Você está na página 1de 11

46

4. EDIO REVISTA ELETRNICA PRO-DOCNCIA/UEL. Edio N. 4, Vol. 1, jul-dez. 2013.


ISSN 2318-0013 - DISPONVEL EM: http://www.uel.br/revistas/prodocenciafope




ATUAO DO PEDAGOGO EM ESPAOS NO-FORMAIS: ALGUMAS REFLEXES

Ana Lucia Ferreira da Silva
1

Marleide Rodrigues Perrude
2



RESUMO: Este artigo resultante de um processo de trabalho a partir de nossa atuao
profissional em espaos de educao no-formal, mais especificamente na formao de
pedagogos em estgios supervisionados e na formao de educadores que atuam em
instituies socioeducativas. Essa atuao e as diferentes funes ocupadas ao longo de
nossas trajetrias profissionais, alm de propiciar a expanso de nossas experincias, tm
favorecido uma reflexo do trabalho em uma dimenso poltico-pedaggica e um olhar mais
atento sobre a formao dos profissionais que atuam na educao no-formal, uma vez que
esses espaos tambm so ocupados por profissionais com formao em diferentes reas do
conhecimento. Assim, o objetivo desse trabalho propor uma reflexo sobre a formao e a
atuao do pedagogo em espaos no-formais, caracterizando as especificidades do trabalho
pedaggico nesses espaos. O artigo conceitua e situa a modalidade educativa no-formal a
partir do contexto socio-poltico-econmico. As reflexes suscitadas nos levam a afirmar que
com a ampliao dos espaos de atuao profissional do pedagogo, os cursos de pedagogia
devem privilegiar a formao inicial desse profissional para atuar nos espaos de educao
no-formal, bem como os prprios espaos de atuao devem propiciar momentos para a
formao continuada.

Palavras-chave: Formao do pedagogo; Espaos no-formais; Educao no-formal.


INTRODUO

O trabalho tem como objetivo propor uma reflexo sobre a formao e a atuao do
pedagogo em espaos educativos no-formais e pretende caracterizar as especificidades do

1
Professora do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina, na rea de Polticas e Gesto
da Educao. Supervisora de estgios em espaos no formais, tendo atuado como Educadora em projeto de
educao no formal pela Prefeitura de Londrina. E-mail: a.ferreira@uel.br
2
Professora do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina, na rea de Polticas e Gesto
da Educao. Supervisora de estgios em espaos no formais, tendo atuado como Educadora em projeto de
educao no formal pela Prefeitura de Londrina. E-mail: perrude@uel.br

47

4. EDIO REVISTA ELETRNICA PRO-DOCNCIA/UEL. Edio N. 4, Vol. 1, jul-dez. 2013.
ISSN 2318-0013 - DISPONVEL EM: http://www.uel.br/revistas/prodocenciafope

trabalho pedaggico nesses espaos. Para iniciarmos nossa reflexo preciso situar a
educao-no formal no contexto poltico e econmico, considerando um modelo de Estado
mnimo no mbito das polticas pblicas. O incio do sculo XXI tem sido marcado por
mudanas na configurao do Estado, particularmente no que se refere s polticas sociais. O
neoliberalismo, nesse contexto, como novo modelo ideolgico, privilegiou as relaes de
mercado como reguladoras a vida social, poltica e econmica. (OLIVEIRA, 1997). Formularam-
se polticas que se fortaleceram, principalmente atravs das diretrizes preconizadas pelos
organismos multilaterais, sendo definidas a partir das reformas implantadas nos diferentes
pases.
Teve-se o redimensionamento das prticas mediadas pelo trabalho com a sua
flexibilizao conduzindo ao desemprego, subemprego e a um contingente de mo de obra de
reserva, aqueles que mesmo qualificados no foram inseridos no mercado de trabalho, alm
daqueles, que no ocupam lugar nenhum na esfera econmica. Tal processo provocou uma
crise social que conduziu pases e a maioria de sua populao a pobreza, a desigualdade e a
condies indignas de vida, gerando o que Soares (2003) chama de desajuste social
3
. Ao
advogar-se a reforma do Estado teve-se a construo de Estado mnimo com a gradativa
reduo das polticas pblicas que garanta os direitos do cidado e intensificao dos debates
em prol da formulao de poltica de carter compensatrio
4
que atenda apenas os que
precisam.
Neste contexto excludente, a educao foi posta como chave para o desenvolvimento,
condio necessria para o enfrentamento das novas relaes societrias, passando a ser
prioritria nos estudos cientficos com vistas definio de polticas estratgicas para o
desenvolvimento das sociedades, com a funo, tambm, de resolver os problemas de
sobrevivncia da humanidade. Assistimos emergncia e proliferao de programas, em
particular na rea da assistncia social, conhecidos como de apoio socioeducativo, os quais
buscam melhorar, por meio de atividades complementares, a trajetria escolar de crianas e

3
Trata-se de um conjunto de reformas ocorridas dentro de uma lgica excludente e que, de diversas maneiras,
levaram pauperizao da populao, ao desemprego e ao surgimento dos grandes bolses de pobreza, que,
sua essncia, se reduzem mercantilizao de servios sociais e filantropia. (SOARES, 2003).
4
As polticas sociais, por sua vez, que tinham carter universal so substitudas por programas de combate
pobreza, que visam minimizar os efeitos do ajuste sobre os mais vulnerveis, com programas marcados pela
dependncia de recursos externos, atrelados aos seus interesses externos, transitrios e descontnuos,
construindo-se novos contornos para o campo da poltica social centrando no atendimento aos grupos mais
carentes acentuando a seletividade, a focalizao e a fragmentao.

48

4. EDIO REVISTA ELETRNICA PRO-DOCNCIA/UEL. Edio N. 4, Vol. 1, jul-dez. 2013.
ISSN 2318-0013 - DISPONVEL EM: http://www.uel.br/revistas/prodocenciafope

adolescentes, com nfase na populao proveniente de camadas menos privilegiadas da
populao, condio posta para reduzir a desigualdade social. Gohn (1999) uma das autoras
que aponta o tema cidadania como sendo uma das principais preocupaes do trabalho das
Organizaes No-Governamentais. Tendo a cidadania como foco, muitas entidades
transcendem objetivos como a leitura e a escrita e se inserem num contexto mais amplo,
proporcionando a seus freqentadores oportunidades de aprendizagem diferenciada das
propiciadas pelo ensino formal. Outro ponto a ser observado a respeito que algumas
entidades sejam no-governamentais, sejam governamentais, por meio de seus trabalhos, vm
desenvolvendo, sob diferentes formas, atividades que, alm de tirar as crianas e adolescentes
das ruas e ocup-los, visam ao desenvolvimento de potencialidades no trabalhadas com essa
faixa-etria no ensino formal uma vez que no se trata dos objetivos estabelecidos
curricularmente , mas que colabora para a formao das crianas e jovens. Parte dessas
atividades at poderiam ser assumidas pelo ensino formal, caso fosse estendido o tempo de
permanncia na escola. Algumas instituies tm como foco capacitar, sob diferentes formas,
as crianas e adolescentes para enfrentarem a vida. Capacitao entendida como iniciao
ao mundo do trabalho, o que engloba, sob diferentes aspectos, cursos como o de artesanato,
informtica, dana, capoeira, culinria e datilografia. Outras ainda tm como um dos principais
objetivos a socializao das crianas e adolescentes.
Parte das entidades vem desenvolvendo aes de carter complementar ao formal, ou
seja, oferecem, s crianas e aos adolescentes atividades que no so contempladas no
ensino formal. No geral as entidades que atuam com crianas e adolescentes desenvolvem
suas aes nos perodos matutino e vespertino, devendo as crianas e adolescentes, participar
em perodo alternado ao escolar. Na maioria dos casos, os projetos atendem a crianas e
adolescentes de baixa renda.
Com isso, no campo das aes educativas complementares ou suplementares, tanto
instituies que compem o terceiro setor, quanto o poder pblico tm propiciado o
desenvolvimento de diferentes aes/propostas no mbito da educao no formal, ampliando,
assim os espaos de atuao do pedagogo.



49

4. EDIO REVISTA ELETRNICA PRO-DOCNCIA/UEL. Edio N. 4, Vol. 1, jul-dez. 2013.
ISSN 2318-0013 - DISPONVEL EM: http://www.uel.br/revistas/prodocenciafope

EDUCAO NO FORMAL APONTAMENTOS CONCEITUAIS

Destacamos as polticas destinadas a crianas e adolescentes no perodo inverso ao
escolar, que apresentam uma dimenso educativa, mas que se inscrevem no mbito da
assistncia social e constituem-se, segundo Simson, Park e Fernandes (2001) enquanto
espao de proteo e de convivncia comunitria. Independente da terminologia adotada
possvel encontrar na literatura acadmica, diferentes formas de abordar o tema (educao
no-formal, apoio socioeducativo, contraturno escolar, contraturno social, atividade no
contraturno, atividades complementares, entre outras).
Experincias dessa natureza visam, no geral, o atendimento da oferta de atividades
educativas a uma parcela da populao considerada em situao vulnerabilidade social
5
,
fornecendo suporte, conforme anlise de Simson, Park e Fernandes (2001) ao processo de
escolarizao de crianas e jovens, sendo que, no geral, as propostas de educao no formal
oferecidas no turno inverso ao escolar so norteadas por dois aspectos principais: um
preventivo e um formativo.
Para Brando (2006) ao discutir educao, afirma tratar-se de um conceito polissmico,
que vai variar de acordo com tempos e espaos distintos, que se manifesta por modos de
pensar e agir, uma vez que ningum escapa da educao [...] no h uma nica forma nem
um nico modelo de educao; a escola no o nico lugar em que ela acontece e talvez nem
seja o melhor; o ensino escolar no a nica prtica e o professor profissional no seu nico
praticante (BRANDO, 2006, p. 9). Alm disso, esta pode ser identificada em suas diferentes
formas: educao informal, educao formal e educao no-formal, conforme estudos de
diferentes autores, entre esses, Simson, Park e Fernandes (2001), Afonso (2001), Gohn (1999)
e Libneo (1999), que se dedicaram a essa questo.
Considerando os objetivos que se pretende atingir nesse texto, cabe-nos definir cada
uma das formas ou modalidades educativas a fim de que seja possvel destacar alguns
aspectos necessrios discusso que buscamos estabelecer. Para Afonso (2001), a educao
informal Abrange todas as possibilidades educativas no decurso da vida do indivduo,
constituindo um processo permanente e no organizado (apud SIMSON; PARK;

5
O conceito de vulnerabilidade remete, conforme anlise de Sierra e Mesquita (2006) idia de fragilidade e de
dependncia que se vincula situao de crianas e adolescentes, principalmente os mais pobres. Dessa forma,
vulnerabilidade um conceito que pode ser associado ideia de fragilidade do vnculo social antes de sua
ruptura.
50

4. EDIO REVISTA ELETRNICA PRO-DOCNCIA/UEL. Edio N. 4, Vol. 1, jul-dez. 2013.
ISSN 2318-0013 - DISPONVEL EM: http://www.uel.br/revistas/prodocenciafope

FERNANDES, 2001, p. 9), esta basicamente pode ser identificada pela sua forma mais bsica,
ou seja, a educao que o sujeito recebe na famlia, do grupo de amigos, enfim, no h
organizao ou sistematizao para sua concretizao. J a educao formal seria aquela:

Estruturada, organizada, planejada intencionalmente, sistemtica. Nesse
sentido, a educao escolar convencional tipicamente formal. Mas isso no
significa dizer que no ocorra educao formal em outros tipos de educao
intencional (vamos cham-las de no- convencionais). Entende-se, assim, que
onde haja ensino (escolar ou no) h educao formal. Nesse caso, so
atividades educativas formais tambm a educao de adultos, a educao
sindical, desde que nelas estejam presentes a intencionalidade, a
sistematicidade e condies previamente preparadas, atributos que caracterizam
um trabalho pedaggico-didtico, ainda que realizadas fora do marco escolar
propriamente dito. (LIBNEO, 1999, p. 81).


Desta forma, a educao formal aquela oferecida pelos sistemas formais de ensino
em escolas, faculdades, universidades etc, constituindo-se numa sequncia regular de
perodos letivos, com progresso hierrquica estabelecida de um nvel a outro (Sistema formal
de ensino - Ensino Regular), sendo ento ofertadas por instituies pblicas e privadas
6
, nos
diferentes nveis e modalidades. Para a definio de educao no-formal buscou-se o
conceito de Gohn (1999), que prope a definio a partir de campos ou dimenses e assim a
expressa:

O primeiro envolve a aprendizagem poltica dos direitos enquanto cidados, isto
, o processo que gera a conscientizao dos indivduos para a compreenso de
seus interesses e do meio social e da natureza que o cerca, por meio da
participao em atividades grupais. Participar de um conselho de escola poder
desenvolver essa aprendizagem. O segundo, a capacidade dos indivduos para
o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de
potencialidades. O terceiro, a aprendizagem e exerccio de prticas que
capacitam os indivduos a se organizarem com objetivos comunitrios, voltadas
para a soluo de problemas coletivos cotidianos [...]. O quarto, e no menos
importante, a aprendizagem dos contedos da escolarizao formal, escolar,
em formas e espaos diferenciados. Aqui o ato de ensinar se realiza de forma
mais espontnea, e as foras sociais organizadas de uma comunidade tm o
poder de interferir na delimitao do contedo didtico ministrado bem como
estabelecer as finalidades a que se destinam quelas prticas [...] (GOHN, 1999,
p. 95-96).


6
No trabalho pedaggico desenvolvido nesses espaos, deve-se ressaltar a questo referente intencionalidade
educativa, uma vez que esta deve prescindir, o trabalho pedaggico-didtico.
51

4. EDIO REVISTA ELETRNICA PRO-DOCNCIA/UEL. Edio N. 4, Vol. 1, jul-dez. 2013.
ISSN 2318-0013 - DISPONVEL EM: http://www.uel.br/revistas/prodocenciafope

Desses campos ou dimenses, destaca-se o primeiro relativo aprendizagem poltica,
uma vez que este elemento se faz importantssimo para a formao dos sujeitos em qualquer
etapa de suas vidas e, o ltimo, por entendermos que este melhor representa o foco abordado,
ou seja, trata-se de trabalhar com temas e contedos que envolvem o processo de
escolarizao, mas diferem daquela proposta pela educao formal, tanto no que diz respeito
a forma, quanto a organizao destes contedos no espao-tempo com que estes so
trabalhados.
Destarte, a educao no-formal, na perspectiva apresentada, vem se consolidando
por meio de propostas de trabalho voltadas para as camadas mais pobres da populao
7
.
Adolescentes e crianas em situao constante de risco constituem parte do grupo quando
abordamos os sujeitos envolvidos em atividades de educao no-formal, outra parte conta
ainda com;

[...] crianas e, adolescentes que j vivenciam o afastamento da escola formal, e,
concomitantemente, uma aproximao com o mundo da rua. Portanto,
analisando esse cenrio que podem ser propostas formas alternativas e/ou
paralelas de trabalho em instituies educacionais no-formais (SIMSON; PARK;
FERNANDES, 2001, p. 12).


Destacam-se os diferentes espaos em que a educao no-formal desenvolvida,
uma vez que, diferentemente do ensino formal, conforme assinala Simson, Park e Fernandes
(2001) que prescinde de uma estrutura e organizao prprias para o desenvolvimento de suas
aes uma escola nesse campo no h um padro para sua estrutura, podendo esta
acontecer em espaos do poder pblico estadual ou municipal, associaes de bairro, centros
comunitrios, grupos religiosos em parcerias com empresas, organizaes no governamentais
e em outros espaos promovidos por organizaes da sociedade civil
8
. Se os espaos so
diferenciados, isso se deve, na maioria das vezes, em funo de quem est propondo tal ao,
sendo que, em sua grande maioria, estas so ofertadas pelo poder pblico municipal e tambm

7
Destaca-se que nas camadas de poder aquisitivo mdio e alto, suas crianas sempre puderam dispor de aulas e
atividades extra-classe no sentido de complementar sua formao.
8
Assim, surgem, de um lado, instituies, associaes, organizaes e grupos preocupados em propor
alternativas que melhorem a forma de insero de um grande contingente de pessoas na realidade brasileira.
Paralelamente, muitos segmentos tm a preocupao de proteger as classes mais favorecidas da marginalidade
que pode advir, em especial, de grupos de crianas e adolescentes da periferia (SIMSON; PARK; FERNANDES,
2001, p. 12).
52

4. EDIO REVISTA ELETRNICA PRO-DOCNCIA/UEL. Edio N. 4, Vol. 1, jul-dez. 2013.
ISSN 2318-0013 - DISPONVEL EM: http://www.uel.br/revistas/prodocenciafope

por organizaes j citadas. As aes desenvolvidas nesse campo, na maioria das vezes,
circunscrevem-se aos marcos das chamadas aes socioeducativas
9
ou de contraturno escolar
ou, ainda, das atividades complementares.
Em termos da limitao terica que envolve a educao no-formal, implica, ainda, a
formao de profissionais para atuar nesse campo, visto que essa modalidade recebe
profissionais de diferentes reas, os quais, muitas vezes, no tiveram em sua formao inicial,
contato com a literatura que possa subsidiar o desenvolvimento de seu trabalho, que, neste
campo reserva especificidades. Muitas vezes, os prprios cursos de formao de professores,
e em especial os de pedagogia, no privilegiam em seus currculos, uma fundamentao
mnima que ampare o profissional que ir atuar nesse campo. Destaca-se a presena de
profissionais de reas afins
10
(como Artes Visuais, Cincias Sociais, Geografia, Artes Cnicas,
Educao Fsica, entre outros) que atuam como educadores e tm, portanto uma formao
especfica, mas que, no entanto, no dominam as especificidades pedaggicas do trabalho
nesses espaos.
Quando se trata de projetos desenvolvidos pelo poder pblico, inicialmente estes
contavam tambm com educadores leigos, mas, na maioria das vezes, os projetos foram sendo
repensados e a contratao de educadores com uma formao adequada para o tipo de
atividade comeou a acontecer. J no caso das aes desenvolvidas por organizaes no-
governamentais, h um misto entre educadores leigos e outros com formao adequada para a
atividade, com destaque atuao de voluntrios.






9
Conforme documento Parmetros socioeducativos: proteo social para crianas, adolescentes e jovens (SO
PAULO, 2007, p. 10), veiculado pela Secretaria de Assistncia e Desenvolvimento Social do Estado de So Paulo:
As prticas socioeducativas se constroem por meio de processos e atividades no vinculadas ao sistema de
mritos e nveis, tpico do sistema escolar formal e possibilita aprendizagens articuladas que contribuem para o
desenvolvimento pessoal e social de crianas e adolescentes, atualizando conhecimentos j trazidos por estes de
sua vivncia familiar e experincia cultural.
10
Deve-se atentar ainda para o fato de que, historicamente, tal espao tem contado com a presena de
educadores leigos, pessoas da prpria comunidade que se disponibilizavam para desenvolver alguma atividade
no caso de aes desenvolvidas em associaes comunitrias e de bairro.

53

4. EDIO REVISTA ELETRNICA PRO-DOCNCIA/UEL. Edio N. 4, Vol. 1, jul-dez. 2013.
ISSN 2318-0013 - DISPONVEL EM: http://www.uel.br/revistas/prodocenciafope

AMPLIAO DOS ESPAOS DE ATUAO DO PEDAGOGO: REFLETINDO SOBRE A
FORMAO E A ATUAO DESSE PROFISSIONAL


A ampliao dos espaos de atuao do pedagogo tem se dado, conforme acima
apresentado, em estreita associao s demandas econmicas e polticas que tem marcado a
sociedade brasileira e a anlise de Fonseca (2006) sobre a ampliao desses espaos tem
mostrado que a demanda por este profissional tem ultrapassado a esfera escolar, tendo, dessa
forma se estendido para novos e diferentes espaos, como os meios de comunicao,
atividades de consultoria seja na formulao de campanhas informativas ou materiais de
contedo educativo. Outro importante campo que vem sendo ocupado por esse profissional diz
respeito a sua atuao em atividades relativas assessoria educativa em atividades
desenvolvidas por movimentos sociais, organizaes no-governamentais, instituies pblicas
e em empresas.
Nesse sentido, possvel identificar a existncia de novos elementos definindo a
formao e a atuao do pedagogo, resultando em novo perfil profissional. Aguiar et al. (2006,
p. 829), analisam que essa perspectiva foi elencada nos artigos 4 e 5 da Resoluo CNE/CP
n. 01/2006, os quais apontam a finalidade do curso de pedagogia, bem como as aptides
requeridas do profissional em formao nesse curso. O artigo 4
o
, assim expressa:

Art. 4 - O curso de Licenciatura em pedagogia destina-se formao de
professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade
Normal, de Educao Profissional, na rea de servios e apoio escolar e em
outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participao na
organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando:
I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de
tarefas prprias do setor da Educao;
II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de
projetos e experincias educativas no-escolares;
III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo
educacional, em contextos escolares e no-escolares. (BRASIL, 2006, p. 2/grifos
nossos).


Destaca-se que neste artigo, alm de traar um determinado perfil para a formao do
pedagogo - de forma que o curso de pedagogia busque assegurar as bases para a articulao
54

4. EDIO REVISTA ELETRNICA PRO-DOCNCIA/UEL. Edio N. 4, Vol. 1, jul-dez. 2013.
ISSN 2318-0013 - DISPONVEL EM: http://www.uel.br/revistas/prodocenciafope

entre a docncia, a gesto educacional e a produo de conhecimento na rea da educao
tambm a atuao deste profissional em projetos e experincias no-escolares.
Conforme alerta Gohn (1999) a educao no-formal sempre foi considerado um
campo de menor importncia no Brasil e enfatiza que, quando so elaborados projetos de
interveno nessa linha, objetiva-se, em ltima instncia, apenas certo tipo de enquadramento
social dos jovens. Esse aspecto acaba por contribuir para que a educao no-formal seja
ainda mais desvalorizada.
A fim de que o trabalho em espaos no-formais seja desenvolvido, alguns elementos
devem ser considerados, uma vez que o trabalho exige algumas especificidades tanto no que
respeita a formao, quanto atuao nesses espaos. Nesta perspectiva, consideramos
pertinente que alguns princpios sejam observados, entre esses: 1- conhecimento da realidade
da comunidade com a qual ir trabalhar; 2- necessidade de propostas que contemplem
objetivos pedaggicos explcitos com relao ao ato educativo; 3 observao das
necessidades da comunidade envolvida, numa proposta fundamentada e sempre
sistematizada; 4- clareza da ao - preciso que se explicitem, num processo de conquista,
tambm os pressupostos da ao do educador (compromisso social e poltico); 5 refletir em
conjunto com a comunidade sobre a necessidade da luta para manter e conquistar novos
direitos, desenvolvendo trabalhos que contemplem o tema cidadania; 6- desenvolver o trabalho
junto comunidade, com apoio de outros profissionais e instituies presentes e tambm
lderes comunitrios; 7- utilizar-se de metodologias de pesquisa adequada e que visem
transformaes sociais; 8- identificar-se com a questo e a comunidade com a qual ir
trabalhar. Em nossa perspectiva, estes seriam, ento, alguns dos princpios orientadores, os
quais devem perpassar a formao do pedagogo, bem como devem se constituir como
instrumental terico para o desenvolvimento do trabalho pedaggico em espaos no-formais.
Fonseca (2006) destaca que ao lado da ampliao dos espaos de atuao do
pedagogo, uma reduo terico-conceitual da pedagogia, que, limitada a uma dimenso
tcnica e instrumental, se coloca a atender os interesses do mercado e dos processos
educativos. Para a anlise proposta, esta afirmao tomada como pressuposto, uma vez que
esse fato pode ser constatado quando colocados em evidncia elementos referentes s
diretrizes que se constituem como base para a formao desse profissional. Esta preocupao
deve nortear os cursos de pedagogia a fim de evitar o reducionismo da formao, visando
construo do conhecimento necessrio a atuao desse profissional nos diferentes espaos
55

4. EDIO REVISTA ELETRNICA PRO-DOCNCIA/UEL. Edio N. 4, Vol. 1, jul-dez. 2013.
ISSN 2318-0013 - DISPONVEL EM: http://www.uel.br/revistas/prodocenciafope

seja naquele tradicionalmente concebido, seja em espaos em que o pedagogo por meio de
um trabalho srio e comprometido foi conquistando, como o caso de empresas, seja nos
diversos espaos educativos no-formais que se abrem pedagogia no momento atual.


CONSIDERAES FINAIS


Ao se considerar nosso objetivo inicial de propor uma reflexo sobre a atuao do
pedagogo em espaos educativos no-formais, caracterizar as especificidades do desse
trabalho e identificar as especificidades de sua formao destacamos que embora o pedagogo
venha atuando em novos e diferentes espaos, a preocupao com uma formao que
contemple tais especificidades nem sempre tem se dado nos cursos de formao inicial, ou
feita de forma superficial.
Buscamos por meio do estgio supervisionado, construir e aprimorar esse processo de
formao. Entendemos que esse espao constitui como oportunidade de superar a
fragmentao da teoria e da prtica, tendo como referncia a dimenso da prxis, entendida
como [...] atividade humana transformadora do mundo e do prprio homem. Essa atividade
real, objetiva, , ao mesmo tempo, ideal subjetiva e consciente (VASQUEZ, 2007, p. 394).
Dessa forma busca-se superar, ou antes, no correr o risco de cair em uma reduo terico-
conceitual da formao do pedagogo, j criticada por Fonseca (2006).
Temos, por princpio, que a formao inicial importante para o desenvolvimento do
trabalho pedaggico, em especial, quando se trata do trabalho em espao no-formal, mas, do
mesmo modo, entendemos que preciso uma formao que contemple as especificidades do
trabalho, portanto, a criao de espaos de formao continuada como cursos, eventos e
grupos de estudos, so, em nossa compreenso, fundamentais para fortalecer, por meio de
uma reflexo fundamentada, a atuao do pedagogo.





56

4. EDIO REVISTA ELETRNICA PRO-DOCNCIA/UEL. Edio N. 4, Vol. 1, jul-dez. 2013.
ISSN 2318-0013 - DISPONVEL EM: http://www.uel.br/revistas/prodocenciafope

REFERNCIAS

AGUIAR, Mrcia Angela da S. et al. Diretrizes curriculares do Curso de Pedagogia no
Brasil: Disputas de projetos no campo da formao do profissional da educao. Educao e
Sociedade Especial, Campinas, SP, v. 27, n. 96, p. 819-842, out. 2006. Disponvel em:
<http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 05 (fev) 2012.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O Que Educao. So Paulo. Brasiliense, 1991.
FONSECA, Fbio do Nascimento. Acerca da ampliao dos espaos de atuao
profissional do pedagogo: inquietaes, ponderaes e cautelas. Disponvel em:
<http://www.wikilearning.com/articulo/> Acesso em: 10 (maro) 2013.
GOHN, Maria da Glria. Educao no-formal e cultura poltica: impactos sobre o
associativismo do terceiro setor. So Paulo: Cortez, 1999. (Coleo Questes da Nossa poca;
v. 71).
LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para qu? So Paulo. Cortez, 1998.
OLIVEIRA, Dalila. (Org.) Gesto democrtica da educao: desafios contemporneos.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
SIERRA, Vnia Morales. MESQUITA, Wania Amlia. Vulnerabilidades e Fatores de Risco
na Vida de Crianas e Adolescentes. So Paulo em Perspectiva, v. 20, n. 1, p. 148-155,
jan./mar. 2006.
SOARES, Laura, Tavares Ribeiro. O desastre social. Rio de Janeiro: Recorde, 2003
SIMSON, Olga Rodrigues de Morais von; PARK, Margareth Brandini; Fernandes Renata Sieiro
(Orgs.). Educao no-formal: cenrios da criao. Campinas, So Paulo: Editora da
Unicamp/ Centro de Memria, 2001.
VSQUEZ, Adolfo Sanchez. Filosofia da praxis; So Paulo: Expresso Popular, Brasil, 2007.

Você também pode gostar