homicdio praticado, porque o ato foi de muita violncia e porque foi na frente de sua flha, poca com
oito anos de idade. Ainda sobre o JVM da ao, no presente, o sujeito considera que, em vez do homicdio,
deveria ter buscado um meio jurdico para formalizar sua separao conjugal, principalmente por causa das
conseqncias negativas para si e para sua esposa. Mas responde, no passado, que no poderia ter feito nada
de diferente do que fez, por estar perturbado e no conseguir pensar em outra coisa. Dessa forma, no caso de
Roberto, quase no notamos diferena quanto ao JRR da motivao, fcando caracterizado em sua resposta
o fato de ele ter sido abandonado pela esposa. Nos demais itens houve diferenciao (JRR da ao, JVM
da motivao e da ao), sendo que no presente a mudana de postura do participante se deu em funo de:
motivos religiosos, valorizao da vida, possibilidade de solicitar um terceiro para resolver o confito e uma
nfase nas conseqncias negativas para si mesmo e para sua esposa.
4. Fernando (30 anos), h trs anos, pediu a um amigo que matasse uma mulher, depois de ela ter-lhe
jogado fumaa de maconha na cara. O transgressor conhecia a vtima, mas no tinham nenhuma relao
de amizade ou de inimizade. O crime ocorreu no incio da noite, na rua, e foi executado com um revlver,
na presena de outras pessoas. Fernando e seu amigo no fugiram, nem se entregaram aps o homicdio
cometido, mas foram presos alguns dias depois. O entrevistado permaneceu preso por aproximadamente
dois anos e meio, est em liberdade condicional h dois meses, enquanto seu amigo ainda est na priso.
Fernando relata um nico motivo (juzo de representao da realidade JRR da motivao) para o crime
que cometeu e este coincide no presente e no passado: o fato de a vtima ter jogado fumaa de maconha
na sua cara, na frente de outras pessoas. Justifca ter sido um motivo sufciente para o homicdio, tendo em
vista a humilhao por que passou nesse episdio. No havia confitos anteriores entre a vtima e Fernando,
apesar de se conhecerem. Na poca em que o homicdio ocorreu, o participante julgou os motivos que teve
como corretos (juzo de valor moral JVM da motivao) porque, a partir do momento em que ela o
humilhou, passou a sentir muita raiva dela, achando que ela merecia morrer. Hoje, julga de forma diferente
(como errado), porque considera que o motivo foi pequeno, alm de ter prejudicado sua prpria vida depois
da morte da garota (separou-se de sua esposa, perdeu o contato com sua flha, foi maltratado na priso).
Mesmo julgando como errado o motivo, considera hoje que outro motivo poderia ter justifcado a morte
da vtima: se ela tivesse encomendado a sua morte e ele tivesse conseguido escapar, o que caracteriza uma
vingana. Quanto ao juzo de representao da realidade (JRR) da ao, na poca Fernando mandaria matar
novamente a garota, pois sua raiva por ter sido humilhado por ela era muito grande. Hoje, quando relata
que sua postura mudou, na medida em que no o faria de novo, o faz por causa das conseqncias ruins que
tal fato lhe causou. Quanto ao homicdio, seu juzo no passado o de que tenha feito algo correto (juzo
de valor moral JVM da ao) e baseou-se em trs fatos: a vtima deixaria de humilh-lo, ela merecia
morrer e era mal vista no bairro por ser usuria de drogas. Hoje, ao contrrio, considera errado o crime que
encomendou. Suas justifcativas para essa mudana de postura se referem ao fato de ter prejudicado um
amigo (que tambm foi preso), que foi quem a matou por ele, a razes religiosas e ao valor da vida. Quanto
ao que deveria ter feito, em vez de homicdio, Fernando menciona duas respostas: na primeira, considera
que deveria ter cometido ele mesmo o homicdio, em lugar de ter pedido a seu amigo e justifca que, assim,
no o teria prejudicado, uma vez que ele no tinha nada a ver com a histria; na segunda refere-se vtima,
pois considera que deveria ter esperado o efeito da maconha passar na vtima, para ir tomar explicaes
sobre a humilhao que ela o fez passar e justifca que sabe que quem usa drogas s faz besteiras. Ele
deveria, portanto, ter relevado a humilhao por que passou, tendo em vista que a pessoa que o humilhou
estava sob o efeito de drogas. Dessa forma, Fernando muda de postura em quase todos os sentidos, quando
comparamos suas respostas sobre o passado e sobre o presente, com exceo do JRR da motivao. Suas
justifcativas para esse fato giram em torno tanto das conseqncias ruins que o fato trouxe para a sua vida
e para aquele que cometeu o crime por ele (seu aprisionamento), quanto em torno de questes religiosas e
do valor da vida.
Constatamos, portanto, para os quatro participantes em questo, que houve mudana no que se
refere aos JRR e JVM da ao e ao JVM da motivao, investigados nesse estudo. Em outras palavras,
quando comparamos os dados nos dois perodos de tempo investigados - passado e presente - , encontramos
diferenas na forma dos sujeitos pensarem sobre o crime propriamente dito e avaliarem a motivao e a ao
criminosa. Apesar de trs deles (Fbio, Roberto e Fernando) relatarem tambm as conseqncias negativas
advindas com o delito que cometeram, o que aponta para formas heternomas de avaliar a situao, a
importncia maior dessa anlise recai sobre o fato de os quatro participantes terem mencionado os motivos
religiosos como fator importante para essa mudana. Esse fato ocorreu com relao ao JVM da motivao,
ao JRR da ao e ao JVM da ao, sempre que a pesquisa se referisse ao tempo presente. Salientamos, no
entanto, que a presena um pouco mais marcante dessas justifcativas estiveram relacionadas ao JVM da
ao e ao JVM da motivao, respectivamente.
Nesse sentido, a justifcativa Por causa de motivos religiosos foi alegada pelos entrevistados para
legitimar o fato de hoje considerarem errados os motivos que tiveram para matar, o fato de no cometerem
de novo o crime, diante das mesmas circunstncias do passado, e, ainda, por julgarem errada essa ao
criminosa, o homicdio. Em outras palavras, essa justifcativa esteve relacionada a um juzo formulado
pelos entrevistados, quando consideraram erradas essas questes investigadas. Embora no tenhamos
investigado, especifcamente, as orientaes religiosas deles, depois desse resultado, pensamos em sua
possvel relao com os juzos relatados, o que nos remeteu a questionamentos referentes infuncia
de aspectos religiosos sobre os juzos dos participantes. Lembramos que os participantes que alegaram
motivos religiosos em suas justifcativas deixaram claro que sua opo religiosa se frmou apenas depois
da priso, quando ainda estavam em regime fechado. Nesse sentido, colocam uma diferena, quanto
sua religiosidade, comparando a poca do crime e o perodo atual. Sugerimos novas investigaes que se
detenham sobre esse possvel efeito dos aspectos religiosos sobre os juzos de representao da realidade
ou de valor moral.
Alm disso, outro dado relevante se refere valorizao da vida, que tambm ganhou destaque
nos relatos dos trs sujeitos citados (Fbio, Roberto e Fernando). Embora esses mesmos participantes
tenham se referido s conseqncias negativas do delito cometido, levando-os a pensar em si mesmos,
fundamentalmente, para avaliar o quanto que tirar a vida de algum os prejudicou, por outro lado, j se
referem ao valor da vida, deixando assim de se considerarem somente a si mesmos. A partir dos estudos da
psicologia da moralidade, esse resultado indica, portanto, que os entrevistados podem estar em um caminho
favorvel ao seu desenvolvimento moral. Isso, porque, pelo menos com relao aos juzos que possuem
acerca do crime cometido, parecem ser capazes de seguir a regra de no matar, no somente por causa das
conseqncias adversas que o crime lhes causou, mas tambm por acreditarem nesse momento que esse
caminho a melhor opo para uma convivncia adequada em sociedade.
Com isso, queremos chamar a ateno para o estudo de casos de homicdio em que as respostas
podem apontar para traos autnomos na maneira de avaliar o contexto pesquisado. Assim, nos quatro casos
estudados houve importante mudana na forma de pensar o crime, quando comparamos a representao
que possuem hoje do delito com a representao atual que tm acerca da poca em que o crime se deu.
Dessa forma, pudemos avaliar em que medida a motivao e a prpria ao do crime esto vinculadas
moralidade dos sujeitos estudados nesta pesquisa.
Enfm, retomamos alguns questionamentos que dizem respeito nossa inteno de compreender
a respeito do sujeito homicida. Embora nos tenhamos detido somente sobre os juzos de representao da
realidade e de valor moral da motivao e da ao dos participantes, sabendo, portanto, da necessidade de
uma compreenso mais ampla dos juzos do sujeito homicida, acreditamos que os resultados encontrados
possam fornecer subsdios para que possamos conhecer um pouco dessa populao aqui investigada.
Esperamos poder, de alguma forma, colaborar com algumas instituies na consecuo de seu objetivo de
ressocializar o infrator e, em ltima instncia, de evitar sua reincidncia no crime, pois acreditamos que
essa compreenso do sujeito homicida, ainda que parcial, poderia cumprir esse papel.
Ao refetir acerca da tarefa de ressocializar sujeitos adultos transgressores, chegamos ao tema da
educao moral e lanamos, com a anlise apresentada acerca de homens que cometeram homicdios, luzes
sobre alguns indcios de que motivos religiosos e a construo da valorizao da vida podem, de fato, fazer
a diferena.
REFERNCIAS
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APNDICE 1 1 procedimento:
1. Voc poderia contar, com suas prprias palavras, o homicdio que cometeu?
2. Qual a sua idade hoje?
3. H quanto tempo ocorreu o crime?
4. Quem foi a vtima?
5. Foi o mandante ou o agente do homicdio?
6. Estava sozinho na situao do homicdio (somente voc e a vtima)?
7. Quanto tempo fcou preso?
8. Quanto tempo est na condicional?
9. Voc estava alcoolizado ou drogado durante o homicdio?
10. A vtima estava alcoolizada ou drogada durante o homicdio?
11. Qual o instrumento utilizado para cometer o homicdio?
12. Em qual perodo do dia o homicdio ocorreu (De dia: at 18 horas; De noite: aps as 18 horas)?
13. Em qual local o homicdio ocorreu?
14. Voc fugiu ou se entregou depois do crime?
APNDICE 2 2 procedimento:
2
Questo 1a (JRR da motivao): Hoje (naquela poca), quais os motivos que voc teve para cometer o homicdio?
2
Justifcativa da questo 1a: Por qu?
Questo 2a (JVM da motivao): Hoje (naquela poca), como voc julga (julgou) os motivos que teve para cometer o homicdio?
Questo 2b1 (JVM da motivao): (Em caso de desaprovao do motivo) Hoje (naquela poca) voc considera (considerou) que existiam outros motivos que poderiam
justifcar o homicdio que cometeu?
Justifcativa da questo 2b1: Por qu?
Questo 2b2 (JVM da motivao): (Em caso de haver outros motivos) Quais?
Justifcativa da questo 2b2: Por qu?
Questo 3a (JRR da ao): Hoje (naquela poca), quando pensa (pensava) sobre o homicdio que cometeu, acha (achava) que, em circunstncias parecidas, o faria
novamente?
Questo 4a (JVM da ao): Hoje (naquela poca), como julga (julgou) o homicdio que cometeu?
Questo 4b (JVM da ao): (Em caso de desaprovao da ao) Hoje (naquela poca), o que voc acha (achava) que deveria ter feito ento, ao invs do homicdio?
Justifcativa da questo 4b: Por qu?
2. Como exemplo da questo 1a, temos: 1) Presente - Hoje, quais os motivos que voc teve para cometer o homicdio?; 2)
Passado - Naquela poca, quais os motivos que voc teve para cometer o homicdio? Por sua vez, como exemplo da questo
2a, verifcamos: 1) Presente - Hoje, como voc julga os motivos que teve para cometer o homicdio?; 2) Passado - Naquela
poca, como voc julgou os motivos que teve para cometer o homicdio
Julgamento sciomoral entre adolescentes que consomem bebidas alcolicas
Luciana Ap. Nogueira da Cruz
UNESP - Campus de Marlia
lunogcruz@yahoo.com.br
Raul Arago Martins
UNESP - Campus de S. J. do Rio Preto
Agencias fnanciadoras: CNPq
Pelo fato de condutas como a ingesto de bebidas alcolicas e a prtica de atos delinqentes entre
adolescentes estar aumentando cada vez mais, propomos neste estudo investigar em que domnios estudantes
do ensino mdio pblico categorizam condutas como dirigir depois de beber e o uso de capacete ao trafegar
uma motocicleta. Como referencial terico utilizamos os estudos de Turiel sobre construo da moralidade.
Inicialmente realizou-se um levantamento inicial que possibilitou o sorteio de 54 alunos para participarem
da entrevista sobre seus julgamentos acerca de condutas ligadas aos domnios moral, convencional,
pessoal e de prudncia com trs instrumentos. O primeiro instrumento avaliou a gravidade dos eventos,
o segundo, as justifcativas para realizao ou no do evento e o ltimo a jurisdio de autoridade, isto
, quem os jovens consideram como autoridade para a realizao ou no dos eventos relacionados. As
questes relacionadas ao domnio moral se referem a condutas de agredir e furtar. Uma questo se refere
ao domnio scio-convencional pedir licena para entrar em um ambiente onde existem pessoas. E uma
ao domnio pessoal sobre deixar o quarto desarrumado. E por ltimo uma questo sobre prudncia usar
capacete quando trafegar de motocicleta. Algumas das questes incluem itens sobre uso de drogas legais
e ilegais. Concluiu-se que entre os adolescentes que fazem uso excessivo de lcool, condutas como beber e
dirigir no so compreendidas por eles como algo que pode causar danos, ou seja, colocam essa conduta no
domnio pessoal ou scioconvencional e se veem como responsveis por legislar tal conduta.
Introduo
Cada vez tem aumentado o nmero de adolescentes e jovens que fazem uso de substncias psicoativas
e praticam atos delinqentes. Em funo disso, a imagem do jovem associada a condutas delinqentes
tem sido bastante explorada pela mdia, mas os comportamentos que as antecedem so pouco discutidos
e pesquisas relativas a esse tema so escassas (FORMIGA, 2003). Estas condutas no desejadas so
manifestaes sociais e para estud-las temos que consider-las fazendo parte da cultura geral, pois
inserido nela e sofrendo as infuncias das relaes estabelecidas, que o indivduo constri seu modo de
pensar e agir no mundo em que vive. Uma forma de estudarmos esta questo a formao social do
indivduo a proposta por Elliot Turiel e colaboradores (TURIEL, 1983).
Turiel props, em seu livro The Development of Social Knowledge de 1983, que as pessoas
desenvolvem seu conhecimento social mediante interaes com o meio social em que vivem. Os indivduos
formam sistemas conceituais de interpretao dos variados elementos de suas experincias interpessoais
desde a mais tenra infncia. Sua teoria dos domnios do juzo social salienta que o indivduo organiza seu
juzo em dois domnios: o das convenes e o da moralidade. As convenes so as formas de conduta que
servem para coordenar as interaes sociais e dependem de cada contexto social. O domnio moral se refere
aos juzos de justia, direito e bem estar, as regras morais no dependem do contexto social.
Entre os jovens, principalmente entre os adolescentes que praticam atos antissociais, parece haver
uma construo da moralidade distinta da estabelecida pelos adultos, notadamente entre os que consomem
drogas lcitas ou ilcitas. Muitas vezes atos de vandalismo ou violncia esto associados ao consumo de
lcool e de outras drogas.
Embora ainda no haja um conhecimento de como os jovens que praticam atos antissociais constroem
a sua moralidade, existem pesquisas mostrando os padres de uso de drogas na populao de uma forma
geral. Estes estudos indicam que os jovens comeam a fazer uso de drogas lcitas (lcool e tabaco) e ilcitas
(maconha, cocana, crack) cada vez mais cedo. Segundo o levantamento do Cebrid (Centro Brasileiro de
Informaes sobre Drogas Psicotrpicas), divulgado pelo governo federal em 2002, 48,3% das pessoas
que se encontram na faixa etria de 12 a 17 anos, j tiveram experincia, pelo menos uma vez, com lcool
(CARLINI, E. A. et al. 2002). O lcool alm de ser a droga mais consumida no pas (cerca de 70% da
populao brasileira j experimentou bebidas alcolicas pelo menos uma vez na vida) , tambm, a droga
de maior custo social no Brasil. Segundo o DATASUS de 2001, foram efetivadas 84.467 internaes de
pacientes para tratamento com problemas relacionados ao uso de lcool no Brasil. O Sistema nico de
Sade SUS tem um custo anual de 60 milhes de reais com esses pacientes (BRASIL, 2003). Esses dados
comprovam que o consumo excessivo de lcool entre o pblico jovem representa um problema de sade
pblica importante.
Baseado na observao de que a violncia est diretamente relacionada ao uso indiscriminado de
drogas lcitas e ilcitas, a presente pesquisa se justifca pela necessidade de conhecermos mais sobre as
condutas e os julgamentos sociais do pblico adolescente. Alm disso, so escassas na literatura cientfca
pesquisas acerca dos temas abordados. Por essa razo foi feito um levantamento inicial sobre o uso
de bebidas alcolicas e com os dados sobre o padro de beber dos adolescente foi possvel conhecer o
julgamento sciomoral deles.
Mtodo
Primeiramente foi feito um levantamento inicial referente ao consumo de lcool entre 591 alunos do
ensino mdio de uma escola pblica, de um municpio de pequeno porte do interior paulista. Os estudantes
foram convidados a responder voluntariamente o questionrio composto por variveis sciodemogrfcas e
pelo AUDIT - Alcohol Use Disorders Identifcation Test (BARBOR et al., 1992) (Anexo A).
Participantes do levantamento inicial
Os 591 estudantes estavam distribudos pelas trs sries do ensino mdio da seguinte forma: 37,1%
na primeira, 33,2% na segunda e 29,8% na terceira srie. A amostra contou com a participao semelhante
de ambos os gneros, 47,4% de homens e 52,6% de mulheres. Com relao a faixa etria, 86% deles eram
adolescentes, de 14 a 17 anos de idade (M = 16; DP = 0,86) e 14% possuam idade superior a 18 anos (M
= 19,3; DP = 3,3).
Estavam distribudos scioeconomicamente, de acordo com o critrio ABA/ABIPEME (ALMEIDA e
WICKERHAUSER, 1991), em 61,3% pertencentes as classes D e E, 32,8% a classe C e 6% as classes A e
B. Em relao aos turnos que os participantes frequentavam as aulas, 54% deles estavam no perodo diurno
e 46% no noturno. Quanto ao consumo de bebidas alcolicas o AUDIT indicou que 22,3% dos estudantes
somaram oito ou mais pontos. Em outras palavras, aproximadamente um quarto dos participantes atingiu
nveis elevados de consumo, conduta essa mais frequente entre os rapazes, 31,4% deles pontuaram oito ou
mais no teste, ou seja, bebem excessivamente, enquanto que esse nmero de 14,1% entre as moas.
Entrevista
Com os dados do levantamento inicial em mos, foi possvel escolher aleatoriamente 54 alunos que
compuseram dois grupos para participar da entrevista, um grupo com estudantes abstmios, chamado grupo
negativo (com 26 estudantes que pontuaram menos de oito no AUDIT) e outro com adolescentes que
faziam uso excessivo de lcool, chamado grupo positivo (com 28 participantes que pontuaram mais de
oito no AUDIT). Estes alunos responderam a trs questionrios elaborados por Martins (1991, 1995) para
avaliar o julgamento sciomoral dos estudantes (Anexo B).
Participantes da entrevista
A entrevista proporcionou conhecer as caractersticas dos dois grupos (positivo e negativo). Os 54
estudantes sorteados para participar da entrevista estavam matriculados na primeira (18,5%), segunda
(38,9%) e terceira (42,6%) sries do ensino mdio. Os participantes foram representados por 61,1% de
rapazes e 38,9% de moas. Com relao ao perodo em que estudavam 33,3% eram do perodo diurno
(matutino e vespertino) e 66,7% do noturno. Os componentes de ambos os grupos encontravam-se nas
faixas etrias entre 15 e 19 anos, sendo que 74% eram adolescentes (entre 15 e 17 anos de idade).
O grupo positivo foi constitudo por 78,6% de participantes do sexo masculino; 75% frequentava o perodo
noturno; 14,3%, 39,3%, 46,4% estudavam na primeira, segunda e terceira srie do ensino mdio respectivamente;
a maioria 68% dos componentes do grupo era de adolescentes (entre 16 e 17 anos de idade).
O grupo negativo composto por 42,3% de participantes do sexo masculino; 57,7% freqentadores
do perodo noturno; 23,1%, 38,5% e 38,5% eram da primeira, segunda e terceira sries do ensino mdio
respectivamente; 81% deles eram adolescentes (entre 15 e 17 anos de idade).
Instrumentos
O instrumento usado no levantamento inicial foi um questionrio composto por variveis
sciodemogrfcas e pelo AUDIT - Alcohol Use Disorders Identifcation Test (BARBOR et al., 1992),
desenvolvido pela Organizao Mundial de Sade OMS e adaptado para populao brasileira por Mendz
(1999), que possibilitou identifcar os sujeitos que estavam fazendo uso de risco de lcool.
Na entrevista usou-se para avaliao de julgamento sciomoral trs questionrios, focando o uso
das quatro substncias psicoativas mais usadas entre os adolescentes (lcool, tabaco, maconha e lana
perfume), duas condutas classifcadas como morais (agredir e furtar), uma convencional (pedir licena para
entrar em um ambiente), uma pessoal (arrumao do prprio quarto) e uma de prudncia (uso de capacete).
O primeiro questionrio avalia o grau de no aceitao social, o segundo quais categorias de justifcao
so usadas e o ltimo a jurisdio de autoridade para as condutas selecionadas. Estes questionrios foram
criados a partir dos estudos de Martins (1991, 1995), Killen, Leviton e Cahill (1991), Nucci, Guerra e Lee
(1991) e Berkowitz, Guerra e Nucci (1991).
Resultados
Quanto ao questionrio (composto por 14 questes) que avalia a gravidade de algumas condutas,
utilizando uma escala de cinco pontos, atribuiu-se o valor 1 (um) para muito errado at o valor 5 (cinco)
para muito correto. As questes referem-se ao uso moderado e pesado das quatro substncias psicoativas
mais usadas entre os adolescentes (lcool, tabaco, maconha e lana perfume), duas condutas classifcadas
como morais (agredir e furtar), uma convencional (pedir licena para entrar em um ambiente), uma de
domnio pessoal (arrumao do prprio quarto) e uma de prudncia (uso de capacete).
Calculou-se o ndice de fdedignidade e buscou-se como estas questes so agrupadas pelos
participantes com o uso de Anlise de Aglomerados (MANZATO, 1983; MARTINS, 2002). Resultado
do primeiro ponto, a fdedignidade, mostrou Alpha de Cronbach igual a 0,84. A segunda anlise, a de
aglomerados, mostrou a existncia de quatro conjuntos. O primeiro grupo constou das variveis sobre uso
de droga ilegal (maconha). O segundo formado pelo domnio moral (agredir, furtar e dirigir depois de cinco
ou mais doses) e pelo de prudncia (uso de capacete). O terceiro conjunto sobre uso de drogas legais (lcool
e cigarro) e ilegal (lana perfume). E no quarto e ltimo grupo esto as questes referentes aos domnios
scioconvencional e pessoal e o uso pesado de bebidas alcolicas (Tabela 1).
TABELA 1 MDIAS E DESVIO PADRO DAS QUESTES DOS QUATRO
AGLOMERADOS POR GRUPOS POSITIVO E NEGATIVO NO AUDIT
Positivo Negativo
Mdia DP Mdia DP
Aglomerado 1
Experimentar maconha uma ou duas vezes na vida 1,61 0,78 1,23 0,43
Fumar maconha de vez em quando 1,64 0,78 1,31 0,55
Fumar maconha regularmente 1,50 0,58 1,19 0,40
Aglomerado 2
Dirigir um carro depois de cinco ou mais doses 1,50 0,51 1,08 0,27
Pegar algo em uma loja sem pagar 1,39 0,50 1,19 0,40
Agredir fsicamente qualquer pessoa 1,57 0,63 1,19 0,40
No usar capacete quando est em uma motocicleta 1,79 0,74 1,27 0,60
Aglomerado 3
Usar solvente de vez em quando 2,00 0,72 1,38 0,57
Dirigir um carro depois de uma ou duas doses 1,93 0,71 1,42 0,81
Fumar um ou mais maos de cigarro por dia 1,79 0,79 1,46 0,65
Aglomerado 4
Entrar em um ambiente sem pedir licena 2,07 0,54 1,77 0,65
Deixar o quarto desarrumado 2,54 0,64 2,15 0,61
Tomar uma ou 2 doses de lcool quase todos os dias 2,39 0,74 1,58 0,86
Tomar 5 ou mais doses algumas vezes fnais semana 2,79 0,79 1,85 1,05
Estes resultados apontam algumas caractersticas entre os dois grupos positivo e negativo
ambos consideram as condutas morais (agredir e furtar), dirigir embriagado e fumar maconha regularmente
como as mais graves entre as demais condutas apresentadas pelo instrumento. E ambos os grupos no veem
problema em tomar cinco ou mais doses algumas vezes em fnais de semana, colocando esta conduta
como a menos grave ao lado de deixar o quarto desarrumado.
O instrumento que avaliou as categorias de justifcao consistiu em um questionrio de escolha
forada, para dez questes. Os temas das questes so os mesmos do instrumento anterior e as justifcativas
possveis eram: a) Errado porque pode causar danos a outras pessoas; b) Errado porque causa dano a prpria
pessoa; c) Certo, mas pode causar dano a prpria pessoa; d) Certo porque no h regras; d) Muito certo,
independente de existir uma regra ou no.
Como no instrumento sobre avaliao de gravidade, calculou-se o ndice de fdedignidade e
buscou-se os possveis aglomerados para as questes. Alpha de Cronbach igual a 0,67. A segunda anlise,
a de aglomerados, mostrou a existncia de trs conjuntos e uma varivel solitria. O primeiro grupo
formado pelas duas questes do domnio moral mais a questo sobre uso pesado de droga legal (dirigir
alcoolizado) e pela questo referente ao domnio de prudncia (uso de capacete). O segundo grupo constou
das variveis sobre uso de drogas legais e ilegais, surgindo uma varivel que fcou isolada sobre o uso de
bebidas alcolicas. E o quarto conjunto referente ao domnio scio-convencional (Tabela 2).
TABELA 2 PORCENTAGENS DAS RESPOSTAS DE JUSTIFICATIVA
POR GRUPOS POSITIVO E NEGATIVO NO AUDIT
Positivo Negativo
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Aglomerado 1
Agredir qualquer pessoa 78,6 21,4 0,0 0,0 73,1 23,1 3,8 0,0
Pegar algo sem pagar 57,1 42,9 0,0 0,0 73,1 26,9 0,0 0,0
Dirigir alcoolizado 78,6 10,7 7,1 3,6 80,8 11,5 3,8 3,8
No usar capacete 25,0 67,9 3,6 3,6 30,8 61,5 7,7 0,0
Aglomerado 2
Fumar maconha 28,6 67,9 3,6 0,0 26,9 61,5 11,5 0,0
Usar lana perfume 39,3 53,6 3,6 3,6 42,3 46,2 11,5 0,0
Fumar cigarros 50,0 39,3 7,1 3,6 50,0 38,5 7,7 3,8
Aglomerado 3
Uso de bebidas alcolicas 17,9 28,6 28,6 25,0 34,6 38,5 19,2 7,7
Aglomerado 4
Entrar sem pedir licena 35,7 35,7 14,3 14,3 38,5 50,0 0,0 7,7
Deixar o prprio quarto desarrumado 10,7 39,3 17,9 25,0 3,8 65,4 11,5 11,5
A partir dos aglomerados, foram calculadas as porcentagens, por grupos, das categorias usadas.
Os resultados mostram, em primeiro lugar, que praticamente no ocorreram respostas na ltima categoria
Muito certo, independente de existir uma regra ou no, e desta forma ela foi descartada. A escolha
das outras categorias dependeu do aglomerado em que a questo fcou. Nos aglomerados um e dois
praticamente todas as respostas concentram-se nas duas primeiras categorias. A questo isolada sobre uso
de bebidas alcolicas usa as quatro categorias e o quarto aglomerado apresenta concentrao nas trs
primeiras categorias. Baseado nestas confguraes realizou-se testes de Qui-Quadrado para avaliao das
distribuies entre os grupos positivo e negativo.
Resultados mostram, em primeiro lugar, que no aglomerado um fcaram as questes relacionadas
ao domnio moral, assim como a referente ao dirigir alcoolizado e ao uso de capacete. As questes sobre
agresso e dirigir alcoolizado so justifcadas como erradas em funo de causar danos a outras pessoas,
mas a outra questo do domnio moral, Pegar algo sem pagar, divide-se entre causar danos a terceiros e
a prpria pessoa. Estes jovens lembram que podem ser punidos, se descobertos.
No uso das drogas maconha e lana perfume, h um predomnio da categoria Errado, pode causar
danos a prpria pessoa, mas com relao ao cigarro os jovens atribuem ser Errado por causar danos a
outras pessoas. Estas trs questes formam o segundo aglomerado. Parece que estes jovens tem conscincia
dos danos que estas condutas podem trazer tanto para si quanto para terceiros.
As respostas referentes ao uso de bebidas alcolicas tiveram caractersticas prprias, 28,6% dos
participantes do grupo positivo consideraram certo consumir lcool porque causa dano somente a prpria
pessoa e 25% deles porque no h regras. Entre os adolescentes do grupo negativo a maioria considera
errado consumir lcool.
As questes dos domnios pessoal (deixar o quarto desarrumado) e convencional (entrar sem pedir
licena) deve-se a um maior uso da categoria Errado, pode causar dano a prpria pessoa entre os integrantes
do grupo negativo.
A fm de conhecer quem os participantes consideravam autoridade para regular as condutas relacionadas
nos instrumentos sobre gravidade do evento e categorias de justifcao, usou-se um questionrio em que
os participantes tinham como opes escolher entre a prpria pessoa, amigos, pais, autoridades escolares,
autoridades religiosas e Governo.
Como nos dois instrumentos anteriores, sobre a avaliao de gravidade e categorias de justifcao,
calculou-se o ndice de fdedignidade e buscaram-se os possveis aglomerados para as questes. Encontrou-
se um Alpha de Cronbach igual a 0,69 (CRONBACH, 1990).
No instrumento sobre jurisdio de autoridade aparece a seqncia de ser a prpria pessoa responsvel pela
realizao ou no do evento, seguida de Governo, via leis, Pais e Amigos. As categorias relacionadas s
autoridades escolares e religiosas praticamente no foram citadas, com exceo do item Entrar em um ambiente
deveria ser regulamentado por, que recebeu 14,8% para Autoridades escolares (Tabela 3).
TABELA 3 PORCENTAGEM DAS CATEGORIAS DE JURISDIO DE AUTORIDADE
A prpria pessoa Amigos Pais Autoridades
escolares
Autoridades
religiosas
Governo, via leis
Aglomerado 1
Fumar maconha 70,4 0,0 13,0 0,0 0,0 16,7
Usar lana perfume 63,0 7,4 13,2 0,0 0,0 16,7
Fumar cigarro 74,1 5,6 3,7 1,9 0,0 14,8
Tomar uma ou duas doses 81,5 7,4 7,4 0,0 0,0 3,7
Aglomerado 2
Agredir algum 55,6 11,1 11,1 1,9 0,0 20,4
Entrar em um ambiente 61,1 3,7 14,8 14,8 1,9 3,7
Dirigir depois de beber 61,1 11,1 5,6 0,0 0,0 22,2
Pegar algo sem pagar 48,1 5,6 13,0 3,7 0,0 29,6
Aglomerado 3
Usar capacete 59,3 5,6 5,6 0,0 0,0 29,6
Aglomerado 4
Arrumar o prprio quarto 55,8 5,8 38,5 0,0 0,0 0,0
Os adolescentes apontaram a prpria pessoa como responsvel pelo uso de substncias legais e ilegais.
Esse dado indica que os adolescentes no veem a famlia, a escola, a igreja ou o governo como autoridades
para legislar o uso de substncias psicoativas.
Concluses
Os resultados mostraram que os adolescentes tanto do grupo positivo quanto do negativo consideram
mais graves as condutas morais (agredir, furtar e dirigir embriagado) e o uso de droga ilegal (fumar maconha
regularmente). E ambos os grupos no veem problema em tomar cinco ou mais doses algumas vezes em
fnais de semana, colocando essa conduta como a menos grave ao lado de deixar o quarto desarrumado.
Cabe dizer que, analisando os dados quanto ao julgamento moral dos estudantes enquanto grupos de
bebedores de risco ou excessivos e bebedores moderados ou abstmios no houve diferena signifcativa
quanto aos julgamentos de ambos os grupos.
Outro dado interessante foi o de que os estudantes do grupo positivo colocam o uso de lcool nos
domnios convencional e pessoal enquanto que os do grupo negativo colocam no domnio moral. Em
ambos os grupos, o uso de cigarro foi colocado no domnio moral pela maior parte dos estudantes e o
uso da maconha e de lana perfume (solvente) no domnio pessoal. As questes morais (agresso e dirigir
alcoolizado) so justifcadas como erradas, em funo de causar danos a outras pessoas. E pegar algo sem
pagar, divide-se entre causar danos a terceiros e a prpria pessoa (moral e pessoal). Esses adolescentes
acrescentaram que podem ser punidos, se descobertos, o que indica marcante caracterstica de indivduos
heternomos.
Quanto ao uso de bebidas alcolicas, 25% dos positivos coloca o uso de lcool no domnio convencional
e quase 30% colocam no pessoal. Os negativos colocam no domnio moral, ou seja, consideram errado
consumir lcool.
No se pode deixar de ressaltar o dado de que os adolescentes se veem como responsveis por legislar
o uso ou no uso de drogas. Quando questionados sobre quem os adolescentes acham que deve regular
atos (jurisdio de autoridade) como, por exemplo, beber e dirigir, apareceram a sequncia de respostas:
ser a prpria pessoa responsvel pela realizao ou no do evento, seguida de Governo, via leis, Pais e
Amigos. Em se tratando de drogas, tanto legais, quanto ilegais, os adolescentes mencionam ser a prpria
pessoa responsvel por legislar o consumo.
Em suma, entre os adolescentes que fazem uso excessivo de lcool, condutas como beber e dirigir no
so compreendidas por eles como algo que pode causar danos, ou seja, colocam essa conduta no domnio
pessoal ou scioconvencional e se veem como responsveis por legislar tal conduta.
REFERNCIAS
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Teste de juzo moral (MJT) e a segmentao moral: uma investigao acerca do aspecto religioso.
Mileidy Von Rondon
Mestre em Sade Pblica pela Escola Nacional de Sade Pblica Srgio Arouca Ensp/Fiocruz
myla.line@gmail.com
Srgio Tavares de Almeida Rego
Pesquisador titular da Fundao Oswaldo Cruz /Escola Nacional de Sade Pblica Sergio Arouca - Rua
Leopoldo Bulhes 1480/914
rego@ensp.focruz.br
Patricia Unger Bataglia
Professora titular da Universidade Bandeirante de So Paulo
patriciabat@terra.com.br
O estudo analisou a competncia de juzo moral de estudantes de teologia (n=115) de uma instituio
protestante batista, sendo conduzido em duas partes, primeiro atravs da aplicao do MJT na verso
proposta por Bataglia (2003)1 que incluiu o Dilema do Juiz Steinberg e segundo, de um debate realizado
atravs da tcnica de Grupo Focal com estudantes (n=10) do ltimo ano sobre o dilema da eutansia,
o dilema dos operrios e sobre questes relacionadas autonomia moral e religio a partir do ponto de
vista do protestantismo. A hiptese sustentada neste estudo foi a da possvel relao entre o escore C
do MJT e religio. Os resultados obtidos utilizando o MJT(xt) no mostraram alteraes signifcativas
quando comparadas aos estudos realizados anteriormente na populao brasileira. Observou-se apenas uma
diferena nos resultados quanto ao postulado da preferncia hierrquica dos estgios. Os estudantes de
teologia demonstraram preferir mais os argumentos de orientao moral dos estgios 2 e 4 e menos os
argumentos dos estgios 3 e 6.
Palavras-chave: competncia, religio, autonomia moral, desenvolvimento moral.
INTRODUO
Segmentao moral um termo que tem sido empregado para um fenmeno que foi observado em
resultados de estudos utilizando o Moral Judgment Test MJT. Trata-se de uma questo complexa que tem
motivado alguns estudos na busca de respostas para as possveis causas da ocorrncia deste fenmeno. A
segmentao moral pode signifcar que, por alguma razo, um indivduo com uma estrutura de raciocnio
moral desenvolvida em um estgio moral superior deixa de utilizar seu nvel de desenvolvimento moral
mais alto realizando o julgamento em nveis inferiores quando julgam dilemas diferentes.
O autor do MJT e da teoria do Duplo aspecto, Georg Lind 2 considerou que a segmentao pode
estar relacionada suspenso ou perda do raciocnio moral autnomo ou competncia de juzo moral. A
perda da autonomia moral implica, em posies extremistas, no negociamento de opinies ou at perda
da opinio diante de confitos morais, fazendo com que questes morais controversas sejam resolvidas
somente pelo uso da violncia e da guerra civil. A segmentao, nesses termos, acarreta em implicaes
prtica importantes, especialmente se considerarmos a importncia da maturidade moral democrtica,
onde os participantes so capazes de introduzir um discurso moral sobre questes controversas e manter um
discurso mesmo com adversrios3 (p.16).
As hipteses consideradas em estudos prvios foram: a qualidade de educao e a infuncia da
religio. A proposta do estudo foi verifcar o aspecto religioso, ou seja, se a religio pode interferir nos
nveis de escore C na presena de dilemas que contm confitos de princpios que tambm dizem respeito
aos contedos da religio e comparar o escore C destes estudantes com os resultados obtidos em outros
estudos realizados.
Medida da competncia do juzo moral utilizando o MJT de Georg Lind
O Teste de Juzo Moral de Lind acessa a competncia do juzo moral defnida por Kohlberg (1964)4
como a capacidade de tomar decises e fazer julgamentos que sejam morais (ou seja, baseados em princpios
internos) e agir de acordo com tais julgamentos. Em termos de competncia de juzo moral, Lind7 defende
que o MJT mede a competncia de juzo moral de indivduos independente de suas orientaes morais.
Assim, a competncia de juzo moral refete o modo como as pessoas aplicam seus princpios morais ao
emitir juzos sobre argumentos a favor e/ou contra sua opinio em situaes de confito moral. O ndice
de competncia de juzo moral refetido pelo C-escore. De acordo com a classifcao de Cohen5 para
variao de C-escore de 0 a 100, o c-escore foi defnido como baixo (1-9), mdio (10-29), alto (30-49) e
muito alto (acima de 50). Pressupe-se que um indivduo s apresentar um alto valor de competncia no
C-escore se a razo para os argumentos for consistente com suas qualidades morais15.
O MJT e a religio
possvel atravs do Moral Judgment Test MJT estudar a relao entre autonomia moral e religio
como afrmou Lind? Neste estudo parte-se do pressuposto de que : a) na medida em que se prope a
detectar diferenas entre competncias morais (aspecto cognitivo) e orientaes morais (aspecto afetivo)
e a mensurar ambos os aspectos simultaneamente e independentemente, b) de modo que a competncia
refetida pelo c-escore refere-se a habilidade de fazer julgamentos levando em considerao a qualidade
moral dos argumentos ao invs de outros fatores, tais como, opinio de conformidade6; 3) considerando
ainda que para se obter um alto escore, o sujeito deve ser capaz de demonstrar por seu comportamento
de julgar, que aprecia a qualidade moral de um dado argumento a despeito do fato desse argumento estar
completamente em desacordo sua opinio sobre a soluo do dilema em considerao 7(p.406), de modo
que a mensurao se d em funo da competncia moral cognitiva. Entende-se ser possvel analisar se,
a) um estudante com background religioso realiza seus julgamentos baseados em seus prprios princpios
morais ou se os realiza em conformidade com as opinies que seus lderes religiosos lhe transmitem atravs
do ensino das doutrinas de sua religio e b) se este estudante religioso tem capacidade de apreciar argumentos
morais contrrios a opinio de sua crena quanto ao dilema da eutansia. Diante de tais consideraes,
pressupe-se que o MJT um instrumento que se mostra efcaz para o estudo da relao entre moralidade
e religio.
No estudo aplicamos uma verso estendida do MJT (xt) proposta por Bataglia (2003), no intuito
de investigar este fenmeno baseando-se na premissa de que se a cultura religiosa causa a segmentao
da competncia de juzo moral, o escore C neste dilema [do juiz] dever ser menor do que o escore C do
dilema do operrio8(p.1). A fm de levantar dados sobre a competncia de juzo moral de estudantes com
background religioso estudantes da graduao de teologia de uma religio protestante.
A investigao da questo central do estudo foi elaborada sobre a anlise da competncia de juzo
moral. Diante da proposta central foram levantadas as seguintes questes: 1)O padro de julgamento moral
nos diferentes dilemas morais emitido por estudantes com background religioso diferente do padro de
julgamento evidenciados em outros estudos realizados na cultura brasileira? Ou seja, Haver diferena
de c-escore no dilema da eutansia em relao a outros dilemas o que se confgurar na ocorrncia
do fenmeno de segmentao moral?; 2)Durante a graduao os estudantes de teologia desenvolvem
competncia de juzo moral?
RESULTADOS
A mdia de competncia de julgamento moral da amostra geral dos estudantes foi de (14,61; n=140),
de acordo com a escala de classifcao de c-escore defnida por Cohen5 est classifcado como mdio. A
mdia do c-escore dos estudantes de teologia fcou prximo a mdia do estudo realizado por Schillinger-
Agati & Lind 9 que apresentou o c-escore por denominao religiosa. A religio protestante apresentou o
c-escore de 15,1 a denominao protestante da amostra brasileira j apresentava o c-escore mais baixo de
todas as demais denominaes religiosas (catlicos, espritas e outras).
Quanto ocorrncia ou no de segmentao moral, mediante a anlise do C-escore por dilema,
conforme pode ser observado no Grfco 1, o estudo demonstrou ocorrncia de segmentao no dilema
da eutansia, mostrando os seguintes resultados: no dilema do operrio (c-escore= 30,93), no dilema do
mdico (c-escore= 21,13) e no dilema do juiz (c-escore= 30,86). No entanto, pode-se observar que com
o uso do MJT (xt) o ndice de raciocnio moral para o dilema do operrio e o dilema do juiz se manteve
idntico havendo discrepncia negativa apenas para o dilema da eutansia. Os grfcos 1 e 2 ilustram a
ocorrncia do fenmeno de segmentao moral neste estudo.
GRFICO 1. REPRESENTAO DO C-ESCORE POR DILEMA
O Grfco 2 representa a segmentao moral no dilema da eutansia. Observa-se o c-escore do dilemas
do operrio e do dilema do juiz seguem ndices semelhantes, j o dilema do mdico o ndice de c-escore
inferior.
C-escore por Dilema
Workers
Dilemma
30,93
Judge
Dilemma
30,86
Doctors
Dilema
21,13
10
15
20
25
30
35
Dilema/Operrio Dilema/Dout or Dilema/Juiz
C
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e
s
c
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(
M
J
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)
GRFICO 2. REPRESENTAO DA SEGMENTAO MORAL NO DILEMA DA EUTANSIA:
A segunda hiptese do estudo foi refutada. O estudo apresentou valores no signifcativos nas
mdias de C-escore considerando que Lind preconiza que a variao considerada signifcativa deve estar
localizada acima de seis pontos. Sendo assim os dados obtidos demonstram que no houve alterao no
nvel de desenvolvimento moral no decorrer do curso, pois a variao encontrada ao se considerar o nvel
de educao foi de 4,17 pontos. De acordo com os dados obtidos utilizando o MJT (xt) os estudantes de
teologia no desenvolvem a competncia do juzo moral durante a graduao. Pela caracterstica do modelo
dual do MJT, de acordo Lind afrma que :
[...] ele prov de um lado, medidas para as atitudes do sujeito em direo a cada um dos seis estgios
de raciocnio moral defnidos por Kohlberg. Esses escores so co calculados como testes tradicionais
de atitudes, com taxas mdias de aceitao.De outro lado, o MJT permite-nos calcular escores para
aspectos cognitivos do comportamento de julgar moralmente. Geralmente apenas um ndice calculado,
precisamente o ndice para a competncia do juzo moral 7(p.409).
O grfco 3 ilustra o clculo da mdia de aceitao dos argumentos por estgios de orientao moral
Kohlberg no MJT, demonstrando que os estudantes de teologia tiveram uma forte preferncia por argumentos
dos estgios 2 e 4. E menor preferncia por argumentos dos estgios 3 e 6 diferindo do postulado da
preferncia hierrquica para os seis estgios de Kohlberg.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Dilema/Operrio Dilema/Doutor Dilema/Juiz
GRFICO 3: MDIA DE ACEITAO DE ARGUMENTOS POR ESTGIOS DE ORIENTAO MORAL DE KOHLBERG.
Discusso
A pesquisa realizada buscou investigar a possvel correlao entre religiosidade e o escore C do MJT
entre estudantes com background religioso no caso, estudantes protestantes de teologia, sendo originalmente
motivado pela hiptese do fenmeno de segmentao moral derivado da comparao entre resultados de
estudos realizados com o MJT em pases europeus e em pases da Amrica Latina inicialmente sustentada
por Lind10 , o qual afrmava que a religiosidade orienta os sujeitos a suprimir seus julgamentos morais
autnomos em dilemas cujo contedo a igreja tenha uma forte instncia seriam a causa da ocorrncia do
fenmeno de segmentao. A questo central que permaneceu como pano de fundo neste estudo a de
se compreender por que indivduos com uma estrutura de raciocnio moral desenvolvida em um estgio
moral superior deixam de utilizar seus nveis de desenvolvimento moral mais alto ao emitirem juzos sobre
determinadas questes. E afnal, o fato de algum ser religioso implica ou no na habilidade de raciocnio
moral? Ou o contedo religioso interfere na estrutura de raciocnio moral?
Quanto ao fato de algum ser religioso estar implicado na habilidade de raciocnio moral. Estudos
anteriores no evidenciaram nenhuma lgica necessria ou nenhuma relao intrnseca para esta relao.
No entanto parece guardar alguma relao quanto interpretao do contedo religioso. Nesse sentido
preconiza-se que pessoas que processam o contedo religioso de um modo literal ou dogmtico parecem
ter um efeito deletrio em suas habilidades de raciocnio moral. Em contraposio, pessoas que interpretam
de modo simblico alm de demonstrar um maior ndice de competncia moral, podem tambm distinguir
entre argumentos de baixos estgios ou altos estgios de Kohlberg. Nesse sentido a religiosidade liberal,
no-dogmtica, favorvel ao desenvolvimento da competncia de juzo moral, mas que a religiosidade
dogmtica, a qual no permite ao individuo raciocinar por ele mesmo, impede o desenvolvimento da
competncia de julgamento11,12.
Considerando as hipteses elaboradas com vistas anlise quantitativa, que se deu atravs da aplicao
do MJT (xt), quanto primeira hiptese, na qual se sups a ocorrncia do fenmeno de segmentao
moral, no entanto, o escore C de estudantes de teologia seria similar aos demais resultados de estudos
realizados com o MJT no Brasil. Tal hiptese foi consistente com os dados analisados. Os resultados com
o MJT (xt) demonstraram segmentao moral com discrepncia negativa no dilema da eutansia, porm
quando comparados com outros estudos realizados no Brasil no houve diferena signifcativa entre os
-1
-0,8
-0,6
-0,4
-0,2
0
0,2
0,4
1 2 3 4 5 6
Estgios de orientao moral (Kohlberg)
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nveis de competncia nas diferentes amostras. Tal evidncia corroborou de igual modo, para consistncia
da premissa sugerida por Bataglia a fm de se testar a relao entre segmentao moral e religio.
Mediante a proposta deste estudo, que considera a condio proposta por esta verso do MJT para
a anlise do fenmeno de segmentao moral atravs da incluso do Dilema do juiz, os dados analisados
corroboraram para a evidncia de que a hiptese inicialmente sustentada por Lind 7 de que a religio seria
a causa principal do fenmeno de segmentao moral pelo fato de a religiosidade orientar os sujeitos a
suprimir seus julgamentos morais autnomos em dilemas cujo contedo a igreja tenha uma forte opinio,
no encontrou consistncia nos resultados deste estudo. Haja vista que no foram encontradas diferenas
signifcativas quando comparados os resultados da avaliao da competncia de juzo moral de estudantes
com background religioso com os demais estudos apresentados. Nos estudos brasileiros comparados, os
ndices de competncia no apresentaram diferenas signifcativas sendo identicamente baixos no dilema da
eutansia. Isto indica que a cultura religiosa no representa uma infuncia determinante e/ou signifcativa
na ocorrncia da segmentao moral utilizando o MJT (xt).
No entanto, considerando as proposies de Senger sobre a dinmica do processo de segmentao
6(p.234), que se d mediante as seguintes percepes: o sujeito percebe um confito moral, havendo perda
de concordncia entre aes guiadas por princpios, este confito implicar em um contedo moral tpico
ou constitutivo respectivo ao mundo da vida, o sujeito raciocinar em estruturas mais baixas em dilemas
comparveis que no se relacionam com o mundo da vida em questo e s ento reconhece sua inconsistncia
moral ou tenta justifcar a dissonncia percebida. Pretende-se questionar a proposta de utilizar o MJT (xt)
como verso propcia a medir a questo da segmentao. Isto porque apesar de os princpios do dilema do
juiz e do dilema da eutansia ser semelhantes considerando a premissa de Bataglia, o Dilema do Mdico
envolve um confito sobre a questo da eutansia, havendo um confito direto com o contedo moral tpico
religioso, onde h uma manifestao contrria por parte das igrejas que seguem a tradio crist. Por outro
lado, o Dilema do Juiz elcita um confito que envolve a questo da tortura, apesar de princpios semelhantes,
a tortura no constitui explicitamente um contedo moral tpico respectivo ao mundo da vida religioso,
no sendo de forte opinio das religies no Brasil. Deste modo pode-se levantar a questo sobre o contedo
do Dilema do juiz, se este dilema efcaz para testar a hiptese do fenmeno de segmentao moral e sua
relao com a religio? Considerando a evidncia de que os estudantes julgam os argumentos do Dilema do
juiz de modo semelhante ao Dilema do operrio e muito diferente no dilema da eutansia. Possivelmente se
houvesse um dilema envolvendo a questo sobre o aborto, os estudantes o julgariam de forma semelhante
ao dilema da eutansia, no qual a igreja tem forte opinio, no entanto continuaria a replicar a questo
da inconsistncia no julgamento quando se julgam diferentes dilemas. Nesse sentido, uma questo que
poderia ser mais bem investigada em relao ao fenmeno de segmentao o problema do ancoramento
motivacional que diz respeito aos respaldos das concepes morais bsicas que as obviedades culturais e
certezas do mundo da vida em geral fornecem13(p.217). Quanto ao ancoramento motivacional Habermas
afrma que:
Para compensar o desnvel que surge entre juzos morais e aes morais, preciso um sistema de
controles internos do comportamento, que responda a juzos morais guiados por princpios, por
conseguinte a convices formadoras de motivos e que possibilite a autodireo; ele tem que funcionar
com autonomia, a saber, independentemente da presso suave, mas externa, de ordenaes legtimas e
factualmente reconhecidas. Essas condies so satisfeitas apenas pela internalizao completa de uns
poucos princpios altamente abstratos e universais13 (p.218)
A segunda hiptese elaborada para a anlise quantitativa a qual esperava que os estudantes de teologia
desenvolvessem competncia de juzo moral durante a graduao, onde era esperado haver alta discrepncia
do nvel educacional na anlise comparativa do primeiro ao ultimo ano com escore C menor no ingresso
do curso (1. e 2. ano) ascendendo positivamente de acordo com o aumento do nvel educacional (maior
em estudantes do 4. ano), tal hiptese foi refutada. Os dados obtidos revelaram que durante a formao
dos estudantes da amostra considerada, embora no se tenha observado regresso moral, tambm no
houve infuncia do ambiente acadmico na construo da competncia moral. O estudo apresentou valores
no signifcativos nas mdias de escore C considerando que Lind preconiza que a variao considerada
signifcativa deve estar localizada acima de seis pontos.
O estudo revelou uma diferena no postulado de preferncia hierrquica descritos por Lind em
diversos trabalhos. Este postulado est fundamentado na teoria cognitiva do desenvolvimento moral, a qual
preconiza que os estgios superiores devem ser mais preferidos aos estgios inferiores e se refere ao aspecto
afetivo. De acordo com a teoria do duplo-aspecto de Lind a preferncia hierrquica para estgios morais no
MJT o indicador para o aspecto afetivo do comportamento moral e o c-escore (competncia de juzo moral)
o indicador do aspecto cognitivo. Assim, a direo das atitudes morais nos estgios kohlberguinianos
defnida como a mdia de aceitao dos sujeitos para todos os argumentos de um determinado estgio.
Preconiza-se que a preferncia hierrquica deve permanecer a mesma independente da cultura. No entanto
Bart e Duriez 11 afrmam que muitas pesquisas tm evidenciado que pessoas com afliao religiosa exibem
um aumento pela preferncia para nveis convencionais de Kohlberg e uma diminuio pela preferncia por
princpios de raciocnios dos estgios 5 e 6.
Na abordagem qualitativa destaca-se que se tratando da infuncia do contedo religioso no julgamento
dos dilemas, metade dos participantes afrmou que o contedo religioso infuenciou no julgamento de um
ou dos dois dilemas. Os princpios da religio e a questo do valor da vida teriam infuenciado no
julgamento do dilema da eutansia. Quanto ao dilema dos operrios, haveria infuencia da tica crist no
julgamento do dilema. Dentre os participantes que declararam que a religio no infuenciou no julgamento
dos dilemas afrmaram que a religio poderia representar o mesmo sentido do raciocnio que eu utilizo
para julgar, no entanto no houve interferncia. Com relao opinio sobre uma pessoa pertencer religio
e ter preservada a sua autonomia moral. A maior parte dos estudantes afrmou que a religio que eles vivenciam
por natureza defensora de princpios como autonomia do individuo, democracia, livre pensamento ou livre
exame das escrituras, e que acham ser possvel uma pessoa ser autnoma dentro da religio, no entanto, segundo
eles, na prtica com o povo no tm sido assim. No contexto protestante que eu vivo eu acho que isso no
tem acontecido... as pessoas tm sido manipuladas... as pessoas no tem sido levadas a pensarem... no foram
ensinadas a pensar autonomamente... a pensar por si s... as verdades so ditas e elas apenas aceitam essas
verdades sem discutir, sem dialogar...sem existir nenhuma possibilidade desse tipo...por isso eu acho que no tem
acontecido...mas eu acredito que possvel que isso acontea.
Por fm, em dois dos discursos os estudantes afrmam que no s a religio que propaga um
processo de clausura, mas que tal processo est presente na sociedade em geral e seria a representao de
um aspecto cultural.
Consideraes fnais
O fenmeno da segmentao moral foi observado no presente estudo. Sua ocorrncia foi verifcada na
discrepncia negativa do dilema da eutansia. Tal evidncia expressa que os indivduos deixam de utilizar
os argumentos pertencentes aos maiores nveis de juzo moral possivelmente devido ao contedo deste
dilema.
No entanto, considerando que no houve diferenas signifcativas nos resultados exibidos nas amostras
investigadas no Brasil, havendo ndices semelhantes de competncia de juzo moral com discrepncias negativas
no dilema da eutansia, podemos extrair duas consideraes: 1) que a religio representa uma rea social em
que o fenmeno de segmentao tambm manifestado no obstante, que tal fenmeno tambm tem se
manifestado em outras reas (estudantes universitrios da rea de sade, enfermagem, medicina, psicologia);
2) que mediante a verso do MJT utilizada, a religio no representou uma infuncia determinante e/ou
signifcativa na ocorrncia da segmentao moral diante da constatao de no haver diferenas signifcativas
entre as amostras comparadas. De modo que importante ressaltar que no se pode concluir, a partir deste
estudo, que no h relao entre religio e baixos ndices de competncia de juzo moral.
Entretanto como proposta para futuras investigaes sobre desenvolvimento moral, sugerimos como
mais uma hiptese, que a presena da segmentao em diferentes amostras brasileiras pode indicar que os
contedos religiosos da tradio crist compem ordenaes factualmente reconhecidas pela sociedade
em geral e que esto de tal modo imbricados na cultura brasileira que as pessoas raciocinam sobre
determinadas questes morais levando em considerao tais ordenaes. Se a religio infuencia ou impede
o desenvolvimento moral de modo a orientar os indivduos a suprimirem sua capacidade de raciocnio
autnomo baseado em princpios prprios uma questo que precisar ser mais bem investigada.
Considerando as comunidades religiosas como estruturas de materializao de conscincias prtico-
morais e agncias de socializao na qual se ensina e se vive56, talvez atravs da educao moral,
pessoas religiosas possam mudar de um raciocnio dogmtico ou ortodoxo para um raciocnio progressista,
considerando os preceitos morais religiosos como negociveis, satisfazendo as condies necessrias para
sentar-se mesa com outros nas palavras de Engelhardt, estranhos morais, a fm de dialogar e estabelecer
um consenso. Talvez cidados religiosos e no religiosos tenham condies sufcientes em suas comunidades
de aprendizagem para o pleno desenvolvimento de suas competncias morais a fm de adquirirem os mais
altos nveis de raciocnio moral autnomo, que so os nveis de princpios universalizveis. Tais princpios
preconizam que imperativo trabalhar para a liberdade, igualdade e justia e para preservar o respeito
pela dignidade dos homens como indivduos6 (p.284), podendo ser interpretados e traduzidos luz da
tradio flosfca kantiana ancorada no fundamento de que a natureza racional existe como fm em si
mesma, sendo representada em sua prpria existncia como um princpio subjetivo das aes14 (p.67).
Tal princpio compe a sntese do imperativo prtico: Age de tal maneira que uses a humanidade, tanto na
tua pessoa como na pessoa de qualquer outro, sempre e simultaneamente como fm e nunca simplesmente
como meio 14(p.68). Ou traduzido luz do mandamento da tradio judaico-crist: ama a teu prximo
como a ti mesmo.
REFERNCIAS
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Investigao sobre a disciplina na infncia considerando o aspecto scio-econmico de duas
populaes do Rio de Janeiro
Enilda Costa
Graduada em Pedagogia pela Faculdade Batista de Teologia do Rio de Janeiro FABAT.
enilda_costa@hotmail.com
Mileidy V. Rondon
Graduada em Teologia pela Faculdade Batista de Teologia do Rio de Janeiro FABAT e Mestre em Sade
Pblica pela Escola Nacional de Sade Pblica Srgio Arouca Ensp
myla_line@hotmail.com
O presente estudo analisou a partir de uma perspectiva sociolgica o estabelecimento de limites e/ou
disciplinas na infncia levando em considerao o aspecto. O estudo consistiu em uma pesquisa quantitativa
realizada atravs da aplicao de um questionrio semi-estruturado aos pais de crianas entre 2 a 10 anos
de duas diferentes instituies. A investigao teve o objetivo de levantar dados sobre a relao entre a
aplicao de regras e limites em populaes de diferentes realidades sociais e econmicas. A primeira
instituio est localizada em uma comunidade ou favela na cidade do Rio de Janeiro onde funciona
um projeto educacional e social em perodo integral. A segunda instituio est localizada em uma regio
nobre na cidade de Niteri. Os resultados obtidos demonstraram que independentemente do nvel scio-
econmico h difculdades para os pais estabelecerem disciplina e limites aos seus flhos sendo este um
desafo no s para pais, como tambm para educadores no contexto atual da sociedade.
Palavras-chave: disciplina, educao moral, sociedade.
INTRODUO
Sendo o ser humano um ser social e dotado de inteligncia e criatividade o nico animal racional
que passa pelo processo da socializao. E por ser assim, necessrio a cada indivduo, ter referncias e
padres morais que regulem as suas aes na sociedade. A disciplina a base fundamental para a formao
e organizao de toda e qualquer pessoa, estrutura, famlia, grupo e sociedade
1
. atravs de regras e
limites na infncia, que a criana vivenciar no seu processo de aprendizagem e socializao, e ao ingressar
na sociedade quando adulto encontrar uma ordem social disciplinadora.
Mas como tem se dado o estabelecimento de limites pelos pais nas sociedades modernas? Com a
correria, a falta de tempo, onde o modelo familiar se altera, onde os pais tm que sair para trabalhar e os
flhos so educados por uma pessoa estranha. Onde os valores parecem estar em crise? O presente estudo
teve o objetivo de levantar dados sobre a relao entre a aplicao de regras e limites em populaes de
diferentes realidades sociais e econmicas.
Descrio da Pesquisa
Foi realizada uma pesquisa quantitativa atravs da aplicao de questionrio com questes fechadas de
mltipla escolha com opo de respostas abertas caso no houvesse alternativa satisfatria. O questionrio
foi elaborado e aplicado aos pais de crianas, com idade entre 02 a 10 anos, que freqentam duas diferentes
instituies. A instituio A est localizada em uma comunidade ou favela do Rio de Janeiro que
foi denominada neste projeto de comunidade de rea de risco. Trata-se de um projeto educacional e
social que funciona em perodo integral, oferecendo os servios de creche, com professoras que trabalham
na educao infantil, reforo escolar. A instituio B est localizada em uma regio nobre da cidade de
Niteri e foi denominada de comunidade religiosa. Trata-se de uma instituio religiosa que oferece uma
atividade aos domingos nos perodos matutinos e noturnos com forte nfase na educao religiosa. Esta
investigao pretendeu obter dados sobre a relao entre a aplicao de regras e limites em populaes de
diferentes realidades sociais e econmicas. A amostra consistiu de 49 sujeitos, sendo que 27 sujeitos so
pais de crianas que estudam integralmente na comunidade de rea de risco e 22 sujeitos so pais de
crianas que participam aos domingos da comunidade religiosa de rea nobre. O total geral da amostra foi
de 42 sujeitos, sendo 02 sujeitos do sexo feminino e 7 sujeitos do sexo masculino. A idade dos pais variou
entre 20 e 50 anos.
Instrumento de pesquisa
O questionrio foi estruturado atravs de questes fechadas de mltipla escolha, sendo dividido
em duas partes. A parte A contendo 09 questes referentes a aspectos scio-econmicos e a parte B
contendo 13 questes referentes como se d aplicao de regras s crianas. Durante a aplicao do
questionrio a instituio da comunidade de rea de risco. O projeto foi apresentado aos responsveis
de cada instituio, sendo analisado e, aps autorizao para realizao do mesmo. Cada participante foi
informado acerca da pesquisa e recebeu um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Resultados
Aspectos socioeconmicos:
Dos pais que participaram na pesquisa da instituio da comunidade religiosa localizada em
bairro nobre, 54,12% possuem 03 televisores, enquanto que na comunidade de rea de risco a maioria
possui entre 01 ou 02 televisores. 81,8% dos que so da instituio da comunidade religiosa tem TV por
assinatura, 90,9% tem acesso internet e 77,3% possui carro prprio. Enquanto na comunidade de risco,
88,9% no tem TV por assinatura, 81,5% no tem acesso a internet e apenas 7,4% tem carro prprio. As
condies scio-econmicas dos que so da comunidade religiosa so melhores do que os que so da
comunidade de risco.
Quanto renda familiar observou-se predominncia de pais que recebem entre 1 e 1,5 salrios na
comunidade de rea de risco, ou seja, h predominncia de salrios baixos. Os pais que pertencem a
comunidade religiosa no recebem menos que 3-4 salrios, sendo que 64% deles recebem acima de 7
(sete) salrios.
GRFICO 2 DISTRIBUIO POR REGIO DE PROCEDNCIA E RENDA FAMILIAR.
TABELA 2 - DISTRIBUIO PERCENTUAL POR REGIO DE PROCEDNCIA E MODELO FAMILIAR.
Instituio
Comunidade
rea de risco
Comunidade
religiosa
n % n %
Modelo
Familiar
Segunda Unio 1 3,7% 1 4,5%
Mosaico* 2 7,4%
Tradicional* 19 70,4% 19 86,4%
Unilateral* 5 18,5% 1 4,5%
* Mosaico: famlias que vem com flhos de outros casamentos e se unem a uma pessoa que tem flhos tambm.
*Tradicional: casamento entre pessoas de sexo oposto que geram flhos a partir desta unio.
*Unilateral: Pai ou me (normalmente a me) que separado (a) e que tem a responsabilidade de educar o flho(a) sozinho.
H predominncia do modelo familiar tradicional em ambas as instituies. Sendo maior na comunidade
religiosa 86,4%. Na comunidade de rea de risco a presena de modelo unilateral corresponde a 18,5%,
representando 5 dos pais (pai ou me) que responderam ao questionrio, ou seja, que tem a responsabilidade
de educar o flho(a) sozinhos.
Aspectos da prtica da disciplina familiar:
Renda Familiar
acima 7
5-6 salrios
3-4 salrio
1,5 salrio
1 salrio
%
70
60
50
40
30
20
10
0
Local
Comunidade religiosa
Com. rea risco
64
14
18
15
48
37

TABELA 3 - DISTRIBUIO PERCENTUAL POR INSTITUIO E RESPONSVEL PELO CUIDADO DO FILHO (A).
Responsvel pelo cuidado do flho(a) Instituio
Comunidade
rea de risco
Comunidade
religiosa
n % n %
Av 7 25,9% 3 13,6%
Bab 1 3,7% 1 4,5%
Empregada 7 31,8%
Outro 18 66,7% 8 36,4%
Trabalha fora
n 9 33,3% 5 22,7%
s 18 66,7% 17 77,3%
Dos pais que so da comunidade de rea de risco 25,9% deixam seus flhos sob os cuidados da
av e 66,7% deixam ao cuidado de outro enquanto trabalham, sendo que o outro neste estudo refere-
se a creche, instituio onde foi realizado o estudo. Dos pais que so na comunidade religiosa, 38,8%
enquanto trabalham, deixam seus flhos sob os cuidados da empregada e 36,4% deixam aos cuidados de
outro, creche ou escola de perodo parcial/integral. A maioria dos pais de ambas as instituies trabalham
fora, compreendendo 66,7% dos pais que so da comunidade de rea de risco e 77,3% dos pais que so
comunidade religiosa, 33,3% dos pais da comunidade de rea de risco no trabalham fora.
TABELA 4 - DISTRIBUIO PERCENTUAL POR INSTITUIO,
RESPONSVEL POR APLICAO DAS REGRAS E ESTABELECIMENTO DE LIMITES.
Instituio Estabelece regras e limites Quem aplica as regras
s vezes no sim eu mesmo outro
Comunidade de rea de risco n 7 1 19 26
% 25,9% 3,7% 70,4% 96,3% 3,7%
Comunidade religiosa n 22 22
% 100,0 100,0
Quanto ao estabelecimento de limites, 25,9% dos pais que so da comunidade de rea de risco alegam
estabelecer limites s vezes sendo que a maioria, 70,4% deles responderam que estabelecem limites, 01 pai
disse no estabelecer limites. Todos os pais da comunidade religiosa alegaram estabelecer limites aos flhos
(as). 96,3% dos pais que so da instituio da comunidade de rea de risco afrmam que aplicam as regras eles
mesmos, sendo 100% dos que so da comunidade religiosa aplicam eles mesmos as regras.
MODO DE APLICAO DAS REGRAS E PROCEDIMENTO NA PRTICA DAS REGRAS.
Instituio
Comunidade
rea de risco
Comunidade
Religiosa
Modo como aplica
as regras aos flhos
Depende do tempo
que tenho
n 8 3
% 29,6% 13,6%
Dilogo n 18 19
% 66,7% 86,4%
Procedimento quando o flho
tem um comportamento
contrrio as suas
ordens.
Imposio n 8 7
% 29,65% 31,8%
Privao n 9 10
% 33,3% 45,5%
Varinha n 11 5
% 40,7% 22,7%
Quanto ao modo de aplicao das regras, a maioria dos pais aplica as regras atravs do dilogo com a
criana compreendendo 86,4% dos que so da comunidade religiosa e 66,7% dos que so da comunidade
de rea de risco, sendo que 29,6% dos que so da comunidade de rea de risco e 13,6% da comunidade
religiosa s aplicam regras ou limites quando tm tempo disponvel. Quanto ao procedimento quando o
flho tem um comportamento contrrio s regras, os pais de ambas as comunidades utilizam os mtodos
como imposio, privao e a varinha. Os pais que so da comunidade religiosa responderam que
utilizam mais a privao e a imposio do que a varinha. Na comunidade de rea de risco maior o uso
da varinha para o estabelecimento de regras.
TABELA 6 - DISTRIBUIO PERCENTUAL POR INSTITUIO, FATOR DE IMPEDIMENTO NA APLICAO DE LIMITES E
PREVALNCIA DE INTERFERNCIA NA FORMA COMO FOI EDUCADO SOBRE O MODELO DE EDUCAO DOS FILHOS.
A maioria dos pais de ambas as comunidades responderam que h fatores que impedem o
estabelecimento de limites aos flhos, dentre os fatores relatados, foram: a televiso e a mdia, a infuncia
dos grupos de amizades, famlia (os avs), falta de tempo, estresse, a falta de pacincia, medo que a criana
o ache (o pai/me) chato, ausncia e algumas mes afrmaram o pai da criana.
Quanto interferncia na forma como se deu a educao dos pais para a educao dos flhos, 70,4%
dos pais que so da comunidade de rea de risco responderam que sim, o modo como foram educados
interfere na criao de seus flhos. Dentre as razes explicitadas, foram, a famlia muito tradicional, os pais
no conversavam s batiam e criao sem regras e sem limites. Ao contrrio, 72,7% dos pais que so da
comunidade religiosa, afrmaram que no h interferncia do modo como foram educados na criao de
seus flhos.

Instituio

Comunidade
rea de risco
Comunidade
religiosa
n % n %
Existncia de fator que impede o
estabelecimento de limites
Sim 20 74,1% 15 68,2%
No 7 25,9% 5 22,7%

Interferncia na forma como foi
educado sobre o modelo de
educao dos filhos.
Sim 19 70,4% 5 22,7%
No 7 25,9% 16 72,7%
GRFICO 3 DISTRIBUIO POR INSTITUIO E TEMPO DISPONVEL COM O FILHO.
Dos pais da comunidade de rea de risco 44% passam os fnais de semana com os flhos, 15%
passam 2 horas e 11% passam 6 horas. A maioria dos pais da comunidade religiosa passa entre 2 a 4 horas
com os flhos.
OPINIO SOBRE A SUFICINCIA DO TEMPO QUE PASSA COM O FILHO.
Instituio
Comunidade
rea de risco
Comunidade
religiosa
n % n %
Se acha que o tempo que passa
Com o flho sufciente.
No 15 55,6% 5 22,7%
Sim 12 44,4% 17 77,2%
Quase metade da quantidade dos pais que so da comunidade de risco 55,6% afrmaram que acham
insufciente o tempo que passam com os flhos e 44,4% afrmaram que o tempo sufciente. Dos pais
que so da comunidade religiosa a maioria, 77,2% respondeu que o tempo que passam com os flhos
sufciente.
TABELA 8 - DISTRIBUIO PERCENTUAL POR RELIGIO E INTERFERNCIA
DA RELIGIO NA PRTICA DE APLICAO DAS REGRAS AO (S) FILHO (S).
Religio
catlico nenhuma outro protestante
Interferncia da religio na forma de educao do flho(a) no 13 1 4 5
sim 25
Tempo com o filho
fds 8h 7h 6h 5h 4h 2h 24h 10h
%
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Local
Comunidade religiosa
Com.rea de risco
5
5
14
18
9
44
4
11
4 4
15
4
Dos pais que so catlicos 13 afrmaram que a religio no interfere na forma de educar o flho,
dos pais que so protestantes, apenas 5 afrmaram que a religio no interfere na forma de educar o flho
e 25 afrmara que sim, h interferncia da religio. Quando perguntados sobre o porqu pensam que h
interferncia as razes foram, porque aplica bons ensinamentos que aprende na religio. A religio oferece
princpios relevantes, ajuda no estabelecimento de regras e atitudes, transmite conceitos morais e ticos e
ensina a ajudar o prximo.
Discusso dos Resultados
Quanto aos aspectos scio-econmicos das populaes, observou-se a prevalncia de desigualdades
sociais entre as duas populaes que serviram de amostra para a pesquisa, principalmente no que diz respeito
aos salrios das famlias. Em ambas as populaes houve predominncia de modelos tradicionais de unio
havendo ento a presena do pai e da me no processo educativo dos flhos. Observou-se que o cuidado da
criana em ambas as populaes fca a merc de outras pessoas que no pertencem a famlia, mostrando
que na maioria das vezes quem fca responsvel pela educao do flho enquanto os pais trabalham
uma empregada contratada ou uma instituio de tempo integral (uma creche), este dado remete a refetir
sobre a responsabilidade tanto da escolha de uma pessoa para cuidar da criana, como a importncia e
responsabilidade da instituio na educadora. No entanto importante ressaltar que quanto a empregada
contratada, h diversas funes que dever desempenhar, o cuidado da casa, a limpeza, sendo o papel
de educar a criana igualado no levado em considerao, sendo mais uma tarefa, como a de manter a
roupa lavada ou a ordem na casa. Nesse sentido La Taille (1996) tem enfatizado que a criana no pode
ser educada por qualquer pessoa. Quanto ao estabelecimento de limites, entre os pais de classe mais alta,
como observado na populao denominada comunidade religiosa, h unanimidade na afrmao de
estabelecer limites aos flhos, enquanto que os pais de condies socioeconmica inferior, uma boa parcela
informou aplicar limites s vezes. Quando as regras so aplicadas, informaram que eles mesmos aplicam
as regras, o que gera uma questo controversa notada em nossa sociedade atual, onde a maior parte dos
pais, independente de suas condies econmicas, tm que trabalhar para sustentar as famlias, assim, se os
flhos fcam na maior parte do tempo aos cuidados de outra pessoa ou de uma instituio, isto representa que
talvez no haja aplicao de regras ou limites. A maior parte dos pais de ambas as comunidades, afrmou
que aplica limites e regras atravs do dilogo, no entanto observou-se que os pais de classe alta, tendem a
no utilizar a varinha como meio para correo, enquanto que entre os pais de classe mais baixa, a varinha
um mtodo vivel de correo, representando quase metade dessa populao.
CONCLUSO
De acordo com este estudo fcou evidente que h muitos fatores que, de acordo com os pais, so
empecilhos no ato de aplicar regras aos flhos, dentre estes, importante ressaltar a infuncia da televiso
e da mdia, dos grupos de amizades entre outros. Confrma-se assim a hiptese levantada por La Taille
2
,
atravs da fala de um pai/me quando diz que tem medo de impor limites ao flho, por pensar que o flho
pode consider-lo chato, isto vem representar o desequilbrio entre as relaes pai e flho imprescindvel,
de acordo com os autores tratados neste trabalho, para a educao dos flhos. Observou-se tambm que
o tempo que os pais passam com os flhos pouco, apesar disso, este fator mais sentido entre os pais
de classe social inferior do que entre os pais de classe alta, os quais tendem a passar somente os fnais de
semana com as crianas. O estabelecimento de regra e limites necessrio, esta deve iniciar-se na famlia,
que tem um papel fundamental de socializao primria da criana e no desempenho da coero. Observou-
se que a coero, termo que deve ser bem entendido, indispensvel para o desenvolvimento de um ser
humano autnomo, descentrado, racional e democrtico. Independente do nvel scio-econmico h
difculdades para os pais estabelecerem disciplina e limites aos seus flhos sendo este um desafo no s
para pais, como tambm para educadores no contexto atual da sociedade.
Resistncia social: um elo necessrio para construo da noo de justia
Alexandra Joana Zorzin Nicolau
alexandra.jznicolau@sp.senac.br
urea Maria deOliveira
amols@uol.com.br
UNESP-IB-DEPTO.EDUCAO CRC
O estudo est sendo desenvolvido com 10 lderes comunitrios, adultos, que esto inseridos no Projeto
Rede Social, coordenado pelo Servio Nacional de Aprendizagem Comercial, localizado no municpio de
Limeira-SP, os quais trazem diversas experincias e histrias de vida da comunidade e de sua atuao junto
mesma. No momento atual da pesquisa, ocorre a anlise dos dados, para tanto, foi necessrio a utilizao
Histria Oral, uma vez que, esse tipo de abordagem oferece possibilidades na investigao dos fenmenos
na perspectiva de compreender o indivduo e sua prpria realidade, valorizando suas experincias de vida
e a transformao social. Este estudo est sendo orientado pela Histria Oral de Vida, que vem permitindo
aos lderes comunitrios, relatar experincias de luta e da vida em comunidade. Valorizando os trabalhos
em comunidade e a transformao do local onde vivem. A anlise dos dados vem ocorrendo no sentido de
efetuar uma caracterizao dos sujeitos; de buscar categorias que permitam identifcar na fala dos mesmos
os princpios ticos e morais que regem a sua ao; verifcando os princpios morais identifcados no
discurso sobre a sua ao permanecem ao refetir sobre a desigualdade de outros que no os seus. Essas
categorias sero analisadas a luz do referencial terico de Piaget e Kohlberg sobre o processo de construo
de moralidade.Todas essas informaes esto sendo fnalizadas para concluso de uma dissertao de
mestrado.
Palavras- chave: democracia, comunidade, justia.
Introduo
Em contato com um projeto dentro do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), no
municpio de Limeira, chamado Formatos Brasil, que apresentava como o principal objetivo a formao de
atores sociais para o desenvolvimento comunitrio. E, onde a ideia central era que o participante construsse
sua formao, interagindo em Redes Sociais com seus pares, adequando os conhecimentos adquiridos sua
organizao e comunidade, percebe-se a teoria aliada a prtica, em Rede Social, onde o conceito da Rede
o de fortalecer os atores sociais na defesa de suas causas, na implantao de projetos e na promoo de suas
comunidades, com o objetivo de construir novos compromissos alicerados no interesse da coletividade.
Iniciaram-se ento, os trabalhos com os lderes comunitrios e, constatou-se a presena do educador popular,
enquanto elemento que confrma a mediao como ato de coragem e, isto porque ao trabalhar com questes
srias e desafadoras, as quais so polticas, culturais e sociais, esse profssional deve ser um sujeito tico,
competente e compromissado com a realidade social. Realidade esta que no esttica e, nesse contexto, o
educador deve conscientizar-se de que o ato educativo no neutro, o que signifca, segundo Freire (1996,
p.85) refetir o tempo todo sobre uma realidade mutvel, que compreende a histria como possibilidade e
no determinao.
A postura do educador popular enquanto mediador vem confrmar a pedagogia da palavra, do dilogo,
das relaes humanas, culturais, polticas e da dinmica de transformao que muito presente. Assim,
quando a fala sobre educao popular e comunidades, necessrio estar atento com os caminhos e
descaminhos que a prpria dinmica desse trabalho possibilita e a prpria conduo do trabalho por parte
do educador popular, a qual pode ser ativa, sria e tica ou apenas mais um trabalho que uma instituio
educacional est oferecendo. Na relao educador popular - comunidade, o educando o lder comunitrio
que traz consigo a pluralidade cultural, as ricas experincias vividas no cotidiano das comunidades, assim
como as histrias de lutas e transformaes. Lutas que envolvem: a escolha de representantes nas associaes
de bairro, nos conselhos de sade ou de segurana da cidade; a participao nos projetos culturais, de
gerao de renda; a reivindicao de melhorias na praa pblica, a escola que deveria ser construda em
determinada regio, o asfalto que no foi feito ou a criao de uma biblioteca no bairro. A ao do lder
comunitrio contempla tambm, as atividades de incentivo pesquisa e a divulgao de servios pblicos,
servios estes que, muitas vezes, a populao no tem acesso. E, o que chama a ateno que esses lderes
comunitrios, em sua maioria so pessoas comuns, no partidrias, de baixa renda e que diante de tantas
desigualdades sociais, tornam-se ativas e motivadas a agir pelo interesse de todos. O que intriga que a
falta de oportunidade, de condies adequadas de vida, moradia, sade e educao, no os fazem desistir,
pelo contrrio os leva a luta diria por melhores condies. Em outras palavras, os lderes comunitrios
so os atores sociais que possibilitam a organizao do coletivo em prol do bem comum e, o que inquieta
na ao dessas pessoas o fato de desenvolverem todo um trabalho visando o bem estar da comunidade,
submetendo, muitas vezes, o seu interesse particular em prol do interesse do coletivo e, mais, sem receber
nenhum tipo de remunerao. Essa inquietao despertou a necessidade de compreender no a ao em si,
mas, o que move a ao dessas pessoas.
Objetivos
Em uma sociedade na qual o que prevalece o interesse particular, o lucro o objetivo principal e o
valor para as coisas e no para as pessoas e, isto porque o apelo para a vida individualista visto como o
ideal de bem estar em nossa sociedade (MILITO,2003,p.6), o trabalho coletivo algo que foge dos padres
comportamentais. Entretanto, deparamo-nos com um grupo que tem algo em comum: a participao efetiva
nos problemas da comunidade, partindo do princpio, ao que parece, de que a participao de todos condio
essencial para a melhoria da qualidade de vida e, de acordo com o autor a vida em comunidade (...) no
suprime a pessoa em favor do grupo, mas respeita a contnua tenso entre o eu e o ns e, com isso, instaura,
necessariamente o dilogo e o respeito como forma de convivncia. (op.cit.,p.65).Na presente pesquisa, o
trabalho est sendo realizado com um grupo de adultos que trabalham em prol da coletividade, os lderes
comunitrios. E a questo que se coloca : quais os princpios ticos subjacentes ao do lder comunitrio?
As justifcativas tericas
Na obra O juzo moral da criana, Piaget realizou um estudo de desenvolvimento moral, onde
apresenta a construo da regra social. Nesse sentido, Piaget discute a questo da sociedade, que deve ser
democrtica, cooperativa, ou seja, onde as regras devem ser construdas efetivamente pela cooperao e
no pela coao, e pelo respeito s pessoas, o respeito um princpio tico e nesse sentido Piaget avana
dizendo:
por isso que, ao lado do respeito primitivo do inferior pelo superior, ou respeito unilateral, acreditamos
poder distinguir um respeito mtuo, para o qual tende o indivduo quando entra em relao com seus
iguais, ou quando seus superiores tendem a tornar-se seus iguais. (1994:284)
De acordo com o autor a construo do respeito pessoa conduz ao equilbrio e ao acordo mtuo, cuja
caracterstica a existncia de regras livremente consentidas que perdem seu carter de obrigao externa.
Em outras palavras, ocorre a construo do conceito de reciprocidade, o qual racional e constituir as
verdadeiras normas morais. Assim, a razo torna-se livre na medida em que permanece racional, e dessa
forma constri-se a autonomia, a qual, por sua vez, pautada na construo do conceito de cooperao e
respeito mtuo. A cooperao defnida, pelo autor, como um processo de intercmbio intelectual e moral,
um processo de troca que ocorre no social, entre pares, e essa troca conduz a tomada de conscincia e,
somente pela tomada de conscincia (o que diferente de projetar luz sobre um saber j elaborado) que
ser possvel a construo de uma sociedade justa e igualitria.
2.1. A construo da noo de justia enquanto conceito fundamental para uma convivncia
democrtica: um elo fundamental para a construo das virtudes.
Para Piaget a justia uma regra racional necessria para manter o equilbrio entre as relaes sociais.
Piaget em seus estudos apresenta no campo da justia, as duas morais; a moral da autoridade (dever e
conscincia) e a moral do respeito mtuo que do bem e da autonomia e, que conduz no campo da justia ao
desenvolvimento da igualdade, justia distributiva e reciprocidade. Para o pesquisador as relaes vividas
pelos indivduos so de grande importncia para sua formao moral e, especifcamente, so as relaes
de cooperao que infuenciam o desenvolvimento da noo de justia. O sentimento de justia, para o
autor, em grande parte desenvolvido por meio do respeito mtuo e da solidariedade entre as crianas.
A infuncia e o exemplo dos adultos no desenvolvimento do sentimento de justia no negado por
Piaget, mas o autor afrma que o desenvolvimento do mesmo ocorre independente disso. A criana pequena
acredita que quando desobedece, automaticamente punida por algum superior ou por outras coisas, como
Deus, anjos, demnios, etc., como castigo pelo seu ato. Essa justia imanente, como chama Piaget, vai
aos poucos sendo vista como insufciente, na medida em que as crianas vo se tornando mais velhas e se
desenvolvendo intelectualmente, o que as possibilita compreender que as conseqncias dos atos no esto
condicionados a fatores divinos. O autor cita outro dois tipos de justia: a justia retributiva e distributiva.
A justia retributiva diz respeito retribuio, sendo defnida pela proporo entre o ato em si e a
sano, onde a infrao ou o ato de violao s regras conduz a ruptura do elo social, acarretando uma
sano. Essa sano pode ser expiatria ou por reciprocidade. A sano expiatria caracteriza-se pelo seu
carter arbitrrio, no havendo nenhuma relao entre o contedo da sano e o ato a ser sancionado, ou
seja, so os castigos, as punies que tem por objetivo fazer com que o sujeito no volte a repetir aquele
ato (podemos citar como exemplos de sano expiatria retirar ou proibir justamente aquilo que a criana
mais sente prazer devido ao ato por ela praticado -como fcar sem parque, no participar de sua atividade
preferida, etc- ou priv-la de algo que no apresenta ligao direta com o ato cometido como no ter festa de
aniversrio porque tirou nota baixa, conversar com a diretora porque desobedeceu a professora e assim por
diante). A sano por reciprocidade, por sua vez, caracteriza-se por possuir o mnimo de coero, havendo
uma relao natural ou lgica entre aquilo que a criana fez e a atitude que o adulto toma, pois esse tipo
de sano est diretamente relacionado com o ato que se deseja sancionar, como pedir para a criana que
riscou uma parede limpar o que fez, fazer com que a criana que rasgou um livro ajude a consert-lo ou
mesmo que o conserte sozinho (dependendo da faixa etria). Esse tipo de sano se mostra mais adequado
e mais positivo na construo da autonomia, pois esta vai ao encontro da cooperao e da igualdade, ao
contrrio da sano expiatria que refora a heteronomia.A justia distributiva, ao contrrio da justia
retributiva, implica a ideia de igualdade, de distribuio. Aqui, podemos afrmar que a justia distributiva
uma evoluo da justia retributiva, uma vez que, na justia distributiva prevalece igualdade. Segundo
Piaget a justia distributiva constitui a forma mais profunda da prpria justia. E, nesse caso, a justia
distributiva pode ser reduzida s noes de igualdade e reciprocidade. (1994: 238)
A justia distributiva evolui para construo do conceito de direito (igualdade) que evolui para o
conceito de eqidade, que por sua vez, a generosidade. A igualdade concebida enquanto direito, onde o
outro o indivduo portador dos mesmos direitos, mas no considera a situao particular de cada um, no
diferencia o individual. J a eqidade a evoluo do conceito de igualdade (sujeito portador de direitos),
construindo-se, aqui a percepo de direito deve analisar a situao particular de cada um, nesse sentido
a construo do coletivo a partir das diferenas individuais, o que conduz a construo da generosidade.
Piaget dividi a construo da noo de justia em trs perodos que vo se desenvolvendo ao longo da
infncia:a) justia enquanto obedincia, que ocorre em crianas at seis a oito anos aproximadamente,
onde o dever est ligado justia e a desobedincia ou o no cumprimento das regras , injustia; b) a
justia enquanto igualdade, cuja conscincia se constri por volta dos sete aos oito anos, mas que pode se
mostrar mais tardia quanto sua prtica pelas crianas. Nessa fase o igualitarismo se torna um critrio de
justia, exigindo-se um tratamento igual a todos, sem considerar as circunstncias pessoais dos indivduos;
c) a justia enquanto eqidade ocorre por volta dos onze, doze anos, onde o igualitarismo superado pela
igualdade sensvel a situaes particulares, passando a ser considerado a partir de agora as circunstncias
pessoais tambm. Na realidade o que possvel perceber que a justia distributiva nos leva h relaes
democrticas, de igualdade e eqidade. Dessa forma, quando os indivduos olham para outros como iguais
possvel, a verdadeira transformao e, somente na relao com o outro isso possvel. Assim, a autonomia
se constri na discusso e na crtica. Existem assim dois tipos psicolgicos de equilbrio social: um baseado
na coao da idade e que exclui igualdade, solidariedade orgnica e inclui o egocentrismo individual e
outro tipo onde a base est na cooperao e, conseqentemente na igualdade e na solidariedade. fato, que
os dois tipos apresentados so encontrados no adulto e na criana.
2.2. Teoria de Kolberg
Os trabalhos de Kolberg podem ser considerados como uma continuidade dos estudos realizados
por Piaget, sobre desenvolvimento moral. O ponto central da teoria a transformao social, enfatizando
a questo da democracia. Aprofundando os estudos sobre dilemas morais, visitou em Israel, o Kibutz
Sassa, uma escola de segundo grau para crianas pobres e pode testemunhar o forte senso de comunidade e
socializao dos jovens, dessa forma, desenvolveu um mtodo de prticas democrticas, observando que a
ligao social, o cuidado com os outros so fundamentais para a educao moral. Segundo Kolberg na teoria
da comunidade justa todos os membros devem ter o sentido de pertencimento. Nesse sentido apresenta a
ideia de democracia e de igualdade para todos os membros e que, na comunidade justa o que todos tem em
comum a construo da comunidade. Para esclarecer o que se entende por comunidade importante o
contraste com outro tipo de arranjo social, chamado associao pragmtica. Assim, segundo Biaggio:
Na associao pragmtica, os indivduos buscam seus objetivos privados, considerando o bem-estar
do grupo apenas medida que o grupo lhe possibilita atingir aqueles objetivos. Podemos contrastar
essa organizao atomista e instrumental com a comunidade. Numa comunidade,os indivduos inter-
relacionam-se altruisticamente. (2006:51)
Dessa maneira, o valor comunitrio est ligado ao valor que a comunidade d ao seu grupo, valorizando
a solidariedade, o comprometimento das pessoas com a vida de todos, ou seja, objetivos comuns, alm
da conscincia de grupo, uma vez que, os grupos s comeam quando existem objetivos comuns. Nas
reunies da comunidade justa, existem os fruns para tomada de decises democrticas o maior ritual
para construo da comunidade, as normas, valores e ideais servem para fortalecer o senso de comunidade.
2.3. As virtudes
O tema virtudes universal e humano e, percebe-se a importncia do tema para o homem. As virtudes
possibilitam uma leitura de valor ao homem, seja dele prprio ou dos outros, assim as virtudes apontam para
qualidades nos homens que so apreciadas por todos. No caso do trabalho em questo o estudo ser realizado
sobre as virtudes morais (justia, generosidade, solidariedade, fraternidade, amizade). Assim, desde a era
platnica, j existia uma preocupao com a educao do carter da pessoa e a excelncia das prticas ocupa
um lugar central na tica e dizem respeito ao que uma pessoa boa deve ser e fazer em situaes reais de vida.
Dentre essas questes existem duas principais como devo agir? e a questo do carter Que espcie de
pessoa devo ser? Para Aristteles (1996), o ensino da coragem, bem como de outras virtudes morais, exige
a prtica continuada de atos de coragem, de tal forma que essa virtude seja incorporada nos nossos hbitos.
Dessa forma, o fm de todos os nossos atos deve ser a procura do bem, a felicidade que identifca-se com o
prprio bem e todas as suas instituies no so seno meios para tal fm. Segundo Alasdir MacIntyre (2001),
a noo que existe uma relao, quase que simblica, entre as tradies culturais e ticas da comunidade e o
indivduo, demonstra que as virtudes s podem prosperar em comunidades que favoream a promoo das
virtudes, uma vez que, existem muitas comunidades onde no existe incentivo.
Mas, afnal o que a virtude? Aristteles defniu o conceito de virtude como disposio para fazer
o bem. Assim, a virtude (em grego, aret) a prpria condio humana voluntria que visa a excelncia,
a superao, a perfeio. Na teoria aristotlica a pessoa virtuosa aquela que sabe o que faz, que escolhe
fazer o que correto e, capaz de repetidamente executar a retido com vontade inabalvel. O hbito uma
segunda natureza. Envolvendo sentimento e ao. E sobre as virtudes importante apresentar o que vem a
ser justia, solidariedade, generosidade, segundo Comte Sponville (1995), o qual ser utilizado como um
dos referenciais no trabalho acima descrito. De acordo com o autor, ao tentar responder a questo, O que
ser justo?, explicita que a pessoa justa aquela
que pe sua fora a servio do direito, e dos direitos, e que decretando nele a igualdade de todo homem
com todo outro, apesar da desigualdade de fato ou de talentos, que so inmeros, instaura uma ordem
que no existe, mas sem a qual nenhuma ordem jamais poderia nos satisfazer.(1995:94-95)
Ao defnir o conceito de generosidade, o autor o explicita como a virtude do dom e continua sua
argumentao afrmando que a generosidade
[...] parece dever mais ao corao ou ao temperamento: a justia, ao esprito ou razo. Os direitos
humanos, por exemplo, podem constituir objeto de uma declarao. A generosidade no: trata-se de
agir, e no em funo de determinado texto , de determinada lei , mas alm de qualquer lei, em todo caso
humana, e unicamente com as exigncias do amor, da moral ou da solidariedade[...]. (1995:98 )
No que se refere a esse conceito, o autor o defne como um estado de fato antes de ser um dever (...)
consiste em levar em conta os interesses do outro porque voc compartilha esses interesses. Voc faz um
benefcio a ele, e isso lhe traz ao mesmo tempo um benefcio. (2005, p. 98 e 121).
Revisitar as virtudes em uma sociedade onde apenas o ter valorizado se apresenta como condio
necessria e essencial nos dias atuais, nesse sentido, investigar a comunidade buscando concepes de
justia, solidariedade, fraternidade, generosidade e amizade que possam estar presentes nas aes dos lderes
comunitrios representa um passo importante para novas refexes a respeito da vida em comunidade e
porque no dizer em sociedade.
Caminho metodolgico
O estudo est sendo desenvolvido com 10 lderes comunitrios, adultos, que esto inseridos no
Projeto Rede Social Limeira, coordenado pelo Servio Nacional de Aprendizagem Comercial, localizado
no municpio de Limeira-SP; os quais trazem diversas experincias e histrias de vida da comunidade e de
sua atuao junto mesma. Nesse sentido optou-se pela Histria Oral, uma vez que, esse tipo de abordagem
oferece possibilidades na investigao dos fenmenos na perspectiva de compreender o indivduo e sua
prpria realidade, valorizando suas experincias de vida e a transformao social. Este estudo est sendo
orientado pela Histria Oral de Vida , que vem permitindo aos lderes comunitrios, relatar experincias
de luta e da vida em comunidade. Valorizando os trabalhos em comunidade e a transformao do local
onde vivem. A seleo dos lderes foi feita a partir da escolha de um colaborador da Rede Social Limeira
e, nesse sentido, os outros lderes foram sendo indicados pelos que j tem conhecimento da comunidade.
A base da Historia Oral o depoimento gravado, assim, esto sendo marcadas entrevistas, com data, local
e horrio. A elaborao das perguntas apresentadas possui um fo condutor, permitindo aos entrevistados
contar suas histrias de vida e luta na comunidade. As entrevistas foram transcritas de maneira fel e, aps
as transcries, foram novamente apresentadas aos entrevistados; para conferncia, sendo considerado o
eixo norteador a questo que se coloca : quais os princpios ticos subjacentes ao do lder comunitrio?
Em respeito aos entrevistados, seus nomes sero preservados.
3.3. A anlise e resultados que esto sendo encontrados
A anlise dos dados vem ocorrendo no sentido de efetuar uma caracterizao dos sujeitos; de buscar
categorias que permitam identifcar na fala dos mesmos os princpios ticos e morais que regem a sua ao;
verifcando os princpios morais identifcados no discurso sobre a sua ao permanecem ao refetir sobre a
desigualdade de outros que no os seus. Essas categorias sero analisadas a luz do referencial terico
de Piaget e Kohlberg sobre o processo de construo de moralidade.
3.3.1 Textualizao de um depoimento
Optou-se por apresentar a textualizao de um depoimento, de acordo com a anlise que vem sendo
realizada.O colaborador LCM58 informou que veio do Paran para Itirapina, onde conseguiu um trabalho
que possibilitou a compra de um terreno no bairro, onde mora atualmente em Limeira. Entretanto, aps
quatro anos de trabalho em Itirapina, ele se desvinculou da empresa. O dinheiro que recebeu no acerto de
contas foi utilizado para construir trs cmodos no terreno em 1996.O bairro apresentava srios problemas
de infra-estrutura, entretanto, o que chamou a ateno de LCM58 foram os pontos de trfco de drogas.
Uma rea, denominada como campinho de futebol, era utilizada para a venda e o consumo de drogas.
Foi exatamente nesse local que o colaborador iniciou um trabalho voluntrio com as crianas do bairro,
provavelmente alguma ao relacionada ao esporte, especifcamente o futebol. Apesar disso, o colaborador
enfrentou a situao em benefcio das crianas e da comunidade. Diante disso, pode-se inferir que este ator
social preocupou-se com o aliciamento de crianas pelos trafcantes de drogas, uma vez que o bairro no
possua rea comunitria. E, a partir disso, possvel inferir que as crianas seriam facilmente enredadas para
a marginalidade. Essa preocupao deveria ser do poder local, que tem o dever de combater a criminalidade,
assim como propiciar um local com qualidade de vida para os seus muncipes. Mesmo ciente de que no era
responsvel por esse tipo de trabalho, o sujeito assumiu o trabalho voluntrio junto das crianas do bairro
no local do trafco. Num ato de coragem (e coragem aqui o principio moral, pois, ele coloca em risco sua
vida em prol da comunidade, das crianas), ele enfrenta os trafcantes, organiza o trabalho com as crianas
e com a comunidade e transforma o local em uma grande rea de lazer. O depoente atribui os resultados
positivos de sua ao f em Deus, entretanto, essa fala no caracteriza o raciocnio de algum pertencente
ao nvel mais elementar da noo de justia, ou, justia imanente. Talvez por conta da religio que professe
ou, ainda, talvez por no conseguir expor verbalmente as razes que o impeliram a agir dessa forma visto
que ele sequer demonstra noo de se tratar de um principio tico , o depoente tenha verbalizado essa
justifcativa. O fato que o contedo das suas aes muito mais elaborado que suas argumentaes. Esse
sujeito consegue enxergar o outro, colocar-se em seu lugar e respeit-lo alm de elaborar estratgias para a
resoluo de um problema sem que seja necessria a imposio da fora fsica. Em 2008, nove anos depois,
o depoente encontra-se ainda no mesmo bairro. Quanto ao seu projeto esportivo, incluram-se as mulheres
no processo de conhecimento do saber jogar. A preocupao do colaborador continua sendo as crianas,
o prximo. Amor ao prximo na fala de LCM58 signifca gostar do outro, gostar de gente e no
simplesmente, de gente pelo qual sou responsvel(sic), como flhos, por exemplo. Pensar na qualidade de
vida e no bem estar, obrigao. Mas, quando o colaborador manifesta o sentimento de afeto e de cuidado,
com aqueles que no esto sob sua responsabilidade de pai/marido/flho, ocorre uma generalizao desse
afeto : ele gosta do ser humano e isso fca claro ao afrmar: O que eu mais gosto de fazer , alem de estar
com minha famlia, estar ao lado de algum, falando com algum, ouvindo as pessoas falarem, []. Pode
ser que estejamos aqui diante do que Kohlberg chama de benevolncia (como gostar do gnero humano).
At o presente momento foi possvel identifcar no discurso do sujeito duas grandes categorias de anlise
(coragem e benevolncia). A partir dessa identifcao da categoria est sendo discutido teoricamente o
conceito de coragem e de benevolncia com o intuito de refetir sobre as a importncia da experincia moral
e da vivncia de valores no processo de formao da pessoa humana.
Este estudo est permitindo conhecer atores sociais que acreditam que a vida, a comunidade e o
mundo podem ser diferentes e que o melhor lugar do mundo para se viver pode ser o lugar onde voc est,
agindo de maneira tica e virtuosa.
REFERNCIAS
ARISTTELES. tica de Nicmaco. So Paulo: Sumus, 1996.
BIAGGIO, ngela. LAWRENCE KOLBERG: tica e educao moral. So Paulo: Moderna, 2006.
GLOBO, Dicionrio brasileiro. So Paulo: Globo, 1993.
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. 5. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
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______& NOGUEIRA. Que fazer, teoria e prtica na Educao Popular. Petrpolis: Vozes, 2005.8 ed.
MACINTYRE, Alasdir. Depois da virtude: um estudo em teoria moral. Bauru: EDUSC, 2001.
MEIHY,JCSB. Manual de Histria Oral. 5.So Paulo:Loyola,2005.
PIAGET, Jean. O juzo moral na criana. So Paulo: Sumus, 1994.
SILVA, Jair Milito. Educao comunitria: estudos e propostas. So Paulo: Senac, 1996.
SPONVILLE Comte A. Pequeno tratado das grandes virtudes. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
A noo de respeito ao meio ambiente: a construo da moral ecolgica
Ligiane Raimundo Gomes
Instituto Taquaritinguense de Ensino Superior
ligianeg@bol.com.br
A presente pesquisa buscou investigar se a aquisio da noo de respeito ao meio ambiente, que
denominamos moral ecolgica, construda obedecendo a nveis organizados hierarquicamente. Para
esta investigao, foi tomada uma amostra de 15 participantes, sendo cinco por faixa etria de 6 a 8 anos,
10 a 11 anos e 13 a 15 anos. Mediante o mtodo clnico piagetiano, contava-se s crianas e adolescentes
quatro histrias hipotticas, formuladas especifcamente para estudar o respeito ao meio ambiente,
focalizando a coleta seletiva, a extino de aves, a poluio de um rio e o corte de rvore. Os depoimentos
dos participantes foram analisados segundo o referencial terico de Piaget e de alguns estudiosos que
vm ampliando o campo de aplicao da teoria piagetiana. A anlise dos dados permitiu estabelecer trs
nveis de desenvolvimento da noo de respeito ao meio ambiente, confrmando que a moral ecolgica
apresenta uma dimenso psicogentica e que existe relao com o desenvolvimento da moralidade. O
resultado permitiu ressaltar consideraes importantes sobre o desenvolvimento da moral ecolgica para a
educao escolar.
Palavras chave: respeito ao meio ambiente, moralidade e moral ecolgica
Introduo
O presente estudo elege o meio ambiente como foco de investigaes no campo da moralidade, visto
que todo cidado, em suas atitudes cotidianas, manifesta valores polticos, sociais e culturais, que podem ou
no alterar o ambiente em que vivem. Dessa forma, o respeito ao meio ambiente requer uma signifcativa
mudana de valores e atitudes por parte do cidado.
Desde a dcada de 60, as questes relativas ao meio ambiente ganham espao nas mais variadas reas
e a preocupao com um ambiente equilibrado est em constante divulgao na mdia. Assim, a questo
ambiental incorporada ao currculo dos nveis de ensino, pois necessrio que ocorra uma mudana de
valores e atitudes com relao ao meio ambiente, mediante uma educao que privilegie princpios da tica
e da dignidade em uma viso scio-ambiental. Assim, a escola, mesmo no sendo a nica, uma instituio
social com poder e possibilidade de interveno na aquisio de regras, normas, valores e atitudes capazes
de auxiliar a conquista da moralidade.
A questo ambiental, no que se refere relao do homem com o seu meio ambiente, quando
analisada com o referencial terico da construo da moralidade, proposto por Piaget, possui elementos
que podem ser comparados com a aquisio de normas e valores morais (regras sociais, respeito e justia).
A importncia desta ligao salientada nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p.125),
quando afrmam que o estudo do meio ambiente, de cuja qualidade todos dependem, pode explicar uma
dimenso do respeito mtuo: cuidar do que de todos, portanto, respeitar, ser respeitado.
A relevncia da Educao Ambiental requer um trabalho voltado para a tomada de conscincia do
indivduo, para a compreenso das relaes de interdependncia e as conseqncias destas na qualidade
de vida, exigindo dos indivduos valores como dignidade, respeito a pontos de vista e a existncia de
cooperao (CASTRO & BAETA, 2002).
Nesta perspectiva, consideramos que o meio ambiente ser plenamente respeitado quando o indivduo
tiver atingido a autonomia moral (valores como respeito, justia e solidariedade). Assim, buscamos investigar
a existncia de uma moral que interligada ecologia e que pode ser denominada moral ecolgica. Cabe
esclarecer que, por ambiente, entendemos no apenas o entorno fsico (natural), mas tambm os aspectos
sociais, culturais, econmicos e polticos inter-relacionados que envolvem a sociedade.
A cooperao, o respeito e a solidariedade so conquistas morais necessrias para a construo da
cidadania. Respeitar o meio ambiente uma forma de exerccio da cidadania que depende do grau de
autonomia moral do cidado. Toda ao moral requer discernimento entre o certo e o errado; sendo assim,
os dilemas morais permeiam a vida dos indivduos. Manter um ambiente limpo e equilibrado, visando uma
melhor qualidade de vida para todos, tambm envolve dilemas. Viver junto em um mesmo ambiente requer
aes subordinadas a determinadas regras. Assim, provavelmente, a noo de respeito ao meio ambiente
deve se desenvolver paralelamente construo da moralidade.
Segundo o Battro & Costa (1977), as investigaes a esse respeito so muito importantes, visto que
cada vez mais as relaes entre o homem e o meio ambiente se deterioram. Ressaltam, tambm, que os
psiclogos ainda no tm levado em conta o desafo de se estudar como o indivduo constri as noes
bsicas que se referem ao meio ambiente e a educao ecolgica apresenta-se como uma tarefa de suma
importncia, pois o futuro da humanidade pode depender dela.
Tendo em vista essa perspectiva, entendemos que a escola como instituio sistematizada com poder
de interveno no processo de desenvolvimento, mediante um trabalho educativo pautado nos temas
transversais sobre tica e meio ambiente, pode ressaltar valores e atitudes nos educandos, auxiliando na
formao de cidados conscientes e participativos, desenvolvendo, paralelamente, a moralidade e o respeito
ao meio ambiente.
Pesquisando a moral ecolgica em crianas e adolescentes
Esta pesquisa teve como objetivo investigar a aquisio da noo de respeito ao meio ambiente em
crianas e adolescentes, segundo o referencial terico piagetiano.
Partimos da hiptese de que a construo da noo de respeito ao meio ambiente apresenta uma
dimenso psicogentica.
Para tanto, selecionamos 15 participantes de 6 a 15 anos de idade de escolas pblicas de uma cidade
do interior paulista, distribudos em trs faixas etrias: 6 a 8 anos, 10 a 11anos e 13 a 15 anos, com cinco
sujeitos para cada faixa etria.
Para a coleta de dados, elaboramos quatro histrias hipotticas, contendo temticas diferentes sobre
o meio ambiente e utilizamos o mtodo clnico piagetiano para seguir o curso do pensamento infantil
(ANEXO I).
Para a anlise das histrias, recorremos a critrios retirados de estudos do prprio Piaget (PIAGET,
s/d; 1994), assim como de alguns piagetianos que, ao longo do tempo, vm procurando ampliar o campo
de aplicao da teoria piagetiana (BATTRO & COSTA, 1977; CHAKUR, DELVAL, DEL BARRIO,
ESPINOSA & BREA, 1998; GMEZ GRANELL, 1988 apud YUS RAMOS, 1989).
Nveis de construo da moral ecolgica em crianas e adolescentes
A anlise que fzemos dos depoimentos das crianas e adolescentes mostrou que o respeito ao meio
ambiente se desenvolve em nveis distintos, independentes da idade.
A seguir, apresentaremos esses nveis ilustrando com exemplos das falas das crianas e adolescentes.
Os nomes dos participantes so fctcios, suas respostas esto em itlico e a interveno da pesquisadora em
letra normal. A idade em anos e meses de cada um est entre parnteses.
Nvel I: No existe relao recproca entre homem e ambiente; privilegia-se um ambiente belo e/ou
limpo.
A caracterstica principal deste nvel o imediatismo; a criana no estabelece relao entre as atitudes
para com o meio e suas conseqncias futuras, predominando a atemporalidade (DELVAL, 1994). Dessa
forma, os resultados de um ato esto centrados em sua aparncia, predominando a viso de um ambiente
harmnico, em que cada coisa tem o seu lugar. A criana privilegia um ambiente bonito e limpo.
A criana no apresenta atitudes de reciprocidade e, por isso, no h interaes com o meio ambiente.
A relao homem-ambiente imediata e direta, no percebendo a necessidade e nem repercusses das aes
nessa relao (GMEZ GRANELL, 1988 apud YUS RAMOS, 1989).
Portanto, na relao entre a criana e o meio ambiente certo o que est de acordo com a ordem dos
adultos, predominando o respeito unilateral (externo), caracterizado pela moral heternoma (BATTRO &
COSTA, 1977; PIAGET, 1994).
As solues apresentadas so imediatistas, personalizadas ou locais. Isto porque as crianas, ao
tentar solucionar o problema, negam a ao do fator perturbador ou apresentam difculdades em aceit-lo,
afastando-o, neglicenciando-o ou deformando-o.
Na histria sobre a coleta seletiva, Leandro (6;0), por exemplo, demonstra a preocupao com a
aparncia do meio ambiente: no certo jogar lixo no cho, porque fca sujo. As conseqncias do ato de
jogar lixo no cho so imediatas, no h noo de interao e os elementos e aspectos do ambiente so
tratados isoladamente, como aponta Gmez Granell (1988 apud YUS RAMOS, 1989).
(O que voc acha dessa situao?) Acho que no certo. (Por qu?) Porque fca sujo. (A gente pode
ou no jogar lixo no cho?) No. (Por qu?) Porque a, o lixeiro no vai v onde t e vai fc tudo sujo
(Leandro 6;0).
Lucas (7;2), a seguir, deixa clara a fonte da imposio de no jogar lixo no cho: o adulto. Portanto,
o respeito pelo ambiente se deve a fatores externos, o que caracteriza a heteronomia.
(Por que no pode jogar lixo no cho?) Porque seno d um trabalharo pra limp. (Algum te falou
isso, que no pode jogar lixo no cho?) , porque seno fca feio, n? (Quem te falou que no pode jogar
o lixo no cho?) Minha me. (S tua me?) O meu pai, meu v, minha v... (Lucas, 7;2).
A histria sobre a poluio do rio revela outras caractersticas deste nvel: o animismo e a viso de um
ambiente harmonioso, em que cada coisa tem o seu lugar.
Leandro demonstra traos de animismo quando em seu depoimento acredita no castigo imediato da
gua sobre o menino que a sujou, conforme o exemplo a seguir:
(Quem joga pneus e garrafas na gua merece ser castigado?) No...um castigo que no da gente e nem de
nenhum animal. o castigo que a ...ele fez com a gua e quando ele vai tom banho, a gua vai t muito suja
pra tom banho e ele vai fc doente. Esse o castigo. (O castigo vem da prpria gua?) da prpria gua
e no de nenhum de ns. (Por que o castigo vem da prpria gua?) Porque ele sujou a gua, que parte da
gente. Ento, a gua tambm fez um castigo com ele. Foi ...ela fcou suja e fez ele fc doente (Leandro, 6;0).
A histria sobre o corte da rvore trouxe caractersticas especfcas para este nvel no que se refere
tentativa de soluo do problema: cortar a rvore ou arrumar o campinho. A criana anula o fator perturbador
ou nega-o, evitando o confito, introduzindo elementos novos na situao (PIAGET, 1976).
No exemplo a seguir, Catarina anula completamente o fator perturbador e opta pelo corte da rvore,
evitando o confito:
(O que voc acha dessa situao?) Eu acho que tinha que cort a rvore. [...] (Seria certo ou no que as
crianas decidissem cortar a rvore?) Acho que sim. (Por qu?) Porque assim eles podiam brinc. Eles
tinham um lugar pra brinc. Eles jogava futebol. (Se voc fzesse parte desse grupo de crianas, o que
voc gostaria que fosse feito?) Cortasse a rvore. (Por qu?) Pra eles pod brinc, pra eles pod fc...
fc brincando (Catarina, 6;3).
Nvel II: O incio das relaes recprocas entre homem e ambiente so locais, pontuais e parciais e se
estabelecem a curto prazo.
No nvel II, a criana ainda apresenta uma viso harmoniosa em relao ao meio ambiente, mas j
se inicia um processo de antecipao das repercusses das aes do homem para com o meio. As relaes
estabelecidas entre homem-ambiente so de reciprocidade, mas suas repercusses so pontuais e locais.
Portanto, as primeiras relaes de interao entre homem e ambiente so lineares e o homem aparece como
modifcador do ambiente, podendo causar danos natureza (DELVAL, 1994; GMEZ GRANELL, 1989
apud YUS RAMOS, 1989).
Surge a autonomia de modo incipiente, pois, diante do confito entre obedecer a ordem adulta e o que
justo para com o meio ambiente, predomina ainda a obedincia ao adulto (BATTRO & COSTA, 1977;
PIAGET, 1994).
Para solucionar os problemas apresentados nas histrias, as crianas recorrem a explicaes de fatos
e comportamentos que conhecem e tentam utilizar propostas que fogem do que imediatamente perceptvel
e familiar, permanecendo solues unilaterais e parciais e, muitas vezes, sanes por reciprocidade. Tentam
considerar o conjunto de elementos da situao, mas centram-se, alternadamente, em um dos plos do
problema, predominando as solues de compromisso1. Com este tipo de soluo, a criana tenta fazer
um pacto ou acordo, para que nenhuma das partes seja prejudicada, mas a compensao se revela parcial
(CHAKUR et al, 1998; INHELDER, BOVET & SINCLAIR, 1977).
As estratgias utilizadas para a soluo de um problema ecolgico combinam medidas distintas,
como a denncia pessoal; o conselho ao transgressor; e as estratgias indiretas, em que, para se alcanar um
objetivo, o caminho pode apresentar alguns desvios (CHAKUR et al,1998).
1. A expresso soluo de compromisso foi utilizada por Inhelder, Bovet e Sinclair (1977) em seus estudos sobre aprendizagem
e signifca que a compensao da perturbao em situaes de confito revela-se incompleta. Chakur et al (1998) retomaram
esta expresso em sua pesquisa no domnio social.
Na histria da coleta seletiva, percebemos o incio da autonomia no depoimento de Juliana. Ela sabe
o que deve fazer, o que seria justo para com o meio ambiente, mas ainda prevalece a obedincia ao adulto -
me e ao policial, que so autoridades.
(A gente pode ou no jogar lixo no cho?) No pode. (Por qu?) , porque prejudica o meio ambiente.
(Como assim prejudica o meio ambiente?) , por exemplo, se joga uma latinha de cerveja no lixo, voc
vai jogando sempre, a vai v o rio vai fc poludo. (Porque as pessoas jogam lixo no rio?) . (Algum
te falou que no pode?) , minha me fal. , porque a minha irm fazia muito isso. Ela ia viaj, na
praia, ela bebia na latinha de coca-cola e jogava no mar. A um dia o policial foi l e falou (Juliana, 8;3).
Na histria sobre a possibilidade de extino das aves, Danilo sugere uma soluo parcial bastante original
para que o dono da fbrica no continue caando as aves, mas tambm no pare a fabricao de petecas.
(Que soluo voc daria para essa situao?) Bom, ele poderia criar...no muitas, sabe, algumas aves e
tir as penas, mas no muita... Por exemplo, umas trs de cada uma e deix ela cresc e depois tirava
algumas pra pod fazer as petecas (Danilo, 13;3).
A soluo de compromisso de Danilo mostra-se parcial, demonstrando a busca de medidas que no
sejam imediatistas, procurando outras possibilidades.
Na histria sobre a poluio de rio, o exemplo de Rodolfo (10;2), revela a sano por reciprocidade,
em que o castigo tem relao com a ao praticada, revelando proporcionalidade entre a falta e a punio:
(Que castigo voc daria?) ...tom a gua que jogou a coisa. (Por que esse o melhor castigo?) Porque
foi ela que poluiu o rio!
Segundo Piaget (1994), a criana sente necessidade de restabelecer a ordem quando uma regra
violada e para isso utiliza a sano por reciprocidade.
Nvel III: As relaes de reciprocidade entre homem e ambiente so ampliadas, transcendendo tempo
e espao.
No nvel III, as crianas e adolescentes passam a contextualizar a situao, recorrendo a hipteses
sobre o que possvel e coordenam diferentes perspectivas. Como j tm a ideia de processo, as repercusses
das aes do homem para com o meio ambiente so consideradas a mdio e longo prazo. Nesse sentido,
as relaes de reciprocidade entre homem e ambiente so ampliadas, pois transcendem o tempo e o espao
(DELVAL, 1994; GMEZ GRANELL, 1989 apud YUS RAMOS, 1989).
As crianas ou adolescentes demonstram a capacidade de descentrao, pois a viso do problema
no mais parcial e possvel integrar elementos de naturezas distintas. As solues para os problemas
apresentados contam com a introduo de elementos de diferentes sistemas e subsistemas do mundo social.
As estratgias para a soluo dos problemas recorrem denncia impessoal, s medidas educativas e s
campanhas de conscientizao (CHAKUR et al, 1998).
Existe o predomnio das sanes por reciprocidade e os castigos obedecem a atenuantes, considerando-
se as particularidades de cada um. O que prevalece no mais a obedincia ao adulto, e sim o que melhor
para todos, caracterstica da autonomia pautada no respeito interior (BATTRO & COSTA, 1977; PIAGET, 1994).
Na histria sobre a coleta seletiva, Mariana demonstra caractersticas importantes deste nvel:
(O que voc acha dessa situao?) Eu acho assim... que as professoras tinham que ensin mais os alunos.
Mesmo eles sabendo... eles tm que t falando assim, porque eles so pequenos. Eles no... assim...
eles no tem conscincia ainda. (A professora tem que estar sempre falando?) Sempre incentivando
(Mariana, 14;0).
Mariana estabelece medidas educativas para solucionar o problema de se jogar lixo no cho, medidas
estas que, de acordo com seu depoimento, devem sempre ser incentivadas, portanto, transcendem o tempo.
Outro fator importante na resposta de Mariana que ela obedece a um atenuante: as crianas so pequenas.
Na histria sobre a possibilidade de extino das aves, escolhemos o exemplo de Marcos, que revela
outras caractersticas do nvel III:
(O que voc acha disso?) Acho um crime isso, porque vai arranc. Ele arrancava e soltava as aves, ou
matava (....) Porque demora. Se ele cort a pena de uma ave, demora dois anos pra cresc, pra volt ao
tamanho normal e como... e faz parte dela, n? E sem ela, se cort, ela no vai pod voar...(Ento, que
soluo voc daria para essa situao?) Ah, ele faz um outro tipo de pena...uma pena artifcial. (Seria
a melhor soluo) . (Por que seria a melhor soluo?) Ah... porque ele no ia judi das aves, no ia
prejudic ningum, entendeu? Ia fc bom pra todo mundo (Marcos, 15;6).
Marcos arrisca a calcular um tempo para que uma pena volte a crescer e atinja o tamanho normal
novamente: dois anos. Isto signifca um processo antecipador que relaciona o tempo presente com as
conseqncias futuras. A soluo proposta por ele busca coordenar diferentes perspectivas para resolver o
problema de forma que no prejudique ningum. Alm disso, quando tenta solucionar o problema com a
preocupao de no prejudicar o meio ambiente e nem o dono da fbrica, est demonstrando a relao de
reciprocidade que precisa existir entre homem-ambiente.
Na histria da poluio do rio, o exemplo de Danilo, a seguir, demonstra que as atitudes para com o
meio ambiente transcendem tempo e espao, podendo prejudicar o ciclo vital de uma determinada espcie.
E quando se prejudica uma determinada espcie, todos so prejudicados.
( certo ou no jogar pneus e garrafas na gua?) No, porque vai poluir os rios, n? (O que acontece
quando se joga sujeira na gua?) Voc vai matar os peixes, vai acabar com o ciclo vital deles. (Isso prejudica
algum?) Sim, porque se o pescador pesc e com um peixe que est doente, ele tambm poder fcar doente
e at morrer. (Ento, quando a gente joga sujeira na gua prejudica os peixes?) Os peixes e tambm os seres
humanos, porque algum pode beber daquela gua e fcar doente (Danilo, 13;3).
Em outro depoimento, Danilo introduz elemento do sistema poltico e social para a soluo do
problema: o governo.
(Ento, que soluo voc daria para essa situao?) Bom, a melhor soluo seria o governo fazer uma
rea de lazer para essas crianas brincarem e no fcarem na rua. (E voc? Se voc fzesse parte do grupo
de crianas que queria arrumar o campinho, o que gostaria que fosse feito?) Pelo governo? Bom, gostaria
que o governo pegasse uma certa rea e naquela rea fazia campo de futebol, parquinho... para que as
crianas pudessem brincar, n? Seria como uma rea de lazer, n? (E, como voc acha que o governo
faria isso?) Bom, voc tem que falar com o prefeito da cidade, a o prefeito fala com o governador do
estado pra ver se eles conseguem fazer essa rea de lazer (Danilo, 13;3).
Danilo parece compreender que algumas questes envolvem muito mais do que a vontade pessoal de
querer fazer algo. Estas questes dependem de outras esferas, como o poder pblico.
No Grfco 1, percebemos o desenvolvimento da noo de respeito ao meio ambiente, denominada
por ns de moral ecolgica.
GRFICO 1: DISTRIBUIO DOS PARTICIPANTES NOS NVEIS EM CADA HISTRIA.
Moral ecolgica e educao escolar
A questo do respeito ao meio ambiente requer um desenvolvimento das interaes sociais que no
se consolida apenas pelas relaes de amizade e afeies mtuas mais prximas. Isto porque, quando
respeitamos o meio ambiente, estamos fazendo-o em funo do outro, independentemente de quem seja
este outro e mesmo se no estejamos conscientes disso. Dessa forma, respeitar o meio ambiente de
interesse coletivo.
justamente por ser de interesse coletivo que as relaes com o meio ambiente so juridicamente
regulamentadas pelo direito difuso, ou seja, so relaes onde no podemos observar expressamente quais
sero os indivduos benefciados. Todas as pessoas so favorecidas sem que haja uma determinao. Por
esse motivo, a questo da solidariedade se faz importante na moral ecolgica.
Para Piaget (1998), o desenvolvimento da solidariedade uma questo fundamental para que as
pessoas possam se mobilizar para outros pontos de refexo, vindo a compreender o ponto de vista dos
demais, sem que, para isto, tenha que abandonar a sua perspectiva. Portanto, para sermos solidrios,
precisamos desenvolver a cooperao e a colaborao, que nos possibilitam agir, independentemente das
diferenas raciais, sociais e polticas.
P 1 P 2 P 3 P 4 P 5 P 6 P 7 P 8 P 9 P 10 P 11 P 12 P 13 P 14 P 15
Participantes
Lixo Extino aves Poluio Rio Corte rvore
Nvel III
Nvel I
Nvel II
Vimos que a aquisio da moral ecolgica tem uma dimenso psicogentica, obedecendo a um
processo com fases bem delimitadas, em que a noo de respeito unilateral sucedida pela de respeito
mtuo.
Mas como falar de respeito mtuo com o meio ambiente, visto que o ambiente no capaz de
estabelecer relaes recprocas com o homem? Como entender essa interao?
Pensamos que no existe uma relao recproca, tal como defnida por Piaget, ou seja, uma relao
de mutualidade entre homem e meio ambiente, quando se trata dos aspectos fsicos do ambiente, mas,
mesmo assim, no podemos deixar de ressaltar que a solidariedade interna adquirida pelo homem em sua
relao com o meio ambiente fsico constitui-se em um pr-requisito para modifcar o ambiente. Ou seja,
a solidariedade interna e o respeito mtuo adquiridos pelo homem sero fundamentais no processo de
adaptao ao meio ambiente fsico e o resultado dessa adaptao favorece diretamente o homem.
Por outro lado, quando nos referimos aos aspectos sociais, culturais, econmicos e polticos do meio
ambiente, estamos diante de relaes interpessoais e sociais em geral, portanto, pautados na reciprocidade
tal como defnida por Piaget, pois so relaes de mutualidade, muitas vezes conscientes, mediadas pelo
respeito e que interferem no ambiente social.
Na moral ecolgica, alm dos elementos da moralidade, tais como o respeito, a cooperao, a
solidariedade, a justia na interao entre homem e natureza, percebemos a presena de noes do domnio
propriamente intelectual, como a causalidade, a temporalidade (que relaciona as conseqncias e as
repercusses de um ato), e tipos de solues de problemas, entre outros, que no correspondem diretamente
aos juzos morais.
Dessa forma, pensamos que a moralidade condio necessria, embora no sufciente, para trabalhar
com os mais variados temas educacionais, pois cada tema ou contedo possui as suas especifcidades e por
trs de cada tema ou contedo trabalhado pela escola esto as relaes interpessoais, que dependem da
moralidade.
As informaes sobre o meio ambiente esto presentes nos contedos escolares e sua importncia
salientada nos documentos elaborados como referenciais educacionais. Mas, desde a dcada de 1960, essas
informaes tm surgido na educao escolar de modo fragmentado.
No que se refere Educao Infantil, o Referencial Curricular Nacional (1998) admite que as crianas
constroem o conhecimento do mundo que as cerca por meio da convivncia e experincia com o mundo
natural e social. Em uma perspectiva piagetiana, podemos dizer que a referida construo ocorre mediante
a ao e a interao das crianas com o objeto de conhecimento.
O referencial ressalta a importncia da contextualizao das atividades trabalhadas com o cotidiano
infantil, bem como com as relaes construdas entre homem e natureza. A criana vai conhecendo o
mundo, criando suas hipteses, conceitos, atribui signifcados aos objetos, reconhece suas transformaes,
desenvolvendo, assim, a compreenso de certas regularidades dos fenmenos naturais e sociais.
Dessa forma, acreditamos que o trabalho educativo possibilita a criao de esquemas, ou seja, aquilo
que regular em uma determinada ao e que pode ser transfervel ou generalizvel a outras situaes.
Em um primeiro momento, as aes das crianas em suas experincias so espontneas e no
intencionais. O que se pretende no contexto escolar que essas aes se tornem coordenadas e intencionais,
incorporando o desenvolvimento das noes de tempo e espao.
Essas noes so fundamentais para o desenvolvimento intelectual, bem como para a noo de respeito
ao meio ambiente, fazendo com que crianas e adolescentes possam pensar no possvel, nas conseqncias
e repercusses dos seus atos.
Pensamos que somente quando se desenvolver a cooperao, em que o respeito se torna mtuo e a
preocupao no apenas consigo, mas com o outro (pessoa ou ambiente fsico) e com toda a coletividade,
que se poder desenvolver a moral ecolgica em sua plenitude.
Tanto na moralidade quanto na moral ecolgica, em um primeiro momento, as relaes de reciprocidade
so constitudas por uma retribuio direta com o ato praticado e, ao longo do desenvolvimento, a tendncia
de que a criana considere as particularidades que envolvem cada situao antes dessa retribuio.
Assim como na moralidade, na moral ecolgica as crianas devem respeitar as regras para com o
meio ambiente por entenderem que, sem elas, no h possibilidade de convivncia e no simplesmente pelo
fato de no serem castigadas.
As atitudes cotidianas do universo escolar na relao professor-aluno pressupem regras, respeito,
situaes de justia e injustia, autoridade e autonomia. Estes so componentes do desenvolvimento da
moralidade que podem revelar o tipo de moral predominante, a heternoma ou a autnoma, bem como
revelar caractersticas da moral ecolgica, desde que o contedo meio ambiente seja trabalhado de maneira
mais abrangente.
Vimos que apenas quatro depoimentos de adolescentes se encontram no nvel III da construo da
moral ecolgica. Como, ento, favorecer esta construo?
As prticas pedaggicas que auxiliam no desenvolvimento da moralidade e da moral ecolgica podem
ser constitudas desde atividades de rotina da sala de aula at a seleo de contedos especfcos, a fm de
promover conhecimentos, mas no se deve ter a iluso de que, ao se trabalhar com contedos da moralidade
e da moral ecolgica, as crianas sigam felmente o que lhes foi proposto, pois, para se atingir os objetivos,
necessrio que estes sejam praticados.
Mas os trabalhos com os contedos que envolvem a moral ecolgica podem permanecer distantes da
realidade de crianas e adolescentes e do seu momento de desenvolvimento. Como trabalhar essas questes
que requerem um nvel grande de abstrao?
Primeiramente, com relao questo ambiental, cabe ressaltar que os movimentos ambientalistas,
em sua maioria, no se preocupam com as questes educacionais que envolvem o meio ambiente, isto
porque os movimentos ambientalistas esto voltados para os impactos ambientais e a reparao imediata
da devastao da natureza. Isto no signifca minimizar a importncia do ambientalismo, pois a reparao
dos danos causados natureza necessria, tanto assim que existem normas a serem aplicadas quando h
transgresso com relao ao meio ambiente.
Outra questo importante que a Educao Ambiental praticada nas escolas tm uma tnica
preservacionista, ou seja, de natureza intocada, em que se deve deixar tudo como est. Dessa forma, fca
difcil trabalhar com o conceito de sustentabilidade, que envolve o uso racional dos recursos naturais para
que o desenvolvimento e a sobrevivncia das futuras geraes sejam mantidos.
Por ltimo, e no menos importante, temos a relao dos conhecimentos ambientais com a prtica
pedaggica. Deveramos, como encontrado nos nveis do respeito ao meio ambiente, privilegiar o ensino
das questes ambientais, uma vez que deve-se respeitar o meio ambiente, seno, ela fca feio, ele fca
sujo? Ressaltando apenas os valores estticos do meio ambiente? Ou deveramos ensinar que no se deve
mexer na natureza, ela estraga... ela vai acabar, privilegiando a ideia de preservao? Ou ainda, o ensino
deveria ser pautado pela viso de que o meio ambiente deve ser respeitado porque a natureza demora
muitos anos para construir e o homem destri em alguns segundos e, no futuro, ainda ns vamos precisar
do ambiente em uma perspectiva ainda incipiente de sustentabilidade?
Dentro do nosso referencial construtivista o que podemos ressaltar que a prtica pedaggica deve
privilegiar a problematizao, utilizar desafos que possibilitem s crianas e adolescentes construrem um
conhecimento ambiental capaz de interligar a preservao, o desenvolvimento sustentvel, o ambientalismo,
a importncia e a beleza da fauna, da fora, dos recursos naturais, de maneira a garantir o futuro desta e das
prximas geraes.
REFERNCIAS
BATTRO, A. M. & COSTA, A. M. M. da. O desenvolvimento da responsabilidade ecolgica na criana.
Araraquara: UNESP I.L.C.S.E. Estudos Cognitivos, v.2, n 1, 1977. p. 75-82.
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sade. Braslia: MEC/SEF, 1997. 128 p.
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In: LOUREIRO, F. B., LAYRARGUES, P. P. & CASTRO, R. S. (Orgs) Educao ambiental: repensando
o espao da cidadania. So Paulo: Cortez, 2002, p. 99-107.
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da noo de direitos humanos em crianas e adolescentes. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 104, 1998,
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DELVAL, J. El desarrollo humano. Madrid: Siglo Veintiuno de Espan, 1994.
________. Introduo prtica do mtodo clnico: descobrindo o pensamento das crianas. Trad. Ftima
Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002. 267p.
FREITAG, B. Kant e Piaget: razo terica e razo prtica. In: ________ Piaget e a Filosofa. So Paulo:
ed. Universidade Estadual Paulista, 1991.p. 45-67.
INHELDER, B. BOVET, M. & SINCLAIR, H. Aprendizagem e estruturas do conhecimento. So Paulo:
Saraiva, 1977.
PIAGET, J. A representao do mundo na criana. Trad. Rubens Fiza. Rio de Janeiro: Record, s/d.
________. A equilibrao das estruturas cognitivas. Trad. Prof Dra Marion Merlone dos Santos Penna.
Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976.
PIAGET, J. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1994. 302 p.
YUS RAMOS, R. El aprendizaje de la ecologa. Revista Cuadernos de Pedagogia, n. 175, 1989. p. 42-45.
ANEXO 1- HISTRIAS SOBRE MEIO AMBIENTE
Coleta seletiva: em uma escola havia lates para a coleta seletiva de lixo de papel, plstico e
latinhas. Algumas crianas pequenas, mesmo sabendo que deveriam jogar o lixo nos lates,
continuavam jogando o lixo no cho.
Extino de aves: em uma cidade existia uma rea verde, como uma foresta, onde havia aves
raras muito bonitas e com penas coloridas. Na cidade instalou-se uma fbrica de petecas e seus
donos caavam as aves para arrancar as penas para a fabricao de petecas coloridas.
Poluio de rio: havia um riozinho que cortava uma pequena cidade e, todas as vezes que as
crianas estavam indo escola, viam pneus e garrafas jogados na gua.
Corte de rvore: havia em um bairro um campinho de futebol abandonado e, como as crianas
no tinham onde brincar, resolveram arrumar o campinho para ter uma diverso; mas bem no meio
do campinho havia uma rvore bem grande, antiga, rara e bonita, que atrapalharia o jogo.
Cada histria apresentava, em seguida, questes, como: Pode ou no cortar uma rvore para arrumar
o campinho de futebol? Quem joga o lixo no cho merece algum castigo? O que acontece quando se joga
sujeira no rio? certo ou no arrancar as penas das aves para a fabricao de petecas? Que soluo voc
daria para essa situao?
Um estudo sobre valores morais e no morais no ensino superior
Paula Costa de Andrada
PUCCAMP - Bolsista CAPES.
p.andrada@uol.com.br
Este trabalho parte de uma pesquisa de mestrado que busca levantar valores existentes nas relaes que
compem o universo do ensino superior nos dias de hoje. Nosso estudo investiga os sentidos presentes nas
falas dos alunos em seus relatos sobre sua formao e suas condutas no ambiente acadmico. O objetivo
fnal compreender os valores morais e no morais que permeiam as relaes entre os estudantes, o
ensino superior e o conhecimento. A base de nossa investigao a teoria scio-histrica de Vygotsky e
Wallon, partindo-se do pressuposto de que, para compreender o ser humano, temos que olh-lo de forma
contextualizada. Este trabalho de abordagem qualitativa utiliza entrevistas semi-dirigidas com alunos
de uma faculdade privada do interior de So Paulo, abordando nossos sujeitos em seu meio cultural, e
tambm, suas experincias pessoais e trajetrias de vida. Um exame inicial das entrevistas nos permite
sugerir algumas hipteses que esto sendo mais aprofundadas: uma parcela maior de alunos procuram o
ensino superior na busca por sucesso, realizao social e fnanceira, motivados mais por valores no morais
do que por valores morais como valorizao do conhecimento, justia social e desenvolvimento pessoal.
Estes aspectos podem ajudar a caracterizar a imagem que o ensino superior tem na nossa sociedade a fm
de compreendermos os valores que esto atrelados educao superior no Brasil.
Palavras-chave: Sentidos, Valores, Ensino superior, Psicologia histrico-cultural
Introduo
O tema deste trabalho parte de uma pesquisa de mestrado1 e se refere a questionamentos que vm
sendo feitos por muitos de ns, professores do ensino superior, sobre a postura dos alunos em sala de aula, suas
condutas de desrespeito com relao aos professores, colegas, instituio e comportamentos de desinteresse
e desvalorizao do conhecimento e do universo acadmico. Alguns alunos, quando interpelados, reagem
de forma agressiva ou irnica, muitas vezes desrespeitosa com seus colegas e professores, conversando
de costas para a lousa (e para o professor), mantendo um volume alto de conversas como se ali fosse um
ambiente de lazer. Falam do conhecimento como algo enfadonho e relatam estar na faculdade para melhorar
de vida, interessando apenas o diploma na parede e no a formao profssional. Estes so alguns exemplos
que, apesar de serem qualifcados como caractersticos de adolescentes permeiam o ambiente acadmico,
supostamente freqentado por pessoas adultas.
Paralelamente a essa situao, comecei a me perguntar sobre os porqus de tais atitudes. Profssionais
experientes relatam sua preocupao em dar aulas para alunos desinteressados ou desrespeitosos e mostram
no saber lidar com situaes que, apesar dos anos de carreira, se apresentam como desafadoras, conferindo
um sentimento de impotncia aos que atuam dentro de sala de aula. Surgiram muitas perguntas e algumas
hipteses.
Estamos presenciando uma desmotivao pelo estudo e uma desvalorizao do conhecimento? Ou,
ento, faltariam princpios ticos aos jovens de hoje que conferissem valores morais s suas interaes
na academia? Ns, professores, ou instituies de ensino precisamos modifcar o sistema de educao no
1. Trabalho orientado pela Prof Dr do programa de Ps-Graduao Stricto Sensu da PUCCAMP Vera Lcia Trevisan de Souza
ensino superior para se adequar a este novo paradigma? Estes questionamentos se transformaram em uma
pesquisa de dissertao de mestrado em Psicologia cujos resultados iniciais apresentamos neste artigo.
Baseados nestes aspectos descritos, podemos sugerir uma problemtica de pesquisa que se fundamenta
na compreenso dos valores morais e no morais presentes na relao entre alunos e ensino superior, que
fazem com que o desinteresse e desrespeito imperem na sala de aula. Para tanto, buscou-se compreender os
sentidos e afetos atribudos formao acadmica pelos nossos sujeitos a fm de investigarmos os valores
morais e no morais que esto atrelados s falas dos alunos sobre o ensino superior e o conhecimento.
O sujeito histrico-cultural na perspectiva de Wallon e Vygotsky
No que concerne ao problema de pesquisa proposto fzemos opo por aqueles que entendem o sujeito
a partir de suas interaes com o meio, focando os sentidos envolvidos no processo interativo. A base a
teoria histrico-cultural, cujos principais representantes so Vygotsky e seus seguidores e, adotamos, ainda,
alguns conceitos de Henri Wallon.
A teoria psicogentica de desenvolvimento de Wallon (1979; 1981), aborda o sujeito de uma forma
integrada, em que organismo e meio se infuenciam mutuamente, meio fsico e social. O sujeito interativo
porque, ao mesmo tempo em que sofre infuncia do social, tambm interfere neste meio. Para Henri
Wallon, o homem se forma de acordo com as relaes de alternncia que tem com o meio, que inclui os
outros sujeitos. Organismo e meio se interpenetram, infuenciando-se mutuamente em integrao tambm
com aspectos cognitivos, afetivos e motores. Biolgico, social e psicolgico se infuenciam, de modo que
um no tem predominncia sobre o outro, mas formam um conjunto de circunstncias que constituem
e diferenciam um sujeito do outro. A partir deste conjunto de fatores, formam-se seres singulares e na
prpria diferenciao entre os sujeitos que se estabelecem os processos de amadurecimento do ser humano.
(MAHONEY & ALMEIDA, 2006).
Atravs da investigao de aspectos orgnicos, emoes e sentimentos, linguagem e de trocas com o
meio, Wallon prope uma noo de sujeito completa e atual. a partir de todos estes aspectos integrados
que o ser humano vai se construindo atravs da diferenciao dos outros que o cercam. E justamente
na diferenciao que h desenvolvimento e no apenas no aprimoramento intelectual. Para Wallon, falar
de desenvolvimento humano falar das relaes sociais, pois o homem constitui-se como tal a partir de
suas interaes, o que ele chama de condies de existncia (p.198). Por isso, o sujeito no pra de se
desenvolver e, contrariamente a outras teorias em que fnalizam o desenvolvimento na adolescncia, para
Wallon, este processo para a vida inteira, desde que haja diferenciao entre sujeito e meio (WALLON,
1979).
Assim como Wallon, Vygotsky (1995, 2007) tambm aborda o sujeito partindo do princpio de que
pensamento, cognio, afeto e razo se constituem embasados na gama de experincias sociais e histricas
por ele vivenciadas. Vygotsky prope que se estude o ser humano a partir de uma relao social dialtica e
de interdependncia entre vrios aspectos (1995). Descreve o desenvolvimento humano como resultado da
evoluo das funes psicolgicas superiores cujas bases seriam flogenticas, ontogenticas e culturais.
Aspectos biolgicos, experincias individuais interrelacionados com a histria e a cultura do sujeito embasam
suas signifcaes construdas atravs de tudo que vivenciado. A partir destas combinaes, as funes
psicolgicas superiores vo adquirindo contornos cada vez mais complexos. Ou seja, desenvolvimento
implica interveno, experincia e transformao por parte do prprio sujeito, mas isto ocorre em suas
interaes com o meio e nas releituras que ele faz da realidade, mediadas pela cultura.
Para Zanella et al (2007), devido a esta forma contextualizada de se estudar a constituio do sujeito,
o referencial terico de Vygotsky a partir dos anos 80, passou a ser uma das principais bases tericas para
a pesquisa em psicologia e educao. Vemos que a anlise do sujeito nos ambientes educativos a partir do
enfoque histrico-cultural se embasa em relaes de interdependncia e complexidade permitindo uma
investigao integral dos fenmenos.
Buscamos o respaldo terico de Vygotsky, uma vez que pretendemos investigar o sentido atribudo
pelos alunos ao ensino superior e ao conhecimento. Para Vygotsky (2003), o conceito de sentido seria
a releitura individual que o homem faz dos signos em que, alm do signifcado das palavras, tambm
se inserem lembranas, afetos, percepes e interpretaes pessoais. Os sentidos seriam os sentimentos,
lembranas, representaes prprias que a palavra desperta no sujeito de forma singular. Os sentidos
esto em permanente construo, pois, a representao pessoal que fazemos dos objetos no esttica
j que se modifcam na medida em que o sujeito vivencia novas interaes com o mundo, novos afetos e
novas construes simblicas. Ele relata que para a compreenso da fala do outro, no basta traduzir suas
palavras no sentido verbal ou de seu signifcado no dicionrio. necessrio investigar e compreender suas
motivaes e afetos, fazendo uma releitura de suas palavras que trazem uma bagagem subjetiva carregadas
de volies e sentimentos.
Vygotsky tambm traz outro conceito que embasa nossa pesquisa e nos ajuda a investigar o que est
por trs do comportamento dos alunos em sala de aula: a autorregulao da conduta. Vygotsky (1995)
propem o conceito de autorregulao da conduta, em que o sujeito, a princpio regulado pelo meio, passa
a se auto-regular medida que as funes psicolgicas elementares do mbito do biolgico assumem
nova qualidade, agora mediadas pela cultura, se transformando em funes psicolgicas superiores. Para
o autor, a autorregulao a mais importante funo psicolgica superior que regula todas as demais.
Auto-regulado, o ser humano reconhece seu potencial e seus limites, sendo capaz de tomar decises, tendo
conscincia de si e do outro. Diaz et al (1996) destacam que, para Vygotsky, o desenvolvimento culmina
com a autorregulao da conduta. O prprio sujeito se auto-regula exercendo um grau de desenvolvimento
cognitivo e social, que, para Vygotsky, seria a prpria demonstrao da existncia de uma conduta evoluda.
Amparados na fundamentao terica de Wallon e Vygotsky podemos ampliar o olhar para
compreendermos como os alunos do ensino superior se constituem de uma forma ampla. Dentro de uma
abordagem abrangente propomos embasar nossa investigao nos valores, afetos, sentidos e signifcados
dos sujeitos, mas tambm em seu contexto acadmico, poltico, social e econmico.
Proposies sobre valores morais e no morais
Aps buscarmos os sentidos atribudos pelos alunos ao ensino superior, s representaes que eles
fazem do conhecimento e s relaes que eles mantm no ambiente acadmico, percebemos que seus
relatos esto permeados por valores morais e no morais que os alunos trazem de suas vivncias. Algumas
falas trazem tona a honra de se fazer uma faculdade, o prazer pelo conhecimento e outras, a vontade de
se obter maiores ganhos fnanceiros, status e uma glria aparente, importando mais um diploma na parede
do que o conhecimento.
Souza (2004, 2005, 2008) realizou estudos sobre valores morais e no morais que so utilizados
para embasar nossa investigao. Para a autora, os valores morais seriam aqueles baseados em atitudes
de respeito a si e ao outro, honestidade, tica e condutas adequadas construdas atravs das relaes que o
sujeito mantm com o meio, principalmente a escola e a famlia. So aspectos ligados ao senso de justia a
si e ao outro e esto presentes na identidade do sujeito a partir do momento em que ele tem uma construo
de si baseada no pensar e no agir morais. Por isso, a autora as concentra em uma categoria nica chamada
de auto-respeito, condio bsica para o respeito ao outro. No h como agir moralmente na sociedade se
no h uma auto-percepo respeitosa de si.
Os valores no morais (SOUZA, 2004, 2005) ou amorais (SOUZA, 2008) so aqueles que se originam
na visibilidade social, no ter e no no ser, na glria aparente embalada pelo sucesso, beleza e status, e no
em critrios de tica e de respeito ao outro. uma categoria de valores fundamentada na auto-estima, com
uma necessidade de ser visto como competente, belo ou bem sucedido. Tambm h um processo de uma
construo positiva de si, mas baseada na imagem social muitas vezes construda nas escolas atravs da
culpabilizao e diminuio do outro como forma de aumentar o poder e o valor no moral do sujeito.
Para Souza (2005), nos dias atuais so estes valores no morais os mais incentivados e vivenciados nos
ambientes educacionais e por nossa sociedade. Valorizam-se mais as categorias de glria e sucesso em
detrimento de aspectos de honra, tica e dignidade.
Souza (2004, 2005, 2008) mostra o papel das instituies de ensino na construo dos valores morais.
Se a constituio do sujeito mediada pelo seu contexto, a escola passa a ter uma importncia relevante,
pois poderia proporcionar um ambiente de interaes favorveis ao aluno para estes valores emergirem e
se transformarem em manifestaes mais respeitosas e valorativas. Parte da nossa busca em compreender
os sentidos e os valores morais e no morais expressos pelos alunos em relao ao ambiente acadmico, ao
conhecimento e a sua formao.
Consideraes metodolgicas
Este trabalho baseia-se na abordagem qualitativa e procura estudar o sujeito em toda sua complexidade,
integrando-o ao seu contexto educacional, suas experincias e prticas culturais. O papel do sujeito enquanto
fonte de dados para a pesquisa em educao destacado por Andr (2005). Para a autora, a forma como o
aluno traduz o que v e o que experimenta nos ambientes educacionais, mas tambm suas interrelaes e
tudo aquilo que ele traduz e transforma com suas aes, so fontes de dados para as investigaes sobre o
cotidiano educacional.
Ianni (1984) destaca a importncia de se conhecer a realidade mergulhando nela, em suas relaes, suas
complexidades e isto s pode ser atingido se estamos inseridos neste contexto. O objetivo o pesquisador
ser observador e ator de uma mesma cena registrando de forma contextualizada, aspectos que possam ser
pertinentes ao nosso problema de pesquisa. O fato de o pesquisador estar inserido no ambiente que se quer
pesquisar permite a ele um contato prximo com o universo estudado possibilitando-lhe capturar uma
complexidade de relaes de forma espontnea sem que tambm haja uma alterao do cotidiano. Assim,
a observao direta pode ser importante para o levantamento de novos dados a respeito de nosso objeto de
pesquisa (LDKE & ANDR, 1986).
Os sujeitos so alunos de 18 a 25 anos, que caracterizam o pblico majoritrio da instituio, uma
faculdade privada com dez anos de existncia e dois campi, em uma cidade no interior de So Paulo.
Utilizamos como fonte de coleta de dados entrevistas semi-estruturadas com 6 sujeitos dos cursos de
Psicologia e de Comunicao Social, sendo 3 alunos de cada curso. Uma provvel diferena de perfl entre
alunos de Psicologia e Comunicao Social foi o critrio para se dividir os sujeitos entre os dois cursos
escolhidos, alm de serem ambientes em que a pesquisadora est inserida. A escolha dos 6 sujeitos foi feita
pela pesquisadora durante o ano letivo de 2008 e outros critrios utilizados foram as relaes de respeito
e desrespeito em sala de aula, comportamentos de interesse e desinteresse pela vida acadmica e notas e
freqncias durante o ano letivo dos respectivos sujeitos. Primeiramente, foram entrevistados dois alunos
(sempre um de cada curso citado) que se mostravam mais interessados, participativos e com boas notas e
freqncia s aulas. Em seguida, foram entrevistados dois alunos que se mostravam mais desmotivados com
os estudos, que no tinham freqncia constante s aulas e apresentavam condutas inadequadas, conforme
aquelas relatadas na introduo deste trabalho. Outros dois sujeitos, alunos avaliados como medianos, tanto
em participao, como freqncia, notas e motivao para o estudo. Esta delimitao buscou levantar dados
para se investigar de forma ampla e contextualizar as formas como estes alunos percebem sua formao
acadmica e os sentidos que atribuem ao ensino superior, com destaque para os valores presentes em suas
representaes.
Resultados preliminares
As entrevistas semi-estruturadas j foram realizadas e a pergunta inicial O que signifca para voc
fazer uma faculdade? o principal gatilho desencadeador dos sentidos atribudos ao ensino superior.
Para tanto, buscamos investigar os afetos que permeiam as falas e construes que o sujeito faz de suas
experincias como aluno de uma faculdade. Esta pesquisa est em um momento de cruzamento de dados
e, como j citado, nosso objetivo principal seria fazer leituras dos sentidos atribudos ao ensino superior e
capturar os valores morais e no morais presentes nas falas. Procuramos analisar atravs dos relatos se h
uma relao entre os dados levantados e as atitudes de desrespeito e desmotivao dos alunos em sala de
aula. Os dados j coletados nas entrevistas nos sugerem aspectos comuns, que neste momento agrupamos
nas categorias apresentadas a seguir.
CATEGORIAS PRELIMINARES
OS SENTIDOS DO ENSINO SUPERIOR
VALORES MORAIS VALORES NO MORAIS
Valorizao do conhecimento Desvalorizao do conhecimento
Autorregulao Pragmatismo
Auto-realizao Empregabilidade
Justia social Desmotivao
Necessidade de um diploma
Sucesso profssional
Querer ser tutelado pelo professor
Status, orgulho e aprovao social
Status da instituio
Imaturidade
Diminuio do outro
Desrespeito em sala de aula

Uma primeira abordagem das informaes revela que a maioria das razes apontadas pelos alunos
relaciona-se a valores no morais, tais como sucesso, orgulho, desvalorizao do conhecimento em
detrimento do status, aspectos estes que, de acordo com Souza (2004, 2005, 2008) estariam relacionados
ao ter e s aparncias. Paralelamente, vemos os valores morais, relativos valorizao do conhecimento,
auto-realizao e justia social pouco presentes na forma como os alunos veem a formao superior. Como
exemplos de parte de um extenso trabalho de pesquisa, optamos por expor apenas algumas subcategorias com
amostras de anlises j realizadas. Selecionamos os aspectos mais ressaltados que seriam: o pragmatismo,
a desvalorizao do conhecimento, a imaturidade, e a busca por status, orgulho e aprovao social como
subcategorias dos valores no morais.
Podemos observar nesta primeira anlise que a fala dos alunos sobre o ensino superior est afetivamente
relacionada busca por sonhos de glria, realizao fnanceira e uma desvalorizao do conhecimento em
funo do imediatismo da prtica, do por a mo na massa. Nas falas registradas abaixo vemos alunos
descrevendo o estudo como algo pesado, desinteressante, pouco valorizado, o que inclumos na subcategoria
de pragmatismo, como na fala de Paulo, aluno de Comunicao Social, ou da aluna de Psicologia, Naiara2 :
(Paulo se avaliando como estudante) A quando eu preciso e eu quero, eu sou esforado. Mas assim...
a maioria das vezes eu no sou esforado no.
(Justifcando sua posio) Porque eu conheo gente que estuda na USP, conheo mesmo, que no
assiste uma aula por dia. Ele est ali porque ele estudou na escola particular a vida toda, que realmente
o ensino diferenciado...ele conseguiu passar, entrou l e est bom ah , j estou dentro, eu vou ter o
nome, est bom, entendeu?
(Naiara) Quando eu quero, eu vou prestar ateno, quando me interessa. Se no me interessa a matria
j perco o interesse e ainda acabo deixando a sala (de aula).
(...) Ah, eu falo demais, tem hora que eu fco entrando e saindo, entrando e saindo...eu acho que isso
incomoda um pouco.(...) Eu no sei , eu acho que d tipo um tic nervoso (risos), eu saio e comeo a...
saio pra conversar, se professor fala p/ no sair intil, a quando eu vi j passou a hora, acabou a aula
e ns estamos tipo aqui, fumando e falando besteira.(ao responder a pergunta sobre o que ela fazia se
era uma matria que gostava) Fico, a eu no saio. (...) a eu no falo. A eu no quero falar tambm com
ningum, a quando vm os bilhetinhos que chega das meninas eu falo assim: deixa p/ depois.
Ou na fala de Vitria, aluna de Comunicao, revelando uma certa desvalorizao do conhecimento
e a imaturidade percebida em seus colegas da faculdade privada e da pblica, onde fez uma primeira
graduao e no relato de Jos, aluno da Psicologia:
(Vitria) Aqui tem aquele cara que fala assim: t pagando ento eu vou fazer o que eu quiser, No
adianta, eu vou passar porque eu t pagando. E na UNICAMP tem a galera assim: meu, no to pagando,
ento no preciso fazer nada.
No comeo, nos primeiros dias eu senti que eu voltei para o colegial. muito estranho, muito diferente.
(...) Uma coisa que eu acho que o aluno de faculdade privada, muitas vezes, ele continua tipo numa
extenso do colegial, aquele ritmo mais de professor mastiga como no colegial isso acontece.
(Jos) Uma coisa que eu errei, era achar que eu no ia ver comportamento de oitava srie, de stima
srie,de uma maneira mais genrica na faculdade e eu vejo muuuito!
Como exemplos de que, para estes sujeitos, cursar o ensino superior confere status, aprovao social
e profssional, citamos a fala da aluna Luiza:
Ah, eu... eu ainda, eu brinco n,o sonho ainda vou tomar o lugar da Ftima Bernardes Acho que
2. Todos os nomes utilizados nos relatos so fctcios
no vai ser muito ruim no. (risos) Assim, eu quero crescer bem como profssional, quero seguir o ramo
televisivo. (...) Meus planos so realmente ir pra SP, ou pra Campinas que tambm grande e comear
assim, talvez no apresentando um programa, mas trabalhar numa produo, numa redao de algum jornal.
Fazendo a, um Globo Esporte da vida eu j fcava bem feliz.
(...) Ento d valor em quem estuda em quem est fazendo faculdade e para o emprego nossa! O dia
que eu coloquei l: cursando o primeiro ano de Comunicao Social, eu acho que eu recebi uns trinta
telefonemas. Deu certo um, porque foi um que me deu uma renda melhor, mas foi s colocar que j...
eu mandava, mandava, mandava os currculos e era super difcil, ningum ligava. Mas voc vai colocar
que voc j est fazendo faculdade o pessoal valoriza.
Outro sentido captado a relao que os alunos fazem entre a faculdade e o diploma. Os estudantes
supervalorizam o diploma e no necessariamente a escolha vocacional. Alunos escolhem cursos mais fceis
de serem concludos ou de se conseguir bolsa de estudo apenas para obter o diploma de graduao. Tambm
a imagem de algumas Instituies de Ensino Superior sofrem crticas e avaliaes negativas, como vemos
na falas de Paulo e de Vitria:
(Paulo) A pessoa precisa, ela consegue pelo menos a bolsa em algum curso, s vezes no o curso
exatamente que ela quer, isso podia ser aprimorado mais para frente mas... a pessoa consegue bolsa para
fazer um curso superior.(...) uma questo difcil que tem vrios pontos que poderia ter mudado, mas
eu acho que um ponto complicado isso da faculdade no ter, hoje, tanta capacidade para formar as
pessoas. Muitas faculdades no formam as pessoas, elas vendem um diploma n?(...) Eu acho que tinha
que ser bem rigoroso mesmo, para formarem profssionais. Porque no adianta nada a pessoa ter um
diploma na parede e o cara no entender nada, sabe? Ento ele no foi faculdade, ele no se formou,
ele comprou um diploma. Ento eu acho que talvez isso de cobrar, de ter uma fscalizao bem rigorosa,
bem rgida em cima do que as faculdades esto passando para os alunos.
(Vitria) eu acho que o povo, quem sai do colegial tem um sonho de fazer uma faculdade de renome
(...) mas vrias faculdades particulares viram meio que um estepe,entendeu? Ah, no quero fazer
cursinho, j vi tudo isso, no vou ver de novo, ento vou fazer uma faculdade..., prefro pagar do que
fcar mais trs anos em um cursinho.
Ou como na fala de Naiara, em que ela relata os motivos que a levaram a fazer psicologia. Sua escolha
foi baseada em obter um diploma no importando o curso. Ela tambm relata que decidiu de impulso, aps
ter uma nica conversa com a me de uma amiga que psicloga:
A faculdade importante pro futuro, pra minha vida pessoal e minhas realizaes, para o mercado de
trabalho em si. Eu sempre tive vontade de ter uma formao, Psicologia no era primeira opo, era
Qumica. Mas a eu fz Psicologia (...) Eu mudei assim... Num estalo... De ltima hora.
Outro valor no moral que aparece no relato dos alunos o desrespeito, mencionado pelos sujeitos nas
falas sobre seus colegas, como pode ser visto na fala de Luiza, Paulo e Vitria, ambos alunos de Comunicao:
(Luiza) Teve um menino desse que chegou e a gente tinha que fazer um trabalho e (...) ele simplesmente
tomou o trabalho da mo dela, desgrampeou o trabalho dela, pegou as (partes) que ele queria e deu para
ela. Eu falei voc est louca? Quer dizer, ele vai levar nota nas suas costas , sabe?(...) Porque eu acho
assim, voc no pode, se voc realmente est na faculdade voc tem que ser mais maduro, aqui no
mais escola, entendeu?
(Paulo) Tem aula, lgico que fca tudo certinho, que todo mundo presta ateno, mas na maioria das
aulas tem um pessoal que atrapalha que conversa bastante... Isso, dependendo tem aula que voc acaba
no prestando ateno mesmo, mas dependendo da aula voc quer prestar ateno, atrapalha. Isso
atrapalhou bastante nesse ano e em muitas matrias, em momentos s vezes de prova tambm... Muita
conversa, muita baguna... voc no consegue raciocinar muito.
(Vitria) E tem gente, que eu no sei se o pai muito rico e... , sei l: vamos jogar dinheiro fora,
que acha que tudo engraado, que acha que t todo mundo ali brincando, que no tem respeito pelo
professor, por colega e eu acho assim... uma lstima! (...) A minha viso: como que algum v uma
pessoa fazendo isso, o seu flho fazendo isso, tendo esse comportamento e acha bonito? Porque gente
que fala alto, que faz piada, que tira com a cara do professor assim na cara dura, eu falo: gente,
nossa! Eu fco, sabe quando voc fca com vergonha por outra pessoa?
Ao questionar a postura de seus colegas, Vitria demonstra ser uma pessoa auto-regulada, conforme o
conceito proposto por Vygotsky (1995). Este um valor moral que pressupe uma capacidade do sujeito de
julgar a si mesmo sem a necessidade do outro dizer o que certo ou errado. A autorregulao se fundamenta
em princpios de justia e respeito ao outro e vergonha diante de atitudes no morais. Selecionamos outras
falas de alguns sujeitos que tambm traduzem representaes de valores morais como as subcategorias de
valorizao do conhecimento e auto-realizao, fatores que os levaram a cursar o ensino superior e se dizem
gratifcados por estarem estudando:
(Vitria) Como eu estava muito infeliz pensei preciso mudar de vida logo, pensar em outro curso,
fazer outra coisa. Na verdade foi a faculdade que comeou a me dar um gs para agentar o resto,
mas como estou em um outro escritrio, agora mudou completamente essa viso. A faculdade tambm
continua sendo uma vlvula de escape para o dia a dia de vida certinho, retinho.
(Jos) (...) uma prpria questo de auto-realizao tambm, olha, eu estou fazendo algo pra mim
mesmo, eu estou aumentando o meu conhecimento, eu estou potencializando o meu olhar em vrias
questes... mais ou menos por a.
(...) eu no gosto de fcar parado, de no sentir que eu no trago nada pra mim, que eu no agrego, que
eu no me aperfeioo, ento essa cobrana aumentava em relao de novo de mim com o mim mesmo.
De todos os relatos ouvidos, podemos perceber diversos sentidos atribudos ao ensino superior que
fazem emergir a presena de valores nas interaes dentro da academia. Porm, a predominncia dos valores
no morais em contraposio aos morais visvel, o que nos levam a questionar a razo para este fato.
Algumas consideraes fnais sobre os sentidos do ensino superior
Para fnalizar, podemos sugerir que entre os alunos entrevistados, a busca por uma formao acadmica
est mais atrelada a fatores no morais como status, melhoria da imagem que tm de si, aceitao no mercado
de trabalho e ascenso social. O desenvolvimento das virtudes, a auto-realizao valorativa, a busca pelo
conhecimento e a justia social aparecem em menor nmero nas citaes. Porm nos instiga o fato de ver
que, os mesmos alunos que tm relaes desrespeitosas com professores e colegas ou que relatam fns
pragmticos e no valorativos para sua formao, estes mesmos sujeitos se esforam para continuar seus
estudos. Trabalham, estudam, se sentem angustiados por no estarem conseguindo ter um desempenho
satisfatrio, mas se dizem seguros de que iro terminar a faculdade por perceberem a importncia de terem
uma formao superior. Estes aspectos nos fazem questionar se o que motiva os estudantes a persistirem na
formao acadmica seriam valores no morais: o to almejado sucesso e a recompensa fnanceira.
Podemos partir do pressuposto de que os estudantes mantm seus estudos de forma pragmtica, indo
em aulas que os interessam, descartando contedos mais tericos que poderiam representar um aumento na
bagagem para vida pessoal e profssional destes sujeitos; mas este aspecto no parece ser relevante para a
maioria deles.
O fato de os valores no morais constiturem-se como motivao para se cursar o ensino superior teria
alguma relao com a atual exploso no surgimento de cursos superiores? Ser que est sendo desvalorizado
j que qualquer um pode entrar para uma faculdade? Ou estamos vivendo uma crise de valores em todos
os setores da sociedade moderna? Ser que o mundo est passando por mudanas nas relaes sociais como
um todo, e h uma disseminao de condutas de desrespeito?
Estas so questes que pretendemos investigar com maior profundidade visando compreenso
dos sentidos e valores que esto na base das condutas dos alunos que freqentam o ensino superior em
Instituies de Ensino Superior. Tais questionamentos podem nos amparar nas buscas por uma construo
mais positiva de valores morais, no s nos ambientes educacionais, mas na Sociedade Civil como um todo.
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Desenvolvimento da moral autnoma em alunos do ensino mdio de uma escola pblica de
Ivinhema MS
Sandra Albano da Silva
Unidade Universitria de Nova Andradina/MS
sandra@uems.br
Vera Alves de S
UNESP- S. Jos do Rio Preto
O papel da escola o de instruir e formar- favorecer aos alunos o acesso aos conhecimentos e a construo
da autonomia que dentre outras caractersticas lhes possibilitam tirar suas prprias concluses acerca dos
fenmenos e fatos, ser capazes de articular o que aprendem na instituio, para alm dos muros, incorporando os
conhecimentos em sua prxis com conscincia. Dentro desta perspectiva, objetivou-se, com este projeto avaliar
as condies aplicadas no processo educacional para o desenvolvimento da moral autnoma em alunos do ensino
mdio de uma escola pblica de Ivinhema/MS. Observou-se, no perodo de agosto a novembro de 2006, 95
alunos com faixa etria entre 15 e 20 anos de idade e 12 professores, procurando verifcar como se relacionam
no cotidiano da sala de aula: como os contedos so trabalhados, recursos didticos utilizados. Estas observaes
ocorreram, em vrias aulas, com variados professores. No fnal das observaes, aplicou-se um questionrio
com quatro questes, baseado em uma estria (dilema moral), sendo que 10 alunos (escolhidos aleatoriamente)
de cada srie responderam o respectivo questionrio, perfazendo um total de 30 alunos questionados. Com este
instrumento analisamos o que os alunos pensam das pessoas que no cumprem seus deveres, nos trs casos
e motivos respectivos que os levaram a essa postura. As respostas reproduzem aspectos j indicados pelas
observaes realizadas na escola. Concluiu-se que as relaes heternomas so freqentes e inibem que ocorra
um avano no desenvolvimento da autonomia, podendo esta prtica ser revertida atravs de procedimentos
metodolgicos e interacionais mais construtivos.
Palavras-chave: educao, heteronomia, autonomia
Introduo
A educao consiste em formar o sujeito nos aspectos tcnico-cientfco e moral, que possam
conseqentemente ser compartilhadas por todos os membros da sociedade.
Dessa forma o processo educativo precisa favorecer a formao de um sujeito que valorize a si mesmo
e que seja refexivo diante da realidade, tornando-se capaz de buscar solues para os desafos do dia-a-dia
e que consiga viver em sociedade, exercendo de forma plena a sua cidadania.
Logo, entendemos que o papel da escola, fazer com que as pessoas aprendam e adquiram autonomia
para tirar suas prprias concluses acerca dos fenmenos e fatos, e que sejam capazes de articular o
que aprendem na instituio, para alm dos muros, incorporando os conhecimentos em sua prxis com
conscincia e criticidade. Cabe ento a instituio escolar, formar educandos capazes de expor suas opinies,
construir e discutir regras e que possam levar esse conhecimento para fora do estabelecimento escolar, ou
seja, sociedade, para a vida.
Porm, infelizmente, a sociedade atual enfrenta vrios problemas, que de to disseminados, parecem
naturais e mesmo diante desse quadro, a escola de modo geral pouco participa para conhecer e intervir
transformando a qualidade da vida da comunidade, tornando-se por muitas vezes passiva e indiferente s
suas manifestaes.
Neste sentido, e em recorte para a anlise proposta neste trabalho, para se estudar a moral, uma
pergunta fundamental para a Psicologia. Como as pessoas se tornam capazes de obt-la, e como se forma
a conscincia moral? Mas para saber o que moral, preciso realizar uma investigao, e a Filosofa pode
fornecer conhecimentos sobre este conceito (Menin, 1985).
Assim, Kant (1974), procura mostrar que a moral necessria, por ela estabelecer um elo de coerncia,
que permite julgarmos as aes e costumes dos diversos povos. Ele ressalta que sem essa coerncia ou
conexo, os costumes estariam sujeitos a qualquer tipo de perverso, pois no se teria um nico ponto de
referncia, para poder julgar um ato. Com isso, tem-se a necessidade de uma lei moral que seja universal,
e no provinda da experincia do dia-a-dia. O flsofo coloca que uma lei que tenha valor moral, com
fundamento de uma obrigao, tem que ter em si uma necessidade absoluta. J uma lei que vem da
experincia, ou seja, algo particular que acontece em determinadas situaes, o mximo que ela poderia ser
uma regra social, porm nunca seria moral.
A heteronomia e a autonomia so as principais tendncias morais, sendo que a primeira consiste
na fora de nossos interesses, desejos ou inclinaes. Nela o indivduo aceita agir segundo determinadas
regras, visto que, quando as obedece no segue um princpio moral, mas na maioria das vezes guiado por
presses externas. Geralmente, tudo que as pessoas realizam visando alguma coisa, ou seja, seus objetivos
e no por amor regra, mas, por utilitarismo (Menin, 1985).
Kant (1974) coloca que a moral da autonomia reside na capacidade do homem escolher uma ao
que seja conforme o agir segundo a representao de uma lei dada somente pela razo. Portanto o princpio
incondicional da moralidade chamado autonomia da vontade e o princpio condicional a heteronomia. A
autonomia, ao contrrio, um agir que se realiza por sua prpria fora. No depende de presses, ameaas
ou condicionantes externos.
Quando se leva em considerao os estudos de Piaget (1977) sobre o desenvolvimento moral no
sujeito epistmico pode se verifcar que ele encontra nas crianas de idades variadas, uma evoluo no seu
julgamento moral que se realiza constantemente, sendo marcada, em seu pice pela moral do dever e da
reciprocidade. Para o autor a moral heternoma est caracterizada no respeito s regras, como para Kant
(1974). Mas ele quer mostrar que a moralidade resultado de uma construo interna, que s se alcana
com o equilbrio que a autonomia pode proporcionar.
Kohlberg (1966) v o desenvolvimento da moral se relacionar, com o quanto o princpio da justia
defne as aes e os julgamentos morais, visto que para ele a justia o nico princpio de moralidade,
sendo um modelo universal.
Bzuneck (1975), no seu estudo kohlbergiano, coloca que uma obrigao moral a de respeitar o
direito e as reivindicaes de outras pessoas, sendo que um princpio moral um princpio pelo qual se
resolvem reivindicaes confitantes, como por exemplo, voc contra mim, voc contra uma terceira pessoa.
Sendo que existe somente uma base de princpio para resolver reivindicaes que a Justia e Igualdade.
Quando se fala em como as regras so respeitadas, logo se v que um assunto da epistemologia
do conhecimento, que mostra como o homem constri a sua cognio e norteia as suas aes no convvio
social. Nesse aspecto, Piaget (1977) nos mostra que a essncia da moral se encontra expressa em forma
de respeito que as pessoas tm com as regras e pelos outros indivduos, sendo que, as diferentes formas
resultantes, nessa relao, defnem se uma pessoa tem ou no autonomia.
Durante a realizao desse trabalho procurou-se dar nfase ao desenvolvimento do sujeito dentro
da realidade que a instituio escolar oferece. Acredita-se que a escola precisa assumir o compromisso
de formar realmente o cidado, e no apenas instru-lo. Com isso, a escola necessita oferecer aos alunos
conceitos, procedimentos e atitudes que envolvam mais que os contedos disciplinares, pois estes, sozinhos
no conseguem atender os anseios sociais contemporneos.
Piaget (1994) seguindo os preceitos de que a autonomia uma competncia que se traduz na capacidade
intelectual e moral dos sujeitos, enfatiza que em primeiro lugar, preciso notar que o indivduo por si s
no capaz dessa tomada de conscincia e no consegue, por conseqncia, constituir, sem mais, normas
propriamente ditas. Nesse sentido a razo, por seu duplo aspecto lgico e moral, se torna produto coletivo.
Com efeito, o indivduo, por si s, permanece egocntrico.
Cabe ressaltar que a autonomia aqui considerada como uma fora vital da razo que se bem
desenvolvida pode mobilizar nos sujeitos aes e comportamentos que demonstram se sua conduta
pautada na moral ou no utilitarismo e se a sua cognio capaz de funcionar por sua prpria fora, ou seja,
com autonomia. Essa abordagem advm da teoria de Kant (1974) que to bem teorizou sobre a formao
dos imperativos no pensar e agir dos humanos.
Dessa forma este trabalho objetivou avaliar as condies aplicadas no processo educacional para o
desenvolvimento da moral autnoma, em alunos do ensino mdio de uma escola pblica de Ivinhema MS.
Materiais e Mtodos
Durante a realizao desse trabalho foram observados 95 alunos com faixa etria entre 15 e 20 anos
de idade e 12 professores do ensino mdio, de uma escola pblica, do municpio de Ivinhema - MS. Foi
verifcada a forma com que se relacionam no cotidiano da sala de aula, assim como tambm os contedos
trabalhados pelos professores, ou seja, se so utilizados recursos udio visuais, aulas prticas; seminrios,
etc., se so signifcativos para os alunos e se promovem ou auxiliam a construo da autonomia.
Estas observaes ocorreram no perodo de agosto a novembro de 2006, em vrias aulas, com variados
professores, pois assim se pode verifcar a freqncia das ocorrncias, bem como dos comportamentos dos
sujeitos.
No fnal das observaes, aplicou-se um questionrio com quatro questes, baseado em uma estria,
sendo que 10 alunos de cada srie responderam o respectivo questionrio, perfazendo um total de 30 alunos
questionados, procurando averiguar o que os alunos pensam das pessoas que no cumprem os seus deveres,
nos trs casos e motivos respectivos: por no saber e no ter quem os ajude, por preguia de fazer, assim
como, de quem manda algum fazer por ele.
As teorias de Kant (1974), Kohlberg (1966) e Piaget (1977) foram estudadas para embasamento
terico. Tambm nos serviram de apoio os estudos e apontamentos de Abreu (2001), Bzuneck (1975), Menin
(1985) e Silva (1997). Por fm os dados obtidos dos questionrios foram tabulados, sempre procurando
relacion-los com as teorias e abordagens em questo.
Resultados e Discusso
Durante as observaes verifcou-se que as estruturas das salas de aulas, apresentavam carteiras
individuais, porm a maioria dos alunos sentava-se em grupos, que muitas vezes eram bem volumosos
favorecendo para existncia de um aglomerado de pessoas, que muitas vezes atrapalhava o andamento das
respectivas aulas. As salas possuam ventiladores, portas, janelas, iluminao e quadro negro, onde eram
passadas as atividades.
No desenvolvimento das aulas pode-se observar que a escola apresenta poucos profssionais de
educao que esto aptos para trabalhar o desenvolvimento da autonomia no educando. Como exemplo
diferenciado pode-se citar uma professora de literatura que procura desenvolver a autonomia, relacionando
o tema da aula a perspectivas da histria, poltica e atualidade levando o aluno a formular pensamento
prprio acerca do assunto em questo. Esta professora procura valorizar o ser humano em sua atividade
refexiva dizendo que os responsveis pelo futuro do pas so todas as pessoas.
Porm, a grande maioria dos profssionais continua atuando dentro de uma educao conservadora e
conteudista, sendo que seus objetivos se resumem em transmitir o contedo que o livro didtico apresenta,
sem se preocupar em refetir e ou promover refexes acerca de sua construo histrica, seu uso social etc.;
pois no utilizam outros instrumentos didticos, no realizam aulas prticas e nem produzem materiais para
ou com os alunos de modo que os mesmos possam de forma ativa assimilar o contedo.
Tambm foi observado que os alunos so pouco ouvidos, compreendidos e, em suma, respeitados
pelos professores. Os exemplos a seguir demonstram essa afrmao:
Aula de produo de texto:
O professor pede para uma aluna ler sua redao.
Professor: Leia a sua redao M.
M.: Ah professor emprestei meu caderno e no me entregaram!
Professor: No acredito em papai Noel!
Professor: J. fez?
J.: Sim!
Professor: No acredito!
Se algum aluno opina sobre algo que est ocorrendo dentro da sala de aula, o professor, em geral, no
compreende a opinio e responde com ironia, como no exemplo:
Aula de qumica:
Professor: Anotem que eu vou ditar!
Alunos: Ah...! De Novo?
Professor: A, B, C, D...!
Por outro lado, os alunos esto respondem claramente aos modelos e estmulos que esto vivenciando
em seu meio, pois no se comportam coerentemente com os preceitos inerentes a autonomia e, em decorrncia,
tm baixo interesse pelos contedos e acontecimentos que ocorrem no mbito escolar. Agem sim, com
certa indiferena para com a escola e tudo que ela oferece e representa. Eles esto sempre discutindo entre
si e quando os professores chamam a ateno, eles debocham, mas, acatam. Essa postura evidencia que
no mudaram de opinio, apenas acataram a represso momentnea e heteronomamente. As conversas
paralelas e descontextualizadas ocorrem em todos os momentos, e os professores precisam fcar o tempo
todo, pedindo e at exigindo que o grupo faa silncio.
Sobre isso, Silva (199; 48) escreve que o respeito unilateral, por ser exterior ao indivduo, e
principalmente por ser evocado a partir de presses sociais, no o mais adequado para a construo efetiva
do conhecimento. Ressalta ainda que neste caso, a heteronomia se confunde com o respeito unilateral, pois
representa uma forma de pensar legalista, arbitrria e irrefetida, defnida por autoridades externas, no qual
os atos, as leis e as verdades lgicas, so sempre avaliados pelo dano evidente que exprimem, e nunca pela
inteno (no caso das leis morais), ou da verossimilhana (no caso das verdades lgicas).
No caso desse estudo, importante ressaltarmos que em grande parte, esses jovens adentraro o ensino
superior, o que resulta em possveis difculdades nesse nvel, pois a falta de autonomia, com certeza lhes
trar barreiras tanto no relacionamento professor/aluno, quanto para ativar e construir seus conhecimentos,
haja vista que, nesta etapa escolar o que prima o aprender a aprender, a refexo, a pesquisa, etc., que
pressupem a ao ativa do sujeito.
Sobre isso, Abreu (2001) ressalta que mais tarde, quando esses adolescentes e jovens forem adultos,
sero solicitados, nas empresas, a trabalhar em equipe, tero igualmente, grande difculdade, pois necessitam
sempre de controle. Os professores so controladores de presena, de disciplina, de memorizao de
informaes que raramente so transformadas em conhecimento signifcativo, porque realmente construdo
pelos alunos.
Pode-se dizer que falta dentro da escola estudada uma relao de respeito mtuo entre alunos,
professores e funcionrios, pois a partir do momento que as pessoas passam a ter uma convivncia de
confana e reciprocidade, o que se pode esperar so resultados positivos, com sujeitos com maiores
condies scio morais para interagir em sociedade, propor regras, rever normas e costumes, solidarizar-se
e cooperar para o bem comum.
A pouca ocorrncia de interaes solidrias e afetivas, a desconfana, o descaso dos professores s
opinies dos alunos, entre outras prticas heternomas, somente acarreta como conseqncia, a desordem
cognitiva e moral individual que favorece e agrava uma srie de problemas que a sociedade (mundial,
nacional e local) enfrenta atualmente.
Na nossa sociedade comum a prtica de julgar as pessoas sem saber realmente as causas e
circunstncias em que seus atos foram praticados. Assim, aps as observaes foi apresentada para os
alunos uma estria, composta de trs personagens e suas respectivas aes, sendo que a primeira era Carla
que recebeu do professor de biologia, dois exerccios para serem entregues na prxima aula. Quando ela
chegou, em casa, tentou, mas, no conseguiu faz-los. Dessa forma, no dia seguinte foi para a escola e
entregou os dois exerccios sem fazer. J o outro, era um menino chamado Paulo, ele tambm recebeu
um exerccio de biologia para fazer, mas quando chegou, em casa, decidiu no faz-lo, pois estava com
preguia. No outro dia, ele entregou o exerccio sem fazer. Por fm, tinha um menino que estudava na mesma
sala dos dois personagens citados acima, chamado Andr, que pediu para um amigo fazer os exerccios e
tirou nota mxima.
Na primeira questo, se questionou quem era o mais esperto dos trs personagens. Sendo que 70%
disseram ser Andr, 20% falaram que era Carla, 3,33% que era conjuntamente, Carla e Paulo e 6,67%
responderam que nenhum dos personagens foi esperto (Figura 1). Os ndices representam o quanto os alunos
tm a viso distorcida do que ser esperto, ou inteligente, haja vista que, privilegiam como inteligente
aquele que sabe melhor esconder a mentira, no sendo descoberto, por ser esperto.
Logo em seguida, pediu-se para que cada um se colocasse no lugar da professora, questionando para
quem ela deveria dar uma punio, se estivesse a par do ocorrido. Do total de respostas, 3,33% disseram que
puniriam Carla; 23,33% que puniriam Paulo, 26,67% Andr; 3,33% que puniria todos; 26,67% disseram
que seria Carla e Paulo e 16,67% disse que a punio deveria ser para Paulo e Andr (Figura 2). Teve quem
falou:
Claro que seria para Carla e Paulo, que no fzeram, pois Andr no contou que foi um amigo
que fez para ele.
Para Paulo, pois ele no tem competncia para resolver os exerccios. A punio seria que ele
no sasse na hora do intervalo e fcasse resolvendo os exerccios.
FIGURA 1. QUEM ERA O MAIS ESPERTO DOS TRS PERSONAGENS, PARA OS ALUNOS.
Com relao ao ltimo exemplo de fala, podemos verifcar que h uma ausncia de refexo moral,
pois Paulo deixou de fazer a tarefa porque no sabia e no porque simplesmente no quis. Contudo, por ter
sido descoberto, isso no atenuou a sua pena, e foi punido com mais rigor do que Carla ou Andr, que em
graduao de nveis de autonomia, foram mais ardilosos.
FIGURA 2: RELAO DAS PESSOAS DA ESTRIA QUE MERECIAM UMA PUNIO, PELA ANLISE DOS ALUNOS.
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10
20
30
40
50
60
70
%

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e

q
u
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s
t
i
o
n
r
i
o
Andr Carla Carla e Paulo nenhum dos
personagens
Personagem
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5
10
15
20
25
30
%

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q
u
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s
t
i
o
n
r
i
o
Andr Carla e Paulo Paulo Paulo e Andr Carla Para todos
Personagem
Quando foram interrogados, se fossem eles que no tivessem feito os exerccios por no saber, um
de seus colegas por estar com preguia e outro, que por no apresentar interesse, tivesse pedido para um
amigo fazer, quem seria o mais exemplar perante a professora? Assim 66,67% disseram ser ele, 26,67%
responderam que era o que fez os exerccios, 3,33% disseram que no era ningum e 3,33% no responderam
(Figura 3). Um aluno falou:
O que fez tudo, pois ela no iria saber a verdade.
Porm outro disse:
Eu, pois tentei fazer, mas no consegui.
Nesse ltimo exemplo, podemos verifcar que existe maior presena de moralidade, pois quando o
aluno diz que mesmo no tendo feito, tentou e s no realizou porque no sabia, o esforo foi real e por
isso, mais valorizado.
FIGURA 3. QUEM ERA O MAIS EXEMPLAR PARA A PROFESSORA, NA OPINIO DOS ALUNOS.
Por fm, os alunos foram questionados: se a professora descobrisse toda a verdade em relao aos
atos dos alunos, como ela julgaria cada um? Dessa forma, 56,68% disseram que ela daria um castigo,
23,33% dos alunos falaram que ela daria um sermo, 3,33% que explicaria novamente; 3,33% pensam que
depende de quem seja a professora; 3,33% disseram que a professora no daria mais trabalho e 10% no
responderam (Figura 4):
0
10
20
30
40
50
60
70
%

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q
u
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s
t
i
o
n
r
i
o
eu quem fez ningum no responderam
resposta
FIGURA 4. COMO A PROFESSORA JULGARIA CADA UM OU QUE PUNIO DARIA, NA OPINIO DOS ALUNOS.
As respostas reproduzem aspectos j indicados pelos alunos e pelas observaes realizadas na escola
e nas salas de aula, no que tange a ausncia de uma prtica refexiva por parte dos professores e educandos,
que os levem a reverem suas prticas- interaes e aes. Para a construo interna da autonomia, os
sermes, as galhofas ou os castigos so inefcazes, e ao contrrio, favorecem personalidades heternomas,
que visam agir para obter ganhos ou evitar punies e no porque acreditam refexiva e racionalmente
naquilo que fazem. Acreditar que um determinado jeito de fazer e pensar as coisas, mais coerente do
que outro, e para isso, considerar no s a si mesmo, mas o seu entorno, requer reciprocidade, e como
conseguinte, a cooperao, o respeito mtuo, a solidariedade, enfm, a autonomia moral.
CONSIDERAES FINAIS
Em sntese, pode-se dizer que o que mais se sobressai dentro da escola a ausncia quase que
total, de uma relao de respeito mtuo entre alunos, professores e funcionrios. Desse modo, as relaes
heternomas so uma constante e impedem que ocorra um avano na qualidade das relaes entre os
sujeitos que ali interagem.
Sabemos que a partir do momento que os sujeitos passam a estabelecer relaes de confana e
reciprocidade, o que se pode esperar so resultados positivos na formao geral dos mesmos, que adquirem
maior discernimento e capacidade para viver com produtividade efetiva em sociedade, porque se reconhecem
como seus reais construtores e responsveis pela sua estrutura e funcionamento. de certo modo, uma
aderncia construtiva e ativa ao coletivo e no a reproduo do individualismo utilitrio como parmetro
para entender e agir no mundo.
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%

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o
daria um
castigo
daria um
sermo
explicaria
novamente
depende da
professora
no daria mais
trabalho
no
responderam
respostas
distncia afetiva entre as pessoas, a desconfana, o descaso, entre outros comportamentos similares,
em nada favorecem a reciprocidade, a solidariedade e como conseguinte, a autonomia. Servem, ao contrrio,
para acarretar a desordem cognitiva e moral individual, que em grande parte, defne e materializa vrios
dos problemas atuais (e histricos) como violncia, corrupo, indiferena com os semelhantes, entre tantas
outras prticas desumanas e injustas que a sociedade comporta.
Por fm, importante ressaltar que a autonomia, quando bem investida, competncia maior e
que em muitos casos, subordina as demais, sendo que, pela sua essncia e princpio intrnsecos, tanto
a intelectualidade, quanto moralidade tornar-se-o autnomas, porque pautadas na reciprocidade e na
justia.
Com tudo isso, que se busca brevemente, e sem grandes pretenses discutir neste estudo, que pela
educao possvel formar pessoas mais solidrias e que conseguiro produzir, conhecer e interagir com
maior qualidade, apontando para a formao de uma sociedade melhor e mais justa, com indivduos mais
autnomos, mais completos em sua cognio e ou racionalidade, e como resultado, articulados aos ideais
democrticos, onde todos, reciprocamente interagem e participam da construo do real, visando antes de
tudo, o bem e a qualidade de vida comum para todos.
Sem dvida, repensando a prtica educacional e reformulando os seus princpios, objetivos e metas,
que poderemos investir na formao de sujeitos autnomos e capazes de buscar a construo de um mundo
mais justo, porque mais solidrio. Mas para isso, os professores precisam ser formados tambm para a
refexo acerca das questes aqui discutidas, pois se eles no tiverem a competncia terico/prtica, de
serem autnomos, sequer cogitaro em desenvolv-la nos seus alunos.
REFERNCIAS
ABREU, A. S. Arte de Argumentar: Gerenciando Razo e Emoo. 4. ed. Ateli Editorial: Cotia, 2001.
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KANT, I. 1974. Fundamentao da Metafsica dos Costumes. (Traduzido por Paulo Quintela). So
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MENIN. S. S. Autonomia e Heteronomia as regras escolares: observaes e entrevistas na escola. 1985.
(Dissertao de mestrado). Universidade de So Paulo. So Paulo, SP.
PIAGET, J. O Julgamento Moral na Criana. So Paulo: Mestre Jou. 1977.
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SILVA, Sandra Albano da. As Concepes dos Educadores de Creche e as Possibilidades para o
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Marlia. So Paulo, SP.
Crise tica no sculo XXI Representaes sociais na mdia impressa
Helenice Maia
Universidade Estcio de S - RJ
helemaia@uol.com.br
Na mdia impressa, diversos autores tm avaliado atos e situaes do cotidiano emitindo juzos de
aprovao ou reprovao sobre eles e justifcando seu julgamento atravs de razes e argumentos que
procuram demonstrar a validade do juzo que emitem. O objetivo deste estudo foi verifcar que noo de tica
defendida por diferentes autores que tiveram notcias publicadas em jornais e revistas veiculados na mdia
impressa na Cidade do Rio de Janeiro no perodo compreendido entre 1997 e 2003. Foram categorizadas
236 notcias de acordo com seu contedo e deste total, 193 apontavam que o mundo ou o Brasil atravessa um
momento de crise tica negativa (tica superior) e 43 positiva (tica polissmica). A metfora da sociedade
como se fosse um corpo orgnico foi identifcada nas notcias selecionadas e a crise tica como suposta
desarmonia do corpo. Tal crise, identifcada pelos autores tanto como negativa quanto positiva , portanto,
sintoma de uma doena no corpo social e que decorre da ruptura no real, por aes as mais diversas, mas
que parecem ter origem nas cincias e nas tcnicas, assim como na pobreza, na misria e na excluso. A
unicidade de resposta (h uma crise e para superar a crise preciso instaurar algum valor tico supremo),
mostra que os autores afrmam a existncia de algum ideal que determina princpios para pensar a vida
social humana.
Para resolver problemas e situaes que ocorrem no cotidiano, indivduos e grupos sociais
recorrem a normas, argumentos e razes para justifcar juzos, tomadas de deciso e execuo de aes,
cujas conseqncias afetam todos os envolvidos. Esse comportamento defnido como comportamento
humano prtico-moral e est sujeito a variaes conforme a poca e o contexto em que se insere. Quando
comportamentos prticos-morais so tomados como objeto de refexo e os indivduos e os grupos sociais
passam a questionar sobre eles, d-se a passagem do plano da moral vivenciada para o plano terico-moral
ou tico. Os problemas ticos emergem, portanto, do comportamento dos indivduos, diferenciando-se dos
problemas prticos-morais, uma vez que esses ltimos so solucionados recorrendo-se a normas ou regras
aplicadas determinada ao prtica. Como no campo moral os problemas prticos e os problemas tericos
so intercambiveis, a investigao de problemas ticos pode orientar condutas em situaes consideradas
particulares, infuindo no comportamento moral-prtico dos indivduos (VSQUEZ, 2000).
Na mdia impressa, diversos autores tm avaliado atos e situaes do cotidiano emitindo juzos de
aprovao ou reprovao sobre eles e justifcando seu julgamento atravs de razes e argumentos que
procuram demonstrar a validade do juzo que emitem, isto , dependendo da tcnica reportagem,
entrevista, crnica, resenha, crtica por eles escolhida para abordar um assunto, haver sempre a expresso
de um ponto de vista da realidade/fato (BENETTE, 2002). Entendendo que as refexes que esses autores
fazem sobre temas da atualidade podem estar despertando o interesse dos leitores pela questo da tica
e contribuindo tanto para a formao de suas opinies quanto infuenciando suas tomadas de deciso,
buscamos artigos de diferentes autores sobre diversas questes contemporneas que foram publicados em
jornais e revistas veiculados na mdia impressa na Cidade do Rio de Janeiro no perodo compreendido entre
1997 e 2003.
Ao todo, foram verifcados 1080 artigos que focalizavam a rea da Educao. Desse total, selecionamos
275 notcias que abordavam o tema tica, tendo como critrio inicial o ttulo nos quais palavras ou
expresses poderiam indicar que o texto abordava o tema. O que se verifcou no decorrer da seleo que
s vezes, embora o artigo apresentasse um ttulo que sugerisse o tema, seu contedo no era pertinente ao
escopo desse estudo. Outras vezes, verifcou-se que o contedo era pertinente, mas o ttulo da notcia no
evidenciava o tema tica. Assim, como no bastava selecionar o artigo ou a notcia por seu ttulo, outro
critrio foi adotado: ler o artigo para que o mesmo pudesse ser selecionado ou desprezado de acordo com
o contedo apresentado, pois comum ocorrer uma dissociao entre o que est enunciado no texto,
embora o que o ttulo diz, tecnicamente, tenha vindo do que est escrito no texto (BENETTE, 2002, p. 29)
chegando-se a um total fnal de 236 artigos.
Ao longo dos artigos analisados, pde-se perceber que os autores consideravam que no somente o
Brasil, mas todo o mundo est atravessando um momento de crise tica. Para 193 desses autores, esse um
momento de crise negativa, uma vez que h uma inverso de valores e uma decomposio moral crescente
baseados na desobedincia s regras estabelecidas, o que expem comportamentos e atitudes incorretas
dos indivduos. A noo de tica que tais autores defendem parece ser, portanto, a de tica superior, que
nomeia condutas consideradas morais por este ou aquele grupo social e estruturada por meio de contedos
universais.
Os 43 autores restantes consideram que estamos vivendo um perodo de crise positiva, pois diversos
grupos sociais tm apresentado inmeras preocupaes sobre novos temas contemporneos, possibilitando
refexes e tomadas de posio sobre problemas locais e planetrios que vm surgindo a todo instante. De
acordo com esses autores, as noes de tica mudam ao longo do tempo, conforme negociaes e acordos
estabelecidos, dependendo da histria e dos grupos sociais envolvidos, permitindo correes de rota nos
rumos do futuro. A noo de tica que defendem parece ser, ento, a de tica polissmica, porque expressa
a variabilidade cultural.
Defendendo noes de tica
Konder (2001) considera que, se no incio do sculo XXI estamos nos tornando homens e mulheres
desconfados e se nossas convices inabalveis so cada vez mais raras, porque conhecimentos foram
revistos ou reformulados e novos conhecimentos foram adquiridos, assim como as verdades flosfcas, que
a todo momento se questionam entre si. Para justifcar seu argumento, o autor afrma que fomos atingidos
por uma onda de ceticismo que pode estar fortalecendo o esprito critico dos indivduos, provocando
dilogos, discusses e debates mais comprometidos com o plurarismo e que contribuem para a superao de
valores comprometidos com formas rgidas e dogmticas de pensar. Para ele, o ceticismo, dentro de limites
razoveis, se relativiza, atenua certezas e suaviza concluses, possibilitando o surgimento de novas ideias
e estabelecendo uma relao dialtica entre o acreditar e o desacreditar, o que provoca a adoo de novos
princpios que orientaro o indivduo na vida prtica e estruturaro vnculos de interdependncia com os
outros, possibilitando o compartilhamento de experincias, conhecimentos e afeio.
O movimento dinmico entre o acreditar e o desacreditar pode garantir a adoo de valores que
tm a funo de orientar e estruturar os vnculos de interdependncia entre os indivduos? Thomaz (2003)
considera que estamos atravessando um momento em que quase todos os valores ocidentais entraram em
colapso e ao buscar o desconhecido se resconstri o mosaico da cultura mundial atravs de um incessante
movimento de construir e desconstruir, mtier da arte experimental. Para ele, esse movimento dinmico
e iconoclstico permitiria que o indivduo se inventasse e reinventasse todo o tempo, libertando-se das
amarras de disciplinas cristalizadas, que embotam a criatividade, abrindo-se para a multiplicidade das
fronteiras culturais. Tais fronteiras, provocadas por novos temas que consolidam o momento cultural
contemporneo e pelas transformaes cientfcas, fazem com que as sociedades busquem elaborar uma
tica que as permitam sobreviver.
Ramal (2002a) acredita que criar conscincia tica, utilizar pedagogia inovadora e gerir conhecimento
foi o que a novela O Clone
1
fez durante o ano em que foi exibida. De acordo com a autora, ao abordar os
temas clonagem humana e drogas, inaugurando uma nova fase na mdia televisiva, a didtica desenvolvida
pela novelista foi dinmica e atual, estando em consonncia com as teorias construtivistas, uma vez que
foram usados casos concretos, misturando realidade e fco na leitura das experincias vividas pelos
diversos personagens da trama, evitados discursos moralistas e maniquestas, procurando no dar respostas
e resolver problemas, convidando a audincia a refetir e buscar por si mesma suas concluses. Para
justifcar sua viso, Ramal (idem) focaliza as discusses sobre a clonagem humana, drogas e dependncia
qumica, como os momentos em que foram integradas diferentes ticas a da f, a da cincia e a do
senso comum o que permitiu evidenciar que a maioria dos problemas sociais tem vrios lados. Desta
maneira, no decorrer dos dilogos travados entre os personagens da trama, vrias falas foram ouvidas,
possibilitando aos telespectadores identifcar sua prpria voz em meio grande arena das contradies
e participar dos confitos de interesses e das diversas vises expostos. De acordo com a autora, a novela
ensinou sobre os efeitos das drogas; os limites da gentica e os confitos interculturais; promoveu o dilogo
e a tolerncia ao diferente, alm de formar sujeitos atuantes e comprometidos com valores humanos. Ramal
(ibidem) identifca, ainda, o zapping e a hipertextualidade como duas poderosas ferramentas que promovem
a aprendizagem e produzem conhecimentos, ajudando o indivduo a lidar com vrias situaes em tempos
diversos. Neste novo tempo, portanto, novos desafos ticos e novas questes sociais devem ser colocados,
uma vez que o horizonte local ampliado para o global, mudando-se o conceito de comunidade e criando-se
uma espcie de interdependncia social, deixando para trs as relaes bipolares das sociedades industriais.
A Sociedade da Informao percebida como uma sociedade que valoriza o fator humano no
processo produtivo, devendo oferecer condies para que todos os cidados possam dela participar,
superar as difculdades iniciais causadas pelo embate travado com as novas tecnologias da informao e se
benefciar dos conhecimentos que elas oferecem. Retornando ao texto de Ramal (2002b), a autora parece
visualizar a concretizao dessa nova sociedade da informao ao acreditar na democratizao do acesso
e da utilizao das tecnologias de informao e ao propor que todos se tornem protagonistas da navegao
no mundo ciberntico, construindo laos entre conhecimentos e pessoas. Referindo-se internet, considera
que a interatividade possibilita alternativas humanizadoras para as relaes interpessoais e afrma que
novas e complexas formas de relacionamento e amizades comeam a surgir atravs da interao que se
estabelece entre pessoas que no se conhecem pessoalmente e com quem possvel dialogar, trocar ideias e
sentimentos, compartilhando impresses e histrias de vida. A autora entende que atravs desses laos que
cada um se torna mais autnomo e capaz de ser mais com o outro, o que, consequentemente, pode tornar
o indivduo mais seguro e feliz.
Em entrevista cedida a Tognoni (2001), o flsofo Mrio Srgio Cortella parece discordar da opinio
de Ramal, ao focalizar os resultados de uma pesquisa patrocinada pela MTV em 2001 e realizada com
1890 pessoas com idade variando entre doze a trinta anos, que revelou costumes de uma gerao que
freqentemente utiliza a mdia em busca de informao, atravs de televiso, rdio, jornais, revistas,
e de comunicao e liberdade de expresso, atravs da internet
2
. Para Cortella, embora a pesquisa
indique que os jovens parecem estar buscando mais informaes, o que ela deixa tambm transparecer
que a tecnologia fragmentou o cotidiano com tanta rapidez que os jovens acabam substituindo a
1. A novela O Clone de autoria de Gloria Perez, foi levada ao ar pela Rede Globo de Televiso no perodo entre outubro e
2001 a julho de 2002.
2. Entre os pesquisados, 99% assistem televiso, 98% ouvem rdio, 85% lem revistas, 80% lem jornais, 80% vo ao cinema
e 34% acessam a internet.
famlia e o dilogo pela tecnologia, o que pode ser ratifcado pela alta incidncia de manifestaes
relacionadas s sensaes de falta de tempo e solido, indicativos de uma crise de valores sem tamanho.
Concordando com Cortella no que diz respeito disponibilidade e velocidade das informaes, Silva
(2003) enfatiza que o acmulo de informaes realmente no signifca conhecimento e considera que
a grande maioria das pessoas no tem e nem ter conhecimentos capazes de possibilitar a emisso de
julgamentos sobre diversos temas que circulam na sociedade, o que contribui signifcativamente para
a cristalizao da crise moral da atualidade.
Em editorial publicado no jornal do Rio de Janeiro
3
, o olhar dos editores
4
foi direcionado para os
avanos da cincia no novo milnio. A biotecnologia foi apontada como a rea do conhecimento onde
freqentemente surgem complexos problemas ticos que envolvem questes relacionadas a possveis
danos causados aos seres humanos e ao meio ambiente. Os autores consideram que o progresso cientfco
e tecnolgico, embora aprofundem o conhecimento, podem transformar as condies de vida de milhes
de pessoas, sendo necessrio impor limites investigao cientfca e tomar diversas precaues no
desenvolvimento da tecnologia.
Mesmo afrmando que a Cincia no conhece limites e nem respeita fronteiras pois est sempre
buscando novos desafos, sobretudo no campo da engenharia gentica, Maciel (2002) considera que o uso
de organismos geneticamente modifcados deve ser disciplinado e que a adoo de normas para regular sua
disseminao urgente. Citando Isaac Assimov, Norberto Bobbio e o Papa Joo Paulo II, o primeiro por ter
destacado que a cincia ganha em conhecimento mais rpido que a sociedade em sabedoria; o segundo por
ter discorrido sobre a gerao de novos direitos provenientes do crescimento do progresso tecnolgico; e o
terceiro por ter proclamado que toda tcnica deve ter uma tica e que toda cincia deve ter uma conscincia,
o autor conclui que novos parmetros ticos devero ser elaborados para novas descobertas. Apontando
ainda a Declarao Universal sobre Genoma Humano
5
e a Declarao Universal dos Direitos Humanos
6

como dois marcos para codifcao de direitos internacionais, Maciel (2002) informa que a Unesco e a
Comisso de Direitos Humanos tm trabalhado em conjunto para defnir limites ticos aceitveis e que a
tarefa mais difcil que se impe sociedade planetria a conciliao do avano da cincia com princpios
morais estabelecidos, harmonizando desenvolvimento tecno-cientfco e bem estar social.
Salles (2002a) parece concordar com Maciel ao afrmar que as sociedades atuais esto sendo esmagadas
por questes ticas e que a moral est afastada do direito, pois como o direito resulta de procedimentos
consensuais, pode legalizar qualquer coisa, como o aborto, a eutansia e as unies homossexuais, o que
contrariaria a tica universalmente estabelecida.
Entretanto, condutas so postas pelos grupos. Como revelado por Druzio Varella
7
, o cdigo de
conduta que comandava a vida dos detentos da Casa de Deteno de So Paulo, o maior presdio da Amrica
3. tica e Clones, editorial publicado no Jornal O Globo, Seo Opinio, Rio de Janeiro: Infoglobo Publicaes Ltda., pg. 4,
27/11/2001.
4. O responsvel pela direo de redao e editor responsvel pelo jornal O Globo Rodolfo Fernandes; Alusio Maranho
responsvel pela edio da seo Opinio, onde foi publicado o edital.
5. A Declarao Universal sobre Genoma Humano foi adotada pela Organizao das Naes Unidas em 1997.
6. A Declarao Universal dos Direitos Humanos foi aprovada em 10 de dezembro de 1948 pela Assembleia Geral das Naes
Unidas.
7. Druzio Varella mdico e em 1989 iniciou um trabalho voluntrio de preveno AIDS na Casa de Deteno de So Paulo,
no complexo de Carandiru. Desse convvio nasceu o best seller Estao Carandiru, publicado pela Companhia das Letras
em 1999.
Latina e que aglomerava mais de sete mil presos
8
, surpreendeu a muitos por ser um conjunto de regras
criadas pelos prprios reclusos para comandar a vida da comunidade nos aspectos em que os regulamentos
penais do presdio no penetram e para preservar a integridade do grupo. Suas leis so aplicadas com
extremo rigor e abrangem desde aspectos corriqueiros at assuntos de vida ou morte.
Oyama (2000) avalia que o cdigo de conduta elaborado pelos presos primitivo e durssimo. Nele,
furtos de colega de cela, por exemplo, implicam em isolamento, porm, dvidas graves, delao, estupro,
vitimar familiares de detentos e matar pai ou me so considerados crimes hediondos e aqueles que os
cometem so condenados pena mxima. Para julgar e punir os infratores, os detentos contam com um
juiz, o encarregado geral da faxina que uma espcie de autoridade moral da cadeia, escolhido por eleio
indireta e aceito pelos presos, pelos guardas e pela prpria direo do presdio. Sua escolha baseada em
alguns requisitos obrigatrios em matria de conduta no mundo do crime, pois o encarregado deve ser
algum com moral no crime, uma vez que ele quem decide as pendengas e refregas, alm de ter que
manter boas relaes com a direo sem dar a impresso de que compactua com ela. O bom encarregado,
na viso dos detentos, aquele segue risca o cdigo de tica e imparcial. Oyama (2000) avalia que para
os detentos do Carandiru o conceito de justia o mesmo da era pr-crist: vida por vida, dente por dente,
olho por olho, mo por mo, p por p, ferida por ferida, golpe por golpe
9
.
Por sua vez, Roberto Silva, do Conselho Estadual de Poltica Criminal e Penitenciria da Secretaria
de Administrao Penintenciria, considera que as regras criadas pelos detentos s vezes rivalizam com os
princpios do direito natural, presentes nas sociedades mais primitivas e s vezes levam valores do mundo
externo s ltimas conseqncias, como as regras que se referem ao respeito aos visitantes, onde saudar
uma mulher que no seja a sua prpria com um beijo no rosto contraveno punida com espancamento.
Os presos, por outro lado, em depoimentos colhidos por Oyama (2000), dizem reconhecer que vivem s
margens da sociedade, mas tm seu prprio proceder dentro da cadeia, que inclui seguir as regras criadas,
aceitar as decises do encarregado da faxina, que autoriza desde mudanas de cela at a morte de um
desafeto, e no atrapalhar a vida da coletividade.
Ao focalizar o posicionamento de Joan Robinson
10
com relao ao estabelecimento da conscincia
humana e a necessidade da moralidade, Job (2000) enfatiza que o crebro humano tende a desenvolver uma
conscincia tal como aprender uma lngua e, assim como a lngua que se fala, a moralidade que se aceita
depende da sociedade em que se vive. Portanto, as concepes de direito, poder, justia e moral dependem
dos diferentes grupos sociais que, por sua vez, so regidos por cdigos de conduta que estabelecem regras
e padres comportamentais que buscam harmonizar confitos e impedir o comprometimento do bem estar e
da tranqilidade de todos os integrantes do grupo. Quanto mais complexas as sociedades, mais abrangentes
as leis (JORGE, 2002).
Zagury (1999) identifca um conjunto de fatores individuais e sociais que oportunizam a ecloso
de diferentes acontecimentos: consumismo exacerbado, competitividade, individualismo, m distribuio
de renda, impunidade, corrupo, fcil acesso s armas, crescente desemprego, problema das drogas e
crise tica na atualidade como aqueles que mais contribuem para despertar comportamentos violentos.
Entre os fatores individuais, destaca os diferentes nveis de agressividade, a percepo positiva ou negativa
8. A Casa de Deteno de So Paulo foi implodida em dezembro de 2002.
9. Lei do Talio: antigo sistema de penas pelo qual o autor de um delito devia sofrer castigo igual ao dano por ele causado. Esse
sistema vigorou em muitas legislaes e encontrado no xodo (hebreus), nas Doze Tbuas (romanos), no Cdigo de Manu
(hindus) e Coro (muulmanos). Supe-se que a Lei do Talio tenha passado para a legislao dos povos cristos a partir das
lei romanas e hebraicas (Enciclopdia Brasileira Mrito, So Paulo: Editora Mrito, vol. 19, 1964).
10. ROBINSON, Joan. Filosofa econmica, Rio de Janeiro, Zahar, 2000.
dos fenmenos que ocorrem no mundo circundante e a auto-estima que, associados aos fatores sociais,
podem fornecer dados para compreender porque determinado sujeito, a partir de uma situao qualquer,
desencadeia barbrie.
Inserindo as instituies de ensino numa cultura de violncia que incentiva o preconceito, privilegia
os bens materiais em detrimento dos valores ticos e cultiva a impunidade, Zagury (1999) pondera que
culpar a escola, a metodologia de ensino, os professores mal preparados e os currculos anacrnicos
pelo aumento da agressividade nos alunos buscar explicao de maneira simplista para uma situao
complexa, que envolve a perda de valores como solidariedade, justia, honestidade, honra, cooperao
e respeito mtuo.
Conforme continua analisando Zagury (2000, 2001, 2002), os pais parecem no estar se percebendo
como modelo comportamental para seus flhos, uma vez que difceis dilemas, novos valores e costumes
geram insegurana e imobilidade, tornando difcil assumir este ou aquele posicionamento diante de situaes
inusitadas. Mais ainda, como honestidade, integridade, solidariedade e justia so valores que esto cada
vez mais fora de moda, atitudes como queimar um indivduo por pura diverso, destruir mobilirio da
escola porque haveria aula no sbado, falsifcar documentos para dirigir um carro ou entrar na boate se
tornaram to corriqueiras que passaram a ser percebidas como normais. Essa percepo de normalidade
pode ser explicada, de acordo com Zagury (2001), pela desacreditao, isto , os pais no acreditam no
futuro da sociedade, afrouxam seus conceitos, perdem a confana nos valores que guiavam suas aes
e passam a duvidar da fora de seus princpios. Assim, se os pais no acreditam, seus flhos tambm no
acreditaro e como os jovens precisam contar com a orientao de seus pais que tm papel primordial
na sua formao moral para conseguir enfrentar dilemas e fazer escolhas, podero fcar expostos falta
de esperana que pode levar depresso, ao individualismo, ao consumismo exacerbado, ao suicdio,
marginalidade e s drogas (ZAGURY, 2001, p.7) e proporcionar convivncia com pessoas que no vivem
de acordo com modelos inspirados na retido, na cooperao e na honra.
De acordo com o julgamento de Maia (2002a), os valores da famlia, baseados na confana,
segurana e previso foram afetados pela lgica da inovao e da mudana, provocando uma revoluo
familiar e fazendo com que as relaes familiares mudassem bastante. o processo da globalizao, que
no recente, que parece ter desencadeado severas crticas sobre as relaes sociais que desencadeou e
os valores morais que colocou em crise. Salles (2001, 2002b, 2003) afrma, por exemplo, que tal processo
afetou substancialmente o comportamento humano, deixando de lado a importncia de critrios morais e
o controle de princpios morais. Acredita que no est havendo mais certeza absoluta nas questes morais,
fazendo emergir uma profunda e crescente decomposio moral que est destruindo o carter dos indivduos,
anestesiando sua conscincia moral e gerando comportamentos e atitudes incorretas e, para que esse quadro
possa ser alterado, ser necessrio incluir valores ticos nos rumos da humanidade para que um mundo mais
unido e solidrio possa surgir, promovendo a paz e a harmonia entre os povos.
Oliveira (2001a) considera que o processo da globalizao previa um futuro comum, polticas de
incluso e direitos para todos, esboando uma vida e um sentimento globalizados. No entanto, identifca um
indiscutvel mal estar na implementao deste processo, entendendo que houve uma inverso do conceito
de globalizao, fxado unicamente na unidade de mercados e na extenso da comunicao, gerando
convivncia global delicada, desemprego, insegurana social, tecnologias que desqualifcam os debilitados
por uma educao defcitria, consumismo exacerbado e toda a sorte de excluses cada dia mais agressivas.
Em sua opinio, para que essa catstrofe global e pessoal possa ser revertida, ser necessrio elaborar regras
de participao, democracia e responsabilidade alm de criar espaos de dilogo para que seja feita justia
social e para que a misria da maioria no seja agravada em favor de uma minoria privilegiada.
Imensas e inditas quantidades de gente, de consumo, de longevidade, de destruio e de informao,
de acordo com a viso de Bonder (2002), o que a globalizao vem trazendo para os diferentes grupos
sociais, ao valorizar o ter e difcultar a identifcao e qualifcao do que malfco, injusto ou proibido e
propiciando manobras protelatrias e atitudes de m-f que adiam decises ticas e semeiam a impunidade.
Esse autor acredita que os indivduos da era da globalizao so incapazes de gerenciar suas vidas e seus
recursos por parmetros de qualidade, restringindo a tica e a moral ao territrio das quantidades, onde
adjetivos, critrios e estratgias so substitudos por nmeros, propores e estatsticas. Assim, para que
a rota do processo da globalizao possa ser corrigida, seria necessrio frear sua trajetria e retomar seu
objetivo primordial: a incluso de todos os indivduos na sociedade planetria.
Como se v, regras e padres comportamentais so evocados a todo momento para tentar resgatar
valores e atitudes consideradas civilizadas, aquelas determinadas e aceitas por determinado grupo social.
Entretanto, as sociedades mudam ao longo do tempo e, conforme explica Pitanguy (2001, p.7),
o reconhecimento social de que determinados costumes, leis, atitudes e comportamentos so violentos
histrico. As ideias de ordem e desordem, de crime e castigo so conceitos dinmicos que se modifcam
ao longo do tempo, porque expressam processos sociais e no verdades absolutas. Existe sem dvida,
em cada sociedade, uma defnio dominante do que seria um comportamento criminoso. Entretanto,
isto no signifca que a defnio seja unnime. De fato, conceitos diversos de violncia podem conviver
em uma mesma sociedade, lutando para se imporem de forma hegemnica, para serem traduzidos em
leis e legitimados em comportamentos (PITANGUY, 2001, p.7).
Mas, a maioria dos autores entende que sociedade est em plena crise tica, pois mensagens
antiticas esto em todos os lugares, gerando comportamentos inadequados, infuenciando atos indignos,
invertendo princpios norteadores de comportamentos, induzindo infrao de regras que so mantidas de
gerao para gerao, cabendo famlia resgatar a tica e ensinar integridade para que seus flhos possam
desenvolver a maturidade, a responsabilidade e o respeito ao outro, garantindo que valores aprendidos
nunca deixem de ser respeitados.
De acordo com eles, novas vises de mundo, costumes e valores provocaram a identifcao de
uma grande depresso relacionada perda de valores morais, de balizas ticas e de certezas cristalizadas
que justifcam o despertar da conscincia, a recuperao da tica, uma profunda drenagem moral, uma
engenharia de valores (DI FRANCO, 2002; PACITTI, 2001).
Elencando mudanas na famlia, na redefnio dos papis sociais de homens e mulheres, o
crescimento da violncia urbana, a desigualdade social, o escaramento dos laos sociais fundadores do
trabalho, famlia e comunidade como alguns dos fatores causadores da angstia que experimentamos por
no sabermos as razes de tais mudanas, Oliveira (2001b) observa que chegamos a uma encruzilhada na
qual, de um lado se encontra um apago individual e coletivo e do outro a perspectiva de construo de si
mesmo e das relaes com os outros.
Concluindo
As notcias indicavam que os autores tinham alguma representao de uma sociedade ideal que deve
controlar a real, o que possibilitou a discusso sobre a crise tica brasileira e mundial, pois as notcias
apresentavam diferentes vises de mundo pela quais estabeleciam o que verdadeiro e falso ou
como o mundo e como deveria ser. O estabelecimento do desejado sustenta-se, portanto, em juzos de
existncia, que instaura algum existente que, por sua vez resulta de um processo de atribuio de qualidades
ao que se supe observado: uma certa sociedade.
Assim, a metfora da sociedade como se fosse um corpo orgnico foi identifcada nas notcias
selecionadas e a crise tica como suposta desarmonia do corpo. Tal crise, identifcada pelos autores tanto
como negativa quanto positiva , portanto, sintoma de uma doena no corpo social e que decorre da ruptura
no real, por aes as mais diversas, mas que parecem ter origem nas cincias e nas tcnicas, assim como na
pobreza, na misria e na excluso.
A unicidade de resposta (h uma crise e para superar a crise preciso instaurar algum valor tico
supremo), mostra que os autores afrmam a existncia de algum ideal que determina princpios para pensar
a vida social humana. Tais princpios, com fora argumentativa que parece lgica so considerados reais e
efetivos, para alm ou aqum das disputas humanas. Para tanto, preciso instituir regras de pensar similares
da geometria: os princpios so postulados os quais devem ser aceitos.
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Representaes sociais de tica por professores
Helenice Maia
Universidade Estcio de S
helemaia@uol.com.br
Para conhecer que noes de tica circulam nas escolas, essa pesquisa, de natureza qualitativa,
conduzida a partir de paradigma construtivista, foi desenvolvida em faculdade localizada na zona oeste da
cidade do Rio de Janeiro com 486 alunos-professores que freqentavam aulas em cursos de licenciatura.
A eles foi aplicado um teste de livre associao de palavras, com justifcativas para cada evocao, tendo
a inteno de verifcar que noo de tica est circulando nas escolas, uma vez que nos discursos dos
professores aparecem diversas acepes de tica e a noo de que no h tica nesta ou naquela situao
implica considerar existir uma tica superior a qual deve ser ensinada aos alunos. Do total de 297 frases, 208
integram a categoria de Absoluto e 89 de Relativo. Portanto, a noo de tica que circulava entre os alunos-
professores era a de tica superior cristalizada em valores imutveis. Tal acepo considera que no h
tica numa ou noutra situao e atribui sua falta s atitudes consideradas fora da normalidade estabelecida
pela sociedade. O tico defnido como expresso dos mecanismos de regulao da sociedade e os adultos
(responsveis e professores) devem ensinar valores morais ou ticos que esto para alm dos grupos e das
classes sociais. Essa noo direciona a defesa do ensino verbal de regras e normas e o descarte do dilogo
e da negociao, alm de fortalecer a identifcao do professor tico e do aluno tico como aqueles devem
seguir valores morais e ticos considerados universais.
Palavras Chave: tica superior tica polissmica - professores escola
Atualmente, o posicionamento tico e moral das pessoas tem sido apontado por diversos autores como
um dos assuntos mais debatidos em todo o mundo, principalmente quando se fala de novas tecnologias e
de conquistas cientfcas, tornando-os mais atuais do que jamais o foram. Questes ticas relacionadas s
intervenes nos genes humanos e possibilidade de alterar as bases biolgicas do homem ou produo
de alimentos transgnicos tm contribudo para acirrar as discusses em torno do uso que ser feito destas
informaes e da necessidade de construir uma nova noo de tica para dar conta dos novos valores
e das mudanas de atitudes que comeam a surgir nas diversas sociedades mundiais. Tais mudanas,
impulsionadas pelas transformaes do mundo contemporneo tm despertado diferentes sentimentos
nos indivduos e nos grupos sociais, e estar historicamente informado sobre a evoluo do pensamento
e das vises que dominaram o mundo ocidental apontado por Tarnas (2000, p. 12) como o caminho
para entender os dilemas do presente, pois cada gerao deve examinar e repensar, sob uma perspectiva
privilegiada prpria, as ideias que moldaram sua compreenso de mundo.
Debates relacionados s possveis ameaas do progresso tecnolgico, perda do humano e crise do
sujeito de direito chegaram a todo tipo de pblico, nas escolas, nas universidades, nas empresas, nas rodas
informais de conversa, nos livros, nos jornais e nas revistas. Uma veloz corroso dos direitos suscitada pela
evoluo econmica de um mundo globalizado e pela revoluo biotecnolgica1, as duas exercendo sobre
as sociedades os mais diversos efeitos, os quais estamos longe de analisar e avaliar (SANTOS, 1999); o
surgimento de uma razo tecnifcada favorecendo o mundo sistmico conduzido por um modelo econmico
fundado no neoliberalismo que se torna mtodo, meio e fm do pensamento humano (AHLERT, 1999); e
1. De acordo com Santos (1999), vivenciamos um perodo de ondas de revolucionarizao, que emergem do capitalismo: a
revoluo eletrnica, seguida da revoluo das comunicaes, seguida pela revoluo dos novos materiais e, atualmente, a
revoluo biotecnolgica.
a perda da base de justifcao do universalismo iluminista nas sociedades contemporneas, que produziu
uma pluralidade de perspectivas que orientam as aes humanas e que se refete sobre as formas de relao
entre tica e educao (HERMANN, 2001) so alguns aspectos que evidenciam a necessidade de fxao
de novos valores nas sociedades contemporneas.
nesse sentido que Goergen (2001, p. 9) entende que nos encontramos no limiar de uma nova
conscincia e se inclui no grupo de pessoas que esto dispostas a renortear sua existncia, no mais tolerar
seu alijamento do processo histrico e estimular um processo de conscientizao capaz de neutralizar as
ameaas do mundo contemporneo. De acordo com esse autor, a mudana de mentalidade e o nascer de
uma nova conscincia precisam ser estimulados atravs do processo educativo, onde educao e formao
tica se tocam, necessariamente. A educao deve estimular o exerccio da alteridade e desenvolver
a capacidade de identifcao com o outro, despertando as pessoas para a solidariedade e compaixo e
desestimulando comportamentos considerados indesejveis (SILVA, 2002).
Em seu estudo sobre indisciplina e violncia nas escolas, Silva (2003), considera que estamos vivendo
em um mundo em decadncia e que as instituies sociais se encontram em um processo de falncia
generalizada, o que se refete no campo moral e tico, pois os indivduos se colocam indiferentemente com
relao s leis, normas e regras de convvio social. O mesmo ocorre na escolarizao formal, que atravessa
um momento sombrio, seja porque os alunos no esto acostumados a vivenciar e a respeitar regras e
normas, seja porque os professores no sabem como agir diante de situaes inesperadas e que envolvem
valores morais. Essa autora aponta, inclusive, o aumento da indisciplina e da violncia nas escolas, dois
fenmenos atuais e controversos, como sendo cada vez mais objeto de preocupao de professores e
demais membros ligados instruo escolar (SILVA, 2003, p. 244), o que tinha sido exposto h alguns
anos antes, por Oliveira (2001, p. 163) ao identifcar que as discusses ticas haviam deixado de ser
preocupao exclusiva de professores de flosofa para se tornar objeto de todo educador.
Essas e outras refexes tomaram conta de muitos espaos sociais e a criao de inmeros comits,
jornadas, encontros e simpsios tm procurado discutir relaes entre tica, educao, respeito pessoa
humana e vida em sociedade, incitando novos estudos sobre princpios ticos, desenvolvimento moral
e construo de valores em todo mundo. O comprovado retorno ao estudo da tica em diversas reas do
conhecimento e a insistente abordagem do tema particularmente no Brasil vem confrmar a necessidade de
se lanar um olhar mais profundo sobre o ensino de tica realizado nas escolas do pas, pois, como aponta
Lanjonquire (2001, p. 9),
h alguns anos que a agenda pedaggica no Brasil (mas tambm na Argentina) foi tomada pelo termo
tica. Alm de ter virado um tema transversal nos currculos escolares, ela sonhada como a mesmssima
chave que abrir as portas de uma escola democrtica e, portanto, semeadora de modernos hbitos
virtuosos nos espritos juvenis. Assim, em seu nome receitam-se procedimentos e prticas pedaggicas
supostamente detentoras de uma potestade tica superior s velhas usanas escolares.
A eticidade, portanto, uma constante ao longo da histria da Pedagogia e a cada a poca corresponde
uma moral escolar (cf. CAMBI, 1999; MANACORDA, 2002; BOHADANA, 2004 e outros). A partir das
discusses contemporneas sobre tica surgem
Novas perspectivas para a educao pensar o signifcado de seu agir que se defrontam, por um lado,
com a inevitvel aproximao com os princpios ticos universais oriundos da tradio e, por outro,
com a pluralidade dos contextos especfcos nos quais se realiza a ao pedaggica e que produzem uma
multiplicidade de conexes, relaes e associaes quanto ideia de bem (HERMANN, 2001, p. 126).
So imprescindveis, portanto, investigaes sobre a tica na educao e sobre a formao moral do
indivduo nas escolas, aspectos inseridos na proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997a,
1997b), o referencial curricular nacional, a qual enfatiza a formao do cidado solidrio e trabalhador2
e pretende superar paradigmas centrados no individualismo, na excluso e na destruio do ser humano e
do meio ambiente.
Como atribuda, formalmente, aos professores e aos demais agentes da instituio escolar, via
Parmetros Curriculares Nacionais, a tarefa de educar moral e eticamente as crianas e adolescentes
dentro das salas de aulas e nas escolas, cabe perguntar se os atores sociais da escola estaro preparados
para desenvolver o carter dos alunos, o qual se manifestaria no seu comportamento atravs de virtudes
tradicionalmente reconhecidas e respeitadas, tais como a honestidade, a coragem, o controle de si mesmo,
a solidariedade e o respeito ao prximo.
Regras, normas, tica, moral, valores morais, atitudes e costumes so conceitos interdependentes
e esto interligados em torno da noo de tica que circula nas escolas. A interligao de tais conceitos
apontada por Sung e Silva (1995) ao discutirem as relaes entre tica e sociedade. Segundo estes autores,
a expresso bons costumes tem sido utilizada como sinnimo de moral ou de moralidade e, quando
todos aceitam os costumes e valores determinados pela sociedade, no h muito a se discutir sobre eles.
Mas, quando existe questionamentos sobre a validade de valores que esto sendo vivenciados, surge a
necessidade de critic-los e de fundament-los.
Oliveira (2001b), por sua vez, considera que tanto tica como moral so instncias intercambiveis,
pois se referem conduta e aos costumes humanos. O mesmo fazem Sung e Silva (op. cit) que defendem
a no distino entre os conceitos de moral e tica, pois, quando isto acontece, porque se procura
distinguir entre o conjunto das prticas morais cristalizadas pelo costume e a conveno social dos princpios
tericos que as fundamentam ou criticam. Concordamos com o posicionamento dos referidos autores e
consideramos que o conceito de tica se refere a uma refexo terica sobre sua dimenso prtica.
Esta dimenso, entretanto, parece no ganhar flego nas salas de aula e nas escolas. Sem ter, muitas vezes,
no mnimo, a garantia de espaos temporais destinados refexo e discusso crtica sobre a moral estabelecida,
parece que se fca ao nvel do ensinamento verbal. Ao enfatizar que o ensinamento verbal da moral insufciente
para asseverar a ao moral, La Taille (1998) aponta a desconexo entre a teoria e a prtica como um obstculo
efccia dos discursos, embora considere que os discursos morais infuenciem os homens.
Crianas e adolescentes esto sempre em contato com normas e regras que precisam observar. O
que seus pais, familiares, professores e outros adultos que fazem parte do cotidiano das escolas pensam,
contribui, signifcativamente, para que possam construir seus modelos representacionais a partir da realidade
em que vivem. Eles tm ideias prprias a respeito dessa realidade, constrem conceitos e adotam padro
de comportamento que combinam com um ou outro esquema social. Se seu padro de comportamento
aprovado pelos adultos, as crianas e os adolescentes sabem se apropriado ou no.
2. Expresso utilizada por Duarte (2001, p. 184) para se referir contradio retrica dominante na sociedade atual: formao
do trabalhador apto a lutar com unhas e dentes por um trabalho e formao do cidado solidrio, que participa de forma
construtiva (e que nesse contexto signifca ausncia de questionamentos crticos) e que se une comunidade para resolver os
problemas sociais (inclusive o da educao) atravs de flantropia.
Vrias so as teorias que abordam o modo como a criana adquire conhecimento e conduta social,
sendo exemplos deles os estudos desenvolvidos por Moscovici (1978, 1981, 1984, 1986, 1990) e Jodelet
(1989, 1990) os quais se referem s representaes sociais. Para estes autores, no h separao radical entre
indivduo e sociedade. O mundo social e o indivduo se sensibilizam mutuamente, sendo a ligao entre o
sujeito e o objeto uma parte intrnseca da ligao social, devendo ser interpretada dentro desse quadro. As
representaes sociais reestruturam a realidade e permitem uma integrao simultnea das caractersticas
do objeto, das experincias anteriores do sujeito e de seu sistema de atitudes e normas (MOSCOVICI,
1986).
Como as representaes sociais esto simultaneamente submetidas s regras que regem os processos
cognitivos e pelas condies sociais nas quais so elaboradas, as noes de tica representadas na produo
discursiva dos professores e de outros adultos que participam da vida da escola esto, portanto, contaminadas
por suas ideologias, valores e contradies e impregnaro, por sua vez, as noes de tica construdas pelas
crianas e pelos adolescentes.
Nos dias de hoje, quando ao discutir que valores ticos esto norteando os comportamentos e as
atitudes das crianas e dos adolescentes, necessrio considerar que o meio cultural onde os indivduos
esto inseridos exerce as mais variadas infuncias sobre eles, pois nos diversos espaos scio-culturais e
em diversos momentos que diferentes valores contribuiro para a construo de diferentes concepes de
mundo e de homem.
Parece, portanto, ser evidente que as refexes e discusses que devero ser promovidas durante
as aulas de todas as disciplinas do currculo escolar3 devem conjugar a formao de atitudes (aquelas
consideradas imprescindveis para o desenvolvimento moral do indivduo) e de valores ticos (aqueles
aceitos e cultivados pela sociedade) a uma nova tica e a uma nova moral que vm sendo (re)construdas
no cotidiano, em todo mundo.
Ao propor refexes sobre a conduta humana, inseridas nos objetivos maiores das escolas, a Secretaria
de Educao Fundamental do Ministrio da Educao e Desportos, atravs da Lei Federal 9394/96, enfatiza
a formao de atitudes consoantes s normas e valores vigentes aliados a um ensino que procura assegurar
condies de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades (PCN, 1997a).
Assim sendo, os Parmetros Curriculares Nacionais, considerados o primeiro nvel de concretizao
curricular e que se consolidam como organizadores curriculares, tm na tica um de seus eixos transversais,
com o objetivo de orientar o trabalho das escolas no que se refere ao desenvolvimento da autonomia moral
de seus alunos.
Ao identifcar a dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participao e a co-
responsabilidade pela vida social como os princpios pelos quais a educao deve se orientar, os
Parmetros Curriculares Nacionais enfatizam, em sua redao, que a formao de atitudes e valores na
escola considerada condio fundamental para o exerccio da cidadania na construo de uma sociedade
democrtica e no excludente, uma vez que a escola deve assumir-se como o espao social necessrio
para a construo dos signifcados ticos necessrios e constituintes de toda e qualquer ao de cidadania
(PCN, 1997a, p. 34). A escola precisa, no entanto, ter claro para si que signifcados ticos so estes e quais
aqueles que devem ser construdos para que os alunos possam ter atitudes reconhecidas socialmente e
assumir valores considerados aceitveis por toda a sociedade e, alm disso, que permitam a construo
desta sociedade democrtica.
3. Os Parmetros Curriculares Nacionais propem a tica como eixo transversal, isto , os professores das diversas disciplinas
do currculo devero proporcionar, em suas aulas, refexes e discusses relacionadas tica (PCN, 1997a, 1997b).
Ainda de acordo com o texto dos Parmetros Curriculares Nacionais, a tica diz respeito s refexes
sobre as condutas humanas (PCN, 1997b, p. 31) e o tema tica traz a proposta de que a escola realize
um trabalho que possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, condio para a refexo tica (PCN,
1997b, p. 32). Embora os autores afrmem que agir perante o outro implica tomadas de posies valorativas,
construdas por meio das relaes que se estabelecem entre os diversos atores escolares, consideram que a
questo central das preocupaes ticas a da justia, entendida como inspirada pelos valores de igualdade
e eqidade (idem).
A escola, comprometida com a formao da cidadania, deve, ento, propiciar refexes sobre as
diversas faces das condutas humanas e possibilitar o desenvolvimento da autonomia moral. Tais refexes
devem fazer parte dos objetivos maiores da escola e devem abranger o respeito mtuo, a justia, o dilogo
e a solidariedade os quatro blocos de contedos eleitos como eixos de seu trabalho. O indivduo criativo,
autnomo e solidrio responsvel por si prprio, pelo outro, pela comunidade, pelo planeta e pelo universo
(PCN, 1997b).
O que parece emergir da leitura do texto dos Parmetros Curriculares Nacionais uma proposta de
ensinar aos alunos uma tica universal, superior e correta, que ser alcanada por meio das refexes
propiciadas nas aulas de todas as disciplinas do currculo escolar, possibilitando que cada indivduo assuma
sua responsabilidade autnoma e universal. Em suas entrelinhas, os Parmetros Curriculares Nacionais
permitem perceber que tal tica dever ser observada por todos os grupos dentro da escola e da sociedade.
Neste momento, cabem aqui duas questes. So os princpios ticos universais? Afnal, h uma noo
de tica correta a ser ensinada pelos professores nas salas de aula?
Ao citar Alain Badiou, Oliveira (2001a) traz sua ideia de que as normas ticas supem distino clara
entre o bem e o mal, mas que estes conceitos so relativizados e dependentes das diferenas culturais e do
contexto social em que so formulados. A tica, portanto, depende das pessoas, do meio scio-cultural onde
elas esto inseridas e das circunstncias nas quais surgiram determinada situao ou problema.
James Rest, trazido cena por Biaggio (1998), prope que, na atualidade, dever-se-ia trabalhar com
uma moralidade comum construda, invocando-se os ideais morais compartilhados de uma comunidade.
Para Rest, haveria uma moralidade em fuxo, a qual pode se modifcar de acordo com a poca e a cultura.
Apontando que a questo do universalismo no se encontra resolvida e ainda causa bastante polmica,
Biaggio pondera que h muitas evidncias
4
de que a seqncia de estgios de desenvolvimento moral
proposta por Piaget e por Kohlberg universal e que h um cerne de valores universais. Mesmo colocando-
se favorvel posio universalista, Biaggio (1998, p. 19) afrma que a cultura infuencia e atua como um
fator modulador, acentuando ou diminuindo alguns valores e tipos de raciocnio moral, porm sem anular
uma essncia humana comum.
Canen, Franco e Oliveira (2000, p. 2) consideram que a articulao entre os campos tica e diversidade
cultural necessita amplo aprofundamento, para que posicionamentos radicais defendendo tanto o paradigma
universal quanto o relativista no venham comprometer a humanizao do homem. Enfatizando a carncia
de refexes que procurem ressignifcar o universalismo face a pluralidade cultural, estes autores propem
a compreenso do universalismo e do relativismo como construes discursivas, desprovidas de uma
signifcao essencializada, nica e consensual e, portanto, passveis de reinterpretaes e ressignifcaes.
4. Consultar os estudos desenvolvidos por James Rest, Elliot Turiel, Larry Nucci e Orlando Loureno, entre outros. Rest, por
exemplo, desenvolveu pesquisas com o DIT (Defnig Issues Test), onde numa amostra com 45 800 sujeitos, mostrou que o
pensamento ps-convencional existe (Biaggio, 1998).
Concordamos com essa proposio e consideramos que os princpios ticos so caractersticos de
determinados grupos, referindo-se s normas e regras mutveis, provisrias e vlidas segundo acordos
sociais. Isto se torna evidente em cada momento em que so estabelecidos novos princpios
1
ticos que
nortearo os atos e as atitudes dos indivduos. O que se pode depreender, portanto, que a pluralidade
cultural sugere e justifca a polissemia de noes de tica.
preciso, entretanto, levar em conta que, ou a tica a expresso discursiva das relaes sociais
(morais) e polissmica por expressar a variabilidade cultural, ou nomeia as condutas consideradas morais
por este ou aquele grupo, para o qual no h polissemia de noes de tica, mas unidade nocional. Em ambas
alternativas, os valores morais ou ticos s so polissmicos se e quando h outro grupo social para o qual
este ou aquele valor tem sentido. Sendo os valores morais determinados nas e pelas prticas dos diversos
grupos sociais, expressam o que tem valor para o grupo e neste os valores morais no so polissmicos.
Portanto, s ocorre polissemia de noes de tica por serem muitos os signifcados produzidos por grupos
sociais diferentes e no h, neste caso, um conceito que seja para alm dos grupos sociais, ainda que se
possa apreender os mecanismos lgicos e argumentativos que orientam todas as refexes sobre os valores
ticos. Tais mecanismos, no entanto, no so o prprio contedo tico e sim o modo pelo qual se raciocina
com base nos valores morais. Estes, por sua vez, so produzidos nos grupos sociais e entre os grupos sociais,
que se utilizam de diversos argumentos e formas lgicas e quase-lgicas (retricas) para se convencerem e
convencerem os outros da validade de seus enunciados. No se pode falar, ento, em polissemia essencial,
isto , algo que deva ser superado para se encontrar a essncia real dos valores ticos.
Assim, considerando o que se diz ser tico, o discurso que sustenta certos valores ticos polissmico,
uma vez que a sociedade atual caracteriza-se pela pluralidade de culturas, identidades, ideologias e formas
de incorporao de conhecimentos, etc, logo, ocorrem debates e se estabelecem acordos sociais mais ou
menos estveis relacionados a critrios e posicionamentos ticos, pois os valores morais so o resultado de
uma negociao, originando proposies razoveis, assim considerados pelos membros dos grupos sociais
que disputam certos valores. Os juzos ticos se fazem, portanto, sobre contedos imediatamente postos
na e pelas aes das pessoas existentes em situaes existentes. Os valores morais ou ticos so, ento,
representaes sociais e sempre decorrentes de conversaes (imediatas ou mediatas) face a problemas
que so percebidos como tais pelos membros de algum grupo social. Estas conversaes visam resolver o
problema de conduta dos membros do grupo e s se tornam problemas caso assim o grupo o perceba.
Por isto, o permanente no o que se diz sobre algo considerado tico, mas os procedimentos que instituem
o acordo e o desacordo tico, da afrmarmos que os enunciados ticos so representaes sociais dos
diversos grupos sociais sobre vida humana. No h, desta perspectiva, algo como a tica, mas um tema ou
objeto comum a vida humana apreendida pelos grupos sociais, os quais constituem alguma representao
daquele objeto, tema, assunto. Donde, no se poder afrmar ser factvel extrair algo essencial ou em si e por
si (absoluto) dos juzos ticos.
Portanto, incitar tais discusses no ensinar normas e regras, o que deve ou o que no deve ser feito,
mas criar espaos temporais que valorizem o dilogo e, consequentemente, a troca de ideias, negociaes
e acordos entre as partes sobre problemas ticos surgidos na escola. No entanto, essa tarefa difcil e um
desafo da proposta, uma vez que necessrio estabelecer regras para a iniciao e o desenvolvimento dos
debates, o que j implica em uma tomada de posio tica, as regras prprias do debate.
1. A palavra princpio remete, em Filosofa, aos axiomas ou postulados reconhecidos por todos e cada um, como na Geome-
tria, conduzindo ideia de algo que fundamenta, que est na base dos juzos e que no pode ser contestado sem os destruir.
Neste sentido a expresso usual princpios ticos imprpria, pois no se pode dizer que em tica existam princpios no
sentido indicado. No entanto, cedemos falta de rigor para atender as necessidades de comunicao.
possvel, ento, ensinar tica nas escolas?
S se pode ensinar tica nas escolas se ela for entendida como um arrolado de regras e normas
expressas pela sociedade tendo, por isto, carter normativo. Vista desse modo, a tica estabelece um dever,
um compromisso, uma obrigao. Essa a noo de tica que parece ser a assumida por professores que
atuam nas primeiras sries do Ensino Fundamental, os quais no consideram que a tica decidida pelo
dilogo argumentativo
2
.
Os professores e sua noo de tica
Com a inteno de verifcar que a noo de tica circula entre os professores foi aplicado um teste de
livre associao de palavras (ABRIC, 1994) em 486 alunos-professores que freqentavam aulas nos cursos
de licenciatura em Cincias Sociais, Cincias da Computao, Geografa, Histria, Letras, Matemtica
e Pedagogia em faculdade localizada na zona oeste da cidade do Rio de Janeiro no segundo semestre de
2001. Essa aplicao foi realizada com a inteno de verifcar se entre esses docentes prevalecia a noo de
tica superior. Para corroborar ou retifcar essa hiptese, tomamos quatro pressupostos (1) os professores
tm uma complexa tarefa a executar; (2) no se encontram preparados para assumi-la; (3) por entender
que o tico expresso dos mecanismos de regulao da sociedade, defendem o ensino verbal de regras e
normas, descartando o dilogo e a negociao como ponto de partida, para examinar que noo de tica
est circulando nas escolas, uma vez que nos discursos dos professores aparecem diversas acepes de tica
e a noo de que no h tica nesta ou naquela situao, supondo que h uma tica que impede a violncia,
por exemplo, implica considerar existir uma tica superior a qual deve ser ensinada aos alunos.
As porcentagens de 88% para o sexo feminino, de 48% para a ocupao atual ser de professores,
sendo que 15% atuam na Educao Infantil e 45% nas sries iniciais do Ensino Fundamental e que se
encontram na faixa etria entre 21 e 29 anos (33%), caracterizam o grupo.
Ao empreendermos a tabulao dos dados, encontramos que as palavras associadas palavra indutora
tica na primeira associao, assim como no primeiro grupo de alunos-professores, foram respeito (15%)
e moral (5%), seguidas por educao (4%), comportamento (3%), disciplina (2%) e responsabilidade
(2%). Na segunda associao, diferentemente do primeiro grupo de alunos-professores que apontaram
a palavra profsso, surgiram as palavras dignidade (5%), carter (5%) e honestidade (4%), o que nos
permitiu depreender que os respondentes dessa fase associam tica a palavras relacionadas a atitudes que
so consideradas desejveis pela sociedade.
Atravs do quarto item do questionrio, foi possvel classifcar as frases dos respondentes atravs
tcnica de anlise de contedo, por ser um mtodo emprico dependente da interpretao que se faz delas,
sendo indicada para essa pesquisa, que leva em considerao as informaes dadas pelos alunos-professores
(cf. BARDIN, 1977).
Para dar incio organizao da codifcao que compreende a escolha das unidades de codifcao
ou de registro e das unidades de contexto, das regras de contagem e das categorias, de acordo com a
2. O dilogo argumentativo enriquece e amplia a viso dos participantes o auditrio e depende de sua adeso, permitindo
que as pessoas percebam que um problema tico depende do contexto onde ocorre. Mais ainda, a argumentao surge no
momento em que se estabelecem as controvrsias, os confitos entre as pessoas de determinado grupo em relao a um objeto.
A defnio de argumentao se coaduna ao conceito de tica prtica, aplicada, a qual debrua-se sobre temas cotidianos.
Os dilogos argumentativos seriam, ento, fundamentais para vivenciar os fundamentos e princpios que regem um sistema
moral, em sua dimenso prtica (MAZZOTTI; OLIVEIRA, 1999).
tcnica da anlise temtica-categorial as unidades de contexto e de registro deveriam ser defnidas. Os
questionrios respondidos pelos 486 alunos-professores foram defnidos como as unidades de contexto,
por possurem dimenses superiores s unidades de registro e servirem de unidade de compreenso para
codifcar as prprias unidades de registro, uma frase, uma frase composta, uma frase condensada, um
resumo ou uma aluso relacionadas ao tema tica retirada da ltima pergunta do questionrio aplicado.
Defnidas as unidades de contexto e as unidades de registro (U.R.) foi realizada a anlise do material
coletado, que permitiu destacar 297 unidades de registro.
Na classifcao dessas unidades de registro surgiram duas categorias: Absoluto, frases relacionadas
concepo de tica superior, que nomeia condutas consideradas morais por este ou aquele grupo social e
estruturada por meio de contedos universais, e Relativo, que se refere concepo de polissmica, isto ,
as noes de tica mudam ao longo do tempo, conforme negociaes e acordos estabelecidos, dependendo
da histria e dos grupos sociais envolvidos, permitindo correes de rota nos rumos do futuro.
Do total de 297 frases, 208 integram a categoria Absoluto, indicando que os professores-alunos
entendem tica como leis, regime poltico (mulher, 42 anos, aluna do curso de graduao em Matemtica),
regras que devem ser observadas por todos os cidados (mulher, 34 anos, aluna do curso de graduao
em Pedagogia), alm de associ-la religio, ora apontando que uma pessoa tica aquela que no
antecipada aes, mas cheia de arrependimento no porvir (mulher, 34anos, aluna do curso de graduao
em Pedagogia), ora citando Jesus Cristo, pois mostrou-se sempre tico no deixando-se ser levado por
situaes. Foi um grande exemplo do sentido real da palavra [tica]. (mulher, 27 anos, aluna do curso de
graduao em Letras). Consideram, tambm, que tica pode e deve ser ensinada. A famlia e a escola so
os dois principais meios de ensino. Cabe escola boa parte do ensino da cidadania (intrinsecamente ligada
tica) (mulher, 25 anos, aluna co curso de Pedagogia).
Assim, os alunos-professores identifcam que h uma crise tica, pois nossa sociedade em geral no
se recorda do signifcado da palavra tica (mulher, 28 anos, aluna do curso de Cincias da Computao)
e que h necessidade de recuperar aqueles valores que se perderam (homem, 32 anos, aluno do curso de
Matemtica), o que indica a revitalizao de uma sociedade considerada ideal e a instaurao de valores
ticos supremos, universais. A noo de tica que os docentes tm, portanto, a de tica superior, o modelo
de tica platnica, identifcando o professor tico como aquele que deve ser srio nas suas funes (mulher,
34 anos, aluna do curso de graduao em Histria), responsvel, coerente, saber usar o seu vocabulrio
respeitando as regras (mulher, 23 anos, aluna do curso de graduao em Geografa) e ter carter tico,
isto , ser bom profssional, amigo, crtico, obediente das regras bsicas (aluno, 26 anos, aluno do curso de
graduao em Cincias Sociais). Tal professor responsvel pela formao tica de seus alunos, os quais
por sua vez devem ser consciente, respeitar regras, limites e valores (mulher, 40 anos, aluna do curso de
graduao em Histria).
Concluindo
Pudemos depreender que a noo de tica que circulava entre os alunos-professores era a de tica
superior cristalizada em valores imutveis, os quais deviam ser ensinados. Tal acepo considera que no
h tica numa ou noutra situao e atribui sua falta s atitudes consideradas fora da normalidade estabelecida
pela sociedade. O tico defnido como expresso dos mecanismos de regulao da sociedade e os adultos
(responsveis e professores) devem ensinar valores morais ou ticos que esto para alm dos grupos e das
classes sociais. Essa noo direciona a defesa do ensino verbal de regras e normas e o descarte do dilogo
e da negociao, alm de fortalecer a identifcao do professor tico e do aluno tico como aqueles devem
seguir valores morais e ticos considerados universais.
Sabemos que esta tomada de posio claramente contrria a alguma flosofa primeira, a que busca
princpios ticos para alm ou aqum da circunstncia humana, e que os valores morais desencadeados por esse
processo geram tentativa permanente de construir normas que regulem a convivncia humana para alm da
particularidade (HERMANN, 2001, p. 11), o que presume a existncia e a aceitao de uma tica universal.
Por entendermos que eticidade uma construo social, expresso de grupos sociais, e que a
tica est relacionada s transformaes histrico-sociais (COTRIM, 2002), atravs das relaes que
se estabeleceram entre tica e educao desde o surgimento da flosofa clssica momento em que
a problemtica tico-poltica passa ao primeiro plano da discusso flosfca como questo urgente da
sociedade grega, superando a questo da natureza como temtica central (MARCONDES, 2002, p. 40)
at os dias atuais quando se discute a oposio entre refundamentar a tica, construindo um projeto
emancipador da humanidade, e redesenhar fronteiras sociais, polticas e culturais, destacando o local e o
particular (GOERGEN, 2001) que procuramos evidenciar como determinado modelo de ethos atua para
orientar perspectivas da ao humana.
Consideramos que as discusses coletivas de temas cotidianos permitem a construo de juzos ticos.
atravs da vivncia de situaes-problemas (nas quais os diversos membros da comunidade escolar
devero ser os atores); da anlise dos confitos e de suas conseqncias; das negociaes entre as partes
envolvidas; dos acordos estabelecidos entre os sujeitos; das argumentaes; dos pareceres; da tomada de
deciso; e da avaliao dos resultados alcanados, que a tica ser praticada, pois s h sentido falar em
tica nas escolas se ela for praticada. Caso contrrio, o tema tica se tornar apenas mais uma disciplina
de um currculo sobrecarregado, perdendo sua funo de viabilizar um dilogo entre os diferentes atores
escolares, o qual se relacionaria ao tratamento de valores que se referem a aspectos da vida na escola e na
vida em sociedade.
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A infuncia da vida intra-uterina, do desenvolvimento neurolgico e o papel dasprimeiras
relaes socioafetivas do beb e da criana
Gisele Aparecida do P. Biazi
Psicloga Faculdade de So Joo da Boa Vista
Maria Augusta Montenegro
Neuropediatra FCM/UNICAMP
. Maria Regina Marrocos Machado
Diretora Cientfca da Clinica Ultrasonografa Top Imagem
Roberta Rocha Borges
Pedagoga/DEPE/FE/UNICAMP
rochaborges@sigmanet.com.br
A criana pequena passa a ter privilgios na sociedade e vista como um pequeno cidado que
precisa ser levado a srio. A causa maior do respeito que se adquiriu, nos dias de hoje, por este pequeno
ser, consiste no fato de os estudos da neurologia, da ultrassonografa e da psicologia terem comprovado a
importncia do desenvolvimento inicial, comeando mesmo antes do nascimento, com grande infuncia na
cognio e nas relaes socioafetivas do ser humano. Com base nessa afrmao, o presente artigo tem como
objetivo discutir as pesquisas que vm sendo realizadas nas diferentes reas cientfcas, como a neurologia,
a ultrassonografa, a piscologia e a pedagogia, com o objetivo de juntar esforos para entender os problemas
sociais que esto se intensifcando nos ltimos anos e podem ser observados em todos observados em
todos as classes sociais, como: bullying nas escolas, depresso, gravidez precoce, violncia, drogadico,
culto exagerado ao corpo e consumismo desenfreado. Nesse sentido, as diferentes reas da cincia, como
a ultrasonografa, a neurologia, a psicologia e a pedagogia se unem, neste momento em um mini-curso,
almejando contribuir, com uma pequena parcela, alertando aos professores e pesquisadores da rea sobre
o cuidado que se deve atentar a essa faixa etria de 0 a 3 anos, se quisermos realmente mudar esse cenrio
da sociedade atual.
A criana pequena passa a ter privilgios na sociedade e vista como um pequeno cidado que
precisa ser levado a srio. A causa maior do respeito que se adquiriu, nos dias de hoje, por este pequeno
ser, consiste no fato de os estudos da neurologia, da ultrassonografa e da psicologia terem comprovado a
importncia do desenvolvimento inicial, comeando mesmo antes do nascimento, com grande infuncia na
cognio e nas relaes scio-afetivas do ser humano.
Com base nessa afrmao, o presente artigo tem como objetivo discutir as pesquisas que vm sendo
realizadas nas diferentes reas cientfcas, como a neurologia, a ultrassonografa, a piscologia e a pedagogia,
com o objetivo de juntar esforos para entender os problemas sociais que esto se intensifcando nos ltimos
anos e podem ser observados em todos os segmentos sociais, como: violncia, drogadico, depresso,
busca contnua do sucesso, culto exagerado ao corpo, gravidez precoce, consumismo desenfreado, bullying.
(Cantelli, 2009)
Nesse sentido, as diferentes reas da cincia, como a ultrasonografa, a neurologia, a psicologia e a
pedagogia se unem, neste momento, almejando contribuir, com uma pequena parcela, alertando a sociedade
sobre o cuidado que se deve atentar essa faixa etria de 0 a 3 anos, se quisermos realmente mudar esse
cenrio da sociedade atual.
A importncia da vida intra-uterina e o desenvolvimento neurolgico
Quando se compara o desenvolvimento fetal com o desenvolvimento neurolgico ps natal incluindo
o desempenho educacional, deparamo-nos com fatores psquicos e fsicos envolvendo o trinmio me-feto-
pai, infuenciados ainda pelo meio social e ambiental.
Os cuidados pr-natais envolvem desde a realizao de um acompanhamento minucioso da gestante
iniciando com a anamnese, com a avaliao de fatores de risco pessoais e familiares, exame fsico e
ginecolgico, exames laboratoriais seriados incluindo os sorolgicos e realizao de exames ecogrfcos
para avaliao da morfologia e vitalidade fetal.
Entre as patologias maternas mais comuns em nosso meio que podem afetar o desenvolvimento
neurolgico ps-natal esto desde a desnutrio at as infeces incluindo a SIDA e toxoplasmose,
tabagismo e o uso de drogas ilcitas e do lcool.
At que o ponto esta conexo entre os fatores pr-natais prejudiciais ao feto apresentam repercusses
no desenvolvimento psquico e educacional desta criana necessitam contnua e extensa avaliao.
O Comit de Nutrio das Naes Unidas e do Banco Mundial estimam que nasam anualmente cerca
de 30 milhes de crianas com restrio de crescimento intrauterino (RCIU) em pases em desenvolvimento.
Baixo peso e desnutrio intra-tero caminham juntos, aumentando a morbidade e mortalidade e levando
a um desenvolvimento cognitivo pobre. Os recm-nascidos de muito baixo peso (RNMBP) acabam sendo
submetidos a processos prolongados de desnutrio extra-uterina, que agravam a sua situao clnica,
criando problemas potencias para o seu futuro, tanto nos processos de crescimento e desenvolvimento
quanto na possibilidade de surgimento de doenas metablicas e degenerativas na infncia, adolescncia e
idade adulta (Camelo,2005). RN de termo e os RN prematuros (RNPT) com baixo peso nascem com menor
reserva de nutrientes, sendo esta caracterizao mais evidenciada nos RNPT. Ainda, estas reservas podem
ser diminudas em casos de infeco e nutrio inadequada, o que leva a necessidades de suplementao de
nutrientes nesta populao (Elizabeth, Krishnan, Zachariah, 2005).
Destaca-se que no RNPT h uma alta taxa metablica e requerimento energtico por Kg de peso
corporal e alto turnover protico, com alto catabolismo em situaes crticas e de suporte nutricional
defciente. Sugerem que uma avaliao nutricional inicial corrobora para a reduo dos danos neurolgicos
ocasionados por esta condio de alta taxa metablica e baixa oferta de nutrientes (Hulst, Joosten,
Zemmermann, et al, 2004).
Quanto s infeces a que mais comumente acomete o sistema nervoso central (SNC) a toxoplasmose.
A infeco materna primria durante a gestao pode determinar parasitemia, infeco placentria (placentite)
e acometimento do feto; o risco de in-feco fetal prximo de 40%, e inversamente proporcional ao tempo
de gestao no qual a infeco materna ocorreu.
O risco da infeco fetal de 20, 50 e 80%, respectivamente, para o primeiro, segundo e terceiro
trimestres de vida. Por outro lado, a gravidade das leses tanto maior quanto mais precoce durante a
gestao. A importncia do diagnstico imediato da infeco a possibilidade de tratamento da gestante
com medicamentos (Diniz, 2006).
As formas clnicas de apresentao da toxoplasmose na criana so quatro, classifcadas segundo a
sintomatologia e o momento de constatao da doena: doena neonatal, sintomtica nos primeiros meses
de vida, seqela ou recidiva reconhecida tardiamente (at na adolescncia), e a infeco subclnica.
A doena neonatal em cerca de 80 a 90% dos casos apresenta manifestaes clnicas generalizadas
predominantemente viscerais e neurolgicas. Em torno de 15% dos recm-nascidos infectados as leses
oculares so o nico sinal clnico, sendo a retinocoroidite, geralmente bilateral, a principal leso observada.
A afeco cerebral pode ser reconhecida pela microcefalia, que mostra quadro grave geralmente letal;
hidrocefalia de tipo obstrutivo a manifestao mais freqente (de 16 a 80%), e pode ocorrer isoladamente.
Outros sinais e sintomas neurolgicos so o retardo do desenvolvimento neuropsicomotor (DNPM), as
calcifcaes intracranianas, crises convulsivas, opisttono e difculdades de deglutio.
Quanto ao uso do lcool pela me alcolatra durante a gestao, estudos realizados por pesquisadores
da Universidade Estadual de Nova Iorque no Centro de Desenvolvimento de Pesquisa do Etanol, EUA,
mostram na sua maioria fatores de alterao comportamental como, por exemplo, a predisposio ao abuso
do lcool na adolescncia em seus flhos.
Conseqncias mais sutis da exposio fetal ao lcool esto no topo da Sndrome Fetal Alcolica, que
leva a problemas no desenvolvimento neurolgico, incluindo retardo mental.
O consumo de cigarros durante a gravidez pode se relacionar ao nascimento de crianas com peso abaixo
do normal. Muitos estudos afrmam que o tabagismo materno restringe o crescimento fetal intra-uterino: os
bebs de fumantes tendem a pesar de 15 a 325 gramas a menos ao nascer do que aqueles nascidos de no
fumantes. Isso porque h uma signifcativa reduo do fuxo placentrio pela vasoconstrio existente aps o
consumo de um cigarro. A me tem probabilidade duas vezes maior de dar luz a um recm-nascido de baixo
peso (2,5 kg mais ou menos) do que a me no fumante. Soma-se questo placentria e maior chance do
perodo gestacional tender a ser mais curto em funo destas alteraes, difcultando o ganho de peso fetal.
Alm disto, o tabagismo tambm est relacionado a um aumento signifcativo de abortos espontneos, de
partos prematuros, de hemorragias durante a gestao e de ruptura da bolsa prematuramente.
H estudos e evidncias cientfcas que demonstram que o fumo tambm responsvel por efeitos
negativos que se prolongam por toda a infncia, comprometendo, embora discretamente, o crescimento,
a funo intelectual e neurolgica e o comportamento da criana exposta ao fumo durante a gestao.
Torna-se difcil a avaliao do efeito atribudo exclusivamente a uma determinada droga e sem incluir o
meio social, uma vez que frequente a associao de fatores prejudiciais ao binmio feto-gestante, sejam
qumicos ou sociais, que comumente se interagem, predominando em ambientes de baixo nvel scio-
econmico.
A avaliao mdica de fatores que possam ser lesivos ao feto deve fazer parte de um pr-natal
adequado, assim como, o acompanhamento minucioso do desenvolvimento intra-uterino, uma vez que,
repercusses no estado fsico, emocional e mental ps-natal j foram comprovadas e devem continuamente
serem estudadas no intuito de minimizar os efeitos prejudiciais ao bem-estar da criana.
Refexes da psicologia no desenvolvimento da criana pequena
A pedagogia sempre se direcionou na busca de uma maior qualidade de ensino. No entanto, so
tantas as questes que envolvem a educao que parece existir uma mistura da prpria pedagogia com
outras cincias. As ligaes entre rendimento escolar e aprendizagem e a afetividade so muito estreitas e a
psicologia evidencia ser uma cincia que pode auxiliar em determinados problemas do sistema educacional,
tanto na remediao quanto na preveno. Nesta refexo no h a pretenso de superdimensionar as questes
emocionais na relao aprendizagem, somente existindo uma tentativa de pensar a importncia do papel do
professor no desenvolvimento da criana pequena, sob o ponto de vista de seu estado emocional, porque
os resultados referentes a determinados estados podem causar desconforto, evidenciando que algumas
difculdades dos bebs e das crianas pequenas parecem estar ligadas a como elas se sentem no ambiente
da creche.
As investigaes realizadas por Austin (1963), Harris (1968), Tanneubaum e Cohen (1967) (apud
Fonseca, 1995) concluram que a varivel professor mais potente que a varivel mtodo quanto
obteno de bons resultados escolares. Assim, os profssionais da creche podem favorecer o desenvolvimento
das crianas pequenas, no somente nos aspectos cognitivos, mas tambm nos afetivos e sociais, o que
pode ser realizado atravs da criao de um ambiente afetivo-emocional que sirva de apoio aos aspectos
cognitivos da aprendizagem.
As crianas necessitam de condutas positivas que lhes permitam sentir que suas diferenas individuais
so respeitadas e valorizadas, para que sejam fortalecidos alguns aspectos, tais como confana, efccia,
autonomia e controle. Ento, esta refexo trata das necessidades essenciais das crianas formuladas por
Brazelton e Greenspan (2002), que fornecem a pedra fundamental para as nossas capacidades emocionais,
sociais e intelectuais de mais alto nvel.
A primeira necessidade mencionada a de que as crianas pequenas precisam de relacionamentos
sustentadores contnuos. Quando h relacionamentos seguros, empticos, sustentadores, elas aprendem a
ser ntimas e empticas e eventualmente a comunicar seus sentimentos, refetir sobre seus prprios desejos e
desenvolver seus prprios relacionamentos com seus iguais e com os adultos. Estes relacionamentos tambm
ensinam s crianas quais comportamentos so adequados e quais no so, ou seja, o tom emocional e as
interaes sutis so vitais para quem somos e para o que aprendemos. So relacionamentos que capacitam a
criana a aprender a pensar, e as interaes emocionais so a base no apenas da cognio, mas da maioria
das capacidades intelectuais de uma criana, incluindo a sua criatividade e as habilidades de pensamento
abstrato.
A segunda necessidade a de proteo fsica, segurana e regras. O objetivo. promover um
desenvolvimento saudvel, identifcar problemas precocemente e fornecer a orientao necessria para
super-los. Quanto aos limites Dolto (1999) menciona que a interdependncia entre os seres algo humano,
mas a interdependncia que se expressa em chantagem ou em ameaas destri a confana da criana nos
adultos, e sua prpria autoconfana. Educar tornar autnomo. Temos que ter o cuidado para discernir o que
realmente importante nas nossas imposies s crianas, pois muitas vezes impomos desejos totalmente
inteis, e sem nenhum valor formativo moral. o amor e a ternura consoladora que permitem a superao
de fracassos, no nunca fazer tudo para a criana e em seu lugar e irritar-se assim que faz uma bobagem.
A criana necessita de liberdade, de espao e de tempo para realizar as suas atividades e brincadeiras. No
entanto, esta liberdade no deve ser uma licena, pois se for assim se tornar depressora. Os adultos devem
proibir o que perigoso psquica e fsicamente, para que a criana no regrida por conta de nossa fraqueza.
No h nada de mais debilitante para uma criana. A interdio evita a humilhao em face dos outros ou
um perigo.
A prxima necessita a das experincias que respeitem as diferenas individuais. Tradicionalmente
temos esperado que as crianas correspondam exatamente s expectativas dos pais e da sociedade em geral.
At certo ponto isto aceitvel. Com a educao voltada para as diferenas individuais, muitas crianas
nascidas com difculdades, mesmo srias, podem sair-se melhor do que o esperado. Os autores mencionam
que em uma recente reviso de mais de 200 crianas diagnosticadas com transtornos de espectro autista,
a maioria desfrutou de melhoras signifcativas no funcionamento mental e emocional quando seus pais
e professores foram capazes de trabalhar as diferenas individuais. Na prtica clnica e em pesquisas foi
verifcado que as interaes podem apoiar ou neutralizar determinados padres orgnicos. As mesmas
combinaes traos biolgicos podem ser desenvolvidas em dotes valiosos como empatia, coragem,
liderana, curiosidade, criatividade, autodisciplina, autoconfana, perseverana e originalidade; ou,
alternativamente, elas podem servir como base para o desenvolvimento de comodismo, irresponsabilidade,
crueldade, hostilidade, rigidez, distanciamento, irracionalidade e timidez.
A quarta necessidade diz respeito s experincias adequadas ao desenvolvimento. medida que as
crianas crescem, elas dominam diferentes estgios do desenvolvimento, e cada um desses estgios fornece
alicerces para a inteligncia, moralidade, sade emocional e habilidades acadmicas. E, para cada estgio
certas experincias so necessrias. Por exemplo, aprender a relacionar-se com os outros com compaixo
requer cuidadores que forneam interaes empticas, sustentadoras. E, medida que as crianas negociam
um novo estgio elas continuam a requerer os tipos de interaes associadas com os estgios anteriores, e
ainda, diferem quanto ao ritmo.
A quinta necessidade aborda o estabelecimento de limites, organizao e expectativas. Existe uma forte
diferena de opinio entre muitos profssionais em relao melhor maneira de satisfazer tais necessidades.
Alguns acreditam que devem sempre explicar o porqu, outros defendem padres de disciplina muito
rgidos. As crianas desejam agradar por vrias razes diferentes: porque amam seus cuidadores e querem
sua aprovao e respeito, ou porque tm medo. Obviamente h, com freqncia, uma combinao de medo
e desejo de aprovao. O que muito importante destacar que as crianas aprendem imitando as pessoas,
e a moralidade tambm se desenvolve pela tentativa de se tornar aquele adulto to admirado. E, deve-se
considerar que as crianas que limitam a sua agressividade e mau comportamento estritamente por medo,
provavelmente se comportam em situaes em que h uma fgura de autoridade presente, porque ela que
dar a punio, e no porque conseguem discernir o que pode ou no pode dependendo das conseqncias.
O medo tente a ser especfco situao. medida que as crianas crescem, aquelas que foram disciplinadas
atravs do medo podem ser tornar mais vulnerveis a abuso de lcool, drogas e comportamento delinqente.
A necessidade seguinte se refere s comunidades estveis, amparadoras e de continuidade cultural.
As comunidades e culturas fornecem o contexto ou a estrutura para as outras necessidades discutidas
anteriormente. Ocorrem importantes debates sobre como equilibrar, por exemplo, respeito por padres
culturais enquanto se possibilita s famlias uma adaptao a uma sociedade complexa, uma interao com
outros grupos culturais e a satisfao das demandas da escola. Ento, o ambiente educacional pode ser mais
responsivo s comunidades que servem.
A stima e ltima necessidade mencionada a de proteo do futuro, e principalmente das crianas
que vivem em pases menos desenvolvidos. E, deve ser considerado que a privao emocional pode causar
tanto estrago quanto a privao fsica e nutricional. Em alguns aspectos, o impacto da privao emocional
ainda mais devastador devido desorganizao que causa, exaurindo o esprito humano e a capacidade de
educar geraes futuras. De fato, parte de nossa uma estrutura na qual a satisfao fsica, social, emocional
e intelectual sejam vistas como igualmente fundamentais para a continuao da vida humana da forma
como a conhecemos e, certamente, para a continuao do progresso social, poltico e econmico mundial.
notria a evidncia de que estas refexes evidenciam o quanto a parceria entre a pedagogia e a
psicologia importante para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa, com adultos mais equilibrados
emocionalmente, e cognitivamente tambm mais preparados para o enfrentamento dos graves problemas
que ocorrem na nossa vida cotidiana.
Os estudos da pedagogia: a importncia da creche como um ambiente acolhedor para o desenvolvimento
das relaes scio afetivas iniciais
A educao infantil, atualmente, constitui a primeira etapa da Educao Bsica. As crianas, nesta
primeira etapa, tm uma experincia inicial com o mundo escolar, que pode ser muito importante para sua
prpria escolarizao posterior. Alguns adquirem uma experincia interessante e divertida, mas outros no.
A maneira como viveram, o tipo de aprendizagem que realizaram e de relaes que estabeleceram podem ser
determinantes no sucesso posterior de toda a escolarizao (Bassedas, Hugut, Sole, 1996). Essa afrmao
leva a pensar na responsabilidade de a educao de zero a trs anos estar estruturada adequadamente para
atender s reais necessidades desta criana. A fnalidade da creche, portanto, precisa ser clara e objetiva para
que se preze o desenvolvimento harmonioso desse pequeno cidado.
Em um estudo realizado por Borges (2009), essa autora afrma que as creches, aqui no Brasil, ainda se
encontram em estado precrio. Os ambientes, nos quais deve ocorrer o desenvolvimento global da criana,
so pobres em estimulaes cognitivas e para as relaes scio-afetivas iniciais. Alm desse cenrio, a
autora deixa claro em sua pesquisa o quanto os profssionais que atuam nessa instituio so despreparados
para trabalhar com essa faixa etria. Muitos deles desconhecem os estudos acima citados, da neurologia,
da ultrassonografa, da psicologia, os quais trazem informaes importantes, com o objetivo de prevenir
problemas cognitivos e scio-afetivos posteriores.
A creche e os profssionais, que ali trabalham tm um enorme papel, de desenvolver um trabalho
pedaggico efcaz, alm de diagnosticar e ajudar a intervir no desenvolvimento inicial dessa criana. Mas,
para isso preciso profssionais bem qualifcados para atuar com esta faixa etria. No entanto, a realidade
das creches, ainda no essa. Contudo, caberia perguntar: O que o ambiente da creche tem proporcionado
s crianas pequenas com o intuito de favorecer o desenvolvimento global? Como so esses ambientes
scio-afetivos iniciais? Qual o papel do professor nessas construes iniciais?
Em um estudo o qual Grana- Ferreira (2008) vem realizando nas creches, alguns dados iniciais
apontam para relaes scio-afetivas negativas entre os professores e crianas pequenas e crianas entre
si. O ambiente da creche no est proporcionando relacionamentos seguros, entre adulto-criana e entre-
criana-criana, os quais na maioria das vezes, geram falta de auto-confana na criana. Tendo em vista que,
os projetos que as crianas pequenas querem pr em ao so impedidos pelo professor, no possibilitando
as interaes entre os adultos e crianas e, principalmente, entre as prprias crianas.
Barrire, Bonica, Goma, Whitaker-Ferreira (1984) em um estudo que realizaram sobre as interaes
sociais entre professor criana e entre criana- criana, afrmam que quando existe um trabalho pedaggico
na creche de qualidade, em que o ambiente fsico esteja organizado em atividades pedaggicas ricas e
propcia a esta fase do desenvolvimento, h o favorecimento das relaes scio afetivas positivas com todas
as pessoas das creche.
Portanto, no Brasil, o ambiente da creche est muito distante de um atendimento que se caracterize por
bons padres de qualidade e possibilidade de acesso. Se objetivamos uma mudana para os adolescentes,
preciso dar uma maior ateno s crianas de zero a trs anos de nosso pas.
Concluses
A vida intrauterina, o desenvolvimento neurolgico, o papel da psicologia e da pedagogia apresentam
discusses pertinentes para o desenvolvimento inicial da vida do beb e da criana pequena, principalmente
no que diz respeito as relaes scio afetiva, pois, todas as reas concluem a respeito desse priodo da
vida, o quanto, j se pode diagnosticar problemas srios do desenvolvimento neurologico desde o ventre da
me, com os exames da ultra sonografa e podem ser previnidos com o olhar da psicologia e pedagogia, na
primeira instituio que a criana pequena frequentar : a creche.
Investir neste perodo da infncia consiste em minimizar, em grande parte, graves problemas que a
socieda atual est vivendo.
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Mrcia Simo Linhares Barreto
marciasimaob@yahoo.com.br
Amanda Moura de Oliveira
Universidade Salgado de Oliveira
amanda-amo@hotmail.com
Gerson Silva de Andrade
Universidade Salgado de Oliveira
Fbio Arajo Dias
Universo
Este trabalho teve como objetivo aplicar a tcnica de educao moral intitulada comunidade justa
proposta por Kohlberg e seus colaboradores da Universidade de Harvard. Aplicou-se um Programa de
Treinamento no CCDIA, ONG localizada em Niteri- RJ, no sentindo de encorajar os valores, atitudes
e conhecimentos mais construtivos nas relaes que preparem os alunos a viverem pacifcamente. O
CCDIA foi escolhido devido ao trabalho que realiza com crianas e adolescentes em situao de risco,
residentes nas periferias da cidade de Niteri, com a fnalidade de oferecer reforo escolar e reinsero
daqueles que abandoram a escola. Partindo da tcnica de discusso de dilemas hipotticos em grupo e
da descrio de um programa que teve por metodologia, dinmicas de grupo, descrevendo componentes
chaves como: aprendizado cooperativo e treinamento para resoluo de confitos observados no cotidiano
escolar contextualizado, onde as dimenses pedaggicas e culturais foram articuladas. Concluiu-se que o
programa um efciente apoio no sentindo de reduo de confitos no interior da instituio e que possam
refetir nas atitudes dos alunos dentro e fora dela. Discute-se tambm a aplicao desses programas para o
contexto das comunidades brasileiras.
INTRODUO
Pode-se resumir a teoria de desenvolvimento cognitivo dizendo que (a) julgamento moral um
processo de tomada de papis que (b) tem uma estrutura lgica nova a cada etapa. Fazendo um paralelo com
as etapas lgicas de Piaget, esta estrutura est melhor formulada como (c) uma estrutura de justia que (d)
progressivamente mais compreensiva, diferenciada e equilibrada que a estrutura anterior. Para concretizar
estas colocaes, traa-se a progresso da tomada de papis ou estrutura de justia atravs das etapas. Isto
mostrar como cada etapa capaz de fazer coisas que as etapas anteriores no podiam fazer porque uma
estrutura mais diferenciada, compreensiva e integrada que seu predecessor.
Apesar do problema do desenvolvimento moral ter sido focalizado em seus trplices aspectos:
comportamento, na teoria Behaviorista; e julgamento, nas teorias cognitivas de Piaget e Kohlberg, h pelo
menos duas dcadas a nfase no estudo da moralidade tem sido a cognitivista (Biaggio, 1988).
Este trabalho focaliza programas de desenvolvimento de valores na escola a partir da noo de
confito cognitivo, utilizando as tcnicas de discusso de dilemas morais e a chamada comunidade justa,
de Lawrence Kohlberg (Power, Higgins & Kohlberg,1989).
Pode-se dizer que a teoria de Kohlberg tem dominado os estudos sobre desenvolvimento moral nesses
ltimos vinte anos, enriquecida pelas contribuies de outros autores como Turiel, Rest, Nucci, Gilligan,
Gibbs, La Taille e outros.
A teoria de julgamento moral de Kohlberg nica pelo fato de postular uma seqncia universal, da
qual os estgios mais altos, 5 e 6, constituem o que ele chamou de pensamento ps-convencional (Biaggio,
1997).
A tcnica de educao moral denominada Comunidade Justa foi proposta por Kohlberg, em 1980,
tendo como base a teoria de julgamento moral por ele formulada. A proposta na comunidade justa a
aplicao de dilemas hipotticos em grupo. Esta proposio de trabalho foi baseada na experincia de
Kohlberg (1980), em uma escola americana, e Biaggio, adaptando tal tcnica ao Brasil, no podendo ser
concluda pelo seu falecimento em 2003.
Diversas so as linhas tericas na Psicologia que buscam contribuir para os estudos da moralidade.
A teoria psicanaltica, a teoria behaviorista e a teoria cognitivista so exemplos que contribuem para estes
estudos. Piaget e Kohlberg so tericos que se encaixam na teoria cognitivista: Piaget , no estudo pioneiro
de que h uma hierarquia de julgamento moral no homem e Kohlberg, ampliando os estudos da moralidade
humana e formulando etapas de maturidade moral a serem desenvolvidas pelo sujeito atravs de diferentes
vivncias.
O presente estudo teve como objetivo investigar a tcnica de discusso de dilemas em grupo e a tcnica
de educao moral denominada Comunidade Justa, proposta por Kohlberg e seus colaboradores, e que
se mostram como alternativas positivas para o desenvolvimento moral de pr-adolescentes, adolescentes
e jovens. Ambas as tcnicas tem fundamento na teoria de julgamento moral (Kohlberg, 1971) e, para
aplicao destas tcnicas no Brasil, fez-se necessrio algumas adaptaes, em funo da cultura e das
condies locais dos indivduos.
Quanto s discusses de grupo, argumenta-se em favor de um debate de dilemas da vida real. J a
tcnica de comunidade justa necessitou de adaptaes em funo da disponibilidade de horrios para a
reunio comunitria, o que normalmente inexiste nas escolas brasileiras. Alm disso, foram verifcadas junto
ao Centro de Cooperao para o Desenvolvimento da Infncia e da Adolescncia CCDIA, as questes
inerentes ao cotidiano dos jovens pesquisados, para que houvesse uma adaptao da tcnica utilizada.
A tcnica da comunidade justa defende que a educao moral deve enfrentar problemas morais
com conseqncias para o sujeito e para os outros. Tambm deve levar em conta o contexto social no qual
os indivduos tomam decises e agem. A moralidade , por natureza, social e o desenvolvimento moral dos
sujeitos nunca pode ser atingido sem o desenvolvimento moral da sociedade da qual parte.
FUNDAMENTAO TERICA
Apesar do problema do desenvolvimento moral tradicionalmente ter sido focalizado em seus trplices
aspectos, comportamento (na teoria behaviorista), afeto (na teoria psicanaltica) e julgamento (nas teorias
cognitivas de Piaget e Kohlberg), h pelo menos duas dcadas a nfase no estudo da moralidade tem sido
o cognitivista (Biaggio, 1988).
Partindo do ponto de vista construtivista de Piaget (1932), Kohlberg props em sua tese de doutorado
em 1958, uma formulao que acrescentou muito contribuio de Piaget no campo especfco do
julgamento moral. Em 1963 surge a primeira publicao sobre o assunto, apresentando os dados em que
se baseou para chegar formulao dos estgios. Em 1971, Kohlberg publicou o artigo clssico From
is to ought, onde aprofunda a questo das relaes entre a flosofa e a psicologia no campo da moral,
argumentando que possvel a ligao entre o flosfco (tico-normativo) e o emprico (psicolgico). Entre
diversas obras suas e com co-autores, geralmente ex-orientandos de doutorados, destacam-se os ssays on
Moral Development, em dois volumes, de 1981 e 1984, respectivamente.
Os estgios de desenvolvimento moral propostos por Kohlberg so apresentados a seguir:
I Nvel pr-convencional
Estgio 1. Orientao para a punio e a obedincia
Estgio 2. Hedonismo instrumental relativista
II Nvel convencional
Estgio 3. Moralidade do bom garoto, de aprovao e relaes interpessoais.
Estgio 4. Orientao para a Lei e a Ordem, a Autoridade mantendo a moralidade.
III Nvel ps-convencional
Estgio 5. A orientao para o contrato social.
Estgio 6. Princpios universais de conscincia.
A fm de esclarecer porque acreditamos que a teoria de Kohlberg radicalmente diferente de outras
explicaes sociais e psicolgicas do desenvolvimento moral, vamos rever brevemente algumas delas para
fnalidade de comparao.
Para Durkheim (1953), a moralidade est inexplicavelmente ligada aceitao do contrato social.
O grupo valorizado e a assimilao das normas e valores do grupo essencial para o funcionamento
da sociedade. Assim, a criana nasce em uma cultura e vem a aceitar suas normas. Isto no est longe da
explicao freudiana das origens do superego: a fm de dissolver o chamado complexo de dipo (amor
pelo genitor do sexo oposto), a criana se identifca com o genitor do mesmo sexo, internalizando a proibio
bsica do incesto, e tambm incorporando valores da sociedade atravs do mecanismo de identifcao.
Assim, a criana vem a acreditar nas proibies como se elas no tivessem sido impostas de fora. Ela chega
a acreditar nesses valores por si mesmos, independentes de sanes externas.
Para os primeiros tericos behavioristas da corrente de aprendizagem social que estudaram o
comportamento moral, a conscincia ou a moralidade provavelmente seria equivalente resistncia
extino, isto , a criana punida por determinados comportamentos tantas vezes, at um ponto
em que ela deixa de executar aquele comportamento, mesmo na ausncia de possibilidade de punio.
Inversamente, o comportamento adequado que reforado muitas vezes eventualmente se manter na
ausncia do reforamento positivo. O termo tcnico para isso resistncia extino, porque as pesquisas
demonstram que o comportamento tende a perder fora e a se extinguir quando o reforo retirado. No
entanto, dependendo de muitos fatores, inclusive o tipo de esquema de reforo sob o qual determinado
comportamento foi adquirido, muitas vezes o comportamento persiste na ausncia de reforamento, da
o termo resistncia extino. Posteriormente, tericos da corrente de aprendizagem social e cognitivista
(Aronfreed, 1976; Mischel, 1976; Bandura, 1977) tm acrescentado dimenses cognitivas ao processo,
tais como expectativas, valor do incentivo, teste de hiptese, mas mesmo no conceito de determinismo
recproco de Bandura difcil encontrar-se algo alm da internalizao de valores da sociedade no que diz
respeito ao desenvolvimento da criana.
A Teoria de Julgamento Moral, de Kohlberg, nica pelo fato de postular uma seqncia universal da
qual, os estgios mais altos (5 e 6) constituem o que ele chamou de pensamento ps-convencional. Ao contrrio
da maior parte das explicaes sociais e psicolgicas, que consideram a internalizao de valores da sociedade
como ponto terminal do desenvolvimento moral (Durkheim, Freud e behaviorismo), Kohlberg afrma que a
maturidade moral atingida quando o indivduo capaz de entender que a Justia no a mesma coisa que a lei;
que algumas leis existentes podem ser moralmente erradas e devem, portanto, ser modifcadas.
Todo indivduo potencialmente capaz de transcender os valores da cultura em que ele foi socializado,
ao invs de incorpor-los passivamente. Este o ponto central na teoria de Kohlberg e que representa a
possibilidade de um terreno comum com teorias sociolgicas cujo objetivo a transformao da sociedade.
O pensamento ps-convencional, enfatizando a democracia e os princpios individuais de conscincia,
parece essencial formao da cidadania.
Kohlberg argumenta que a teoria de julgamento moral estrutural e que a seqncia de estgios aparece
em todas as culturas, de modo que os estgios refetem maneiras de raciocinar e no contedos morais.
A TCNICA DO CONFLITO COGNITIVO
O confito cognitvo o processo atravs do qual procede a maturao em direo a estgios mais
elevados. Existem tcnicas de dinmica de grupo atravs das quais a maturidade de julgamento moral pode
ser estimulada. o caso do programa aplicado no CCDIA.
A COMUNIDADE JUSTA
A comunidade justa defende que a educao moral deve enfrentar problemas morais com
conseqncias para o sujeito e para os outros. Tambm deve levar em conta o contexto social no qual os
sujeitos tomam decises e agem. A moralidade , por natureza, social e o desenvolvimento de sujeitos
morais nunca pode ser atingido sem o desenvolvimento de uma sociedade moral.
APLICAO NO BRASIL
Para aplicao no Brasil, ambas as tcnicas precisam de algumas modifcaes em funo da cultura
e das condies locais. Quanto s discusses de grupo, estudos anteriores (Biaggio, 1985) argumentam
em favor de uma discusso de dilemas da vida real, e no de dilemas trazidos pelo experimentador ou
psiclogo, professor ou orientador educacional. J a tcnica da comunidade justa necessita de adaptaes
em funo de disponibilidade de horrios para a reunio comunitria, que normalmente no existe nas
escolas brasileiras, e tambm de um grau menor de formalizao na conduo das reunies.
Trabalhou-se com estudantes do Centro de Cooperao para o Desenvolvimento da Infncia e
Adolescncia (CCDIA) para prepar-los e motiv-los a coordenar eles prprios as discusses de dilemas
com contedos do cotidiano. Em etapa posterior do projeto, fomentou-se atitudes no-violentas para
confitos, utilizando os princpios de discusso de grupos e de comunidade justa de Kohlberg.
METODOLOGIA
A pesquisa adotou abordagens qualitativa e quantitativa. Por esta razo optou-se pela metodologia
descritiva analtica quando se tratar da abordagem qualitativa, porque toda descrio delineada por
signifcados impressos pelo ambiente.
Foi realizado contato com a organizao atravs do presidente do Centro de Cooperao Para o
Desenvolvimento da Infncia e Adolescncia (CCDIA), a fm de ser obtida a colaborao e distribuio
dos questionrios para os alunos. E, ainda foi solicitado espao para aplicao do programa, que foi feito
atravs de sesses em classe.
Em cada sesso, foram apresentados e discutidos temas relacionados ao cotidiano das crianas e
adolescentes, conforme informaes obtidas em reunies realizadas no perodo de implantao do projeto.
E, ao fnal da sesso, foram aplicados questionrios que abordavam dilemas morais referentes aos temas
junto aos alunos envolvidos nessa pesquisa.
PARTICIPANTES
Os sujeitos foram em nmero de 10, pertencentes ao grupo de alunos do CCDIA, de ambos os sexos,
com idade variando entre 11 a 16 anos.
INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTO
O nvel de julgamento moral dos sujeitos foi avaliado atravs do SROM (Sociomoral Refection
Objective Measure) de Gibbs et alli (1982), adaptado para o Brasil por Biaggio (1989), o qual foi aplicado
em sala de aula. As histrias apresentadas no SROM, foram reproduzidas a partir da adaptao de Biaggio
para o Brasil. Ainda, partindo da tcnica de discusso de dilemas hipotticos em grupo, discutiu-se temticas
referentes ao cotidiano das crianas e adolescentes partindo do modelo do programa do tipo comunidade
justa para o contexto brasileiro.
RESULTADOS
Segue os dados brutos relativos aos escores do SROM dos estudantes do CCDIA no Pr-teste conforme
Tabela 1, e Ps-teste na Tabela 2.
TABELA 1. ESCORES DE MATURIDADE DE JULGAMENTO MORAL (SROM) DO PR-TESTE NO CCDIA.
Maturidade de Julgamento Moral (GIBBS)
Cdigo (MMS)* Sexo Idade
D1 293 M 12
A1 331 M 14
D2 340 F 11
A2 233 M 16
D3 313 M 15
S1 300 F 16
w 313 F 12
S2 253 F 16
R 321 M 14
P 264 F 11
Mdia 296 14
Desvio Padro 35,33 2,06
Coefciente de Variao 11,93
TABELA 2. ESCORES DE MATURIDADE DE JULGAMENTO MORAL (SROM) DO PS-TESTE NO CCDIA.
Maturidade de Julgamento Moral (GIBBS) - 2
Cdigo (MMS)* Sexo Idade
L1 250 M 11
W1 250 M 15
M 340 F 14
S1 250 F 16
S2 300 F 16
W2 290 M 14
F 270 M 15
L2 250 M 16
A 350 M 14
Mdia 283 15
Desvio Padro 39,69 1,59
Coefciente de Variao 71,43
Aplicando o coefciente correlao de Pearson (r), o resultado foi de r= -0,1461, para p-valor= 0,7075.
Logo, no apresentou uma relao signifcativa para o nvel de 5%. A correlao entre o Pr-teste e o Ps-
teste foi baixa. So apresentados no grfco.
GRFICO: ESCORES DE MATURIDADE DE JULGAMENTO MORAL (SROM)
DO PR-TESTE E PS-TESTE APLICADOS NOS ESTUDANTES DO CCDIA.
Para o estudo em epgrafe, tratando-se da comparao entre as mdias doas escores da escala de
maturidade moral entre os sexos, masculino e feminino, no houve diferenas. Ou seja, tanto os meninos
quanto as meninas esto no mesmo nvel de maturidade moral.

20 70 120 170 220 270 320 370
20
70
120
170
220
270
320
370
ESCORES DE MATURIDADE MORAL
r = -0,1461
PRTESTE
P
S
T
E
S
T
E
CONCLUSO
Discutiu-se os efeitos da aplicao do treinamento atravs do Programa, e foi verifcado que os
resultados foram efcazes, conforme depoimento da coordenadora e das professoras do CCDIA. Foi relatado,
que aps o desenvolvimento do projeto, os estudantes que anteriormente, eram muito independentes, no
gostavam de trabalhar em grupo, no aceitavam profssionais de fora da instituio, brigavam muito entre si,
passaram a se comportar com novas posturas. partir do trabalho realizado, foi observado, um aumento da
integrao entre o grupo, que passou a realizar com facilidade atividades em equipe e que j no apresenta
mais comportamentos agressivos como antes.
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Confitos escolares: uma refexo sobre as causas da violncia e indisciplina em meio escolar
Juliana Aparecida Matias Zechi
UNESP, Presidente Prudente
juzechi@hotmail.com
Maria Suzana De Stefano Menin
UNESP, Presidente Prudente
sumenin@gmail.com
Agencias fnanciadoras: CAPES
Os fenmenos de violncia e indisciplina em meio escolar tm preocupado pais, professores e todos os
profssionais ligados Educao. Assim, buscou-se examinar a produo acadmica (teses e dissertaes)
acerca dos temas violncia e indisciplina escolar em estudos realizados no perodo de 2000 a 2005 e suas
implicaes educacionais, adotando como objetivos especfcos avaliar as tendncias terico-metodolgicas
da produo acadmica com relao aos temas de violncia e indisciplina na escola; verifcar como essas
temticas tm sido analisadas e explicadas nas diferentes abordagens tericas e quais metodologias esto
sendo utilizadas para seu estudo. Para tanto, realizou-se um levantamento bibliogrfco do tipo Estado da
Arte de estudos produzidos em Programas de Ps-graduao em Educao do Estado de So Paulo de
2000 a 2005 identifcando, nesse perodo, 21 trabalhos sobre essas temticas. Observou-se a utilizao de
vrias abordagens tericas, sendo que a nfase maior foi abordagem sociolgica; contudo, a adoo de um
enfoque especfco no implica explicao exclusiva sobre os fatores desencadeadores dessa problemtica.
As teses e dissertaes indicam, de modo geral, que a violncia e indisciplina constituem um fenmeno
multideterminado, sendo refexo da violncia social, das mudanas socioeconmicas ocorridas na sociedade
e no sistema escolar, da educao familiar, mas tambm gerada e potencializada no interior da escola,
apontando a violncia simblica praticada pela instituio escolar, o estabelecimento de regras e normas
escolares, as condutas docentes e os problemas psicolgicos dos alunos como os fatores infuenciadores da
dinmica escolar.
Palavras-chave: violncia escolar; indisciplina escolar; pesquisa em educao.
A violncia e a indisciplina em meio escolar no so fenmenos recentes, nem tampouco peculiares
sociedade brasileira. Vrios pases como Frana, Estados Unidos e Argentina sofrem com eventos de
violncia e agresses no cotidiano de suas escolas. O que ocorre que, nos ltimos anos, esse fenmeno
ganhou visibilidade, quer seja pelo aumento das ocorrncias, quer seja pela maior divulgao pela mdia.
Contudo, no podemos dizer que a escola vive um quadro generalizado de violncia; os episdios ocorridos
no interior das instituies, na maioria das vezes, so prticas mais sutis e cotidianas, tais como o racismo ou a
intolerncia e pequenas transgresses, que no se caracterizam como atos de criminalidade ou delinqncia,
mas sim como incivilidades, indisciplina e tambm mecanismos relativos violncia simblica presente na
relao pedaggica. (SPOSITO, 1998 e 2002).
Objetivando contextualizar essa problemtica, procuramos compreender a violncia e indisciplina a
partir de estudos em Educao que abordam a temtica. Esse tema alisado na REFERNCIAS cientfca a
partir de diferentes abordagens tericas. Assim, uma reviso bibliogrfca permite situar estudos diferentes,
cujas perspectivas de anlise se diferem na busca da compreenso do fenmeno.
Tnhamos como objetivo de pesquisa analisar a produo acadmica com relao aos temas de
violncia e indisciplina escolar, verifcar que metodologias tm sido utilizadas (tipos de estudos, mtodos,
tcnicas e populaes analisadas) nos trabalhos e como essas temticas tm sido analisadas e explicadas nas
diferentes abordagens tericas nas dissertaes e teses encontradas.
Para a realizao dessa pesquisa, fzemos um levantamento bibliogrfco do tipo Estado da Arte de
teses e dissertaes produzidas em programas de Ps-Graduao em Educao de universidades pblicas
do Estado de So Paulo (USP, UNESP, UNICAMP, UFSCar) e Pontifcia Universidade de So Paulo e
Campinas (PUCs) entre 2000 e 2005.
Identifcamos, nesse perodo, 21 trabalhos sobre essas temticas. Embora a produo de pesquisas
na rea ainda incipiente e suas publicaes so recentes, os trabalhos em Educao analisadas trazem
novos elementos para a constituio do tema da violncia e indisciplina em meio escolar, capazes de
caracterizar a problemtica escolar. As teses e dissertaes indicam que os pesquisadores em Educao
esto direcionando seus olhares para o interior das instituies escolares, avaliando as relaes e prticas
presentes no cotidiano escolar como possveis geradoras e/ou potencializadoras dos episdios de violncia
e indisciplina; esses estudos vo alm do exame da violncia extra-muros - a violncia social que invade
a escola - e enfocam os episdios que surgem nos intramuros escolares, isto , a violncia e indisciplina
dirigida escola e da escola.
Na anlise metodolgica, observamos que os pesquisadores realizam estudos qualitativos com
diferentes abordagens: etnogrfca, estudo de caso, pesquisa-ao e emprica; encontramos somente um
trabalho de reviso terica. Os instrumentos de pesquisa utilizados so vrios, mas predominam o uso de
observao, entrevista e questionrio. Quanto aos participantes das pesquisas, os dados nos mostram que os
pesquisadores em Educao esto escutando tambm a voz dos alunos, principais envolvidos nos episdios
de violncia e indisciplina escolar, e no enfocando somente o olhar do professor.
Na anlise terica dos trabalhos, observamos que os pesquisadores esto utilizando vrias abordagens
tericas. Encontramos pesquisas que analisam o tema tendo como referncia estudos fundamentados numa
abordagem sociolgica e/ou de Sociologia da Educao. Outras pesquisas encontradas so fundamentadas
num enfoque psicolgico, analisando a problemtica a partir de diferentes abordagens da Psicologia. Outros
autores indicam utilizarem duas abordagens tericas, considerando que preciso analisar o fenmeno da
violncia e indisciplina escolar apoiados na Sociologia e na Psicologia.
Contudo, a nfase maior dada nos trabalhos foi abordagem sociolgica, que investiga a problemtica
no interior da instituio, relacionando-a a sociedade, aos aspectos culturais, econmicos e polticos e,
tambm, as relaes de sociabilidade entre os pares escolares.
Os trabalhos indicam que a violncia manifesta em meio escolar se expressa nas formas fsica,
psicolgica, moral, institucional e simblica, sendo esta praticada pelo aluno, pelo professor e pela escola.
J a indisciplina, no geral, defnida como uma rebeldia, desacato s regras estabelecidas e/ou como uma
manifestao de resistncia contra o autoritarismo pedaggico, s regras impostas ou escola com seu
sistema de ensino excludente.
Nesse texto, descrevemos as explicaes apontadas pelos pesquisadores quanto s variveis que
infuenciam a ocorrncia, ou no, de atos de violncia e indisciplina em meio escolar, segundo as abordagens
tericas adotadas.
Compreendendo a violncia e indisciplina na escola
A busca de explicaes acerca de fatores que propiciam a ecloso da violncia e indisciplina, como
elas vo sendo geradas na sociedade e expressas na escola e, ainda, como se constroem na prpria escola,
de grande importncia quando se pretende analisar tais fenmenos.
So muitos os pontos de vista sobre as causas da violncia e indisciplina na escola. Por vezes, a
problemtica encontra-se agrupada numa causa nica, tratando o assunto de maneira isolada, no
considerando o contexto em que est inserida e desprezando caractersticas sociais, culturais e histricas.
Esses estudos correm o risco de cair num reducionismo, explicando o tema a partir de uma nica dimenso.
No podemos restringir as explicaes a uma abordagem determinista. A violncia e indisciplina no
podem reduzir-se violncia social, ou ainda a simples fatores individuais, apontando uma violncia inata e
natural. Essa problemtica situa-se num contexto e, se devemos considerar as variveis sociais e individuais,
igualmente devemos examinar as variveis que explicam o clima escolar interno (DEBARBIEUX, 2007).
Considerando as diversas formas de manifestao dessa problemtica presente em meio escolar,
analisaremos como os autores esto explicando as causas da violncia e indisciplina na escola, dirigidas
escola e da escola. Para facilitar a descrio das causas apontadas pelos autores, adotaremos aqui a
defnio de Charlot (2002) e Sposito (2002). Segundo Sposito (2002), a violncia escolar se apresenta
em duas modalidades: a violncia social presente na escola e a violncia propriamente escolar. J Charlot
(2002) revela trs tipos de violncia: a violncia na escola, aquela que se produz na instituio escolar como
resultado da violncia que existe fora de seus muros; a violncia escola, dirigida diretamente instituio
e aos que a representam e a violncia da escola, que uma violncia institucional, simblica, exercida pela
escola e seus agentes contra os alunos.
Dessa forma, estamos considerando como modalidade de violncia e indisciplina na escola aquela
violncia e indisciplina que ocorre em suas dependncias, porm sem estar ligada s atividades escolares,
uma violncia social que adentra os muros escolares; violncia e indisciplina escola so atos de violncia
e indisciplina que surgem em meio escolar e que visam instituio e queles que a representam e esto
ligadas tanto natureza e s atividades da escola como tambm s relaes de sociabilidade entre os
pares; violncia da escola so formas de violncia simblica ou no praticadas pela instituio escolar.
Assim, apresentamos as explicaes acerca dos possveis fatores que geram e potencializam a violncia
e indisciplina em meio escolar encontradas nas teses e dissertaes que adotam diferentes abordagens
tericas.
1. Abordagem Sociolgica
Os autores que adotam um referencial sociolgico apontam como causa da violncia na escola os
fatores ligados ao meio social. Berton (2005), Nogueira (2000) e Silva (2004) defendem que existe no meio
escolar uma violncia decorrente do aumento da criminalidade e do desenvolvimento da violncia social
nas cidades; esta est presente na escola e em seus arredores, mas no uma violncia escolar. Segundo
Sposito (2001), esta a modalidade que mais tem atemorizado pais, alunos e professores, que se sentem
inseguros ao verem que a escola invadida pelas prticas de delitos criminosos que afetam a cidade em seu
dia-a-dia sem qualquer mecanismo de proteo.
Contudo, estes autores reconhecem que a violncia social no o nico fator explicativo da
problemtica, considerando que preciso investigar tambm a violncia e indisciplina que surgem na
instituio escolar a partir das relaes de sociabilidade entre os pares.
Todos os autores que adotam uma abordagem sociolgica (Alves, 2000; Berton, 2005; Camacho,
2001; Pappa, 2004; Nogueira, 2000; Nogueira, 2003; Rebelo, 2000; Silva, 2004; Torezan, 2005) apontam
a importncia de analisar as relaes e prticas escolares como produtoras e potencializadoras da violncia
e indisciplina escolar. Segundo eles, ao analisarmos a violncia e indisciplina em meio escolar, preciso
reconhecer que existe uma violncia praticada pela escola contra seus alunos; nesse caso, o comportamento
dos alunos manifesta-se como forma de resistncia a essa violncia dirigida a eles. A violncia da escola
pode ser expressa nas formas de organizao do sistema educacional, na organizao institucional, na
construo de regras e estilos pedaggicos
Esses pesquisadores enfocam a violncia simblica, ou no exercida pela escola, considerando
a instituio escolar reprodutora e perpetuadora das desigualdades sociais e, tambm, uma instituio
autoritria e disciplinadora que exclui do processo educativo os alunos que no se enquadram em suas
normas.
2. Abordagem Psicolgica
Entre os autores que partem de enfoques psicolgicos para compreender a temtica, encontramos
explicaes sobre as causas da violncia e indisciplina dirigidas escola e da escola.
Longarezi (2001) e Zandonato (2004) relatam que o problema da indisciplina no privilgio
das instituies escolares, pois ela se manifesta agressivamente, sob as vestes da violncia, em todos os
setores da sociedade. Contudo, analisam em seus trabalhos a violncia que surge em meio escolar. Assim,
considerando que a violncia e indisciplina so geradas no interior das instituies escolares, os autores
buscam uma explicao para suas causas na subjetividade dos alunos e no desenvolvimento de valores
morais.
Conforme Castilho (2001), a violncia e indisciplina que acontece no interior das escolas tem sua
causa na subjetividade dos alunos. A autora lembra, citando Frana (1996), que a indisciplina um sintoma
de uma ordem que no estritamente escolar, mas , tambm, da ordem interna dos sujeitos, originando-se
do confito entre os desejos no realizados e as intenes camufadas que eclodem em atitudes transgressoras
das regras. Assim a escola, enquanto instituio poltica, deve abolir a reproduo da violncia social e
impedir a criao de violncias internas prprias (CASTILHO, 2001, p.38).
Dessa forma, os autores apontam a necessidade de discutir a questo dos valores morais para
entendermos a violncia e indisciplina escola. Segundo Longarezi (2001), a raiz do problema da indisciplina
reside na educao moral das crianas, uma vez que a mudana de valores pela qual a sociedade vem
passando gera insegurana quanto aos preceitos, quanto aos valores que devem ser construdos no processo
educativo (p. 31). Para o autor, a falta de REFERNCIAS morais e ticas na educao est causando um
vcuo na formao da personalidade dos alunos.
De acordo com Longarezi (2001), na teoria do desenvolvimento moral de Piaget que podemos
compreender o signifcado da indisciplina em meio escolar, vislumbrando a constituio de procedimentos
educativos que visem resgatar a noo de indivduo moralmente consciente e responsvel por seus
julgamentos e atos. O autor defende que, para Piaget (1994), a interiorizao das regras corresponde a uma
assimilao racional (crtica) das normas e a uma nova exigncia moral, a da reciprocidade: o respeitar e
ser respeitado (LONGAREZI, 2001, p. 35).
Assim, citando De La Taille (1996), Longarezi (2001) declara que a motivao moral do adulto
a imagem moral de si que ele procura preservar e impor. Entretanto, se os valores morais esto em crise,
parece complicado defnir a imagem que se deve preservar e impor (p. 35). Segundo o autor, por meio da
experincia e de suas interaes com o mundo que o indivduo conquista a autonomia moral, isto , constri
a noo de justia e respeito s regras, logo,
[...] se a sociedade encontra-se em processo de transio, e, por isso, vive uma crise moral, os sentimentos
de respeito parecem, em conseqncia, indefnidos, ou, muitas vezes, podem expressar-se a partir
de formas diferentes em diversos momentos e lugares, de acordo com a insero das pessoas nessa
sociedade. (LONGAREZI, 2001, p.35).
Isto posto, Longarezi (2001) aponta a necessidade de se investigar a questo do desenvolvimento dos
valores morais na relao professor-aluno, anlise esta tambm feita por Zandonato (2004).
A pesquisadora Zandonato (2004) cita Durkheim, Kant e Piaget para explicitar a necessidade da
disciplina e do respeito s regras socialmente estabelecidas e para defender a importncia e infuncia da
escola e do professor no desenvolvimento da educao moral. A autora ainda discute a ideia de respeito,
elaborada por Piaget, assinalando a existncia de dois tipos de respeito: o unilateral, que advm de relaes
de coao do superior sobre o inferior e o mtuo, que se expressa nas relaes em que os indivduos se
consideram como iguais e se respeitam reciprocamente (ZANDONATO, 2004, p.37) e afrma que para os
dois tipos de respeito h dois tipos de regras: a exterior ou heternoma e a regra interior.
Zandonato (2004) relata que, ao discutir sobre o respeito unilateral e mtuo, imprescindvel
esclarecer que para Piaget (1932/1994), inicialmente nos desenvolvemos moralmente atravs do respeito
que adquirimos pelas regras, resultado do respeito que temos s pessoas que nos fxam tais regras e atravs
de prticas cooperativas, desenvolvemos o respeito mtuo, resultante da solidariedade e no das relaes de
insubordinao, que nos preparar para o respeito s regras pela autonomia (p.38).
Assim, podemos encontrar dois tipos de respeito em relao s regras:
[...] um deles ocorre quando a relao entre as pessoas desigual, a regra coercitiva e serve para ditar
determinados comportamentos, para controlar; temos ento, uma regra unilateral. Outro, quando a regra
pautada em princpios de justia, sendo produto coletivo, construdo em relaes baseadas no respeito
mtuo. (ZANDONATO, 2004, p.38-39).
Portanto, Zandonato (2004) percebe que, embora considere importante e necessria a existncia de
regras na prtica educativa, nem toda regra tem relao com a moralidade. Dessa forma, defende que
preciso considerar o momento de construo das regras, pois alguns princpios devem ser respeitados para
que aquelas tenham vnculo com a moralidade. Assim, o papel do professor de fundamental importncia
ao propiciar experincias entre os pares com bases na cooperao, construindo um ambiente com regras
coerentes e justas.
Segundo a autora, muitas vezes, os professores impem regras na nsia de resolver situaes de
confitos, agindo de forma repressora e coercitiva; essa atitude, porm, no favorece o desenvolvimento da
autonomia moral, pois relaes de coao levam apenas a submisso s regras por conformidade e medo.
Deste modo, Zandonato (2004) est negando a disciplina com vistas obedincia, atravs do uso de
mtodos coercitivos onde impera o respeito unilateral, nega, tambm, o fortalecimento da heteronomia
que impe regras, inibe trocas entre pares, onde o sbio o professor, aquele que organiza e ordena (p. 40).
O professor deve propiciar na escola um ambiente cooperativo, solidrio e de respeito mtuo, pois as
virtudes morais dos alunos sero construdas nas relaes interpessoais, sendo que,
[...] a forma como a escola e o professor vo gerir o trabalho sobre as relaes pessoais, seja em
momentos confituosos ou no, interfere no resultado advindo dessas situaes, tendo como conseqncia
a possibilidade de mediar e minimizar os confitos nas relaes inter-pessoais ou de no provocar
mudanas e, at mesmo, de agravar situaes. (ZANDONATO, 2004, p.42).
Diante do exposto, Zandonato (2004) entende que a indisciplina pode ser uma desobedincia insolente
s regras construdas em princpios de justia, ou seu desconhecimento, ou pode ser uma manifestao
contra regras injustas.
Longarezi (2001) afrma que os comportamentos indisciplinados dos alunos tambm podem estar
relacionados a algumas pedagogias modernas que, ao invs de conduzirem os alunos autonomia, esto
retendo a criana na anomia, instaurando o que se pode chamar de pedagogia do vale tudo (p. 39). Aqui
se reconhece a possibilidade de uma violncia e indisciplina sendo praticada pela escola.
De acordo com Castilho (2001) a escola, alm dos mecanismos de reproduo social e cultural, produz
sua prpria violncia e sua indisciplina, trata-se de uma situao de violncia interna, na e da escola,
camufada sob denominao indisciplina (p.12). A autora percebe uma ntima e profunda relao entre
a violncia produzida na escola com aquela exterior a ela. Os violadores da ordem social, possivelmente
foram vtimas de uma escola excludente (ibid, p.12).
Castilho (2001) constata que a indisciplina escolar tem sido preocupao crescente e pode ser
considerada a causa dos problemas de aprendizagem e do fracasso escolar. Tendo como referncia
Vasconcellos (1993), a autora afrma que, com a crise da autoridade da escola, o sentido da tarefa de ensinar
no est socialmente bem defnido e o professor, ao se defrontar com situaes de indisciplina, acaba
optando por sanes que no contribuem para um verdadeiro desenvolvimento moral da personalidade do
educando.
Segundo Castilho (2001), para se estabelecer os limites em sala de aula, o educador deve valer-se das
regras e para se construir uma atmosfera de respeito mtuo entre alunos e professores preciso envolver as
crianas em tomadas de decises e estabelecimento de regras em sala de aulas. J a educao autoritria,
pautada no respeito unilateral e em regras impostas, produz a indisciplina escolar, pois num ambiente
pobre em cooperao, os valores da criana so desconsiderados e a indisciplina pode, muito bem, ser uma
forma de exteriorizar valores morais (CASTILHO, 2001, p.33-34).
De acordo com Castilho (2001), a indisciplina pode surgir diante de regras impostas coercitivamente
pela escola; assim o aluno pode no se sentir obrigado a cumpri-las e a indisciplina pode ser um protesto
em relao autoridade (ARAJO, 1996, p. 110 apud CASTILHO, 2001, p. 41). A autora adverte, ento,
que o no cumprimento das regras pelo aluno deve ser analisado com cuidado e que, antes de censurar os
atos de indisciplina, preciso considerar a razo de ser das regras estabelecidas em meio escolar.
Zandonato (2004), analisando a indisciplina a partir da perspectiva institucional, afrma que a escola
tambm gera formas de relaes que lhe so intrnsecas. Para ela, na abordagem institucional (AQUINO,
1995, 1996, 1999, 2000; GUIRADO, 1987, 1996, 1999; GUIMARES, 1996, 1999), a forma como a escola
est organizada contribuiu e at responsvel pela indisciplina escolar, pois as causas da indisciplina escolar
residem tanto na organizao da prpria escola enquanto instituio, quanto nas relaes interpessoais fruto
dessa organizao (p. 45). Assim, a autora se prope a investigar a escola como instituio que reproduz e
gera dinmicas confituosas em seu cotidiano.
Segundo Zandonato (2004), a escola disciplinadora e tem o poder de dominar e controlar os sujeitos,
levando-os submisso e procurando igualar todas as pessoas. Mas esse poder ambguo, pois ao mesmo tempo
em que controla atravs da represso, gera prticas violentas de resistncia. Para Zandonato (2004), ao no
tolerar as diferenas, a escola desperta a fora da resistncia daqueles que no aceitam imposies (p. 47).
A escola est recebendo indivduos com os quais ela no gostaria de lidar, pois no est preparada para
trabalhar com as diferenas; assim, ela insiste em querer uniformizar comportamentos. J os professores
se sentem saudosos daqueles alunos submissos que respeitavam pelo medo e, na tentativa de resolver
o problema da indisciplina, muitos procuram a normatizao atitudinal, acreditando que este seja um
problema de ausncia de limites de famlia.
Para Zandonato (2004), esses professores e essa escola no esto preocupados com o desenvolvimento
moral, mas se restringem s orientaes dogmticas em que o poder de deciso e de julgamento sobre as
regras, sobre o que certo ou errado, o que pode ou no ser realizado, o que bom ou ruim, o que justo ou
no, dos professores e da direo da escola (p. 48). Dessa forma, a autora acredita que, quando falamos
que o desenvolvimento moral se d nas relaes de cooperao e nas discusses coletivas, a escola tambm
responsvel por propiciar um ambiente cooperativo, solidrio e justo, sendo necessrio um trabalho
pautado na reciprocidade e na cooperao.
Como podemos observar, as pesquisas apoiadas na Psicologia relatam a importncia da constituio
de um ambiente escolar pautado por regras e normas justas, construdas juntamente com os alunos. Essas
apontam que a violncia e indisciplina escolar surgem ou como um desrespeito s normas e regras morais ou
como uma manifestao de resistncia ao autoritarismo escolar e s regras impostas, portanto compreendem
a importncia de estudarmos a problemtica a partir de uma abordagem que analisa a instituio e as
prticas pedaggicas.
Assim, verifcadas as explicaes presentes nas teses e dissertaes que adotam um enfoque
sociolgico e nas de enfoque psicolgico, descreveremos agora os trabalhos que caracterizam o fenmeno
da violncia e indisciplina considerando os dois referenciais tericos (Sociologia e Psicologia), denominado
de abordagem psicossociolgica.
3 Abordagem Psicossociolgica
Entre os trabalhos que explicam a temtica apoiados na abordagem psicossociolgica, temos as
pesquisas de Alves (2002), Andrade (2001), Peres (2005), Malavolta (2005) e Souza (2005) que entendem
que preciso considerar os vrios enfoques existentes na Sociologia e Psicologia para compreender as
causas geradoras do problema.
Estes autores compreendem que a violncia e indisciplina constituem um fenmeno multideterminado.
Assim, esses trabalhos revelam que a violncia e indisciplina presentes em meio escolar so refexos da
violncia social, das mudanas socioeconmicas ocorridas na sociedade e no sistema escolar, da educao
familiar, mas so tambm geradas e potencializadas no interior da escola, apontando a violncia simblica
praticada pela instituio escolar, o estabelecimento de regras e normas escolares, as condutas docentes e
os problemas psicolgicos dos alunos como os fatores infuenciadores da dinmica escolar.
Esses estudos concluem que preciso considerar os vrios fatores desencadeadores da violncia e
indisciplina para compreender suas causas e buscar possveis enfrentamentos do problema.
Analisando agora todas as teses e dissertaes, podemos verifcar que, apesar de utilizarem referenciais
tericos diferentes, muitas vezes, as teses e dissertaes, ao abordarem o fenmeno da violncia e
indisciplina escolar, trazem apontamentos semelhantes sobre as causas desencadeadoras e potencializadoras
da problemtica em meio escolar, comprovando que a adoo de uma abordagem terica no implica numa
explicao especfca sobre os fatores que geram a violncia e ou/indisciplina escolar.
No que se refere nfase dada quanto s causas da violncia e indisciplina na escola, escola e da
escola, observamos que a manifestao de violncia e indisciplina da escola foi o tema mais trabalhado nas
teses e dissertaes. Esse dado tambm foi verifcado na pesquisa de Nogueira (2003), onde a violncia da
escola foi a mais citada. Dessa forma, podemos perceber que os pesquisadores esto pensando a violncia
dentro da escola, sendo que esta tambm responsvel pelas tenses presentes em seu cotidiano e que
ela prpria exerce uma violncia contra seus alunos, diferentemente de outros estudos que analisaram a
produo do conhecimento sobre a temtica no perodo de 1980 e 1990 (SPOSITO, 2001; ZECHI, 2005), em
que se constatou que a instituio escolar e suas prticas eram pouco analisadas como fatores responsveis
pela violncia e indisciplina escolar.
Consideramos indispensvel a integrao das variveis escolares como geradoras da violncia e
indisciplina escolar e, como afrma Debarbieux (2007), os estudos que delas procedem so de uma particular
riqueza. No se trata de culpabilizar a escola e seus atores (professores, diretores, e demais funcionrios),
mas de identifcar sua responsabilidade, que pode at ser limitada, mas real.
Consideraes Finais
As pesquisas em Educao por ns analisadas trazem novos elementos para a constituio do tema
da violncia e indisciplina escolar. Os objetos de investigao identifcados nas dissertaes no esgotam a
explicao sobre violncia e indisciplina no cotidiano das escolas, mas apresentam indicaes relevantes,
capazes de caracterizar a problemtica escolar.
O que encontramos nessas teses e dissertaes uma srie de pontos de vistas que abordam de
maneira diversa aquilo que o fenmeno da violncia e indisciplina em meio escolar. Dessa forma, o tema
uma constante construo e reconstruo social. Esses pontos de vista formam um rico campo cientfco
que pode dar respostas e criticar as diferentes abordagens.
Na anlise terica dos trabalhos, observamos que os pesquisadores esto utilizando vrias abordagens
tericas. Contudo, a maior predominncia da abordagem sociolgica, revela que esses trabalhos esto
analisando o fenmeno violncia e/ou indisciplina e no o sujeito violento e/ou indisciplinado. Portanto,
h uma carncia de estudos psicolgicos que considere a subjetividade dos envolvidos em episdios de
violncia e indisciplina escolar.
Ao identifcarmos as explicaes sobre as causas geradoras da violncia e indisciplina em meio
escolar, percebemos que a adoo de uma abordagem terica no implica uma defnio especfca dos
termos, nem to pouco uma explicao exclusiva sobre os fatores desencadeadores dessa problemtica, j
que diferentes abordagens apresentam, muitas vezes, a mesma explicao. Tais compreenses do fenmeno
so constitudas por referenciais tericos que no se excluem e sim se complementam, contribuindo para
uma viso mais completa da questo, considerando tanto os aspectos intra como os extra-escolares.
As pesquisas analisadas revelam que as causas da violncia e indisciplina escolar no podem ser
relacionadas a um nico fator. A violncia social que adentra a escola tem grande importncia na constituio
das tenses escolares, porm no podemos atribuir unicamente a ela as causas da problemtica, pois se os
problemas sociais, entre eles a excluso social, gerassem por si s a violncia e indisciplina, no saberamos
explicar porque que temos alunos que vivem em extremas situaes de excluso, mas que no so violentos
na escola. Portanto, como revela Debarbieux (2007) no existe uma causa da violncia. Cada fator em
si no , de modo algum, uma explicao sufciente. Encontramo-nos num sistema hipercomplexo e ser
necessrio encontrar respostas diferenciadas para a pluralidade das causas (p.148-149).
Dessa forma, entendemos que ao mostrar a pluralidade de causas estamos rejeitando a ideia de que
a violncia e indisciplina em meio escolar resultado nico de um processo social, familiar ou biolgico,
compreendendo a temtica a partir de uma abordagem complexa e no determinista. Por outro lado, estamos
apontando juntamente com Debarbieux (2007) a importncia de uma anlise contextual que considere as
tenses cotidianas ligadas ao prprio estabelecimento escolar e as relaes de sociabilidade que emergem
no interior da instituio. Esta abordagem necessria para uma melhor compreenso das possibilidades de
preveno e conteno da problemtica escolar.
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Os motivos dos confitos interpessoais na primeira infncia
Lvia Maria Silva Licciardi
FE-UNICAMP
liviamfsilva@ig.com.br
Telma P. Vinha
FE-UNICAMP
Financiamento CAPES
Fundamentando-se na teoria construtivista piagetiana que concebe os confitos interpessoais como
necessrios para o desenvolvimento e aprendizagem, o presente trabalho visa identifcar as causas mais
frequentes dos confitos entre as crianas de 3 a 4 anos e de 5 a 6 anos e comparar se h diferenas entre
os motivos que geram os confitos entre as crianas mais novas e as mais velhas. A amostra constituda
por duas classes de crianas de 3 a 4 anos e duas classes de crianas de 5 a 6 anos, de duas escolas de
um municpio do interior paulista, escolhidas por convenincia. Os dados foram coletados por meio de
32 sesses de observao das interaes sociais das crianas em cada escola, sendo 8 em cada classe,
em diferentes situaes da rotina escolar. Os dados foram analisados, categorizados e quantifcados. Os
resultados preliminares apontam que os pricipais motivos que geram os confitos nas crianas de 3 a 4 anos
so disputa por objeto, ao provocativa, brincadeira turbulenta e ao provocativa no intencional, nessa
ordem. Nessa faixa etria, brincadeira turbulenta e ao provocativa no intencional tiveram a mesma
frequncia. Com relao s crianas de 5 a 6 anos, os principais motivos geradores de confitos foram
disputa por objetos, rejeio, brincadeira turbulenta e ao provocativa. As principais diferenas entre os
motivos que causam os confitos nas duas faixas etrias encontradas pelo presente trabalho so que a disputa
por objetos diminui com a idade, ao passo que a rejeio aumenta. A discusso desses resultados baseou-se
nos estudos de Piaget e Robert Selman.
INTRODUO
As questes de indisciplina, violncia e confitos1 envolvendo alunos nas relaes com seus pares e,
tambm, nas relaes com a autoridade tm sido objeto de estudos e pesquisas. Cada vez mais, os educadores
se deparam com problemas de relacionamento interpessoal envolvendo os alunos entre si, bem como alunos
e professores. O trabalho de Fante (2005) aponta que 47% dos docentes gastam cerca de 21 a 40% do seu
dia escolar resolvendo situaes de indisciplina e de desavenas entre os alunos. Outro trabalho versando
sobre essa problemtica o de Biondi (2008) que, ao entrevistar diretores de escolas pblicas e particulares,
verifcou que estes apontam a indisciplina como um problema bastante presente nas escolas. Tais dados
demonstram que a indisciplina, a violncia e os confitos interpessoais so fenmenos recorrentes tanto
nas escolas pblicas quanto nas particulares e que so vistos como problemas que precisam ser resolvidos.
Os confitos interpessoais, na escola sempre existiram e, geralmente, a forma como os educadores
melhor lidam so duas: para evit-los (regras, vigilncia, ameaas) ou para resolv-los rapidamente
(transferncia do problema, solues prontas, emprego de mecanismos de conteno e punio, incentivo
1. Confitos interpessoais, nesse trabalho, entendido como interaes em desequilbrio manifestado pela oposio explcita ou
sutil (percebida atravs de manifestaes da afetividade, tais como expresso facial e tom de voz) entre as partes. (Selman,
1990)
delao, culpabilizao, obedincia pelo temor a punio ou submisso a autoridade). Infelizmente, no
podemos dizer que tais prticas desapareceram do contexto escolar; mas nem tampouco que elas, de fato,
resolvem as questes j citadas. Essas estratgias podem at evitar ou conter o problema, porm em curto
prazo, visto que no favorecem a construo pelos alunos de modos mais respeitosos de se relacionarem e
de formas mais justas, cooperativas, assertivas e no violentas de resolverem suas contendas. Em virtude
disso, faz-se necessrio, portanto, ampliar nossos conhecimentos sobre esse fenmeno para que possamos
contribuir mais efetivamente para desenvolver as caractersticas citadas anteriormente.
Diversos estudos (Vinha, 2003; Taylor, Ogawa e Wilson; 2002; Camacho, 2001) que tiveram por
objetivo analisar a relao entre o ambiente proporcionado pelo professor e as estratgias de negociao
interpessoal empregadas pelos alunos em situaes hipotticas e em situaes reais (Vinha, 2003)
constataram que, de fato, um ambiente democrtico contribui para o desenvolvimento de habilidades de
negociao interpessoal mais justas, elaboradas e cooperativas.
Outros estudos buscaram relacionar a variveis gnero, idade com as estratgias de negociao
das crianas. Um desses estudos o de Froli (1997) que constatou haver diferenas entre as estratgias
aplicadas por meninos, os quais se utilizam mais de agresso fsica e, conseqentemente mais submisso,
enquanto que nas meninas houve a predominncia da agresso verbal. Com relao idade, essa autora
constatou que as crianas de 4 a 5 anos empregam mais estratgias fsicas e seus confitos duram menos.
Essas caractersticas, aos 6 e 7 anos, vo se alterando de modo que os confitos tornam-se mais verbais,
havendo um aumento na ameaa e argumentao.
Quanto interveno da professora, os dados obtidos por Froli (1998) e por Magalhes (1995)
apontam para a pouca interferncia destas contribuindo para a reconciliao entre as crianas. Em geral, a
reconciliao era um comportamento que ocorria com bastante frequncia, entretanto ela no decorria da
ao docente, e sim, por iniciativa das prprias crianas, principalmente quando os participantes do confito
eram do mesmo sexo (Froli, 1998). Segundo Magalhes (1995) quando ocorria a interferncia do adulto
era com o objetivo de repreender e tal interveno era mais direcionada aos meninos.
Os trabalhos de Magalhes (1995) e de Sager e Sperb (1998) encontram resultados semelhantes aos
de Froli no que se refere maior agressividade por parte dos meninos. Todavia, aqueles encontrados por
Magalhes (1995), Dawe (1934), Brenner & Mueller (1982), Bronson (1975), Genishi & DiPaola, (1982),
Houseman, (1972) apud Shantz (1987) apontam que o motivo principal dos confitos na primeira infncia
a disputa por objetos.
Investigando a relao entre os tipos de brincadeiras, brinquedos e o gnero com a ocorrncia de
confitos entre as crianas de 3 a 4 anos, Sager e Sperb (1998) identifcaram que, de fato, h interao entre
essas variveis. Os pesquisadores concluram que os meninos envolveram-se em um maior nmero de
desavenas quando as brincadeiras continham regras e, tambm, quando tinham necessidade de negociao,
como o jogo simblico. Nos grupos mistos, formados por meninos e meninas, os confitos ocorreram mais
quando a brincadeira envolvia regras, ao passo que os confitos envolvendo meninas estavam relacionados
aos jogos de acoplagem, ou seja, brincadeiras em que h a necessidade de as crianas combinarem partes
para formar um todo, tal como o quebra-cabea. Ao analisar a varivel tipo de brinquedo e gnero com a
ocorrncia de confitos, os autores verifcaram que os meninos discordaram mais quando brincavam com
brinquedos orientados para crianas, isto , objetos criados especifcamente para o uso infantil. Em relao
aos grupos mistos, aqueles formados por meninos e meninas, havia maior ocorrncia de confitos quando
as crianas brincavam com brinquedos orientados para adultos ou sucatas, que so aqueles objetos que no
foram criados para uso infantil, mas que as crianas utilizam para se divertirem, por exemplo, pneus velhos.
Esse estudo no encontrou relao entre tipo de brinquedo e gnero feminino com a ocorrncia de confitos.
O estudo de Souza (1999) tambm buscou relacionar os tipos de brincadeiras e os motivos dos confitos,
alm das estratgias empregadas pelas crianas. Entretanto, tal estudo no ocorreu no ambiente escolar, mas
em situao de brincadeira de rua, com crianas de 2 a 18 anos. Com relao aos motivos dos confitos,
essa autora encontrou que dentre as categorias observadas discordncia no procedimento da brincadeira,
interrupo da brincadeira, disputa de objeto, provocao e brincadeira turbulenta a que apareceu com maior
frequncia foi a discordncia no procedimento da brincadeira e, em 2 lugar, provocao e interrupo da
brincadeira.
Outros estudos tambm buscaram verifcar a relao entre as variveis gnero, tipo de vnculo entre
as crianas, ou seja, existncia de amizade com os tipos de confitos. Uma dessas pesquisas a de Daudt
(1995) que investigou se as relaes de amizade interferiam na interao verbal e nas expresses afetivas
entre as crianas. Os resultados referentes aos confitos apontam que h uma tendncia do grupo de amigos
de apresentarem mais confitos do que o grupo de no-amigos. Segundo essa autora, as crianas no-
amigas so aquelas pouco prximas e que nunca ou quase nunca brincavam juntas. Com relao ao gnero,
no houve diferenas quanto incidncia, mas as meninas apresentaram mais confitos, cuja oposio era
caracterizada por verbalizaes com recusa implcita ou explcita com presena de explicao desta recusa.
As meninas amigas, ainda, apresentaram mais a estratgia de permanecer frme, isto , de insistir quanto
ao objetivo inicial do que os meninos amigos, demonstrando uma posio bastante incisiva com o fm de
infuenciar suas parceiras. J com relao estratgia de negociao, o grupo de meninos amigos negociou
signifcativamente mais do que os meninos no-amigos e do que as meninas.
O estudo de Hartup et. al. (1988), apud Shantz & Hartup (1992) que versou sobre crianas na
creche comparou as estratgias utilizadas por elas para resolver confitos entre amigos e entre colegas
apenas. Apesar das situaes que os geravam serem as mesmas, tais como posse de objetos e controle de
comportamento, aqueles que envolviam amigos resolviam-se mais rapidamente e estes permaneciam juntos
aps a desavena. Outro estudo dos mesmos autores sobre as causas dos confitos explicitados por crianas
de 7 anos levantou que elas recaem sobre irritaes, xingamentos, agresses fsicas e verbais, regras sociais
ou de amizade e sobre divergncias envolvendo fatos e opinies, nessa ordem de ocorrncia.
A queixa dos professores e os dados de pesquisas tais como o de Sposito (2001) e Leme (2004)
nos mostram que os jovens possuem difculdades para lidarem com as divergncias, para resolverem
seus confitos de forma justa, respeitosa e cooperativa, coordenando seus interesses com os dos demais
envolvidos, utilizando uma linguagem que explicite os sentimentos presentes e que considere os dos outros.
A aceitao de que as relaes sociais devem ser objeto de estudo e refexo nas escolas no basta.
necessrio, tambm, conhecermos quais so as caractersticas do desenvolvimento cognitivo, afetivo e
social de cada faixa etria para que as intervenes pedaggicas sejam mais construtivas e efcazes. Foi
visto que as estratgias de vigilncia e conteno, que so as mais comumente utilizadas na escola, no
so as mais adequadas para se lidar com os confitos, se existe o objetivo de educar para a autonomia, uma
vez que elas evitam o problema atravs do temor, podendo, tambm gerar posturas conformistas, mas no
colaboram para desenvolver nos alunos formas mais respeitosas, justas e cooperativas de resoluo das
desavenas.
Considerando que as pesquisas (Leme, 2004; 2006) ressaltam a importncia de se fazer boas
intervenes e programas j na primeira infncia com o intuito de contribuir para a construo de formas
mais assertivas de resoluo de confitos e que h poucas pesquisas nacionais e internacionais que
abordam o fenmeno, principalmente quando este se refere s crianas pequenas; e ainda que os estudos
contemporneos indiquem o aumento da incidncia dos confitos interpessoais na escola e ponderando
que os professores no se sentem preparados para lidar com tal questo porque no os compreendem,
h a necessidade de investigaes mais aprofundadas de forma que esses estudos possam cada vez mais
contribuir para que os educadores intervenham a auxiliar as crianas a construrem maneiras mais efcazes
e cooperativas de resolverem as desavenas.
Considera-se tambm que poucos estudos debruaram-se sobre os motivos das desavenas entre
as crianas Isto posto, o presente artigo, que parte de uma pesquisa de mestrado, visa a apresentar os
principais motivos dos confitos entre as crianas e comparar se esses eles diferem entre as faixas etrias de
3 a 4 anos anos e de 5 a 6 anos. A hiptese de que h diferenas nesses dois perodos.
Mtodo
O critrio de seleo da amostra foi o de convenincia, visto que a pesquisa tem por inteno analisar
o fenmeno confitos independentemente de outras variveis, tais como proposta pedaggica e condio
social. Assim, esto sendo investigadas quatro classes de Educao Infantil sendo duas de 3 a 4 anos e duas
de 5 a 6 anos de duas escolas municipais de um municpio do interior paulista.
A pesquisa apresenta delineamento descritivo cuja caracterstica principal a descrio das relaes
entre variveis e o mtodo escolhido foi o estudo de caso, uma vez que a pesquisa far uma anlise
intensiva de uma situao particular, ou seja, a investigao de um fenmeno especfco e contemporneo
dentro do seu contexto real (Bressan, 2000). Considerando os objetivos propostos, o estudo de caso foi
considerado o mtodo mais adequado visto que se trata de um fenmeno amplo e complexo, onde o corpo
de conhecimentos existente insufciente para permitir a proposio de questes causais e tambm pelo
fato desse fenmeno no poder ser estudado fora do contexto em que ele naturalmente ocorre.2
Foram realizadas 8 sesses de observao em cada classe, totalizando assim, 32 sesses de observao
sistemtica do tipo cursiva com base em um protocolo observacional. Essas sesses ocorreram de uma a
duas vezes por semana em cada escola, entre os meses de maro, aps o perodo de adaptao das crianas
a junho, por um perodo de duas horas em cada classe, nos diversos espaos e atividades que compem a
rotina escolar. O perodo de observao foi alternado, a fm de presenciar as crianas em situaes diferentes.
As sesses de observao foram iniciadas aps a aprovao do Comit de tica e Pesquisa e autorizao da
secretaria municipal de educao, das escolas, dos professores envolvidos e dos pais das crianas.
ANLISE DOS Resultados preliminareS
Considerando que a pesquisa encontra-se ainda em fase de anlise de dados, os resultados que ora
sero apresentados baseiam-se em oito sesses de observao realizadas em cada classe, relativas s causas
pelas quais as crianas de 3 a 4 anos e de 5 a 6 anos desacordam entre si. Foram quantifcados 169 episdios
de confitos, sendo que dessa quantia no foi possvel reconhecer o motivo de 10 confitos. Nas crianas
de 3 a 4 anos, foram identifcados os motivos de 71 confitos e nas crianas de 5 a 6 anos, observaram-
se 88 motivos de confitos. Neste nvel encontrou-se que em uma das salas a frequncia foi maior, 55
confitos em contraposio aos 33 observados na outra. Uma possvel explicao para essa diferena nas
frequncias que na sala onde ocorreram mais confitos, o ambiente apresentava algumas caractersticas
de permissividade e a professora pouco ou nada intervinha nas atividades das crianas. Por outro lado, na
2. Ibid.
classe onde os confitos ocorreram com menor frequncia, a professora exercia um controle excessivo das
crianas, impedindo que estas se levantassem de suas carteiras ou que conversassem entre si na maioria das
atividades. Em nenhuma das classes presenciou-se um trabalho de mediao de confitos.
As observaes dos episdios dos confitos foram transcritas e analisadas para a construo das
categorias. Aps a categorizao dos dados, estes foram quantifcados com o fm de se estabelecer as
comparaes entre os dois perodos etrios.
A tabela a seguir apresenta a descrio das 12 categorias encontradas nesse trabalho:
TABELA 1 CATEGORIAS DOS MOTIVOS DE CONFLITOS
Categorias Descrio
Ao provocativa
Comportamento proposital de mexer, sem a permisso, ou de interromper a brincadeira ou atividade de uma
criana, com o intuito de gerar irritao.
Ao provocativa no intencional
Comportamentos no intencionais que incomodam ao outro, mas que persistem a partir dessa reao opositiva
Agresso fsica Comportamentos impulsivos que envolvem algum tipo de ao fsica ou ameaa de
Agresso verbal
Manifestao verbal de alguma insatisfao, frustrao ou raiva que insulta ou magoa o outro
Brincadeira turbulenta
As crianas engajam-se em brincadeiras de empurrar, lutar e agarrar atravs de um acordo tcito ou no
explcito e se divertem com isso at que uma das partes sente dor ou incmodo
Disputa pela ateno da autoridade As crianas apresentam comportamentos cujo objetivo chamar a ateno do adulto
Disputa por objeto As crianas disputam quaisquer objetos ou espao de interesses das duas partes
Disputa por papis e posies em brincadeiras e
jogos.
As crianas disputam os melhorespapis no jogo simblico ou posies nas brincadeiras e jogos.
Fala provocativa Manifestaes verbais provocativas ou comparativas com o intuito de irritar o outro.
Rejeio
Ignorar ou excluir a participao de uma criana nas atividades ou no grupo de crianas.
Responsabilidade objetiva Aes sem inteno de provocar o outro que geram confitos porque a outra parte no consegue perceber a no
intencionalidade da ao.
Violao de regra Desobedincia a uma regra imposta, acordada ou a uma orientao ou recomendao do adulto.
As categorias apresentadas na fgura 1 expressam todos os motivos pelos quais as crianas se engajaram
em desavena observadas pela pesquisa. Para se melhor compreend-las exemplifcaremos aquelas que
foram mais recorrentes em nossos sujeitos se considerarmos a totalidade da amostra: disputa por objetos
(45%), rejeio (14%), brincadeira turbulenta (11%) e ao provocativa (10%) e ao provocativa no
intencional conforme apresenta o grfco abaixo:
A categoria disputa por objetos foi assim denominada porque as crianas disputam quaisquer
objetos ou espao de interesses das duas partes, por exemplo, espao na fla, a posse de algum objeto ou
brinquedo.
A rejeio caracterizada pelos comportamentos de ignorar ou excluir a participao de uma criana
nas atividades ou no grupo de crianas, por exemplo quando uma criana nega a outra o pedido de amizade
ou de brincar junto em algum brinquedo no parque. O tema da amizade mobiliza bastante os afetos das
crianas desde os 3 anos de idade e um motivo gerador de desequilbrio na relao quando esse pedido
negado. Em diferentes contextos, seja na sala de aula realizando as atividades propostas pela professora,
seja brincando no tanque de areia ou no parque as crianas perguntam umas as outras: Voc meu amigo
ou minha amiga? Segundo Selman (1980) a concepo de amizade evolui no ser humano e, nessa faixa
etria, o amigo aquele que brinca junto, portanto um conceito bastante passageiro e fsico para as
crianas, da a necessidade da frequncia da pergunta.
FIGURA 1: GRFICO DOS MOTIVOS PRINCIPAIS DOS CONFLITOS NA PRIMEIRA INFNCIA
O terceiro motivo pelos quais as crianas mais desacordaram foi a da brincadeira turbulenta, categoria
essa que consiste em brincadeiras de empurrar, lutar e agarrar atravs de um acordo tcito ou no explcito
e se divertem com isso at que uma das partes sente dor ou incmodo. As crianas no tm a inteno de
causar dano umas as outras, mas pelas prpria caracterstica da brincadeira isso s vezes ocorre, fato que
gera confitos.
A ao provocativa que foi a quarta categoria mais observada defne-se como todo comportamento
proposital de mexer, sem a permisso, ou de interromper a brincadeira ou atividade de uma criana com
o intuito de gerar irritao, isso ocorre, por exemplo, quando uma criana mexe e desmonta o castelo
construdo por uma outra.
A ao provocativa no intencional caracteriza-se pela apresentao de comportamentos no
intencionais que incomodam ao outro, mas que persistem a partir dessa reao opositiva. Ilustra essa
categoria o seguinte exemplo: uma criana bate com o lpis na mesa pelo simples prazer da ao. O barulho
provocado incomoda uma criana que reclama para o agente e este, por sua vez, continua o movimento a
fm de provocar a parte que se sentiu incomodada.
Entretanto, se observarmos os motivos dos confitos considerando cada faixa etria separadamente
encontraremos resultados diferentes.
No perodo de 3 a 4 anos os motivos que mais impelem as crianas a discordarem entre si so, dos 71
confitos (100%), a disputa por objetos (59%), seguida pela ao provocativa (11%), brincadeira turbulenta
(7%) e ao provocativa no intencional (7%).
Com relao s crianas mais velhas, 5 a 6 anos os resultados apresentam-se da seguinte forma: dos

88 motivos de confitos observados (100%), a categoria que apareceu mais frequente foi a da disputa por
objeto (32%), seguida pela rejeio (23%), brincadeira turbulenta (14%), ao provocativa (9%) e ao
provocativa no intencional (5%). Esses resultados so expostos pela FIG.:2 a seguir:
FIGURA 2 GRFICO COMPARATIVO DOS MOTIVOS DE CONFLITOS NAS DUAS FAIXAS ETRIAS
Em ambas as faixas etrias a disputa por objetos o motivo mais frequente. A diferena reside,
justamente, no fato de que esse motivo diminui com a idade, cedendo lugar para a rejeio, que uma
categoria bastante expressiva na faixa etria dos 5 a 6 anos (23%), mas inexpressiva dos 3 aos 4 anos
(3%). Os resultados encontrados nesse trabalho, corroboram os da literatura (Magalhes 1995, Dawe, 1934;
Brenner & Mueller (1982); Bronson, 1975; Genishi & DiPaola, 1982; Houseman, 1972 apud Shantz 1987)
com relao maior incidncia de confitos motivados pela disputa por objetos. Segundo estudos de Dawe
(1934) quanto mais velha a criana, mais os confitos se dirigem ao controle do ambiente social e quanto
menor elas so, mais a disputa recai pelo controle do ambiente fsico (brinquedos, espao, por exemplo).
Os trabalhos de Friedman e Neary (2007) apontam que as crianas de 2 a 4 anos acreditam que o possuidor
legtimo do objeto aquele que primeiro o encontrou.
Os achados da presente pesquisa, tambm confrmaram os dados da literatura referente diminuio
dos confitos relacionados posse de objetos medida que as crianas fcam mais velhas.
Os estudos de Dawe (1934) demonstram a existncia de algumas categorias de motivos dos confitos
muito semelhantes ao estudo que ora se apresenta: posse de objetos, violncia fsica, interferncia na
atividade e ajustamento social. Segundo a autora os confitos envolvendo ajustamento social aumentam
com a idade. Seriam exemplos de difculdades relativas ao ajustamento social os seguintes comportamentos:
Eu no quero que voc brinque na minha casa ou S as meninas podem escorregar aqui. (Dawe, 1934,
p.143)
A partir da comparao dos resultados encontrados por esses estudos e o presente trabalho,
defendemos a tese de que os motivos que levam as crianas a se engajarem em confitos esto relacionados

s caractersticas do seu desenvolvimento.e podem ser explicados com base na teoria piagetiana. Na sua
obra O Juzo Moral na Criana (1932/1994), o autor esclarece que dado o egocentrismo infantil, isto a
tendncia a crer que tudo gira em torno do ego (Piaget, 1947/2005, p.199) a criana dessa faixa etria,
portanto pr-operatria, no possui estruturas cognitivas que a permitam cooperar e perceber que uma
outra criana possui desejos, ideias e sentimentos diferentes dos seus. Nessa fase, h uma confuso entre a
subjetividade e a objetividade, entre o que faz parte do mundo interno e do externo. Em decorrncia dessa
caracterstica, a criana no sente necessidade de explicar ao outro as razes do seu pensamento, uma vez
que ele deve ser claro a todos. O egocentrismo manifesta-se na ao da criana de formas diferentes e
opostas, ou a criana cede presso externa ou se ope completamente e de forma irrefetida ou ainda nas
palavras de Piaget (1932), a criana apresenta um esprito de contradio (p.80), prprio de quem sente
necessidade de se defender contra o meio. De maneira complementar, a teoria de Selman (1980/1990)
tambm nos fornece subsdios para compreender esses comportamentos infantis. Sua teoria descreve os
estgios de coordenao de perspectivas, a concepo de amizade, bem como os nveis de negociao
interpessoal, entre outros conceitos. Segundo ele, no nvel 0 de negociao interpessoal, os sujeitos veem
o outro como algum que compete e no como algum que pode partilhar. Seus conceitos de amizade e os
seus objetivos so ainda muito fsicos e momentneos, de modo que as crianas no disputam quem so os
melhores amigos, mas disputam espaos e brinquedos. Em outras palavras, no h considerao do mundo
subjetivo e de que as aes das pessoas podem ser causadas por intenes e sentimentos. Desse modo, a
criana que age segundo a orientao do nvel 0 no capaz de perceber que seus atos podem provocar
danos ao outro. Aos 3 anos, ainda na fase inicial da socializao, possvel que os interesses das crianas
estejam mais voltados para as aes fsicas do que para a interao com os outros, fato que explicaria a
quantidade maior de confitos motivados pela disputa por objetos, alm dos mencionados acima. Aos cinco
anos, constata-se que muitas crianas j se utilizam das estratgias de negociao interpessoal do nvel 1, ou
seja, a criana j capaz de perceber as diferenas na subjetividade dos envolvidos num confito, porm no
tem estruturas para coordenar esses pontos de vista de modo que suas resolues so sempre unilaterais.
Como a criana percebe, nessa fase, que as pessoas possuem desejos diferentes, seu objetivo , ento,
controlar o comportamento do outro por meio de ameaas, comparaes, crticas e argumentos. Conclui-se,
portanto, que os interesses da criana com o desenvolvimento maior da socializao, o despertar do senso
moral, caracterizado pelo surgimento dos primeiros sentimentos morais, tais como a simpatia e antipatia,
voltam-se, tambm, para as relaes, justifcando o aumento dos confitos motivados pela rejeio, no
perodo dos 5 aos 6 anos.
CONSIDERAES FINAIS
O presente artigo teve por objetivo apresentar os motivos pelos quais as crianas de Educao Infantil
se engajam em confitos umas com as outras e tambm estabelecer as possveis diferenas entre as crianas
de 3 a 4 anos e de 5 a 6 anos. Os resultados preliminares desse estudo concluram que os principais motivos
so a disputa por objeto (45%), a rejeio (14%), a brincadeira turbulenta (11%) e a ao provocativa
(10%), sendo que h uma diferena bastante clara entre as duas faixas etrias mencionadas, uma vez que a
disputa por objetos diminui com a idade enquanto que a rejeio aumenta com esta.
Como o tema dos confitos, violncia e indisciplina so bastante atuais e recorrentes nas escolas
atualmente e como as pesquisas tm indicado que educadores apresentam difculdades para lidar com
tais situaes, esse estudo pretende contribuir com o conhecimento do desenvolvimento dos motivos
dos confitos e das caractersticas das crianas e auxiliar a busca de alternativas educativas s que so
empregadas atualmente, normalmente punies e mecanismos de controle que, como j se sabe, no
promovem o desenvolvimento cognitivo e moral necessrios para que os indivduos se relacionem melhor.
Vale a pena ressaltar que durante as observaes, o educador no foi expectador da grande maioria
dos confitos e quando este era solicitado, constatou-se a partir de suas falas que sua interveno tinha
por objetivo resolver rapidamente a desavena utilizando para isso, principalmente demandas, ou seja,
a interveno visava conteno e no educao. Ora, se a escola est realmente preocupada com a
violncia cada vez mais explcita, necessrio que ela olhe para si mesma e faa aquilo que de sua
competncia: educar.
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Confitos Interpessoais: a infuncia do ambiente
Sonia Maria Vidigal
soniavidi@uol.com.br
Monika Melly Bush
Luciene R. P. Tognetta
UNICAMP/Campinas
lrpaulino@uol.com.br
Telma P. Vinha
UNICAMP/Campinas
Este estudo teve por objetivo comparar a infuncia do ambiente na forma utilizada por alunos
e professores para resoluo de confitos em duas escolas particulares da cidade de So Paulo. As
duas instituies possuem diferenas quanto s relaes vivenciadas por seus membros. Uma delas
caracterizada por possuir um ambiente coercitivo e a outra, por seu ambiente possuir tendncia
cooperao. Participaram da pesquisa alunos e professores de uma classe do 6 ano e uma do 9 ano, de
cada uma das duas escolas, totalizando 51 alunos e 34 professores. Para isso, os participantes responderam
um questionrio com perguntas abertas e fechadas. As respostas foram tabuladas, categorizadas e
comparadas. A anlise verifcou como os sujeitos resolvem tanto o confito entre pares, quanto o
confito com a autoridade. A resoluo do confito na escola com tendncia cooperao foi realizada
predominantemente entre pares, enquanto na escola com ambiente coercitivo a resoluo dada por uma
autoridade no envolvida no confito foi mais freqente. Os resultados sugerem a existncia de infuncia
do ambiente na forma de resoluo de confitos.
Palavras-chave: autonomia; confitos interpessoais; ambiente sociomoral
Introduo
Ainda grande o nmero de professores que defende o uso de medidas severas para corrigir as atitudes
no desejadas dentro do ambiente escolar. Em pesquisa realizada por Malta Campos (2008) com 8773
professores da educao bsica em dezenove estados brasileiros, 85,5% dos professores concordam com
a afrmao de que nos trs ltimos anos aumentaram os confitos em sua escola. Nessa mesma pesquisa a
grande maioria dos professores (83%) considera que, para resolver os problemas de convivncia, deveriam
ser tomadas medidas mais duras em relao ao comportamento de determinados alunos. So muitos tambm
(67,4%) os que acreditam ser bom que o diretor imponha sanes, inclusive a expulso. Indubitavelmente,
os confitos, para esses, so vistos como um perigo boa convivncia que desejam para a escola.
Contudo, o confito interpessoal, na teoria construtivista, um fenmeno natural em qualquer grupo
social, sendo gerado pela discordncia de interesses ou de necessidades entre as pessoas. Nessa perspectiva,
um confito um fator que propicia que o sujeito perceba um ponto de vista diferente do seu e coordene
perspectivas tambm diferentes, o que pode promover a autonomia. , portanto, uma oportunidade
que crianas e adolescentes, ou mesmos adultos, tm de superar vises egocntricas e construir uma
autorregulao de suas emoes e sentimentos.
Esse fenmeno geralmente costuma ser tratado na escola assim como na sociedade como um
fato antinatural. A presena de confitos na escola costuma causar insegurana em muitos educadores que,
diante da difculdade em lidar com esses confitos, comumente utilizam trs formas de interveno: evit-lo,
cont-lo ou ignor-lo. Esses mecanismos de resoluo no propiciam aos envolvidos tomar conscincia das
conseqncias de suas aes, nem sentir-se co-responsveis por elas.
De acordo com a concepo construtivista, uma instituio educacional que tenha como uma das metas
principais o desenvolvimento moral dos alunos precisaria considerar na sua ao educativa um trabalho
com resoluo de confitos que possibilitasse aos educandos envolvidos em um confito vivenciarem
as consequncias dos atos e coordenarem diversos pontos de vista, buscando solues mais justas, mais
respeitosas. Segundo Piaget, os confitos vivenciados pelo sujeito levam-no a buscar uma nova ordem
interna, alimentada e alimentadora da ordem externa, desencadeando todo um esforo de organizao. O
autor enfatizou a importncia dos confitos interpessoais, como facilitador dos confitos internos, pelos
quais o indivduo comea a levar em conta outros pontos de vista (Piaget, 1932/1994; Vinha, 2000).
Fundamentando-se nos estudos de Piaget, observa-se que um aspecto a ser considerado o da
infuncia do tipo de relaes que as crianas estabelecem entre si e com os adultos nos ambientes em
que convivem. As relaes democrticas baseadas no respeito mtuo so condies mais favorveis para
elas se libertarem do egocentrismo, superando a heteronomia. O autor afrma ainda que as trocas sociais
e intelectuais com base na reciprocidade, assim como as relaes de respeito mtuo so elementos que
infuem decisivamente para a descentrao cognitiva da criana, permitindo o aparecimento da cooperao,
necessria para a autonomia.
Ao se confrontar com problemas sociais e experimentar confitos morais, contrapondo pontos de
vistas muitas vezes antagnicos, possvel, segundo Kohlberg (apud STENGEL, 1982/1994), que haja uma
evoluo nos julgamentos morais das pessoas. Para o autor, a moral resulta de um processo evolutivo que
se modifca de acordo com as experincias da pessoa. Tais experincias geram razes e motivaes para
atuarem moralmente que se modifcam com o tempo.
Nesse sentido, a instituio escolar, representada pelos educadores que a compem, tem grande
infuncia no desenvolvimento da autonomia do aluno. Tal desenvolvimento poder ser favorecido, de
acordo com a qualidade das relaes estabelecidas, assim como pelas formas de intervenes no tratamento
dos confitos. Em pesquisa realizada, Menin (1985) conclui que, em geral, as relaes estabelecidas na escola
costumam fortalecer a heteronomia moral por meio da coao exercida pelos professores e funcionrios.
Outras pesquisas recentes sobre a qualidade dos ambientes oferecidos, tm demonstrado que ambientes
cooperativos podem favorecer a integrao de valores morais como a solidariedade (Tognetta, 2003; 2007)
e mesmo ao fortalecimento de julgamentos morais que tendem a autonomia , mesmo quando as crianas
so submetidas, depois da experincia da convivncia em ambientes sociomorais3 cooperativos, situaes
coercitivas (Arajo, 1993)
Um ambiente coercitivo pode camufar situaes que necessitariam de intervenes mais construtivas
no intuito de promover melhores formas de resoluo. Essas intervenes no seriam a tomada de decises
por parte do educador, mas a mediao. Por meio da mediao, a pessoa externa ao confito no tomar
a deciso pelas partes, mas ter atitudes que ajudem, a cada um dos envolvidos, ouvir e perceber a outra
perspectiva, diferente da sua. Assim poder buscar uma alternativa respeitosa e digna para todas as partes.
3. Ambiente sociomoral, para DeVries e Zan (1998, p. 17), assim defnido toda rede de relaes interpessoais que forma a
experincia escolar da criana. Essa experincia inclui o relacionamento da criana com o professor, com as outras crianas,
com os estudos e com as regras.
Num ambiente sociomoral cooperativo, a aprendizagem numa situao de confito decorrente do dilogo,
da coordenao de outros pontos de vista, bem como do comprometimento das partes na anlise dos fatos
e suas conseqncias. A soluo propriamente dita nem sempre imediata e nem feita por terceiros, pois a
deciso cabe aos indivduos implicados no fato. Isto porque um dos princpios da educao construtivista
haver na classe uma atmosfera sociomoral, na qual o respeito pelos outros seja continuamente cultivado
e praticado. Tanto entre pares, quanto na relao professor-aluno, os indivduos devem respeitar-se
reciprocamente como pessoas iguais.
Lukjanenko (1995, p. 45) defende que, em um ambiente onde predominam relaes de coao ou de
autoritarismo, a escala de valores se deve, no prpria conscincia, mas presso exterior, pela autoridade
dos usos e tradies. Na ausncia da reversibilidade, o sistema de representaes coletivas impostas por
coao no constitui um estado de equilbrio verdadeiro. Para a autora, o ambiente cooperativo deveria
favorecer a interao entre indivduos, pois as relaes sociais no ocorrem por imposio, repetio ou
crena, mas a partir de discusses, trocas de ponto de vista e controle mtuo dos argumentos. Refora
ainda que um ambiente cooperativo no o laissez-faire concebido pelo liberalismo clssico, mas implica
um sistema de normas no coincidente com a simples regulao externa. A atividade disciplinada, ou a
autodisciplina, difere da atividade imposta e forada.
Por sua vez, em seus estudos, Bagat (1986) comprovou que educadores pouco dogmticos auxiliam
mais efetivamente o desenvolvimento do senso de responsabilidade, demonstrando que um ambiente
democrtico pode desenvolver nas crianas a capacidade de julgar mais autonomamente.
Outros resultados de pesquisas demonstraram que crianas que interagiram em um ambiente
escolar construtivista resolviam seus confitos de maneira mais construtiva, estabelecendo relaes mais
cooperativas, do que aquelas que viviam em ambientes escolares mais autoritrios (De Vries e Zan, 1995;
Vinha, 2000; Tognetta e Vinha, 2007).
A presente pesquisa
Nesta pesquisa, buscou-se verifcar se h diferena entre formas de resoluo de confitos em
ambientes escolares que diferem em relao s relaes vivenciadas em cada instituio. Foram, para esse
fm, comparadas duas escolas particulares da cidade de So Paulo, cujos alunos possuem o mesmo nvel
socioeconmico. Em uma das escolas, denominada X, encontramos indcios de ambiente coercitivo; na
escola V, no entanto, j foi encontrado um ambiente menos coercitivo, com tendncia a cooperao.
O ambiente da escola X foi considerado coercitivo por terem sido observadas atitudes de controle
excessivo por parte dos professores, coordenadores e orientadores, os quais no permitiam aos alunos se
autoregularem. Foram presenciadas mensagens de desconfana em relao palavra dos alunos, assim
como crticas que os depreciavam. Presenciaram-se, ainda, gritos de docente para conseguir silncio da
classe no incio da aula; alunos copiando textos de jornal por terem sido excludos da aula por motivo de
conversa; estmulo delao; alunos com medo de expor sua opinio.
O ambiente da escola V foi considerado com tendncia cooperao, pois a assembleia4 de classe
4. Assembleias de classe so momentos institucionais em que crianas e adolescentes, juntamente a seus docentes, se renem
para tratar de temas que tenham sido previamente estabelecidos pelos participantes. So discutidos os problemas de relacio-
namento, as regras da escola, e tantos outros confitos que podem ser alvo de discusses e legislaes (Arajo, 2004; Puig,
2002; Tognetta e Vinha, 2007)
ocorre sistematicamente para os alunos do Fundamental II; os estudantes conversavam com professores e
orientadores sem demonstrar medo de expor a sua opinio; os professores demonstraram maior respeito
pelos sentimentos e ideias das crianas; os alunos deslocavam-se dentro da escola com naturalidade, sem
precisar justifcar suas idas e vindas. H ainda o fato de que vrios professores tm participado de grupos de
estudos com temas relacionados s relaes interpessoais e construo da autonomia moral.
O intuito aqui investigar as formas pelas quais os alunos e professores resolvem os confitos no
ambiente escolar e se h diferena entre os resultados encontrados entre as duas escolas pesquisadas.
Mtodo
Duas escolas particulares da cidade de So Paulo participaram deste estudo. Em cada uma delas,
foram investigados tanto os alunos, quanto os professores de duas classes: uma classe de 6 ano e uma
de 9 ano. Aps o esclarecimento dos objetivos da pesquisa, 51 alunos e 34 professores dispuseram-se a
participar. Para tanto, assinaram o termo de compromisso livre e esclarecido.
A faixa etria escolhida para a pesquisa decorreu do fato de que ainda h poucos trabalhos que
envolvam alunos de 10 a 15 anos no campo da Psicologia do Desenvolvimento Moral. Considerou-se
tambm que esses sujeitos j teriam possibilidades cognitivas de levar em considerao a perspectiva do
outro.
A pesquisa foi realizada por meio de um questionrio com perguntas abertas e fechadas aprovado
pelo comit de tica da Universidade de Franca. Esse instrumento investigava tanto os confitos existentes
na relao entre pares, quanto na relao com a autoridade, no caso, a relao professor-aluno. Neste artigo,
analisa-se as respostas dos alunos e professores em relao forma como esses confitos so resolvidos e se
h diferena quanto forma de resoluo utilizada pelos sujeitos das duas escolas.
Na primeira parte do questionrio, as perguntas fechadas foram: h confitos ou problemas entre os
alunos de sua classe? com as opes: freqentemente, s vezes, raramente e nunca; geralmente, esses
confitos so resolvidos? com as opes: sim, s vezes, no. As perguntas abertas foram: quais tipos de
confitos ou problemas ocorrem com mais freqncia?; mencione algumas das formas utilizadas para que
sejam resolvidos.; o que voc acha dessas formas de resoluo?; por qu?
Todas as perguntas foram feitas no s para a relao entre alunos da classe, como tambm para a
relao entre alunos e professores. Por isso, a segunda parte do questionrio foi formada pelas mesmas
perguntas, substituindo entre alunos da sua classe, por entre os professores e alunos de sua classe.
Os questionrios foram respondidos nas prprias instituies escolares, no mesmo dia, tanto para
alunos, quanto para professores, na presena de uma das pesquisadoras deste estudo. Todas as respostas
foram transcritas e categorizadas para a anlise dos dados.
Inicialmente as respostas foram separadas em dois grupos: com interveno de outrem, quando
o sujeito pesquisado identifcava a necessidade da presena de uma autoridade externa para resolver
o confito; sem interveno de outrem, quando a forma de resoluo relatada era feita apenas pelos
envolvidos no confito. De acordo com essa categorizao, as porcentagens referentes s formas de
confitos utilizadas na relao entre pares observadas nas respostas de alunos e professores esto
representadas na Figura 1.
FIGURA 1: PORCENTAGEM DE RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM SE H OU
NO INTERVENO DE OUTREM NA RESOLUO DE CONFLITOS ENTRE PARES
Em relao aos confitos entre professor e aluno, as porcentagens das respostas esto na Figura 2.
FIGURA 2: PORCENTAGEM DE RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM SE H OU NO
INTERVENO DE OUTREM NA RESOLUO DE CONFLITOS ENTRE PROFESSOR E ALUNO.
Dentro da categoria sem interveno de outrem, foram identifcadas duas formas de resoluo para os
confitos entre pares: resignao e dilogo. Para resoluo dos confitos com a autoridade, foi encontrada,
alm das duas anteriores, uma terceira forma: interveno direcionada ou autoritria. As porcentagens
referentes a esses dados esto na tabela 1.
A categoria sem interveno de outrem foi subdividida, conforme a tabela abaixo:
TABELA 1: FORMAS DE RESOLUO DE CONFLITOS SEM INTERVENO DE OUTREM
resignao dilogo interveno direcionada ou autoritria
E
n
t
r
e

P
a
r
e
s
Alunos - escola X 50 % 50 % 0 %
Alunos - escola V 8 % 92 % 0 %
Professores - escola X 0 % 100 % 0 %
Professores - escola V 0 % 100 % 0 %
C
o
m

a

a
u
t
o
r
i
d
a
d
e
Alunos - escola X 7 % 64 % 29 %
Alunos - escola V 0 % 30 % 70 %
Professores - escola X 0 % 69 % 31 %
Professores - escola V 0 % 89 % 11 %
A forma de resoluo, denominada aqui por resignao, reporta-se ao fato de o aluno conformar-se com
o confito, como se verifca na resposta apresentada por um dos alunos: Fica por isso mesmo. Essa forma de
resoluo apareceu apenas em respostas dadas por alunos. Outra forma encontrada, o dilogo, compreende
tambm aes de retratao e assembleias de classe. Como exemplo, a resposta de um dos professores:
Atravs de assembleia (alunos colocam seus problemas, o que sentem e discutem como resolv-los). A
terceira forma para essa categoria, interveno direcionada ou autoritria, refere-se s situaes em que
uma das partes resolve pela outra, como tambm intimida ou pune. O relato de um aluno : Dependendo
da professora, grita com o aluno.
Dentro da categoria com interveno de outrem, foram identifcadas duas formas de resoluo, tanto
para os confitos entre pares, quanto para os confitos com a autoridade: transferncia da soluo e apoio
para busca de soluo entre os envolvidos. As porcentagens referentes a esses dados esto na tabela 2.
A categoria com interveno de outrem foi subdividida em apenas duas formas de resoluo:
TABELA 2: FORMAS DE RESOLUO DE CONFLITOS COM INTERVENO DE OUTREM
transferncia de soluo apoio para busca de soluo
E
n
t
r
e

P
a
r
e
s
Alunos - escola X 91 % 9 %
Alunos - escola V 94 % 6 %
Professores - escola X 47 % 53 %
Professores - escola V 71 % 29 %
C
o
m

a

a
u
t
o
r
i
d
a
d
e
Alunos - escola X 100 % 0 %
Alunos - escola V 100 % 0 %
Professores - escola X 80 % 20 %
Professores - escola V 0 % 100 %
A transferncia de soluo caracterizada por uma soluo imposta por uma autoridade no
pertencente ao confito , que os soluciona de forma a tomar decises pelos envolvidos, exigindo uma
reparao, ou atribuindo uma punio queles tidos como culpados. A resposta de uma professora para
o confito entre pares foi: Procuro resolver o confito cercando os limites do permitido e usando minha
autoridade enquanto adulta e, principalmente, professora. Em alguns casos, a transferncia da soluo a um
terceiro clara, mas os mecanismos utilizados para resolver o confito no o so. Foram includas em apoio
para busca de soluo entre os envolvidos as respostas que demonstravam a autoridade externa ao confito
no tomar para si a soluo, mas utilizar formas de mediao ou orientao que propiciavam a tomada de
deciso por quem estava envolvido no confito. Um exemplo de resposta de uma professora foi: Por meio
de conversas, ponderaes e negociaes e apoio da equipe tcnica.
Discusso
O principal objetivo desta investigao foi caracterizar a forma de resoluo de confitos em duas
instituies educacionais: a escola X, na qual se observou uma grande incidncia de atitudes coercitivas;
e a escola V, onde encontramos atitudes com tendncias de cooperao. Assim, discutir-se-o as respostas
obtidas, fazendo uma comparao, entre alunos e professores da escola X com os da escola V.
De acordo com os resultados obtidos, em relao forma de resoluo de confitos entre pares, foi
verifcado que, em ambas as escolas, h predominncia da resoluo do confito por meio de interveno de
uma terceira pessoa, que, em todas as respostas, foi sempre uma fgura de autoridade dentro da instituio
educativa. Enquanto em 85% das respostas, os alunos da escola X manifestam que a resoluo do confito
feita com a interveno de uma terceira pessoa, na escola V esse ndice 57%. A resposta dos professores
para a mesma questo de 94% para a escola X e 74% para a escola V.
Tanto as respostas dos alunos, quanto as dos professores, demonstram que na escola V h um nmero
signifcativamente maior de alunos que resolvem seus confitos somente entre os envolvidos. Este resultado
pode ser consequencia das intervenes observadas pela escola V, como, por exemplo, a assembleia de
classe, que possibilita ao aluno perceber a quem pertence o confito e desenvolver estratgias de resoluo
e trat-lo com quem de direito.
Em relao aos confitos com a autoridade professor-aluno , nas duas escolas, a maioria das
respostas indica a resoluo sem interveno de outrem. Na escola X, os ndices de confitos resolvidos
por meio de interveno de terceiros foram, tanto para os alunos (46%), quanto para os professores (24%),
tambm maiores que os da escola V alunos (34%) e professores (10%). Da mesma forma como foi vista
na relao entre pares, na resoluo de confitos com a autoridade, os sujeitos da escola V utilizam menos
a interveno de outrem para as suas resolues.
Quanto aos confitos entre pares, na categoria sem interveno de outrem, percebe-se uma ntida
diferena entre os alunos das duas escolas, pois, enquanto na escola X, 50% dos alunos se conformam com o
confito e no demonstram iniciativa para resolv-lo, na escola V, apenas 8% tm o mesmo posicionamento.
Constata-se que os alunos da escola V buscam mais o dilogo como forma de resoluo. Na viso dos
professores, no entanto, no h diferena, pois todos os professores, das duas escolas, indicam o dilogo
como forma de resoluo dos confitos resolvidos sem interveno. Esse dado leva a crer que provavelmente
os professores no percebam que alguns alunos simplesmente se conformam com a situao.
Em relao aos confitos com a autoridade, aparece um ndice muito maior para dilogos nas respostas
dos alunos da escola X (64%), do que para os alunos da escola V (30%). Para os alunos da escola V, a
interveno direcionada ou autoritria aparece em 70% das respostas, enquanto na escola X, apenas 29%.
Na viso dos professores, h mais interveno direcionada ou autoritria para os da escola X (31%), do que
para os da escola V (11%).
Essa discrepncia entre as escolas pode signifcar que os alunos da escola V estejam mais crticos e,
portanto, deem mais peso a uma forma impositiva de falar do que os alunos da escola X. Pode signifcar
tambm que os professores da escola V j tenham conseguido criar situaes que propiciem cooperao para
relao entre pares, mas que no aceitem ainda abrir mo do seu poder de deciso e usem de intervenes
mais autoritrias quando o confito com eles. Dessa forma, os alunos da escola V perceberiam mais a
diferena entre as duas situaes intervenes para confitos entre pares e para os com a autoridade.
Em relao aos confitos com interveno de outrem, os alunos de ambas as escolas no assinalam
que uma das formas de resoluo, em relao ao confito com a autoridade, seja o apoio para a busca de
soluo, assim como, na relao entre pares, consideram ser esse ndice muito pequeno, aparecendo em
9% das respostas dos alunos da escola X e em 6% nos da escola V. Vrios professores, em contrapartida,
consideram haver esse apoio na relao entre pares, sendo um ndice signifcativo tanto para os da escola X
(53%), quanto para os da escola V (29%). Na relao com a autoridade, esse ndice j apresenta uma maior
divergncia, pois aparece somente para 20% dos professores da escola X, contrapondo-se com os 100% dos
professores da escola V, que admitem utiliz-la.
Novamente entre professores e alunos da escola V h uma diferena grande na viso de como so
resolvidos os confitos, principalmente na relao professor-aluno. Enquanto os professores veem o auxlio
como mediao, os alunos consideram apenas transferncia da soluo. Isso demonstra que o procedimento
utilizado pelo professor como apoio e mediao entendido pelo aluno como deciso tomada por outrem
e imposio.
Consideraes fnais
Os resultados da presente pesquisa confrmam aspectos da literatura referentes infuncia do ambiente
no desenvolvimento da autonomia moral dos alunos. Os dados fornecem indcios de que as diferenas entre
os ambientes escolares esto relacionadas com a forma que os confitos so resolvidos tanto na relao entre
pares, quanto na relao com a autoridade. Percebe-se que ainda para muitos educadores, e alunos, resolver
confitos signifca evit-los ou coibi-los. A expectativa mais frequente encontrada, tal qual na literatura, foi
a ausncia de confitos.
Pde-se verifcar que os resultados da escola V demonstram uma tendncia a cooperao, contudo,
ainda no se ousaria caracterizar tal ambiente como cooperativo . Tanto nas observaes dos procedimentos
utilizados no ambiente, quanto na respostas dos sujeitos da pesquisa, encontrou-se uma oscilao decorrente
daqueles que esto em busca de uma nova postura, mas ainda no a vivenciam completamente.
Na escola X observou-se que as respostas a respeito de como os confitos so resolvidos demonstraram
uma coerncia com o ambiente observado. Percebeu-se em grande escala o conformismo de alguns alunos
e a transferncia de soluo, estratgias comumente desenvolvidas no ambiente coercitivo.
Esses dados sugerem a relevncia de investimento em formao de professores que compreendam a
necessidade de trabalhar o confito, em vez de evit-lo, aproveitando a oportunidade de aprendizagem que
esse traz, em funo de formar sujeitos autnomos. Pode-se inferir que muitos educadores no o fazem por
desconhecimento tanto do benefcio de tratar o confito, quanto por no saber como encaminhar sua soluo.
Ainda que este estudo tenha sido conduzido com uma amostra restrita de alunos e professores, em
apenas duas escolas, os resultados confrmam alguns dados encontrados em outros estudos (VINHA, 2000;
TOGNETTA, 2003; TOGNETTA & VINHA, 2007) ressaltando no somente a importncia do ambiente,
como a necessidade de o educador conhecer o desenvolvimento dos alunos para poder intervir de maneira
mais construtiva.
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Processos de resilincia de crianas e de adolescentes e suas relaes com a violncia
domstica
Eliane Cleonice Alves Precoma
Professora do Setor de Educao da UFPR
Doutoranda no Laboratrio de Psicologia Gentica
da Faculdade de Educao da UNICAMP
elianeaprecoma@gmail.com
Bolsista do CNPQ
O presente trabalho caracteriza-se por apresentar breve reviso de literatura sobre resilincia e
violncia domstica. O mtodo pautou-se pela pesquisa na Base de Dados Pubmed, na busca de artigos,
cujos pesquisadores investigaram estes temas em relao s crianas e aos adolescentes. O problema desta
investigao diz respeito a pesquisar: quais seriam as relaes entre resilincia e violncia domstica?.
Os resultados apresentados sugerem que tais relaes podem ser explicitadas pelas seguintes concluses: 1.
Os fatores de proteo exercem papel fundamental em processos de resilincia, em crianas e adolescentes
que sofreram violncia domstica e abusos sexuais; 2. A presena de pessoa de referncia, que estabelece
vnculo afetivo-emocional e estabelece limites e orientaes, na vida de crianas e adolescentes favorece
o desenvolvimento da capacidade de confana individual e interpessoal; 3. Programas e projetos de
atendimento integral s crianas e adolescentes devem levar em conta as duas concluses anteriores,
consideradas como princpios norteadores, visando potencializar a resilincia de crianas, adolescentes,
famlias e comunidades; 4. Os fatores de risco esto associados aos eventos traumticos causados por
violncia domstica, abuso sexual e podem ser prevenidos, por meio dos referidos programas, mas nos casos
em que ocorrem as violncias, as crianas, adolescentes e suas famlias devem receber apoio, acolhimento
e aes de interveno propulsoras de resilincia. Algumas contribuies dos estudos sobre moralidade so
relacionadas s concluses, tais como o desenvolvimento moral e intelectual de crianas e adolescentes,
a discusso de dilemas morais, o debate sobre valores humanos, como abordagem para potencializar o
desenvolvimento de processos de resilincia.
1. Questes norteadoras
O presente trabalho sobre o os processos de resilincia e suas relaes com a violncia domstica
foi elaborado a partir de algumas das questes norteadoras do projeto de pesquisa de doutorado, em
desenvolvimento, intitulado: Noes de violncia apresentadas por crianas, adolescentes e por suas
famlias em situao de risco social
1
. Este projeto de pesquisa foi elaborado a partir de minha atuao
como Coordenadora do Projeto de Extenso Universitria: Contando e Cantando Histrias na Chcara
Meninos de 4 Pinheiros
2
e, tambm a partir de minha prtica como professora de Didtica, no Setor de
1. O referido projeto de pesquisa est circunscrito ao Laboratrio de Psicologia Gentica da Faculdade de Educao da UNI-
CAMP, sob a orientao do Professor Dr. Sergio Goldenberg e co-orientao da Professora Dr. Orly Zucatto Mantovani de
Assis, do Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da UNICAMP. Na atual fase do cronograma de pesquisa
realizo as entrevistas clnicas sobre dilemas a respeito da violncia.
2. O Projeto de Extenso, registrado na Pr-Reitoria de Extenso da UFPR, prope e desenvolve aes pedaggicas de incen-
tivo ao hbito da leitura desde o ano de 2002 com crianas e adolescentes abrigados na Chcara Meninos de 4 Pinheiros,
em Mandirutuba, PR. No ano de 2006, ampliamos nossas aes, atendendo crianas e adolescentes da Associao Iniciativa
Cultural, em Curitiba, PR.
Educao da Universidade Federal do Paran - UFPR, atuando nos cursos de Pedagogia, Letras, Geografa,
Cincias Sociais, Educao Artstica e demais licenciaturas.
O recorte aqui apresentado refere-se a compartilhar os resultados obtidos no trabalho monogrfco
de reviso de literatura sobre processos de resilincia de crianas e adolescentes e suas relaes com a
violncia domstica
3
. O problema que orientou este trabalho monogrfco visou pesquisar: quais seriam
as relaes entre processos de resilincia e os de violncia domstica?. E ainda, o objetivo deste relato de
pesquisa apresentar algumas contribuies dos estudos da moralidade frente s concluses identifcadas
no trabalho monogrfco.
No percurso dos trabalhos realizados como educadora e pesquisadora possvel identifcar vrias
questes interessantes como foco de pesquisa, principalmente as questes relacionadas ao processo
ensino-aprendizagem de crianas e adolescentes que viveram situaes de vulnerabilidade social, portanto
vivenciaram e muitas vezes, ainda vivenciam mltiplas situaes de violncia. Para apresentar tais questes,
resgatarei brevemente o caminho percorrido no referido projeto de extenso universitria.
A Chcara Meninos de 4 Pinheiros est localizada em Mandirituba, regio metropolitana de Curitiba,
esta instituio faz parte da Fundao Educacional Meninos e Meninas de Rua Profeta Elias, organizao
no-governamental, que atualmente abriga 80 meninos, com idade entre 7 e 18 anos, que viviam em situao
de vulnerabilidade social na cidade de Curitiba e na regio metropolitana. A proposta pedaggica da Chcara
est voltada para o desenvolvimento da autonomia e cidadania das crianas, adolescentes e educadores que
atuam no projeto, desenvolvendo a Pedagogia da Presena embasada nas ideias dos educadores brasileiros
Paulo Freire (FREIRE, 1997), Antonio Carlos Gomes da Costa (COSTA, 1990; COSTA & ANDR, 2004)
e do educador francs Clestin Freinet (FREINET, 2001). Os meninos so abrigados em cinco casas-lares
e so (re) matriculados nas escolas pblicas de Mandirituba. O princpio pedaggico da auto-gesto
desenvolvido, uma vez que os meninos e educadores renem-se semanalmente para discutir e avaliar as
atividades realizadas e planejar as prximas (MIRANDA & STOLTZ, 1999).
Atualmente a Chcara possui dezesseis educadores, cujas funes esto relacionadas s atividades
cotidianas, tais como acompanhar e organizar as atividades dos meninos no que diz respeito s escolas,
s atividades relativas organizao do espao fsico. Educadores e meninos trabalham em projetos de
cooperativas organizadas a partir de atividades que envolvem horta, artesanatos, foricultura, serigrafa
e reciclagem do lixo. Os educadores tambm atuam junto s famlias dos meninos, realizando visitas
e coordenando encontros que envolvem os meninos e suas famlias. Alm das atividades escolares, os
meninos participam de diversos cursos, tais como: informtica, ingls, escolinha de futebol, capoeira. Eles
tambm participam dos projetos e programas de extenso universitria desenvolvidos pela Universidade
Federal do Paran e por outras universidades.
O Projeto de Extenso Universitria: Contando e Cantando Histrias na Chcara Meninos de 4
Pinheiros
4
foi elaborado a partir de uma demanda advinda da prpria instituio. No primeiro semestre do
ano de 1999, o Coordenador da Chcara, Fernando Francisco de Goes, salientou a importncia da realizao
de um projeto de acompanhamento escolar, no qual seriam trabalhadas as difculdades que os meninos
encontravam para realizar as atividades escolares.
Desde o incio at os dias atuais, nos preocupamos em superar as prticas de reforo escolar,
3. A referida monografa foi defendida em fevereiro de 2009, como exigncia parcial do Curso de Especializao em Neurop-
sicologia aplicada Neurologia Infantil, do Departamento de Neurologia da Faculdade de Cincias Mdicas da UNICAMP.
4. A expresso Histrias utilizada de forma intencional, com duplo sentido, pois remete s histrias de vida dos
meninos e tambm s histrias da literatura infanto-juvenil.
neste sentido, as aes do referido projeto esto circunscritas s reas de incentivo leitura e educao e
cidadania. Planejamos, desenvolvemos e avaliamos, junto aos meninos e educadores, prticas de contao
e cantao de histrias, considerando suas historicidades e tambm suas dvidas escolares mais freqentes.
O trabalho pedaggico orientado pelo pressuposto terico-metodolgico de que a relao pedaggica
entre educadores e educandos relao humana, portanto carregada de afetividade e de confitos. Sendo
assim, nossas propostas de atuao consideram que o estabelecimento do vnculo afetivo entre os sujeitos
da aprendizagem fundamental para viabilizar aprendizagens signifcativas. Para tanto, o princpio
pedaggico da a voz e a vez de cada menino e educador essencial para o desenvolvimento, avaliao
e continuidade do projeto (MORIN, 2003; MILANI, 2004, PRECOMA, 2006). Buscamos desenvolver em
nossos encontros os 4 Pilares da Educao defendidos pela UNESCO
5
(DELORS, 2004): aprender a ser,
aprender a conviver, aprender a aprender e aprender a fazer.
1.1. Crianas e adolescentes sofrem mltiplas situaes de violncia
Ao conhecer a histria de vida das crianas e dos adolescentes abrigados na Chcara Meninos de 4
Pinheiros possvel identifcar que o acesso aos direitos fundamentais foram sistematicamente negados por
um conjunto de fatores scio-econmicos, familiares e de situaes de violncias.
A trajetria de violncias sofridas por crianas e adolescentes est associada a uma srie de fatores
interdependentes, dentre eles a estrutura macro-econmica mundial e brasileira, e no caso brasileiro,
a estrutura burocrtica e muitas vezes inefciente do Estado no que tange a elaborar, planejar e avaliar
polticas de atendimento aos direitos humanos fundamentais. Alm do processo de concentrao de renda
e de acesso aos bens e servios, como sade, educao e lazer, que sistematicamente foram privatizados,
especialmente nestas ltimas dcadas nos pases da Amrica Latina, da sia e da frica (GENTILI, 1995).
Neste contexto, crianas e adolescentes, vivenciam desde a primeira infncia mltiplas situaes de
violncia, na maioria dos casos, desde a gestao, perodo no qual suas mes no tiveram acesso aos cuidados
e exames pr-natais e alimentao adequada. As crianas e os adolescentes vivenciam a negligncia de seus
pais e do Estado, por falta de cuidados e recursos familiares ou sociais, como proteo e alimentao, como
abuso psicolgico, violncia fsica e violncia sexual (COSTA & ALMEIDA, 2005; PINTO JR, 2005), o
que prejudica todo seu ciclo vital, como denunciam e analisam a UNESCO e o UNICEF6 (ABRAMOVAY,
2002; SILVA & SILVA, 2005).
Podemos acrescentar neste contexto de violncia social, e de forma mais especfca, a violncia
domstica, as relaes interpessoais construdas nos novos modelos familiares, que se inserem nas
relaes afetivas e sociais das crianas e dos adolescentes. Os novos atores familiares no possuem vnculo
sangneo, mas convivem, por exemplo, como companheiros ou companheiras de suas mes e de seus pais,
constituindo novos matrimnios. Muitas vezes este convvio marcado por confitos e violncias geradas
por falta de informaes e de acesso educao formal, e ainda, por falta de condies de subsistncia
material e por mltiplas situaes que envolvem o consumo de drogas lcitas e ilcitas. O aparato material
e ideolgico do trfco de drogas e de armas exerce papel determinante nas histrias de vida de nossas
crianas e adolescentes. Isto porque elas so aliciadas pelo trfco e com este trabalho as crianas e
adolescentes colaboram para a subsistncia de suas famlias, o que em muitos casos constitui a nica renda
familiar.
5. Fundo das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura.
6. Fundo das Naes Unidas para a Infncia.
A mdia tem denunciado os maus tratos sofridos por crianas e adolescentes (CIRANDA & ANDI
BRASIL, 2003) obrigados a viver na condio de explorao sexual infanto-juvenil, assim como a insero
de crianas e adolescentes em situaes de trabalho infantil, como o trabalho escravo em carvoarias,
plantaes de cana-de-acar e de maconha, dentre outras. Os noticirios demonstram tambm o aumento
do nmero de denncias sobre casos de pedoflia e casos de violncia domstica praticada por pais contra
seus flhos.
As crianas e os adolescentes das grandes cidades brasileiras so expulsos de suas casas ou escolhem
a rua como um espao de sobrevivncia, e na rua vivenciam outras situaes que lhes ferem os direitos
fundamentais vida digna, como a violncia do trnsito, a violncia cometida por policiais, por membros
de grupos religiosos que tentam salvar suas almas, ou por outros atores sociais despreparados para atuar
nas reas da infncia e adolescncia, e que por esta razo violam os seus direitos.
As instituies abrigadoras, por meio de suas equipes multidisciplinares e de pesquisadores,
diagnosticam que o histrico de violncia sofrido por crianas e por adolescentes revela quadros clnicos
de irritabilidade, depresso, transtornos de conduta, transtornos de estresse ps-traumtico, tentativas de
suicdio, causando profundos impactos na infncia e adolescncia (ASSUMPO JR & KUCZYNSKI,
2008; NETO & VIEIRA, 2005).
As violncias praticadas contra as crianas e os adolescentes constituem um problema de sade pblica,
uma vez que na vida social so consideradas como crianas e adolescentes de ningum (REGUERA, 2005).
Isto porque seus direitos fundamentais so diria e sistematicamente negados. Precisamos desenvolver
polticas e aes voltadas para o atendimento e a preveno, que de fato considerem a criana e o adolescente
como prioridade absoluta, como preconiza o Estatuto da Criana e do Adolescente7:
dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com absoluta
prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte,
ao lazer, profssionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e
comunitria (art.4 da lei 8069, de 1990).
Um desafo desta envergadura precisa ser enfrentado e resolvido por aes concretas, de forma
multidisciplinar. O desafo engendrado pelas mltiplas situaes de violncias e adversidades vivenciadas
por crianas e adolescentes exige de nossa parte, como educadores, profssionais da sade, pesquisadores
e cidados, o exerccio refexivo e propositivo de investigar esta temtica e propor solues, considerando
os enfoques e as contribuies de vrias cincias e reas de atuao profssional, como a pedagogia, a
psicologia e a neuropsicologia, a medicina e suas especialidades, como a psiquiatria e a neuropediatria, e
ainda, o direito, a sociologia, a flosofa, as artes, a economia, dentre outras.
Diante das historicidades das crianas e dos adolescentes e do referencial terico que se referem ao
tema, algumas indagaes podem ser apresentadas: Quais seriam as implicaes das situaes de violncia
vivenciadas pelas crianas no seu desenvolvimento cognitivo? Quais seriam as formas de investigar tais
implicaes? Se, apesar do impacto das situaes de violncia vivenciadas, as crianas e adolescentes
aprendem e se desenvolvem, que fatores estariam envolvidos nesse processo de superao de eventos
traumticos? Como so estudados cientifcamente, sistematicamente, academicamente os contextos que
envolvem violncia e superao?
7. Estatuto da Criana e do Adolescente. BRASIL, lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990.
Diante deste contexto, minha prtica como educadora tem revelado, e a reviso de literatura corrobora
esta observao, que situaes de violncia podem implicar em processos de superao que tm sido
identifcados, academicamente, como processos de resilincia.
1.2 Crianas e adolescentes constroem formas de superao da violncia
1.2.1 Resilncia
Nos campos de investigao e de interveno da educao e da sade mental pesquisadores tm se
debruado sobre as questes que relacionam desenvolvimento humano, eventos traumticos e resilincia.
No cenrio das pesquisas acerca desses temas possvel identifcar questes relevantes, tais como O
que signifca resilincia?; Quais seriam as caractersticas de indivduos resilientes?; Quais seriam as
relaes entre resilincia, educao e sade?; Quais as relaes entre aspectos biolgicos e sociais para
compreendermos a resilincia?; Quais seriam os papis da famlia, dos profssionais da educao e da
sade diante de processos traumticos sofridos por crianas e adolescentes?
A expresso resilincia tem sua origem nos campos de estudo da Fsica, como capacidade que
determinados materiais possuem de absorver energia sem sofrer alterao plstica ou permanente
(PLACCO, 2002:15). A partir de meados de 1950 pesquisas nos campos da psicologia, da educao, da
medicina buscaram investigar: Por que, apesar de passar por terrveis experincias, alguns indivduos no
so atingidos e apresentam um desenvolvimento estvel e saudvel? (RUTTER, 1987 APUD YUNES &
SZYMANSKI, 2006:20).
Daquele perodo at o presente momento uma vasta produo sobre a temtica resilincia tem sido
elaborada em vrios pases, especialmente porque na contemporaneidade os dados sobre violncia contra
crianas, adolescentes e jovens so alarmantes e justamente por esta razo, a investigao das formas de
preveno e de superao de traumas decorrentes de situao de violncia torna-se fundamental como
uma questo crucial de sade pblica. Tais pesquisas tm fundamentado projetos, aes e polticas
pblicas de educao e de sade com enfoques de preveno, tratamento e interveno das implicaes
da violncia.
1.2.2 Fatores de risco
A relao entre violncia e resilincia, tem sido estabelecida a partir da anlise dos fatores de risco e
os fatores de proteo, como ressaltam as autoras:
O desenvolvimento do constructo (resilincia) enfatiza a interao entre eventos adversos de vida e
fatores de proteo internos e externos ao indivduo. A resilincia est ancorada em dois grandes plos: o
da adversidade, representado por eventos desfavorveis, e o da proteo, voltado para a compreenso de
fatores internos e externos ao indivduo, mas que o levam necessariamente a uma reconstruo singular
diante do sofrimento causado por uma adversidade (ASSIS, PESCE & AVANCI, 2006:19, grifos meus).
Crianas e adolescentes no Brasil, na Amrica Latina e em muitos pases do mundo so expostos s
mltiplas situaes de violncia: fome, misria, negligncias familiar, comunitria e do Estado, doenas,
guerras, negao ao acesso aos bens materiais e culturais, negao do acesso escola, do atendimento
mdico, do lazer e da cultura, caracterizando um quadro de vulnerabilidade social que repercute diretamente
em diferentes esferas do desenvolvimento humano.
Nestes contextos, brasileiro e mundial, podemos caracterizar mltiplos fatores de risco, dentre eles,
a negligncia da famlia quanto s necessidades bsicas, proteo e afeto, separao dos pais, nos casos de
divrcio ou de priso, morte de membros da famlia, doenas graves, uso de drogas, alcoolismo, ausncia
de apoio e de ateno na escola, resoluo de confitos por meio da violncia, sofrer violncia fsica,
psicolgica, sexual (ASSIS, PESCE & AVANCI, 2006).
Ora, este conjunto de fatores de risco, dependendo de sua intensidade e da interao de fatores, pode
acarretar uma srie de implicaes para a sade de crianas e de adolescentes. As possveis implicaes
sero descritas a seguir.
Uma das implicaes sade de crianas e de adolescentes expostos aos fatores de risco que elas
podem apresentar baixa auto-estima, este sintoma revela que elas no acreditam em si mesmas e nas suas
habilidades. A baixa auto-estima pode acarretar ou estar associada s difculdades de aprendizagem, de
ateno, de relacionamento inter-pessoal e tambm de resoluo de problemas (COSTA, 2004).
MELLO e colaboradores (2007) enfatizam que crianas e adolescentes expostos aos fatores de risco
podem apresentar os sintomas causados pelo transtorno de estresse ps traumtico TEPT. Para a realizao
do diagnosticado deste transtorno, o indivduo precisa apresentar pelo menos um evento estressante que
ameace a integridade emocional ou fsica do indivduo, criando terror e desespero. Em termos fsiolgicos,
este transtorno pode gerar sintomas relacionados ao desequilbrio do eixo hipotlamo-pituitria-adrenal
HPA, que responsvel pela liberao e regulao dos hormnios fundamentais ao ciclo vital, tais como a
occitocina, estrognio, testosterona. As adrenais regulam o metabolismo do sdio, potssio e gua, e ainda
produzem cortisol, adrenalina, dopamina.
Ainda segundo os referidos autores, o crtex pr-frontal, o hipocampo e a amgdala esto relacionados
ao eixo HPA. Enquanto o hipocampo e o crtex pr-frontal funcionam como essencialmente inibidores, a
amgdala funciona ativando o eixo HPA, que por sua vez, altamente sensvel s alteraes externas. Em
funo disso, os pesquisadores destacam que o estudo desse sistema importante para a compreenso das
implicaes biolgicas dos transtornos de estresse ps- traumticos (2007). Sendo assim, a hipoativao
ou a hiperativao do eixo HPA pode estar relacionado aos eventos traumticos vivenciados por crianas e
adolescentes. Os autores afrmam que:
Entre os fatores de risco para o desenvolvimento de TEPT na idade adulta, a exposio a eventos
traumticos, particularmente durante a infncia, possui um papel signifcativo. Tal predisposio poderia
variar de acordo com a freqncia, intensidade e durao dos eventos traumticos passados (MELLO
et. al., 2007, p.07).
Cabe salientar, que esta predisposio no especfca, pois ocorre em outros transtornos, como
os de humor, ansiedade, abuso de substncias qumicas, transtornos de conduta e de personalidade. Os
fatores de risco tambm podem estar associados s tentativas de suicdio (LIPPI, 2003) e s alteraes
neuroanatmicas e neurofuncionais (TEICHER, 2002; LIPPI, 2003).
Percebemos, portanto que existem mltiplos fatores de risco e suas implicaes interferem diretamente
na qualidade de vida de crianas e adolescentes, assim como de adultos. Por outro lado, podemos identifcar
fatores que so considerados como protetores e que podem implicar no desenvolvimento de processos
resilientes.
1.2.3 Fatores de proteo
A resilincia est relacionada tambm aos fatores de proteo, eles exercem papel fundamental para a
superao dos eventos adversos vividos por crianas e adolescentes. Os principais fatores de proteo esto
diretamente relacionados aos direitos fundamentais de crianas e adolescentes, ou seja, o acesso e a garantia
de suas necessidades bsicas, como proteo, alimentao, moradia. Outro fator fundamental diz respeito
a contar com a presena de pessoa de referncia, ou seja, signifca poder contar com uma pessoa com
quem possa compartilhar apoio, atendimento, ateno, afeto, amor. Esta pessoa pode ser destacada como
o outro signifcativo ou aquele que faz a diferena na vida da criana ou do adolescente. Os pesquisadores
MELILO, ESTAMATTI & CUESTAS destacam as caractersticas desta pessoa:
Primeiro vale por sua presena junto ao sujeito nas horas boas e ms, expressando sempre um amor
incondicional, mesmo quando sua interveno deva ser de represso ou proibio de alguma conduta.
Esse amor atravessa qualquer barreira: no se dirige ao mais lindo, inteligente, possuidor de tal ou
qual caracterstica fsica. a pessoa que estimula e gratifca afetivamente as vitrias da criana e do
adolescente, sua criatividade, humor, iniciativa e ajuda a resolver os problemas, sem substituir ao
do sujeito. Pode ser um dos pais, um integrante da famlia extensa, um educador um sujeito quem
outorga importncia quela pessoa (2005: 66,67).
Neste sentido, a famlia, a escola e a comunidade podem favorecer os sentimentos de pertena, de
auto-estima, identidade, constituindo interaes com seu grupo de convivncia. As formas de resoluo
de confitos baseadas no dilogo, na cooperao e na busca de solues-parceiras entre adultos-crianas-
adolescentes, possibilitam a pr-atividade, a refexo, a problematizao da realidade, a constituio de
limites, enfatizando sua importncia e seus signifcados para a vida pessoal e social. Vrias pesquisas
revelam que h um trao comum entre pessoas resilientes, ou seja, nas suas histricas de vida, elas contaram
com a presena de pelo menos uma pessoa de referncia que compartilhou amor, confana, afeto (ASSIS,
PESCE & AVANCI, 2006; POLETTI & DOBBIS, 2007).
2. As relaes entre processos de resilincia e os de violncia e as contribuies dos estudos sobre
moralidade:
Os resultados identifcados e analisados no estudo monogrfco1 sugerem que as relaes entre os processos
de resilincia e os de violncia domstica podem ser caracterizadas e explicitadas pelas seguintes concluses:
1. Os fatores de proteo exercem papel fundamental em processos de resilincia, em crianas e
adolescentes que sofreram violncia domstica e abusos sexuais (GEWIRTZ,2008);
1. A metodologia da monografa pautou-se na Reviso de Literatura, consultando a base de dados PUBMED, com artigos publi-
cados em lngua inglesa. Foram selecionados para a pesquisa mais especfca, os termos: resilience and violence. Um n-
mero considervel de artigos foi encontrado, demonstrando a relevncia da temtica resilincia e violncia para vrios centros
de pesquisa internacionais. Neste sentido, a busca dos artigos foi orientada pelos seguintes critrios: 1) termos resilience
and domestic violence; 2) artigos que apresentassem pesquisas com crianas com idades entre 6 e 12 anos de
idade e com adolescentes entre 13-18 anos e 3) artigos em ingls publicados desde o ano de 2007 at a presente data.
Cabe salientar que a identifcao dos artigos foi atualizada em fevereiro de 2009, sendo identifcados e analisados 6 artigos.
2. A presena de pessoa de referncia, que estabelece vnculo afetivo-emocional e estabelece limites
e orientaes, na vida de criana e adolescentes favorece o desenvolvimento da capacidade de
confana individual e interpessoal (LUTHAR & BROW,2007);
3. Programas e projetos de atendimento integral s crianas e aos adolescentes devem levar em conta
as duas concluses anteriores, consideradas como princpios norteadores, visando potencializar a
resilincia de crianas, adolescentes, famlias e comunidades (DAIGNEAULT et al, 2007);
4. Os fatores de risco que esto associados aos eventos traumticos causados por violncia domstica
e abuso sexual podem ser prevenidos, por meio dos referidos programas, mas nos casos em que as
violncias ocorrem, as crianas, adolescentes e suas famlias devem receber apoio, acolhimento e
aes de interveno propulsoras de resilincia (REW & BOWMAN, 2008); HERRENKOHL et
al (2008) e KIM-COHEN, 2007).
Diante destes resultados podemos indagar:Quais seriam os papis da famlia, dos profssionais
da educao e da sade diante de processos traumticos sofridos por crianas e adolescentes? Como
potencializar a resilincia de crianas, adolescentes e suas famlias?
Neste contexto, podemos afrmar, que vrias atitudes dos familiares e vrias metodologias dos
profssionais da educao e da sade, assim como de reas multidisciplinares podem favorecer os fatores de
proteo descritos acima, tais como, demonstrar esperanas positivas em relao criana e ao adolescente,
contar histrias, propor que elas contem suas prprias histrias, propor e discutir dilemas morais (PIAGET,
1994, 1978); propor atividades de debate e de anlise das virtudes e dos valores humanos, assim como
propor a elaborao de aes voltadas para a solidariedade, a cooperao e o protagonismo juvenil (COSTA
&.ANDR, 2004).
Este conjunto de atitudes e metodologias articulado na forma de Programas de Ateno Integral s
Crianas, aos Adolescentes e s suas Famlias pode ser ancorado na abordagem dos estudos da moralidade,
preconizados por Jean Piaget e que, atualmente so desenvolvidos no em vrios estados brasileiros (ASSIS,
O.Z. M. et al, 2008). Estes Programas oportunizam a construo da autonomia moral e intelectual de crianas
e de adolescentes, compartilhando com eles e com suas famlias ateno e afeto, constituindo limites, que
so fundamentais para a tomada de conscincia (PIAGET, 1977) de suas prprias aes, potencializando o
desenvolvimento de processos de resilincia.
Enfatizamos a relevncia e a urgncia da ampliao e do desenvolvimento de Programas e Projetos de
Preveno e Interveno que considerem como um dos princpios norteadores, a implementao de aes
que potencializem a resilincia de crianas, adolescentes, famlias e comunidades (MINUCHIN, 1999;
PRECOMA, 2008).
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Juzos morais de jovens e adultos surdos sobre humilhao
Alline Nunes Andrade
Universidade Federal do Esprito Santo (UFES)
lineandrade@gmail.com
Universidade Federal do Esprito Santo (UFES)
hmoulin@terra.com.br.
Este estudo faz parte da dissertao de mestrado da primeira autora sob orientao da segunda realizada
no Programa de Ps-Graduao em Psicologia (PPGP) da UFES. Este estudo props uma comparao entre
os juzos morais de jovens e de adultos surdos sobre a defnio de humilhao, bem como exemplos de
humilhao que envolve terceiros e pessoais. Participaram 12 pessoas surdas, divididas em dois grupos
de idade: 15-25 e 35-45 anos. Utilizamos o mtodo clnico piagetiano por meio da lngua de sinais, com
uma entrevista semiestruturada. Humilhao foi defnida por quatro jovens e um adulto, como sendo
morte, inimizade, pisar e destruio. Os exemplos de humilhao que envolve terceiros, embora em
menor quantidade, foram, na maioria, mencionados pelos jovens, com destaque para violncia fsica e
difamao. Quanto humilhao pessoal, os adultos forneceram mais exemplos do que os jovens. Foram
consideradas situaes de excluso, injria, difamao e calnia e impossibilidade de comunicao.
As justifcativas principais de todos os exemplos referem-se impotncia. A condio o segundo tipo
de argumento. Os dados demonstram que humilhao frequente no cotidiano dos participantes, alm de
estimular refexo e ao estabelecimento de prticas educacionais e interaes sociais com pessoas surdas.
Palavras-chave: juzo moral, humilhao, surdos.
Este estudo props uma comparao entre os juzos morais de jovens e de adultos surdos sobre
a defnio de humilhao, bem como exemplos de humilhao que envolve terceiros e pessoais. A
humilhao, muitas vezes, se expressa em condutas avessas moral, podendo repercutir em indignao,
posto que negligencia o direito de ser respeitado, e se defne pelo rebaixamento moral. Para Tugendhat
(1996), o prprio respeito algo afetivo, e lev-lo a srio algo que se d a entender ao outro afetivamente
(mais claramente compreensvel na atitude oposta, quando rebaixamos o outro e tambm lhe damos a
entender isto) (p. 198). Portanto, o contrrio do respeito no o dio, mas a humilhao e a indiferena
(p.301). Ades (1999) complementa que na humilhao um valor central das representaes de si do sujeito
pode ser alvo de rebaixamento, incorporando, de forma peculiar, as caractersticas do contexto especfco
em que ocorre a humilhao.
Para La Taille (2002), se as humilhaes em nossa sociedade so frequentes, esse tipo de violncia
tolerado socialmente e muitas pessoas no possuem um freio moral que lhes impediria comet-las (p.
215). A humilhao um tema notadamente moral e, embora comum na sociedade, ainda h poucos estudos
a respeito (La Taille, 1996, 2002; Alencar, 2003; Andrade, 2006). Em relao aos efeitos psicolgicos
da humilhao, algumas refexes a associam ao sentimento de vergonha (La Taille, 1996). A vergonha,
como possvel consequncia, relaciona-se com experincias de humilhao e o medo proveniente delas.
Porm, uma distino se faz necessria em relao humilhao e vergonha, embora ambas partilhem o
sentimento de inferiorizao e possam acontecer simultaneamente: na primeira, a pessoa-alvo no aceita
ser rebaixada, enquanto na vergonha, o sujeito envergonhado compartilha a imagem negativa imposta (La
Taille, 2002).
Para Harkot-de-La-Taille (1999), possvel estabelecer contedos em torno da vergonha, quais sejam
evidncia, condio, impotncia, fracasso, falta moral e contgio. Consideramos que o sentimento
de humilhao pode vir associado ao de vergonha. Assim, a vergonha e/ou humilhao por: a) evidncia
refere-se ao sentimento de exposio ou de estar sob o olhar alheio; b) condio est relacionada a
uma inferiorizao por razes que esto externas ao poder e prpria vontade da pessoa humilhada, de
maneira conjuntural; c) impotncia se caracteriza como uma situao de fora em que a pessoa est,
temporariamente, inferiorizada; d) fracasso especfco de quando algum, ao se ver forado a abandonar
um projeto de vida, pode sentir-se envergonhado e/ou humilhado; e) falta moral ocorre quando o sujeito
percebe que a sua imagem se contaminou devido sua atitude, tornando-se alvo de julgamento por outrem.
Em comunho com esse julgamento e com os valores atribudos boa imagem, o sujeito envergonhado
e/ou humilhado condena sua atuao, o que no o impede de cometer outra falta moral; f) contgio
ocorre quando um sujeito acredita que determinada imagem de uma pessoa receba juzo negativo alheio,
compartilhando o sentimento que supe ter sido vivenciado pelo outro.
Na humilhao, assim como na vergonha, destacam-se as consideraes de Harkot-de-La-Taille
(1999) a respeito de honra, cuja fnalidade proteger o sujeito de possveis vergonhas (p. 95) e um
sentimento que est, de tal maneira, vinculado s crenas mais profundas do sujeito sobre si mesmo, a
ponto de este no o diferenciar de sua pessoa: honra ferida signifca pessoa ferida (Harkot-de-La-Taille &
La Taille, 2004, p. 79).
Para Amarante (1998), a honra de uma pessoa representa o seu campo moral e social (p. 55) e
passvel de proteo pelo Direito ocidental. Pode-se, portanto falar em crimes contra a honra que se
confguram por meio da injria, da calnia e da difamao. Nesse sentido, a desonra est relacionada ao
sentimento causado pela opinio negativa que os outros tm sobre o sujeito, opinio essa oriunda de sua
imagem projetada, seja essa projeo resultante de sua ao, ou de ao de outrem, sua revelia (Harkot-
de-La-Taille, 1999, p. 39). Outros contextos podem exemplifcar a depreciao do outro, como no caso da
violncia e da excluso. Segundo Michaud (1989),
h violncia quando, numa situao de interao, um ou vrios atores agem de maneira direta ou indireta,
macia ou esparsa, causando danos a uma ou vrias pessoas em graus variveis, seja em sua integridade
fsica, seja em sua integridade moral, em suas posses, ou em suas participaes simblicas e culturais
(pp. 10-11).
Dessa maneira, a concepo de violncia no se restringe apenas violncia fsica, mas tambm
moral, como no caso da humilhao, e s interaes sociais, como na privao social imposta pela
excluso. Jodelet (1999/2004) observa que a excluso pode ocorrer por meio da segregao, gerada por
um afastamento ou manuteno de uma distncia em relao a um terceiro; por meio da marginalizao,
mantendo o indivduo fora de um grupo determinado e por meio da discriminao com o fechamento do
acesso a bens ou recursos, certos papis ou status, ou atravs de um fechamento diferencial ou negativo
(p. 53). Como exemplo, Santana e Bergamo (2005) observam que a excluso social faz parte das vivncias
dos surdos devido difculdade de comunicao, o [que] ainda hoje confrma que a linguagem pode ser
fonte de discriminao e de organizao social restritiva (p. 1). Em tais casos, verifca-se uma depreciao
sobre quem est sendo submetido excluso que vive a impossibilidade de interagir positivamente com as
pessoas que segregam, marginalizam ou discriminam.
Tendo apresentado o tema da humilhao e as relaes que estabelece com demais aspectos da
moralidade, por exemplo, honra e vergonha, passemos aos elementos que constituem o mtodo deste
estudo. Participaram dessa pesquisa 12 surdos, entre 15-25 e 35-45 anos, igualmente divididos quanto ao
sexo. Utilizamos o mtodo clnico (Piaget, 1926/s.d.;1932/1994) por meio de lngua de sinais, com uma
entrevista semiestruturada, flmada integralmente. Para assegurar o anonimato dos participantes, usamos
nomes fctcios, seguidos da idade entre parnteses. Os entrevistados foram solicitados a defnir humilhao,
bem como a citar e a justifcar exemplos a respeito do tema.
Depois de termos verifcado que os participantes compreenderam o sinal de humilhao, notamos que
esse um tema reconhecido pelos entrevistados, pois todos comentaram a respeito, com destaque para a
frequncia, como diz Jonas (36): Humilhao existe sempre, sempre.
Alm da frequncia, o sentimento gerado pela humilhao considerado por Vitor (18) que, ao tentar
defnir o tema, comenta: Humilhao uma coisa que surdo no gosta. Nesse sentido, o jovem se referiu
consequncia sentida, de maneira negativa, por quem sofre uma humilhao.
Tambm observamos que o sentimento, como motivo para humilhar, est presente em algumas
consideraes femininas. Trs jovens e uma adulta consideram o no-gostar como causa da humilhao,
conforme o trecho a seguir: Ah! Humilhao, eu conheo humilhao! igual, por exemplo: eu no
gosto de uma pessoa e humilho essa pessoa (Letcia, 16). A jovem Luciana (19) acrescenta um sentido de
malignidade ao agressor, alm do sentimento negativo que impulsiona a humilhao: Tem pessoa m que
no gosta do outro e tem vontade de matar, humilha e deixa para l.
Em suma, vimos que os participantes reconhecem a humilhao, pois constatamos alguns elementos
que podem contribuir para caracterizar o referido tema, do ponto de vista dos participantes: ser frequente,
gerar um sentimento negativo, acontecer devido a um sentimento negativo (no gostar), alm de, ao agressor,
ser atribuda uma caracterstica de maldade. Portanto, o tema reconhecido e recorrente, como observa La
Taille (2002) que, ao refetir sobre o aspecto da frequncia das humilhaes, atenta para a inexistncia de
um freio moral (p. 245) nas pessoas que, geralmente, as cometem.
Dos 12 participantes a quem perguntamos O que humilhao?, apenas cinco responderam de
maneira conceitual, sendo quatro jovens e uma adulta. Contudo, verifcamos que conceituar humilhao
algo difcil de ser realizado, assim como Ades (1999) que tambm se deparou com esse tipo de situao em
sua pesquisa, alm de ter considerado que tal defnio tambm difcil para flsofos e psiclogos.
Com relao defnio de humilhao, temos humilhao como morte (n=2), inimizade (n=1),
pisar (n=1) e destruio (n=1). Vejamos como as defnies dos participantes so consideradas,
comeando pela humilhao como morte. Um participante caracteriza a humilhao como matar, em
diversos mbitos, tanto em situaes de violncia fsica ou em ocasies em que h o rompimento de uma
amizade. Nesse sentido, a humilhao morte porque, associada a uma violncia fsica, pode gerar a morte
do corpo fsico ou, associada a uma violncia simblica, pode resultar em morte de um relacionamento,
ou seja, o afastamento entre agressor e vtima. Uma jovem que defniu humilhao como morte apenas a
relacionou violncia fsica.
Uma participante defne a humilhao como inimizade, mencionando, logo em seguida, exemplos
pessoais de humilhao que esto relacionados a situaes em que ela esteve impossibilitada de estabelecer
a comunicao com pessoas ouvintes, portanto privada de criar laos de amizade. Consideramos, ainda, a
defnio pisar, destacada por uma jovem. Na tentativa de defnir humilhao, essa participante fcou em
p e, apoiando-se na perna esquerda, moveu o p direito, repetidas vezes e com fora, da esquerda para a
direita. Portanto, a utilizao do sinal compreende a expresso corporal, a fora e a intensidade com que o
sinal realizado, alm da confgurao visomotora.
Por fm, destruio (n=1) foi a palavra utilizada por Mariana (45) para defnir humilhao, para
quem o tema tem relao com o desprezo e falta de auxlio ao outro: destruio. Quando a pessoa no
ajuda a outra, quando a despreza, ela a destri.
Tais defnies revelam que a humilhao implica algum tipo de ruptura. Nesse sentido, podemos
considerar que a humilhao uma violncia, pois implica, necessariamente, subjugar um pelo outro. A
ruptura presenciada, quando ocorre uma humilhao, seria, portanto, a do respeito pela dignidade de quem
alvo da humilhao.
Em relao aos exemplos de humilhao, os participantes mencionaram tanto exemplos de humilhao
que envolve terceiros quanto exemplos pessoais. Os exemplos de humilhao que envolve terceiros (n=21)
foram em maior nmero entre os jovens (n=15), enquanto os adultos citaram apenas seis exemplos. Dentre
os exemplos de humilhao citados, os principais so violncia fsica (n=15) e difamao (n=3). A
violncia fsica (...) , antes de tudo, uma questo de agresses e de maus-tratos. Por isso a consideramos
evidente: ela deixa marcas (Michaud, 1989, p. 8). Nesses contextos, um dos aspectos que fcam notadamente
ameaados a integridade fsica da vtima, conforme observa a participante Letcia (16): (...) quando tem
um grupo de pessoas que no gosta, por exemplo, de uma mulher que piranha e joga pedra nela. Jogar
pedra humilhao e a mulher sofre.
Embora no deixem marcas fsicas, mas sejam to danosos e violentos quanto os exemplos anteriores,
analisemos os contextos que tratam de difamao (n=3). Foram considerados como exemplos aqueles que
caracterizam o falar mal de algum, prtica cotidiana em nossa sociedade, reconhecida por trs jovens.
Em um trecho da entrevista com Letcia (16), destaca-se o sofrimento sentido pela pessoa difamada: Ou
uma pessoa que sofre, sofre, sofre humilhao quando eu falo mal dela. Eu a humilho. Tal sofrimento
remete-se perda da honra, esse valor que est vinculado a imagens valorativas de si, projetadas no meio
social (Harkot-de-La-Taille, 1999).
Em relao s justifcativas dos exemplos de humilhao que envolve terceiros, as principais
caracterizam impotncia (n=7) e condio (n=5). Observamos dois tipos de justifcativa por impotncia:
o primeiro refere-se a uma impossibilidade de se defender e o segundo remete a uma impossibilidade de
ter confana. Na impossibilidade de se defender, o humilhado, paralisado diante de um confronto, parece
ter suas possibilidades de ao exterminadas com o advento da situao humilhante. Se a humilhao no
emudece e paralisa apenas, ela pode emudecer ao mesmo tempo em que se recorra fuga. Assim, a vtima
no enfrenta diretamente o agressor por se dar conta de sua impossibilidade. o que acontece, muitas vezes,
nas relaes de coao estabelecidas entre professores e alunos, conforme o trecho que se segue: Minha
colega falou que ela fugiu porque a professora deixava o brao dela roxo. O que isso? (Mariana, 45).
Passemos s justifcativas que consideram a condio. Apenas os jovens justifcaram pela condio
mencionando a condio social, fama, necessidade de ajuda, bem como a ausncia de uma vida boa,
conforme a observao de Letcia (16): Eu penso que porque a vida ruim, no tem dinheiro. Ele se sente
humilhado porque no tem amigos, no tem alegria, no tem uma vida boa. O que nos chama a ateno
a referncia vida boa, que, nesse caso, considerada inexistente.
Em relao aos dados sobre humilhao pessoal, dos 12 participantes, apenas uma jovem no
reconheceu exemplos de humilhao em sua vida. Vejamos um trecho de sua entrevista: (E) E na sua
vida, voc tem algum exemplo de humilhao? (P) No. normal. (...) Eu nunca me senti humilhada. (...)
Normal, na minha famlia tem surdos, flhos surdos. Eu sou normal. (Letcia, 16).
A partir desse ponto, trataremos dos exemplos de humilhao pessoal (n=76) de 11 participantes.
Um dado interessante o de que, no mbito pessoal, houve mais exemplos de humilhao do que os
de humilhao que envolve terceiros (n=21), como se pode observar na Figura 1. Em segundo lugar, os
exemplos de humilhao pessoal foram em maior nmero entre os adultos (n=42) em comparao com os
jovens (n=34).
FIGURA 1. COMPARAO DA FREQUNCIA GERAL DOS EXEMPLOS DE HUMILHAO PESSOAL (HUPES)
E DOS EXEMPLOS DE HUMILHAO QUE ENVOLVE TERCEIROS (HUTER).
Nota-se que a excluso (n=29) foi um dos temas centrais nos exemplos de humilhao pessoal,
seguido pela injria, difamao e calnia (n=15). Lembramos que nos exemplos de humilhao que
envolve terceiros, houve apenas comentrios sobre difamao, sem que os participantes considerassem
sobre injria e calnia, diferentemente do que acontece em mbito pessoal. A impossibilidade de
comunicao (n=13) apenas mencionada nos exemplos de humilhao pessoal, assim como se observa
com relao excluso. Por fm, mencionaremos a respeito da violncia fsica (n=10) que, embora em
menor quantidade se comparada aos exemplos de humilhao que envolve terceiros, tambm aparece nas
situaes de humilhao pessoal.
Os exemplos que se referem excluso foram considerados tanto por jovens quanto por adultos
revelando, portanto, que situaes de excluso so reconhecidas e foram vivenciadas pelos participantes
segundo os prprios relatos. Situaes de injria, difamao e calnia aparecem em maior nmero entre
os adultos (n=10). Com relao impossibilidade de comunicao, os jovens apresentaram mais situaes
pessoais (n=8).
Compreendemos, de acordo com algumas consideraes de Jodelet (1999/2004), a excluso como
todo processo que impede a participao de um ou mais sujeitos em um determinado grupo, devido a um
afastamento ou manuteno desse indivduo fora do grupo ou pela discriminao do indivduo ao acesso a
bens ou a determinadas prticas sociais. Nesse sentido, notamos que a humilhao devido a um processo de
excluso pde ser vivenciada em mbitos diversos, principalmente no processo de ensino-aprendizagem
e no relacionamento com ouvintes e com surdos.
No que tange ao relacionamento com ouvintes e com surdos, foram considerados agressores colegas
de escola e familiares dos prprios participantes. Com relao excluso de grupos de ouvintes, notamos
6
3
10
13
15
29
2
15
3
1
0
0
0 5 10 15 20 25 30 35
Outros
Ausncia de Apoio
Violncia fsica
Impossibilidade de
comunicao
Injria, difamao*
e calnia
Excluso
HUPES HUTER
que os participantes eram trs jovens e dois adultos. Os exemplos citados pelos jovens caracterizam a
tentativa de conversar com pessoas ouvintes, considerados pelos participantes como normais, porm
a pessoa surda no aceita no referido grupo, conforme o seguinte relato: Humilhao um grupo de
normais nunca estar com um grupo de surdos porque eu quero conversar com pessoas normais, mas
elas no me querem, ento isso me humilha (Vitor, 18). Esse jovem percebia-se desprezado pelo grupo,
pois notava que, ao se aproximar, as pessoas o apontavam e o rejeitavam: Eu sempre chegava perto de um
grupo e eles me viam e me desprezavam. Eles diziam: olha o surdo, olha o surdo! (Vitor, 18). Com relao
excluso do relacionamento com surdos, apareceram situaes diversas nas entrevistas com dois jovens e
dois adultos. Os jovens mencionaram situaes de excluso em que os agressores eram pessoas com quem
os participantes haviam estabelecido algum relacionamento, portanto no havia a a tentativa de conquistar
uma amizade, mas uma quebra temporria ou permanente desse vnculo.
Em seqncia, foram exemplifcadas situaes de humilhao pessoal caracterizadas pela injria,
difamao e calnia. Tais situaes foram agrupadas no mesmo bloco por se tratarem de danos contra a
honra. Observamos que dos 15 exemplos citados, 10 foram mencionados por adultos. As principais situaes
a que os participantes se referiram tratam de injrias, que destacam ofensas relacionadas s capacidades
intelectuais dos participantes, o uso da lngua de sinais e aspectos da oralizao. So exemplos de ofensas
ser chamado de macaco, burro ou defciente mental, portanto eventos de injria. Por usar lngua de
sinais, Viviane (25) observa que: A professora dizia que eu parecia macaco. Em seguida, os exemplos de
difamao foram citados apenas por trs adultos. Observamos que a difamao foi proferida, em todos os
casos, por pessoas prximas das vtimas, como parentes de primeiro grau ou pessoas consideradas amigas,
conforme exemplifca Mariana (45): Minha me sempre conversava com as pessoas, dizia que tinha uma
flha com problema e todos fcavam olhando para mim. Eu fcava com vergonha, calada, sozinha.
Prosseguindo com a anlise, a impossibilidade de comunicao pde ocorrer em locais diversos,
tanto em ambientes escolares quanto em outros ambientes sociais. No primeiro tipo, incompreenso da
oralizao por parte do surdo, quatro participantes destacam a difculdade diria em compreender o que
est sendo falado pelos familiares ouvintes, pelos colegas de escola, pelo presidente de celebrao em uma
igreja, pelo chefe no trabalho. Outro tipo de impossibilidade de comunicao a incompreenso da lngua
de sinais por ouvintes destacada por uma participante. Seus exemplos caracterizam esse tipo de humilhao
com relao prpria professora que no sabia usar a lngua de sinais e em situaes de trabalho quando
precisa fazer algum tipo de comunicado e no compreendida.
Em relao violncia fsica, observamos que as humilhaes que deixam marcas fsicas foram
mais consideradas pelos adultos do que pelos jovens, pois, como vimos, os jovens citaram mais exemplos
de humilhao em que a comunicao foi impossibilitada. Chamaram-nos ateno exemplos de violncia
fsica cometida por professores, referindo-se proibio da lngua de sinais concretizada pelas agresses
fsicas. Em tais exemplos, a proposta metodolgica defendida pelos professores enfatizava o oralismo
em detrimento do uso da lngua de sinais, ou seja, os alunos surdos eram obrigados a falar, mesmo sem
compreender a mensagem. Lgia (38) comenta esse tipo de experincia em sua vida:
A professora batia na minha cabea, ela era muito ruim. E eu no sabia nada, fcava abaixo. Aos
outros ela dava ajuda, a mim no. Eu no sabia nada, nada! E eu era obrigada a oralizar, recebia tapas nas
mos quando fazia sinais, era obrigada a oralizar. Quando eu tentava entender as coisas, a professora olhava
para mim e mandava eu falar. Eu chorava... Ela batia na minha cabea.
A proibio recorrente ao uso da lngua de sinais, por meio de agresses fsicas, no coibiu o tipo de
comunicao prprio aos surdos participantes desse estudo, uma vez que as entrevistas foram realizadas
em lngua de sinais. Mas, ainda assim, esse tipo de lembrana revela as marcas danosas que prticas
pedaggicas como essas geraram na histria de vida de Ligia (38).
Analisemos as justifcativas dos exemplos de humilhao pessoal por tipo de contedo, a comear
pela impotncia (n=48). Essas justifcativas caracterizam, principalmente, a impotncia por: a) ausncia
de orientao ou auxlio; b) transtorno ou impedimento na realizao de algum projeto; c) falta de interesse
de ouvintes na comunicao com pessoas surdas.
A primeira humilhao por impotncia com a qual nos ocuparemos a que se refere ausncia
de orientao ou auxlio, com destaque para esta ausncia no ambiente escolar, tanto em relao com a
interao com o professor quanto na interao com colegas escolares. Com relao interao com os
professores, os adultos referem-se inadequao pedaggica desses profssionais para atuar com alunos
surdos. Existe a observao de que a implementao da lngua de sinais na dinmica escolar modifcaria
sensivelmente o desenvolvimento dos alunos surdos submetidos oralizao, conforme podemos verifcar
no trecho de uma das entrevistas, a seguir: Eu gostaria que ela usasse sinais para me ensinar. Mas ela s
oralizava e eu fcava parado, igual a um bobo. Meu colega ouvinte que me explicava. Eu no entendia
nada! (Jonas, 36).
Em seguida, a impotncia referente ao transtorno ou impedimento na realizao de algum projeto
destacada pelos participantes ao mencionarem projetos pessoais que, devido a uma fora exterior prpria
vontade no foram realizados. Parece no ter havido investimento alheio para que alguns projetos fossem
bem sucedidos, como o caso de Hortncia (36) que se refere inadequao pedaggica de uma professora:
Porque eu tentava crescer, mas no conseguia, tentava crescer, mas fcava abaixo. Bater nas mos e obrigar
a oralizar no me fazia entender, eu fcava perdida. Nota-se que Hortncia (36) estava na escola, mas no
participava do processo de ensino-aprendizagem (projeto pessoal), no por falta de investimento prprio,
pois ela observa que tentava crescer, mas por inadequao da professora.
Ainda h a meno a exemplos de humilhao que sofreram transtorno ou impedimento no que tange
realizao de um projeto profssional. Um desses exemplos foi mencionado por Viviane (25) para quem
parecem existir, no campo profssional, diferenas entre profssionais ouvintes e surdos. Segundo a jovem,
no trabalho o ouvinte ganha muito, mas ele tem muito trabalho e para surdo s tem a opo de digitar.
Outro tipo de impotncia refere-se falta de interesse dos ouvintes na comunicao com pessoas
surdas, que foi mais ressaltado por uma jovem. Nesse caso, a jovem forneceu oito justifcativas enquanto
dois adultos forneceram as duas restantes. Tal tipo de justifcativa caracteriza um distanciamento ou
desinteresse dos ouvintes em estabelecer um tipo de comunicao que seja compreendido pelos surdos, o
que pode acontecer entre familiares ou quaisquer outras pessoas. Nas justifcativas que revelam esse tipo de
impotncia, parece haver, por parte dos surdos, um esforo unilateral (...) para interagir com os ouvintes,
e estes, por no se esforarem, por discriminarem os surdos, acabam dando visibilidade a essa segregao
(...) (Santana & Bergamo, 2005, p. 2).
Em relao s justifcativas por condio (n=21), os principais argumentos destacam a surdez,
conforme consideraes de dois jovens e trs adultos. Tais justifcativas tratam das particularidades
vividas pelos surdos, como o fato de ter uma comunicao prpria, enfrentar difculdades dirias devido
impossibilidade de ouvir, vivenciar difculdades na aprendizagem e ainda perceber diferenas entre surdos
e ouvintes em relao ao desenvolvimento intelectual. A jovem Viviane (25) comenta a incompreenso de
outras pessoas com relao sua vida, conforme o trecho a seguir: (...) os outros no conhecem a minha
vida, no sabem como a minha vida, no entendem que eu tenho uma comunicao prpria. Trata-se,
portanto, da prpria compreenso de que muito mais que a experincia de no-ouvir, a surdez uma
experincia de ver (S, 2002, p. 111). Nesse sentido, que tantas situaes de humilhao, em especial
aquelas que caracterizam a impossibilidade de comunicao, parecem estar associadas ao desconhecimento
da maioria das pessoas ouvintes sobre as caractersticas das pessoas surdas, caractersticas tais que diferem
de algumas que fazem parte do mundo ouvinte. Entre as que compem o mundo dos ouvintes destacamos a
imerso cotidiana em sons e em ritmos, alm da produo de sentidos pela linguagem oral de uso majoritrio.
Em suma, notamos uma quantidade maior de respostas de humilhao pessoal do que exemplos de
humilhao que envolve terceiros. Uma jovem no reconheceu a experincia de humilhao na prpria
vida; portanto, os dados obtidos sobre humilhao pessoal se basearam em relatos de onze participantes. Os
adultos apresentaram um nmero maior de exemplos de humilhao pessoal do que os jovens, como tambm
mencionaram mais argumentos em suas justifcativas Os principais exemplos referem-se excluso, a
injria, difamao e calnia e impossibilidade de comunicao. Os exemplos de humilhao pessoal
caracterizados pela violncia fsica foram citados em menor nmero, fcando em quarto lugar, ao contrrio
do que ocorreu com relao aos exemplos de humilhao que envolve terceiros que, nesse caso, foram
primeiramente considerados. Como justifcativas, a impotncia o principal contedo, seguido pela
condio.
Verifcamos, portanto, que a humilhao faz parte do cotidiano dos entrevistados, tendo em vista
a quantidade de exemplos pessoais que foi superior ao nmero de exemplos de humilhao que envolve
terceiros. Os dados confrmam que a humilhao frequente na sociedade, assim como afrma La Taille
(2002). Mesmo tendo vivenciado no passado, os danos causados pela humilhao pessoal parecem repercutir
na vida dos participantes; por exemplo, os juzos morais sobre humilhao revelam, entre outros aspectos,
o transtorno ou impedimento na realizao de algum projeto, seja em mbito educacional ou profssional.
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A constituio da gratido em crianas de 5 a 12 anos
Lia Beatriz de Lucca Freitas
lblf@ufrgs.br
Fernanda Palhares
fer_palhares@terra.com.br
Tatiana Buchabqui Hoefelmann
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
tatibuchahoef@yahoo.com.br
Paula Grazziotin Silveira
paulagraz@yahoo.com
Maria Adlia Minghelli Pieta.
mpieta@terra.com.br
Agncias fnanciadoras: CNPq e FAPERGS
Pesquisas recentes sugerem que a gratido pode contribuir para aumentar o bem-estar subjetivo e a
probabilidade de comportamentos pr-sociais. Embora seja provvel que a gratido faa parte de nosso
arcabouo gentico, acredita-se que deva ser cultiva desde a infncia. No entanto, h ainda poucos estudos
sobre a trajetria do desenvolvimento da gratido. Neste trabalho, apresentamos resultados de uma pesquisa
sobre o desenvolvimento da gratido na infncia. Os participantes foram 88 crianas, distribudas em trs
grupos de idade. Utilizamos uma histria sobre uma situao hipottica, na qual uma criana (benfeitor)
ajuda a outra (benefcirio) a encontrar o seu cachorrinho (ao generosa). Aps contarmos a histria,
realizamos entrevistas clnicas individuais com as crianas. Duas categorias de anlise foram constitudas:
(a) tipos de sentimentos positivos do benefcirio e (b) tipos de relao entre sentimento positivo do
benefcirio e benfeitor. Analisamos a variao na frequncia das respostas, de acordo com os trs grupos
estabelecidos.Os resultados indicam a existncia de uma diferena entre os trs grupos etrios quanto aos
tipos de sentimento positivo atribudos ao benefcirio da ao. Constatamos, ainda, diferenas signifcativas
entre os trs grupos quanto ao tipo de relao estabelecida entre o sentimento positivo do benefcirio e
o benfeitor. Os dados encontrados reforam a hiptese de um desenvolvimento da gratido na infncia.
Cultivar gratido pode contribuir para que crianas e jovens aprendam a dar valor a outrem.
Palavras-Chave: desenvolvimento moral, sentimentos, gratido
A gratido requer o reconhecimento de que a satisfao vivenciada deve-se, ao menos em parte, a
outro. Aquele que grato compartilha com o outro a sua satisfao. Agradecer dar; ser grato dividir
diz Comte-Sponville (1995/2007, p. 146). Na maioria das culturas, seno em todas, valoriza-se a gratido;
a ingratido, pelo contrrio, considerada uma falha moral.
A gratido faz, ento, parte da esfera moral? No h uma nica resposta a essa questo, mas pensamos
que sim. Por exemplo, para Piaget (1965/1977), reconhecer aps um certo tempo um servio recebido
supe uma atitude moral (p. 122). A gratido faria parte do domnio aretaico da moralidade relacionado
aos conceitos de louvvel e reprovvel e no do domnio dentico relacionado aos conceitos de certo e
errado (Boyd, 1977; Loureno, 2000).
Pesquisas recentes realizadas com adultos indicam que a gratido contribui para o bem-estar e para
a qualidade de vida das pessoas (Bono & McCullough, 2006; Emmons & Crumpler, 2000; Emmons &
McCullough, 2003; McCullough, Kilpatrick, Emmons, & Larson, 2001; Paludo & Koller, 2006; Wood,
Joseph, & Linley, 2007). Alguns estudos sugerem que indivduos que sentem mais gratido tm nveis
mais elevados de felicidade e menores nveis de depresso e stress (McCullough, Tsang, & Emmons,
2004; Watkins, Woodward, Stone, & Kolts, 2003). A prtica consciente de vivenciar e expressar gratido
parece ser um exerccio vivel no apenas para aumentar o bem-estar subjetivo (Lyubomirsky, Sheldon, &
Schkade, 2005; Seligman, Steen, Park, & Peterson, 2005; Sheldon & Lyubomirsky, 2006), mas tambm a
probabilidade de comportamentos pr-sociais (Bartlett & DeSteno, 2006; Tsang, 2007).
A possibilidade de vivenciar, expressar e compreender a gratido parece fazer parte de nosso arcabouo
gentico, visto que pode ser observada (ao menos em suas formas mais elementares) no apenas entre seres
humanos, mas tambm no comportamento de outros animais que vivem em grupo (Bonnie & de Waal,
2004). No entanto, a gratido precisaria ser cultivada entre crianas e jovens, uma vez que no emerge
espontaneamente em recm-nascidos (Emmons & Shelton, 2002, p. 468).
Existem ainda poucos estudos empricos realizados com crianas e adolescentes (Pieta & Freitas, 2009);
a maior parte das pesquisas sobre gratido foram realizadas com adultos. Embora alguns estudos indiquem
que as crianas e os adolescentes so capazes de expressar e entender esse sentimento (Baumgartner-Tramer,
1938; Becker & Smenner, 1986; Gleason & Weintraub, 1976; Graham, 1988; Graham & Barker, 1990;
Harris, Olthof, Meerum Terwogt & Hardman, 1987; Russell & Paris, 1994), a trajetria do desenvolvimento
da gratido continua uma questo a ser investigada (Froh & Bono, 2008).
Segundo Delval (2002), o estudo da criana nos permite conhecer no apenas as caractersticas dos
seres humanos de uma determinada idade, como tambm todo o processo pelo qual se chega a ser adulto
(p. 34). Assim, acreditamos que um estudo sobre o desenvolvimento da gratido na infncia pode contribuir
no apenas para se conhecer como as crianas compreendem e vivenciam esse sentimento, mas tambm
como a gratido se constitui.
Para Westermarck (1908/1928), a gratido seria um sentimento retributivo benevolente, ao contrrio
do sentimento de vingana que, embora retributivo, derivaria do ressentimento. Baumgarten-Tramer (1938)
qualifcou a gratido como um sentimento reativo que emerge quando se obtm uma benesse ou ajuda
desejada. Essa autora destacou a complexidade do sentimento de gratido, que abarcaria: (a) satisfao pela
assistncia recebida; (b) valorizao do benfeitor; (c) desejo de recompensar o benfeitor e (d) sentimento
de dvida impagvel.
Piaget (1965/1977) apresenta a gratido como um caso particular das trocas interindividuais de
valores que poderia ser explicada pelo modelo por ele proposto para explicar a troca social. Por exemplo,
quando o indivduo A empresta um livro para o indivduo B, este sente uma satisfao diz Piaget. A
gratido consistiria em: (a) um reconhecimento por B do benefcio recebido ou causado pela ao de A e (b)
um crdito ou valorizao positiva de A. Em outras palavras, a gratido implica que o benefcirio valorize
no apenas a ao do benfeitor, mas o prprio benfeitor. Segundo Piaget (1965/1977), dessa valorizao
positiva do prprio benfeitor que decorre o sentimento de uma dvida psicolgica do benefcirio e uma
obrigao de retribuir-lhe o favor. Conforme assinalou Chapman (1986), esta dvida que transforma a
transferncia inicial de valor (do benfeitor ao benefcirio) em um ato de troca propriamente dito.
Inspirados por Westermarck (1908/1928) e baseados em observaes empricas de que as trocas
recprocas de favores ocorrem entre animais sociais, Bonnie e de Waal (2004) propuseram o seguinte
modelo para explicar os processos psicolgicos implicados na gratido.
Um indivduo o receptor de uma boa ao de outro. A ao resulta em um bom sentimento e a
associao deste sentimento positivo com as aes do doador. O receptor entende os custos das aes
do doador e atribui boas intenes a ele ou ela (isto , o receptor entende a diferena entre benefcios
intencionais e no intencionais, no sentindo gratido pelos ltimos). Isto tem como conseqncia que
o receptor torna-se grato no apenas pela ao do doador, mas pelo prprio doador. Como resultado, o
receptor sente uma dvida em relao ao doador e uma obrigao de retribuir o favor. Finalmente, o receptor
retribui a boa ao ao doador e o ciclo continua porque o doador inicial (agora o receptor) sente-se bem com
isto, e assim por diante. (Bonnie & de Waal, 2004, p. 222)
Esse ciclo gera uma espiral ascendente tanto de ajuda e apoio mtuos (McCullough et al., 2001)
quanto de respeito mtuo (Buck, 2004). Esse ciclo denominado Ciclo 3 por Bonnie e de Waal (2004)
seria o ciclo completo da troca recproca que conduziria ao sentimento de gratido. No entanto, o ciclo
completo nem sempre est presente em uma troca mtua de servios. Por exemplo, um bom sentimento
pode no estar envolvido em uma troca de favores, sendo a retribuio realizada automaticamente (Ciclo
1). Outra possibilidade seria a de que um sentimento positivo seja despertado no benefcirio, sem que
esse sentimento leve a uma avaliao dos custos da ao para o benfeitor ou de suas intenes (Ciclo
2). Neste caso, gera-se uma atitude positiva do benefcirio em relao ao benfeitor, mas no h uma
valorizao do prprio benfeitor e, consequentemente, tambm no surge o sentimento de obrigao de
retribuir o favor.
Em funo da semelhana entre os modelos de Piaget (1965/1977) e de Bonnie e de Waal (2004),
ns levantamos a hiptese de que o segundo modelo poderia explicar no apenas a troca de favores que
ocorrerem, com diferentes graus de complexidade, em diferentes espcies, mas tambm para descrever o
desenvolvimento do sentimento de gratido na infncia. Os ciclos mais elementares (Ciclos 1 e 2) descritos
por Bonnie e de Waal (2004) apareceriam antes, no desenvolvimento da criana, do que o ciclo mais
complexo (Ciclo 3), o qual explicaria a gratido propriamente dita (Freitas, Silveira, & Pieta, 2009).
Neste trabalho, apresentamos alguns resultados de uma pesquisa realizada com crianas de 5 a
12 anos, de Porto Alegre RS. Buscamos identifcar, atravs de uma situao hipottica, se haveria um
desenvolvimento do sentimento de gratido na infncia.
Mtodo
Participantes. A amostra foi composta por 88 crianas, 42 meninos e 46 meninas, distribudas em trs
grupos: grupo 1 28 participantes, sendo 11 meninos e 17 meninas (idade mdia 6;3; desvio padro 8,8
meses); grupo 2 29 participantes, sendo 15 meninos e 14 meninas (idade mdia 8;4; desvio padro 5,4
meses) e grupo 3 31 participantes, sendo 15 meninos e 16 meninas (idade mdia 12;3; desvio padro 5,1
meses). Os participantes foram selecionados em uma creche e uma escola, ambas pblicas, da cidade de
Porto Alegre.
Instrumentos e procedimentos. s crianas foi contada a seguinte histria:
Valrio (Valria)1 tinha um cachorrinho chamado Tobi. Um dia Tobi desapareceu de casa. Mrio(Maria),
seu vizinho, disse: Eu te ajudo a procurar Tobi. Eles fcaram muito tempo procurando. No fm do dia,
eles encontraram o Tobi. Ento, Mrio (Maria) no pde ver o seu programa favorito na TV.
1. O nome feminino entre parnteses foi empregado para entrevistar os participantes do sexo feminino.
Uma vez constatado que a histria havia sido compreendida, realizamos uma entrevista clnica com
a criana, a partir de algumas perguntas bsicas: (a) Como Valrio (Valria) se sentiu? Por qu? (b) Ele(a)
sentiu mais alguma coisa? (c) Ele(a) sentiu alguma coisa pelo(a) Mrio (Maria)? Por qu? As perguntas
de explorao tinham por objetivo investigar que tipo de sentimento o participante atribua personagem
benefciria. As perguntas de justifcao buscaram investigar qual a relao estabelecida pela criana entre
o sentimento do benefcirio e o benfeitor.
A partir dos modelos de Piaget (1965/1977) e de Bonnie e de Waal (2004) e da leitura das entrevistas de
um estudo piloto2, construmos duas categorias de anlise: (a) tipos de sentimentos positivos do benefcirio
e (b) tipos de relao entre sentimento positivo do benefcirio e benfeitor. Cada uma das categorias, por sua
vez, foi dividida em subcategorias.
As respostas das crianas quanto aos tipos de sentimentos positivos atribudos ao benefcirio
foram classifcadas em duas subcategorias: (a) sentimentos intraindividuais (feliz, alegre, bem, etc) e (b)
sentimentos interindividuais, sendo esta ltima subdividida em gratido (grato, agradecido, reconhecido,
etc) e outros sentimentos (ajudado, apoiado, etc). Para fns de anlise, consideramos apenas a resposta
de maior complexidade ou especifcidade dada por cada participante. Por exemplo, se a criana disse que
Valrio sentiu-se feliz e ajudado, classifcamos sua resposta na categoria sentimentos interindividuais,
subcategoria outros sentimentos. Da mesma forma, se ela disse que Valrio sentiu-se apoiado e grato,
classifcamos sua resposta na categoria sentimentos interindividuais, subcategoria gratido.
Quanto aos tipos de relao entre sentimento positivo do benefcirio e benfeitor, as respostas dos
participantes foram classifcadas em trs subcategorias: (a) sem relao a criana no estabeleceu qualquer
relao entre o sentimento positivo atribudo a Valrio e o seu benfeitor Mrio; (b) com a ao a criana
estabeleceu uma relao entre o sentimento de Valrio e a ao de Mrio (ajudar a procurar o cachorrinho)
e (c) com o benfeitor a criana estabeleceu uma relao entre o sentimento de Valrio e o seu prprio
benfeitor. Neste caso, tambm levamos em conta apenas a resposta de maior complexidade dada por cada
participante ao longo da entrevista. Por exemplo, se a criana disse que Valrio sentiu-se bem, porque achou
o cachorrinho e, mais adiante, sentiu bem, porque algum ajudou ele, consideramos que a criana era capaz
de estabelecer uma relao entre o sentimento positivo de Valrio (o sentir-se bem) e a ao de Mrio.
Assim, sua resposta foi classifcada na subcategoria com a ao.
Neste trabalho, no inclumos em nossa anlise as respostas dos participantes que no trouxeram
qualquer sentimento positivo. Em algumas entrevistas, o participante no mencionou qualquer sentimento.
Por exemplo, uma menina disse: Ela (Valria) sentiu que Maria vai ser veterinria. Esse tipo de fabulao
foi bastante raro. Em outros casos, o participante mencionou apenas um sentimento negativo pela perda do
animal de estimao. Por exemplo, Valria se sentiu triste, porque tinha sumido o cachorro dela.
As respostas das crianas foram classifcadas nessas categorias e subcategorias por dois juzes, os
quais leram independentemente 30% dos protocolos. Os ndices de acordo entre os dois juzes quanto
codifcao das respostas variaram entre 72% e 99%. Analisamos, ento, a variao na frequncia das
respostas, de acordo com os trs grupos estabelecidos.
2. Realizamos um estudo piloto com 12 crianas, de 5 a 12 anos, de ambos os sexos. Para maiores informaes sobre
os resultados encontrados nesse estudo preliminar ver Freitas, Silveira, & Pieta (2009).
Resultados
Tipos de sentimentos positivos do benefcirio. A Tabela 1 apresenta a frequncia das respostas quanto
ao tipo de sentimento positivo atribudo personagem benefciria, nos trs grupos.
TABELA 1. REQUNCIA DE RESPOSTAS QUANTO AO TIPO DE SENTIMENTO POSITIVO ATRIBUDO AO BENEFICIRIO
Intraindividual
Interindividual
Total
Outro Grato
Grupo 1 24 2 0 26
Grupo 2 11 10 5 26
Grupo 3 15 12 4 31
Total 50 24 9 83
A anlise da Tabela 1 mostra que a grande maioria das crianas do grupo 1 atriburam apenas
sentimentos intraindividuais ao benefcirio (Valrio sentiu-se bem, feliz, alegre, etc). A gratido (Valrio
sentiu-se agradecido ou grato) no foi mencionada. Este sentimento apareceu apenas entre os participantes
dos grupos 2 e 3, juntamente com outros sentimentos interindividuais (Valrio sentiu-se ajudado, apoiado,
etc). Os trs grupos diferem claramente no padro de suas respostas, 2 (4) = 17.07, p < .005.
Quando comparamos os grupos das crianas maiores de 7 anos (grupos 2 e 3) com as crianas pequenas
(grupo 1), encontramos diferenas signifcativas tanto na subcategoria gratido, 2 (1) = 4.52, p < .05,
quanto na subcategoria outros sentimentos interindividuais, 2 (1) = 10.51, p < .001. No verifcamos,
porm, diferenas signifcativas entre os dois ltimos grupos.
Relaes entre o sentimento positivo do benefcirio e o benfeitor. Analisamos tambm a relao
estabelecida pelos participantes entre o sentimento positivo do benefcirio e o benfeitor.
TABELA 2. FREQUNCIA DE RESPOSTAS QUANTO S RELAES ENTRE O SENTIMENTO BENEFICIRIO E O BENFEITOR
Grupos
Tipo de relao
Total
Sem relao Com a ao Com o benfeitor
Grupo 1 14 12 0 26
Grupo 2 17 5 5 27
Grupo 3 4 22 5 31
Total 35 39 10 84
O exame da Tabela 2 sugere que se poderia pensar em uma evoluo desse aspecto ao longo da
infncia. A anlise estatstica realizada indica a existncia de uma diferena signifcativa entre os trs
grupos, 2 (4) = 23.12, p < .001.
Quando comparamos apenas os grupos 1 e 2, no encontramos, porm, uma diferena signifcativa
entre esses dois grupos, o que nos fez pensar que o grupo 3 que difere dos outros dois grupos. No
grupo 3, apenas um pequeno nmero de participantes no estabeleceu qualquer relao entre o sentimento
positivo do benefcirio e o benfeitor. Todavia, encontramos diferenas signifcativas quando nos detivemos
a analisar o tipo de relao estabelecida com o benfeitor, tanto na comparao entre os trs grupos, 2 (2)
= 8.53, p < .05 quanto na comparao entre os grupos 1 e 2, 2 (1) = 7.77, p = .005. Nenhuma criana
do grupo 1 estabeleceu uma relao entre o sentimento do benefcirio e o prprio benfeitor; no grupo
2, porm, cinco participantes o fzeram. Esse resultado indica que o grupo 2 tambm tem um papel na
diferena inicialmente encontrada entre os trs grupos.
Discusso
Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa que visa estudar o desenvolvimento da gratido
na infncia. Investigamos se existiriam diferenas no padro de resposta das crianas de trs grupos de
diferentes idades quanto a dois aspectos: (a) tipos de sentimentos atribudos ao benefcirio de uma ao
generosa e (b) tipos de relao estabelecida entre o sentimento positivo do benefcirio e o benfeitor.
A capacidade de sentir satisfao em decorrncia de uma ao benevolente tem sido apontada como
condio necessria gratido (Bonnie & de Waal, 2004; Komter, 2004; Piaget, 1954). Neste estudo,
constatamos que a maioria dos participantes atribuiu um sentimento positivo ao benefcirio.
Nossos resultados sugerem tambm uma diferena, ao longo da infncia, entre os tipos de sentimento
positivo que podem ser atribudos ao benefcirio: as crianas do grupo 1 refeririam-se principalmente
a sentimentos intraindividuais, enquanto a partir dos 7 anos elas mencionaram tambm sentimentos
interindividuais: o benefcirio sentiu-se ajudado, apoiado, agradecido, grato. Seria essa apenas uma
diferena de vocabulrio?
Outro elemento-chave da gratido parece ser a relao estabelecida entre a satisfao experienciada
pelo benefcirio e o benfeitor. O estabelecimento de tal relao seria condio necessria, embora no
sufciente, para o surgimento desse sentimento. De acordo com autores como Piaget (1965/1977) e Bonnie
e de Waal (2004), a gratido implicaria uma valorizao positiva do prprio benfeitor e no apenas de
sua ao benevolente. Segundo esses autores, seria dessa valorizao positiva do prprio benfeitor que
decorreria o reconhecimento, por parte do benefcirio, de uma dvida psicolgica e o sentimento de
obrigao de retribuir o favor. Os resultados encontrados neste estudo indicam que existem diferenas
signifcativas entre os trs grupos etrios quanto ao tipo de relao estabelecida entre a satisfao experienciada
pelo benefcirio e o benfeitor. Mais de 50% dos participantes dos grupos 1 e 2 no estabeleceram qualquer
relao entre o sentimento positivo do benefcirio e o benfeitor. No grupo 3, pelo contrrio, poucos foram os
participantes que no o fzeram. A valorizao do prprio benfeitor no foi encontrada no grupo 1. Em outras
palavras, os resultados sugerem que o Ciclo 3 de Bonnie e de Waal (2004) seria encontrado nas respostas das
crianas de 7 anos ou mais. Antes disso, porm, um sentimento positivo seria despertado no benefcirio, sem que
este estabelea uma relao entre esse sentimento e a ao benevolente (Ciclo 2). Os resultados sugerem ainda
que antes de valorizar o prprio benfeitor, haveria um momento intermedirio, no qual as crianas valorizariam
a ao do benfeitor, ou seja, compreenderiam que a satisfao vivenciada pelo benefcirio decorre, ao menos
em parte, da ao generosa do benfeitor. Mais de 40% dos participantes estabeleceram uma relao entre o
sentimento positivo do benefcirio e a ao do benfeitor. Neste trabalho no investigamos a necessidade ou no
de retribuio de um favor. Assim, nada podemos dizer sobre o Ciclo 1.
Consideraes fnais
Alguns estudos (Baumgartner-Tramer, 1938; Becker & Smenner, 1986; Gleason & Weintraub, 1976;
Graham, 1988; Graham & Barker, 1990; Harris, Olthof, Meerum Terwogt & Hardman, 1987; Russell &
Paris, 1994) indicam que a gratido se desenvolve na infncia. Os resultados encontrados neste trabalho
vo ao encontro dessa ideia. Todavia, necessrio continuar investigando esse desenvolvimento, visto que
h ainda diversas questes em aberto sobre a gratido na infncia e adolescncia.
Segundo Bono & Froh (in press), a diferenciao entre a polidez (por exemplo, dizer obrigado) e
um genuno sentimento de gratido um dos maiores desafos para os pesquisadores que realizam estudos
com crianas. A utilizao de situaes hipotticas no estudo da gratido pode contribuir para essa distino.
Cabe lembrar, porm, que atravs do mtodo aqui empregado se obtm as representaes que as crianas
tm e os juzos que elas fazem. Sabemos que existe uma defasagem no tempo entre essas representaes e
juzos e aquilo que as crianas pensam ou sentem em uma situao real (Piaget, 1932/1932). No plano da
ao, provavelmente, as respostas encontradas apareceriam alguns anos antes.
A educao pode contribuir para formar crianas e jovens capazes de atribuir valor a outrem.
Acreditamos que desenvolver o sentimento de gratido um importante componente para isso, especialmente,
porque vivemos na cultura da vaidade (La Taille, 2009), na qual o outro ou invisvel ou platia.
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Sano e ausncia de generosidade sob a tica de crianas de 10 anos1
Liana Gama do Vale
Universidade de So Paulo
lianadovale@usp.br
Universidade Federal do Esprito Santo
hmoulin@terra.com.br
Dedicamo-nos, neste trabalho, a investigar os juzos das crianas sobre a generosidade pelo tema da
punio. Nosso objetivo geral consiste em verifcar se, para crianas de 10 anos de idade, a ausncia dessa
virtude deve ou no ser merecedora de sano. Participaram desta pesquisa 10 alunos de uma escola pblica
de Vitria ES, na faixa etria de 10 anos, igualmente divididos quanto ao sexo. Realizamos entrevistas
individuais baseadas em uma histria sobre a ausncia de generosidade. Dos resultados encontrados,
destacamos que a maioria dos participantes sugeriu a conversa, e no a sano, como conseqncia da
ausncia de generosidade. A maior parte dos entrevistados que no optou pela punio diferenciou a
no manifestao da generosidade de transgresses claramente morais e merecedoras de castigo. Alguns
participantes mencionaram, inclusive, que a generosidade um valor desprovido de obrigatoriedade,
evidenciando, dessa forma, a especifcidade dessa virtude. Podemos afrmar, portanto, que a generosidade
faz parte do universo moral das crianas de 10 anos, que, embora considerem sua falta digna de reprovao,
no indicam a sano como conseqncia dessa falta. Este trabalho apresenta apenas uma abordagem
inicial ao estudo da generosidade. Esperamos que nossos resultados e discusso fomentem o interesse por
trabalhos subseqentes sobre o tema, ampliando, dessa forma, o campo de pesquisas sobre a moralidade.
Palavras-chave: juzo moral; generosidade; sano.
Na Psicologia, h uma rea dedicada ao desenvolvimento do juzo moral. Uma das abordagens mais
importantes sobre o tema a do epistemlogo suo Jean Piaget (1932/1994), considerado o pioneiro nas
pesquisas sobre a moralidade infantil. Para o autor, o desenvolvimento do juzo moral passa por duas grandes
fases: a heteronomia e a autonomia. A primeira caracterizada por relaes de coao, em que predomina o
respeito unilateral por uma fgura de autoridade. Nessa fase, a criana segue as regras impostas pelo adulto
por medo da punio ou de perder o amor das pessoas que representam a autoridade. Na segunda fase, a
criana se liberta da obedincia estrita s regras e comea a julgar a partir de princpios. Aqui, predominam
as relaes de cooperao, conduzidas pela reciprocidade entre os membros no convvio.
Piaget (1932/1994) dedicou parte de seus estudos sobre o juzo moral justia retributiva, defnida pela
proporcionalidade entre o ato e a sano. A partir dos resultados encontrados em suas pesquisas, o autor
estabeleceu trs grandes perodos no desenvolvimento da justia retributiva na criana. Segundo Piaget
(1932/1994), at por volta dos 7-8 anos de idade, a criana considera justa e efcaz a sano expiatria,
cujo contedo no possui relao alguma com a natureza do delito. A partir dos 7-8 anos aproximadamente,
apenas a sano por reciprocidade considerada justa pela criana. Nesse tipo de sano, h uma relao
entre a natureza da falta e o contedo da punio e, tambm, uma proporcionalidade entre a gravidade
daquela e o rigor desta. Em torno dos 11-12 anos, as particularidades atenuantes de cada caso passam a ser
consideradas e, assim, no h mais sugesto da mesma sano para qualquer situao.
1. Este estudo faz parte da dissertao de mestrado da primeira autora sob orientao da segunda, que agradecem Coordena-
o de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) pelo apoio fnanceiro concedido.
No que se refere s sanes por reciprocidade, Piaget (1932/1994) distingue alguns tipos que variam
de acordo com a natureza do ato repreensvel. No primeiro tipo, h uma ruptura do elo social, j que
a criana que cometeu o delito excluda de seu grupo temporria ou permanentemente. No segundo
tipo, trata-se de fazer a criana que cometeu a falta suportar as conseqncias de sua ao. O terceiro
tipo caracterizado pela privao do culpado daquilo que foi mal usado, como, por exemplo, no mais
emprestar criana um brinquedo que ela mesma quebrou. O quarto tipo consiste em fazer com o
responsvel pelo delito algo semelhante quilo que ele fez. Piaget (1932/1994) ressalta que essa sano
s legtima quando h uma preocupao em fazer a criana compreender a abrangncia de seu ato,
e no quando apenas questo de devolver o mal com o mal (p. 164). O quinto tipo a sano
restitutiva, caracterizada por fazer a criana pagar, substituir ou consertar um objeto que danifcou.
Piaget (1932/1994) menciona, ainda, que as crianas mais velhas, muitas vezes, atribuem maior efccia
simples repreenso, no acompanhada de sano. Nesse caso, h uma tentativa de fazer o culpado
entender que o elo de solidariedade foi desfeito com sua ao.
Embora Piaget (1932/1994) tenha se dedicado, predominantemente, noo de justia em seu ensaio
sobre a moralidade infantil, La Taille (2000) defende o estudo de outras virtudes que no dizem respeito
apenas a condutas determinadas por direitos alheios. Vale dizer, longe de limitar-se a confitos, deveres
e regras prescritivas, a moral pode tambm tratar da busca da felicidade (La Taille, 2002, p. 29). Entre
tantas virtudes, optamos por estudar a generosidade. Ocupemo-nos, agora, da apresentao de algumas
caractersticas dessa virtude.
Iniciamos com as palavras de Comte-Sponville (1995/1997), que aponta algumas diferenas entre a
generosidade e a justia, considerada o carro-chefe da moralidade:
(...) a generosidade mais subjetiva, mais singular, mais afetiva, mais espontnea, ao passo que a justia,
mesmo quando aplicada, guarda em si algo mais objetivo, mais universal, mais intelectual ou mais
refetido. A generosidade parece dever mais ao temperamento; a justia, ao esprito ou razo (p. 97).
Segundo Comte-Sponville (1995/1997), o que damos ao outro quando somos generosos no
corresponde a um direito desse outro, por isso, o autor afrma que a generosidade no pode ser objeto de
uma lei. A espontaneidade uma caracterstica dessa virtude, que no est relacionada a uma exigncia
social. Nesse contexto, portanto, as sanes, a imposio por fguras de autoridade e as obrigaes formais
so irrelevantes. A justia, por sua vez, a nica virtude que corresponde ao binmio direito/ dever: (...)
se reconhecido a algum um direito, os outros tm o dever de respeit-lo (La Taille, 2000, p. 114). Na
justia, existe o interesse pelo outro, mas o auto-interesse est sempre presente: A lei justa boa para
todos, inclusive para a pessoa que exerce a justia (La Taille, 2006b, p. 62). A generosidade, todavia,
pressupe apenas o interesse pelo outro, j que o ato generoso no favorece quem age de maneira generosa,
mas quem contemplado por tal ao. (La Taille, 2006b).
Na solidariedade, como na justia, o auto-interesse, ao lado do interesse pelo outro, est sempre
presente, j que ajudamos o outro para que, em situaes anlogas, sejamos ajudados tambm. Comte-
Sponville (1995/1997) chega a afrmar que a solidariedade (...) nada mais que egosmo bem entendido
ou generosidade mal entendida (p.99). O autor menciona que esse valor parte do princpio do agir para
receber ou mesmo para se livrar de uma ao constituda na sociedade conforme um dever, como, por
exemplo, o gesto solidrio de pessoas de todos os pases diante da tragdia provocada por um tsunami no
sul da sia (O mar dos mortos, 2005).
Apresentadas as caractersticas da generosidade, comparando-a com outros valores como a justia e
a solidariedade, defendamos, ento, um estudo psicolgico dessa virtude.
Alguns estudos sobre a generosidade (La Taille et al., 1998; Vale, 2006; Vale & Alencar, 2008a; Vale
& Alencar, 2008b) atestam que essa virtude j faz parte do universo moral infantil. Considerando que a
generosidade est presente no universo moral da criana pequena, La Taille (2000) defende a sua importncia
no incio da gnese da moralidade: Vale dizer que podemos levantar a hiptese de que, no caminho para a
construo do ideal de justia, a generosidade (...) desempenha um papel (p. 118). O mesmo autor levanta,
ainda, a hiptese de que a generosidade (...) tem razes mais profundas, na conscincia infantil, do que a
justia (La Taille, 2006a, p. 9). Entendamos melhor sua hiptese.
La Taille (2006b) afrma que, ao lado do amor e do medo presentes no universo moral infantil, outros
sentimentos devem comparecer na dimenso afetiva dessa fase do desenvolvimento moral, a saber:
confana, simpatia, indignao e culpa. Dos sentimentos citados, destacamos a simpatia, que, de acordo
com o autor, corresponde a um operador emocional, passvel de motivar uma pessoa a preocupar-se com
outra (La Taille, 2006a). La Taille (2006a) destaca a ntima relao desse sentimento com a generosidade:
No que tange relao entre generosidade e simpatia (...), ela clara, uma vez que o exerccio da referida
virtude pressupe perceber-se a necessidade singular de uma determinada pessoa (ou grupo de pessoas), e
contempl-la por intermdio de um dom de si. Uma pessoa por ventura incapaz de simpatia talvez nem
percebesse a necessidade alheia, certamente no se comoveria com ela, e, por conseguinte, no agiria de
forma generosa (p. 12).
Se a generosidade inspirada pela simpatia, de acordo com La Taille (2006b), o exerccio dessa virtude
se deve mais sensibilidade da criana do que sua disposio para obedecer a uma fgura de autoridade
(La Taille, 2006b). A generosidade, por ser menos dependente da imposio adulta, mais bem assimilada
do que a justia por parte das crianas pequenas (La Taille, 2006a). Sabemos que, na heteronomia, as
regras de justia so impostas pelo adulto e, conforme Piaget (1932/1994), permanecem exteriores
conscincia da criana. Os atos de generosidade inspirados pela simpatia, todavia, so espontneos e,
de acordo com La Taille (2006b), favorecem uma compreenso mais autnoma do valor dessa virtude.
Segundo o autor, (...) enquanto a regra imposta d mais nfase obedincia do que pessoa-alvo da
ao proibida, a simpatia faz o contrrio, dando mais visibilidade a outrem e, por conseguinte, a uma das
razes essenciais de ser da moral (La Taille, 2006b, p. 118).
Se a generosidade no s j faz parte do universo moral infantil como ocupa um lugar diferenciado nesse
universo, torna-se clara a importncia de estudos sobre essa virtude. Visando contribuir para a expanso
do campo de pesquisas que se dedicam moralidade, dedicamo-nos, neste trabalho, a investigar os juzos
das crianas sobre a generosidade pelo tema da punio. Nosso objetivo geral consiste em verifcar se, para
alunos de 10 anos de idade, a ausncia dessa virtude deve ou no ser merecedora de sano.
Metodologia
Participaram deste estudo 10 alunos de uma escola pblica do municpio de Vitria ES, na faixa
etria de 10 anos, igualmente divididos quanto ao sexo.
Realizamos entrevistas individuais de acordo com o mtodo clnico proposto por Piaget (1926/s.d.;
1932/1994). Utilizamos como instrumento uma histria que trazia uma situao escolar em que a falta de
generosidade de um aluno observada por sua professora. Coube a cada participante responder ao que a
professora deveria fazer com esse aluno e se a mesma deveria castig-lo. Vale ressaltar que os personagens
da histria foram descritos com o mesmo sexo do aluno entrevistado no momento. Eis a histria e as
perguntas apresentadas aos participantes:
Marcelo e Pedro tm sete anos de idade e estudam na mesma classe. Um dia, Marcelo estava com a mo
machucada e, por isso, no conseguia carregar seu material escolar direito. Sempre deixava um caderno
ou um livro cair no cho. Pedro caminhava ao seu lado e percebia a difculdade de Marcelo para levar o
material at a sala de aula, mas no fez nada para ajud-lo. A professora dos meninos observou tudo de
longe. (Verso feminina: Marcela e Patrcia)
a) O que voc acha que a professora deveria fazer com Pedro? Por qu?
b) Voc acha que a professora deveria castigar Pedro? Por qu?
Em caso de resposta afrmativa pergunta de letra (b):
c) Como voc acha que a professora deveria castigar Pedro? Por qu?
Em caso de resposta negativa pergunta de letra (b):
c) Voc acha que a professora no deveria castigar Pedro nessa situao especfca ou, em qualquer
situao, a professora no deveria castig-lo? Por qu?
Todas as entrevistas foram gravadas na ntegra e transcritas. Priorizamos a anlise qualitativa dos dados
e utilizamos, em termos percentuais, uma referncia quantitativa, que nos auxiliou na apresentao e
discusso dos resultados. Assim, elaboramos categorias para as respostas e justifcativas dos participantes
e, em seguida, inserimos os dados em uma planilha do programa estatstico SPSS for Windows (1999).
Resultados e discusso
Conforme j explicitamos, a histria deste estudo traz uma situao escolar em que a falta de
generosidade por parte de um aluno observada por sua professora. Inicialmente, perguntamos aos
participantes o que a professora deveria fazer com esse aluno.
A maior parte dos entrevistados (80%) respondeu que a professora deveria conversar com o aluno no
generoso. A conversa sugerida por tais participantes aproxima-se aqui da simples repreenso, comentada
por Piaget (1932/1994) ao discutir o problema da sano e da justia retributiva.
A maioria dos participantes sugeriu que a professora, nessa conversa, dissesse ao aluno que ele fosse
generoso para com seu colega naquele momento: A professora poderia vir com um passo mais rpido
e falar com a Patrcia se ela poderia ajudar a Marcela, que estava com difculdade (Eliza, 10; 9)2.
importante destacar nesse tipo de resposta uma preocupao por parte dos participantes em sugerir uma
2. Todas as vezes que citarmos a resposta ou a justifcativa de um participante, apresentaremos, em seguida, um nome prprio
e dois nmeros separados por ponto-e-vrgula, ambos entre parnteses. O primeiro dado diz respeito ao nome fctcio do en-
trevistado para no comprometermos o seu anonimato. J os nmeros representam a idade do participante em anos e meses.
Assim, 10; 9 indica 10 anos e 9 meses de idade.
conversa que, de alguma forma, reparasse o ocorrido, ou seja, levasse o aluno a voltar atrs e manifestar a
generosidade para com o colega. Embora estejamos falando de exemplos de repreenso, as respostas dos
entrevistados, nesses casos, parecem aproximar-se da sano por reciprocidade restitutiva, ressaltada por
Piaget (1932/1994). Segundo esse autor, esse tipo de sano consiste em pagar, substituir ou consertar um
objeto danifcado. Nossos participantes, aqui, no indicam que a professora deveria fazer o aluno reparar
algum objeto (at porque nenhum objeto foi danifcado por ele na situao apresentada), mas sugerem que
ela deveria, com uma simples conversa, fazer o aluno reparar sua atitude perante um colega que carecia de
ajuda.
Alguns entrevistados, alm de julgarem que a professora deveria conversar com o aluno no generoso,
tambm apresentaram sugestes de falas da professora que apontam para a reciprocidade: A professora
deveria conversar com ela, falar que ela deveria ajudar os outros que no conseguem porque, quando ela
precisar de ajuda, tambm vai ter algum para ajud-la (Letcia, 10; 9).
Vale ressaltar que 10% dos participantes disseram que a professora deveria fazer nada diante da
situao que observava. E 10% dos entrevistados indicaram a punio para a mesma situao: Deveria
dar um castigo na Patrcia, fcar sem Educao Fsica (Lorena, 10; 3). Tal participante sugere a sano
expiatria para a falta de generosidade, j que, como podemos notar na sua fala, no h relao alguma
entre o contedo da sano e a natureza do ato sancionado (Piaget, 1932/1994).
Mas a que se deve a alta porcentagem de participantes que sugerem a conversa como conseqncia
da ausncia de generosidade em contraposio baixa porcentagem de entrevistados que indicam a sano
para a mesma situao? A relevncia da experincia pessoal merece ser destacada aqui. Provavelmente, as
crianas, em sua maioria, no so punidas, mas apenas repreendidas quando faltam com a generosidade.
Geralmente, o castigo aplicado em situaes de transgresso, como mentir, roubar ou agredir um colega
fsicamente.
Vejamos, agora, as razes que os participantes apresentaram para suas respostas. Vale frisar que
alguns participantes mencionaram mais de um motivo, por isso, o nmero total de justifcativas superior
quantidade de entrevistados.
Como podemos perceber na Tabela 1, a maioria das justifcativas apresentadas (60%) encontra-se na
categoria condies de quem precisava de ajuda. As condies mencionadas pelos entrevistados, na maioria
das vezes, faziam parte do contedo da prpria histria: Porque a mo dele estava machucada. Se ele no
conseguisse carregar nada, ele no iria conseguir trazer o material (Henrique, 10; 8). Alguns participantes,
a partir das condies que relatvamos, acrescentavam alguns detalhes ao justifcarem suas respostas: (...)
porque ele no estava conseguindo carregar o material dele e, pxa, talvez, ele poderia at se machucar
mais (Joo, 10; 4). Ao falarem dessas condies, nossos participantes no demonstram uma capacidade de
comoo com o estado em que o personagem da histria se encontrava? No h a um tipo de sensibilidade
para com o sofrimento do outro? Podemos, ento, destacar o sentimento de simpatia nessas justifcativas?
Parece-nos lcito responder que sim. Dessa forma, considerando que a grande maioria dos participantes
apresentou essa justifcativa ao sugerir algum tipo de conseqncia para a ausncia de generosidade, nossos
resultados demonstram que esse sentimento parece ser forte motivao para juzos relacionados a essa
virtude.
A ausncia de generosidade foi a segunda categoria mais comum, sendo apresentada por 30% dos
participantes. Como exemplo, citamos a justifcativa de Eliza (10; 9): Porque a professora no gostaria de
ter (...) uma aluna que no ajuda ningum. Se eu estiver no sinal para atravessar a rua, e o cego, tambm,
eu poderei ajud-lo.

TABELA 1. TIPO DE CONSEQNCIA PARA A AUSNCIA DE GENEROSIDADE:
DISTRIBUIO DAS JUSTIFICATIVAS DOS PARTICIPANTES
Justifcativa N %
Condies de quem precisava de ajuda 6 60,0
Ausncia de generosidade 3 30,0
Aprendizagem da generosidade 2 20,0
Reciprocidade 1 10,0
A aprendizagem da generosidade foi mencionada por 20% dos participantes para justifcar a opo
pela conversa na situao apresentada: Para ele aprender que, quando h algum precisando de ajuda,
ele tem que ajudar, tipo, se tiver um idoso carregando compras e no agentar, a, tem que ir at l e
ajudar (Leonardo, 10; 3). A aprendizagem da generosidade aqui parece aproximar-se da ideia de prevenir
a reincidncia do ato por parte do aluno. Tal aproximao fca clara na fala de um outro participante: Para,
da prxima vez que acontecer, ele ajudar (Evandro, 10; 7). Recorramos teoria de Piaget (1932/1994) para
discutirmos esse dado.
Piaget (1932/1994), ao contar uma falta infantil a crianas de 6 a 12 anos, apresentou-lhes dois tipos
de reaes a essa falta: (...) de um lado, sano expiatria severa; de outro lado, simples explicao,
apelando para a reciprocidade, mas no acompanhada de qualquer punio (p. 171). Perguntou, ento,
s crianas em qual desses dois casos a reincidncia do ato seria mais provvel. De acordo com o autor,
para a grande maioria das crianas de 7 anos, a ideia de expiao combina, necessariamente, com a ideia
de prevenir a reincidncia, enquanto que, para os mais velhos, a criana repreendida, mesmo sem punio,
compreenderia o alcance de sua ao e seria, portanto, menos levada repetio do ato. Vejamos, ento, se
nossos resultados coincidem com os dados encontrados por Piaget (1932/1994). Para tanto, conheamos
um outro estudo sobre o mesmo tema (Vale & Alencar, 2008b).
Ao apresentarmos a crianas de 7 anos a histria do presente trabalho seguida das mesmas perguntas,
30% delas apresentaram justifcativas da categoria aprendizagem da generosidade. A maior parte das
crianas que justifcaram dessa forma sugeriu a sano expiatria como conseqncia da ausncia de
generosidade (Vale & Alencar, 2008b). Neste estudo, conforme vimos anteriormente, constatamos que 20%
dos entrevistados de 10 anos tambm justifcaram dessa maneira. Tais entrevistados, porm, optaram pela
conversa na mesma situao. Verifcamos, portanto, que nossos dados vo ao encontro da teoria de Piaget
(1932/1994): enquanto os participantes de 7 anos tendem a considerar a punio arbitrria mais til para
prevenir a reincidncia da falta de generosidade, os entrevistados de 10 anos parecem acreditar na utilidade
preventiva da conversa.
Apenas uma participante apresentou a reciprocidade como justifcativa para sua resposta: Porque,
um dia, quando a Patrcia estiver precisando de ajuda, a Marcela no vai querer ajudar porque a Patrcia
no ajudou a Marcela (Marina, 10; 6). A justifcativa dessa participante parece aproximar-se da ideia de
solidariedade, j que ela sugere que a Patrcia ajude para que, em situaes anlogas, seja ajudada tambm.
A presena do auto-interesse, caracterstico da solidariedade, marcante em sua fala.
importante destacar que dois participantes no apresentaram justifcativas para suas respostas.
Nossos resultados no terminam por aqui. Perguntamos aos entrevistados que no mencionaram a
punio na primeira pergunta se a professora deveria castigar o aluno que no foi generoso para com o
colega. Todos os participantes responderam que a professora no deveria punir o aluno no generoso.
Resultado semelhante foi encontrado por La Taille et al. (1998), quando solicitaram a participantes de 6
a 12 anos que comparassem um personagem que no age de forma generosa com um outro que comete
um ato de injustia. De acordo com os autores, a maioria dos entrevistados dispensou a punio para o
personagem no generoso e alegou que a sano deveria cair apenas sobre o personagem no justo.
Conheamos, agora, as razes que os participantes mencionaram para suas respostas. Vale ressaltar
que alguns entrevistados apresentaram mais de uma justifcativa.
Conforme pode ser verifcado na Tabela 2, uma boa parte dos participantes (55,6%) considerou a
ausncia de generosidade como conduta de pouca gravidade ao responder que a professora no deveria
castigar o aluno: Porque o que ela fez de errado no foi to grave. Se ela tivesse batido em algum,
machucado algum, a, a professora poderia castig-la (Joana, 10; 4). Fica claro aqui que grande parte de
nossos entrevistados so capazes de diferenciar a falta de generosidade de transgresses claramente morais
(merecedoras de castigo), consideradas graves por eles.
TABELA 2. UNIO PARA A AUSNCIA DE GENEROSIDADE: DISTRIBUIO DAS JUSTIFICATIVAS DOS PARTICIPANTES
Justifcativa N %
Ausncia de generosidade como conduta de pouca gravidade 5 55,6
Generosidade como valor desprovido de obrigatoriedade 2 22,2
A professora no pode punir 2 22,2
Efeito negativo da punio 2 22,2
Outros 2 22,2
Ainda na Tabela 2, podemos observar que alguns participantes (22,2%) consideram a generosidade
como valor desprovido de obrigatoriedade ao justifcarem suas respostas. Nas justifcativas dessa categoria,
os participantes ressaltam a espontaneidade, caracterstica da generosidade, para demonstrar a singularidade
dessa virtude: Porque uma vontade dele primeiro, e a professora no poderia castig-lo s porque ele no
quis trazer o material (Henrique, 10; 8).
Conforme pode ser verifcado na mesma Tabela, 22,2% dos participantes alegaram que a professora
no pode punir: Porque ela no pode castig-lo, ela apenas a professora, ela no nem a me, nem o pai
dele (Tadeu, 10; 6). Para esses participantes, a professora, diferente da me e do pai, no parece representar
uma fgura de autoridade. La Taille (1995) afrma que o primeiro contato da criana com o universo das
regras e dos valores ocorre freqentemente no seio da famlia, e os pais desempenham o papel de autoridade
para essa criana. No entanto, segundo o mesmo autor, a educao moral em famlia apresenta algumas
caractersticas que limitam seu alcance. Assim, (...) os valores e as regras devem evoluir para o convvio
no espao pblico. justamente esse espao que a Escola representa (La Taille, 1995, p. 93). Mas quem
representaria a autoridade nesse novo espao? O professor? Ora, no o que parecem afrmar alguns de
nossos participantes.
O efeito negativo da punio foi mencionado por 22,2% dos participantes (Tabela 2): Porque, sempre
na presso, o aluno, o flho ou qualquer coisa no atende, s chora, no fala nada. A, quando conversa,
senta, fala que estava errado, ele aprende. (...) porque, castigando, batendo, essas coisas assim, no adianta
(Letcia, 10; 9).
Destaquemos, enfm, as justifcativas includas na categoria outros. Um participante ressaltou as
condies de quem no manifestou a generosidade para explicar o motivo pelo qual o aluno no deveria
ser punido por sua professora: (...) porque ele era muito pequeno, a, ele no sabia. A professora deveria
ensinar. Porque ele pode no ter aprendido isso (Leonardo, 10; 3). Uma entrevistada fez uso da experincia
pessoal para justifcar sua resposta: Porque, quando h confuso l na escola, a coordenadora, por exemplo,
conversa com a gente, ela no d um castigo (Marina, 10; 6).
Por fm, procuramos averiguar se, para os participantes, a ausncia de punio deve ser estendida
a qualquer tipo de transgresso ou deve ser restrita a uma situao de falta de generosidade. Vale frisar
que essa ltima pergunta foi feita apenas aos entrevistados que no optaram pela punio nas perguntas
anteriores. Vejamos os resultados encontrados.
A grande maioria dos participantes respondeu que a ausncia de punio no deve ser estendida a
qualquer situao. Apenas um entrevistado sugeriu a ausncia de castigo para todas as transgresses. Mais
uma vez, a maior parte dos participantes parece distinguir a falta de generosidade de outras situaes. Tal
fato fca ainda mais claro quando analisamos a primeira categoria de justifcativa da Tabela 3.
TABELA 3. AUSNCIA DE PUNIO PARA OUTRAS SITUAES: DISTRIBUIO DAS JUSTIFICATIVAS DOS PARTICIPANTES
Justifcativa N %
Diferenciao da ausncia de generosidade de transgresses merecedoras de punio 4 50,0
Generosidade como valor desprovido de obrigatoriedade 2 25,0
Outros 2 25,0
Como pode ser observada na Tabela 3, metade dos entrevistados apresentou uma diferenciao da
ausncia de generosidade de transgresses merecedoras de punio como justifcativa: Porque isso no
uma causa to importante assim. Se fosse uma coisa mais grave, se roubasse alguma coisa, batesse na
amiga, brigasse, discutisse, se pisasse de propsito no caderno quando a outra deixasse cair, a eu acho
que a professora deveria tomar uma atitude e dar um castigo bem dado na Patrcia. Agora, nesse caso, eu
acho que ela no deveria dar um castigo no (Marina, 10; 6). Essa diferenciao parece girar em torno
da oposio entre deveres negativos e positivos. Segundo La Taille (2006a), para os primeiros, h regras,
mas nem sempre para os segundos (p. 11). Os atos de roubar, bater e brigar, citados como exemplos por
Marina, esto relacionados a um dever negativo: no se deve roubar, bater no outro nem brigar com esse
outro. H a uma regra justa, e quem no a cumpre age de forma incorreta. A generosidade, por sua vez,
como j vimos, no exigida, apenas esperada e admirada. Talvez, por isso, nossa entrevistada ressalte que
a no manifestao dessa virtude no seja (...) uma causa to importante assim.
Nossos dados parecem ir ao encontro dos resultados obtidos na pesquisa sobre generosidade, realizada
por La Taille et al. (1998), com crianas de 6 a 12 anos. Os autores constataram que a maior parte dos
participantes de todas as idades pesquisadas so capazes de distinguir aes inspiradas pela generosidade de
aes inspiradas pela obedincia a uma regra justa e que os mesmos participantes, conforme j comentamos
anteriormente, sugerem que apenas o ato injusto seja punido.
Conforme podemos perceber na Tabela 3, 25% dos participantes mencionaram a generosidade como
valor desprovido de obrigatoriedade para justifcarem suas respostas. E, na ltima categoria da Tabela 3,
outros, destacamos que um participante ressaltou o efeito negativo da punio, e um outro entrevistado
mencionou as condies de quem no manifestou a generosidade ao apontar a razo de sua deciso: Porque
a Patrcia poderia estar carregando os materiais dela tambm, e no daria para ela carregar os materiais da
colega. Poderiam estar pesados, no ? A, ela no poderia ajudar a colega, e a professora no poderia ter
percebido isso (Eliza, 10; 9). Vale frisar, ainda, que um dos participantes no justifcou sua resposta.
Consideraes fnais
Dos resultados encontrados, destacamos que a maioria dos participantes sugeriu a conversa, e no a
sano, como conseqncia da ausncia de generosidade. A maior parte dos entrevistados que no optou
pela punio diferenciou a no manifestao da generosidade de transgresses claramente morais e,
portanto, merecedoras de castigo. Alguns participantes mencionaram, inclusive, que a generosidade um
valor desprovido de obrigatoriedade, evidenciando, dessa forma, a especifcidade dessa virtude. Podemos
afrmar, assim, que a generosidade faz parte do universo moral das crianas de 10 anos, que, embora
considerem sua falta digna de reprovao, no indicam a sano como conseqncia dessa falta.
Este trabalho apresenta apenas uma abordagem inicial ao estudo da generosidade. Esperamos que os
resultados e discusso aqui apresentados fomentem o interesse por trabalhos subseqentes sobre o tema,
ampliando, dessa forma, o campo de pesquisas sobre a moralidade.
REFERNCIAS
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A compaixo em um romance de Dostoivski e em uma pesquisa com adolescentes
Maurcio Bronzato
UNESP/Araraquara
maub1970@ig.com.br
Este estudo se prope a investigar o lugar admirvel da compaixo em adolescentes do Ensino Mdio
e a correspondncia, no juzo destes, entre os fatos de personagens serem tratados com compaixo e agirem
compassivamente. Foram entrevistados 20 estudantes, com idades entre 15 e 18 anos, aos quais, utilizando-
nos do mtodo clnico de Piaget, submetemos trs histrias para que emitissem julgamentos. Com intuito de
estabelecer uma relao dialtica com a temtica, analisamos o eixo central do romance O Idiota, no qual
Dostoivski procura retratar um homem compassivamente belo. Nossos dados anunciaram uma urgncia:
preciso uma nova gnese, um recomeo que desenterre sentimento to importante que a predominncia
de valores estranhos moral tem soterrado. No mundo do adolescente, onde a lei que impera a do
individualismo egosta, a visibilidade do outro est bastante ofuscada, o que faz com que suas necessidades e
direitos sejam frequentemente deixados de lado. Embora tenham dito que a compaixo est pouco presente em
suas relaes, nossos adolescentes a admiram grandemente. Os resultados demonstram que ter experimentado
a compaixo de algum, pelo menos no nvel de nossas histrias, foi fator motivacional decisivo na hora de
enxergar o outro em situaes que demandavam compaixo ou justia. Surpreendidas por uma ao que,
desinteressada e incondicionalmente, as valorize, as pessoas so potencializadas para reproduzir o mesmo
princpio com outros.
1. Introduo e Justifcativa
Embora a palavra tica esteja na ordem do dia, o que poderia pressupor uma realidade efetivamente
orientada por seus infuxos, aparece relacionada a uma demanda quase desesperada por limites, controle,
sinal de que alguma coisa no vai nada bem. Foi o que observou La Taille (2006):
Fala-se em tica na poltica: trata-se de regras. Elaboram-se cdigos de tica nas empresas: mais uma
vez, declinam-se regras de conduta. Criam-se comits de tica na pesquisa: mais regras. Note-se que os
valores em nome dos quais tais investidas ticas se realizam so os mais nobres: respeito pelo eleitor,
pelo consumidor, pelo sujeito das pesquisas cientfcas (seres humanos e animais) e outros mais, todos
inspirados pelos Direitos Humanos. Todavia, o fato que as REFERNCIAS tica tratam de deveres,
assim como a moral o faz. Nenhuma real novidade, portanto. Ou melhor, h uma: a proliferao de
diversas ticas so o sintoma de uma espcie de fria normatizadora qual assistimos hoje, e que as
estreitas balizas do politicamente correto traduzem com perfeio (p.28).
Para este autor, o que est em jogo uma crescente desconfana em relao conscincia moral dos
indivduos que, uma vez infantilizados moralmente, precisam ser controlados e, quanto mais controlados,
mais infantilizados se tornam. O diagnstico no nada animador porque julga-se que algo vai mal nas
relaes sociais, que a desonestidade se banaliza, assim como se banalizam as incivilidades e a violncia,
que a honra se esvai e que reina a desconfana (p.28). E tome regras, a maioria das quais rfs de princpios
consistentes que as justifquem. Acontece aquilo que Canto Sperber1 chamou de fetichizao da regra.
1. Apud La Taille (2006, p.28).
O progresso crescente da violncia, o desrespeito pelas diferenas tnico-raciais, o agigantamento da
indstria do trfco de drogas que deixa cidades inteiras sequestradas pelo medo, o esfriamento dos vnculos
afetivos e a efemeridade dos relacionamentos, o febricitante consumismo que faz delirar e endividar
populaes inteiras, a proliferao das doenas psquicas, o individualismo e o egosmo exacerbados, a
desestruturao das famlias, a falta de honradez nos compromissos e no empenho da palavra dada, o
descaso pelos desfavorecidos, a corrupo em todos os setores da vida, entre outros, diagnosticam o que La
Taille (2006) defniu como mal-estar tico.
Os resultados de uma pesquisa recente junto a 5.160 jovens de instituies de ensino mdio da
Grande So Paulo (LA TAILLE, 2006) emprestaram-nos convico proposio deste trabalho. Os dados
apresentados corroboram a presena desse diagnstico negativo a que nos referimos. Quando deixa o espao
pblico porque este lhe aparece como ameaador, o jovem deixa tambm de cooperar e sinaliza que as relaes
de respeito mtuo, base de uma moralidade autnoma, esto ausentes, no esto sendo construdas. A agresso
d o tom na hora de os confitos serem resolvidos. Ao lado da desconfana que as instituies polticas e seus
representantes lhe inspiram, ele elege como urgentemente necessrias a moral e virtudes como a justia, a
honestidade e a humildade, prova de que existe um anseio por cumprimento de deveres, respeito aos direitos e
prticas de aes virtuosas onde hoje elas esto ausentes. Vale ainda notar que o jovem mergulhado numa cultura
tecnolgica, prefere a moral cincia, vendo na primeira uma possibilidade premente de reconfgurao do
espao pblico quanto devoluo das relaes de confana perdidas.
Frente a esse cenrio, como mobilizar famlias, escolas, demais instituies e pessoas em geral para uma
educao, institucionalizada ou no, que, embora no desconsidere a necessidade da transmisso da cultura
construda historicamente, precisa faz-lo de modo a privilegiar no somente um legado de informaes,
mas, e principalmente, um legado de atitudes frente ao prximo e ao mundo? Como poderamos contribuir
para a desmobilizao desse mal-estar tico que, segundo vimos, parece recrudescer no meio da juventude
brasileira? Acrescentar novas regras no nos parece o melhor encaminhamento.
Descolados de uma ampla conscientizao dos princpios que os animam, os preceitos acabam, de
certa forma, reavivando a transgresso, dando-lhe cores novas. E isso tem uma explicao. Presencia-se
na adolescncia, com a gradao psicolgica tpica dessa fase, algo como que um egocentrismo tardio:
ao mesmo tempo em que leis e regras recebem sinais de apoio verbal, por permanecerem exteriores
conscincia, so mal assimiladas e descumpridas. Ao lado de um legalismo rude, que em alguns sujeitos
beira o dogmatismo, coexiste uma hipocrisia deslavada. Como consequncia, uma desconfana sobre a
idoneidade moral dos indivduos marca presena constante na concepo de seus pares. por isso que
discursos de bom comportamento, e regras, e mandamentos, e moralidade, que a tudo condensa, encontram-
nos refratrios e impermeveis aos seus intentos. O esteretipo do santinho torna-se modelo repugnante,
constantemente rechaado. O cumpridor de regulamentos encarado como algum pesado, cinzento,
mais amigo de prescries do que de pessoas, no solidrio nem cmplice da normalidade dos seres
humanos. Moralidade assim no faz amigos. Ou faz poucos. Quando muito, faz colaboradores impessoais.
De dedo em riste, frequentemente aponta, denuncia, cobra. Moral triste, diria Spinoza (apud COMTE-
SPONVILLE, 1995). Moral no sedutora, arriscaramos ns. Ora, que moral essa que execra a menor
indeciso quanto ao cumprimento de deveres, que anda irrepreensivelmente na linha das disposies legais
e disso se ufana, ao mesmo tempo em que no hesita atropelar o outro se este minimamente ousar ofuscar os
seus interesses? Moral cumpridora, no obstante indelicada, algumas vezes agressiva, biliosa. Talvez seja
por isso que o ibope de muitos malandros simpticos supere de longe o dos justos melanclicos.
No h dvidas de que os exemplos inspiradores, nos quais coexistem uma justia simptica e uma
compaixo justa, para usar uma expresso de Savater (1996, p.134), rareiam. Quando esto presentes, muitas
vezes, apresentam-se sobremodo adoecidos por um maniquesmo sumrio do certo e do errado. Engolem-se
os camelos da falta de generosidade, compaixo, tolerncia e coam-se os mosquitos da observncia cega a
um caudal de regras, que outra coisa no fazem seno proteger direitos, cavando uma trincheira deles. E, ao
faz-lo, acabam protegendo tambm o seu detentor de uma aproximao em relao ao outro que poderia
se dar se, em nome de demonstrar compaixo, tolerncia, generosidade, ele estivesse aberto para abrir mo
desses direitos, quando isso se fzesse necessrio.
As preocupaes com as questes at aqui apresentadas ensejaram este estudo, cujo propsito o de
investigar como os adolescentes atuais percebem necessidades e direitos alheios; que importncia do para
a compaixo e se ela est presente em suas relaes sociais cotidianas; se o fato de terem sido tratados com
compaixo importante para que percebam o outro como sujeito de necessidades e direitos e se sintam
motivados para quererem agir de maneira correspondente a essa percepo.
Disposio bastante precoce e espontnea na criana, a simpatia (e tambm a compaixo, uma das
formas da simpatia), refere-se a um potencial humano para aes morais. Para Piaget (1932/1994), o
comportamento da criana quanto s pessoas, demonstra, desde o princpio, tendncias simpatia e reaes
afetivas, nas quais fcil encontrar o estofo de todas as condutas morais ulteriores (p.296). E, em outro
lugar (p.151), na mesma obra, o epistemlogo alerta que os deveres implicados na educao inicial infantil
no so sentidos do interior como o so os movimentos de simpatia ou de piedade. Haveria, portanto,
desde a gnese, uma moral da regra exterior e outra da reciprocidade. Enquanto elas no conseguirem
realizar a unidade, a primeira continuar alimentando o realismo moral e, por conseguinte, a heteronomia.
La Taille (2006, p.141) assegura que se essa capacidade para se compenetrar dos sentimentos alheios for
desvalorizada pelo entorno social da criana, minguar e fcar interrompida.
Como consequncia, a dimenso imperativa da moral sobrepor-se- dimenso virtuosa, fcando
eclipsada essa concepo atrativa da moralidade2. Sem o cultivo dessa sensibilidade original, compromete-
se seriamente o desabrochar da vida tica. Ou, de outra sorte, d-se o nome de tica a uma escolha que no passa
de uma obedincia servil a um amontoado de regras de conduta. Sai fortalecida uma moral eminentemente
prescritiva em que se valorizam mais as regras do que as pessoas, e o outro, consequentemente, deixa de
ser enxergado. aqui que, entendemos, a tica sai em socorro da moral: a compaixo pode ajudar a dar
visibilidade ao outro, o que, conforme La Taille (2006, p.118), uma das razes essenciais de ser da moral.
A proposio de nosso estudo d o seguinte passo: para alm de experimentar o sentimento de
compaixo por um infortunado, acreditamos que o recebimento de um atendimento de compaixo
comparece como fora motivadora no s para o indivduo sentir esse sentimento posteriormente, mas
para traduzi-lo em atitudes compassivas e generosas e tambm, por que no, justas e honestas, afnal a
concepo do outro, no importa qual seja sua carncia, que sai transformada quando a compaixo, depois
de comunicar valor quele que por ela foi impactado, reorienta o curso de suas disposies interiores.
Poderamos falar numa descentrao tardia, necessria para que o fenmeno da moralidade prejudicado
por uma sobreposio (quando deveria haver um equilbrio) da moral da obedincia (heternoma) em
relao moral da reciprocidade (autnoma, em cujo nascedouro se encontram os movimentos de simpatia
e compaixo) possa retomar o seu desenvolvimento.
Embora alguns autores no vejam na compaixo mais do que um amor reativo, portanto condicionado
aos andrajos e miserabilidade alheios, ousamos enxergar mais que isso: a compaixo tambm gratuidade,
favor imerecido, humanamente dispensados, chegando, s vezes, a ser injusta com quem a dispensa,
uma vez que pode implicar perda, pois alguns h que escolhem ir alm do sofrer com: sofrem em lugar
2. Expresso empregada por Canto-Sperber e Ogien (2004, p.59).
de. Por esse motivo, ela tanto surpreende quanto endivida a conscincia e os afetos de quem por ela foi
benefciado, rompendo com sua impassibilidade e inrcia diante das demandas altrustas.
2. Quadro terico
No referencial, que fundamenta este trabalho, percorremos diversas concepes tericas sobre
a moralidade humana: a das teorias morais formalistas, baseadas no princpio racional e universal da
justia, eminentemente representadas por Jean Piaget (1932/1994) e Lawrence Kohlberg (BEE, 1984;
BIAGGIO, 2006; BZUNECK, 1979; DAZ-AGUADO e MEDRANO, 1999; FINI, 1979; LA TAILLE,
2006; LOURENO, 1998; MENIN, 2005); a das teorias morais altrustas, que abarcam aspectos das
relaes interpessoais (responsabilidade e cuidado com o outro) e da afetividade no juzo e ao moral, com
destaque para Carol Gilligan e sua voz diferente (GILLIGAN, 1982); e, por ltimo, a das construes de
personalidades ticas, que propem uma teoria moral das virtudes e ampliam o campo da moralidade humana
quando levam em conta o indivduo de personalidade virtuosa (LA TAILLE, 2002; 2006; PAULINO, 2001;
TOGNETTA, 2006). Alm disso, partindo de Aristteles (2007) e procurando apreender o lugar das virtudes
nessa expanso do campo moral, chegamos compaixo, sentimento/virtude que inspirou nossa pesquisa e
que submetemos mediao terica de autores como Schopenhauer (1840/1995), Comte-Sponville (1995)
e La Taille (2006). Embora nosso estudo, em alguns momentos, tenha pedido ajuda flosofa, em boa
medida concentrou-se nos limites da psicologia moral.
Ao fnal das refexes tericas, procuramos lanar mo da ajuda de Dostoivski (2002) para verifcar
como a compaixo pode se tornar um importante mbil para as aes morais. Com esse objetivo, seguimos
as pegadas do protagonista de O Idiota, um ser que tem tanto de excntrico quanto de atoleimado, mas cuja
tica como um magnete, capaz de atrair uma sociedade moralmente decadente e necessitada de redeno.
Justapor teoria e romance, no qual o escritor russo experimenta uma ideia que lhe era bastante cara: A
compaixo a lei mais importante e talvez a nica da existncia de toda a humanidade (DOSTOIVSKI,
2002, p.266), permitiu-nos uma interessante relao dialtica com a temtica. De maneira resumida,
apresentamos a seguir o singular personagem de Dostoivski.
2.1 A moralidade de um Idiota ou a tica do desperdcio
O prncipe Mchkin portador da ideia de que a beleza tica, inspirada na compaixo, salvar o
mundo. Peterson (2001) afrma que estar na presena do prncipe pouco ou nada tem a ver com moralidade
dizer ou fazer o que certo. Seu estilo de vida compassivo fornece encontros de beleza e bondade. Ele v
o mundo constitudo de conexes humanas, e no de um sistema de regras.
Para ele, a moral se traduz em servios, cumprimento de obrigaes e responsabilidades para com
outros, fazendo eco teoria de Gilligan (1982, p.176, grifo nosso): Enquanto a tica do direito uma
manifestao de respeito igual, equilibrando as reivindicaes do outro e do eu, a tica da responsabilidade
repousa num entendimento que enseja compaixo e cuidado.
Mchkin o contraponto do escritor russo sociedade de seu tempo, cujos indivduos se orientam
sempre pelo clculo dos benefcios a serem obtidos. E no o seria tambm em relao do nosso? Em nosso
entender, sim, e por um motivo inelutvel presente no romance: o idiota, a princpio escarnecido, acaba se
tornando, revelia de qualquer pretenso sua, um lugar para o qual a sociedade que com ele toma contato
irresistivelmente atrada.
Ele transformado no centro para pessoas obsessivas e trivializadas sem, no entanto, pretender
manipul-las quando as percebe deriva, sendo aproximadas pela vida virtuosa que viram nele, o que
demonstra que, por debaixo da pose e do fngimento, subjaz um anseio profundo por uma existncia que
valorize pessoas, e no ttulos, posses, posies ou interesses egostas.
O prncipe Mchkin d uma mostra de que palavras delicadas, vulnerveis e frgeis podem sobreviver
e encontrar muita resposta nesta cultura devotada ao reino do EU. E essa beleza compassiva do prncipe
to mais intensa medida que se nos apresenta divorciada de uma expectativa ansiosa por resultados. A
opo tica que ele adota despedaada pela estrutura social presente no romance (FAUSTINO, 2004). Sua
interveno resulta num fracasso, ao menos se analisada nas circunscries imediatas do caso de Nastcia
Filppovna, a quem o protagonista pretende resgatar da runa moral. Um verdadeiro desperdcio. Mas
Mchkin declina da comicho de contabilizar sucessos. Sua compaixo no uma estratgia, um plano
cautelosamente costurado para chegar aos dividendos, muito menos um acessrio adotado para a vida fazer
sentido. A compaixo para ele um estilo de vida; amalgamada sua personalidade, faz com que os meios
se tornem verdadeiros fns. O alvo continua presente, mas o percurso at ele deixa de ser somente percurso.
Tudo importante e merece a inteireza do ser. Esse o jeito Mchkin de viver.
3. O delineamento da pesquisa
3.1 Objetivos
Trs so os objetivos que orientam este estudo: 1 Apreender o lugar admirvel que a compaixo
ocupa nos sujeitos, tomando como base julgamentos a situaes hipotticas; 2 Observar se h uma
correspondncia nos julgamentos dos sujeitos entre os fatos de personagens serem tratados com compaixo
e agirem compassivamente; 3 Verifcar se o fato de personagens terem exemplos de compaixo pode
infuenciar suas escolhas por contedos morais de outros registros, como a justia.
3.2 Os sujeitos
Foram ouvidos 20 sujeitos (10 de cada sexo), adolescentes da rede particular de ensino da cidade de
Moji-mirim SP, matriculados no Ensino Mdio, com idades entre 15 e 18 anos, escolhidos aleatoriamente
a partir da relao fornecida pela secretaria da instituio.
3.3 Mtodo
Utilizando-nos do mtodo clnico de Piaget (1926), apresentamos trs histrias a nossos sujeitos e
algumas questes relativas a elas, sendo que somente a primeira trazia, de maneira pouco acentuada, um
dilema envolvendo as virtudes justia e compaixo. Esta histria inicial (Histria de Joo e o velho bondoso3)
pretendia verifcar se os sujeitos perceberiam a complementaridade entre justia e compaixo e se no se
polarizariam num legalismo tosco ou numa benevolncia irresponsvel. Optamos por comear com ela para que
a compaixo saltasse logo aos olhos de nossos adolescentes e eles pudessem, ainda que de maneira indireta, dar-
nos algumas pistas do lugar quanto admirao (ou no) que essa virtude desperta neles.
As outras duas histrias (Histria do Carlinhos e Histria do Andr) no envolviam situaes
dilemticas. Uma delas explorava o carter espontneo das virtudes (no caso, a compaixo), e a outra, a
3. A descrio desta e das outras duas histrias pode ser encontrada na seo Anexos, ao fnal deste texto.
natureza de obrigatoriedade do dever (a virtude aqui escolhida foi a justia). Queramos, de acordo com o
julgamento de nossos entrevistados, avaliar como se comportariam, diante de situaes que demandassem
compaixo e justia, sujeitos que tivessem recentemente sido tratados com compaixo e justia. A histria
com contedo de justia seria a nossa contraprova: se os sujeitos deformassem a percepo da natureza de
seu registro, matizando-a de generosidade, eles nos diriam muito acerca da admirao que dispensam
compaixo e virtudes afns.
Era nossa inteno tambm apurar se haveria uma motivao dos sujeitos para o querer agir moral,
levando em conta as distintas naturezas das virtudes com que anteriormente foram benefciados (e, havendo
a motivao, qual das virtudes compareceria com maior intensidade). Para tanto, preservando a parte inicial
das histrias de nossos personagens (nas quais, um tratado compassivamente e o outro, justamente),
colocamos a ambos igualmente em situaes que demandavam deles justia e depois, da mesma forma,
em situaes que demandavam compaixo, para aferir qual infuncia anterior se o ser tratado de forma
justa, se o ser tratado de forma compassiva mais contribuiria para o agir corretamente (com justia e
compaixo).
Nossos procedimentos visavam a perceber se, num ambiente social que relativiza direitos e
necessidades alheios portanto relativiza o outro , o carter espontneo da compaixo, uma vez
experienciado, compareceria como fora impulsionadora para fazer enxergar o outro e, assim, (re)conduzir
a aes morais. Se os deveres e aes altrustas, embora de antemo pressupostos, respectivamente, pelos
direitos alheios e pelo infortnio ou carncia alheios, so relativizados quando os interesses prprios correm
risco, que sentimento poderia inspirar aes morais? Com a entrevista, procuramos apreender se esse favor
imerecido da compaixo recebida reverberaria nas futuras aes desses sujeitos em virtude do impacto
que, acreditamos, neles se produziria.
3.4 Anlise de dados
Trata-se primordialmente de uma anlise qualitativa, que procuramos fundamentar, sobretudo, nos
trabalhos de Piaget (1932/1994), Schopenhauer (1995), Comte-Sponville (1995), La Taille (2002, 2006,
2009), Tognetta (2006), Vinha (1997; 2003) e Dias (2005). Alm disso, perseguimos o objetivo de manter
constante interlocuo com o romance O Idiota, de Dostoivski. Neste relato, limitar-nos-emos a
acompanhar a tendncia das respostas dos entrevistados e a tecer breves comentrios sobre elas, sem nos
determos na discusso das categorias encontradas.
4. Resultados
4.1 Histria de Joo e o velho bondoso
Nossos adolescentes, de forma quase unnime (90%), elegem o desfecho em que a atitude compassiva
repara uma injustia anterior. O infortnio passado e presente do ex-presidirio, ao lado de uma atitude
virtuosa incomum capaz de ensejar a redeno moral e civil do personagem, aliceram as justifcativas de
nossos sujeitos. Joo voltaria a acreditar no bem e nas pessoas e seria novamente depositrio da confana
delas.
Espontaneamente, 55% haviam escolhido a atitude compassiva. A diferena em relao aos 90%
que fcaram com o 1 fnal por ns sugerido tem uma explicao: atos compassivos, por serem pouco
observados no entorno, acabam tendo pouca adeso. Por vezes, nem so conhecidos como possibilidade.
Quando lhes apresentamos o fnal compassivo, tivemos demonstrada a admirao que devotam a esse
sentimento/virtude.
Embora parte de nossos sujeitos acreditem que a sociedade prefra a justia e justia a qualquer custo
como a atitude que mais a benefciaria dado a sua necessria ocorrncia para a ordem social, coerentemente
com as respostas anteriores, descolam-se da sociedade e posicionam-se a favor da compaixo por dois
motivos: porque a pressupem a soluo mais justa e regeneradora para Joo e porque, desconfados das
instituies, transferem a responsabilidade de algumas solues para o mbito privado.
4.2 Histria de Carlinhos
Nossos entrevistados nos disseram que Carlinhos tem algo a mais para mov-lo alm do infortnio do
seu devedor. Ele foi impactado por uma experincia com a gratuidade da ao de um desconhecido e agora
carrega gratido, compaixo, obrigao moral na conscincia, generosidade. Ou seja, ele est movido por
algo, tem uma energtica, uma fora que, se no for passageira, mas, antes, se se conservar, se estiver num
registro privilegiado em sua personalidade, vai impulsion-lo a ser compassivo em situaes que assim o
requererem.
Esses dados nos do uma pista, implicitamente depreendida das respostas dos sujeitos: na hora de
efetivamente agir perdoando, algumas experincias precisam comparecer. Em outras palavras, no caso da
compaixo, preciso que ela tenha se tornado carne, tenha impregnado o sujeito. o que ensinou Comte-
Sponville (1995) quando disse que as virtudes so nossos valores morais, mas encarnados, vividos, em ato
(p.10).
4.3 Histria do Andr
A atitude pouco comum de justia em casos em que o interesse pessoal ser preterido segundo
nossos adolescentes, raros de serem encontrados hoje em dia despe-se, nesse caso, da normalidade que
seu carter de obrigatoriedade lhe deveria conferir, para assumir o status de dom.
Nossos sujeitos parecem estar nos dizendo que, mesmo ao cumprir seu dever, como se o adolescente
de nossa histria estivesse dando ao amigo no o que lhe coubesse por direito (o seu aparelho eletrnico
em perfeito estado), mas algo que a sua generosidade gratuitamente deliberou a ttulo de benefcncia, no
sendo dever de quem favorece e tampouco direito de quem favorecido.
Ato contnuo, a reao de quem experimenta na prpria pele essa justia (cuja escassez torna-a
matizada de generosidade) ou de quem a presencia em seu entorno de uma espcie de endividamento
moral, semelhana daquilo que j tivemos a oportunidade de verifcar na histria de Carlinhos. O direito
torna-se, assim, lucro, chance, que o seu detentor tem o privilgio de auferir quando a justia tornada
benevolncia de um semelhante o alcana.
4.4 Emparelhando e cruzando as histrias de Carlinhos e Andr
s perguntas: Carlinhos ou Andr teve mais facilidade para agir como agiu? Qual dos dois estava
mais obrigado/motivado na conscincia a agir como agiu?, 90% preferiram Carlinhos. O mesmo percentual
obtivemos, em favor de Carlinhos, quando tambm colocamos Andr na situao de ter que perdoar um
amigo devedor: Andr ou Carlinhos (levando em conta a forma como foram tratados anteriormente: um
com justia; outro com compaixo) est mais sensibilizado/motivado/obrigado para perdoar a dvida do
colega?. No muito diferente foi o resultado (65%), favorvel ao menino que quebrou a garrafa de usque
e teve seu prejuzo pago, quando, a exemplo de Andr, o colocamos na condio de ter que dizer a verdade
numa locadora sobre um dano contra o patrimnio alheio: Carlinhos ou Andr est mais sensibilizado/
motivado/obrigado pra dizer a verdade na locadora?
A justifcativa sobressalente indicou a perplexidade de Carlinhos diante de tamanha gratuidade
daquele senhor desconhecido como a grande responsvel por essa obrigao interior.
Como vimos a propsito da histria do MP4, a honestidade do amigo de classe tinha como concorrente
a fator motivador para a atitude de Andr o direito do dono da locadora. E esse direito no se mostrou to
forte assim porque a grande maioria de nossos sujeitos estiveram a nos dizer que se a vantagem deles
estiver correndo risco, eles no hesitaro em trabalhar por ela, no importa que o raciocnio deles at os faa
discursar noutra direo. As respostas de nossos sujeitos, portanto, em favor da atitude do colega de Andr
tm no enfraquecimento do reconhecimento dos direitos alheios seu maior trunfo.
Isso j no acontece com Carlinhos, uma vez que as condies do amigo devedor gritam alto e apelam
para a compaixo dele. Mesmo assim, nossos sujeitos elegem desproporcionalmente a atitude do senhor
como marcadamente mais decisiva para o perdo de Carlinhos.
A prova de que as condies do devedor so fortes para nossos sujeitos se verifcou na sequncia
de nossa entrevista. Quando colocamos Andr tambm em situao de perdoar um amigo em condies
idnticas ao amigo de Carlinhos e perguntamos se a maior infuncia para o perdo vinha das condies
do devedor ou da atitude de honestidade do colega, cerca de 70% dos sujeitos elegeram as condies do
devedor.
Esse resultado a contraprova da fora da compaixo ao estimular o agir moral. Mesmo a atitude do
colega de Andr tendo sido bastante reverenciada ao longo desta pesquisa, ela agora se defronta com um
concorrente de peso: as condies do devedor (pai desempregado, menino suplicante etc). Nossos sujeitos
disseram que os infortnios do menino pesaram mais no agir de Andr do que o exemplo que teve, um dia
antes, no episdio do seu MP4.
Ora, quando, a propsito do caso de Carlinhos, perguntamos o que o tinha infuenciado mais no
perdo (se a atitude compassiva do senhor no supermercado, se as condies do devedor), obtivemos: 75%
para a atitude do senhor; 15% para as condies do devedor; e 10% para as duas igualmente.
Verifca-se a supremacia da infuncia da atitude compassiva, mais do que a atitude honesta/justa,
quando ela desbanca, na opinio de nossos entrevistados, o fator primevo capaz de despertar o sentimento
da compaixo: o infortnio de outrem.
5. Algumas concluses
Os dados que coletamos no deixam dvidas: nossos adolescentes admiram as aes espontneas
tanto aquelas genuinamente espontneas quanto as que se fzeram tais por motivos contingenciais. E numa
sociedade em que a visibilidade do outro, a cada dia, fca mais ofuscada, aes compassivas ou outras que
se lhes assemelham tm o condo de sensibilizar.
A natureza do gesto do senhor no supermercado acaba inscrita num cdigo moral superior. Isso no
passa despercebido aos nossos sujeitos. Uma ao assim, como foi igualmente a daquele velho que no
d denncia contra o ex-presidirio Joo, capaz de sequestrar o corao alheio. Carlinhos, muito mais
que Andr, enxerga o outro de outra maneira. V, antes, a si mesmo, quando olha para o outro. Equipara
a miserabilidade do outro sua e troca seus direitos por um dever a nosso ver muito mais contundente
porque espontneo de exercer uma espcie de justia superior que a dignidade do outro, ora comprometida,
est reclamando.
A atitude do senhor no supermercado torna Carlinhos um cmplice, mais do que um autmato; ela
requesta seus afetos, ao mesmo tempo em que o inclui nesta fraternidade dos que passam a oferecer a
vida ou parte dela como dom a outros, fazendo verdadeiras as palavras evanglicas: de graa recebestes,
de graa dai.1
E, a nosso ver e essa a contribuio desse estudo , aes congneres da compaixo, por sua
natureza de dom, de presente, de gratuidade, podem ajudar a tirar um pouco os olhares ensimesmados dos
indivduos e coloc-los no prximo com o objetivo de apreender suas difculdades, suas necessidades, suas
carncias e, tambm, seus direitos. O que a justia faz pouco, em virtude de sua natureza, pois d aquilo que
j do sujeito por direito. Da no raro ouvirmos expresses do tipo: no fez mais do que a sua obrigao,
fez o que tinha que fazer. Isso, a nosso ver, endivida menos a conscincia.
Um atendimento de compaixo experimentado agrega valor ao ser, que se percebe apreendido em sua
singularidade. Num ser moralmente valorizado, investido de afetos, h menos espao e desejo para a correria
frentica atrs de contedos para suprir a demanda sempre em curso da auto-estima, segundo La Taille
(2002, p.166), defnida como as representaes de si positivas que incluem valores estranhos ou contrrios
moral. A auto-estima continuar agregando valores, mas no os tomar como centrais personalidade.
Com a auto-estima ao menos no que diz respeito excessiva preocupao do indivduo consigo mesmo
satisfeita, o outro pode receber ateno. E tal visibilidade, tornada possvel pela compaixo, em dias do j
citado mal-estar tico e do irrefrevel crepsculo do dever (ver LIPOVESTSKY, 1994), chegam como um
auspicioso arejamento dos cmodos escuros e empoeirados em que os relacionamentos e os vnculos mais
diversos se encontram confnados.
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ANEXOS AS HISTRIAS E AS QUESTES DA ENTREVISTA
I. Histria de Joo e o velho bondoso
Um jovem honesto de 25 anos chamado Joo trabalhava duro na lavoura para ajudar a sustentar a
irm viva e sete sobrinhos, tendo o mais velho deles apenas 8 anos. Num inverno em que o jovem fcou
sem trabalho, as crianas corriam o risco de fcar sem comer. Desesperado, ele arrombou o vidro de uma
padaria e roubou um po. Surpreendido, foi levado ao tribunal e condenado a 4 anos de trabalhos forados
na priso. Vrias tentativas de fuga aumentaram sua pena inicial, fazendo-a chegar a 19 anos. Perdeu todo
o contato com a famlia. Ao fnal, saiu com um documento que o classifcava como um ex-presidirio
perigosssimo, o que no lhe dava condies de arrumar emprego nem hospedagem aonde quer que fosse
procurar. Numa cidadezinha, por exemplo, foi expulso de duas penses e enxotado de uma casa onde pedia
comida. Por fm, bateu porta de um velho, conhecido na regio por sua bondade. Esse velho recebeu o
ex-presidirio muito bem, fez o homem se sentar mesa com toda a famlia, deu-lhe comida e hospedou-o
num dos quartos da casa, convidando-o para tomar caf no dia seguinte antes de continuar sua viagem.
De madrugada, quando a casa dormia, o visitante levantou-se, roubou os talheres de prata do velho e
fugiu. Pela manh, j tendo tomado conhecimento do roubo, o velho estava almoando, quando tocaram
sua campainha. Eram trs policiais que traziam, entre eles, algemado, Joo, o ladro. Queriam apenas a
confrmao do roubo para reconduzirem o ex-condenado priso.
Pergunta 1: Em sua opinio, o que o velho deve fazer? Por qu?
Depois de ouvir as respostas pergunta 1, propem-se dois fnais diametralmente opostos, aos
quais se segue a pergunta 2:
1 Final: O velho disse aos policiais que aquela prataria no lhe pertencia, apenas tomava conta dela. Ela
pertencia aos pobres. E Joo, como pobre, tinha direitos sobre ela. Inclusive, j que tinha voltado, ia lhe
dar tambm duas jarras de prata, que ele tinha esquecido de levar. Portanto no havia qualquer queixa
de roubo contra ele. Poderiam solt-lo imediatamente.
2 Final: O velho denunciou Joo. Estava indignado com tamanho descaramento. Os objetos foram
roubados enquanto a famlia dormia. Portanto exigia a devoluo dos talheres. E quanto ao ladro,
deixava por conta das autoridades.
Pergunta 2: Em sua opinio, qual das duas atitudes do velho foi a mais acertada? Por qu?
Pergunta 3: Em sua opinio, qual das duas atitudes do velho mais ensinaria a Joo? Por qu?
Pergunta 4: Em sua opinio, qual das duas atitudes seria a melhor para a sociedade?
II. Histria do Carlinhos
Certo dia, um adolescente chamado Carlinhos, conhecido no bairro por pequenos furtos e vrios
envolvimentos em brigas e confuses, tinha ido ao supermercado com a inteno de roubar um chocolate.
Ao passar pela seo de bebidas, esbarrou num litro de usque importado carssimo, e este se espatifou no
cho. Prximo a ele estava um senhor que assistia a tudo. Atrado pelo barulho, o gerente do supermercado
se aproximou. O garoto estava assustado e olhava para o senhor que havia presenciado o acidente. O
gerente perguntou ao senhor o que havia acontecido. Vendo a expresso de pavor de Carlinhos e a maneira
muito simples como se vestia, o senhor assumiu todo o prejuzo, pedindo ao gerente que no incomodasse
o garoto. O gerente, ento, conduziu o senhor ao escritrio e lhe apresentou a conta, R$ 80,00, que foi
imediatamente paga. No dia seguinte, Carlinhos encontrou-se com um ex-colega de escola que lhe devia 30
reais. Como o outro estava demorando em pagar o que devia, Carlinhos, que precisava muito do dinheiro,
havia lhe dado um prazo fnal, que agora terminava. O devedor, to logo avistou Carlinhos, fez uma cara de
choro, disse que seu pai estava desempregado e no vinha lhe dando mais dinheiro ultimamente. Implorou
a Carlinhos que esquecesse aquela dvida ou lhe desse um prazo bem maior.
Pergunta 1: Como Carlinhos deve agir? Por qu?
Pergunta 2: E se o senhor no supermercado no tivesse assumido o prejuzo de Carlinhos, o garoto
iria mesmo assim deixar pra l a dvida de R$30,00 do colega?.
Pergunta 3: O que mais infuenciou Carlinhos: a atitude do senhor no supermercado ou as condies
do devedor?
III. Histria do Andr
Durante o intervalo na escola, um adolescente foi at a sua sala de aula buscar uma revista. Ao passar
pela carteira de Andr, um aparelho de MP4 vista chamou a sua ateno. Mudou de ideia. Deixou a revista
de lado e fcou ouvindo msicas durante 10 minutos. Quando foi recolocar o MP4 no lugar, teve um azar: o
aparelho caiu no cho e se quebrou, deixando de funcionar. Ningum tinha visto o acidente. O adolescente
poderia simplesmente se calar, deixar rapidamente a sala, e ningum saberia que tinha sido ele o autor do
dano. Mas fez exatamente o contrrio: fcou esperando o intervalo terminar e, logo que Andr entrou na
sala, comunicou a ele o ocorrido. Andr no se zangou, mas exigiu um novo MP4. No dia seguinte, o pai
do garoto, um senhor de vida difcil, comprou parceladamente um aparelho novo e pediu ao flho que o
entregasse a Andr. Um dia depois, Andr est num dilema. Ele alugou um DVD para assistir. Quando
o manuseava, sem querer, o disco escapou da sua mo, rolou pelo cho e acabou fcando riscado, o que
prejudicou uma parte do flme. Trata-se de um lanamento. A locadora exigir o valor de um DVD novo
quando souber. Justo naquele ms em que seu pai est to apertado. Ele sabe que quando isso acontece,
as pessoas costumam se calar. Devolvem o flme como se nada tivesse ocorrido. Caso o prximo cliente
reclame, acabam dizendo que com elas o flme rodou normalmente, e no h como provar o contrrio.
Agora ele est se dirigindo locadora e pensa no que far.
Pergunta 1: Como Andr deve agir? Por qu?
Pergunta 2: Bom, Andr informou locadora sobre o DVD riscado. Mas e se o amigo de Andr
no tivesse agido daquele modo com ele, Andr informaria locadora o ocorrido com o DVD? Por
qu?
Pergunta 3: O que voc acha que mais infuenciou Andr ao dizer a verdade na locadora: a atitude
do amigo ou o direito do dono da locadora de saber a verdade sobre o seu bem?
IV. Emparelhando as histrias de Carlinhos e Andr
Carlinhos perdoou a dvida, e Andr falou a verdade na locadora. Dos dois, Carlinhos ou Andr,
qual, em sua opinio, teve mais facilidade (ou menos dvida) para agir como agiu? Qual dos dois
estava mais obrigado na conscincia a agir como agiu?
V. Cruzando as histrias de Carlinhos e Andr
Pergunta 1: Carlinhos tambm alugou um DVD e se deu o mesmo que com Andr: tambm
danifcou o disco e agora ele tambm est num dilema quanto ao que fazer: falar a verdade ou no.
Ele ou Andr tem mais obrigao, fora ou motivao para agir certo?
Pergunta 2: Andr tambm tem diante de si um colega com cara de choro que lhe implora o perdo
de uma dvida de R$ 30,00, cujo pai tambm est desempregado. Ele ou Carlinhos tem mais fora,
motivao pra deixar pra l a dvida?
Pergunta 3: Andr deve esquecer a dvida mais pela atitude do colega de escola em relao ao seu
MP4 ou mais porque a famlia de seu devedor est em difculdades e ele lhe est implorando?
Pergunta 4: Carlinhos deve falar a verdade sobre o DVD mais pelo fato da bondade do senhor do
supermercado ou mais porque o dono da locadora tem direito de ser informado do dano em seu
DVD?
Adolescncia, bullying e molstia: os professores e suas representaes sociais
Cristina Helena Bernardini
Universidade Estcio de S, UNESA/RJ
crisbernardini@gmail.com
Helenice Maia
helemaia@uol.com.br
A pesquisa trata das representaes sociais de bullying por professores do segundo segmento do
ensino fundamental, realizada numa escola pblica municipal situada na Ilha do Governador, no estado
do Rio de Janeiro, escolhida por localizar-se em zona com ndices de violncia. Utilizou-se as seguintes
tcnicas de coletas de dados: (a) observao do cotidiano escolar; (b) grupo focal com 12 professores
que atuam em turmas de 6 a 9 anos; e (c) entrevistas conversacionais. Para iniciar o grupo focal, foram
apresentadas trs seqncias de imagens com situaes de bullying. As conversas foram gravadas em udio,
transcritas e analisadas. Dessa anlise foram retiradas questes para o roteiro da entrevista, momento em que
as imagens foram novamente apresentadas aos professores com a inteno de verifcar se eles confrmavam
suas falas registradas no grupo focal. O cruzamento das anlises mostrou que os professores mantiveram
seus posicionamentos, permitindo localizar a possvel metfora do ncleo fgurativo da representao social
de bullying: associado adolescncia, bullying como se fosse uma molstia.
Introduo
Nos ltimos anos, as pesquisas sobre violncia tm tomado duas direes, particularmente quando
tratam de violncia escolar. A primeira questiona o conceito universal de violncia, argumentando que
suas representaes, dimenses e signifcados passam por adaptaes medida que as sociedades se
transformam. A dependncia do momento histrico, da localidade, do contexto cultural e de uma srie de
outros fatores lhe atribui um carter de dinamismo, prprio dos fenmenos sociais. Especialistas reconhecem
que a violncia um fenmeno heterogneo e difcil de delimitar, especialmente quando o seu lcus a
escola, onde devem ser consideradas as relaes de poder e o status de quem fala: professores, diretores
ou alunos (ABRAMOVAY; RUA, 2002, p. 69). A segunda direo busca encontrar as fontes de violncia,
os esquemas explicativos a serem priorizados, ou seja, as interaes, situaes e prticas (CHARLOT,
2006). A violncia moral, a violncia simblica e a violncia econmica, por exemplo, so relativizaes
importantes quando se discute a temtica.
Quando os saberes, construdos em vivncias, habitus (BOURDIEU, 2001) e convivncias mltiplas
divergem sobre marcos conceituais em relao ao tema, dependendo de cada sociedade e de cada poca,
as representaes e os sentimentos variam. Assim, a violncia, em seu sentido amplo, tem representao
particular no imaginrio das pessoas e sentidos diferentes, se ela vista do ponto de vista da vtima ou do
agressor. Entretanto, em geral, entende-se como violncia tudo aquilo que no desejado por outrem e que
se lhe impe pela fora simblica ou concreta e que, portanto, se coloca na contramo do desejo, respaldado
pela diferena (VELHO, 1996).
Partimos da premissa de que a violncia uma construo social que se d em meio a um conjunto de
relaes e interaes entre os indivduos. Dessa forma, consideramos os signifcados atribudos violncia
escolar pelos sujeitos que fazem parte do cotidiano da escola, pois sero as narrativas dos discursos e o
contexto da estria que iro mostrar como a violncia construda no ambiente escolar, como seu campo
semntico se amplia a ponto de se tornar uma representao social central (DEBARBIEUX, 2001, p.164).
E, a partir da no se limita, porque a violncia sentida pela subjetividade.
Embora muitas vezes a violncia cause espanto, aqueles que dela so alvos, de tanto a sofrerem se
tornam cmplices de sua banalizao, o que signifca dizer que passam a vivenci-la sem testemunhar e
sem questionar o que sentiram. A violncia se naturaliza em comportamentos e prticas sociais que passam
despercebidos em nosso cotidiano, seja em forma de confitos ou alteraes.
Entre as expresses de violncia da escola est o fenmeno que denominado pela literatura inglesa
como bullying2. Embora possamos defni-lo como uma forma de afrmao de poder interpessoal que se
cristaliza atravs da agresso intencional e repetida praticada por um indivduo ou grupo de indivduos,
expressando um desejo consciente e deliberado de maltratar outra pessoa e em coloc-la sob tenso
(DERBABIEUX; BLAYA, 2002, p. 7), a polissemia que envolve o conceito, indica que o bullying depende
das condies histricas e culturais que o determinam e da subjetividade de cada um. E, mesmo que esses
insultos em suas formas mais inofensivas no sejam necessariamente passveis de punio, so intolerveis,
pelo sentimento de no-respeito que induzem. E, na escola, tanto entre alunos quanto entre docentes o
termo mais nodal nos discursos exatamente o de respeito, sem o qual no h prestgio, nem identidade
social slida (DEBARBIEUX, 2001, p. 178).
Day (1996 apud ABRAMOVAY; RUA, 2003) defne o fenmeno como abuso fsico ou psicolgico
contra algum que no capaz de se defender. Segundo a autora, quatro fatores contribuem para o
desenvolvimento de um comportamento agressivo: uma atitude negativa pelos pais ou por quem cuida
da criana ou do adolescente; uma atitude tolerante ou permissiva quanto ao comportamento agressivo da
criana ou do adolescente; um estilo de paternidade que utiliza o poder e a violncia para controlar a criana
ou o adolescente; e uma tendncia natural da criana ou do adolescente a ser arrogante. Registra ainda que
os agressores, em sua maioria, so meninos, mas as meninas tambm podem ser agressivas e utilizam, s
vezes, mtodos indiretos, como fofocas, manipulao de amigos, mentiras e excluso de outros de um
grupo.
As primeiras investigaes foram realizadas na Escandinvia pelo pesquisador Olweus (1978),
da Universidade de Bergen, e em seguida, no Japo, no Reino Unido e na Irlanda. Hoje, o fenmeno
pesquisado na maioria dos pases europeus, na Austrlia e na Nova Zelndia, no Canad e nos Estados
Unidos (FANTE, 2005).
Entretanto, somente a partir de 1999, por meio da notcia difundida pela mdia do incidente na
Columbine High School, em Littleton, um subrbio de Boulder, Colorado, onde dois adolescentes vtimas
de bullying mataram com uma arma semi-automtica 12 de seus colegas e um professor, que cresceu o
interesse de estudos sobre o tema. Neste incidente, Eric Harris, 18 anos, e Dylan Klebold, 17 anos, logo
aps o ataque, se suicidaram. De acordo com registros por eles deixados, como ensaios, trabalhos escolares
e arquivos de computador, eram impopulares e ridicularizados pelos colegas de escola, uma das razes que
provocou sua reao agressiva.
Estudos que se seguiram tragdia de Colorado, permitiram refetir sobre o que poderia estar por trs
de muitas tentativas de homicdios seguidas de suicdios entre adolescentes: os estudantes no recebiam
a devida ateno tanto da escola quanto dos pais (que geralmente achavam as ofensas bobas demais para
2. Algumas tradues tm sido sugeridas, nomeadamente implicar com as pessoas, agresso em contexto escolar, coao
e provocao. Nesse sentido, pela difculdade de traduo desta palavra para uma com o mesmo signifcado na lngua por-
tuguesa, optamos por manter o termo original.
terem maiores conseqncias) e recorriam a medidas desesperadas (MARTINS, 2005; LOPES NETO,
2007). Conforme registra Morita (2002, p. 115), os alunos que aparentam ser quietos e que no chamam
ateno para si, merecem ateno no espao escolar, pois disfaram frustrao e stress internos, que podem
vir a explodir, sob a infuncia de um nico fator.
Recentes pesquisas desenvolvidas pela UNESCO (2003; 2006), apontam o bullying como uma
incivilidade. Entretanto, esse posicionamento deixa tericos europeus divididos, principalmente na Frana.
Por um lado, uns defendem a ideia de que o bullying no constitui uma incivilidade na medida em que ope
dois indivduos particulares e no uma populao de ordem pblica (PEIGNARD et al, 1998, p. 141); por
outro, alguns argumentam que as incivilidades so violncias anti-sociais e anti-escolares, as quais vo desde
delitos contra propriedades, intimidaes fsicas (empurres), intimidaes verbais (injrias, xingamentos e
ameaas) at posturas sexistas (DEBARBIEUX, 1998; DPAQUIER, 1999). Assim, elas seriam um poder
que no se nomeia, que se deixa assumir como conivente e torna o ambiente hostil (BOURDIEU, 2001).
De acordo com Orte (1996), o bullying um fenmeno novo porque se apresenta dentro de um
mesmo contexto, na desigualdade entre iguais3. Por outro lado, considera o fenmeno como um fato
velho, por se tratar de uma forma de violncia que ocorre nos centros educativos h muito tempo, em que
os valentes oprimem e ameaam suas vtimas por motivos banais, querendo impor sua autoridade. A
ateno contempornea ao fenmeno se deve a uma nova sensibilidade, logo representaes sociais das
relaes sociais.
Fante (2005) argumenta que o bullying propicia uma vida de sofrimento para uns e de conformismo
para outros. Para a autora ela, no um episdio espordico ou brincadeiras prprias de crianas, mas
um fenmeno violento que se d em todas as escolas. Os danos fsicos, morais e materiais, os insultos, os
apelidos cruis e as gozaes que magoam profundamente, as ameaas, as acusaes injustas, a atuao de
grupos que hostilizam a vida de muitos alunos so, portanto, exemplos de bullying.
Canen (2005) explica que zelar por um clima institucional positivo, aberto diversidade e rigoroso
com relao a episdios de bullying, signifca pensar multiculturalmente, garantindo espaos institucionais
em que a pluralidade seja valorizada, em contraposio a tentativas de manuteno do pensamento nico.
Os comportamentos dos grupos so defnidos pelos sentidos que seus componentes creditam sua
importncia. Existem comportamentos em adolescentes que so considerados normais, tanto na busca do
impacto pela esttica, quanto da antiesttica. Mas, existem padres que estimulam o desenvolvimento de
condutas cujo eixo central o prprio corpo e que trazem sofrimento aos que neles no esto enquadrados.
Os grupos se sustentam e so sustentados e/ou substitudos por interesses. O grupo que tomamos como
referncia o grupo em que investimos para pertencer a ele. As pessoas buscam se ajustar s normas
estabelecidas por seus grupos de pertena, procurando a aprovao de seus membros, ao mesmo tempo em
que buscam manter uma imagem positiva diante de si e de outras pessoas. Nossas REFERNCIAS podem
estar em nossas primeiras pertenas (famlia), mas os sujeitos podem, tambm, estabelecer REFERNCIAS
carregadas de atributos ou signos de outros grupos de pertena (amigos). So os processos de simbolizao
prprios aos diferentes grupos que permitem aos atores situados em um determinado espao a elaborarem
esquemas organizadores e REFERNCIAS que ordenaro a vida social. Assim, podemos identifcar os
grupos numa matriz semelhante a seus pares.
3. Algumas manifestaes de violncia entre os jovens tm sido denominadas como violncia moral, adaptao do francs ass-
dio moral. No Brasil, assdio moral se encontra relacionado ao ambiente de trabalho e defnido como todo comportamento
abusivo que ameaa, por repetio, a integridade fsica ou psquica de uma pessoa, degradando o ambiente de trabalho. Nesta
pesquisa focalizaremos a prtica de violncia entre pares, o bullying na escola (NOGUEIRA, 2005).
A construo da identidade de um sujeito social e est presente em toda a vida dos indivduos. Porm,
na adolescncia, fase de grandes transformaes, a chamada crise da identidade (ERIKSON, 1976), que
o corpo depende, em grande parte, dos critrios legitimados pelo grupo de pertena que esto em ns e
marcam nossa identidade plural. Cada um de ns uma pergunta, um esforo de encontrar no outro uma
resposta de aceitao. Essas respostas so uma necessidade, pois sem o outro no temos a capacidade de nos
tornarmos eu, mas enquanto sujeitos de um grupo, temos a possibilidade de dizer ns e possivelmente
dizer eles. Dessa maneira, criamos grupos, temos respostas s perguntas do que ns somos e condio de
substncia diante daqueles que no so o ns, que so o eles.
A tese de Catini (2004) investiga as manifestaes de bullying a partir da realidade de uma escola
pblica da periferia de So Paulo. Os relatos dos sujeitos participantes apontam decadncia de valores
como a solidariedade e o sentimento de impotncia por parte dos espectadores; ansiedade e insegurana
devido expectativas de novas agresses, revolta, auto-culpa e refexo negativos na auto-estima por parte
das vtimas; insensibilidade pelo sentimento do outro, valores preconceituosos e formao de grupos que se
utilizam de estratgias violentas por parte dos agressores.
A questo central do estudo de Nogueira (2007) era a representao que os jovens de classes mdias
e de segmentos de elite tm sobre a violncia entre colegas e a ocorrncia do bullying escolar. Verifcou-se
que nas escolas pesquisadas h semelhanas e diferenas entre violncia entre colegas e bullying, mas o
ponto decisivo de convergncia a presena do bullying. Os resultados apontam que as aes socializadoras
incidem muito mais sobre o aspecto pedaggico, deixando em segundo plano a proposta educativa. Segundo
a autora,
onde se verifca essa ausncia, a escola no funciona como retradutora dos valores sociais e termina
por permitir que ideais de discriminao e preconceito, por exemplo, invadam e se estabeleam no espao
escolar. A falta de alcance da ao socializadora e mesmo o ambiente relacional promovem o aparecimento
de brechas que permitem aos alunos a construo de experincias escolares, dentre elas, a experincia da
violncia. (NOGUEIRA, 2007, p. 4)
Na Conferncia Internacional de Violncia nas Escolas (UNESCO, 2003), Abromovay (2003) sugeriu
algumas tradues para a palavra, como comportamentos agressivos, insubordinao e agresso, o
que parece evidenciar que o bullying admite signifcaes que se referem a diferentes tipos de violncia.
Entretanto, em 2007, a mesma pesquisadora afrmou que se ns substituirmos a questo da violncia na
escola apenas pela palavra bullying, que trata apenas de intimidao, estaremos importando um termo e
esvaziando uma discusso de dois anos sobre a violncia nas escolas (ABROMOVAY, 2007).
As palavras tm signifcados que so estabelecidos pelos grupos que as utilizam. As palavras no
se inserem nos grupos: so por eles utilizadas em suas comunicaes, o que pode se tornar fonte de mal
entendidos. Contudo, quando se interage e se observa a linguagem de um grupo de sujeitos, possvel
apreendermos os sentidos de uma palavra e conhecermos os referentes do outro. Os sentidos de um objeto
so construes simblicas, portanto, no so nicos, no so perenes. Os sujeitos os constroem atravs
das relaes que estabelecem com os outros, das informaes que recebem e que passam por seu crivo de
valores, noes, afetos, crenas e esteretipos, sendo fltradas e reorganizadas dentro de um contexto. A
linguagem verbal tem o maior poder de subjetivao e passa por adaptaes medida que as sociedades e
os grupos se transformam, de acordo com cada poca, possibilitando o armazenamento de conhecimentos
no tempo.
A polissemia do termo e a complexidade do conceito nos instigaram a pesquisar o fenmeno sob a
tica da teoria das Representaes Sociais de Moscovici (1961; 1978; 2003) e Jodelet (1990; 2001), pois
possibilita a apreenso simultnea das dimenses individual e social, lacuna que este estudo tenta preencher.
Metodologia
As tcnicas utilizadas para ter acesso s representaes dos sujeitos foram grupo focal e entrevistas
no-diretivas. Para dar incio discusso do grupo focal utilizamos desenhos que ilustram situaes de
bullying. Na primeira ilustrao focalizamos uma situao de excluso social, atitude de desprezo (FANTE,
2005). Assim como o estudo empreendido por Camacho (2001), percebe-se que a violncia de tanto
acontecer passa a ser confundida como brincadeira, como normal, prpria da adolescncia.
O trecho reproduzido a seguir ilustra como os professores iniciaram a conversa:
A minha experincia tanto em colgio particular como em colgio pblico [...] [...] que sempre existe
o cara que vai zoar o outro por ele ser magro, por ser gordo, por ser mais fraco, e em alguns casos chega
ao extremo. No o ideal, eu acho que no o ideal, mas comum nessa faixa etria (Professor 2, grupo
focal).
Finalizadas as discusses acerca da primeira imagem, foi apresentada a segunda sequncia, que
enfatizava uma situao em que envolvia agresso fsica, atuao de grupos que hostilizam a vida de outros
(cf. FANTE, 2005; OLWEUS, 1978; ORTE, 1996; SMITH, 2002).
A seguir o trecho reproduzido mostra os sentidos daquela imagem para o grupo:
a rapaziada e o garoto bobo, ningum quer fcar perto dele, ningum brinca com ele e fca todo mundo
sacaneando ele na hora da merenda, no recreio (Professor 4, grupo focal).
Partiu-se, em seguida, para a terceira sequncia de imagens que mostrava uma situao de
ciberbullying. A ilustrao foi pertinente, pois foi possvel observar vrios alunos utilizando celulares,
MP3, e outros artefatos eletrnicos. Mais ainda, de acordo com a literatura, as meninas utilizam, s vezes,
mtodos indiretos, como fofocas, manipulao de amigos, mentiras e excluso de outros de um grupo
(DAY, 1996) para praticar bullying.
A seguir apresentada a fala de um professore relacionada imagem observada:
Eu acho que excluso por ela ser gorda (risos), porque os grupos tm padro, n? Aqui, nesse caso,
tem o padro de beleza, de caractersticas fsicas (Professor 3, grupo focal).
As falas dos professores foram registradas em gravao, transcritas e analisadas conforme proposto
por Bardin (1977), procuramos compreender como os professores objetivavam os sentidos de bullying, isto
, tentamos apreender o que eles pareciam distorcer, subtrair, suplementar quando este objeto era colocado
em foco. Para validar tal resultado, voltei instituio para desenvolver entrevistas conversacionais
individuais.
Sobre essa tcnica, pesquisadores como Woods (1987, apud SARMENTO, 2003, p.162) preferem
evitar a conotao formalista de entrevista, considerando que a expresso conversao sugere melhor
a natureza da relao na qual se realiza esse processo livre, aberto, democrtico, bidirecional e informal,
onde os indivduos podem manifestar tal como so sem sentirem-se presos a papis determinados.
Quando retornei, os professores haviam participado de uma capacitao promovida pela Prefeitura
Municipal, cuja temtica era o bullying escolar, o que levou a questionar se haveria alguma mudana em
suas falas.
Alves-Mazzotti (2005) apoiada em S (1998) argumenta que para os sujeitos terem uma representao
social, devemos considerar que o objeto tenha relevncia para eles, ou seja, que j tenham sido expostos
ao objeto de maneira sistemtica, seja por meio de suas prticas, por assunto de suas conversaes, ou
por terem sido impactados por informaes a eles vinculadas transmitidas pelos meios de comunicao.
Seria possvel identifcar, portanto, se a capacitao havia impactado os docentes a ponto de produzirem
argumentos diferentes daqueles apresentados anteriormente.
A seguir reproduzida uma fala emblemtica dos professores sobre bullying registrada durante
entrevista conversacional, aps a capacitao:
Agora, eu vejo o bullying de duas formas atualmente [...] Seria a parte mdica, uma parte de molstia
e [...] no cotidiano dele, no mundinho dele o bullying , na concepo dele (aluno). Naquele momento,
busca uma atividade que seja interessante para ele e, essa atividade uma atividade de liderana, porque
no meio social dele ele v isso: a liderana de um trfco, v o cara se dando bem, ento ele absorve isso
meio que naturalmente e passa a desenvolver isso, s vezes, por uma caracterstica dele de ver que com
isso os outros colegas os vem bem. Ento, ele no consegue malear bem essa liderana para o lado
do pensamento, ento ele usa essa liderana na ao. Ento, num dado momento ele v que tem umas
pessoas mais passivas que ele, ento ele comea a exercer a fora, uma fora assim branda de incio,
mas que quando essa fora comea a criar um corpo, ele passa at ser cobrado para agir daquela forma.
E a, ele bota at outras pessoas para agirem por ele, se ele no quiser agir daquela forma. Ento, eu vejo
o bullying, atualmente, nosso aqui no municpio, um bullying no to agressivo no sentido mdico, em
termos de molstia, n, como se v esporadicamente (Professor 10, entrevista).
Ao cruzar os dados coletados na observao, no grupo focal e nas entrevistas conversacionais foi
possvel apreender como os professores elaboram as representaes sociais sobre o bullying. Identifcamos
no ncleo fgurativo a metfora bullying como se fosse uma molstia e como tal, conforme explicam os
docentes que participaram deste estudo, precisa de remdio para ser curada.
Concluso
A anlise dos resultados deste estudo indicou que o ncleo fgurativo dessa representao est
condensado na metfora bullying como se fosse uma molstia. esta fgura de linguagem encontrada
por meio da anlise das informaes e do cruzamento de dados efetuados.
Verifcou-se que o bullying uma doena tpica da adolescncia e que se manifesta de vrias maneiras
e em vrios nveis, no se restringindo escola. Autores, como por exemplo, Mellucci e Fabbrini (1992,
p. 25), expem sua compreenso de adolescncia afrmando que um primeiro momento da juventude e
que, no pode ser vista somente como fase de transio entre a infncia e a vida adulta, como meta ltima
da maturidade, mas como um perodo do ciclo vital no qual h processos especfcos de transformao
que investem as dimenses mental e corprea, as relaes com os outros e com o mundo. Atravs dessas
mudanas se tornam visveis uma organizao da vida afetiva, modelos de pensamento, formas de relaes,
que vm em primeiro plano, renegando temporariamente ao fundo outras partes da experincia.
Infelizmente, de acordo com a fala de um dos professores, o bullying alguma coisa de adolescente,
passa, assim como uma doena passa. Tanto para o bullying, como para adolescncia, no h o que fazer,
no ? Basta esperar.
Porm, diante do que pudemos detectar nesta pesquisa, o bullying no se restringe ao perodo da
adolescncia de um estudante, como se fosse uma doena que afeta indivduos somente em determinada faixa
etria. O bullying muito mais abrangente e abarca, como fenmeno psicossocial que , grupos de diferentes
idades e contextos, envolvendo a sociedade como um todo e, em muitos casos, est atrelado a outros tipos de
violncia. Romper com esta viso simplista de que o fenmeno do bullying algo passageiro e, portanto, faz
parte da vida dos estudantes, um primeiro desafo dos educadores para a promoo de um processo educativo
que v alm da mera transmisso de contedos e busque, efetivamente, a formao de cidados.
Diante da abrangncia do problema e do papel da escola em nossa sociedade muitas vezes sendo o
principal espao para o encontro das famlias e para a conscientizao da importncia da funo desta como
base de nossa sociedade a instituio escolar precisa chamar para si a responsabilidade pela conscientizao
e o combate a este tipo de confitos. A escola trabalhando em consonncia com as famlias, discutindo o
problema e estabelecendo parcerias que promovam a integrao entre os diferentes grupos que formam a
comunidade escolar, poder colaborar efetivamente para a minimizao das situaes de bullying.
Finalmente, considerando que existe uma relao intrnseca entre representaes sociais e prticas,
conclui-se que um primeiro passo para mudar as representaes dos professores sobre o bullying, seria
faz-los tomar conscincia de suas representaes e do tratamento diferenciado que elas orientam, bem
como das conseqncias negativas dessa prtica para os alunos.
Tornam-se necessrias polticas educacionais que possam contribuir para que as mudanas aconteam
na prtica. Devemos pensar nesse fenmeno associado ao currculo e aos documentos ofciais e, sobretudo,
devemos pens-lo a partir da prpria compreenso de seu signifcado na escola e das relaes que ali se
estabelecem.
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ECA e bullying: uma anlise do discurso de professores.
Cristina Helena Bernardini
crisbernardini@gmail.com
O estudo analisa o discurso de professores do segundo segmento do ensino fundamental sobre o
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) enquanto uma legislao que os limita intervir em situaes de
bullying. Na perspectiva das representaes sociais, a pesquisa foi realizada em uma escola pblica municipal
situada na Ilha do Governador, baa de Guanabara, no estado do Rio de Janeiro, local que compreende 14
bairros da regio. Utilizou-se as seguintes tcnicas de coletas de dados: (a) observao do cotidiano escolar,
devidamente anotada em dirio de campo; (b) grupo focal com 12 professores que atuam em turmas de 6
a 9 anos, uma vez que, de acordo com a literatura, a maior incidncia de bullying ocorre em adolescentes
com idades entre os 11 aos 16 anos; e (c) entrevistas conversacionais com os mesmos professores, aps
capacitao sobre o tema patrocinada pela Prefeitura Municipal. Estas conversas foram gravadas em udio,
transcritas e analisadas. Dessa anlise foram retiradas questes que compuseram o roteiro da entrevista. O
cruzamento das anlises permitiu localizar que os professores nada podem fazer para evitar as situaes de
bullying, uma vez que o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e o Conselho Tutelar os impedem de
tomar qualquer atitude ou desenvolver aes que possam acabar com o bullying na escola. A inoperncia
docente possibilita a banalizao da violncia e corre-se o risco de manter esses episdios que cada vez
mais interferem na construo de uma cultura pela paz nas escolas.
Introduo
Atualmente, diferentes pesquisas sobre violncia escolar realizadas no Brasil (cf. SPSITO, 2001;
2002), e mesmo em outros pases como Japo, Reino Unido, Irlanda, Austrlia, Nova Zelndia, Canad
e Estados Unidos, por exemplo, nos permitem afrmar que a violncia tanto pode decorrer da situao de
violncia social que atinge a vida dos estabelecimentos violncia na escola , como expressar modalidades
de ao que nascem no ambiente pedaggico violncia da escola (NOGUEIRA, 2003).
No perodo entre 1980 e 1995, Spsito (1999) analisa grande parte das pesquisas discentes realizadas
nos cursos de Ps-Graduao em Educao no pas sobre violncia escolar, e revela peculiaridades, como
o estudo realizado na cidade do Rio de Janeiro, onde jovens de camadas privilegiadas da sociedade relatam
maior nmero de ocorrncias de ameaas (19,2%) e agresses fsicas (28%) do que jovens de origem
popular respectivamente 18,6% (ameaas) e 23,3% (agresses fsicas).
A anlise do fenmeno aumenta de complexidade, paralela extenso da obrigatoriedade escolar e
elaborao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, 1990), adquirindo mais espao no debate pblico.
As contribuies de pesquisas envolvendo jovens so reveladas por entidades no-governamentais e por
institutos de pesquisa, dentre estes a UNESCO, particularmente em 1997, momento em que a sociedade
confgura claramente a preocupao em decifrar certas condutas violentas de jovens (SPSITO, 2001,
p. 93). nesse ano que um ndio patax queimado e assassinado por cinco jovens de camada mdia da
cidade de Braslia, ocasionando um grande debate em mbito nacional. A partir da, o Ministrio da Justia
volta suas atenes de forma mais sistemtica para o tema da violncia entre os jovens.
Se por um lado atos anteriormente classifcados como produtos usuais de transgresses de alunos
s regras disciplinares e at ento tolerados por educadores como inerentes ao desenvolvimento humano,
hoje podem ser identifcados como violentas, de outro, condutas consideradas violentas envolvendo
agresses fsicas tambm podem ser entendidas pelos atores envolvidos como episdios rotineiros ou meras
transgresses s normas do convvio escolar (SPSITO, 1998). Podemos verifcar que algo considerado
normal ou usual foi revisto e se apresenta agora como anormal, patolgico.
Somente a partir de 1999 se tornam visveis aes empreendidas pela Secretaria Nacional de Direitos
Humanos do Ministrio da Justia, que lana no apenas campanha de desarmamento para ser divulgada
sobretudo na rede escolar e na mdia, como tambm programas de formao voltados para a gesto de
confitos tendo como pblico-alvo, jovens e corpo policial. Um exemplo o Programa Paz nas Escolas,
que se caracteriza por uma srie de iniciativas, como capacitao de professores e policiais em direitos
humanos, tica e cidadania (SPSITO, 2001).
Comportamentos agressivos, antes no tidos como violentos, tm sido nomeados como bullying1
em nosso pas e diversos estudos tm sugerido que esse fenmeno pode ser a forma mais comum de
violncia na escola, podendo ser um precursor das mais graves formas de violncia escolar. Ao contrrio de
muitas outras formas de violncia juvenil, o bullying freqentemente defnido como uma forma de poder
diferencial entre a vtima e o agressor (NATION; VIENO; PERKINS; SANTINELLO, 2008).
O bullying pode acontecer em muitos contextos: no local de trabalho, na casa da famlia, nas
foras armadas, nas prises etc. (SMITH, 2002), mas nas escolas que focalizaremos o fenmeno, que
abrange comportamentos agressivos relevando diferentes tipos de envolvimento em situaes de violncia
(ALMEIDA, 1994; FANTE, 2005; 2007; FARRINGTON, 2002; LOPES NETO, 2005; MORITA, 2002;
OLWEUS, 1978; ORTE, 1996; PEREIRA, 2005; SMITH, 2002).
Pesquisas sobre bullying nas escolas se concentram nos alunos e as relaes que se estabelecem
entre eles so fundamentais para investigaes sobre violncia escolar. Sua origem pode estar num apelido
de mau gosto, em agresses fsicas, em ameaas ou em atitude de desprezo. Direcionadas sempre aos
mesmos sujeitos, inmeras vezes, e aparentemente inofensivas por estarem mais ou menos incorporadas ao
cotidiano da escola, contribuem para a direo da desestruturao desses indivduos.
Olweus (1978) desenvolveu os primeiros critrios para detectar o problema de forma especfca,
permitindo diferenci-lo de outras possveis interpretaes, como incidentes e gozaes ou relaes de
brincadeiras entre iguais, prprias do processo de amadurecimento do indivduo. Ao estudar o fenmeno,
esse pesquisador estava interessado em trs caractersticas: (1) na intencionalidade do comportamento (tem o
objetivo de provocar mal-estar e ganhar controle sobre outra pessoa); (2) no comportamento que conduzido
repetidamente e ao longo do tempo (este comportamento no ocorre ocasionalmente ou isoladamente,
mas passa a ser crnico e regular); e (3) no desequilbrio de poder encontrado no centro da dinmica
do bullying (normalmente os agressores vem as suas vtimas como um alvo fcil) (CARVALHOSA,
2001)A quantidade de pesquisas sobre o tema tem aumentado consideravelmente e vem sendo realizadas
mundialmente. Em 16 pases em desenvolvimento analisados no mbito de um Inqurito Mundial sobre
Sade realizado nas escolas e conduzido pela Organizao Mundial da Sade (OMS), a porcentagem de
crianas em idade escolar que afrmaram j terem sido vtimas de bullying na escola nos 30 dias anteriores
entrevista, oscilava entre os 20% em alguns pases e 65% em outros2. Os dados confrmam a existncia do
fenmeno em todos os centros escolares e, alm de indicarem a freqncia e o nmero de alunos envolvidos,
mostraram o contexto onde mais incidem.
1. Sem traduo para a lngua portuguesa derivada do verbo ingls bully que signifca usar a superioridade fsica para intimi-
dar algum.
2. Ver htp://www.unicef.pt/pagina_estudo_violencia.php.
Essas pesquisas se inserem nas mais diversas reas de interesse cientfco e acadmico e tm
evidenciado a importncia do bullying para os alunos que so vtimas e vem sua sade mental ameaada,
pois so importunados regularmente, correndo o risco de se tornarem depressivos e perderem a da auto-
estima.
Cabe ressaltar que em seus primeiros estudos Olweus (1978) j havia proposto a distino entre
vtimas passivas (inseguras, ansiosas e incapazes de se defenderem) e vtimas-agressivas (de temperamento
exaltado e que retaliam o ataque).
As vtimas so indivduos pouco sociveis, inseguros e que no possuem esperana de se integrarem
ao grupo. A provocao agrava ainda mais a sua baixa auto-estima, fazendo com que sofram depresso
e ansiedade, passando a evitar a escola com receio de sofrerem novas agresses. O medo, a tenso e a
preocupao com sua imagem pode comprometer o desenvolvimento acadmico [e levar o indivduo a]
adotar medidas drsticas, como atos de vingana (PEREIRA, 2005, p. 167). o que afrma Camacho
(2001, p. 136) ao explicar que a intolerncia quele que diferente pode originar violncia: os diferentes,
isoladamente ou em grupo (no qual se identifcam na diferena), respondem com agresso queles que os
discriminam.
O contexto do grupo de colegas tambm um prenncio importante do risco de vir a ser ou no vtima
e esses indcios so ter poucos amigos de confana e rejeio sociomtrica, isto , no contar com a
simpatia dos colegas (SMITH, 2002).
Aqui, conforme defne Smith (op cit), destacamos trs grandes grupos rejeitados entre os pares nas
escolas: as crianas com necessidades especiais (porque correm riscos duas a trs vezes superiores de
sofrerem com o bullying e entre as possveis razes para isso so suas caractersticas particulares, que as
tornam alvo fcil, e sua difculdade de integrao social quando esto em ambientes com crianas normais,
faltando-lhes a proteo fornecida pelas amizades); crianas que no so de etnia branca (sofrem mais
xingamentos racistas que as crianas brancas da mesma idade e do mesmo gnero; e jovens homossexuais
(que podem at mesmo sofrer agresses fsicas ou ser ridicularizados por colegas e professores).
No caso da rejeio aos jovens homossexuais, o estudo de Meyer (2008) mostra o que perturbador
nesta tendncia: no apenas sua prevalncia, mas a falta de intervenes efcazes para cessar este problema.
Em sua pesquisa, realizada em escolas americanas, 83% dos jovens apontavam que professores raramente
ou nunca intervinham quando ouviam comentrios homofbicos.
No estudo por ele conduzido recentemente na Califrnia, os alunos foram convidados a registrar os
tipos de comentrios tendenciosos que ouviam (sexo, orientao sexual, gnero, religio, raa, defcincia,
entre outros) e quantas vezes os professores interrompiam tais comentrios. Os estudantes informaram que
a maioria dos comentrios estava baseada na orientao sexual e de gnero e que estes eram tambm os dois
tipos de comentrios que professores eram menos propensos a interrupo.
Tais estudos indicam que os educadores no esto intervindo nessas formas de assdio e que esta falta
de iniciativa por parte de educadores que ensinam os alunos da instituio escolar e, por extenso, da
sociedade como um todo justifca tal ao. Ao ensinar aos estudantes que o assdio sexual tolerado, as
escolas apiam as atitudes discriminatrias.
Como instituies democrticas em uma sociedade diversifcada e em mutao, as escolas deveriam
ensinar sobre as causas de tais atitudes e desenvolver aes para diminuir seu impacto sobre os seus alunos.
Ao faz-lo, possvel reduzir preconceitos e violncia nas escolas
No contexto em que se insere o bullying, h um vis no comportamento preconceituoso e a melhor
forma de preveni-lo atravs da educao, conscientizando a comunidade escolar. Os professores no
podem ser omissos e a escola deve assumir a existncia do problema para combat-lo (CANEN, 2005).
No Brasil, pesquisas sobre violncia escolar nos do indcios da existncia de bullying3, mas o
fenmeno ainda pouco pesquisado. Encontramos dados sobre bullying escolar em trabalhos como o do
Centro Multidisciplinar de Estudos e Orientaes (CEMEOBES), desenvolvido em So Jos do Rio Preto,
interior de So Paulo, em 2002, e no Rio de Janeiro, pela Associao Brasileira Multiprofssional de Proteo
Infncia e Adolescncia (ABRAPIA), no mesmo ano. Em ambos se verifcou a existncia do fenmeno
em escolas pblicas e particulares. Os alunos entrevistados que estavam diretamente envolvidos com esse
tipo de violncia declararam serem vtimas com maior freqncia de apelidos, agresses, difamaes e
ameaas, admitindo algum sentimento negativo diante de uma situao de bullying, como ter medo, se
sentir mal, ter preocupaes com a sua imagem diante dos outros e se recusar a ir para escola.
Silva (2006) procurou conhecer como o bullying se manifesta entre alunos do ensino fundamental,
quantifcando sua existncia e entendendo, a partir do seu cotidiano, como as vtimas, agressores e
espectadores percebem e representam suas prticas. A autora aponta que a escola, ao partir do princpio
de eqidade, segundo o qual todos tm os mesmos direitos, trata os alunos como se todos fossem iguais,
sem considerar suas caractersticas e necessidades individuais, suas origens sociais, suas vivncias extra-
escolares e diferenas pessoais. A escola, ao agir dessa forma, pode estar contribuindo signifcativamente
para a prtica da violncia no ambiente escolar.
O estudo em tela busca a proposta de anlise do discurso de professores do segundo segmento do ensino
fundamental, articulada ao quadro-terico das representaes sociais (MSCOVICI, 1978), sobre o Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA) enquanto uma legislao que os limita intervir em situaes de bullying.
Metodologia
A pesquisa foi realizada com professores do segundo segmento do Ensino Fundamental, pois em
levantamento bibliogrfco, se constatou que a maior incidncia de bullying ocorre em adolescentes com
idades entre os 11 aos 16 anos. Participaram do estudo 12 docentes, pois nossa entrada na escola para
aplicao das tcnicas de coleta s foi permitida s quartas-feiras durante o Centro de Estudos (CE)4,
momento em que os professores se encontram para consideraes sobre o pensar pedaggico norteador dos
ciclos de formao do Ensino Fundamental.
3. Pesquisas realizadas pela UNESCO com jovens de diversas cidades do Brasil (Braslia, Fortaleza, Curitiba, Rio de Janeiro
e So Paulo) permitiram verifcar que aproximadamente 60% dos jovens na faixa de 14 a 19 anos de idade foram vtimas de
algum tipo de violncia nas unidades escolares, nos ltimos anos (NOGUEIRA; CHEDID, 2007. Disponvel em htp://www.
pedagobrasil.com.br)
4. Os Centros de Estudos, tanto para alunos, como para professores, se constituem em espaos privilegiados da aprendizagem
coletiva no sistema ciclado. No CEST (Centro de Estudos para os alunos), os educandos so orientados por um professor
lotado na escola, com liderana junto a professores e alunos, que incentivar a aprendizagem e a autonomia nos alunos com
os quais interage. O CEST dever ocorrer semanalmente. Algumas das competncias e habilidades a serem desenvolvidas no
CEST so: consultas e pesquisas em dicionrios, livros, atlas, jornais, revistas, internet, vdeos e outros recursos; trabalhos e
estudos em equipe; atividades que auxiliem no processo de formao de conceitos outras atividades com objetivos semelhan-
tes. O Centro de Estudos para professores (CE) se constitui, tambm, em mais um espao coletivo de formao continuada
para todos os profssionais da Rede. Para tal, foi institudo um dia comum - quarta-feira - destinado formao e crescimento
profssional dos professores. Sua fnalidade , portanto, implementar na Rede espaos integrados de estudo e discusso, para
que se alcance excelncia no ensino pblico: acesso, permanncia e o desenvolvimento integral de todos os alunos, no pero-
do de nove anos. (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO, CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO. Cmara de
Polticas Sociais Integradas Educao, Indicao n. 3/2007).
A pesquisa lana mo de trs procedimentos para coleta de dados: observaes, grupo focal e
entrevistas conversacionais.
No primeiro momento em campo, ainda na secretaria aguardando a diretora para me apresentar
formalmente ao corpo docente, duas mes de alunos fzeram reclamaes de uma professora que s
sabia chamar seu flho de monstro, foi observado, tambm, que alguns professores faziam comentrios
jocosos sobre um aluno homossexual, o que poderia ser uma evidncia de bullying entre professor-aluno.
Mais tarde, perguntei a diretora como eram resolvidas essas situaes e ela explicou que os professores
so colocados disposio da Coordenadoria Regional de Educao (CRE), ou seja, a coordenadoria se
encarrega de transferir o funcionrio para outra unidade.
Foi dada continuidade pesquisa por meio da aplicao da tcnica de grupo focal com os professores,
por ser importante para o conhecimento das representaes, percepes, crenas, hbitos, valores,
restries, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada questo por pessoas
que partilham traos em comum, relevantes para o estudo do problema visado (GATTI, 2005, p.11).
Para dar incio discusso em grupo focal, foram utilizadas trs seqncias de imagem que
apresentavam situaes de bullying. Tal estratgia foi selecionada como aquela que melhor provocaria a
discusso entre professores sobre o fenmeno, uma vez que a palavra de origem inglesa e possivelmente
conduziria a outros questionamentos que no aes identifcadas como repetitivas. As seqncias de
imagem foram validadas por especialistas em educao antes de serem submetidas ao grupo de professores.
Nessas imagens, se procurou contemplar o bullying em aes repetidas de excluso social, agresso fsica e
ciberbullying5, indicadas na literatura pesquisada como aquelas de maior freqncia nas escolas brasileiras.
Foi solicitado aos participantes que olhassem, uma a cada vez, as imagens e expressassem o que, para
eles, elas mostravam. Foi perguntado, tambm, se eles j haviam visto na escola alguma situao parecida
com aquelas e, em caso afrmativo, que falassem sobre o ocorrido. Tambm foi explicado o uso da gravao
em udio e obtido consentimento para sua utilizao.
Inicialmente inibidos, os professores olhavam as imagens e nada falavam. Insistimos em perguntar se
aquelas imagens mostravam situaes identifcadas por eles.
O trecho reproduzido a seguir ilustra como os professores iniciaram a conversa:
Hoje em dia a coisa t quase to normal que as pessoas no se preocupam mais no. Eu vou fcar me
esgoelando sempre? J faz parte do cotidiano deles. Eu deixei de me preocupar, antes eu tinha que me
preocupar, agora no. (Professor 10, grupo focal).
Durante a discusso com o grupo, conforme surgiam algumas evidncias, procurei perceber se em
5. O termo ciberbullying tem sido usado nas ocorrncias de bullying no ciberespao. Sua ocorrncia se d pelo uso de tecno-
logias de comunicao, como e-mails, ligaes telefnicas, mensagens enviadas pelo celular, material publicado na internet
(textos, fotos ou vdeo) e conversas via comunicadores instantneos, como o ICQ, MSN, entre outros. As conseqncias do
ciberbullying so as mesmas que as do bullying praticado fora do mundo ciberntico. H, aqui tambm, prejuzos na sociali-
zao, pois a vtimas tendem a se isolar como forma de se proteger de novos ataques. A aprendizagem tambm afetada, pois
h uma queda na ateno da criana e quando o ciberbullying tem sua origem na escola, a vtima tende a faltar s aulas. A
sade emocional da vtima igualmente impactada, o que se manifesta por diversos sintomas, tais como: ansiedade, tristeza
(podendo chegar depresso), estresse, medo, apatia, angstia, raiva reprimida, etc. Muitas das conseqncias nefastas do
ciberbullying persistem ao longo da vida da vtima, sendo desejvel, segundo o site do CEMEOBES, a interveno de um
especialista para auxili-la a superar os traumas causados por esse tipo de comportamento (FAUSTINO; OLIVEIRA, 2008).
algum momento houve alguma ao da escola em funo dessas situaes e como essa foi resolvida. As
falas reproduzidas a seguir mostram o que os professores expressaram em relao ao encaminhamento de
situaes de bullying:
, se acontecer comigo, eu falo: resolve entre vocs, eu no me meto no. Se a gente fala ainda sacaneiam
a gente, fcam debochando da gente. Ah, a gente no pode fazer nada! (Professor 4, grupo focal).
Quando um dos professores disse que no podia fazer nada, muitos concordaram. E quando procurei
saber a razo, as justifcativas expressavam o ECA:
Eu acho a escola muito limitada pra isso. O prprio Estatuto colabora com isso a. Quando voc no
pode fazer um monte de coisa com o aluno (Professor 4, grupo focal).
Veja bem, a gente at toma determinadas posturas. Mas, no meio em que a gente est vivendo, tenho
cuidado de chamar esses alunos para conversar muito. Para evitar, justamente, que isso seja interpretado
por eles como uma humilhao (Professor 9, grupo focal).
Aproprio-me das palavras de Camacho (2001) para pontuar que a violncia quando no controlada
por ningum se torna perigosa, uma vez que passa a ocorrer constantemente no cotidiano escolar, sem
regras ou freios.
Diante da citao Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), recorri ao documento e empreendi
anlise de seu contedo, para tentar entender os argumentos dos professores. Encontrei apenas o Artigo
18 que expe: dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente, pondo-os a salvo de
qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor.
Sobre esse aspecto, vale ressaltar que os professores podem se apropriar do prprio Estatuto e us-lo
ao seu favor para proporcionar que as prticas de bullying na escola sejam evitadas.
Ao perceber que essas situaes eram recorrentes, procurei saber dos professores que encaminhamento
deveria ser dado a elas. Os docentes informaram que a ausncia da famlia e a falta de orientao aos flhos,
eram grandes causadores do aumento da violncia nas escolas:
difcil, no uma coisa simples de voc realizar, at porque quando voc chama o pai voc v que isso
[violncia] est enraizado na famlia tambm [...] Eu acho que a escola precisa mudar. A maneira como
ela atua no tem como interferir nessas relaes grupais, entendeu? (Professor 3, grupo focal).
Vale salientar que nessa dinmica psicossocial em que a escola joga a responsabilidade para a
famlia e vice-versa, ambos deixam de tomar providncias em torno do bullying. No caso especfco da
escola, esta no promove nem discusses em torno dessas situaes que so responsabilidade de todos.
As falas dos professores registradas em gravao, transcritas e analisadas, conforme proposto por
Bardin (1977), indicavam que as aes para combater o fenmeno fcavam cerceadas pelo Conselho Tutelar
e pelo ECA. Para validar tal resultado, voltei instituio para desenvolver entrevistas conversacionais
individuais.
Novamente o ECA aparece na fala dos professores impedindo que eles tomem atitudes positivas em
relao ao bullying, conforme os discursos apresentados a seguir:
A gente no pode fazer nada, que eles dizem que a gente est esculachando eles. A, vem me, vem pai,
vem Conselho Tutelar (Professor 11, entrevista).
O ECA eu acho que ele atrapalha um pouco... Ele tem uma infuncia, ele acabou tendo uma infuencia
negativa. Ele legitimou de certa forma a desordem dentro da escola (...) de certa forma, ele criou mais
uma barreira, lgico que a inteno dele no essa n? Mas, a forma como ele foi feito, como ele foi
jogado, isso foi muito de supeto de uma vez s (Professor 3, entrevista).
Agora, a gente no tem muitas armas, porque tudo que a gente usava antes para poder educar, agora
constrangimento a menor. Quer dizer educar virou constrangimento. Realmente, a gente no tem muito
que fazer (Professor 3, entrevista).
Segundo Jodelet (1990), compreender as representaes sociais nos possibilita entender como
formada a conduta e as orientaes das comunicaes sociais, pois a maneira como o pensamento social
elaborado orienta as prticas dos sujeitos nos grupos pesquisados.
A importncia da teoria das representaes sociais articulada educao implica assumir a escola
como plural, pois numa mesma totalidade, se particulariza na singularidade de indivduos e, ao mesmo
tempo, exige que este singular se pluralize (MADEIRA, 1998).
Sendo assim, no caso especifco do bullying escolar, conhecer que o ECA utilizado pelos professores
como argumento de uma legislao que os deixa de mos atadas para agir em situaes de bullying,
fundamental para perceber a representao social que os professores dele construram e possibilita futuras
intervenes nas prticas escolares que esto relacionadas a esta representao.
Concluso
Procuramos compreender como os professores objetivavam suas aes em funo das situaes de
bullying, isto , tentamos apreender o que eles pareciam distorcer, subtrair, suplementar quando este objeto
era colocado em foco.
A teoria da representao social foi o referencial terico-metodolgico utilizado para identifcar os
sentidos que esse fenmeno tm para os docentes e tambm para compreender como esses sentidos so
construdos no cotidiano, orientando suas prticas e condutas.
Os professores, infelizmente, expressam aes que no contribuem para a reduo do fenmeno na
escola, a medida que no podem ser empreendidas por eles, uma vez que o Conselho Tutelar e o Estatuto
da Criana e do Adolescente os punem, apontam, tambm, que a maneira como o Estatuto da Criana e
do Adolescente foi incorporado dentro das escolas, impede que aes sejam tomadas para resolver essas
situaes.
Entretanto, ao sarem de seu papel de mero observadores e serem compelidos a intervir, os professores
precisam estar bem informados sobre a temtica e seguros quanto s decises que tomaro, para tal,
necessrio que haja o investimento em aes de conscientizao, principalmente no que tange utilizao
efcaz do Estatuto da Criana e do Adolescente.
Espera-se que esta pesquisa possa contribuir o esclarecimento de fatores que impedem a erradicao
das situaes de bullying nas escolas brasileiras, na perspectiva dos professores, e em funo deste, contribuir
a promoo de programas que visem sua erradicao, assim como reiterar que docentes se apropriem do
prprio estatuto para evitar que as prticas de bullying sejam evitadas.
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Educao em valores humanos nas escolas: um antdoto contra a violncia
Neura Czar
UFMT
neurafma@yahoo.com.br
Luiz Augusto Passos
UFMT
passos@ufmt.br
Financiado pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Mato Grosso (FAPEMAT)
Este estudo apresenta refexes acerca da temtica violncia nas escolas e prope uma abordagem
inovadora na superao desta questo crucial para a educao brasileira: o desenvolvimento moral
dos estudantes como alternativa de superao dos confitos, bem como na melhoria da qualidade da
convivncia no ambiente escolar. Inicialmente apresentado um breve quadro terico que fundamenta
essas investigaes, descrevendo que a escola tem um papel fundamental no processo educativo para
os direitos humanos, em educao moral e em educao para a no-violncia, s voltas com conceitos,
valores, condutas e afetos que constituem o ensino e a aprendizagem. As informaes para este texto foram
coletadas durante o desenvolvimento do projeto de pesquisa intitulado Um estudo sobre a manifestao do
fenmeno Bullying no cotidiano escolar. Esta pesquisa utiliza-se da metodologia qualitativa etnogrfca
inserida no paradigma interpretativo fenomenolgico. Nossas fontes de apreenso dos atos de violncia
constituram-se: da observao participante, entrevistas semi-estruturadas, relatos escritos e anlise
documental, a partir do contato direto com os estudantes do Ensino Fundamental e Mdio de duas escolas
da rede pblica de ensino e uma escola particular da cidade de Cuiab/MT. Nessa caminhada investigativa,
percebemos a importncia de se criar oportunidades para trabalhar os valores e regras nas escolas, a fm de
atingir o carter, as emoes, os sentimentos dos estudantes, bem como contribuir na melhoria das relaes
interpessoais entre estes e na superao dos atos de violncia que se confguram como principais obstculos
na construo da aprendizagem, quanto na interao social entre estudantes.
Introduo
O ser humano no apenas existe, mas co-existe. Numa perspectiva de valores, intera-se, completa-
se, basta-se com o outro na vida em sociedade. Para tanto, dada a complexidade do ser, essa convivncia
social se faz mediante regras (religio, moral, direito, trato social) que, ao longo da experincia histrica da
humanidade, ganhou conotaes distintas quo distinto o espao e tempo, ora valorizando o indivduo em
si, ora o indivduo como enquanto unidade de uma coletividade, numa dialeticidade do ego e alter.
A violncia traz como pano de fundo uma das questes mais cruciais nos dias de hoje: a tica. Vivemos
uma crise tica que desemboca na quebra dos Direitos Fundamentais da pessoa humana, como a leso
dignidade.
O nosso estudo tem como objeto uma refexo sobre a prtica da violncia nas instituies de ensino.
Propomo-nos a refetir sobre os danos causados por estas prticas e a importncia de combat-las a fm de
se assegurar um ambiente bom pessoa em desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em
condies de liberdade e dignidade conforme prescrito no art. 3. do Estatuto da Criana e do Adolescente.
Queremos ainda contribuir com esse trabalho para tornar mais visveis as formas de manifestao da
violncia, chamar a ateno para a necessidade de ser combatida e a vtima ser encorajada a buscar apoio
das autoridades competentes. Acreditamos na preveno e partimos do pressuposto que na escola que o
indivduo tem o direito de ser orientado e cuidado para que exera a sua cidadania de forma ampla, capaz
de internalizar valores, atitudes, seus deveres e ser detentor dos seus direitos.
O nosso intuito ainda demonstrar que a cidadania anda de braos dados com a tica e que sem a
garantia dos direitos fundamentais no alcanaremos uma sociedade justa, com relaes mais humanas e
igualitrias. Seja no mbito da preveno, da compensao ou da penalidade necessrio que cada pessoa
assuma o seu papel.
A humanidade clama por justia, dignidade, respeito, moralidade e tica. A dor da humilhao
provocada pela violncia, fere a dignidade do ser humano reduzindo-o a um quase nada. Transforma seres
racionais em irracionais no sentido dado por Marilena Chau (1999), [...] a violncia se ope tica
porque trata seres racionais e sensveis, dotados de linguagem e de liberdade, como se fossem coisas, isto ,
irracionais, insensveis, mudos, inertes ou passivos. Violncia tudo o que age usando a fora para ir contra
a natureza de algum ser, desnaturar. todo ato de fora, contra a espontaneidade, a vontade e a liberdade
de algum (CHAU, 1999, p. 3).
Este trabalho se realizou por pesquisa bibliogrfca em diversas reas: da psicologia, da pedagogia,
da flosofa, da sociologia e da teologia. Tambm em pesquisa emprica, feita em trs escolas que oferta
o ensino fundamental completo, sendo duas da rede pblica de ensino e uma particular. Teve por base a
ousadia para refetir sobre a temtica violncia nas escolas, problema mundial de agresso, que atualmente
vem recebendo os olhares de inmeros pesquisadores ante sua disseminao acelerada, visualizada pelas
recentes tragdias ocorridas em diversas escolas.
possvel educar para a cidadania e a tica em face das violncias?
Nesse sentido, ao tratarmos sobre as implicaes da violncia precisamos ter em mente duas realidades,
a cidadania e a tica que so profundamente mobilizadas dentro desse contexto. Nesse sentido nos parece
necessrio deixar claro o que entendemos por cidadania e tica e assim uniformizarmos estes dois conceitos
facilitando a compreenso do enfoque dado a este trabalho.
Com o avano do processo civilizatrio a construo do conceito de cidadania tem se consolidado na
sociedade incutindo nas pessoas que so dignas de respeito, que precisam respeitar e podem se defender
de agresses fsicas ou morais com o apoio da sociedade e do Estado. A promulgao da Declarao dos
Direitos Humanos em 10 de dezembro de 1948 em Paris inaugura um novo tempo nas relaes humanas.
Porm, a comemorao dos 60 anos desta promulgao em 2008, nos lembra que os direitos humanos
ainda no so totalmente respeitados no seio da sociedade. A sua consolidao requer dilogo, divulgao
e atitudes. Atitudes no seio da famlia, da escola e da sociedade.
A ausncia dos direitos de cidadania permeia toda a histria da educao brasileira. Uma educao
seletista, classista, como oportunizar a vivncia de princpios de igualdade social, de liberdade e
participao, garantindo oportunidade a todos?
A escola no apenas fonte de saber, mas lugar adequado, por excelncia, para a formao da
cidadania. Nela o estudo histrico ajuda o professor a contribuir para que seu estudante construa sua
identidade e exera a cidadania, vivenciando uma auto-estima fundamental para sua realizao pessoal, no
grupo e no meio social.
O caminho a ser percorrido para a cidadania, mesmo sob a vigncia da Constituio Federal de 1988,
ainda longo. Discute-se, na escola, abertamente essa questo, mas os docentes devem investir mais na
prtica da mesma, exercitando a participao efetiva do aluno, variando estratgias e valorizando mesmo
pequenas conquistas, dentro e fora da escola.
Nunca se discutiu tanto cidadania como hoje. E, nesta discusso, a ascenso da democracia e a
vivncia cada vez mais acentuada desse direito humano, passam pela educao, como instncia primeira,
fundamental. , pois, uma conquista pela participao provocada pela educao, direito de todos.
Educao precisamente condio necessria para desabrochar a cidadania, com vistas formao do
sujeito do desenvolvimento, num contexto de direitos e deveres (Demo, 1999, p. 52).
Nesse sentido, a cidadania em Freire, segundo Streck (2008) compreendida como apropriao da
realidade para nela atuar, participando conscientemente em favor da emancipao (STRECK, 2008, p.78).
Freire defne cidadania como condio de cidados, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter
deveres de cidado (FREIRE, 1981, p. 45).
A escola enquanto instituio que co-responsvel pela educao ao longo da vida e responsvel
pela educao formal, deve tomar para si a responsabilidade de desenvolver prticas em seu meio, onde
o respeito aos direitos humanos seja uma realidade, servindo de exemplo para a famlia e a sociedade. A
perspectiva da educao bsica ou permanente pode ser um espao para a construo de uma formao para
valores que favorea o desenvolvimento da conscincia das pessoas sobre a sua dignidade e a necessidade
de consolidarem a sua cidadania, de respeitarem e se fazerem respeitar (Brasil/MEC/PCNs, 1998;
Mascarenhas & Almeida 2006).
Vislumbra-se que com o ambiente educacional estruturado ocorrer o aumento da imunidade
psicolgica e emocional frente s adversidades do meio. Grunspun (2006) sugere a prtica da resilincia
como caminho na construo da cidadania, de valores e atitudes mais humanas:
Resilincia a capacidade humana de lidar, superar, aprender ou mesmo ser transformado com a
adversidade inevitvel da vida. Um tero das pessoas nas diferentes partes do mundo evidencia-se a
resilincia, de forma consistente, frente adversidade. Todos ns temos esta capacidade, qualquer um
pode tornar-se resiliente. O desafo encontrar o caminho para promover a resilincia em indivduos,
em famlias, em escolas e em comunidades. A resilincia um termo emprestado da Fsica. Signifca que
uma barra submetida a foras de distenso at o seu limite elstico mximo volta ao seu estado original
quando estas foras deixam de atuar; uma fora de resistncia e de recuperao (GRUNSPUN, 2006,
p. 3-6).
A cidadania e a tica podem ser observadas do ponto de vista relacional. Todo ser indiscutivelmente
um sujeito relacional. O ideal de toda sociedade a harmonia, a paz, a tranqilidade, enfm o paraso.
Contudo notadamente aceitvel as difculdades para alcanar esses objetivos. principalmente nas
instituies familiar e escolar que os indivduos assimilam as regras para que se tornem cidados bons.
Pressupostamente sonhamos com instituies saudveis capazes de proteger os indivduos, entre elas, a
escola. Torcemos para que as normas sejam internalizadas a ponto de gerar bom senso e, conseqentemente
pessoas saudveis, redundando numa sociedade equilibrada e justa, onde cada indivduo seja tico, seja
um/ cidado/.
Segundo Imbert (2002), Aristteles observava que a pedra que se lana ao ar no poder contrair
um novo hbito, oposto ao hbito original (a queda); pelo contrrio, o ser humano poder adquirir novos
hbitos. A aquisio de hbitos, eis precisamente o motor da virtude moral; nenhuma das virtudes morais
surge naturalmente em ns; estamos predispostos naturalmente a adquiri-las com a condio de aperfeio-
las pelo hbito (IMBERT, 2002, p. 14-15.). Ainda afrma o autor, que o educador deve visar essa produo
de hbitos nos estudantes com o intuito de contribuir na transformao dos espaos educativos.
Nesse sentido, a tica vincula-se aquisio de hbitos e este conceito se torna reforado pelo
moderno conceito de educao, que vincula o desenvolvimento da personalidade com a meta do exerccio
da cidadania. No h como se falar em exerccio de cidadania sem a educao, a qual tem o condo de
assegurar o desenvolvimento tico e moral a cada cidado.
Desse modo, concebe-se a cidadania e a tica como resultado das relaes humanas, o que implica
dizer que elas s se do em relaes sociais ou a partir delas. Tratar de educao para a cidadania e tica
nesse enquadre, implica, por um lado, em reconhecer que um dos interesses inerentes a qualquer processo
educativo a formao das habilidades sociais necessrias convivncia e, por outro, em realar temas
a ser assumido pela educao escolar na contemporaneidade, por sua importncia para a formao de
mentalidades e de valores, com vistas a uma sociedade democrtica.
Essas implicaes tornam-se mais signifcativas ainda quando se reconhece o cenrio hodierno de
violncias, mais particularmente aquelas verifcadas nas escolas. Vrios autores entre eles, Arendt (1994),
Morais (1995), Oliveira (2002), Candau (2001), Abramovay (2002) apontam para as relaes entre violncia
na sociedade e violncia na escola: A violncia possui repercusses negativas nos estudos e na sociabilidade
dos estudantes, e essa infuncia mais claramente percebida pelos estudantes que tm conhecimento da
ocorrncia de atos de violncia grave em suas escolas (ABRAMOVAY, 2002, p. 112). Isto mais srio
ainda quando se reconhece serem as escolas pblicas, que servem s populaes de baixa renda, aquelas
mais sujeitas a essas situaes de violncia, dada sua vulnerabilidade, de acordo com Abramovay (2002).
Indo mais alm, as pesquisas tambm indicam que as violncias nas escolas no podem ser explicadas
apenas como efeito da violncia na sociedade. Ao lado de uma certa positividade no que haveria da violncia
inerente ao processo educativo (AQUINO, 1998), so constatadas vrias formas de violncia interpessoal
e contra o patrimnio escolar que antes no chamavam a ateno ou mesmo no existiam nas propores
atuais (ABRAMOVAY & RUA, 2002; CANDAU, 2001).
Desse modo, no entender de Ortega & Rey (2002) as violncias nas escolas que ora se manifestam
tm tambm causas internas, ligadas, sobretudo, qualidade do clima institucional e aos padres de
relacionamento interpessoal entabulados nas escolas. Percebe-se, desse modo, a importncia da educao
para a cidadania e a tica pelo prisma relacional, em que tanto prticas quanto valores so dirigidos para a
consecuo de relaes em que os confitos sejam ocasies de acordos, de dilogo e de trocas nas escolas.
Esse autor adverte que a violncia pode ser pensada seja como ao contraposta cidadania quanto
como desrespeito s regras e ordem desmedida. Ante isso pode-se perguntar: como possvel educar
para a tica e para a cidadania num momento em que as violncias multiplicam-se ou se acirram? Seriam
as violncias uma intimidao ao projeto de uma educao voltada para a cidadania, para os valores ou,
ao invs disso, elas consistiriam precisamente em ocasio propcia para o desenvolvimento de projetos
escolares formadores de valores e atitudes? Tais questes certamente atravessam o pensamento dos/as
educadores/as comprometidos/as com seu trabalho, pois eles(elas) so considerados os principais agentes
orientadores do processo de superao da violncia e de formao para a tica, cidadania e paz nas escolas.
Nessa direo a educao em valores se ocupar em promover vivncias de cidadania e participao,
sustentadas por fundamentos universais da sociedade onde existem regras e leis que defnem direitos e
deveres na sociedade. Sabemos que viver em sociedade signifca orientar seu comportamento por leis e
regras, criadas por seus sujeitos, com o intuito de tornar a convivncia adequada s necessidades humanas.
Essas regras e leis sustentam-se por princpios e so modifcadas em virtude de novas necessidades e
interesses que surgem no processo histrico. Conviver democraticamente signifca ter conscincia de que
o papel das pessoas no apenas obedecer e repetir leis, mas contribuir para sua reformulao, adequao
e para a elaborao de novas leis (Brasil/MEC/PNCs, 1998, p. 79). As regras e leis precisam ser claras e
conhecidas por todos.
Nesta direo, Tamayo & Schwartz (1993) salienta que os valores esto relacionados com as
necessidades humanas, sejam elas biolgicas, de sobrevivncia, de bem-estar ou de relaes interpessoais.
Embora transcendam situaes especfcas, os valores funcionam como guias do comportamento, fazendo com
que as pessoas priorizem certas metas ou caminhos ao invs de outros (TAMAYO & SCHWARTZ, 1993).
O trabalho com a tica na escola tem como objetivo o reconhecimento de que as atitudes das
pessoas precisam se pautadas por princpios de respeito, justia, solidariedade e dilogo. O tratamento da
violncia como um tema transversal na escola, leva em conta a necessidade de aprofundar sobre valores
fundamentais como o respeito mtuo, a solidariedade e o dilogo uma vez que a moral est presente em
todas as experincias humanas e precisa ser enfocada durante o convvio escolar em articulao com as
diferentes reas que integram o conjunto do currculo pleno.
Como vimos, tica e cidadania so um legado e refete a evoluo da sociedade. Para sua real
efetivao necessrio que o ser humano desenvolva suas habilidades internas para adquirir bons hbitos,
como ressalta Aristteles. Compreendemos ento que necessrio dois entes, um disposto a apreender e
adquirir bons hbitos e o outro que chamaremos de facilitador, aquele que ir instigar o desejo de aprender,
apreender e adquirir bons hbitos que certamente desembocaro na arte da cidadania. Contudo, no nos
parece tarefa fcil e para isso mister que estejamos abertos essa nossa experincia de transformao de
si e do espao onde estamos inseridos.
No ambiente escolar tanto o docente como o discente enquanto seres humanos e cidados tm direito
a realizar suas atividades de ensino e de estudo em um clima de respeito integridade de sua pessoa.
Compete gesto da instituio assegurar que na escola o respeito mtuo, a tica e a cidadania seja uma
regra; que a sade emocional, psicolgica, fsica e o bem-estar de professores e estudantes seja um objetivo
de rotina e que seja priorizado e assegurado como um direito.
Se as relaes sociais forem pautadas em valores morais, aprofundaro as relaes de respeito mtuo,
se forem democrticas, fortalecero a vida em padres democrticos. Do contrrio, pode-se ensinar pelo
exemplo da violncia, omisso e do autoritarismo, relaes violentas, autoritrias e de desrespeito e omisso.
preciso educar os sujeitos a refetir criticamente sobre normas morais, buscando sua legitimidade na
realizao do bem comum; construir uma imagem positiva de si como ser humano e cidado() detentor
(a) de direitos, deveres e liberdades com competncia de escolher e de realizar seu projeto de vida; adotar
atitudes de respeito pelas diferenas entre as pessoas, repudiando as injustias, discriminaes e valorizar
o dilogo como forma de esclarecer confitos e tomar decises coletivas (Brasil/MEC/PCNs, 1998, p. 91).
A instituio de ensino possui uma importncia enorme na formao de um sujeito tico e capaz de
exercer a cidadania por completo. Ela atua como um veculo educao e como viabilizadora da garantia
dos direitos fundamentais. Nesse sentido se faz necessrio que ela se mantenha ntegra e sempre disposta a
observar os direitos fundamentais a fm de que possamos presenciar uma sociedade digna a todos.
A convivncia e confitos entre os estudantes na escola
Em todo o tipo de relao humana surgem confitos. Cada pessoa um mundo, afrma um velho
adgio popular e, portanto, a histria pessoal, os valores, os juzos e os sentimentos variam de um indivduo
para outro. Se consideramos objetivamente, muitas crianas passam mais tempo na escola, junto com seus
colegas, que ao lado de seus pais. Ali se exercitam, jogam, aprendem e adquirem novos conhecimentos. Por isso,
muito natural que surjam problemas de relao entre os componentes da comunidade educativa escolar.
Nesse sentido, arrisco a afrmar que o cenrio de agresses, de violncias e de incivilidades presentes
no espao escolar, esteja ligado a um convvio tribal avesso civilidade, cdigos que reforam grosserias e
insensibilidade em relao ao prximo, atos de barbrie incentivados pelo grupo ou individualmente. Esse
cenrio confgura-se como um entrave no convvio harmonioso da comunidade educativa escolar. No se
trata de inculcar nos estudantes somente valores relacionados formao escolar, mas sim, transmitir os
valores universais da civilizao tais como: convivncia, respeito, tolerncia, simpatia, solidariedade.
Ante essa triste realidade, muitos educadores sentem-se inseguros e impotentes ao se depararem
com freqentes difculdades de violncia, de confitos ou indisciplinas, tais como agresses fsicas,
verbais, incivilidades, insultos dos estudantes aos professores, constrangimento, desobedincia s normas,
bullying. Ressaltamos ainda que o absentesmo dos estudantes apontado pelos membros do corpo-tcnico
pedaggico, especialmente os professores, como um possvel indicador de problemas de convvio na escola,
bem como tambm a ausncia de controle do professor sobre a prpria classe. A pequena sociedade humana
chamada sala de aula escancara a banalizao e a barbrie. Nesse sentido Danilo Streck evidencia:
Nas sociedades atuais os homens e as mulheres no acolhem as diferenas, no conseguem equilibrar
seus pontos de vista uma vez que estes esto de acordo com a lgica imposta pelo neoliberalismo. O
verdadeiro caos, o principio da desordem na sociedade moderna, a falta de compreenso e respeito
sobre o diferente. preciso que busquemos a tolerncia (STREKC, 2008, p. 93).
Debarbieux (2001) afrma que o que leva ao clima de violncia e insegurana na escola so os atos
de incivilidades. Debarbieux considera incivilidades como uma grande gama de fatos indo da indelicadeza,
m criao das crianas ao vandalismo. As incivilidades mais inofensivas parecem ameaas contra a ordem
estabelecida transgredindo os cdigos elementares da vida em sociedade, o cdigo de boas maneiras.
Segundo o autor, no so ento necessariamente comportamentos ilegais em seu sentido jurdico, mas
infraes ordem estabelecida, encontradas na vida cotidiana.
Nessa mesma direo, Leme (2006) observa que os confitos na convivncia escolar manifestam-se
principalmente pelas agresses verbais como insultos, exposio ao ridculo com apelidos. Ainda segundo
esse autor, verifca-se que agresses de natureza velada, tais como rejeio, difamao e isolamento so
mais difceis de serem percebidas pelos educadores, porm ocorrem com freqncia. Verifca-se que os
locais que mais ocorrem essas provocaes, tanto nas escolas de ensino pblico quanto particular, so
comuns no ptio, no corredor, na sala de aula, na sada, nos banheiros. Freqentemente, essas provocaes
revelam em ambientes menos expostos observao de responsveis pela disciplina na escola, confrmando
a preferncia por agresses de natureza mais velada ou menos explcita. Segundo o autor os confitos entre
os estudantes, bem como entre estes e os educadores confguram-se como um grande entrave na garantia do
bom funcionamento e convvio escolar.
Somam-se s preocupaes de Debarbieux (2001) e Leme (2006), as pesquisas realizadas por Arendt
(1994), Abramovay (2002), que comprovam a forte presena das situaes de violncia nos estabelecimentos
de ensino. Ainda nesse contexto, estudos realizados por abramovay (2004) e Fante (2005) confrmam com
base em questionrios respondidos por diretores de escolas estaduais, municipais e instituies particulares
de todo o Brasil que a indisciplina e violncia por parte dos alunos um dos problemas mais srio que
ultimamente as escolas vm enfrentando.
Ressalto ainda que o aumento da violncia urbana que tem se tornado uma presena constante no
cotidiano da maioria da populao brasileira. Associada a uma postura equivocada de que o mundo regido
pela lei do mais forte, a violncia infuencia particularmente o comportamento dos adolescentes e jovens
nos espaos educativos, que passam a recorrer a ela como forma de resolver confitos naturais do convvio
social. Como agravante, constatamos a disseminao de uma postura de violncia em grupos de jovens,
modifcando hbitos e aparncias. Professores assediados moralmente podem sentir-se alvo de ameaas
integridade fsica por parte de alunos ou grupo de alunos. Uma condio que inibe o pleno exerccio do
magistrio.
As desigualdades sociais tambm tm cobrado seu preo na deteriorao dos ambientes educacionais.
Com a compresso do nvel de remunerao do magistrio em geral, o professor torna-se cada vez mais
suscetvel violncia baseada em abuso de poder econmico por parte dos estudantes. So cada vez mais
freqentes expresses proferidas por estudantes ofensores, tais como: Voc meu empregado..., Eu pago
esta escola e espero que voc faa o que eu quero, ou ainda, Meu pai vai garantir que voc seja demitido.
Neste sentido, os confitos, as prticas de violncia pressionam no somente o professor, mas perturba
todo o ambiente na medida em que inibe o pleno exerccio do magistrio e afeta os demais estudantes
no contexto escolar, promovendo constrangimento generalizado. , portanto, de vital importncia que a
instituio de ensino mantenha-se em constante vigilncia para identifcar casos de agressividade, violncia
e agir para reprimi-las e repar-las o mais rpido possvel.
De acordo com os relatos da pesquisa emprica, envolvendo estudantes do 6 ao 9 Ano, existem
atos de violncia entre eles tais como: brincadeiras muito agressivas, brigas, ameaas entre estudantes,
humilhaes e pequenos furtos. Ressaltam que as causas das violncias ocorrem principalmente a partir
das particularidades dos colegas como a ignorncia, imaturidade, serem folgados. Relatam ainda que
existem tambm situaes bastante tensas, especialmente no horrio de sada das aulas. As razes para
estes fatos, segundo os mesmos, relacionam-se com o clima da escola, relacionamento com colegas, com
professores, aulas, tipo de gesto.
Diante dessas brigas, xingamentos, constrangimentos, os educadores consideram impotentes e no
sabem como intervir de forma construtiva. No poucas vezes na pesquisa emprica ouvi: Eu no agento
mais. A gente convive com a violncia na entrada, violncia no intervalo, violncia na sada. incrvel! Os
adolescentes e jovens no sabem brincar. Eles transformam brincadeiras em brutalidade, em brigas. Chutam,
empurram, batem e s geram agresses. Angustiados, eles constatam, que as brigas esto sendo resolvidas
de forma cada vez mais violenta, mas sentem-se despreparados para realizar intervenes diferentes. Acaba
por reproduzir situaes agressivas, como punir, acusar, censurar, ameaar, excluir, ou mesmo ignorar.
Dessa forma, educam moralmente de maneira erroneamente e improvisada, pautando suas intervenes
principalmente em atitudes corriqueiras que no favorecem o dilogo construtivo. Nesse sentido, a gestora
escolar de uma das escolas pesquisadas, salienta: Os professores no esto muito bem preparados para
enfrentar esses fatos de violncia. s vezes tambm agridem. Eu digo sempre a eles: Precisamos perceber
que o papel da escola est mudando e ns precisamos nos preparar para acompanhar essa mudana, dando
as respostas necessrias para os novos tempos que estamos vivendo.
Nas instituies de ensino, as situaes de violncia, indisciplina, bullying, entre outras, vm tirando
o sossego de educadores e autoridades por no saber como resolv-las. Da a importncia de se estudar e
refetir com profundidade sobre esta dimenso das relaes educativas to necessria para a realizao de
um trabalho construtivo na escola, para minimizar a violncia, para a melhoraria das interaes sociais e
para um maior favorecimento do desenvolvimento sociomoral de suas crianas e jovens. Assim, evitar-
se-, que os professores, bem como todo o corpo-tcnico pedaggico, por falta de preparo, tenham reao
reaes impulsivas agressivas que, no raro, somente pioram o problema ou apenas contm o confito no
espao escolar.
Cabe salientar que os confitos desgastam o convvio escolar, torna a aprendizagem complicada
e faz cair a qualidade do ensino das instituies escolares. Advertimos ainda que o tipo de interveno
utilizada pelos educadores ao enfrentar essas relaes agressivas e desavenas entre estudantes, interfere
nas interaes entre eles e no desenvolvimento socioafetivo dos mesmos, transmitindo mensagens que
dizem respeito moralidade. Ante isso, entendemos que a violncia uma maneira inadequada para lidar
com os confitos, porque lana mo de posturas coercitivas, autoritrias e impositivas inibindo solues que
considerem a possibilidade de pensar e gestionar os impasses escolares de forma positiva.
Com relao a isso Osowski (1992), nos lembra que alguns professores exercem diferentes
sistemas punitivos sobre seus alunos e alunas para torn-los dceis e disciplinados. Isso, sem falar nos
encaminhamentos direo ou superviso (OSOWSKI, 1992, p. 42). Tais mecanismos de controle
utilizados com freqncia nas escolas, funcionam temporariamente, alm de reforar reaes agressivas,
impulsivas e submissas, contribuem para agravar o problema da violncia e da indisciplina. Reconhecemos
ainda que tais atitudes a curto ou longo prazo contribuiro para formar pessoas acrticas, que no
interagem com o outro, demonstrando assim que os valores morais foram pobremente interiorizados e
tero pouca infuncia em sua vida escolar e social. Iluminando essa refexo, Piaget salienta que somos
moralmente responsveis por aquilo que fazemos. Somente o exemplo modifca realmente um modelo de
relacionamento.
Vale reconhecer que o ser humano um ser relacional e onde ele est existe relacionamento. Portanto,
os confitos so inevitveis em salas de aula em que a interao social e o trabalho em equipe so valorizados.
O confito inerente vida humana.
Nesse sentido, os confitos so oportunidades de aprendizagem, de conhecimento de si e do outro, do
exerccio do dilogo e da democracia. Desse modo, a comunidade escolar deve aproveitar dessas situaes
como oportunidades para auxiliar os estudantes a aprenderem, aos poucos, como buscar solues aceitveis
e respeitosas para todas as partes envolvidas, despertando a autonomia.
Outro aspecto signifcativo a ser considerado sobre os confitos que esses sempre vm acompanhados
de uma carga emocional. Por essa razo, os sentimentos tambm precisam ser acolhidos e considerados no
momento da problematizao do confito. Identifcar e reconhecer os sentimentos que aforam nas situaes
de confito permite as crianas compreenderem suas causas como tambm, compreenderem os sentimentos
e as razes de seus pares. Contudo, quando no problematizados podem agravar-se gerando, muitas vezes,
seqelas trgicas para os envolvidos.
Segundo Piaget (1932-1977), a aprendizagem cooperativa fortalece os sujeitos em seu desenvolvimento
cognitivo, afetivo, social e moral. Aprendizagem e desenvolvimento so processos indissociveis que
contribuem na construo de conhecimentos cientfcos, tcnicos e, especialmente, na construo de
conhecimentos sobre as relaes humanas. Aprender a conhecer a si e ao outro faz avanar a construo
de personalidades autnomas e sensveis, caracterstica necessria na escolha e organizao de estratgias
no-violentas na resoluo dos confitos. Ter essa viso de totalidade facilita nossas relaes com as pessoas
e nos ajuda a construir uma viso mais ampla da moralidade humana.
As diferenas entre as pessoas e grupos humanos so naturais e positivas. A riqueza da humanidade
reside justamente na sua diversidade. As pessoas precisam aprender a reconhecer e assumir a sua diferena,
aceit-la e fazer-se respeitar, por outro lado precisam aprender na escola a reconhecer como natural e
normal a diferena dos seus pares e aceit-la e respeit-la.
Enquanto professores/educadores nossa obrigao moral e tica estar atentos (crticos, e
interventivos) s constantes mutaes da sociedade. Ser, portanto uma tarefa rdua, mas desafante da
nossa parte, contribuirmos de uma forma crtica, construtiva e democrtica para a criao de condies que
minimizem os confitos destrutivos, s possvel com esforo coletivo da comunidade educativa e guiada
por um projeto forte e motivante.
Consideraes Finais
As refexes desta investigao apontam para a necessidade de aceitao e respeito diversidade das
pessoas, da necessidade de uma formao permanente em valores numa sociedade que se quer democrtica,
justa e igualitria (Brasil/MEC/PCNs, 1998).
Preocupar-se com questes de tica e de valores morais somente quando elas confguram um mal-
estar difculta a construo de uma sociedade justa e igualitria. A preocupao central, no que diz respeito a
questes morais, deve estar na formao do cidado/, especialmente quando entende-se que esta formao
passa por um processo de construo de individualidades morais autnomas.
Isso remete-nos compreenso de que as atitudes de professor, gestor, pais e estudantes estejam
integradas num contexto comum de construo coletiva de aprendizagem. Atravs do dilogo, todos
compartilham noes de ser humano, sociedade e de mundo. Tomam conscincia do mundo, de si e dos
outros, em dilogo. Salientamos ainda que a vivncia de valores como o altrusmo, solidariedade, respeito,
justia e generosidade permitiro s pessoas se tornarem mais crticas e dadas ao dilogo, favorecendo
para ambos um crescimento educativo emancipatrio. Ento trabalhemos incansavelmente nesta dimenso,
despertando a formao de pessoas com mais autonomia moral e intelectual, cooperativas e recprocas. No
sentido dado, concordamos plenamente com Freire quando afrma:
Enquanto a prtica bancria implica uma espcie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos,
a educao problematizadora, de carter autenticamente refexivo, implica um constante ato de
desvelamento da realidade. A primeira pretende manter a imerso; a segunda, pelo contrrio, busca a
emerso das conscincias, de que resulte sua insero crtica na realidade (Paulo Freire, 2001, p.72).
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O uso abusivo de bebidas alcolicas na adolescncia: uma anlise na perspectiva dos domnios
sociais
Raul Arago Martins
UNESP/S.J.R.P.
Solange Maria Beggiato Mezzaroba
UEL
solmezza@sercomtel.com.br
O V Levantamento Nacional realizado pelo CEBRID, em 2004, apontou que a mdia de idade do
primeiro uso de bebidas alcolicas foi de 12,7 anos. Os adolescentes tm adquirido o hbito de beber cada
vez mais cedo. Sob efeito do lcool, pode envolver-se em situaes de risco pessoal e acarretar injrias a
outrem. O conhecimento de como adolescentes categorizam essa conduta importante na elaborao de
programas preventivos e de interveno. Esta pesquisa foi desenvolvida tendo como objetivos: identifcar
adolescentes (de uma escola pblica e de uma particular) que faziam uso abusivo de lcool e analisar
como os mesmo viam este hbito e quem eles reconheciam como autoridade para control-lo. Realizou-
se um rastreamento com os jovens utilizando-se o AUDIT. Com os adolescentes que obtiveram escore
positivo, realizou-se uma entrevista semiestruturada, buscando apreender a concepo que os mesmos
tinham em relao ao fato de beberem de forma abusiva, quem consideravam autoridade para controlar
o hbito, como julgavam esse comportamento e em que domnios sociais enquadravam tal ato. Os jovens
entrevistados no associam o hbito de beberem abusivamente com questes morais. Acreditam que o
comportamento de beber abusivamente est ligado aos domnios pessoais e prudenciais, e mesmo que
as conseqncias advindas deste comportamento sejam prejudiciais a outros, no teriam relao com
questes morais. Acreditam que necessitam passar por experincias prprias de bebedeiras e situaes de
risco para aprenderem. Propagandas, conselhos familiares, iniciativas das escolas da forma como tm sido
desenvolvidas so de pouca repercusso.
INTRODUO
O mundo contemporneo vivenciou, no fnal de sculo XX e incio do 3 milnio, acontecimentos
que, indubitavelmente, provocaram mudanas nas relaes interpessoais. Na esteira dessas transformaes,
o entendimento sobre o desenvolvimento humano, tal qual se concebia tradicionalmente, v-se tambm
atingido, com uma redefnio do que infncia, adolescncia e vida adulta.
Em relao ao uso de substncias psicoativas, observamos que, nos ltimos anos, houve um aumento
signifcativo no consumo de lcool, e em faixas etrias cada vez mais baixas, gerando preocupao entre
pais, educadores e responsveis pelas polticas pblicas (PINSKY; BESSA, 2004; MARTINS, MANZATO;
CRUZ, 2005; MARTINS, 2006). Tal situao bastante inquietante, pois o adolescente apresenta-se mais
vulnervel por estar em desenvolvimento, no sabendo avaliar adequadamente o uso de bebidas alcolicas,
o que pode levar a uma condio de uso abusivo e, em muitos casos, dependncia.
Grupos de pesquisadores de diversos pases tm conduzido pesquisas buscando entender o problema
do uso abusivo de lcool por adolescentes e propor formas de interveno. No Brasil, pesquisas entre
estudantes do ensino fundamental, mdio e universitrio tm sido realizadas por Carlini-Contri e
colaboradores (1987), Almeida Filho e outros (1989), Scivoletto (1999), Carlini e outros (2002) e Martins
(2006). O V Levantamento Nacional sobre o Consumo de Drogas Psicotrpicas, realizado em 2004 alerta
para o fato de que dentre as substncias psicotrpicas analisadas no estudo, o lcool foi a que teve menor
mdia de idade do primeiro uso, sugerindo que a questo do lcool no Brasil , de fato, um grande
problema de sade pblica (GALDUROZ, 2005, p. 367).
Para Martins (2006), o uso abusivo de qualquer substncia psicoativa no ocorre por acaso ou por
iniciativa individual, mas pode incluir uma multiplicidade de fatores biopsicossociais, podendo ser ento
vista como uma condio socialmente construda na relao entre o indivduo e seu meio ambiente. Nessa
perspectiva, o indivduo deixa a condio passiva frente a seus hbitos de ingesto de lcool, passa a
ter possibilidade de assumir o controle de suas aes, o que lhe permite um engajamento nas atividades
de programas preventivos e/ou educativos, bem como no prprio tratamento da dependncia de SPA. A
percepo do indivduo interativo e com possibilidades de controle de suas aes est baseada na teoria do
desenvolvimento dos domnios sociais de Elliot Turiel. Para este autor, domnio o componente organizativo
das aes.
De acordo com o contedo das experincias so construdos os seguintes domnios: a) O domnio
psicolgico inclui o conceito de pessoa, as conseqncias das aes realizadas afetam principalmente
aquele que as praticou no havendo quebra da ordem social ou injustia a outros; b) O domnio
socioconvencional com os conceitos de sistemas e relaes sociais organizadas compartilhadas pelo
sujeito com seu grupo, as quais so arbitrrias e contingentes sociedade nas quais se desenvolvem,
servindo para normatizar as aes sociais; c) O domnio moral envolvendo os julgamentos
prescritivos de justia, direitos e bem-estar. Os conceitos resultantes desse domnio dizem respeito
s conseqncias intrnsecas das aes avaliadas. Esta rea compreende princpios considerados
universais. (MILNISTSKY-SAPIRO 2000, p. 12).
Turiel (1984,1989) considera que o sujeito social um ser em contato direto com o fenmeno
social, que defne, interpreta, julga e, assim, constri interacionalmente as categorias fundamentais do
conhecimento social (MARTINS, 1991). Essas interaes, que envolvem pessoas e o meio ambiente, so
recprocas, e tipos qualitativamente diferentes de eventos experenciados por elas produzem os domnios
bsicos de pensamento social: o da moralidade e o das convenes. Nucci (1981), em estudos posteriores,
observou a existncia de um terceiro domnio o de assuntos pessoais. Tisak e Turiel (1984) mostram que
h uma diferenciao entre danos causados a terceiros, pertencentes ao domnio moral, e os causados
prpria pessoa, compreendido como um subdomnio da moralidade, chamado de regras de prudncia.
A construo da moralidade tem sido objeto de refexes, tema de pesquisa, alm de preocupao
constante nos meios educacionais, porm, encontramos poucas iniciativas visando aliar uso e/ou abuso
de lcool e questes morais. Poderamos colocar o uso abusivo de lcool sob o domnio da moralidade?
Ou estaria sob os domnios sociais apontados por Turiel, entre outros? Considerando que a conduta de
beber construda socialmente, conhecer como adolescentes categorizam essa conduta, e quem consideram
autoridade para regular o seu uso, de suma importncia para educadores, pais, etc., quando pensamos na
elaborao de programas preventivos e de interveno.
OBJETIVOS
Na tentativa de responder a questes to inquietantes realizamos a pesquisa visando:
1. identifcar adolescentes que estavam fazendo uso abusivo de lcool, da 3 srie do Ensino Mdio,
de uma escola pblica e de uma particular;
2. avaliar qual o julgamento que faziam em relao ao uso destas substncias, em relao aos domnios
sociais;
3. identifcar quem consideravam como autoridades responsveis pela regulao do uso.
PROCEDIMENTO
A pesquisa foi desenvolvida em duas etapas. Num primeiro momento realizamos um levantamento
inicial, com a utilizao do AUDIT. Este instrumento de rastreamento foi utilizado, pois identifcar quantos,
quais e em que quantidades, adolescentes das duas escolas estavam fazendo uso de lcool apenas pela
autonomeao no seria um dado fdedigno.
Na segunda etapa entrevistamos aqueles adolescentes que obtiveram positivo para o uso abusivo de
lcool na avaliao do AUDIT.
RESULTADOS
Na escola particular 39 responderam ao inventrio (14 mulheres e 25 homens). Na poca, 33 deles
tinham menos de 18 anos. Em relao aos dados do AUDIT, 14 alunos foram apontados como positivos,
ou seja, obtiveram oito pontos na avaliao. Isso demonstra que vinham fazendo uso abusivo de lcool. Os
outros 25 obtiveram escores menores que oito pontos, no se caracterizando como bebedores abusivos. Na
categoria Binge (beber se embriagando), 13 alunos obtiveram escore positivo e 26 negativo.
Na escola pblica, dos 26 alunos que responderam o instrumento, 21 eram do sexo feminino e cinco
do masculino, sendo dois maiores de 18 anos. Em relao ao AUDIT, apenas um obteve um ndice de oito
ou mais pontos e 25 foram considerados, pelas respostas dadas, como no fazendo uso abusivo de lcool.
Na categoria Binge, cinco adolescentes foram apontados como positivos e 21 negativos.
Ao comparar os resultados das duas escolas, pudemos observar que houve uma adeso maior de rapazes
na escola particular do que na escola pblica. O nmero de alunos pertencentes ao nvel socioeconmico A
na escola particular foi maior do que na pblica; nesta, a maioria dos participantes encontra se no nvel B.
Esta escola uma das particulares da cidade que recebe alunos de alto poder aquisitivo. A escola pblica
esta localizada numa regio central o que possa justifcar o atendimento a alunos de condio social boa.
Quando comparados em relao s religies que professam, as duas escolas apresentam praticamente
a mesma freqncia apontada para a religio catlica: 61,5%. J na escola particular, um nmero maior de
alunos se declarou sem religio, 28,2% do que na outra escola, 15,3%.
Para a realizao da entrevista chamamos os adolescentes que receberam pontuao oito ou mais,
na avaliao do AUDIT de ambas as escolas. Como na escola pblica s foi apontado um jovem, aqueles
que receberam positivo para Binge foram considerados como pertencentes amostra. Apenas seis deles
concordaram em participar da mesma. Os outros, ou no foram localizados ou se recusaram participar.
A partir das entrevistas, observamos que as falas dos adolescentes apresentavam pontos comuns e
que se repetiam, podendo ser agrupados em quatro grandes temas: 1) o hbito de beber; 2) construo dos
domnios sociais e a bebida; 3) autoridade para controlar o uso de lcool; 4) orientaes sobre o uso de
bebidas alcolicas.
DISCUSSO
O nmero de Termos de Consentimento Livre Esclarecido devolvido foi baixo em relao
expectativa inicial. Espervamos uma adeso maior por parte dos alunos. Os adolescentes, talvez, sentiram-
se intimidados a levarem para os pais assinarem, pois, no Termo, constavam os objetivos do trabalho e eles
receassem que os resultados do inventrio do rastreamento pudessem ser repassados aos responsveis.
Na escola particular, houve uma maior adeso dos meninos do que das meninas; na escola publica
a proporo de meninas foi maior que de rapazes. Talvez por isso, o nmero de adolescentes com escore
positivo no AUDIT tenha sido menor do que na escola particular. De acordo com o V Levantamento
Nacional sobre o Consumo de Drogas Psicotrpicas, realizado pelo CEBRID, apesar de o consumo ter
aumentado entre as meninas, a taxa de rapazes que bebem de forma abusiva ainda maior.
Alguns entrevistados diziam que era freqente a participao deles em churrascos e festas particulares
nos fnais de semana. Essas festas ocorrem em chcaras ou nas casas dos jovens. Dessa forma, no tendo
permisso para beberem em bares e locais pbicos, fazem-no em ambientes protegidos, livres da vigilncia
legal e dos pais.
Os adolescentes entrevistados iniciaram o uso de bebidas alcolicas a partir dos 13 anos
aproximadamente. Na idade em que ainda se encontravam no Ensino Fundamental entre stima e oitava
sries. A convivncia e vontade de parecerem mais velhos e no fcarem de fora ou fazerem parte da turma
um fator que contribui para iniciar no hbito ingerir bebidas alcolicas. A presena de bebidas alcolicas
uma constante nas festas que os jovens freqentam atualmente. Difcilmente h reunies, churrascos ou
outras comemoraes sem a presena de lcool. As opinies dos amigos, querer fazer parte do grupo de
pertena revestem-se de importncia maior do que a preocupao com as sanes que possam receber de
seus responsveis, caso esses faam proibio formal para a ingesto de bebidas. Observamos assim a
fora da socializao secundria, ou aquela recebida fora do mbito familiar, depois que a criana entra na
escola. Alm disso, o fato de os pais tambm ingerirem lcool, mesmo que em situaes sociais ou festas
comemorativas, contribui para o ingresso do jovem ao hbito de consumir bebidas alcolicas. Muitas vezes
o primeiro uso se d na prpria residncia e freqentemente estimulado pelos pais.
Na sociedade brasileira, comemorao , na maior parte das vezes, sinnimo de comida e bebidas.
As crianas crescem vendo seus familiares e amigos bebendo e, muitas vezes, so convidadas a
experimentarem tambm. Os pais no se do conta que podem, sem o perceber ou querer, estar iniciando
seus flhos no hbito de ingerir lcool. Soma-se a isso o fato de os familiares esconderem das crianas as
conseqncias negativas das bebedeiras familiares. Os pequenos vem os pais alegres, mais comunicativos
como resultado de um ndice de lcool mais elevado, no percebendo, no entanto, os possveis efeitos
desastrosos na continuidade.
Turiel (1984) considera que o desenvolvimento dos conceitos sociais est diretamente relacionado
com os eventos vivenciados pelos sujeitos. As pessoas participam ativamente da construo das categorias
fundamentais do conhecimento social em interao com o meio. Essas interaes constituem uma tentativa
de compreender as outras pessoas, e como elas se relacionam. Assim sendo, ao experenciarem situaes
de ingesto abusiva de lcool pelos pais desde cedo, as crianas podem julgar que esse ato aceito
socialmente. Levando em considerao o fato de que os pais, para as crianas, so vistos como heris e seus
comportamentos so vistos como modelos de atuao. Segundo Laranjeiras (2005), beber pode ser muito
prazeroso, mas beber muito pode acarretar problemas em vrias reas da vida do bebedor abusivo. Deve-se
ressaltar que os entrevistados foram selecionados justamente por se encontrarem dentro dos considerados
bebedores que fazem uso abusivo de lcool e no apenas como meros bebedores sociais. Eles, porm no se
davam conta de que haviam rompido a barreira do social com o consumo de bebidas alcolicas que vinham
fazendo at ento.
Para as meninas, a ingesto de bebidas alcolicas se dava mais em companhia de grupos de amigos
e com o namorado em festas do que em casa. Nas festas familiares, as meninas so acompanhadas mais de
perto pelos pais em relao experimentao de bebidas. H diferenas de hbitos em relao ao gnero.
Observa-se uma maior tolerncia com os rapazes do que com as meninas. Para os meninos, o fato de
bebericar nas festas familiares pode ser sinnimo de iniciao ao mundo masculino, j para as moas, isso
pode ser visto como um comportamento no to desejvel e compatvel com seu gnero. Por isso, talvez,
elas se iniciam no hbito de ingerir bebidas alcolicas mais com os amigos do que em casa.
A freqncia de beber aumenta gradativamente, inicialmente acontece em algumas ocasies mais
restritas, ao fnal de uma prova estressante ou num churrasco de comemorao, at no haver mais motivos
especiais: toda hora hora, ou qualquer coisa constitui-se num motivo para festejar. Os encontros no
ocorrem pelo prazer de se reunir com amigos, mas pela oportunidade de beber.
Beber alm do limite, para os adolescentes, no necessariamente est de acordo com os critrios
do AUDIT, ou seja, consoante o nmero de doses ingeridas. Mas, signifca dar vexame, incomodar os
outros, vomitar, criar situaes indelicadas. Quando no apresentam reaes de embriaguez, muitos jovens
continuam a beber acima dos nveis considerados aceitveis, no se considerando, assim, alcolatras.
No imaginrio dos adolescentes vir a ser um alcolatra no se constitui uma regra, mas uma exceo.
E isso depende de cada um, da fora de vontade individual. Na busca de sua identidade adulta, alguns
adolescentes se sentem acima do bem e do mal, acreditando-se capazes de driblar os efeitos danosos de seu
comportamento de risco.
Em sua teoria da construo dos domnios sociais, Elliot Turiel prope que, apesar do julgamento
das questes morais serem sociais por natureza, nem todos julgamentos sociais so morais (1975). Nessa
perspectiva, os raciocnios sobre temas convencionais e morais so diferentes. Perguntamos ento, beber de
forma abusiva pode ser considerado um tema de contedo moral ou convencional? Como os jovens avaliam
o comportamento de beber se embriagando? H uma interseco de domnios nessa questo?
Os adolescentes entrevistados no refetiam sobre essas questes. Acreditavam que tal comportamento
era inofensivo e, quando muito, o prejuzo advindo de tal prtica afeta apenas a eles mesmos. Alguns no
tm nem ideia que a quantidade de lcool ingerida por eles to alta, fato que comprovado quando do
preenchimento do AUDIT.
Na construo dos conceitos, tanto convencionais como morais, o meio social reveste-se de grande
importncia. Em contato com os acontecimentos vividos, o indivduo realiza inferncias e elabora seus
sistemas de referncia sobre esses acontecimentos. Existe uma relao recproca entre indivduo e meio
social em que os indivduos no s sofrem o controle do meio, como buscam entend-lo, construindo suas
estruturas sociais e morais. Quando os jovens justifcam porque bebem e em quais situaes, evidenciam-
se as infuncias do meio social. Um ambiente social que enaltece o consumo de bebidas como forma
de socializao pode favorecer o desenvolvimento do hbito. Na perspectiva da proposta interativa de
construo dos conceitos sociais, morais e pessoais, os tipos de conhecimento a serem construdos dependem
da ao dos sujeitos sobre os acontecimentos, tarefas e problemas que vivenciam. Existe, portanto, relaes
sistemticas entre o desenvolvimento e a natureza dos acontecimentos, do meio com os quais a pessoa
defronta-se.
Dessa maneira, acostumado a vivenciar cenas de embriaguez ou consumo abusivo, o adolescente
pode ser levado a acreditar que tal prtica natural. De acordo com essa percepo, beber seria um trao
inerente ao ser humano. Como est presente em muitas culturas, ao fazer essa afrmao, esta se referindo
a predisposies fsiolgicas e/ou psicolgicas, portanto, fora do controle pessoal, sendo percebida quase
como uma conseqncia natural dos seres humanos. Da mesma forma que as pessoas crescem, vo
escola, tambm bebem. Pela afrmao, a cultura entendida como uma fonte controladora, determinando
as condutas e no vendo as pessoas como capazes de defnir, interpretar e julgar as relaes sociais. Talvez
em conseqncia dessa maneira de pensar, os adolescentes no parem para refetir sobre seus conceitos de
bebedeiras, agrupando-os em aspectos de foro ntimo, sem qualquer nus para os outros.
Um aspecto a ser ressaltado a maior ou menor vulnerabilidade de exposio ao lcool. Como no
sabemos como cada organismo se comporta frente ao uso de bebidas alcolicas, Silva e Mattos (2004)
acreditam que se deva evitar o contato com as drogas durante o perodo de maior vulnerabilidade o que
daria um tempo maior tanto para o crebro completar seu amadurecimento como tambm propiciar um
maior conhecimento de suas capacidades alm da aprendizagem de outras formas de entretenimento do que
apenas beber.
Para que os jovens no se acomodem e/ou recebam passivamente do grupo as convenes sociais e
os juzos morais, a presena de adultos faz-se imprescindvel. Turiel (1984) esclarece que o comportamento
dos adultos e a comunicao que deles provm que so responsveis pela construo dos comportamentos
e juzos daqueles que lhes esto prximos. Assim sendo, o contato que desde pequenos tm com as bebidas
alcolicas pode infuenciar sua futura relao com elas. Se tiverem os pais em alta conta e os virem bebendo,
isso pode contribuir para beberem tambm. Se os colegas e amigos mais chegados fazem uso excessivo das
bebidas, podem tambm julgar e interpretar que esse comportamento adequado.
No curso do desenvolvimento, depara-se com diferentes tipos de acontecimentos. Essa diversidade na
qualidade dos acontecimentos proporciona a construo de domnios de conhecimentos diferentes. As situaes
experenciadas no so todas do mesmo tipo ou esto includas na mesma classe, ao contrrio, tm propriedades
diversas o que contribui para a construo das diferentes formas de conceber as interaes sociais.
No entanto, muitas questes podem no estar claramente categorizadas como sociais ou morais,
elas podem conter elementos de ambos os domnios. Algumas situaes que inicialmente podem ser
categorizadas como sendo de conveno social, podem ter implicaes morais em suas conseqncias.
Turiel (1984) aponta para o fato de que muitas situaes incluem componentes de mais de um domnio
que devem coordenar-se simultaneamente. Um ato convencional pode se converter numa questo moral.
Isso pode ser entendido pelas conseqncias que esse ato pode provocar prpria pessoa que o realiza ou
a outrem. Na perspectiva da teoria dos domnios sociais de Turiel (1984), os conceitos morais se formam
atravs das experincias da criana com as aes interpessoais que tm conseqncias intrnsecas. Dessa
forma, o comportamento dos adultos e a comunicao que deles provm que so os responsveis pela
construo dos conceitos e juzos sociais e morais das crianas.
Alm disso, algumas situaes podem conter elementos de domnios diferentes, podem estar
relacionadas a dois domnios o que provoca uma ambigidade ao ter que categorizar o tema. Embora o
comportamento de beber se embriagando no seja considerado uma questo moral pelos adolescentes,
quando instigados a refetir sobre as possveis conseqncias desse ato alguns deles julgam ... uma
sacanagem... algum embriagado provocar danos e at a morte de quem no est envolvido na situao.
Ao mesmo tempo em que tm uma ao similar, criticam-na pelos efeitos que podem provocar. Esse pode
ser um exemplo claro de temas que entram em confito pelas suas conseqncias. Da mesma forma que
beber se apresenta como um meio de socializao, sendo, neste aspecto, considerada uma conveno, o
resultado desse comportamento pode fugir do mbito das convenes, convertendo-se em morais. Juzos
basicamente convencionais podem assumir implicaes morais secundrias.
Os adolescentes acreditam ser o comportamento de beber embriagando-se uma deciso pessoal,
enquadrando-o, portanto, no domnio psicolgico ou pessoal. A justifcativa para emitir certos
comportamentos o interesse prprio, sendo ele a nica fonte de autoridade. Aceitar ao no as regras de
prudncia seria uma questo pessoal, tendo como objetivo evitar danos a si mesmo. A relao com o outro
e as possveis conseqncias de suas aes no esto nesse raciocnio.
Haveria uma forma de evitar conseqncias desastrosas dessa natureza? Quantos acidentes, com
conseqncias graves, que provocam leses permanentes, interrompendo carreiras brilhantes em seus
estgios iniciais, poderiam ser evitados se adolescentes e jovens adultos construssem o conceito de que
seus comportamentos de domnio pessoal podem ter conseqncias de cunho moral, para ele e para outrem?
Como possibilitar ao jovem a construo de um quadro de referncia que o torne capaz de controlar seus
impulsos de domnio pessoal e estabelecer uma coordenao entre os domnios? Como lev-los a perceber
que, embora os domnios tenham temas diferentes, h uma relao entre eles e suas fronteiras possuem
limites tnues? Esse um desafo para educadores engajados na atividade de socializao de crianas e
adolescentes...
Apesar de algumas divergncias, os jovens entrevistados acreditavam que, em relao ao hbito
de consumir bebidas alcolicas, as fontes de autoridade para controlar tal hbito seriam eles mesmos.
O adolescente julga que a aprendizagem de moderao e controle do uso ocorre atravs dele mesmo.
Sente-se capaz de sozinho, discernir entre o certo e o errado. Especifcamente, no caso da bebida, aprender
com a experincia, pode causar danos, s vezes, irreparveis e desnecessrios. Porm, mesmo diante de
fatos contundentes apresentados pela mdia ou relatados por amigos, ainda assim acreditam serem eles, a
autoridade para controlar seu hbito de beber.
A questo da autoridade para o uso de bebidas controvertida, alguns adolescentes, acham que os
pais devem impor-se, outros no aceitam qualquer imposio nesse sentido, acreditando que devem passar
pela experincia para adquirirem controle e moderao sobre o uso. Outros ainda no acreditam que devam
ter controle ou moderao, quando tm vontade bebem e pronto.
A educao deve passar gradativamente da coero, que implica cuidados com a integridade
fsica, inclusive, daquele que est em desenvolvimento, para a cooperao, o que, de acordo com a viso
construtivista, asseguraria um possvel alcance da autonomia. Assim sendo, quando o adolescente se inicia
no mundo adulto das festas, churrascos e baladas, as experincias com as bebidas alcolicas deveriam ser,
a princpio, inicialmente monitoradas e controladas de perto pelos adultos signifcativos de modo que,
paulatinamente, isso possa ser feito de forma responsvel por eles mesmos.
Os adolescentes avaliam as campanhas veiculadas na mdia como incapazes de impedir o consumo de
bebidas alcolicas, bem como de alertar para os prejuzos que elas podem causar. A costumeira associao
entre a bebida alcolica e a possibilidade de ter sucesso, ascenso social e mulheres bonitas neutraliza o aviso
da necessidade de consumir a bebida com moderao. Mesmo percebendo ser uma jogada mercadolgica,
os jovens no conseguem se livrar dela.
As orientaes que os adolescentes receberam da escola nem sempre so consideradas como produtivas a
ponto de evitar que eles no fzessem uso abusivo do lcool. Existe uma preocupao exclusivamente acadmica
da escola, de transmisso de conhecimentos, deixando a formao para um outro momento que no interfra
nas atividades de ensino, previamente planejadas. Para alguns adolescentes a Igreja e os grupos de jovens que
freqentam tm status de maior signifcncia na regulao do hbito de beber sem embriagar-se.
No estamos advogando por uma vida abstmia ou com ausncia quase total de ingesto de bebidas
alcolicas, mas que essa ingesto possa ser feita de forma equilibrada e com responsabilidade. Como o
jovem pode no ter clareza de seus limiares de tolerncia e sua vulnerabilidade ao lcool, fca difcil pensar
num beber equilibrado. Sentindo-se super-homens nenhum mal lhes ocorrer. Assim sendo, mesmo que
possa ser visto como caretice, um acompanhamento adequado ao adolescente sobre suas indagaes e o
perodo de mudanas pelo qual est passando, faz-se necessrio.
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Representaes de estudantes da educao bsica do amazonas acerca do fenmeno bullying
como violao de direitos humanos e da cidadania
Eliane Merklein
Francimilte Alves Ferreira
Delcenir Alves da Silva
Jssica Nayara da Silva Nunes
Rosiclia Lima de Oliveira
Sildiane Oliveira Gonalves
Ralison Umbelino de Souza
Randerley Nascimento de Almeida
Estudantes voluntrios do PIBEX/37/2009/2009-UFAM
Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas
Professora orientadora do PIBEX-37/2008/2009/UFAM
Este relato de pesquisa-ao est organizado em duas partes. A primeira apresenta uma breve reviso de
literatura que correlaciona o fenmeno bullying como um fato social que condiciona as relaes interpessoais
em diferentes contextos sociais afetando, condicionando e determinando os indicadores de qualidade da
sade psicolgica e emocional dos sujeitos (Mascarenhas & Almeida, 2006,b; Avils & Mascarenhas, 2007
,b,c e d; Fante, 2008; Fonseca, Rebelo, Ferreira; Formosinho, Pires & Gregrio, 2000; Marinho & Caballo,
2002; Martins, 2005; Mascarenhas, 2006; Mascarenhas, Hernndez, Almeida, Gonalves & Avils, 2007 e
Mascarenhas, Hernndez, Almeida & Avils, 2007). A segunda parte registra os resultados de investigao-
ao de cunho transversal a partir de fontes primrias utilizando o Questionrio Representaes Sobre
Relaes do Bullying Com a Violao de Direitos Humanos e Exerccio da Cidadania (Mascarenhas, 2009),
apresentando as representaes dos protagonistas acerca do fenmeno bullying ao longo da sua convivncia
escolar, familiar e comunitria. A base de dados analisada foi obtida junto a sujeitos que integram este
trabalho, caracterizado por um conjunto de estudantes da educao bsica matriculados em uma escola
pblica, sediada na rea central de Humait, Sul do Amazonas/Brasil.
Aspectos conceituais - Fenmeno bullying
Protagonistas
De acordo com a literatura especializada na investigao do fenmeno bullying, podem ser classifcados
os seguintes comportamentos dos protagonistas nos fatos sociais que o caracterizam: (i) vitimados os
sujeitos alvos das agresses; (ii) agressores os sujeitos que praticam a violncia direta ou indiretamente e
(iii) observadores, testemunhas, espectadores ou cmplices os sujeitos que presenciam os fatos agressivos
(Avils, 2002:Fante, 2005; Martins, 2005; Mascarenhas, 2006; Mascarenhas & Almeida, 2006,b; Mascarenhas,
Hernndez, Almeida, Gonalves & Avils, 2007; Mascarenhas, Hernndez, Almeida & Avils, 2007; Monjas,
2003; Monteiro, 2004; Peralta, Snchez, Trianes, & De La Fuente, 2003; Seminrio, 1986.).
.
Fatores interferentes
Existem fatores que previnem ou acrescentam ao fenmeno do bullying. Ao resumirmos os fatores
que esto subjacentes s condutas agressivas dos estudantes podem ser assinadas as seguintes variveis:
familiares, escolares, sociais e culturais e pessoais ( Avils & Alonso, 2002; Clement, Demonque, Hanse-
Love, & Kahn, 1994; Loureno, 2006; Machado & Gonalves, 2003; Molina, 1994 e Valls, 2003;Monjas
y Avils, 2003).
Mal estar grupal
Todo o grupo sofre os efeitos do bullying uma vez que seus efeitos minam as relaes interpessoais,
a sade o bem-estar psicossocial do conjunto de protagonistas. Embora exista um alvo direto sobre o
qual o agressor dirige seus ataques, indubitavelmente o bullying afeta a todos os envolvidos direta ou
indiretamente: vtimas, agressores/as e testemunhas (Avils, 2002; Avils, 2003 e b, Cerezo, 2001).
Considerando o suposto consentimento social diante do fato das agresses impetradas, o agressor
aprende que as regras sociais embora vigentes, podem ser desrespeitadas, uma vez que sua violao
tolerada (Cerezo, 2001; Coser, 1986; Correia e Matos, 2003; Dorsch, 2002; Ferreira, 1995; Fante 2005;
2008; Fonseca, Rebelo, Ferreira, Formosinho, Pires & Gregrio, 2000; Fritzen, 2007; Gleitman, Fridlund, &
Reisberg, 2004; Klineberg, 1959;Leyens, & Yzerbyt, 2004; Lima, 2004; Vala & Monteiro, 2004; Machado
2003;Marinho e Caballo, 2002).
O fenmeno bullying por suas caractersticas considerado um micro-crime que causa traumas
emocionais irreversveis, irreparveis ou de difcil reverso ou reparao. Viola claramente os direitos
humanos e do cidado sade e segurana fsica e psicolgica. um fato que pode e dever ser objeto
de investigao e interveno no domnio da psicologia e da educao moral (Avils, 2002, Correia &
Matos, 2003; Almeida, Mascarenhas, Batista e Santos, 2008ab). Da a necessidade de o sistema educativo
incluir na sua proposta pedaggica ofcial atividades afrmativas do seu diagnstico propondo uma poltica
explicita de gesto da sua ocorrncia em contexto escolar (Almeida, 2005,b; Almeida, 2006; Almeida,
Caurcel & Machado, 2006; Almeida, Del Barrio, Marques, Gutirrez & Van Der Meulen, 2001; Almeida,
Van Der Meulen, Del Barrio, Barrios, Gutirrez, Granizo & Lisboa, 2004; Almeida, 2007,b; Almeida, &
Mascarenhas, 2006; Almeida, Mascarenhas, Batista & Santos, 2008,b; Arendt, 1983; Avils, 2002; Avils,
2003,b; Avils, & Mascarenhas, 2007,b,c,d; Brasil, 1997; 2001) .
Aspectos subjacentes ao bullying inveja, autoconceito negativo, baixa estima
O fenmeno da inveja est subjacente ao fenmeno bullying. A vtima pode ser um alvo invejado
por suas caractersticas e trajetria pessoal. O invejoso, o agressor est sempre procurando cmplices.
Aproxima-se de seus pares para saber o que pensam daquele que o obceca. Quer saber se gostam dele, o que
acham de seus mritos, o que pensam de seu sucesso. Esperando que a resposta seja negativa. O trabalho
da inveja no somente uma tentativa de convencer-se, mas tambm de convencer os outros, de lev-los a
julgar de modo diferente, negar os mritos da vtima.
No possvel relaes de amizade entre pessoas desiguais e que se confrontam. Relaes de amizade
s so possveis entre iguais, ou entre desiguais que no se comparam, que no se medem reciprocamente.
preciso que cada um tenha seu prprio valor, que o outro reconhece e que no procura capturar (Alberoni,
1996, p.107).
A sociedade quer que suas regras sejam aceitas. Quer o confronto segundo suas regras, que a hierarquia
seja aceita. O invejoso sentindo-se derrotado a priori, nem tenta. No entra no jogo, evita a humilhao de
no conseguir vencer e procura desvalorizar os mritos dos vencedores. A inveja a rejeio das regras
da sociedade. invejando, nos rebelamos contra seus valores, colocamo-la em discusso. Fugimos de suas
normas de competio e da sua imposio de aplaudir o vencedor (Alberoni, 1996, p.26).
Para sair da condio de inveja preciso fortalecer o autoconceito, a auto -estima, o auto-respeito e
o amor prprio. Desenvolver o respeito mtuo. Aceitar a competio ou a cooperao segundo as regras
estabelecidas pela sociedade (Alberoni, 1996, b,c,d).
O processo de investigao
Objetivos
1. Conhecer representaes de estudantes da educao bsica sobre o bullying a partir de um
instrumento de medida para a avaliao de uma interveno de extenso universitria desenvolvida
em uma escola pblica de Humait/Amazonas.
2. escrever representaes de estudantes da educao bsica que integram a amostra sobre as relaes
da prtica do bullying e seus efeitos sobre a violao de direitos da cidadania.
Mtodo
Participantes
A amostra que integra este trabalho constituda por n=51 estudantes do ensino mdio regularmente
matriculados em uma escola pblica de Humait/Amazonas. Destes 22 so do sexo masculino e 29 do sexo
feminino com idades variando de 14 a 19 anos que participaram voluntariamente da atividade aps serem
informados dos seus objetivos, observando protocolos ticos vigentes.
Aplicao
A aplicao do Questionrio Representaes Sobre Relaes do Bullying Com a Violao de Direitos
Humanos e Exerccio da Cidadania (Mascarenhas, 2009), foi efetivada dentro das respectivas aulas e
horrios de aulas dos estudantes, durante a avaliao fnal do Projeto de Extenso Universitria PIBEX
037/2008/2009 Ciclo de palestras relaes interpessoais na escola educao para a paz e a cidadania. A
atividade foi desenvolvida por estudantes voluntrios da UFAM Humait sob a coordenao da primeira
autora no terceiro trimestre de 2009. A atividade foi realizada sempre com uma margem de tempo necessria
para que possibilitasse aos sujeitos responder da forma mais adequada possvel.
A aplicao da atividade foi realizada pelos estudantes da UFAM, aos quais previamente foi explicado
os objetivos gerais da pesquisa e os procedimentos a observar ao longo da aplicao do instrumento,
destacando especialmente aspectos relacionados fnalidade da aplicao, instrues especfcas para a
resposta pessoal e livre, as caractersticas das perguntas, dados prvios requeridos enfatizando aos sujeitos,
que se buscava o mximo de objetividade e sinceridade nas respostas, que no existem respostas certas
nem erradas, assegurando-lhes que ser preservado o anonimato e a confdencialidade e que os dados sero
utilizados exclusivamente para efeito dos objetivos da investigao.
Instrumento
O instrumento foi elaborado com o propsito de diagnosticar as possveis representaes de estudantes
do ensino mdio acerca das relaes entre a ocorrncia do fenmeno bullying e a violao de direitos
humanos e garantias da cidadania uma vez que a exposio sua prtica pode exercer efeitos nocivos
sade emocional e psicolgica dos sujeitos. Sendo a sade o bem-estar bens individuais indisponveis
tutelados pelo ordenamento jurdico brasileiro.
A redao dos itens do questionrio est organizada de modo que permita evocar livremente
representaes que caracterizem a violao de direitos humanos e de garantias da cidadania a partir da
prtica do fenmeno bullying.
O instrumento em anlise est constitudo por 2 itens. (i) Voc acha que o bullying viola os direitos
humanos? D exemplos. (ii) Voc acha que o bullying viola os direitos dos cidados? D exemplos. Os
sujeitos preencheram o questionrio escrito em meia folha de papel tamanho A4 de prprio punho, durante
parte de um tempo de aula (em torno de 30 minutos) com a colaborao de professores e da equipe de
estudantes universitrios da UFAM aps assistirem uma palestra onde os estudantes descreveram as
caractersticas e efeitos do fenmeno bullying como ttulo: Bullying tolerncia zero!
Anlise dos dados
Os questionrios foram analisados pela equipe de estudantes sob a coordenao da orientadora
selecionando os tipos de representaes verifcadas pelos integrantes da amostra, observando as orientaes
epistemolgicas para este tipo de atividade, conforme objetivos propostos.
Descrio de resultados
Representaes de estudantes do ensino mdio acerca da relao entre bullying e a violao de direitos
humanos e o exerccio da cidadania
Registramos em seguida representaes de sujeitos que integram a base de dados analisados nesta
comunicao 51 estudantes do ensino mdio do interior do Amazonas/Humait. As representaes referem-
se a fatos presentes na memria dos sujeitos ocorridos em sua vida escolar registrando representaes
acerca da relao entre a ocorrncia do fenmeno bullying e a violao de direitos humanos e de garantias
jurdicas da cidadania.
Bullying como humilhao
Ningum tem o direito de agredir fsicamente e verbalmente as pessoas. As pessoas que sofrem bullying
sentem-se excludas da sociedade; ...Todos temos direitos de cidado, quando acontece o bullying
com certeza esses direitos esto sendo violados...;... Todos tm os mesmos direitos e deveres. No
certo algum fca rindo ou pondo apelido em outras pessoas pelo simples fatos da outra pessoa no
ser normal;...Quando uma pessoa maltratada em pblico lhe tirado o direito de ser respeitada...
Ao praticar o bullying voc no est somente desrespeitando uma pessoa, mas tambm humilhando, o
que no permitido para ningum tomar essa atitude;..Uma pessoa que sofre o bullying s vezes no
consegue superar o trauma, acaba entrando em depresso e muitas vezes se suicida...; O cidado tem
o direito de ser respeitado. Devemos ser mais compreensivos e amigos de todos. Nenhum ser humano
deve ser maltratado, humilhado nem excludo.
Bullying como violao de direitos humanos e da cidadania
... O bullying viola os direitos dos cidados, ningum pode desrespeitar ningum...;... Bullying no
certo nem aceitvel...;... Sim o bullying viola totalmente os direitos dos cidados. Entre os direitos do
cidado inclui-se ser respeitado e respeitar com a prtica do bullying esses direitos so desrespeitados...
O bullying viola os direitos dos cidados com certeza. Alm de ser uma grande agresso que gera vrias
feridas na vtima, fazendo com que ela se iniba e tenha medo de muitas coisas diante da sociedade..;...O
bullying viola os direitos humanos e do cidado atravs de apelidos, uso indevido da fora, uso de
absurdo de palavres, das humilhaes, de zoar das pessoas. Ningum tem o direito de tirar ou mesmo
fazer vergonha para outros, muito menos fazer a pessoa se sentir pequena...;O respeito vem acima de
tudo. A prtica do bullying desrespeito ao prximo e a mim mesmo...;..Ao violar os direitos humanos
eu no estaria cumprindo os meus deveres de cidado.Diferentes ou no somos todos iguais perante a
lei...;...O bullying um desrespeito aos direitos humanos. E alm do mais est violando completamente
as regras da cidadania....No tem nada a ver. Vamos dizer no ao bullying...; Todos tm o direito de viver
em paz...
Bullying como excluso
Ao ser vtima do bullying a pessoa sente-se constrangida e no sente-se capaz de fazer ceras coisas.
Sente-se ainda sem direitos, sempre querendo fcar no seu lugar, com medo de ousar..;....A prtica do
bullying tira a liberdade e o direito das pessoas de estarem convivendo em sociedade pois a pessoa alvo
no se sentir vontade neste ambiente hostil. Nenhum de ns cidados precisa passar por esse tipo de
violncia. Todos temos o direito de ser ns mesmos, diferentes dos outros e temos que ser respeitados...
Bullying relacionado a danos sade
...As pessoas vitimas do bullying acabam sendo afetadas psicolgica, fsica e socialmente para o resto
de sua vida...; ...O bullying prejudicial sade;... O bullying pode atingir o psicolgico de uma pessoa
fazendo com que venha a ter depresso e outros sintomas negativos...
Bullying e preconceitos
...Todos ns temos o direito de sermos respeitados e o dever de respeitar;...Se uma pessoa negra, ela
tem direitos como cada ser humano e se ela sofre preconceito, a pessoa que fez com que ela se sentisse
excluda violou direitos humanos...; ...A cidadania impe o respeito como um dos maiores direitos
da sociedade, a ocorrncia do bullying priva a pessoa de qualquer respeito possvel;...Um preconceito
bastante presente na sociedade o preconceito racial que no respeita a cor do prximo...; ao agredir
o ser humano, se est violando os seus direitos...; de acordo com os direitos mundiais, todo e qualquer
cidado igual perante a lei. Todas as pessoas so diferentes fsica e psicologicamente. Ex a cor de pele
das pessoas so diferentes... na maioria das vezes os brancos discriminam as pessoas mais escuras,no
brancas...; ....Existe em minha sala um indivduo que podemos considerar um agressor de acordo com
o bullying, pelo fato de discriminar seus colegas falando...eu odeio viado e tambm pretos, que
no caso so afro-descendentes uma agresso moral imoral...No uma prtica aceitvel em nossa
sociedade...
Bullying como desrespeito
...Cada ser humano tem o direito por lei de ser respeitado e com o bullying voc acaba desrespeitando
o ser humano. Ento, viola os direitos humanos...;... O bullying um desrespeito ao prximo sem tica
e sem moral.
Concluso
O presente estudo revela a presena do fenmeno bullying no contexto da educao bsica em
Humait/Amazonas. As representaes apresentadas pelos sujeitos participantes sugerem uma compreenso
sufciente em termos de senso comum para que numa continuao de uma proposta de educao moral, a
escola em seu conjunto possa procurar minimizar a ocorrncia dos comportamentos que caracterizam o
bullying contribuindo para a construo de relaes interpessoais pautadas no respeito mtuo, no dilogo,
na tica e na justia.
Por outro lado registra um conjunto de representaes que relacionam a prtica do fenmeno bullying
ao desrespeito aos direitos humanos e do cidado bem como evidencia os danos que podem ser causado
sade emocional e psicolgica dos sujeitos.
O trabalho uma contribuio emprica para a investigao na rea cientfca da psicologia e da
educao moral que sugere a pertinncia de ampliar estudos no sentido de enriquecer a base de estudos
neste domnio da avaliao psicolgica em contexto cultural da Amaznia brasileira.
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Bullying, apenas brincadeiras de idade?
Loriane Trombini Frick
UNESP/Presidente Prudente-S.P.
lorianetrombini@hotmail.com
UNESP/Presidente Prudente-S.P.
menin@fct.unesp.br
Este estudo surgiu da preocupao com o crescente ndice de violncia escolar, principalmente na
forma velada, denominada Fenmeno Bullying. Com a pesquisa buscamos compreender como e quando
os confitos interpessoais geram violncia, em especial o Bullying, uma forma de violncia fsica e moral
no explcita, que apresenta discusses recentes, mas presente h muito tempo nas escolas. Para tanto
importante observarmos e compreendermos algumas aes na escola, principalmente os confitos, que
dependendo das solues dadas a estes podem ser positivos, tornando-se fontes de conhecimento, ou
negativos, geradores de violncia. Diferente de um confito cotidiano, o Bullying vem somado agresso,
tem carter intencional em atos repetidos sempre com uma ou mais vtimas escolhidas a dedo. Aes como
colocar apelidos, ofender, humilhar, discriminar, perseguir, intimidar, aterrorizar, agredir, roubar, quebrar
pertences, se caracterizadas no contexto descrito acima, podem ser consideradas como bullying, e os danos
podem ser fsicos, morais ou materiais. Apresentamos um estudo de caso realizado em uma escola da rede
pblica do municpio de Santa Maria, no ano de 2007. Os dados apresentados evidenciaram esse tipo de
violncia velada entre os alunos principalmente pelo fato de estes no saberem resolver seus confitos a no
ser com violncia, velada ou explcita.
Introduo
Cenas de violncia cada vez mais presentes no ambiente escolar, algumas, absurdamente, tidas
como normais ou brincadeiras da idade, outras extremas que chocam e amedrontam esto construindo
um cenrio quase que totalmente inverso ao desejado para esta instituio, que deveria ser um ambiente
seguro e saudvel, no qual crianas e adolescentes pudessem desenvolver, ao mximo suas potencialidades
intelectuais e sociais.
O fato que os ndices de violncia s tm aumentado nas ltimas dcadas, tornando-se um problema
universal, sendo a resoluo ou erradicao do problema um desafo urgente para toda a comunidade escolar.
Comumente observam-se programas de preveno que abarcam palestras, projetos, campanhas,
policiamento, portas com detectores de metais, revistas, cmeras de segurana, blitze com ces farejadores,
enfm, formas de combate violncia explcita. Esta que nos choca e a qual damos mais importncia.
Porm, existe uma outra forma de violncia, no explcita, mas velada e muito comum no cotidiano de
escolas pblicas, privadas, ricas ou pobres, a qual se denomina Bullying.
Este fenmeno no velho nem novo; suas discusses que so recentes. Est presente em todas as
instituies e lugares em que haja relaes interpessoais, pode ser na escola, famlia, clube, condomnios,
locais de trabalho, asilos ou orfanatos, por exemplo.
O bullying estimula a violncia explcita, suas conseqncias so graves e preocupantes. Dois casos
ocorridos no Brasil, citados por Fante, ilustram a gravidade do problema: no ano de 2003, na cidade de
Taiva/SP, um jovem de 18 anos suicidou-se aps invadir sua ex-escola e ferir 8 pessoas, sabe-se que ele era
motivos de chacota entre os colegas na infncia por ser obeso; no ano de 2004, em Remanso/BA, um jovem
de 17 anos matou um colega de escola, uma funcionria, ferindo mais trs pessoas. Ele sofria brincadeiras
que ocasionavam certo rebaixamento de sua personalidade.
Em todo o mundo, pesquisadores apontam para este problema, indicando dados preocupantes quanto
ao seu crescimento e, principalmente, por ocorrer inclusive com crianas no incio de sua escolarizao -
educao infantil e anos iniciais. Calcula-se que em torno de 5% a 35% de crianas em idade escolar esto
envolvidas, de alguma forma, em condutas agressivas na escola, atuando como vtimas ou agressoras
(FANTE, 2005, p. 46).
Recentemente foi publicado um estudo1 realizado pela organizao no-governamental Internacional
Plan, que atua em 66 pases em prol dos direitos da infncia. A pesquisa divulgou que cerca de 1 milho de
crianas sofrem algum tipo de violncia nas escolas. Este relatrio faz parte da campanha global Aprender
sem medo, a ser desenvolvida neste ano de 2009, que tem como objetivo evocar um esforo mundial para
erradicar a violncia escolar.
O estudo incluiu o Brasil e os dados so alarmantes: em seis estados 70% dos 12 mil estudantes
pesquisados afrmaram terem sido vtimas de violncia escolar, deste mesmo total 84% apontaram suas
escolas como violentas. Um tero dos estudantes brasileiros afrmou estar envolvido em atitudes de Bullying,
seja como vtima ou como agressor.
No Brasil o foco da campanha Aprender sem medo ser o Bullying, por ser menos repreendido que
o castigo corporal ou a violncia sexual (trs principais formas de violncia de violncia escolar).
A Constituio da Repblica Federativa do Brasil, o Estatuto da Criana e do Adolescente e a
Conveno sobre os Direitos da Criana da Organizao das Naes Unidas, garantem os direitos das
crianas e adolescentes ao respeito e dignidade. O Art. 5 do ECA2 prev que Nenhuma criana ou
adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade
e opresso, punido na forma de lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais.
O Art. 245 da mesma legislao determina multa para mdico, professor ou responsvel que deixar de
comunicar as autoridades competentes casos suspeitos ou confrmados de maus-tratos contra crianas e
adolescentes.
A escola como sendo um espao de grande signifcncia para crianas e adolescentes, onde estes
passam a maior parte do tempo, tem papel fundamental na deteco precoce e informao dos problemas
para que medidas sejam tomadas pelos responsveis, bem como de adotar medidas preventivas contra todo
e qualquer tipo de violncia.
O fenmeno
O Bullying comeou a ser estudado cientifcamente a partir dos anos 70, na Sucia e nos anos 80, na
Noruega, em decorrncia do aumento dos ndices de suicdios entre os estudantes. No Brasil, as pesquisas
e estudos so recentes. um termo utilizado na literatura psicolgica anglo-saxnica para designar
comportamentos agressivos e anti-sociais. Bully pode ser traduzido como valento, tirano ou brigo.
Enquanto verbo, Bullying, signifca tiranizar, amedrontar, brutalizar, oprimir.
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2. Lei Federal N. 8069/1990 Estatuto da Criana e do Adolescente, disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
LEIS/L8069.htm>.
Segundo Fante (2005, p. 28-29) por defnio universal, Bullying um conjunto de atitudes
agressivas, intencionais e repetitivas que ocorrem sem motivao evidente, adotado por um ou mais alunos
contra outro(s), causando dor, angstia e sofrimento, executadas dentro de uma relao desigual de poder
infuenciada por fatores como a estatura menor, pouca fora fsica, estar em minoria ou pouca habilidade
de defesa, por exemplo. Aes como colocar apelidos, ofender, humilhar, discriminar, excluir, perseguir,
intimidar, aterrorizar, agredir, bater, roubar, quebrar pertences, se caracterizadas no contexto descrito acima,
podem ser consideradas como Bullying, e os danos podem ser fsicos, morais ou materiais.
Cabe ressaltar que Fante (2005) apresenta as expresses agressores e vtimas ao se referir a quem
pratica e quem sofre Bullying, j Tognetta & Vinha aconselham a seguir a literatura atual, que usa os termos
alvos de Bullying e autores de Bullying, na tentativa de evitar preconceitos por parte dos agentes que
trabalham com situaes problemas em que haja essa forma de violncia (2008, p. 3).
Para compreendermos o signifcado do Fenmeno Bullying preciso defnir o termo violncia. Ele
aqui compreendido como todo ato, praticado de forma consciente ou inconsciente, que fere, magoa,
constrange ou causa dano a qualquer membro da espcie humana (Fante, 2005, p. 157). Diferente da
indisciplina, os atos violentos so problemas mais intensos, acontecem com grande frequncia, mas muitas
vezes no so identifcados pelos professores, pois podem ocorrer de forma velada. Para as autoras Tognetta
& Vinha (2008) difcil para o professor identifcar o Bullying pelo fato deste no afet-lo diretamente, ao
contrrio da indisciplina. No o afeta, pois se manifesta entre iguais, alunos que querem se destacar perante
outro(os) diante de um grupo, longe das vistas das autoridades.
Algumas caractersticas ajudam a identifcar alvos, autores e espectadores (ou testemunhas), mas
caractersticas isoladas no signifcam indcios de Bullying:
Autores: meninos ou meninas que manifestam pouca empatia; geralmente so de famlias
desestruturadas nas quais h pouco ou nenhum relacionamento afetivo, as quais oferecem exemplos
agressivos ou violentos na resoluo de confitos; temperamento irritadio; possuem acentuada necessidade
de ameaar, dominar e subjugar os outros de forma impositiva pelo uso da fora; preferem atacar os mais
frgeis que eles; so intolerantes, impulsivos, impositivos; adotam condutas anti-sociais como o roubo, o
uso de drogas e o vandalismo; valentes, convincentes, autoritrios, astuciosos, sempre superiores; muitas
vezes, voltam da escola com as roupas amassadas, e/ou portando objetos ou dinheiro que no justifcam.
Alvo tpico: quem sofre as agresses e no tem condies ou habilidades para reagir ou fazer parar;
ansioso, inseguro, passivo, tmido, tem difculdade em impor-se e de agredir, indefeso; pouco socivel, com
baixa estima de si; coordenao motora defciente, difculdade nos esportes e nas brigas, especialmente
entre os meninos; pessoas com alguma necessidade especial, como os cegos, ou baixa-viso, cadeirantes,
surdos, defcientes mentais tambm so fortes candidatos a sofrerem Bullying; em muitos casos relaciona-
se melhor com adultos; alguns se acham merecedores dos ataques; com freqncia tm dores de cabea,
pouco apetite, dores de estmago, sentem enjos, vmitos, febre, perto do horrio de ir para a escola, ou da
hora do recreio ou da sada; no querem mais ir escola, dando desculpas no convincentes; trocam com
freqncia o caminho para a escola, com medo de encontrar seus agressores; apresentam roupas rasgadas,
machucados e gastos extras que no explicam; temem denunciar por medo ou simplesmente por vergonha.
Para Fante a vtima tpica sente difculdades em impor-se ao grupo, tanto fsica como verbalmente, e
tem uma conduta habitual no-agressiva, motivo pelo qual parece denunciar ao agressor que no ir revidar
se atacada e que presa fcil para os abusos (2005, p. 72).
Alvo provocador: aquela que provoca e atrai reaes agressivas contra as quais no consegue lidar
com efcincia; aquele imaturo, irritante, que quando atacado ou insultado, tenta brigar, mas geralmente
sem sucesso.
Alvo agressor: aquele que reproduz o que sofreu.
Espectador (ou testemunhas): aqueles que convivem com alvos e autores, testemunhando o Bullying
e se calam por medo de tornarem-se as prximas vtimas, ou at mesmo pela necessidade de pertencimento
a determinado grupo.
Dependendo das caractersticas individuais dos alvos, e de suas relaes com o meio em que
vivem, estes podem no superar os traumas sofridos na escola, tornado-se adultos com baixa estima de si,
deprimidos, estressados, com difculdade de auto-aceitao e auto-expresso e com graves problemas de
relacionamento; bem como, adotarem um comportamento agressivo, o uso de substncias qumicas, e mais
tarde, sofrerem ou praticarem Bullying no trabalho. Em casos mais graves, alguns deles podero tambm,
tentar ou cometer suicdio, como nos casos citados anteriormente.
Os praticantes podem levar para a vida adulta esse mesmo comportamento anti-social, em atitudes
agressivas, delinqentes, fazer uso de drogas, serem indiferentes realidade, dor e ao sofrimento do outro,
podendo at tornarem-se criminosos.
As testemunhas se vem prejudicadas nesse ambiente, temerosas de se tornarem as prximas vtimas,
algumas acabam se tornando agressoras, ou participando do grupo agressor.
O Bullying se manifesta nas relaes interpessoais, mas suas causas so de ordem intrapessoal, dizem
respeito constituio do sujeito.
No campo da afetividade, as causas podem estar relacionadas:
- s imagens ou representao que o sujeito tem de si. A cultura e o meio em que vivemos vo
infuenciar na constituio da identidade do sujeito, que pode se dar maior ou menor valor, favorecendo a
formao de vtimas e agressores. As imagens de menor valor podem levar ao conformismo e as de maior
valor podem lev-lo a menosprezar o outro.
- ao sentimento de pertencimento: necessidade de nos adequarmos e respondermos s expectativas
do grupo ao qual pertencemos.
preciso conhecer os sentimentos e emoes para termos conscincia de nossos prprios estados
emocionais, das possveis causas destes e de suas conseqncias, para compreendermos a infuncia que
as emoes exercem em determinadas situaes, principalmente nos confitos, sendo que muitas vezes os
sentimentos constituem a prpria causa dos confitos.
No campo da razo, as causas dizem respeito falta de pensamento reversvel, este que, segundo Piaget,
a tomada de conscincia necessria para qualquer ao moral (1920;1931;1932, apud TOGNETTA,
2005, p. 11). Ao se comportarem como agressores, esses sujeitos no conseguem ir e vir no plano mental,
ou seja, no conseguem se colocar no lugar do outro, no tm conscincia do resultado de suas aes e
dos sentimentos do outro. O alvo de Bullying, segundo Tognetta (2005) tambm no prev outra forma de
resolver o problema seno com o silncio e a recluso.
Para compreendermos quando e como esse tipo de violncia acontece, preciso um olhar atento aos
confitos. Para Vinyamata o confito faz parte das relaes humanas, um processo natural e necessrio,
podendo ser um fator positivo ou negativo, ou seja, fator de crescimento pessoal ou destrutivo, no bom
nem mau, simplesmente existe (2005, p. 101).
Porm, o que se observa que os confitos so vistos principalmente como malfcos, e sinnimos
de violncia e indisciplina. Segundo Vinyamata (2005) no podemos confundir confito com violncia,
estes so termos relacionados, mas no sinnimos. O que caracteriza o confito so propsitos diferentes
na interao de duas partes, j a violncia o uso da fora na resoluo deste por uma ou ambas as partes.
Segundo Vinha (2003), Piaget compreende os confitos de ordem intrapessoal (que ocorrem no
interior do sujeito) e os de ordem interpessoal (entre os sujeitos) como necessrios ao desenvolvimento
e construo do conhecimento. So necessrios, pois dizem respeito ao processo de equilibrao. Cada
vivncia nova do sujeito faz com que ele incorpore novos conhecimentos, desequilibrando seus esquemas
de pensamento at ento constitudos, buscando reorganiz-los. Por isso, os confitos internos vivenciados
pelo sujeito, levam-no a buscar uma nova ordem interna alimentada e alimentadora da ordem externa,
desencadeando um esforo de organizao (VINHA, 2003, p. 232). E os confitos interpessoais, ou seja,
estes desequilbrios motivam a busca por solues que restabeleam a reciprocidade.
Para Vinha (2003), Piaget considera os confitos interpessoais como facilitadores dos confitos
intrapessoais, pelos quais o sujeito passa a levar em conta o ponto de vista dos outros, ou seja, na resoluo
de confitos positiva, o sujeito considera os sentimentos, perspectivas e ideias do outro. Para ele, os confitos
so oportunidades para trabalhar valores e regras, bem como momentos em que as crianas do sinais do
que precisam aprender, portanto positivos.
O processo de resoluo de confitos um processo de aprendizado. Quanto mais cedo os sujeitos
aprendam a lidar com os confitos e os sentimentos, mais fcil ser impedir respostas violentas e agressivas
nos confitos interpessoais. Para este aprendizado preciso conhecer as causas do confito, compreender
sua formao e como se desenvolvem, bem como um olhar atento aos sentimentos, aes to importantes
no caso do Bullying.
Segundo Sastre & Moreno (2002), o processo do confito pode ser divido nas seguintes fases:
Situao inicial: momento no qual o confito se manifesta.
Antecedentes dos confitos: todo confito tem um por que, uma histria na qual se localizam as causas.
Momento das solues: devem incidir sobre as causas, amenizando-as ou eliminando-as (do
contrrio, o confito persiste). As solues mais adequadas so aquelas no racistas, no sexistas,
no violentas, justas e no arbitrrias.
A grande difculdade no processo de resoluo de confitos muitas vezes, identifcar estas fases. Os
sujeitos acabam propondo solues imediatas sem refetirem sobre as causas que originaram o problema. As
solues mais freqentes que encontramos nas nossas escolas so: responder da mesma maneira, violncia,
castigos, medidas punitivas, recorrer a uma autoridade, ou calar-se, como nos casos das vtimas de Bullying.
O no saber como resolver os confitos dentro desta perspectiva apresentada, s faz crescer os ndices
de violncia e de Bullying nas escolas. Isso infuenciado pela falta de conscientizao de que o Bullying
um fenmeno que ocorre em todas as escolas de todo o mundo e uma fonte geradora de tantas outras
formas de violncia.
Nesta perspectiva, precisa-se sensibilizar e envolver toda a comunidade escolar na luta pela minimizao
do comportamento Bullying, j que este fenmeno de difcil identifcao e manifesta-se de forma velada
e sutil, garantindo sua propagao atravs do silncio das vtimas.
Fante, em seus estudos e programas, considera que a preveno ao Bullying deve comear pela
capacitao dos profssionais de educao, a fm de que saibam identifcar e diagnosticar o fenmeno, bem
como conhecer as respectivas estratgias de interveno e de preveno hoje disponveis (2005, p. 92).
Cada escola possui uma realidade, e a partir dela que as iniciativas de preveno ao Bullying
precisam ser adotadas, no h uma receita pronta. A erradicao da violncia escolar um fato quase que
impossvel, mas seus episdios podem ser minimizados e suas conseqncias evitadas.
Um estudo sobre o Bullying
Frente preocupao com os ndices de violncia comecei a estudar o Bullying durante minha graduao
em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Maria. Durante a pesquisa de concluso de curso realizei
um estudo de caso sobre este fenmeno, com o objetivo de responder a seguinte pergunta: Como e quando
os confitos interpessoais geram violncia no ambiente escolar, em especial o fenmeno Bullying?. Estudo
realizado numa turma de 5 Ano de uma escola da rede municipal de Ensino Fundamental de Santa Maria/RS.
Apresentaremos algumas cenas e dilogos
1
que retratam a realidade desta turma, registrados nas 10
observaes realizadas nos meses de maio a agosto de 2007, como tambm foram analisados e discutidos,
levando em considerao a questo da pesquisa. Deste modo, analisam-se os dados observados e registrados,
considerando os elementos que compem os confitos interpessoais entre alunos e sua correspondncia com
a violncia escolar, de modo particular, o bullying.
Durante as observaes foram presenciados inmeros momentos de confitos entre os alunos, nos
horrios das aulas e nos intervalos. Apesar de sentarem enfleirados, um atrs do outro, do constante pedido
de silncio da professora, e dos apelos interminveis desta para que se comportassem, de ter uma professora
da disciplina que fscalizava os recreios, eles sempre achavam um jeito de falar com o colega, bater,
intimidar, prometer pegar durante o recreio ou na sada.
Dilogos como estes eram comuns em sala de aula:
Ia: - O gordinho, empresta a rgua depois?
Lu: - No empresto nada.
Ia: - Tu sabe se tu no emprestar tu leva porrada.
Lu: - No vou emprestar.
Ia: - Ento t rap, (levanta em direo ao colega) vai emprestar, seno tu leva porrada.
Os comportamentos de indisciplina se misturavam a pequenos atos de violncia, que muitas vezes
se escondiam atrs de brincadeiras, s quais a professora resolvia com pedidos de silncio e ameaas de
mandar para a direo. Segundo Fante (2005) os atos de indisciplina so os que vo contra as regras
da instituio; j os atos de violncia acontecem freqentemente, no entanto, na maioria das vezes os
professores nem percebem, pois os tratam como brincadeiras de idade.
Os confitos em sua maioria iniciavam sempre com pequenas brincadeiras, ou convergncias, como
no dia em que Al no queria que Ia pegasse seu estilete emprestado, e para que isso no acontecesse
comeou a chut-lo.
Justamente nesta turma, os principais confitos observados acabavam com agresses fsicas ou
verbais, ou seja, com ameaas, chutes, socos, empurres, apelidos, com palavres e gozaes, como nos
seguinte dilogos:
O Rob pede para a Al bater amanh no Lu.
Ia e o Lu fcam se prometendo:
Lu: - Vamos l fora ento, vamos.
Ia: - Hei deixa quieto, vocs vo ver depois na hora da sada.
Al vai at o Lu e se batem. Minutos depois Lu, Al, Ia, Rob comeam a se prometer, a se socar...
1. A identidade dos alunos e professores foi preservada, apresentando-se somente as iniciais de cada nome.
Entremeio s discusses, aos chutes, empurres, acontecia um tipo de violncia velada, despercebida
pelos professores, tanto nos horrios de aula quanto nos intervalos. Eram as ameaas aos mais fracos,
os apelidos, as gozaes que aconteciam em grande freqncia (o Ga era chamado de farol, o Lu de
gordinho, a Ja de gordinha, a Ca de leiteira, o Mar de nanico), casos tpicos de Bullying, como se
percebe no relato de Be:
A prof da disciplina veio na porta dizer que Ia e Da estavam sem lanche. Perguntei o que tinha
acontecido. Ela falou que o pai da Be veio reclamar que o Ia e o Da fcavam chamando, apelidando a Be,
colocaram a me no meio, isso no caminho de casa.
Perguntei Be o que havia acontecido.
Be: - O Ia e o Da chamaram minha me de puta, meu pai no gostou que fcavam me chamando de sem
vergonha, por isso s vezes, eu no venho na aula. A meu pai veio registrar.
Outro caso:
Da chama Ca de gua, fca provocando, imitando um cavalo. Perguntei para Be se fazem sempre, ela
diz que sim, que chamam ela de leiteira tambm.
Be sofreu ameaas e gozaes durante algum tempo. A professora acredita que ela no contava ao
pai por medo de algum castigo, ou at mesmo de apanhar. Como relatou, teve dias que no foi aula por
causa destas agresses. Felizmente, quando no agentou mais, teve coragem de contar ao pai que veio
tomar satisfaes da escola que declarou no ter conhecimento dos fatos. Inclusive a professora disse nunca
ter percebido nada. Diferente de muitas vtimas, Be teve coragem de pedir ajuda, talvez no o tenha feito
antes por medo dos agressores ou simplesmente por vergonha.
J a Ca, nunca falou nada para a professora. Ela ajuda sua me a tirar leite antes de ir para a escola.
Um dia foi vista por seus colegas, que comearam a cham-la de leiteira. Ela senta no fundo da sala, colada
na parede, e ao contrrio de Be, quase no conversa. Fica com a cabea baixa fazendo suas atividades. A
professora tambm no d muita ateno a ela. A nica vez que tomou uma atitude, na qual resolveu agredir
um de seus agressores, teve a seguinte resposta da professora: no para revidar, isso que o Lu quer, fca
uns trs recreios sem dar bola que ele desiste.
Ca a vtima tpica, caracterizada por Fante (2005) como passiva, insegura, tmida principalmente,
com difculdade de impor-se e de agredir, sendo alvo fcil para os agressores. Este caso aparentemente
mais preocupante que o de Be, porque esta j pediu ajuda, sendo que nas ltimas observaes aparentou
impor-se mais perante os colegas. A Ca, no seu nico ato de defesa foi bloqueada pela professora que pediu
que no revidasse, que assim seu colega pararia de incomod-la, o que na verdade no aconteceu, pois ela
continuou sendo chamada de leiteira longe das vistas da professora.
No h como afrmar as conseqncias destas agresses na vida de Be e Ca. Elas podem ter sua
estima de si afetada negativamente, levar esse comportamento para a vida adulta, nas demais relaes ou
tornarem-se agressoras, como j defnimos anteriormente.
Durante o estudo percebi tambm a vtima agressora:
Durante um recreio: Jo viu Ja atrs dele e deu um grito, provocando ela, como se tivesse se assustado
ao v-la, e disse:
- Ah! A Gordinha!
Ela pegou-o pelo brao, levando-o para a parede, apertando forte a sua mo. Ele foi dando risada,
como se no estivesse sentindo dor, provocando, no escutei o que ela falou para ele, pois estavam
longe de mim.
Jo baixinho e magrinho, Ja alta e gorda. Esta usa sua fora para se defender. Anda sempre com Al e
Ia que so agressores tpicos, possuem acentuada necessidade de ameaar, dominar e subjugar os outros de
forma impositiva pelo uso da fora. Estes podem ser adultos com os mesmos comportamentos agressivos,
impositivos e dominadores.
importante ressaltar que na escola no h nenhum programa de combate ou preveno contra a
violncia. A forma encontrada para resolver os confitos fazer um registro na direo, chamar os pais, e
depois de trs incidncias o aluno transferido, isto , manda-se o problema para longe.
Consideraes fnais
Os resultados obtidos com o estudo evidenciaram a existncia dessa forma de violncia velada entre
os alunos, principalmente pelo fato de estes no saberem resolver seus confitos a no ser com violncia,
seja ela explcita ou velada.
Deste modo, fazemos um apelo pela educao do sentimento e da resoluo de confitos entre
nossos alunos, independente da classe social qual estejam inseridos. Este fenmeno est presente em
todas as instituies, nas relaes interpessoais.
Pelos dados apresentados, os quais indicam que as crianas passam mais tempo nas escolas, sob
responsabilidade da comunidade escolar, preciso que tomemos conscincia da existncia desta forma
de violncia e de nossa responsabilidade pela erradicao ou diminuio destes atos, que podem ter
conseqncias gravssimas para todos os envolvidos.
Sendo assim, seria de fundamental importncia que os cursos de formao de professores tambm
estivessem preparados para trabalhar este assunto. Infelizmente, durante os quatro anos da minha graduao
ouvi falar brevemente sobre o tema Bullying em uma nica aula de sociologia. Todas as professoras,
diretoras, colegas com as quais conversei sobre, no sabiam o que signifcava o termo, o que evidencia a
falta de conhecimento entre os profssionais da educao. Como querer que um professor identifque esse
tipo de violncia se ele nem sabe o que ?
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Perfles e incidencia del ciberbullying a travs del mvil y en internet durante la educacin
secundaria obligatoria
Jos Jos Maria Avils Martinez
Universidade de Valladolid/Espanha, Grupo de Investigacin Psicosocial
aviles@uva.es
Suely A. do N. Mascarenhas
Universidade Federal do Amazonas
M Natividad Alonso Elvira
C.P. Francisco Pino, Valladolid/Espanha
La investigacin analiza los diferentes perfles que se producen en las conductas de ciberacoso por telfono
mvil y va internet entre la poblacin de 12 a 18 aos de escolares de enseanza secundaria de ocho centros
pblicos de las comunidades autnomas de Galicia y Castilla y Len a los que se aplica un cuestionario de
evaluacin de situaciones de ciberbullying. Los resultados muestran una incidencia moderada del ciberbullying
en la poblacin escolar presentado perfles con dos niveles de profundidad tanto en el caso de la victimizacin
como en el de la intimidacin. Adems tambin se presentan sujetos en perfles mixtos de variabilidad diferente
en el caso de los agresores agredidos. La incidencia se presenta con especial signifcacin en los primeros cursos
de la secundaria obligatoria y en el primer curso del bachillerato.
Palabras clave: bullying tradicional, ciberbullying, perfles de acoso, vctimas, agresores, agresores
agredidos.
Introduccin
En los ltimos aos se ha puesto de manifesto la necesidad de analizar el fenmeno del maltrato entre
iguales en los marcos, espacios y nuevos lugares en que este se manifesta. Conocido ya en el plano educativo,
en el espacio fsico y temporal de los centros escolares, el bullying, sus formas y las consecuencias que
produce, hoy lo denominamos ya como forma tradicional de maltrato entre escolares. Lo denominamos
as porque han surgido otras formas del mismo fenmeno que han ido centrando el inters y el estudio
en las ltimas investigaciones (;). Con el estudio del fenmeno del ciberbullying, el acoso entre iguales a
travs del mvil y de internet el foco de inters se ha centrado en el anlisis de las relaciones de maltrato
entre el alumnado y los jvenes a travs de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
El repertorio de estas nuevas formas se conforma a travs de dos medios a los que el alumnado y
los jvenes tienen acceso de forma masiva hoy: el telfono mvil (a travs de mensajes cortos, mensajes
multimedia, vdeos, fotos, a travs de llamadas, etc.) y la red de internet (a travs de correos electrnicos, a
travs de salas de Chat, mensajera inmediata como el Messenger, a travs de redes sociales como Facebook
o Tuenti, a travs de pginas web, etc.
Aunque lo que fnalmente ocurre en los procesos de ciberbullying tiene consecuencias tan graves para
la vctima como en el bullying tradicional, algunas diferencias se plantean en las actuaciones de todos los
perfles intervinientes en estas dinmicas. Algunos marcos tericos han profundizado en ellos estableciendo
diferencias y grados de implicacin de los distintos personajes participantes as como una valoracin de la
gravedad de las situaciones vividas por los sujetos inmersos en estos procesos.
As, en esta investigacin nos hemos basado en el anlisis de los distintos perfles apoyndonos
en el marco terico que se muestra en la Tabla n 1 (Whitney y Smith, 1993) que seala tres niveles de
implicacin de los sujetos en las dinmicas: los no implicados, los implicados moderados y los implicados
severos. Este esquema terico tomado de Calmaestra, Ortega, y Mora-Merchn (2008), sirve para situar en
el esquema de actuacin a todos los sujetos particpantes en l por accin o por omisin.
TABLA 1: MARCO TERICO DE LOS PERFILES DE CIBERBULLYING
Implicacin como vctima
No hay Moderada Grave
Implicacin como agresor
No hay Espectadores Vctimas moderadas
Vctimas severas
Moderada Agresores Moderados
Agresores victimizados
moderados
Grave Agresores Severos Agresores victimizados severos
Adaptada de Mora-Merchn, Ortega, Justicia y Bentez, 2001
Objetivos
Los objetivos de la investigacin se centran en valorar los distintos perfles que se producen en las
dinmicas de ciberbullying a travs del mvil y de internet en sus distintas modalidades. Pretendemos
destacar las diferencias principales que se producen a partir de la variable sexo, as como marcar aquellos
niveles acadmicos en el ciberbullying es ms frecuente y adopta perfles ms caractersticos.
Mtodo
Sujetos
Los sujetos que componen la muestra son 730 alumnos y alumnas de enseanza secundaria obligatoria
de ocho centros educativos pblicos de Castilla y Len y Galicia que han participado en la investigacin
despus de haber recibido formacin sobre el fenmeno del bullying a travs de la puesta en prctica de
diversos programas de convivencia escolar en sus respectivos centros. La distribucin por sexos puede
observarse en la Tabla n 2
TABLA 2: DISTRIBUCIN POR LUGAR Y SEXO
CHICOS CHICAS TOTAL
1 ESO 114 109 223
2 ESO 69 69 138
3 ESO 104 88 192
4 ESO 58 68 126
1 BTO 18 23 41
TOTAL 363 357 720
Instrumento
El instrumento que hemos empleado para la medicin ha sido un autoinforme que aborda diferentes
aspectos del bullying tradicional, el ciberbullying a travs del mvil y el ciberbullying a travs de internet
(Ortega, Calmaestra y Mora-Merchn, 2007).
Anlisis Estadstico
Se ha utilizado el paquete estadstico SPSS para el procesamiento estadstico de los datos con anlisis
de contingencia entre variables de estudio. Se valora la incidencia del ciberbullying en las escuelas y se
analiza la variable sexo en cada uno de las variables que mide el instrumento; adems se analizan los
distintos perfles resultantes del anlisis de los datos, a saber: Espectadores, Vctimas moderadas, Vctimas
severas, Agresores/as moderados/as, Agresores/as severos/as, Agresores/as victimizados/as moderados/as,
Agresores/as victimizados/as severos/as.
RESULTADOS
La presentacin de los resultados de la investigacin se hace en base a los objetivos planteados en
ellas, a saber, inicialmente presentamos los datos obtenidos sobre incidencia del ciberbullying a travs del
mvil y a travs de internet en base a los niveles de gravedad descritos en el modelo terico. En segundo
lugar, se presentan los resultados que hacen referencia a las diferencias que presentan los sujetos debidos a la
variable sexo en los items y dimensiones ms signifcativas del cuestionario que se ha aplicado. Finalmente,
nos centraremos en los resultados que los distintos perfles en el ciberbullying han presentado los sujetos
despus del anlisis de los datos.
De la incidencia del ciberbullying
Los datos de incidencia se presentan en la Table n 3.
TABLA 3: INCIDENCIA DEL CIBERBULLYING POR MVIL Y A TRAVS DE INTERNET
MVIL sujetos % INTERNET sujetos %
Victimizacin moderada 33 4,5 Victimizacin moderada 35 4,7%
Victimizacin sistemtica 4 0,5% Victimizacin sistemtica 22 2,9%
Intimidacin moderada 22 3% Intimidacin moderada 32 4,4%
Intimidacin sistemtica 9 1,2% Intimidacin sistemtica 10 1,4%
Perfl mixto agresores
agredidos moderados
10 1,4%
agredidos moderados
18 2,5%
agredidos sistemticos
7 0,1%
agredidos sistemticos
5 0,7%
Ajenos 117 16% Ajenos 91 12,5%
Espectadores 532 73,1% Espectadores 519 71,1%
Totales 730 100% Totales 730 100%
De las diferencias por sexos
Los chicos y las chicas presentan diferencias signifcativas en cmo perciben las situaciones de
ciberbullying en diversos aspectos que sealaremos sucintamente a continuacin:
Aunque el acceso al movil y a internet son aspectos que no diferencias a chicos y chicas, la ubicacin
del ordenador y su acceso en el lugar de la casa donde lo utilizan diferencia a las chicas respecto a los chicos.
Ellas disponen del ordenador en lugares distintos (p<0,005) de la casa que los chicos. No hay diferencias de
uso en los ordenadores que estn en el saln de casa o en sus cuartos particulares.
De las diferencias por sexos respecto al mvil
Respecto al ciberbullying a travs del mvil frente al bullying tradicional, los chicos tienden a creer
(p<0,005) que aqul tiene menos efectos que el bullying tradicional. Sin embargo, las chicas calculan de
igual forma sus efectos.
En cuanto a la incidencia de este bullying a travs del mvil cuando se pregunta la incidencia de la
victimizacin en los dos ltimos meses, son los chicos los que presentan un grado de victimizacin mayor
(p<0,005) frente a las chicas: en dimensiones como varias veces a la semana y en slo ha sucedido una
o dos veces.
Son los chicos lo que toman la iniciativa en ms ocasiones para ejercer la agresin con el mvil frente
a las chicas (p<0,001). Sobre todo en las formas leves (una o dos veces) y en las formas ms frecuentes
(una y varias veces a la semana).
Respecto a los sentimientos ante la agresin son las chicas las que presentan diferencias favorables
respecto a los chicos en me siento mal (p<0,001), me siento triste (p<0,005) y me preocupa lo que
piensen de m (p<0,005).
Sin embargo, en la percepcin que tienen sobre cul es el sexo de quienes les acosan, los chicos
se emparejan con los chicos y las chicas con las chicas (p<0,005). En este sentido, son las chicas las que
desconocen en mayor grado quines son quienes les acosan con el mvil respecto a los chicos (p<0,001).
En cuanto a las reacciones cuando se sienten acosados, son las chicas las ms partidarias de responder
por el mismo medio que han sido agredidas (p<0,005). Igualmente son ellas las que comunican ms los
casos de acoso a travs del mvil tanto a sus compaeros (p<0,001), como a su familia (p<0,005).
De las diferencias por sexos respecto a Internet
Los efectos del ciberbullying frente a la forma tradicional de maltrato, igual que en el caso del acoso a
travs del mvil, son valorados ms por las chicas que por los chicos, que tienen a minimizarlos (p<0,001).
Las vctimas de acoso por internet que se sienten mal son preferentemente ms chicas (p<0,005) que
chicos. Y estos presentan cierta tendencia hacia la indefensin ante los ataques (p<0,01) frente a las chicas.
Ellas suelen pagar con la misma moneda frente a los ataques que los chicos (p<0,01) cuando los
ataques los reciben por internet. Tambin ellas perciben como formas ms habituales de acoso por internet
las que se producen por mensajera rpida como Messenger (p<0,005) frente a lo que perciben los chicos.
Sin embargo, son los chicos frente a lo que piensan las chicas (p<0,005) los que son ms partidarios
en prohibir el uso de internet en los centros escolares para evitar que se metieran con las vctimas.
De la presencia de perfles por niveles educativos
Del anlisis de la presencia de los perfles en los distintos niveles educativos vamos a sealar como
signifcativo qu perfles son los ms habituales en cada perfl educativo y su incidencia en el mismo. Estos
datos pueden verse en la Tabla n 4.
TABLA 4: PERFILES E INCIDENCIA DEL CIBERBULLYING POR PERFILES EDUCATIVOS
MVIL perfl % INTERNET perfl %
1 ESO
Intimidacin moderada 4,4
1 ESO
Victimizacin moderada 3,6 Victimizacin moderada 4,9
agredidos moderados
2,7
Victimizacin sistemtica 2,7
2 ESO
2 ESO
Victimizacin moderada 7,1
Victimizacin moderada 4,3 Intimidacin moderada 6,4
3 ESO
3 ESO
Victimizacin moderada 4,4%
Intimidacin moderada 2,1 Victimizacin sistemtica 3,1
4 ESO
4 ESO
agredidos moderados
3,1
Intimidacin moderada 2,3 Victimizacin sistemtica 2,3
1 BCH
1 BCH
Intimidacin moderada 4,9 Victimizacin moderada 7,3
agredidos moderados
4,9
Conclusiones
Las conclusiones a que lleva la investigacin son de diversa ndole. Desde el punto de vista general,
podemos afrmar que la incidencia de ocurrencia de situaciones de ciberbullying es ligeramente inferior a
los ndices alcanzados desde el punto de vista del bullying denominado tradicional (Avils, 2002, 2005,
2006a, 2006b, 2006c; Avils y Elices, 2007; Avils, Mascarenhas y Elices, 2008). Aunque es cierto que
los instrumentos de medida son diferentes, en ambos casos los tramos de las frecuencias de intimidacin
propuestas a consideracin de los sujetos han sido establecidas de forma similar. Para el primer caso se
utiliz el autoinforme de Ortega, Calmaestra y Mora-Merchn (2008) y para el segundo el Insebull (Avils
y Elices, 2007). Pordamos decir que existe un nmero ligeramente inferior de alumnado implicado en los
procesos de ciberbullying que en los de bullying tradicional, cuestin condicionada por las diferencias
en los niveles de acceso a los telfonos mviles (90,8%) e internet (87,5%) dentro de la muestra. Estos
porcentajes contrastan con el total de alumnado que tiene disponibilidad y ocasin para verse envuelto en
situaciones de maltrato tradicional.
Si las diferencias las planteamos entre las dos modalidades de ejercer el acoso a travs de las nuevas
tecnologas, maltratar por medio del mvil implica a muchos menos sujetos que son victimizados que
quienes lo son por internet. Sin embargo, el nmero de agresores que habitualmente maltratan a sus
compaeros es similar.
Del anlisis pormenorizado del comportamiento de chicos y chicas respecto al ciberbullying
destacamos alglunos aspectos signifcativos, como son el hecho de que las chicas evaluen las formas de
maltrato tanto en el caso del mvil como de internet, como formas dainas sin poner ninguna delante de la
otra respecto a su gravedad. La percepcin de los chicos de agravar las formas de ciberacoso frente a las que
no utilizan esa va, puede venir justifcado por su mayor acceso a estas formas de comunicacin respecto a
las chicas o porque stas se han visto ms implicadas en esas formas de maltrato (Almeida, Correia, Esteves,
Gomes, Garca, y Marinho, 2008), lo que las hace ms conscientes de sus peligros y consecuencias.
Tambin son las chicas las que preferentemente enfrentan sentimientos de sentirse molestos y mal
cuando son victimizadas tanto por mvil y por internet. Adems son ellas las que responden ms que
los chicos de la misma forma en que son atacadas. Este resultado apoya la idea de las chicas estn ms
implicadas en estos procesos y los preferen como formas de agresin frente a sus compaeros varones.
Este dado puede tener relacin con la divisin clsica por sexos que situaba a las chicas como el sexo que
preferentemente usaba formas indirectas y sociales de maltrato frente a las formas ms fsicas y directas de
los chicos (Crick y Bigbee, 1998; Hoover, Oliver y Hazler, 1992; Morita et al., 1999; Ortega, 1992; Rigby,
1997; Smith y Sharp, 1994). Las caractersticas que acompaan al ciberbullying como el inicial anonimato
en que se produce o la distancia y la seguridad con que se establecen los ataques, hacen que sea, de alguna
forma, un modo indirecto y distante de ejercer el acoso, lo que coinciden con la preponderancia atribuida al
sexo femenino en estas formas de maltrato.
Respecto a los perfles obtenidos y mayor preponderancia en las modalidades de ciberbullying
(Shariff, 2008), son los perfles ms bajos los ms frecuentes frente a los ms graves que menos usuales.
Tanto la victimizacin moderada como la intimidacin moderada estn ms presentes en todos los niveles
escolares analizados tanto a travs del mvil como a travs de internet.
Es precisamente en la modalidad de internet donde aforan las formas ms graves de maltrato en
cuanto a los perfles de agresores sistemticos, vctimas sistemticas y perfles mixtos. Esta incidencia se
hace ms patente en los cursos de primero de la ESO y en primero de Bachillerato. En el segundo caso, el
dato se puede justifcar desde el punto de vista de la edad del alumnado, que al ser ms experto escolarmente
y mayor en edad tiene una mayor es ms partidario de estas formas ms elaboradas y complejas de maltrato.
Datos que coinciden con la evluacin sobre las formas de maltrato que utilizan los chicos y las chicas
conforme se avanza en edad y en cursos escolares (Avils, 2002). Ms compleja sera la explicacin para
entender la mayor incidencia en el curso de primero de la ESO, sobre todo en la modalidad de internet.
Aunque la incidencia en este curso tradicionalmente tambin es alta, en el caso del ciberbullying
adems de la mayor incidencia del acoso tambin se dan otros perfles ms graves como son los de agresores
agredidos en grado moderado y la victimizacin sistemtica.
A pesar de las diferencias de incidencia o intensidad de los hechos, en la base del maltrato entre
iguales existen componentes comunes (Avils y Alonso, 2008) que se manifestan sea a travs de unas
formas como de otras. En el campo de la intervencin se hacen necesarios algunos de los mismos empeos
con que nos implicamos para luchar contra el bullying. Es necesario abordar la educacin moral como
base de la construccin de unas relaciones personales sanas e integradas en el marco del respeto de los
derechos de los otros. En el caso del ciberbullying se hace necesario establecer en el comunidad educativa
programas integrales que aborden el ciberbullying de forma global. En ocasiones, se discute la legitimacin
del profesorado o las autoridades acadmicas para abordar este tema cuando se produce desde medios ajenos
o externos al centro educativo, incluso, desde ordenadores en la propia casa de los alumnos concretos.
Elaborar programas de compromiso global e integral es fundamental. Implicar a las familias, al alumnado
y al profesorado, en defnitiva, a la comunidad educativa en compromiso de lealtad educativa (Avils,
2006). Estos compromisos permitiran elaborar contratos comunitarios que permitiran establecer hbitos
comunitarios fundamentales para vivir en sociedad basados en el respeto y la solidaridad alcalzados a partir
de la gestin de las emociones y la educacin moral compartida.
REFERNCIAS
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maus tratos reais: as prticas de cyberbullying numa amostra de adolescentes portugueses. En R. Avi,
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A percepo dos professores sobre o bullying
Ivone Pingoello
UNESP
ivonepingoello@hotmail.com
Maria de L. Morales Horiguela
UNESP
mlourdes@marilia.unesp.br
Nosso interesse voltou-se para este trabalho a partir de anlises das conseqncias do bullying sobre
o aluno e a constatao de que este fenmeno no reconhecido como violncia por alguns professores,
mas sim como brincadeiras prprias da idade, contribuindo com o processo de naturalizao da violncia
ocorrida nas escolas e a banalizao do sofrimento das vtimas, causando sua excluso. Diante deste quadro,
o objetivo deste trabalho expor os resultados dos questionrios aplicados a onze educadores de uma
escola estadual envolvidos com uma turma de 5 srie para detectar a percepo que os mesmos tm sobre
o bullying, dados estes que foram expostos na integra nos trabalhos de dissertao do programa de Ps-
Graduao em Educao, concluda na Universidade Paulista Julio de Mesquita Filho campus de Marlia
SP. Nos resultados dos questionrios os educadores demonstraram ter boa percepo dos comportamentos
caractersticos de bullying mas no o relacionam com o termo; as medidas adotadas pelos educadores
para controlar os confitos entre os alunos so paliativas e como sugesto para aes preventivas aos
comportamentos violentos em sala de aula citado a necessidade de atender o aluno na sua individualidade
em colaborao com a famlia e com a instituio escolar de forma geral.
Palavras-chave: Violncia Escolar. Bullying. Comportamento.
Nosso interesse voltou-se para este trabalho a partir de anlises das conseqncias do bullying sobre
o aluno e a constatao de que este fenmeno no reconhecido como violncia por alguns professores,
mas sim como brincadeiras prprias da idade, contribuindo com o processo de naturalizao da violncia
ocorrida nas escolas e a banalizao do sofrimento das vtimas, causando sua excluso. Diante deste quadro,
o objetivo deste trabalho expor os resultados dos questionrios aplicados aos profssionais envolvidos
com uma turma de 5 srie para detectar a percepo que os mesmos tm sobre o bullying que, em conjunto
com a observao realizada em sala de aula e teste sociomtrico aplicado aos alunos, ofereceram uma viso
geral da turma pesquisada no que se refere ao comportamento emitido pelo aluno vtima do bullying, dados
estes que foram expostos na integra na dissertao intitulada Descrio comportamental e percepo dos
professores sobre o aluno vtima do bullying em sala de aula do programa de Ps-Graduao em Educao,
defendida na Universidade Paulista Julio de Mesquita Filho campus de Marlia SP, em 2009.
A escola, que um ambiente onde se consolidam as interaes sociais entre crianas, tem sido
palco de situaes confituosas e demonstraes de atitudes violentas entre alunos, dentre estas atitudes
destaca-se o bullying que caracterizado como uma variedade de comportamentos de maus-tratos
adotados por um ou mais indivduos em relao a outro, podendo ser de carter fsico e/ou psicolgico.
As atitudes agressivas no apresentam motivaes evidentes e se manifestam por meio de insultos,
intimidaes, apelidos pejorativos, palavras que magoam, acusaes injustas, implicncias com alunos
que apresentam bitipo, comportamento ou forma de se vestir diferenciados, causando a excluso, danos
morais, materiais ou fsicos. As conseqncias causadas pelo bullying vo desde reaes de estresse,
baixo rendimento escolar, baixa auto-estima, pensamentos destrutivos, como a ideia de vingana, que
pode ser exteriorizada contra a prpria instituio, pensamentos e aes suicidas, como vimos noticiados
na mdia (FANTE, 2005).
Pesquisas realizadas no Brasil revelaram que o bullying est presente nas escolas brasileiras,
independente de sua localizao, tamanho, sries atendidas, se so pblicas ou privadas e o lugar indicado
como de maior incidncia do fenmeno nas escolas pesquisadas no Brasil a sala de aula (FANTE, 2005).
A situao real da violncia escolar muitas vezes omitida dos registros ofciais, pois para alguns
administradores escolares, registros ofciais de violncia podem denegrir a imagem da escola; esta prtica
pode gerar o que Artinopoulou (2002) chama de cifra oculta da violncia escolar. A omisso colabora
para a disseminao da violncia escolar; a direo escolar, fcando omissa, inibi qualquer atitude dos
professores de enfrentamento dos confitos e aumenta a sensao de insegurana (ALVES, 2006).
A omisso pode ser resultado da falta de conhecimento ou da naturalizao da violncia. Por
ser uma forma de violncia mascarada o bullying no controlado e passa a fazer parte do cotidiano
da escola, passa a ser naturalizado (CAMACHO, 2001), considerado como algo normal, provocando a
insensibilidade ao sofrimento do outro. Para Abramovay (2005) os xingamentos e apelidos so percebidos
por muitos professores como brincadeiras ou linguajares prprios da idade, mas esta viso afeta a fnalidade
funcional da escola como formadora de modos e comportamentos de sociabilidade. Os professores que no
vem os insultos verbais como brincadeiras prprias da idade alegam, segundo Alves (2006), que estes
comportamentos podem desencadear agresses fsicas, confrmando a viso de Camacho (2001) que defne
os insultos verbais como ante-sala, um estgio prvio da violncia; quando ocorre a resposta do aluno
ofendido, que pode culminar em luta corporal, ocorre tambm a transferncia para a sala da violncia, este
mesmo processo Debardieux chama de microviolncia (DEBARDIEUX, 2002, p. 25), onde se incluem
as categorias intimidao (bullying) ou incivilidade. A incivilidade, segundo Debardieux (2002) resultado
de pequena delinqncia passvel de punio, mas 80% das queixas no recebem acompanhamento.
O bullying um problema difcil de solucionar e de detectar a sua ocorrncia, visto que a vtima
normalmente no denuncia as agresses sofridas, tem medo de falar sobre o assunto, de ser zombado,
hostilizado ou sofrer represlias dos agressores. O descrdito na atuao dos professores em relao a
tomada de providncias, caso resolva denunciar, faz com que algumas vtimas acreditem que mais seguro
suportar o sofrimento que denunciar o agressor (COWIE e SMITH, 2002). Segundo Ortega (2002) s
poderemos vislumbrar a possibilidade de ver o bullying erradicado das escolas se os professores entenderem
que este fenmeno um problema e aceitar que se deve pr fm a ele. O professor que no conhece o
fenmeno no consegue perceber quando um aluno est sendo vtima. A difculdade que o professor tem
em identifcar o bullying no se deve somente ao fato de no haver denncia por parte da vtima, devemos
considerar que a falta de uma formao continuada abrangendo o tema violncia escolar, que d suporte ao
professor no atendimento aos confitos ocorridos em sala de aula, difculta o discernimento entre violncia
e brincadeiras prprias da idade e, em sua atuao diria, cada professor atende um grande contingente de
alunos, o que difculta o atendimento individualizado e prejudica a adoo de medidas adequadas para a
soluo e preveno do problema (MARRIEL et al, 2006).
Sendo grande o contingente de alunos normal que qualquer pesquisa sobre a violncia escolar
fale por meio de cifras numricas, no relevando que por trs de cada nmero existe um aluno que sofre.
A violncia escolar sendo estudada em sua forma quantitativa aprisiona as vtimas e as mantm em
silncio, segundo Montoya (2002) e Debardieux (2002), a concentrao das atenes para a vitimizao
provoca uma mudana de viso, saindo da interpretao de dados estatsticos para a interpretao dos
comportamentos adotados pelos protagonistas, para a multiplicidade de conseqncias vivenciadas pelas
vtimas, merecedoras de cuidados e acompanhamentos especiais.
Nos ltimos 20 anos tem ocorrido um aumento na violncia escolar a nvel mundial e nenhuma
mudana signifcativa na formao do professor que o habilite a lidar com este problema (ROYER, 2002).
Em sala se aula o professor no vai lidar com os alunos como meros nmeros, mas sim com sujeitos que
se comportam e reagem de formas diferentes diante de situaes variadas de agressividade. Por isto
importante ter cincia quanto diversidade da violncia para que possa ser tomada medidas adequadas
para cada caso. Para este problema, Royer usa uma metfora interessante: um professor que tenha sido
devidamente preparado para evitar e lidar com a violncia, no pensar jamais que quando a nica ferramenta
de que dispe um martelo, todos os problemas tm que ser vistos como pregos. (ROYER, 2002, p. 259).
Para Royer (2003) o professor, no decorrer de sua formao, deve ter acesso ao desenvolvimento da
capacidade de intervir e evitar comportamentos agressivos, fato que, segundo o autor, no tem sido percebido
por ele em suas observaes e que de grande importncia, pois sem este conhecimento, segundo Royer
(2003) o professor privilegia mais a punio no trato com os alunos que apresentam condutas agressivas
do que a interveno preventiva, podendo ter como conseqncia o aumento das reaes agressivas e
ainda provocar estresse no professor, que continuar tendo que lidar com esta situao no decorrer de sua
profsso.
Em sala de aula a preocupao maior dos professores volta-se para o controle da disciplina, considerada
pelo professor o fator mais importante para o bom andamento das atividades escolares. A elaborao de
regras disciplinares, no raramente, so unilaterais, como explicam Tognetta e Vinha (2007), partem das
concepes dos professores de como devem se comportar os alunos em sala de aula para que esta possa ser
um ambiente tranqilo, levando em considerao a interferncia destes comportamentos no andamento das
aulas, na aplicao dos contedos didticos, no nas relaes interpessoais entre os alunos. As autoras citam
um exemplo observado em suas pesquisas, onde um aluno foi advertido por estar usando um bon durante
a aula, fato proibido naquele estabelecimento de ensino, nesta mesma turma, uma aluna reclamou para a
professora de que havia sido chamada de piranha (na gria signifca mulher que leva vida licenciosa -
Michaelis Dicionrio Escolar) por um colega e a resposta da professora foi de que a aluna no deveria se
incomodar com aquele fato pois ela no era um peixe. Segundo as autoras, o uso do bon caracteriza uma
desobedincia, uma afronta a autoridade do professor, j a ofensa verbal ocorreu na relao entre os alunos,
no atingindo a fgura do professor, nem representando uma quebra das regras disciplinares (TOGNETTA
e VINHA, 2007).
A pouca ou nenhuma ateno dispensada a reclamaes como a citada acima feita por um aluno um
fator interno que pode infuenciar a violncia escolar, gerando revoltas contra o professor ou a instituio
escolar ou culminar em agresso fsica caso o aluno ofendido resolva revidar, alm deste fato, a violncia
escolar tambm pode ser infuenciada por outros fatores internos que, segundo Fante (2005) podem ser: a
busca de nivelamento das diferenas individuais procurando estabelecer um clima de igualdade para facilitar
o manejo da aplicao dos contedos disciplinares, estigmatizando aqueles que no apresentam um mesmo
resultado; as relaes interpessoais, que sendo positiva, promove a reciprocidade nas relaes afetivas
e negativa promove a excluso; a discriminao, origem de confitos, estresse e inadaptaes; a relao
professor-aluno que paira sob uma luta constante de tomada de poderes, de medio de foras, resultando
em alunos e professores estressados. H tambm os fatores externos escola que podem infuenciar a
violncia escolar, entre estes, Fante (2005) cita o contexto social, responsvel pela excluso daqueles que
no tem acesso a benefcios sociais; os meios de comunicao, que promovem a banalizao das relaes
interpessoais e a famlia, primeiro local onde as crianas aprendem a relacionar-se com outras pessoas,
estendendo o comportamento aprendido para outros locais, como a escola.
Independente dos fatores que contribuem para a violncia escolar, no se deve esquecer que as
principais vtimas so crianas, portanto, no possuem maturidade nem habilidade sufcientes para lidarem
com sofrimentos causados por confitos escolares. Acreditar que a soluo deste problema poderia estar
nas mos das prprias crianas ou adolescentes seria possvel se estes tivessem a capacidade de resolver
sozinhos, sem prejuzos sociais e cognitivos, no existindo esta capacidade, justifca-se uma interveno de
proteo por parte dos adultos ou de instituies sociais (MORITA, 2002).
Mtodo
Nossos participantes foram 11 educadores de uma escola pblica de uma cidade de porte mdio
do Estado do Paran, envolvidos com uma turma de 5 srie na qual foi realizada uma pesquisa referente
ao comportamento emitido pelo aluno vtima do bullying. Dos educadores, nove so professores e dois
orientadores da escola, oito do sexo feminino e trs do sexo masculino, as faixas etrias dos participantes
variam de 30 a 50 anos de idade. 100% dos entrevistados possuem graduao na rea em que atuam, um
professor possui curso de Especializao e Mestrado e os demais possuem curso de Especializao. A
mdia de tempo exercendo a profsso de 22.6 anos.
Foi entregue para cada profssional um questionrio que foi elaborado a partir de critrios pr-
estabelecidos, onde se levou em considerao o pouco ou nenhum conhecimento que os mesmos tm sobre
o bullying, por este motivo optou-se por no citar este termo em algumas questes, mas sim as caractersticas
do fenmeno, colaborando, desta forma, para que o educador no deixasse questes em branco devido
falta de conhecimento do signifcado da palavra bullying.
O questionrio foi dividido em trs partes compostas da seguinte forma: a parte A foi destinada
a questes inerentes s caractersticas pessoais dos educadores; a parte B refere-se a questes sobre os
problemas, comportamentos e relacionamentos entre os alunos da turma pesquisada; a parte C destina-se
opinio pessoal dos educadores a respeito do tema proposto.
Resultados e discusso
A parte B do questionrio teve como objetivo colher descries sobre o comportamento e relacionamento
da turma pesquisada que, segundo respostas apresentava-se da seguinte forma: sala de aula lotada; falta
de concentrao dos alunos e a ocorrncia de violncia verbal; a principal reclamao dos educadores
referente a esta turma foi a indisciplina, seguido por desnvel de aprendizagem onde esto includos os
alunos repetentes. Segundo respostas, os alunos apresentam um comportamento indisciplinar que ocasiona
confitos entre os mesmos, h individualismo, indiferena e falta de respeito; formao de grupos fechados,
tendo como conseqncia a excluso de outros alunos. A excluso de alguns alunos dos crculos de amizades
percebida pelos educadores que acreditam, segundo respostas dadas ao questionrio, que os motivos
desta excluso so a indisciplina, colocar apelidos ou xingar, ser tmido e medroso, ser intimidador, auto-
excluso, desnvel de aprendizagem e desnvel social. Estes alunos excludos, pertencentes a turma em
questo, so, na viso dos professores, pouco participativos, fcam calados, fcam isolados por sentirem-se
discriminados, nem sempre esto vontade em sala de aula, os excludos por indisciplina comportam-
se de forma a chamar a ateno para si, tm complexo de inferioridade. Para os educadores estes alunos
apresentam um rendimento nas atividades escolares mais fraco que os alunos no excludos, pois, segundo
relatos, a excluso obstrui canais de aprendizagens.
Foram sugeridos 15 comportamentos os quais os educadores deveriam assinalar os que so percebidos
com maior freqncia em sala de aula. Os comportamentos sugeridos foram apresentados no questionrio
em uma coluna onde cada comportamento correspondia a uma letra, conforme apresentado na coluna
abaixo, portanto, no grfco, as letras correspondem aos comportamentos e os nmeros acima de cada
coluna indicada pelas letras correspondem quantidade de vezes em que o comportamento foi assinalado
nas respostas dadas.
GRFICO: DOS COMPORTAMENTOS RELACIONADOS ABAIXO, QUAIS VOC PERCEBE COM MAIS FREQNCIA?
Comportamentos:
a. Agresso fsica;
b. Agresso verbal;
c. Empurres;
d. Desinteresse;
e. Extorso (emprego de fora ou ameaa para obteno de um bem);
f. Intimidao (assustar, apavorar como meio de controle do outro);
g. Danos aos objetos e mveis da sala;
h. Agresso de vrios alunos dirigida a um s aluno;
i. Roubo;
j. Gestos ofensivos;
l. Excluso de um aluno de um grupo de amizade;
m. Implicncia;
n. Espalhar boatos maldosos;
o. Arremessar objetos contra outro aluno;
p. Chamar um aluno por um apelido que humilha
Observa-se no grfco que a agresso verbal o comportamento de maior incidncia observado na
sala de aula, assinalada por 10 educadores; a implicncia ocupa a segunda posio e na terceira posio
esto o desinteresse, gestos ofensivos e chamar um aluno por um apelido que humilha. Vale ressaltar que
estes comportamentos so citados como caractersticos de bullying, se praticados de forma repetitiva contra
uma mesma vtima (FANTE, 2005).
Foi questionado qual ou quais so os procedimentos adotados pelos educadores quando ocorrem os
comportamentos assinalados por eles como os ocorridos com maior freqncia. Nas respostas constam os
seguintes procedimentos: o dilogo; chamar a ateno; dar advertncia por escrito no livro do professor;

3
10
6
7
1
3
4
1
0
7
5
8
2
5
7
0
2
4
6
8
10
12
a b c d e f g h i j l m n o p
levar ao conhecimento da Orientao, Superviso ou Direo; ignorar; dar atividades sem parar; chamar os
pais ou responsveis; ameaar de fazer ocorrncia e encaminhar para a Coordenao.
Os dois orientadores fzeram os seguintes relatos quanto a conduta adotada por eles quando os
problemas so encaminhados para a orientao: Convidamos tais alunos at sala da coordenao:
Conversamos, aconselhamos, lavramos em ata e fechamos com um acordo onde redigido e assinado por
eles um termo de compromisso. Quando h reincidncia, telefonamos para os pais ou responsveis para
uma conversa. Geralmente, tais atos, acabam ou diminuem. Se continuarem, levam uma advertncia que
fca na pasta do aluno.
Os procedimentos adotados pelos educadores refetem a realidade das escolas no que corresponde
aos meios disponveis para a interveno dos comportamentos agressivos ocorridos dentro das escolas,
so procedimentos paliativos, que tem refexos momentneos, se no o fossem, a muito j teramos visto
a violncia ser erradicada das escolas. Mas como bem compara Royer (2002), no podemos ver nossos
alunos como pregos se o nico instrumento que temos em mos um martelo, as medidas devem ser
diferenciadas para cada caso.
Todos os procedimentos adotados referem-se ao agressor no as conseqncias sobre as vtimas.
Os comportamentos assinalados pelos educadores e demonstrados no grfco acima, fazem parte dos
comportamentos adotados por aqueles que, como j disse Camacho (2001) esto na ante-sala, no estgio
prvio da violncia, com esta informao deve-se tomar medidas que desestimulem tais comportamentos;
por outro lado, como diz Debardieux (2002), no se pode esquecer a existncia de vtimas que precisam
tanto de ateno como seus agressores.
O importante no ignorar, como respondeu um educador, sabemos por informao de Debardieux
(2002) que 80% das queixas de incivilidades, que se enquadram na microviolncia no recebem
acompanhamento e existe tambm a chamada cifra oculta, citada por Artinopoulou (2002) que so as
ocorrncias da violncia escolar que no recebem registros ofciais. O comentrio de Alves (2006) completa
o raciocnio quando ele alega que a omisso colabora para a disseminao da violncia escolar; inibi atitudes
de enfrentamento dos confitos e aumenta a sensao de insegurana.
Est omisso pode estar ligada a falta de conhecimento sobre o assunto, medo de enfrentamento da
violncia escolar por no conhecer nenhum procedimento que possa ser tomado de forma efcaz, por isto
questionamos se j haviam participado de algum curso em mediao de confito, se j haviam vivenciado
as situaes as quais citamos no grfco e o que sabiam a respeito do bullying.
Dos 11 educadores questionados, cinco disseram j terem participado de cursos onde receberam
orientaes em como lidar com confitos em sala de aula, seis disseram nunca terem recebido tais
orientaes; seis destes 11 profssionais disseram no terem presenciado tais comportamentos em sua poca
de escolaridade pois o sistema era mais rgido no controle da disciplina. Em relao ao bullying, nove
educadores responderam no saber nada sobre o fenmeno, um respondeu saber tudo e outro respondeu
no me interessa.
Levando em considerao que estes educadores esto a 22.6 anos em sala de aula e que nos ltimos
20 anos houve um aumento na violncia escolar, segundo Royer (2002) pode-se questionar sobre os
mtodos utilizados por estes educadores na conteno da violncia ocorrida em sala de aula, se os mtodos
utilizados h vinte anos fossem efcazes, com certeza no teramos um aumento na violncia escolar. Os
cursos de formao de professores tambm no acompanharam esta mudana, no apresentaram mudanas
signifcativas que habilitasse o professor a lidar com este problema (ROYER, 2002). Os educadores
percebem os comportamentos caractersticos de bullying sem saber que o esto fazendo, sabem os motivos
das excluses, dos confitos, mas no relacionam com o termo, isto pode ser decorrente da falta de
participao em cursos que abordem o tema.
A parte C do questionrio foi destinada questes cujas respostas deveriam ser a opinio pessoal dos
educadores. A primeira questo desta parte foi referente s causas mais freqentes para os comportamentos
violentos adotados por alunos contra outros alunos em sala de aula, conforme opinio pessoal; foram citadas
as seguintes causas: problemas sociais, problemas familiares; indisciplina; falta de religio.
Comparando as causas citadas por Fante (2005) e as causas citadas pelos professores, percebe-se
que h uma prevalncia da causas externas e no h nenhuma citao de causa interna. Na prtica tem-se
observado que as escolas esperam que a soluo para a violncia escolar venha da sociedade, ao mesmo
tempo em que a sociedade deposita na escola a responsabilidade da formao de cidados de bem num
ambiente de paz.
Foi questionado quais as caractersticas dos alunos que sofrem excluso dos grupos de amizades
percebidas na atuao da profsso docente, foram mencionadas as seguintes causas: Comportamento
(trejeitos, opo sexual, timidez, jeito de se vestir, quieto, estudioso); aspectos fsicos (defeitos fsicos,
raa, cor, bonito, feio); desnveis sociais; apresentam defasagem de contedo e chamam a ateno por meio
de brincadeiras; os alunos com difculdades de aprendizagem; os alunos com facilidade de aprendizagem
que se tornam egostas.
Observando as caractersticas dos alunos excludos citadas nas respostas e os fatores que expe
criana a possibilidade de vir a tornar-se vtima do bullying mencionados no referencial terico, percebe-se
uma associao entre os dados; os alunos considerados excludos pelos educadores apresentam as mesmas
caractersticas dos alunos mais vulnerveis posio de vtimas do bullying.
Foi solicitado aos educadores que sugerissem aes que possam evitar os comportamentos violentos
em sala de aula. Foram dadas as seguintes sugestes: Trabalhar o aluno com a colaborao da famlia;
trabalhar o comportamento entre os alunos; punir os alunos que apresentam comportamento violento; falta
tolerncia, falta religio, falta unio na famlia; evitar o cio em sala de aula, dar atividades valendo nota;
palestras com especialistas abordando o tema respeito ao prximo e valores morais; compromisso mais srio
entre a famlia e escola; currculos escolares com enfoque na cidadania; cursos preparatrios orientando
professores em como lidar com os alunos problemticos sala de aula com menos alunos para um trabalho
individual; projetos prprios: Famlia/Escola, Sociedade/Escola e Liderana/Escola.
O desenvolvimento da criana est inevitavelmente ligado escola e famlia. As posies entre
ambos so muito prximas, o aprendizado e a socializao so adquiridos nestes dois meios sociais de forma
simultnea, por este motivo trabalhar o aluno em colaborao com a famlia requer dilogos entre as duas
partes direcionados para a troca de informaes sobre possveis causas dos comportamentos agressivos,
refexo sobre os pontos crticos da educao familiar e escolar que podem ser melhorados, exposio e
deciso coletiva de estratgias de combate a violncia escolar. O comportamento agressivo entre os alunos
pode ser melhorado a partir da construo do conceito de coletividade, do desenvolvimento da tolerncia
frustrao, da descoberta de formas saudveis de resolver problemas e confitos que podem ser trabalhados
em seminrios, palestras, trabalhos feitos pelos prprios alunos sobre confitos ocorridos na escola, reunies
e assembleias de turma para discutir o problema e estratgias de solues fundamentadas nos princpios de
solidariedade, tolerncia e respeito s diferenas.
Para efetuar uma punio ao aluno que apresenta comportamento violento, faz-se necessrio averiguar
o nvel de gravidade da ao cometida, ter conhecimento das causas de tais comportamentos para a adoo
da medida mais adequada; a punio no deve ser vista como nica forma de solucionar o problema,
isto demonstraria a falta de preparo em lidar com tais questes (Royer 2003). A punio surge quando a
violncia j ocorreu, o caminho ideal seria a interveno ativa na preveno e interveno precoce, segundo
Royer (2002).
Consideraes fnais
A percepo que os educadores demonstraram ter em relao aos comportamentos caractersticos
de bullying no os ajuda na assertiva das atitudes que devem ser tomadas para a preveno e soluo do
problema. O desconhecimento sobre as conseqncias deste fenmeno leva-os a adotar medidas paliativas,
isto quando adotada alguma, pois no caso de considerarem que o bullying no passa de brincadeira prpria
da idade, nenhuma medida ser tomada. Considerando que estes profssionais tm uma mdia de 22.6 anos
de tempo exercido de profsso e que seis deles disseram no terem participado de cursos preparatrios para
solues de confito, portanto, esto atuando h mais de 22 anos sem receberem instrues adequadas para a
soluo e mediao dos confitos interpessoais ocorridos em sala de aula, acreditamos que os procedimentos
adotados por eles no combate violncia escolar esto dentro de suas condies, afnal, foi entregue a eles
apenas uma ferramenta: o martelo.
notrio que quando se fala em conter a violncia escolar, as primeiras atitudes a serem tomadas
so as relacionadas com a conteno do comportamento agressivo por meio de sermes, advertncias,
encaminhamento ao conselho tutelar, solicitao da presena de policiais nas escolas. Desta forma trata-se
somente os sintomas, no a causa, o que pode resolver temporariamente vindo, posteriormente, a manifestar-
se de forma mais forte e assustadora.
Reconhecendo que os educadores tm papel fundamental no combate violncia escolar, faz-se
necessrio criar meios para que estes possam adquirir os conhecimentos e as habilidades que lhes permitiro
visualizar novos campos de estratgias, embasados em dados cientfcos, isentos das tomadas de atitudes
baseadas no senso comum.
No caso do bullying, necessrio que o educador se sensibilize, que reconhea que um problema e
no simples brincadeiras de criana, para depois disto, aprofundar-se nas causas, conseqncias, mtodos
de preveno, mediao e soluo do bullying por meio de estudos e pesquisas para poder agir de forma
adequada, distinguindo brincadeira de violncia e agressor de vtima, tomando medidas que no sejam
paliativas, mas que surtam efeitos a curto e longo prazo, proporcionando vtima o sentimento de segurana
e de respeito s suas diferenas e provocando no aluno agressor a conscincia de que seus atos violam o
direito diferena, e que esta violao passvel de punio se no for contida.
Paz nas escolas no signifca enquadrar os alunos no que se considera normalidade ou uniformidade
de comportamento; a paz nas escolas comea pela conscientizao do respeito que se deve ter frente s
diferenas de toda a ordem.
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assembleias na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2007.
Os resumos expandidos dos psteres apresentados no Congresso encontram-se no Caderno de
Resumos.
PSTERES PSTERES
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LPG/FE/UNICAMP
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UNICAMP/Campinas-SP
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