Você está na página 1de 34

1

[Como citar este texto:


VASCONCELLOS, Celso dos S. Desafio da Qualidade da Educao: Gesto da Sala de Aula. . In:
Gesto da Sala de Aula: Formao Docente para o Trabalho com o Conhecimento, Organizao da
Coletividade e Relacionamento Interpessoal. So Paulo: Libertad, 2014 (no prelo)]

Desafio da Qualidade da Educao: Gesto da Sala de
Aula

Celso dos S. Vasconcellos

IA QUALIDADE DA EDUCAO EM QUESTO............................................................2
1.Mitos sobre a Qualidade da Educao......................................................................................................................3
2.Pressupostos Terico-Metodolgicos.........................................................................................................................4
Historicidade .............................................................................................................................................................4
Criticidade.................................................................................................................................................................5
Totalidade .................................................................................................................................................................5
Processualidade .........................................................................................................................................................6
Dialtica: Finalidade-Realidade-Plano de Ao ..........................................................................................................6
IIANLISE DA REALIDADE: O QUE SE PASSA? ..........................................................7
1.Armadilha Histrica para o Professor ......................................................................................................................8
2.A Questo do Envolvimento com o Trabalho .........................................................................................................11
Onde est mesmo o Problema?.................................................................................................................................11
Pulses em Conflito.................................................................................................................................................11
IIITOMADA DE POSIO...............................................................................................13
1.Por parte da Sociedade e do Sistema de Ensino......................................................................................................13
Resgate do Querer do Professor ...............................................................................................................................15
2.Por parte da Professor.............................................................................................................................................17
a)Necessidade de Posicionamento............................................................................................................................17
b)Possibilidade de Posicionamento: Zona de Autonomia Relativa.............................................................................18
IVGESTO DA SALA DE AULA.....................................................................................21
1.Relacionamento Interpessoal...................................................................................................................................21
2.Organizao da Coletividade de Sala de Aula ........................................................................................................23
3.Trabalho com o Conhecimento ...............................................................................................................................26
4.Algumas Mediaes .................................................................................................................................................28
CONCLUSO......................................................................................................................32
BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................33




2

IA Qualidade da Educao em Questo
Um olhar um pouco mais atento nossa realidade aponta para a urgncia de uma
educao escolar de qualidade democrtica, social. O indivduo pode aprender muita coisa fora da
escola, mas h especificidades na aprendizagem escolar, seja conceitual, procedimental ou
atitudinal: intencional, no-espontnea, complexa, implica as funes psicolgicas superiores
(Vygotsky). Alm disto, coletiva e tem mediao qualificada. , portanto, indispensvel, um direito
social de cidadania, um instrumento mesmo da Res Publica, da coisa pblica, da sociedade
democrtica.
Qualidade vem de qualitas, termo introduzido no latim por Ccero como equivalente do
grego poites, usado pela primeira vez como termo filosfico por Plato. Aquilo pelo qual as coisas
se dizem tais.
Conquistar a qualidade social, democrtica da educao implica a escola cumprir sua
funo social, que passa por trs tarefas bsicas: Aprendizagem Efetiva, Desenvolvimento Humano
Pleno e Alegria Crtica (Docta Gaudium) de cada e de todos os educandos.
O aluno vai para a escola, antes de mais nada, para aprender aqueles saberes necessrios
para sua formao (Proposta Curricular), em todas as reas do conhecimento: domnio das
linguagens, das quantidades, da natureza, da cincia, da tecnologia, do espao, do tempo, do
corpo, da transcendncia, da arte, etc. Nosso mundo muito complexo e amplamente marcado
pelo conhecimento. O aluno tem que se apropriar dos saberes para poder se inserir, crtica e
criativamente, nessa realidade. O domnio do conhecimento, a aprendizagem efetiva fundamental
para que seja um cidado contemporneo, um cidado do mundo que ele est vivendo,
considerando, justamente, todo o avano que j tivemos em termos da produo e sistematizao
do conhecimento.
Mas, se isso importante, no basta, porque s vezes tem-se um aluno que uma
mquina de fazer exames, mas que muito limitado do ponto de vista das relaes, do projeto de
vida, da sensibilidade social. Assim, a segunda dimenso que apontamos a, a segunda tarefa da
escola o desenvolvimento humano pleno, em todas as dimenses. Todos os educandos,
quaisquer que sejam as suas origens familiares, sociais, tnicas, tm igual direito ao
desenvolvimento mximo que a sua personalidade implica (Wallon, 1977: 178)
E o terceiro aspecto o da alegria crtica, a douta alegria. Muitas vezes os alunos so
felizes antes da aula, no intervalo e depois da aula. O que queremos que tenham essa alegria
tambm durante a aula. Isso no significa buscar o riso fcil, aquela coisa de ficar contando piada
em sala de aula. Nada disso. Alegria, para ns, vem de Espinosa, no livro tica, quando diz que
alegria o crescimento da potncia. Ento, o menino est alegre, por qu? Porque ele est sendo
capaz de produzir um texto, resolver o probleminha de Matemtica, de resolver o conflito dele com
o coleguinha, de enfrentar melhor a situao dele na famlia. Portanto, a alegria vem do
crescimento da potncia, de perceber que est sendo capaz de enfrentar melhor a realidade que
vive, tanto na sala de aula, como na escola, na famlia e na comunidade.
Queremos aquela educao que, nas palavras de Gramsci, est voltada para formar o
educando como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige (1982:
136).
Conquistar a qualidade na educao concretizar uma escola que ajude efetivamente a
construir a Nova Humanidade, uma Nova Sociedade. Uma escola comprometida com o
desenvolvimento humano integral, que tenha, portanto, como referncia o ser humano em todas as
suas dimenses existenciais (corporal, cognitiva, afetiva, sexual, ldica, esttica, tica, poltica,
econmica, social, cultural, ecolgica, espiritual). Uma escola onde os indivduos se tornem
pessoas, gente marcada pela alegria do encontro, da busca comum, do dilogo, da partilha de um
projeto. Uma escola onde os sujeitos tenham respeitadas suas culturas e, ao mesmo tempo,
3
tenham acesso aos bens culturais mais relevantes da humanidade, de acordo com o Projeto
Poltico-Pedaggico. Uma escola onde todos esto aprendendo, em constante processo de
crescimento (histrica e ontolgica vocao de ser mais). Onde haja pesquisa, experimentao,
estudo, expresso. Onde as artes estejam presentes. Onde mltiplas sejam as linguagens: escrita,
falada, dramatizada, desenhada, esculpida, pintada, danada; informtica, outras lnguas (inclusive
Libras). Uma escola que no exclua, que cada um e todos, de acordo com suas caractersticas,
encontrem seu lugar de realizao e crescimento. Que o crescimento, a mudana, a busca, a
transformao sejam suas marcas. Que a tradio seja cultivada no que tem de melhor. Que
partilhe um desejo de sociedade tambm inclusiva. Uma escola que se abra cada vez mais
comunidade, ou que a comunidade faa parte dela. Onde os alunos, sujeitos com voz e vez, se
apropriem dos saberes necessrios e sejam felizes!

1.Mitos sobre a Qualidade da Educao

Qualidade Problema Recente
Muitos consideram o problema da baixa qualidade do ensino como um fenmeno recente, e
atribuem sua manifestao, marcados por um preconceito mais ou menos explcito, a partir do
acesso das camadas populares escola. Esta viso no se sustenta diante de uma abordagem
mais rigorosa. Primeiro, porque os resultados das escolas particulares, como veremos, esto muito
ruins tambm. Segundo, analisando historicamente, constatamos que a lgica excludente faz parte,
digamos assim
1
, do DNA da escola burguesa, da sua estrutura mais ntima. A escola burguesa foi
feita para no funcionar para todos. No final do sc. XVIII e incio do sc. XIX, a classe dominante
oferece escola ao povo com uma mo e retira com a outra. Dois elementos reveladores desta
lgica so a baixa exigncia em termos de formao do professor e o currculo disciplinar
instrucionista (do qual a avaliao classificatria e excludente faz parte). No Brasil, s para ilustrar,
sabemos que os ndices de reprovao na 1 srie do Ensino Fundamental ficam na casa dos 50%
(isto mesmo, cinquenta por cento) desde 1936, quando Teixeira de Freitas ajudou a criar no pas o
Servio de Estatstica Educacional da Secretaria Geral de Educao (Patto, 1990: 1). Portanto,
mesmo no chamado perodo de ouro da escola pblica brasileira, esta era uma instituio
extremamente elitista, excludente, consequentemente, produtora do fracasso escolar. Ora, uma
escola que no capaz de garantir a aprendizagem de um quantidade to grande de alunos,
certamente, no uma escola de qualidade!

A Escola Privada de melhor Qualidade
Um dos argumentos que costuma ser levantado por alguns professores para a no
modificao da prtica pedaggica o sucesso das escolas privadas que adotam sistemas
tradicionais. Nada contra a escola particular; pelo contrrio, entendemos que tem um importante
papel social no sentido de ser sempre um contraponto a qualquer iniciativa totalitria dos
governantes (Marx, Crtica ao Programa de Gotha). O que nos preocupa que a prtica
pedaggica retrgrada de muitas delas colocada como modelo, como referncia que deveria ser
seguida pela escola pblica, para obter semelhante qualidade.
Analisemos com mais cuidado. O SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica) deixa claro que, na mdia, a qualidade da escola privada sofrvel; est melhor que a
escola pblica, mas s um pouco e em patamares muito baixos. Os resultados do PISA (Programa
Internacional de Avaliao de Alunos, da OCDE - Organizao para Cooperao e
Desenvolvimento Econmico) desmistificaram a imagem que se tenta passar das escolas
particulares, como se fossem do primeiro mundo: na verdade, tambm os alunos brasileiros de
escolas particulares tm ocupado os ltimos lugares.

1
.Toda analogia deve ser feita com ressalvas; tem como objetivo apenas criar uma imagem para melhor assimilao.
4
De um modo geral, a qualidade da escola privada aferida pelo senso comum a partir dos
baixos ndices de reprovao dos alunos, e dos ndices de aprovao nos vestibulares. Indagamos:
nestes resultados, o que se deve, com efeito, proposta educativa destas escolas, e o que
decorrente de outros fatores? At que ponto tais prticas pedaggicas fazem diferena ou s
reforam a condio de origem social do aluno? Consideremos a realidade destas escolas:
Seleo financeira (mesmo que involuntria) atravs do valor das mensalidades, o que
acaba excluindo e configurando um quadro de alunos com determinado perfil scio-
econmico e cultural, ao contrrio da escola pblica que atende a todos;
Exames para admisso de alunos (vestibulinhos - proibidos por lei, mas que continuam a
vigorar em muitas instituies), o que mais uma vez um mecanismo de seleo e
excluso, e de configurao do perfil de aluno;
Similaridade entre a cultura do currculo hegemonicamente veiculado (formal, abstrato) e a
cultura de origem dos alunos de classe economicamente favorecida;
Expulso, mais ou menos sutil, dos alunos-problema (ex.: sugesto da escola para
transferncia do aluno em caso de baixo rendimento);
Expedientes pouco recomendados como o de dar um jeito de aprovar o aluno para que
os pais no percam o investimento (no perder o cliente);
Fcil acesso do educando a informaes fora da escola (em casa, tem revistas, jornais,
livros, enciclopdia, televiso a cabo, computador, celular, tablet, internet, possibilidade de
acesso a cinema, teatro, viagens, jogos);
Apoio financeiro dos pais para obter material de estudo;
Ajuda dos prprios pais no caso de dificuldades de aprendizagem dos filhos;
Ajuda externa: recurso a aulas particulares ou empresas de aula de reforo; acesso a
fonoaudilogos, psiclogos, psicopedagogos, neurologistas;
Existe uma estreita correlao entre os melhores resultados dos alunos nos exames
vestibulares tomados, equivocadamente, como indicadores de qualidade e a varivel
status scio-econmico familiar (a faixa de renda do educando a varivel que causa maior
diferena de nota nos exames).
Como podemos ver, h uma fortssima influncia da situao de classe social do aluno.
Logo, no mnimo temerrio atribuir o sucesso desta escola sua sistemtica tradicional.
Por detrs deste mito, h um poderoso jogo da mdia comercial (por certo pautado por fortes
interesses econmicos), que s critica a escola pblica e poupa a privada. Nosso alerta para que
este mito no continue a quebrar a espinha do professor que atua na escola pblica, como se s l
houvesse problema na disciplina ou na aprendizagem.
Cabe registrar ainda que existem escolas privadas e escolas privadas, isto , no se pode
fazer uma generalizao absoluta. Na verdade, escolas privadas de linha progressista esto, desde
h muito, mudando sua ao educativa, servindo, em alguns casos, at de referncia para as
prticas de Ciclos e de Trabalho por Projetos hoje realizadas por redes pblicas.

2.Pressupostos Terico-Metodolgicos
Dada a importncia e a complexidade da temtica da qualidade da educao, so
necessrios alguns cuidados terico-metodolgicos na sua abordagem. Apontamos, muito
sinteticamente, algumas categorias de anlise e ao.

Historicidade
Ao considerarmos a categoria historicidade, devemos ponderar, a princpio, a prpria
emergncia da temtica da qualidade no campo educacional. A preocupao com a qualidade da
educao sempre existiu. Nas ltimas 2 ou 3 dcadas, no entanto, nunca se falou tanto disso. Num
certo sentido, podemos dizer que a vertente progressista da educao foi atropelada pela onda da
5
qualidade (Gerenciamento da Qualidade Total) que veio das empresas, e que se traduziu no
mbito escolar naquilo que denominou Qualidade Total da/na Educao. O momento, final dos
anos 1980, incio dos anos 90, era de crise das esquerdas, com o fim do socialismo real (fim da
Unio Sovitica, queda do muro de Berlim), avano do neoliberalismo, com a diminuio do papel
do Estado, a exacerbao na crena de que o mercado seria o grande regulador e salvador. O que
era oriundo do setor privado, da empresa, era tido como soluo para todos os setores sociais,
inclusive a educao. Particularmente, o Brasil vivia o incio do processo de redemocratizao, e as
bandeiras de luta da sociedade civil organizada no campo da educao estavam muito voltadas
para a democratizao do acesso escola (na esfera quantitativa, portanto). No aspecto
qualitativo, havia tambm grande produo, mas muito mais voltada para a consolidao de uma
filosofia, de uma concepo democrtica, transformadora, libertadora de educao, e muito focada
nos processos. Vem ento esta onda, dirigida para a concorrncia no mundo globalizado, onde as
questes determinantes eram as da satisfao do cliente, produtividade, competitividade, enfim,
resultados. Processo e produto no so realidades dicotmicas, pelo contrrio, se exigem; a
questo foi o tipo de deslocamento feito de processos para produtos, tendo um verdadeiro vis
neotecnicista.

Criticidade
No fcil saber o que de fato se passa na educao (e na vida). H todo um jogo
ideolgico. O que faz a ideologia (aqui tomada no seu sentido negativo, de falseamento da
realidade)? Procura 1.encobrir as contradies da realidade que no interessam quele
determinado grupo que a veicula; 2.desviar a ateno da realidade; 3.justificar a configurao da
realidade; ou, numa modalidade mais recente potencializada pela mdia, 4.justapor uma realidade
problemtica ou duvidosa, a outra bem aceita, socialmente vlida. Isto acontece tambm com os
discursos sobre qualidade. preciso criticidade para ir alm das aparncias, das manifestaes
primeiras.
Antes de tudo, cabe uma pergunta fundante: a quem, de fato, interessa uma educao de
qualidade social?
A articulao de discursos ideolgicos confundem e dificultam o avano da luta por uma
educao de qualidade democrtica. Tomemos, a ttulo de ilustrao, a questo dos recursos para
a educao. Ultimamente, o discurso que veiculado de forma orquestrada por certos setores da
mdia afirma que o problema da educao no de recursos e sim de gesto. Isto vai sendo
repetido tantas vezes que comea a ser visto como verdade. No temos a menor dvida da
importncia da gesto. Mas, como no enxergar, por exemplo, o projeto arquitetnico descuidado
das instituies de ensino, escolas que parecem priso, sem espao livre, sem verde, p direito
baixo, sufocando as crianas em salas mal iluminadas e mal ventiladas, corredores estreitos, sem
quadras, laboratrios e at mesmo sem bibliotecas (isto para no falar daquelas em que falta o
mais elementar: gua encanada, esgoto, eletricidade...)? E os recursos didticos to precrios? E o
salrio do professor? E as escolas que funcionam com trs turnos durante o dia, nem dando tempo
de as carteiras esfriarem? O que dizer da falta de concursos ou de incorporao de benefcios
nos salrios, para no onerar a folha de pagamento? Tudo isto s uma questo de gesto, ou
passa muito objetivamente pela disponibilidade de recursos?

Totalidade
Como explicar esta situao da qualidade sofrvel da educao? Certamente, h aqui mais
que a enigmtica questo de saber por que Joozinho no sabe ler (Arendt, 1997: 222). Como
apontamos, uma das grandes dificuldades de compreenso o reducionismo, seja em funo da
dificuldade de abarcar a totalidade das possveis causas, seja pela fixao em alguma delas (busca
de bodes expiatrios). Nossa inteno aqui trazer alguns elementos para ajudar o entendimento
deste problema to grave (e to antigo).
6
Se algo est acontecendo porque existem condies objetivas e subjetivas para tal
(tornou-se possvel historicamente). A arma da crtica no pode esquecer a crtica das armas (cf.
Marx). O desafio, portanto, analisar as condies que geram tal possibilidade. As dificuldades
para a alterao da prtica educativa so de toda ordem. Levantamos, muito sinteticamente, as
seguintes hipteses para explicar a no-aprendizagem dos alunos (e a no-mudana da escola):
desmonte Social; desmonte material e simblico do sistema de ensino; desmonte objetivo e
subjetivo do professor; currculo disciplinar instrucionista e avaliao classificatria e excludente; e
justificativas ideolgicas para a no aprendizagem dos alunos.
A prtica das redes ou escolas que fazem diferena deixa muito clara a necessidade de se
mudar as estruturas e as pessoas, as pessoas e as estruturas. Esta ideia, aparentemente to
simples, de difcil assimilao em funo da tradio do pensar dicotmico, onde se valoriza um
aspecto ou (exclusivo) outro.

Processualidade
Dada a amplitude e complexidade do problema da qualidade da educao, no devemos
esperar grandes mudanas imediatamente. Este fato exige uma viso de processo, de tal forma
que mantenhamos o maior empenho em fazer o que possvel no momento (ter a coragem e a
humildade de dar o passo possvel) e, ao mesmo tempo, no abramos mo do desejado, do
necessrio (manter o ideal de mudanas mais radicais). H sempre o perigo de envolvermo-nos
nos discursos das boas intenes ou dos avanos parciais, e nos acomodarmos, perdermos a
capacidade de nos indignar com os estragos que historicamente a escola vem provocando nas
crianas, jovens e adultos.
Precisamos aprender a administrar a tenso entre o senso de urgncia das transformaes
(at quando muitos e muitos dos nossos alunos continuaro padecendo de um ensino de pssima
qualidade?) e a pacincia histrica (saber das enormes dificuldades em se realizar as mudanas no
campo do humano ao contrrio do campo da tecnologia, onde os avanos se do
exponencialmente), chegando, digamos assim, impaciente pacincia histrica.
comum faltar esta viso de processo aos implantadores de polticas de gesto da
educao escolar. Mudam uma varivel por pouco tempo; concluem que tal varivel no traz
melhoria na qualidade. Depois, fazem o mesmo com outra. Por fim, jogam todas as variveis para
as piores condies j que est cientificamente comprovado, comprovado atravs de
evidncias, que no alteram a qualidade, e depois estranham que a qualidade do ensino no
melhora e que ningum quer ser professor... Este o caso tpico da questo do salrio do
professor: aumenta-se o salrio e se constata que no houve melhoria significativa do rendimento
do aluno; conclui-se, pois, que o problema no est no salrio... Numa perspectiva de totalidade,
concordamos que no vai ser a mudana isolada do salrio que far diferena, porm, preciso ter
viso de longo alcance: ao aumentar o salrio hoje, os resultados sero percebidos daqui a 5 ou 10
anos, uma vez que s ento estaro se formando e atuando aqueles jovens brilhantes que estamos
perdendo atualmente em funo da falta de atrativos da profisso docente.

Dialtica: Finalidade-Realidade-Plano de Ao
A tarefa do professor sonhar, pr o p no cho, ou a mo na massa? Costuma haver
aqui uma enorme confuso em decorrncia do pensar dicotmico, reducionista. Muitas vezes, a
angstia do professor vem do fato de se ver diante de uma ruptura entre algumas das dimenses
fundamentais da Atividade Humana: o ideal, o real e a mediao. A representao que tem , por
exemplo, do ideal sem real (sonhos maravilhosos, mas que no levam em conta sua dura
realidade), ou do real sem ideal (constatao da cruel realidade, mas sem perspectiva alguma de
mudana). A rigor, no devemos romper estas dimenses. Primeiro, porque elas so constitutivas
do humano. Segundo, porque a partir do confronto entre ideal e real que vai surgir a tenso
criativa que mobilizar o sujeito a elaborar o projeto, a proposta, o plano de ao, que ir guiar a
7
mediao, a ao transformadora, constituindo a to almejada prxis. O Plano de Ao fruto da
tenso entre Realidade e Finalidade. A meta, portanto, chegar ao sonho possvel, ao histrico-
vivel (cf. Freire).

As formas de objetividade do ser social se desenvolvem, medida que surge e se explicita a prxis
social, a partir do ser natural, tornando-se cada vez mais claramente sociais. Este desenvolvimento,
porm, um processo dialtico, que comea com um salto, com o pr teleolgico do trabalho, no
podendo ter nenhuma analogia com a natureza. (Lukcs, 1979: 17)

sempre bom lembrar que nossa referncia maior no so os professores, nem os
gestores, os funcionrios, a secretaria de educao, o sindicato ou o partido, mas as crianas, os
jovens e adultos, nossos alunos, no horizonte de um projeto libertador.

IIAnlise da Realidade: O que se passa?
Sabemos que para alguns professores, talvez, as reflexes aqui propostas sejam
desqualificados, e entendidas como blablabl, tudo teoria, enfim, colquio flcido para
acalentar bovinos (conversa mole para boi dormir). Como entender este fato? Efetivamente,
sabemos que existem diferentes modalidades de produo escrita e que, ao longo de sua
experincia, desde o tempo da formao acadmica, o professor muito provavelmente deparou-se
com textos de qualidade duvidosa, tanto do ponto de vista do rigor terico-metodolgico (por
exemplo, textos frutos de modismos, fragmentados, descontextualizados, de autores que nunca se
sensibilizaram ou mesmo pisaram numa escola pblica, sem contar os de autoajuda pedaggica,
sem fundamentao alguma, a no ser a inspirao do autor, etc.), quanto da intencionalidade
poltica (textos alienados, alienantes, com finalidade de apontar problemas nos docentes como
estratgia de responsabiliz-los exclusivamente pelo fracasso da escola e fragiliz-los enquanto
categoria, etc.). Portanto, a atitude crtica fundamental. Ocorre que em alguns professores parece
ter-se instalado aquele anticorpo tipo no li e no gostei, qual seja, o fechamento a qualquer
proposta de reflexo terica.
Por que em muitos docentes prevalece o desejo de saber, a busca de superao e, em
outros, a indiferena, a rejeio in totum, enfim, a estratgia de desistncia? Por que isto se
manifesta em tantos lugares diferentes? Afinal, o que se passa? Como dizia Ortega y Gasset, o
que se passa que no sabemos o que se passa. De fato, nestes tempos de geleia geral, nestes
tempos inclassificveis (Fredric Jameson), no fcil entender o que se passa com a sociedade, a
escola e o professor. Muitos professores padecem o problema (sofrem, adoecem, desistem
psicologicamente, abandonam a profisso), contudo no o compreendem, ou tm uma
compreenso limitada, enxergando apenas um ou outro aspecto e no o conjunto.
Para no entrarmos numa abordagem redutora e, conseqentemente, moralista (Se a
coisa to simples s passar da teoria para a prtica, por que no acontece? Por m vontade
do sujeito...), seria importante enfrentarmos uma questo: como surgiram as ideias que habitam o
sujeito e que, de uma forma ou de outra, o guiam em sua prtica? Numa diviso meramente
didtica poderamos resgatar algumas contribuies. A tradio filosfica nos convida a olhar para
os contedos da conscincia, para as ideias; a Sociologia Crtica, a olhar para as condies
materiais da existncia (cf. Ideologia Alem, p.e x.); a Psicologia, a olhar para estados emocionais,
percepo, memria; a Psicanlise, a olhar, tentar olhar, para as foras inconscientes (tentar se
apropriar das manifestaes inconscientes); a Antropologia, a olhar a cultura; a Lingustica, a olhar
para as prticas discursivas, etc. Simples? Nem um pouco!

8
1.Armadilha Histrica para o Professor
A fim de ajudar nesta compreenso, desenvolvemos um construto terico denominado
Armadilha Histrica para o Professor. Apresentamos, muito sinteticamente, seus elementos,
enfatizando que no so cinco armadilhas, mas uma armadilha composta por cinco elementos
interligados:
a)Desmonte Social: crise de valorao, desemprego, violncia, drogadio, excluso
social, intolerncia, preconceito, explorao do trabalho infantil, consumismo, desorientao e
reestruturao familiar. A pauta colocada por certos veculos de comunicao de massa tem forte
carga alienante (carro, celular, cerveja , corpo, moda, peitos & Cia, status/sucesso/fama, vida das
celebridades).
Deve-se incluir ainda a disseminao de uma viso reducionista, dicotmica, que no
consegue, ou melhor, no tem interesse de ver o todo.
O aluno e o professor, como seres concretos, sofrem o reflexo registre-se que no-
mecnico de todo este contexto. Numa viso que compreende o desenvolvimento humano como
histrico-cultural, no h como deixar de lado as condies objetivas gerais em que se d a tarefa
educativa.

b)Desvalorizao da Educao Escolar e dos Educadores: sistemas de ensino
estrangulados pela grande demanda de vagas e pelo descaso acumulado dos dirigentes nas
ltimas dcadas; escolas funcionando sem condies adequadas de instalaes, equipamentos,
recursos; classes superlotadas, falta de biblioteca, quadra, laboratrio. Simultaneamente, cresce a
tomada de conscincia de que, apesar das boas intenes, o ensino contribui para a reproduo da
desigualdade social. Por outro lado, h a progressiva queda do mito da ascenso social atravs do
estudo; cada vez mais pais e alunos se do conta que a escola no cumpre a promessa de garantir
um bom emprego, vindo a fatdica pergunta: Ento, para qu estudar?, diante da qual os adultos,
que tambm perderam os mapas, tm muita dificuldade de responder.
Esta desvalorizao foi sentida de forma acentuada em nosso pas a partir da dcada de 70
do sc. XX. Ultimamente h um esforo de resgate, mas o ponto de partida era de um desmonte
muito grande.

c)Currculo Disciplinar Instrucionista e Avaliao Classificatria e Excludente: a
organizao do currculo em disciplinas provoca distores uma vez que a importncia maior do
saber e no do sujeito. A histria das disciplinas escolares deixa claro como, com o tempo, o
interesse do aluno, que era decisivo a princpio, d lugar preocupao com a prpria disciplina e
seu corpo de especialistas. A existncia de um programa a ser cumprido, custe o que custar, torna
a relao pedaggica artificial, na medida em que os objetivos esto dados previamente,
independentemente da realidade dos alunos. O saber fragmentado, dificultando a compreenso
da realidade, bem como a aprendizagem significativa por parte do aluno. Favorece em muito a
fragmentao do cotidiano da escola (organizao de horrios de 50 minutos de aula para cada
disciplina).

Longa Dvida com os Alunos
E se o educando interrogasse o currculo? Quando analisamos o cotidiano escolar a partir
do olhar do educando, percebemos que h uma longa histria de negao do direito de aprender
na escola. Grosso modo, nos ltimos 900 anos (desde a expanso da escola elementar por conta
do reflorescimento das cidades medievais, do advento da Universidade, etc.), este desencontro em
sala de aula tem ocorrido, todavia sistemtica e violentamente sufocado. Diante da reao dos
alunos a uma prtica pedaggica equivocada, marcada pela mera transmisso e pela passividade,
ao longo da histria, as estratgias para se resolver o problema, como sabemos, variaram do uso
da vara (posteriormente, palmatria) ao uso da Ritalina, passando pela avaliao classificatria e
9
excludente e pela humilhao do aluno para que se enquadrasse. No temos como desenvolver
este ponto aqui, dada a brevidade do texto, contudo podemos lembrar, s para ilustrar, que, na
Idade Mdia, estar sob a vara era sinnimo de estar frequentando a escola elementar, a
Gramtica, que junto com a Retrica e a Dialtica constituam o Trivium (as 3 vias, cincias da
linguagem e do pensamento), base do currculo medieval, antessala do Quadrivium - quatro vias:
Aritmtica, Geometria, Msica e Astronomia, cincias das coisas).

Sobre a Avaliao Classificatria e Excludente
A avaliao faz parte do currculo, mas a destacamos em funo do enorme estrago que
tem provocado no ensino. Enquanto categoria terica, o processo avaliativo implica contedo (o
que avaliar), forma (como avaliar), intencionalidade (para qu avaliar) e relaes (com a prtica
pedaggica, com a instituio, com o sistema de educao e, no limite, com o sistema social). Do
ponto de vista interno (contedo, forma e intencionalidade), entendemos que o elemento decisivo
da avaliao a sua intencionalidade (para qu de fato avaliamos: qualificar ou excluir?). Ao longo
dos ltimos 500 anos, logo, desde a emergncia em larga escala da escola elementar no Ocidente,
esta intencionalidade encontra-se estreitamente vinculada lgica classificatria e excludente, qual
seja, prtica de ao final do ano letivo se aprovar ou reprovar o aluno, e encaminhar estes ltimos
para a repetncia. Tal fato, muitas vezes j natural para ns, gera graves problemas:
Desvio dos objetivos: preocupao com a nota, com a classificao e no com a
aprendizagem. Numa formao, disse uma professora: Uma das minhas maiores angstias, na
posio de professora (1 ano), chegar ao final do ano e ter que obrigatoriamente aprovar um
aluno que no conseguiu se alfabetizar. Notem que a angustia dela era pela exigncia da
aprovao, e no pela no aprendizagem do aluno! H um ntido deslocamento da
intencionalidade;
Distoro da prtica pedaggica: em nome de preparar para os exames, h a
preocupao em cumprir o programa a todo custo, levando metodologia meramente expositiva;
Deformao tica: o aluno tratado como coisa a ser classificada, e no como ser
humano a ser formado.

d)Formao Frgil do Professor: a formao do professor problemtica tanto por aquilo
que disponibilizado, quanto por aquilo que assimilado. Por parte do sistema social e de
educao no se percebe muito interesse em oferecer uma formao de qualidade social. Por
parte de muitos futuros professores tambm no percebemos muito interesse no estudo. Isto se d,
em boa medida, porque h uma especificidade na profisso docente que, de to evidente, muitas
vezes no analisada: quando comeamos a nos formar para sermos professores, j temos muitos
anos de experincia no campo ( certo que como alunos e no como professores, mas no campo
em que exerceremos a profisso); alm disto, nos formamos professores no campo em que
atuaremos, sendo comum a presena de contradies performativas (por exemplo: o docente
universitrio diz como deve ser a aula ou a avaliao, mas atua de forma totalmente diferente
daquilo que est propondo). Estas experincias, fundantes da percepo da atividade profissional,
de um modo geral, no so tematizadas e refletidas criticamente, vindo a funcionar como um
obstculo epistemolgico (Bachelard, 1996) na constituio de uma nova concepo. Este
entrecruzamento de currculos (escolar e pessoal) contribui para a naturalizao das prticas
pedaggicas equivocadas e, assim, para sua perpetuao (Imprinting Escolar instrucionista
Vasconcellos, 2012a: 102).
Ora, se o motivo, o interesse a base da aprendizagem e se falta motivo, o que podemos
esperar? Portanto, a fragilidade advm tanto por parte daquilo que depende do sistema quanto pelo
que depende dele. O professor vtima de uma formao frgil, aligeirada. Parte dos professores
no tem noo dos fundamentos da educao escolar. Diante da pergunta bsica de como o aluno
aprende, h professores que ficam perplexos, sem saber o que dizer. Alguns chegam at a repetir
10
certos chaves, termos da moda, mas quando so solicitados a que expliquem o que aquilo quer
dizer, que digam com as suas palavras, constrangedor. importante no se confundir
certificao com formao! Faltam noes bsicas; querem, inconscientemente, alunos sem
problemas tanto na aprendizagem quanto no comportamento. Quando surgem os problemas, por
no saberem como lidar, encaminham (para orientao, coordenao, direo, pais, Conselho
Tutelar).

e)Justificativas Ideolgicas para o Fracasso dos Alunos: atuando num contexto de
desmonte social, com condies precrias, com currculo e avaliao equivocados, e com
formao frgil, muitssimo provvel que os alunos no aprendam como deveriam. Como
entender este fato? Alm da alegao do desmonte e das condies, muito forte a presena das
justificativas ideolgicas que apontam o aluno (e/ou sua famlia) como sendo o responsvel pelo
seu fracasso. Estas justificativas esto disponibilizadas h pelo menos 200 anos: quando a
burguesia, no final do sc. XVIII e incio do sc. XIX, oferece escola para o povo, a rigor, oferece
com uma mo e tira com a outra, pois seu lema era oferecemos escola para todos; aprende quem
pode; e nem todos podem. A partir de ento, o professor convocado justamente para fazer a
seleo, para ver quem tem ou no tem condies de aprender. O professor faz seu papel e
ensina; verifica; se o aluno no aprende, o problema, naturalmente, dele do aluno (lgica da
responsabilizao da vtima). Vrias pesquisas revelam a enorme presena desta viso entre os
professores (Ibope/Nova Escola, 1997; UNESCO, 2002, 2006; Todos pela Educao, 2012).
As Justificativas Ideolgicas (representaes sociais) perpassam as representaes
pessoais (conceitos, preconceitos, mitos), a s prticas/rituais, bem como os valores/sentimentos.
Para se ter uma ideia do peso desta representao social, podemos citar o fato, em redes
organizadas em ciclos ou progresso continuada, de os pais entrarem na Justia para que os filhos
sejam reprovados! Os prprios pais, querendo o melhor para os filhos, tomam esta iniciativa,
pautados numa representao que lhes foi inculcada desde muito cedo por sua experincia na
escola, ou pelo conhecimento da experincia de outros nesta escola: nada mais natural do que
ter-se alunos reprovados... No se v, todavia, estes pais entrando na Justia para que o Estado
faa concurso e efetive grande parte do professorado que tem contrato provisrio, para que o
Estado complete o quadro de funcionrios das escolas (inclusive professores), reveja a formao
inicial do professor, garanta a formao permanente, garanta o espao de trabalho coletivo na
escola, garanta condies mnimas de trabalho, pague um salrio digno, exija que a escola tenha
uma pedagogia apropriada a cada faixa etria, etc., mas, com melhor das boas intenes (afinal, foi
assim que foram formados tambm), pedem que o filho repita o ano. a situao clssica de o
oprimido hospedar em si o opressor, como Paulo Freire descreveu na Pedagogia do Oprimido.
Notem a estreita relao com o terceiro elemento da Armadilha, a Avaliao Classificatria
e Excludente: se o problema do aluno, nada mais natural que puni-lo (reprov-lo), com a inteno
de que acorde e mude. Aqui aparecem os argumentos, as representaes subjacentes s prticas
conservadoras, os preconceitos, os mitos, dificilmente confessveis, at porque muitas vezes
inconscientes. Para que o processo de mudana possa avanar, antes de criticar a reprovao em
si, temos de desconstruir a culpabilizao do aluno. Com estas justificativas disponibilizadas e
aceitas socialmente, os docentes tendem a ficar numa posio de defesa constante, sendo que
alguns at assumem uma postura arrogante, prepotente, quando so questionados.
Outra relao pode ser identificada entre este elemento da Armadilha e a Formao Frgil e
a Avaliao Classificatria e Excludente (ACE). Trata-se de um ciclo de realimentao: por ter
formao frgil, o professor precisa da ACE para sobreviver em sala; por seu turno, a ACE,
localizando o problema no aluno, d justificativa para o fracasso na aprendizagem, isentando o
professor de responsabilidade sobre a baixa aprendizagem e da necessidade de rever sua
formao...
11
O problema que, normalmente, o professor s percebe os dois primeiros elementos da
Armadilha que, obviamente, so muito concretos, mas no do conta de compreender sua situao
como um todo. Ora, justamente os outros trs elementos esto mais prximos, e onde poderia
atuar de forma mais imediata. Desta forma, no se implica. No se percebe nem como parte do
problema, nem como parte da soluo.
Desorientado, o professor acaba fazendo adversrios os que deveriam ser grandes aliados.

2.A Questo do Envolvimento com o Trabalho
Vamos nos aproximar agora de um aspecto bastante delicado do cotidiano escolar: a
questo do envolvimento, do compromisso com o trabalho. Isto pede um cuidado terico-
metodolgico especial na abordagem, a fim de no tomar o professor como bode expiatrio (o
grande e nico culpado pelos problemas da educao), de um lado, ou como vtima, coitadinho (e
poup-lo de enfrentar suas contradies, aquilo que est dentro de sua governabilidade, de sua
Zona de Autonomia Relativa, de outro.

Onde est mesmo o Problema?
Costuma haver em algumas escolas um pequeno grupo, porm muito influente, como
veremos, que desqualifica qualquer tipo de reflexo sobre a prtica, argumentando que o problema
todo est na falta de condies materiais de trabalho para o professor, na falta de apoio da famlia,
no salrio, etc. Pois bem, imaginem se um dia tivssemos bons salrios, boas condies de
trabalho, valorizao social do professor, forte apoio da famlia escola e ao professor; da, ento,
as coisas andariam! Ser mesmo? H um dado muito concreto que coloca este otimismo em
questo. Trata-se de um levantamento feito em 1936, pelo recm criado Instituto Nacional de
Estatstica (que logo depois se tornaria o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE).
Nessa poca, casar com uma professora era visto como uma grande conquista, em funo dos
timos salrios recebidos. As escolas eram belas construes, com mrmore, mveis de madeira
de lei, muito limpas e equipadas (para aquele momento histrico). O professor era uma figura de
grande prestgio, referncia na cidade, e muito respeitado at nos meandros da poltica. O apoio
dos pais era total, e expresso na assertiva: Filho, se voc apanhar da professora, chegando em
casa, apanha de novo (ou apanha dobrado). Pois bem, com todas estas condies, praticamente
com tudo aquilo que muitos professores pedem hoje, a pesquisa sobre o censo escolar coordenada
por Teixeira de Freitas constatou que o ndice de reprovao na 1 srie primria ficava na casa
dos 50%. Pasmem! isto mesmo, cinquenta por cento! (Patto, 1990: 1; Klein e Ribeiro, 1995: 58).
Com todas as condies dadas, a escola de ento era extremamente elitista, excludente! Portanto,
existem mais coisas guiando nossa prtica do que pode imaginar nossa v filosofia...
Para avanar na compreenso, procuramos nos pautar em categorias de anlise como
totalidade (busca do todo), criticidade (ir alm da aparncia, identificar as contradies da
realidade), historicidade (ver como se chegou ao que se tem), rigorosidade (ir aos fatos; no entrar
em julgamento moral), e considerar o professor no seu contexto, na sua histria (pessoal e
coletiva), no generalizando (di muito para quem est comprometido e lutando ser colocado na
mesma categoria dos demissionrios). Lembramos ainda que se trata de uma aproximao; a
realidade sempre muito mais complexa e dinmica.

Pulses em Conflito
Algumas vezes, h uma espcie de guerra no percebida, no assumida, no declarada,
mascarada por mitos como somos um time s, quem est no magistrio porque ama o que
faz. claro que existem coletivos que avanaram bastante, conseguindo criar um ambiente de
12
trabalho marcado pelo compromisso, pela camaradagem, pela parceria. Mas, se isto se deu foi
porque o grupo soube lidar com suas contradies.
Quando analisamos com rigor a condio humana (Hegel, Marx, Arendt), damo-nos conta
de sua constituio contraditria. Somos sim seres de Vida (Eros), mas somos tambm seres de
Morte (Thnatos), como apontou Freud (1978). Morin (2000) explicita o fato de que somos Homo
Sapiens, mas tambm Homo Demens, sbios e dementes. Boff (1998) traz a questo da nossa
dimenso Sim-blica (capacidade de agregar, de produzir sentido, de construir) convivendo com a
dimenso Dia-blica (capacidade de separar, espalhar, desagregar, destruir). No caso especfico
da docncia, podemos identificar dentro de cada um de ns a presena de duas pulses
antagnicas:
Pulso para o Magistrio (do latim magister, mestre): aquele desejo profundo de sermos
professores, aquela alegria e realizao que encontramos na aprendizagem do outro pela
nossa mediao: nunca tnhamos visto antes aquelas pessoas e. agora, aquelas coisas, s
quais nos dedicamos a vida aprofundando, estudando, fazem sentido tambm para elas.
Isto faz com que nos dediquemos de corpo e alma ao trabalho, demos o melhor de ns,
apesar dos limites e restries para sua concretizao a contento. Atravs do nosso
trabalho ajudamos a que cada pessoa revele e desenvolva o melhor de si, criando um ciclo
virtuoso de interaes, onde vamos nos alimentando tambm do desejo do outro.
Parafraseando Hannah Arendt, podemos dizer que o magistrio o ponto em que
decidimos se amamos o aluno o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele
(1997: 247).
Pulso para o Desistrio (neologismo a partir do latim desistere, afastar-se, deixar de):
corresponde queles afetos e ideias dentro de ns que induzem desistncia, que ficam
dizendo No vale a pena, Os alunos no merecem, No temos condies, No
adianta, Sempre foi assim, Voc acha que uma pessoa pode mudar alguma coisa?,
Voc ainda novo na profisso, Eu no ganho para isto, No minha funo, o
sistema, Voc est querendo aparecer?, Deixa de ser bobo; no final do ms, seu salrio
vai ser igual ao de todo mundo, Posso ser sincero? Liga o dane-se, Eu ainda saio desta.
Vou mudar de escola, vou mudar de profisso. Cada um de ns um campo de batalha,
ou melhor, de tenses entre os impulsos de vida e os impulsos de morte. Os impulsos de
morte podem se manifestar na tendncia em desligar, em descansar, em no querer saber
nada dos outros, nem de ns, nem da nossa vida, em adormecer para no mais sentir as
tenses que nos dilaceram, entregando-nos ao esquecimento de ns mesmos (Dolto, 1981:
123). Hannah Arendt tambm nos ajuda entender esta complexa situao, trazendo a
questo do dilema moral: Ningum deseja ser mau, e aqueles que ainda assim cometem
malvadezas caem num absurdum morale num absurdo moral. Quem assim age est
realmente em contradio consigo mesmo, com sua prpria razo (2004: 126). Trata-se de
uma energia negativa, imobilizadora ou indutora de comportamentos destrutivos: no
suporta a manifestao da vida, do novo e ataca furiosamente qualquer iniciativa nesta
direo.
Um problema adicional que, com frequncia, alm dos comportamentos tpicos como
faltas injustificadas, atrasos, disperso (uso de celular em sala de aula, conversa paralela em
reunies pedaggicas), apontar problema em tudo e em todos (menos em si), esperar que os
outros faam para ele ou por ele, etc., os colegas que desenvolvem mais a Pulso para o
Desistrio ao invs de agirem de maneira clara, direta, com argumentos (o que at poderia ajudar o
grupo a amadurecer o significado e a pertinncia das novas propostas), usam tambm o
subterfgio de jogar por debaixo do pano, recorrendo a fofoca, intriga, diz-que-diz-que, formao de
grupelhos, alheios ao movimento do coletivo escolar. Eles parecem fortes, com grande poder de
resistncia s inovaes, porm o que muitos no percebem que a fora deles vem da lgica
maior reprodutora do sistema: se nada fizermos, a tendncia da realidade no ser a de gerar
inovaes na direo da democratizao, da justia, da solidariedade, mas, em funo dos
artefatos e mentefatos constitudos historicamente, simplesmente reproduzir a lgica maior
13
desumana que est dada. No grupo, costuma manifestar-se numa minoria, mas muito atuante,
conta com a fora de inrcia do sistema e conta ainda com a omisso dos demais. s vezes, numa
escola, de vinte professores, dois esto nesta situao, mas conseguem dar o clima.

IIITomada de Posio
Diante disto, o que fazer? Consideramos importante resgatar aquelas categorias de
abordagem da mediao que apresentamos logo no incio. Enfatizamos que no h um ponto de
gnese absoluta para a mudana da realidade, que devemos nos esforar para ver o todo
(totalidade), que devemos considerar a dialtica entre estruturas e pessoas, alm da viso de
processo. Isto certamente pede o envolvimento dos sujeitos em todos os nveis: social,
institucional, coletivo e pessoal.

1.Por parte da Sociedade e do Sistema de Ensino
Como diz o ditado africano, preciso toda uma aldeia para se educar uma criana. O
problema grande e grave demais para ser enfrentado na base da boa vontade individual, de
maneira eventual ou isolada. Da a necessidade de polticas pblicas. Por seu turno, as polticas
pblicas no tm aplicao automtica: precisam de sujeitos concretos como mediadores, a partir
de seu compromisso com um Projeto maior. Tudo deve ser feito por todos para que o professor no
desista!
Existem algumas exigncias que vo ficando cada vez mais claras para cada vez mais
setores da sociedade. Se desejamos que o pas tenha um desenvolvimento humano, social e
econmico sustentvel, em grandes linhas, preciso cuidar da:
Formao Docente
Salrio/Plano de Carreira/Concurso
Condies de Trabalho
Famlia assumir suas responsabilidades
Valorizao Social da Escola e dos seus Profissionais.
A mudana da situao educacional no ir se dar automtica ou espontaneamente.
preciso empenho, organizao e muita luta. A seguir, apresentamos alguns pontos bsicos para o
resgate das condies para o exerccio com dignidade da atividade docente.
Tornar a carreira do magistrio realmente interessante para que tenhamos pessoas que
desejem profundamente ser professores;
Reviso imediata da formao inicial do professor
Recuperao justa e impretervel dos salrios dos profissionais da educao;
Professor ser contratado para participar amplamente da realizao do Projeto Poltico-
Pedaggico e no apenas para dar aula;
Respeito profissional: professor na condio de sujeito;
Definio de plano de carreira;
Concursos para preenchimento de cargos (concursos por segmento de trabalho); fim de
nomeaes polticas;
Investimento na formao continuada;
Estabelecimento do nmero mximo de alunos por sala, de acordo com os nveis e
modalidades de ensino;
Garantia de instalaes e equipamentos (quantidade e qualidade);
Garantia de manuteno da escola;
Projeto arquitetnico adequado ao Projeto Poltico-Pedaggico. Romper arquitetura
fabril/prisional das escolas;
Quadro de funcionrios completo na unidade escolar;
14
Diminuio da rotatividade da equipe (professores, funcionrios, grupo de gesto);
Garantia de espao de trabalho coletivo constante na escola (reunio pedaggica,
semanal, hora-atividade; HTPC/ATPC);
Fortalecimento da Coordenao Pedaggica;
Gesto democrtica do sistema de ensino;
Fiscalizao por parte da sociedade da aplicao das verbas da educao;
Exigir que recursos cheguem no tempo certo escola (ex.: material didtico, merenda,
uniforme);
Discutir a aplicao dos recursos pblicos (oramento participativo);
Envolvimento da sociedade na discusso dos problemas escolares (Conselho Tutelar,
juzes, promotores, associao comercial, meios de comunicao, sindicatos, partidos, etc.);
Famlia assumir suas responsabilidades na educao bsica dos filhos;
Apoio da OAB (ordem dos Advogados do Brasil) para preparar bem processos contra
governantes e/ou educadores corruptos ou relapsos;
Criao de um Conselho Nacional do Magistrio (e de um Cdigo de tica); Programa
Nacional do Livro para a Licenciatura e Pedagogia (PNLLP). Governo garantir compra de
algumas obras clssicas da pedagogia, incentivando tradues; convnio entre
Universidade e Editoras;
Retomada da discusso dos 200 dias letivos; flexibilizar entendimento de dia letivo quando
se trata de efetiva formao do professor (at 20 dias, como era a dvida de Darcy Ribeiro
na elaborao do projeto da nova LDB: aula ou formao);
Resgate da Orientao Educacional nas escolas;
Contrato de Autonomia com escolas (pautado na avaliao dos resultados).

Equipe de Gesto Escolar
Neste processo de construo da qualificao da educao, a equipe de gesto escolar
tambm tem, certamente, contribuies a dar. Nosso objetivo ao levantar estas questes tanto
resgatar o valor concreto do Projeto Poltico-Pedaggico quanto fortalecer a necessidade de os
gestores tomarem conscincia e ocuparem sua Zona de Autonomia Relativa. Ser que a Escola fez
sua Lio de Casa?
Tem Projeto Poltico Pedaggico construdo coletivamente? efetivo ou fica s no papel?
No PPP, h o Projeto Disciplinar?
O Regimento est coerente com o PPP?
Houve participao dos pais na construo do PPP?
Os pais receberam PPP na matrcula, ou o PPP est disponvel no site ou blog da escola?
H unidade de linguagem e de ao entre direo, coordenao, professores e
funcionrios?
H trabalho coletivo constante para comunicao, reflexo e tomada de deciso coletiva?
H trabalho sistemtico com Representantes de Classe?
A escola abre-se comunidade (e cidade), tanto no sentido de disponibilizar o uso de
seus espaos, quanto de se deixar tocar pelas necessidades sociais?
H formao hbitos e internalizao dos valores desde os anos iniciais?
Trabalha-se desde cedo com os alunos com sano por reciprocidade?
A escola chama os pais por qualquer motivo?
Foi feita uma reviso do currculo disciplinar instrucionista?
Encaminha-se aluno ao Conselho Tutelar por qualquer coisa?
A proposta disciplinar da escola foi apresentada claramente aos pais nas reunies de
incio de ano?
Os melhores professores so colocados nos anos iniciais?
H permanncia do coletivo de educadores ou alta rotatividade?
15
A direo respalda, d apoio, ao professor nos casos de conflito com expectativas
equivocas dos pais?
Os banheiros dos alunos tm espelho ou sonega-se a imagem numa fase to importante
de construo da identidade?
Foram feitos estudos sobre disciplina para suprir a falha da formao acadmica neste
campo?
H Assembleia de Escola periodicamente?
H grupos de trabalho com pais?
H Associao de Antigos Alunos?
H Grmio atuante?
O Conselho de Escola operante?
Os alunos tm voz e vez?
H um srio empenho para que a burocracia na escola seja reduzida ao mnimo
necessrio?
As informaes que a direo recebe so repassadas rapidamente aos professores ou
ficam mofando na sua mesa de trabalho?
A direo entende-se como uma servidora pblica na perspectiva de um projeto coletivo
ou sente-se dona da escola?
A direo propicia um clima de respeito e dilogo onde as coisas podem ser ditas
claramente (superando o diz que disse)?
As reunies pedaggicas so preparadas com cuidado? H registro das reflexes e
decises?
A direo participa das reunies pedaggicas?
A equipe de gesto escolar tem reunies sistemticas?
A escola d a conhecer comunidade local (e cidade) o trabalho realizado? H registro
e sistematizao do trabalho? (professor como pesquisador, produtor de conhecimento)
H utilizao de espaos pblicos para formao dos educandos (bibliotecas, museus,
cinemas, teatros, exposies, empresas, parques, etc.)?
H integrao com escolas e educadores da regio? Existe partilha de experincia e de
material?
H integrao no interior da prpria escola (entre modalidades de ensino ou perodos)?
Costuma acontecer comunicao entre os docentes de experincias bem sucedidas?

Resgate do Querer do Professor
O Querer do professor passa por trs aspectos bsicos: o Desejo e/ou a Necessidade
(elementos propriamente do Querer), e a Representao Mental do Poder (viso que o professor
tem sobre seu Poder, que funciona como fator modulador do Querer). Portanto, a equipe de gesto
dever estar atenta a todos eles para o fortalecimento do Querer do professor.

Desejo
Possibilitar o contato do professor (desejo nasce do desejo, do encontro):
Com pessoas que desejam, que esto vivas, buscando; este contato pode se dar direta ou
indiretamente
Com prticas de mudana que esto acontecendo na nova direo; sentir o gosto, o clima,
a satisfao de quem mudou. Perceber que possvel
Com o outro lado (os que sofrem sua ao); ver como sua ao est repercutindo
Com os excludos (tocar a chaga)
Consigo: rever a opo pelo magistrio, para ficar inteiro
Ajudar a superar o isolamento, o medo de mudar e, sobretudo, a indiferena.
16

Necessidade
Ajudar professor a tomar conscincia das suas contradies (entre o que sente, pensa,
quer, faz). Desestabilizar, provocar a reflexo
Procurar romper estado de equilbrio cognitivo do professor; problematizar a ingenuidade,
a alienao.

Poder/Representao do Poder
Saber
Conceitual: Propiciar a construo de saberes por parte do professor atravs da Pesquisa
(ter acesso a novas concepes; aprender a dialogar com os vivos e mortos significativos) e
da Produo (se expressar, escrever como forma de consolidao e socializao do
conhecimento)
Provocar a desconstruo de saberes equivocados. Ajudar a desvelar as implicaes
(pedaggicas, psicolgicas, ticas, polticas, sociais, econmicas) de sua prtica. Criticar os
pressupostos (viso de pessoa e de sociedade)
Procedimental: Propiciar o desenvolvimento de um Mthodos de Trabalho: anlise da
realidade, projeo de finalidades, elaborao do plano de mediao, ao e avaliao.
Ajudar a encontrar passos concretos, alternativas viveis para a mudana; incentivar
pequenas iniciativas na nova direo; trabalhar viso de processo
Fazer a crtica da rotina, da repetio das prticas, do trabalho sem fundamento, na base
do improviso. Criticar o pensar dicotmico e a idealizao das alternativas. Valorizar
iniciativas, mas no ficar preso superfcie: problematizar, apontar para ncleo da
problemtica. Ajudar a superar sensao de impotncia
Atitudinal: Favorecer o desenvolvimento da tica, do compromisso. Sensibilizao atravs
da arte (filmes, poesia, msica, dana, peas de teatro, relacionados questo
educacional). Usar dramatizao, desempenho de papis, como exerccio de empatia
(colocar-se no lugar do outro); jogos/exerccios de reversibilidade (a favor x contra) para
descentrar, aprender a ver de outros ngulos. Resgate da potncia: tomada de conscincia
do poder de interveno. Valorizar as prticas realizadas, acompanhar, socializar. Buscar
ambiente de respeito e verdade, onde o professor sinta-se acolhido. Enfrentar o medo de
mudanas. Acreditar no dilogo (cf. P. Freire, Habermas) como caminho de humanizao
Apontar para os mitos, preconceitos, convices enraizadas. Lutar para que a atitude
demissionria, a transferncia de responsabilidade, o desnimo no sejam a tnica da
escola. Combater a no-persistncia nas prticas de mudana.
Ter
Favorecer a conquista de Recursos Polticos:
Clima de abertura, inovao, fluxo, vida, projeto
Apoio da equipe diretiva
Estruturas de Participao
Fortalecer relacionamentos, mstica de grupo; buscar parcerias
Clima de liberdade, sentir que pode optar, que no algo que est sendo imposto
Clima de respeito: permite que as pessoas se exponham, expressem o que de fato
pensam, sentem, fazem, enfim, que a verdade de cada um venha tona
Referencial comum; Projeto Poltico-Pedaggico
Autonomia da Escola
Combater a desarticulao, o trabalho isolado, o autoritarismo, a burocracia paralisante, o
clima necrfilo, da repetio, da rotina pesada; no deixar a peteca cair. Combater
expectativas sociais alienadas em relao ao trabalho docente
Lutar pela obteno de Recursos Materiais:
17
Espao de Trabalho Coletivo Constante
Condies de Trabalho (n. alunos, salrio, instalaes, recursos didticos, menor
nmero de aulas para docente, tempo para estudo, equipe escolar completa)
Programa de Formao Permanente; abertura para autoformao
Combater a lgica do ensino pobre para os pobres (cf. Demo, Arroyo)

O cotidiano tecido a cada passo, a cada gesto, a cada encontro, no tempo e no espao.
"As coisas mais simples da vida...". O problema que essa tessitura se d a partir de uma base de
artefatos e mentefatos construdos histrico-culturalmente, o que acaba sendo um fortssimo fator
de condicionamento. Isto implica que para que possamos ter um cotidiano humano, no alienado,
para que possamos viver as coisas mais simples da vida de forma intensa e livre, preciso
enfrentar a lgica do sistema montado. No necessrio que todos faam tudo (diversidade dos
talentos, das tarefas), mas fundamental que os que se engajam nesta jornada de resgate do
humano faam rede, e tudo faam para ter, no seu agir concreto, o projeto de emancipao
(sempre em aberto, em constante reviso crtica) como referncia. A pequena mudana nos ajuda
a sofrer menos, a nos realizarmos mais. Fortalece nossa dignidade, a autoestima, a alegria
(resgate do entusiasmo, do sentido de viver). Enfim, ajuda o professor a no desistir da
docncia!

2.Por parte da Professor
Simultaneamente, no entanto, devemos enfrentar um tema tabu, sobre o qual parece que
no se pode falar, e encoberto com aquele mito de que estamos no mesmo barco, se estamos
aqui porque obviamente queremos ser professores. Infelizmente, a prtica revela que no bem
assim. preciso uma clara tomada de posio: de fato, quero continuar sendo professor? Esta
(re)opo pelo magistrio absolutamente essencial. O aluno, no Ensino Fundamental, est ali
obrigado por lei; se ele no estiver ali, o pai at pode ser preso. J o professor, no. Ningum o
obriga; no h uma lei obrigando a pessoa a ser professor. Logo, enquanto o adulto da relao, o
que se espera que tenha uma opo bsica pela profisso. E se a opo no est clara,
preciso que esse professor seja ajudado a faz-la, ou a procurar uma outra atividade, j que no
isso que o realiza pessoal e profissionalmente.
A atitude docente transformadora aquela onde, ao mesmo tempo em que se engaja na
luta pela transformao maior da sociedade e da educao, engaja-se na luta no seu territrio, no
seu cotidiano, na sua ZAR (sendo que, em alguns espaos, s mesmo ele pode atuar).
a)Necessidade de Posicionamento
No contexto escolar, como o adulto da relao, o educador no pode, simplesmente,
justificar o seu desnimo em funo do desnimo dos alunos. preciso um professor convicto das
suas atribuies, um professor que procura estar inteiro em sala de aula para que possa tambm
criar um campo favorvel na classe em relao aos alunos. No estamos dizendo que essa uma
questo fcil, mas, se o prprio professor no est interessado, se no est mobilizado, como pode
esperar o interesse, a motivao dos alunos? Tambm no estamos afirmando que a mobilizao
do professor condio necessria e suficiente para a mobilizao do aluno. Ela necessria, mas
no suficiente porque outros fatores interferem tambm na motivao do aluno. Todavia, esta
disposio do professor com certeza necessria, sobretudo no esquema atual da escola. Se
trabalhssemos com projetos, com temas geradores, se fosse um outro currculo, o grau de
mobilizao do professor talvez no tivesse tanta influncia no desempenho acadmico, na
aprendizagem do aluno. Mas na estrutura que temos hoje, que uma estrutura mais centralizada
no professor, o nimo dele acaba sendo muito decisivo no nimo ou desnimo dos alunos.
18
Para que possa estar mobilizado em sala de aula, preciso cuidar do professor. Desde a
questo da formao, da remunerao, das condies de trabalho, etc. Tudo isso interfere na sua
situao. Mas um elemento fundamental tambm, como vimos, sua opo pelo magistrio.
Essa uma busca. Por isso que, por exemplo, o suporte da coordenao pedaggica
muito importante, para poder ouvir, para poder dialogar com esse professor. O suporte do trabalho
coletivo constante outro elemento muito importante, j que ele vai partilhando com os colegas,
que o ajudam a enfrentar os conflitos. S o fato, por exemplo, de saber que determinado aluno est
apresentando problema no s com ele, mas tambm com outro colega, j alivia, tira o fantasma
da culpa. Portanto, existem alguns cuidados que devem ser tomados. Como vimos, tudo deve ser
feito por todos para evitar que o professor desanime. Inclusive o prprio professor! A no ser,
claro, que aquela no seja a opo de vida dele. Ento, que ele possa ter a dignidade de procurar
aquilo em que vai se realizar e deixar, de fato, o magistrio. O duro quando o professor no pede
demisso, porm se demite da tarefa. Ele continua ali, como uma espcie de zumbi, um morto-vivo,
s esperando um outro emprego, a aposentadoria, um cargo comissionado. Isso, de fato, um
elemento bastante delicado nesse processo de mtua influncia professor-aluno.
Quando o professor se coloca numa posio ativa, quando sabe o que est fazendo, deseja
estar ali, deseja ser professor, deseja ser professor daquela disciplina, deseja ser professor
daquela escola e ainda deseja ser professor daqueles alunos, ento, revelar aos alunos que ele
no est a por acaso, por incompetncia ou falta de opo, faz uma diferena muito grande!
A consequncia justamente a formao desse ser humano que no perde aquilo que
essencial, que a curiosidade, a motivao, a mobilizao, o desejo, a necessidade, a fome, o
espanto, a curiosidade epistemolgica, a disposio epistemoflica, seja l como queiramos
chamar, que, em sntese, esse querer continuar aprendendo.
Em propiciando essa experincia, a escola cumpre sua funo social, isto , cria as
condies para que os alunos realmente aprendam os saberes necessrios, se desenvolvam
humanamente e sejam felizes, tenham a alegria crtica. Isto de imediato. Em termos do futuro, uma
criana, um jovem, um adulto que passou por uma escola como essa, no vai perder essa
disposio de aprender.
Notem que no se trata de colocar essa disposio no aluno. Na verdade, a criana tem
esta curiosidade, e de maneira muito forte. Todavia, muitas vezes, em funo da prpria
formatao social e da formatao da escola, acaba perdendo. A ttulo de provocao: como
explicar o movimento do Eba! ao Ih!? Na Educao Infantil, qualquer coisa que se prope os
alunos vibram Eba! Alguns anos depois, qualquer coisa que se prope, l vem o Ih! Essa
criana que hoje est falando um Ih! , que no est querendo aprender, um dia tinha muita alegria
com as coisas da escola. O que aconteceu a? Portanto, quando h a possibilidade de uma
aprendizagem significativa, com trnsito, com abertura, no tempo, no espao, da fantasia, do
imaginrio, muito provavelmente esse estudante no vai perder essa disposio, esse desejo, esse
querer aprender, que o elemento estruturante da vida humana concreta, de se querer ser um ser
humano melhor. Traduzindo na linguagem do Paulo Freire, trata-se daquela histrica e ontolgica
vocao de Ser Mais, daquele desejo de a gente se tornar cada dia uma pessoa melhor e avanar
atravs do conhecimento, das relaes, do trabalho, da atividade, do amor, enfim, de todas as
dimenses da vida.

b)Possibilidade de Posicionamento: Zona de Autonomia Relativa

Se algum ao ler este texto, me perguntar, com irnico
sorriso, se acho que, para mudar a Escola, basta que nos
entreguemos ao cansao de constantemente afirmar que
mudar possvel e que os seres humanos no so puros
espectadores, mas atores tambm da histria, direi que no.
19
Mas direi tambm que mudar implica saber que faz-lo
possvel. (cf. Freire, 2000: 53).

A Atividade Humana, intencional e crtica, de um modo geral, depende do Querer e do
Poder do sujeito (pessoal e/ou coletivo). Sabemos que h pessoas que querem, mas no podem,
enquanto outras, podem, mas no querem. Da a demanda simultnea do Querer e do Poder. Isto,
naturalmente, vale tambm para a Atividade Docente.
O empenho (Querer) no trabalho depende do quanto o educador julga importante (Desejo)
e complexa (Necessidade) sua ao. Se aquilo no tem relevncia para ele, se no deseja
profundamente que acontea, para qu se envolver? Estamos aqui fazendo uma abordagem
concreta, no idealista, o que nos impe lembrar que somos seres complexos, multifacetados, em
quem convivem ao mesmo tempo vrios quereres e diferentes nveis de saberes. Uma das tarefas
da reflexo crtica e coletiva sobre a prtica, nos Horrios de Trabalho Pedaggico Coletivos,
justamente fazermos uma arqueogenealogia para identificarmos quais os afetos que nos ligam a
determinadas aes e qual a teoria que de fato est pautando nossa prtica, uma vez que muito
comum conviver em ns uma teoria inovadora, porm num nvel superficial da conscincia, e uma
teoria instrucionista, porm enraizada (Imprinting).
As prticas mecnicas ou improvisadas, a rejeio ao estudo, a recusa reflexo crtica
sobre a ao, revelam o pouco valor que certos professores e instituies do atividade educativa
(depois, como esperar que outros a valorizem?). Alm disto, como ser que o professor encara a
densidade daquilo que est se propondo fazer? Se para ele ensinar banal, fcil (basta chegar l e
comear a falar aquilo que j falou n vezes), para qu planejar?
Do ponto de vista do empenho no trabalho, a questo, em princpio, estaria resolvida
analisando o Querer do sujeito, que a energtica da ao (Piaget, 1978: 13). Ocorre que, embora
o Poder no gere o Querer, a representao que o sujeito/grupo tem sobre a possibilidade
(Poder) de sua realizao acaba funcionando como uma espcie de fator modulador do Querer,
qual seja, aquilo que, inicialmente, era reconhecido pelo sujeito como importante e complexo, pode
ser ressignificado se ele passar a entender que no h viabilidade de sua realizao. Este um
elemento ao qual devemos prestar muita ateno.
Embora os condicionantes objetivos sejam os mesmos (salrio, realidade local, meios de
comunicao, perfil das famlias, etc.), efetivamente existem educadores, escolas, fazendo
diferente, qual seja, tendo prticas significativas e relevantes. Como explicar tal fato? Como que
existem escolas/professores que, nas mesmas condies que outros, conseguem fazer um
trabalho diferenciado? Esta pergunta incomoda. A existncia destas prticas nos aponta para a
questo da autonomia relativa.
A ausncia de qualquer autonomia seria o determinismo, entender que nada diferente
poderia ser feito (impotncia). Autonomia plena seria o voluntarismo, achar que se poderia tudo
(onipotncia). Autonomia relativa significa resgatar a capacidade de interveno, dentro da
realidade dada, a partir da vontade, da conscincia, da inteligncia, da organizao (poder limitado,
mas real). No esquecemos os condicionantes objetivos (a arma da crtica no pode se esquecer
da crtica das armas Marx, 1989a: 86), porm, da mesma forma, no ficamos impotentes diante
deles, no esquecemos da possibilidade de mudana, do ainda-no (Bloch, 2005), que o homem
quem faz a histria (Marx, 1986: 17), portanto, da autonomia relativa.
Existem limites que transcendem o sujeito, grupo ou instituio, uma vez que esto dados
por fatores naturais ou sociais mais amplos. Sabemos dos limites de qualquer ser humano e de
qualquer instituio: h um princpio de realidade a ser encarado. preciso saber lidar com a
nossa no-onipotncia: no podemos tudo. Lembramos aqui de fatores como a formao inicial
disponibilizada aos professores, o salrio, o nmero de alunos em sala de aula, a legislao, as
normas, os limites de tempo, espao, recursos, o perfil da comunidade, etc. Evidentemente, estes
limites no so absolutos, mas histricos, o que significa que, de diferentes formas e em diferentes
20
medidas, podem ser quebrados e superados, correspondendo mesmo a um autntico compromisso
com a conquista de uma educao de qualidade social.
Todavia, com muita freqncia, o limite que limita efetivamente a ao dos sujeitos e da
instituio no este externo, e sim um outro que tem a ver com a autolimitao e/ou com as
contradies dos prprios sujeitos, individual ou coletivamente considerados.

Conceituando a ZAR
Denominamos Zona de Autonomia Relativa (ZAR) justamente o espao compreendido entre
o limite externo e o limite interno da ao do sujeito e/ou de uma determinada instituio. Qualquer
semelhana com Zona de Desenvolvimento Proximal no mera coincidncia; pelo contrrio,
intencional. A ZAR mostra que a mudana no fruto de condies ou pessoas excepcionais,
mas de explorar possibilidades, o ainda-no (Bloch), o indito vivel (Freire).
Limite Externo
(Natureza, Sociedade)
Zona de
Autonomia
Relativa
(// ZDP)
Zona de Ao Atual
Limite Interno
Projetado pelo Sujeito
Contradies do Sujeito
(Eu e/ou o Outro Armadilha)
Esquema: Zona de Autonomia Relativa


A Zona de Autonomia Relativa revela que temos o que fazer j, coisas que no s esto ao
nosso alcance como tambm que, caso no as desenvolvamos, ningum poder faz-las em nosso
lugar (por exemplo, no momento da dificuldade do aluno em sala), tendo, portanto, uma
repercusso tica (atuar sobre um campo que de nossa responsabilidade). Ao mesmo tempo,
revela-nos que temos espaos para lutar contra a lgica maior que dificulta nossa prtica.
Um relato de professoras da Rede Municipal da cidade do Rio de Janeiro nos ajuda a
entender melhor a importncia do olhar do professor, da relao interpessoal em sala de aula.
Segundo elas, na mesma escola, dentro de uma favela, uma professora agredida, ameaada de
morte, tem seu carro riscado. J com outra professora, os alunos vo l fora esper-la, funcionando
como uma espcie de anjos da guarda. Como entender tal fato? Os elementos normalmente
usados para explicar a agresso ao professor aqui no tm muito sentido, uma vez que o salrio,
as condies de trabalho, o Estatuto da Criana e do Adolescente, a famlia, os meios de
comunicao social, etc. so os mesmos, posto que as duas professoras atuam na mesma escola.
Ora, se um professor chega em sala cheio de preconceitos em relao aos alunos (por que so
pobres, negros, filhos de marginais, displicentes, incapazes de aprender, mal cheirosos,
sem bero, etc.) como espera ser bem recebido por eles? Sabemos que esto aqui envolvidos
processos inconscientes, em que no h necessidade de se dizer uma palavra que expresse o
preconceito. O olhar o expressa! Neste caso, a violncia fsica dos alunos, embora condenvel,
evidentemente, compreensvel: reagem a uma violncia simblica sofrida antes.
As instituies, os educadores que produzem mudanas transitam pela ZAR, ao invs de
ficarem presos ao limite interno. Num primeiro momento, portanto, a ZAR que foi
ocupada/explorada.
No esquema acima, representamos os limites internos e externos por crculos. claro que
no concreto da escola no assim que acontece, uma vez que para cada campo de atuao
teremos diferentes nveis de limites. O esquema a seguir traz uma representao mais condizente
com a prtica.

21
Zona de Ao Atual
Zona de Autonomia Relativa
Zona de Represso
LE
LI
Esquema: Zona de Autonomia Relativa


A zona de ao atual do sujeito/grupo, normalmente, definida muito mais pelos limites
internos do que pelos externos. A zona de represso representa aqueles aspectos em que
claramente o sujeito/grupo j avanou, mas barrado pelo limite externo. (Vasconcellos, 2012:
222)

Umas primeiras coisas a compreender que (...) nada mudar na sociedade se os mecanismos de
poder que funcionam fora, abaixo, ao lado dos aparelhos de Estado a um nvel muito mais elementar,
quotidiano, no forem modificados. (Foucault, 1981: 149-50)

IVGesto da Sala de Aula
Se o professor no desistir, se no pedir demisso, segunda-feira vai estar na sala. E a, o
que fazer? Como desenvolver sua atividade? Como usar a sua ZAR para atingir os objetivos a
partir da (dura) realidade? Estamos, pois, totalmente inseridos no campo da Gesto da Sala de
Aula.
A temtica da Gesto da Sala de Aula emerge da busca de sistematizao do trabalho do
professor, de compreender o que est implicado na atividade do professor em sala de aula, quais
suas dimenses bsicas. A sala de aula um complexo, um mundo, digamos, a alma da
escola, onde as coisas acontecem, ou no. Ao tratar daquilo que normalmente mais ocupa o
docente, a questo do contedo, da metodologia, da construo do conhecimento, sentimos
necessidade de situar a reflexo no contexto maior da sala de aula, justamente para no reduzir a
complexidade da atividade docente. O Trabalho com o Conhecimento, embora nuclear, no esgota
o trabalho do professor. Existem outras duas dimenses que devem ser agregadas quando
pensamos na Gesto da Sala de Aula: Relacionamento Interpessoal e Organizao da Coletividade
de Sala de Aula.
A Educao Escolar um processo coletivo, sistemtico e intencional de interao com a
realidade, atravs do relacionamento humano baseado no trabalho com o conhecimento e na
organizao da coletividade, cuja finalidade colaborar na formao do educando na sua
totalidade conscincia, carter, cidadania, tendo como mediao fundamental os saberes que
possibilitam a emancipao humana.

1.Relacionamento Interpessoal
A educao escolar pressupe o encontro pessoal. O Relacionamento Interpessoal tem a
ver com essa capacidade de o professor se aproximar mais intimamente, com maior cuidado e
profundidade, diante de uma dificuldade do aluno, seja em termos de aprendizagem ou de
disciplina; a capacidade de uma relao mais prxima; a exigncia da relao significativa com
um outro, o olho no olho, sujeitos em proximidade, o contato humano. uma dimenso que vai
alm da coletiva: o professor trabalha com todos, mas conhece cada um de seus alunos, e desta
forma pode melhor ajud-los na aprendizagem e no desenvolvimento humano.
22
No se trata de conhecer a "vida ntima" de cada aluno, mas de apreender suas principais
caractersticas. Temos srias dvidas sobre a perspectiva algumas vezes apontada de o professor
conhecer mais profundamente cada um e todos os seus alunos. Primeiro, porque no sabemos se
isto seria possvel, dadas as condies do trabalho docente. Segundo, sobretudo, ser que o
professor teria estrutura psicolgica para lidar com os dramas todos dos alunos?
Tampouco quer-se cair numa viso intimista, individualista do tipo cada um cada um. Isto
verdade, mas no toda a verdade, pois ao mesmo tempo em que cada um cada um, cada um
tambm um pouco do outro, do grupo ao qual pertence. Devemos considerar que o universo
cultural, social, poltico, econmico dos alunos no to diferenciado assim; certo que existem
diferenas, que existe a apropriao pessoal, etc., todavia participam tambm de um referencial
social muito comum. Todo homem, em certos aspectos, : a)Igual a todos os outros homens,
b)Igual a alguns dos outros homens, c)Diferente de todos os outros homens (Kluckhohn & Murray,
1965: 89). O professor quer que o aluno preste ateno nele; para isso, precisa prestar ateno no
aluno. Da vai a capacidade de o professor perceber o aluno concreto (resultado de mltiplas
relaes), pois desta forma encontra um espectro muito amplo de elementos comuns, visto que os
educandos tm situaes de vida muito semelhantes, marcadas pela condio social, pelos meios
de comunicao, pelo gnero, pelos objetos colocados no consumo, etc. Estes condicionantes, em
sendo dominados, ajudam o educador a aprofundar o conhecimento de um ou outro aluno
particularmente, quando h esta necessidade.
Trata-se de um outro olhar, um olhar marcado por um profundo respeito, pelo cuidado, pela
crena sincera na sua capacidade de aprender, de se superar, de se transcender, de melhorar. Isto
exige prestar ateno no aluno, lev-lo a srio. O professor olha para o aluno no como para
algum que um dia ser uma pessoa, mas para quem j uma pessoa. No para algum que um
dia ser cidado, mas para quem j cidado. No olha com desconfiana, mas pautado na
convico de que todos podem aprender e, mais do que isto, tm direito a aprender! Esta confiana
do educador tem uma forte repercusso na autoconfiana do aluno, o que, por sua vez, tem forte
repercusso na criao da Zona de Desenvolvimento Proximal (a percepo da possibilidade de
ao modula o querer do sujeito) e, conseqentemente, na sua aprendizagem. Tal olhar tem
implcita uma mudana do paradigma educativo, qual seja, a superao da lgica da excluso na
direo da incluso.
O professor deve trabalhar com aqueles alunos que esto apresentando alguma resistncia
maior, uma dificuldade maior, no vnculo com o objeto de estudo. Diante de situaes mais
delicadas e difceis, o professor deve ser capaz de se aproximar do aluno, criar um ambiente de
intimidade, procurar se aproximar e ver o que est acontecendo. Porque s vezes o bloqueio no
com o contedo, com a matria. O aluno, por exemplo, no gosta de Matemtica, no por causa
de um contedo especfico: no gosta em geral porque, no ano anterior, o professor o traumatizou
em relao matria. Assim, o bloqueio no tem nada a ver com o professor ou com o contedo,
mas com a prpria matria. Isso, no entanto, s podemos saber a partir dessa aproximao, mais
especfica em cada situao, desse relacionamento interpessoal. Uma criana que se sente bem-
vista e bem-querida realmente vai at o inferno com voc. E vice-versa, se no existe este lao, a
criana se tornar agressiva e teimosa, que voc no leva a lugar nenhum; mas ela leva voc ao
desespero (cf. GAIARSA, 1995: 52).
A construo deste vnculo do professor com os alunos, alm de ser decisivo para a
construo do conhecimento, fundamental tambm nos momentos de enfrentamento de conflitos
em sala. Esta relao marcada pelo respeito e ateno d ao professor legitimidade para o
exerccio da autoridade, de tal forma que, quando eventualmente necessrio, o professor mais
firme com um ou outro aluno, tem o respaldo da classe, que reconhece que est fazendo isto
porque quer o bem de todos, e no por preconceito, narcisismo ferido ou insegurana didtica.
Sem este relacionamento podemos ter outra coisa (instruo, informao, etc.), todavia, no
educao. Por esta vivncia, o aluno passa a saber que no apenas um do grupo, mas tem um
23
nome, uma histria, enfim, uma identidade. Os antigos j sabiam disso ao afirmarem Para ensinar
o latim a Joo preciso conhecer o latim e o Joo (Snyders, 1974: 220).

2.Organizao da Coletividade de Sala de Aula
A segunda grande dimenso da Gesto da Sala de Aula a Organizao da Coletividade,
aquilo que, muitas vezes, chamamos de clima de trabalho ou disciplina. A situao pedaggica,
apesar de no dispensar, de forma alguma, o momento de elaborao individual condio para a
construo do conhecimento no sujeito, marcada pela dinmica do coletivo, j que no se trata
de apenas um aluno adquirindo conhecimento, mas toda uma classe. Em sala, h um alto nvel de
interao coletiva, no s professor-alunos, mas tambm aluno-aluno. Alm disto, normalmente, os
educandos esto sob a orientao de um conjunto de educadores. Esta marca de encontro de
geraes muito caracterstica, devendo ser preservada e bem gerenciada.
A Organizao da Coletividade uma dimenso tambm decisiva, porque se no h um
clima de participao, de interao, de respeito, de comunicao em sala de aula, no h como
propiciar a apropriao do conhecimento, o enriquecimento da experincia pedaggica, a partir
daquilo que a escola est oferecendo. Essa dimenso , inclusive, nos dias atuais, um dos pontos
mais delicados, que normalmente os professores destacam. muito grande a queixa em relao
aos chamados problemas de disciplina. Alguns colegas, infelizmente entendem que isso no seria
tarefa deles. Entendem que o aluno deveria vir de casa com os limites, vir motivado para a
aprendizagem, de tal forma que o papel do professor seria apenas transmitir as informaes. Esta
expectativa, todavia, dificilmente se realiza no concreto. Na verdade, faz parte, sim, do trabalho do
professor criar as condies de trabalho, organizar a coletividade para o trabalho. A famlia pode
contribuir mais ou menos, mas, independente disso tarefa do professor criar esse clima em sala
de aula. Se o aluno, por exemplo, argumenta , mas em casa eu fao assim, o professor deve ter
firmeza em afirmar Bem, aqui diferente. Aqui ns estamos numa escola, onde temos um Projeto
Poltico-Pedaggico, temos objetivos a serem trabalhados, enfim, temos uma intencionalidade, e
temos uma organizao para que seja atingida. Aqui diferente!.
Cabe distinguir autoridade de autoritarismo. Sem autoridade, no sentido autntico, no se
faz educao. No ter medo de ser adulto, de responder pela Cultura, pela Tradio, pela Norma
(cf. Arendt). Autoridade nada tem a ver com autoritarismo; pelo contrrio. Autoridade, antes de
tudo, a capacidade de fazer-se autorizado pelo outro, para com ele poder interagir. Autoridade
vem latim auctoritas, que tem sua raiz em augere, fazer crescer. Portanto, autoridade, no sentido
radical, significa a capacidade de fazer o outro autor. Nada mais necessrio numa educao que
visa desenvolver a autonomia dos alunos.
Criar esse clima de disciplina em sala de aula uma tarefa que comea, por exemplo, com
o Contrato Didtico: partir dos objetivos, explicitar para os alunos onde queremos chegar, qual o
significado, o que estamos fazendo na escola e na sala de aula. Ah, mas isso bvio. No, no
bvio. Muitas vezes, para o aluno isto no est claro. Ele est ali porque o pai mandou, porque
obrigado por lei, porque a empresa exige, etc. Portanto, importante resgatar o sentido, o que
estamos fazendo ali, o que queremos no decorrer do ano. Estabelecer, portanto, os objetivos. A
partir desses objetivos, buscar as necessidades: se queremos atingir estas finalidades, quais aas
exigncias, como devemos organizar o trabalho em sala? Da, ento, definir as regras de trabalho,
o Contrato Didtico. Notem que o Contrato no , no deve ser, uma mera formalidade, feito s
porque a direo/coordenao pediu. preciso investir tempo aqui.
Uma vez estabelecido, o contrato deve ser levado a srio. Esse o elemento muito
importante porque, se a classe est num clima catico, num clima de disperso, isso vai
comprometer tanto o Trabalho com o Conhecimento quanto o Relacionamento Interpessoal: como
o professor pode prestar ateno no aluno para ver como fazer a mediao para ajud-lo a
aprender melhor? Ora, se o clima est catico em sala de aula, a preocupao do professor no
24
vai ser a de olhar para o aluno. Ele no tem condies de fazer isso. A primeira preocupao dele
vai ser de sobreviver, vai ser de dar um jeito naquele caos.
A disciplina uma condio para o crescimento, e no se ope liberdade. Se a disciplina
construda coletivamente, um elemento que favorece o exerccio da liberdade, porque garante
as condies para a aprendizagem, para o desenvolvimento. Existe, sim, a responsabilidade do
Estado, dos dirigentes da educao, da famlia, do prprio aluno, mas existe tambm a
responsabilidade da escola e do prprio professor.

Importncia dos Momentos Iniciais
Sabemos que a conquista dos alunos para o estudo uma demanda permanente. Todavia,
os momentos iniciais so decisivos, em funo do estabelecimento do vnculo de aproximao
professor-aluno. Pesquisas sobre a Gesto da Sala de Aula revelam que o sucesso ou fracasso do
relacionamento do professor com a turma pode estar sendo definido nas primeiras aulas; alguns
autores so mais radicais e afirmam que isto se d nos primeiros momentos da primeira aula.
certo que se pode retomar depois, mas o docente preparando-se adequadamente para estes
momentos, bem melhor, evita muito desgaste posterior.
Ao nos referirmos preparao para os primeiros momentos, no estamos falando s da
preparao da classe, dos materiais, do planejamento da aula e do estabelecimento de regras de
trabalho. muito mais que isto. , sobretudo, desejo e competncia. Nos momentos iniciais, alm
de terem dimenso da proposta de trabalho trazida (viso geral, sentido, perspectivas,
articulaes), os alunos devem perceber no professor o que tem de melhor, ou seja, o desejo
profundo de que eles cresam, de que aprendam, de que sejam gente, de que se tornem seres
humanos cada vez melhores. Da o empenho dos docentes na preparao inicial. Se necessrio
preparar bem todas as aulas, as primeiras, com um cuidado excepcional, para que os alunos
sintam este interesse, este cuidado, este profundo respeito por eles.

Enfrentando Situaes de Conflito
Fazemos todo um esforo no sentido da Organizao da Coletividade, desencadeamos
uma srie de medidas preventivas, mas mesmo assim os conflitos podem surgir. O que fazer? Em
primeiro lugar, enfrentar logo no comeo; essa uma questo bsica: no deixar acumular.
Digamos que se tinha um aluno que no estava aprendendo; por no estar aprendendo e por no
ser trabalhado em sua dificuldade, acaba no se interessando, indisciplinando-se. A esse aluno,
digamos assim, contagia mais um. Esse que se contagiou agora tambm vai comear a no
aprender e da mesma forma vai apresentar problema de disciplina. Notem: comeou-se com um
aluno com problema na aprendizagem, agora j se tem dois alunos com problema na
aprendizagem e na disciplina. Esses dois contagiam mais dois, agora so quatro. Esses quatro,
mais quatro, agora so oito. Se der mais um passo na PG (Progresso Geomtrica), j se chega a
dezesseis alunos. Ou seja, o que era problema de um aluno que no foi trabalhado acaba, muitas
vezes, se generalizando.
Por outro lado, enfrentar logo no comeo, mas com que postura? Justamente a entra a
postura do dilogo, do procurar compreender. Antes de ter um olhar de julgamento, de
condenao, ter um olhar, digamos assim, hermenutico, um olhar de busca de compreenso. O
que se passa? Qual de fato o problema? Qual a causa do conflito? A professora Alcia
Fernandez sempre coloca que, se voc foi agredido pelo aluno, no tomar essa agresso como
pessoal. Antes de mais nada perguntar: A qu, ou a quem esse aluno agride quando me agride?
Porque, muitas vezes o que ele est agredindo, na verdade a direo (que no abre a escola no
final de semana). Outras vezes, o que ele est agredindo o pai, e voc ali est representando a
figura paterna. Ento, para no se envolver emocionalmente, de uma maneira muito intensa no
conflito, procurar no assumir a agresso como pessoal, tomar essa distncia, perguntar a quem, a
25
que ele agride quando est me agredindo. Em sntese: enfrentar logo no comeo e com uma
postura de dilogo, de entendimento.

Sano por Reciprocidade
Uma estratgia muito importante no enfrentamento de situaes de conflito a Sano por
Reciprocidade (Piaget, 1977: 180). Muitas vezes, ao tratar a indisciplina ficamos numa daquelas
duas situaes clssicas: ou o autoritarismo ou, querendo negar o autoritarismo, o Laissez-Faire, o
deixa fazer, o deixa rolar. Parece o movimento de curvatura da vara: tnhamos uma sociedade
muito autoritria; criticou-se; ento, liberou geral. Quando se critica essa situao, volta-se a ter
uma postura autoritria. Hoje em dia, por exemplo, s se fala em limite. algo que preocupa
bastante. O limite importante, no temos a menor dvida. Mas, o limite sem vnculo, sem projeto,
sem possibilidade, voltar educao autoritria. A Sano por Reciprocidade nos ajuda a sair
deste impasse, j que uma sano, um castigo, que tem a ver com o ato que foi cometido, e que
visa levar o sujeito a refletir sobre aquele ato, e buscar a restabelecer o vnculo rompido. Tomemos
o exemplo clssico: o aluno chuta propositalmente o cesto de lixo da classe. Na postura autoritria,
manda-se o aluno para fora, perde o recreio, manda-se para a direo ou chama-se os pais; na
espontanesta, passa-se a mo na cabea, comentando suavemente Voc no fez por querer, no
, querido? Preste mais ateno, certo?. Na interacionista, o aluno dever recolher o lixo que
espalhou e se desculpar com a classe, j que atingiu um equipamento coletivo.
Esse um caminho fundamental para que possamos educar, de fato, as crianas e os
jovens sem cair quer na postura autoritria, quer na Laissez-Faire. Se algum estiver pensando no
ECA, fique tranquilo. Muitas vezes, os professores criticam o Estatuto da Criana e do Adolescente,
mas no o conhecem. Quem conhece, sabe que h todo um captulo sobre medidas
socioeducativas (artigos 112 a 125), que so em grande medida baseadas na Sano por
Reciprocidade. Portanto, h respaldo legal. Para no termos problema com a comunidade, com o
Conselho Tutelar, importante que essa viso de disciplina esteja contemplada no Projeto Poltico-
Pedaggico da escola, e respaldada pelo Regimento Escolar.

Superar a Sndrome de Encaminhamento
Chamamos de Sndrome de Encaminhamento esta prtica de, diante de qualquer problema,
seja de aprendizagem, seja de indisciplina, o professor, encaminhar o aluno para direo, para
coordenao, para orientao, para algum especialista. De um modo geral, quando o aluno comete
um ato indisciplinar, est querendo testar a autoridade do professor. Isso muito comum. Quando
o professor manda o aluno para fora, quando encaminha o aluno para a direo, para a
coordenao, qual a primeira coisa que est dizendo Voc me venceu! Eu no posso com
voc!. Isso, do ponto de vista do aluno, causa um fantasma, porque queria sentir a firmeza do
professor. No sentiu. O que vai acontecer? Muito provavelmente, esse aluno vai, de novo, ter um
outro ato disciplinar para sentir essa segurana. Se de novo o professor encaminhar, entra-se num
ciclo vicioso. A segunda mensagem que o professor d ao aluno Eu no posso com voc, mas,
tem algum na escola que pode. Portanto, ao invs de fortalecer sua autoridade, est diminuindo-
a. Terceiro problema: quando se encaminha o aluno, vai contar a verso dele, que no bate com a
verso do professor. A tem que fazer o trabalho de acareao, mais parecendo uma delegacia
de polcia. Notem que isto resultado do prprio equvoco do encaminhamento. Quarto: quando o
aluno vai at orientao educacional, coordenao, h todo um trabalho com ele. No entanto,
ao voltar para a sala de aula, o que vai dizer aos colegas? No vai relatar todo o trabalho que foi
feito. Fala Fui l, no aconteceu nada. Deram um chazinho, e tudo bem. O professor, ento, fica
com aquela cisma, com um sentimento de que no apoiado pela direo: Ah, a gente manda
para l, o diretor no faz nada, s passa a mo na cabea, mas no toma uma providncia!.
Muitas vezes, temos ainda aquela situao em que o professor pede que o aluno
encaminhado seja suspenso. Ora, se a escola suspende, pode estar fazendo justamente o que ele
26
quer, que ficar longe da escola. Portanto, a sano no tem funo educativa. Se a escola no
suspende, vai-se dizer o qu? Ah, essa direo no apia, essa coordenao no apia, ou seja,
um equvoco em cima do outro. Por isso que chamamos de Sndrome de Encaminhamento:
um ciclo vicioso, com resultados pfios, ou mesmo agravantes.
Entendemos que, antes de mais nada, a responsabilidade nas questes da aprendizagem e
da disciplina do professor. Evidentemente, o professor pode pedir ajuda da orientao, da
direo, da coordenao, dos pais, mas, digamos assim, o capito do navio, ele que est
coordenando esse processo. A orientao pode conversar com o aluno, a coordenao pode
conversar com o aluno, para buscar alguns elementos que ele no est conseguindo, para que,
depois, possa continuar esse trabalho com o aluno. Enfim, no terceirizar a questo da disciplina e
da aprendizagem.
Partindo do pressuposto de que as relaes que se tornam indisciplinas (e no as
pessoas em si), so as relaes que devem ser trabalhadas. Neste medida, se determinado aluno
est com dificuldade no comportamento, o professor dever trabalhar a relao dele com a classe,
com o contedo, com o prprio professor. De pouco adianta encaminhar porque no a relao do
aluno com a coordenao que est em questo. Depois de tentar as medidas cabveis em sala, se
no resolver, o professor dever ter um particular, buscar um dilogo mais aprofundado com o
aluno, e se no tiver condies de fazer isto em sala (durante um trabalho de grupo dos outros
alunos, por exemplo), a escola dever providenciar para que possa ter este dilogo em outro
espao. Entendemos que prefervel a direo ou coordenao ir para a sala de aula para que o
professor possa sair com o aluno, do que ficar eternamente encaminhando o aluno. Algum
poderia argumentar: Ah, mas se eu for fazer isto, vou viver fora da sala de aula... Se comear a
fazer em junho, agosto, com certeza. Mas se comear a fazer logo no comeo do aluno, assim que
surge o problema, a probabilidade que se resolve logo, no permitindo o efeito cascata, o efeito
de contgio do clima catico em sala.
Muitas vezes, para no perder tempo, o que fazem os professores perder grande parte do
tempo! Os estudos sobre Gesto da Sala de Aula revelam que professores chegam a desperdiar
mais de 50% do tempo til de aula com aquilo que chamam de estratgias de sobrevivncia, que
vai desde o se atrasar na sala dos professores, ir bem devagar para a sala de aula, fazer a
chamada bem lentamente, terminar a aula um pouco antes, tudo para gastar o tempo e evitar o
conflito. Mas tambm computa-se nas estratgias de sobrevivncia o tempo que gasto chamando
ateno do aluno, dando sermo para a classe, dando atividade em grupo s para poder respirar
um pouco, etc. Portanto, vale a pena investir tempo e ateno logo no comeo do ano!

3.Trabalho com o Conhecimento
A terceira dimenso da Gesto da Sala de Aula o Trabalho com o Conhecimento. um
dos aspectos mais clssicos, mais socialmente esperados da escola. Trata-se do processo de
apropriao da herana cultural e construo crtica, criativa, significativa e duradoura do
conhecimento. um dos aspectos centrais da educao escolar (e tambm de maior visibilidade)
visto que a escola uma instituio que permite, entre outras coisas, a interao dos novos
sujeitos com o conhecimento acumulado da humanidade, de forma organizada, sistematizada. O
homem, como ser de prxis, fez e faz a histria; as novas geraes devem dominar esta histria
para continuar a faz-la a partir dos avanos obtidos. No fssemos histricos, estaramos
condenados a sempre partir do zero novamente.
Didaticamente, trabalhamos com a Metodologia Dialtica de Construo do Conhecimento
em Sala de Aula que se organiza a partir das necessidades de aprendizagem por parte do aluno,
em trs pontos bsicos: para o aluno aprender, tem que querer, tem que agir e tem que expressar.
Essas trs necessidades bsicas do processo de aprendizagem humana se desdobram nas trs
dimenses da Metodologia Dialtica em Sala de Aula.
27
A primeira dimenso a Mobilizao para a Aprendizagem: se para aprender o sujeito
precisa querer, o professor tem que se preocupar com esse querer. Como dissemos ao tratar da
disciplina, no podemos supor que o aluno traga esse interesse de casa. tarefa nossa procurar
provocar esse interesse, resgatar esse interesse. Em muitos casos, inclusive, uma questo de
no sufocar esse interesse, sobretudo quando nos referimos aos anos iniciais.
A segunda dimenso da Metodologia Dialtica de Construo do Conhecimento em Sala de
Aula , propriamente, a Construo do Conhecimento: o momento em que o aluno vai analisar o
objeto buscando chegar sua sntese. Do ponto de vista pedaggico, uma estratgia bsica a
problematizao. Paulo Freire insistia nisso: Estamos dando respostas para perguntas que o aluno
no fez. muito importante aproveitar a pergunta do aluno, e quando ela no vem, o professor
pode trazer a pergunta, para desafiar o aluno, para que, a partir desse desafio, desse desequilbrio,
provoque a motivao e, ento, busque as informaes para poder dar sentido, enfim, construir
esse conhecimento.
A terceira dimenso da Metodologia Dialtica a Elaborao e a Expresso da Sntese do
Conhecimento. Essa costuma ser uma das dimenses menos percebidas pelos professores. Na
verdade, para se fechar o ciclo do conhecimento, preciso que o sujeito se expresse, seja de
forma oral, textual, seja atravs de modelo, de maquete, etc. Alguma forma de expresso
fundamental que exista. Porque, ao buscar expressar aquele conhecimento que est adquirindo,
acaba sendo obrigado a fazer a articulao com a linguagem, a organizar as informaes, portanto,
a atribuir sentido e a sintetizar.
O Trabalho com o Conhecimento realiza-se no movimento que vai da Sncrese, que
aquela viso catica do todo, Sntese, que o todo organizado, pela mediao da Anlise, que
a busca do estabelecimento de relaes.

Sentido para o Trabalho
muito comum os alunos no verem sentido na escola. Ora, se sequer esto mobilizados
para o estudo, quem dir para um ou outro objeto de conhecimento. Nesta medida, um dos papeis
bsicos do professor contribuir para a produo de sentido da atividade discente. Este sentido
passa pela trplice articulao entre:
Compreender o mundo em que vivemos. Tal perspectiva corresponde ao
desenvolvimento da conscincia, necessidade humana fundamental de viver num mundo
que faa sentido, de compreenso crtica da condio humana e da realidade nos seus
vrios campos. Uma vez compreendido, o sujeito pode usufruir o objeto, partir para o
conhecimento de outro objeto, ou transform-lo;
Usufruir o patrimnio acumulado pela humanidade, isto , participar do riqussimo acervo
simblico e material (inclusive para sua sobrevivncia), das conquistas histrico-culturais
(de maneira consciente, no predatria, sustentvel); e, sobretudo,
Transformar este mundo, qual seja, colocar este conhecimento a servio da alterao do
currculo pessoal (superar-se, vocao histrica e ontolgica de ser mais), assim como do
currculo da Polis (construo de uma realidade melhor, mais justa, solidria e plena), na
perspectiva da formao omnidimensional do ser humano, atravs do trabalho e do
engajamento social.

Para que a Gesto da Sala de Aula possa ocorrer de forma produtiva preciso que o
professor esteja atento e no menospreze nenhuma das trs dimenses. Um professor, por
exemplo, que descuida do Trabalho com o Conhecimento, que impe uma metodologia passiva,
que leva contedos com pouco significado potencial para os alunos, est induzindo a problemas,
est induzindo a desarmonia em sala de aula porque os alunos no vo participar, no vero
sentido naquilo que est sendo trabalhado. Portanto, est gerando um clima potencial, digamos
assim, de indisciplina, de indisposio em relao ao trabalho pedaggico.
28
Lembramos ainda a relevncia dos instrumentos metodolgicos bsicos da Atividade
Humana em geral, e da Gesto da Sala de Aula, em particular: Planejamento, Registro e Avaliao.
A atividade didtica exige um trabalho antes e outro depois, alm de todo trabalho durante a aula.

4.Algumas Mediaes
No tempo em que o professor no tinha formao adequada para exercer a complexa
atividade docente, quando questionado sobre a dificuldade do aluno na aprendizagem (ou na
disciplina), afirmava: J fiz tudo que estava ao meu alcance. Ao se verificar o que tinha feito, as
estratgias utilizadas eram mais ou menos as seguintes: Chamei a ateno do aluno, Mudei-o de
lugar, Mandei-o para a coordenao, Chamei os pais, Encaminhei-o para um especialista...
Quando o professor tem uma formao pedaggica mais slida, capaz de articular um
conjunto enorme de estratgias e dispositivos a fim de cuidar da aprendizagem de cada um e de
todos os seus alunos:

a)Relacionamento Interpessoal (Autoavaliao)
Autoanlise (identificar eventual transferncia, contratransferncia, simpatias, antipatias,
etc.)
Exame de afetos e possveis preconceitos em relao ao aluno
Exame da crena na possibilidade de o aluno aprender
Capacidade de maternagem (acolher em profundidade, cuidar metaforicamente:
oferecer o tero) e paternagem (trazer a norma, a tradio, a cultura, a interdio, o limite
metaforicamente: ser o porto seguro)
Psicodrama pedaggico (Moreno)
Respeito, sentido de reverncia em relao ao outro (em sua complexidade, singularidade
e mistrio)
Colocar-se no lugar do outro (empatia - Rogers)
Exame do desejo de realmente ser professor.

b)Organizao da Coletividade em Sala de Aula
Contrato Didtico (construo coletiva e colocao em prtica)
Trabalho com sano por reciprocidade (Piaget)
Assembleia de classe peridica
Tratamento do aluno pelo nome (e no por apelido)
Combate gozao e ao preconceito em sala
Garantia de clima de respeito, companheirismo e liberdade em classe
Busca da combinao das diferenas e no sua eliminao, separao ou antagonizao
Organizao da classe em dupla, grupo, crculo ou semi-crculo
Incentivo participao e interao em sala (comunidade de aprendizagem)
Trabalho com monitoria entre os alunos.
Desenvolvimento da responsabilidade coletiva pela aprendizagem e pela disciplina em
sala. Nenhum a menos: no deixar nenhum colega pelo caminho, seja por faltas, seja por
no aprendizagem. No caso de faltas, procurar saber o motivo, ir atrs, ver quem mora mais
prximo do colega. No caso de no aprendizagem, compromisso com a aprendizagem,
procurar ajudar colega a superar dificuldade. No caso de comportamento inadequado, aluno
lembrar colega dos combinados, do contrato didtico. No se trata de ser dedo-duro e
denunciar colega ao professor, mas de exercer a fora moral de igual para igual, tendo por
base o objetivo da aprendizagem. No justo deixar tudo nas costas do professor. O
aluno protagonista deve aprender a lutar pelo seu direito (pessoal e coletivo) de aprender.

29
c)Trabalho com o Conhecimento
Levantamento das expectativas/representaes dos alunos em relao escola/
matria/professor
Identificao das necessidades de sala de aula
Identificao dos interesses dos alunos (do que gostam, pelo que se interessam)
Planejamento do curso e das aulas
Esclarecimento dos objetivos do trabalho
Discernimento entre o contedo essencial e o acessrio. No ter pressa com os
contedos essenciais
Mapeamento do conhecimento prvio dos alunos
Uso de outras fontes de informaes (alm do livro didtico)
Incentivo para que aluno diga com as suas palavras aquilo que est aprendendo
Ateno ao movimento de Construo do Conhecimento: Sncrese, Anlise e Sntese
2

Ateno Metodologia Dialtica de Construo do Conhecimento: Mobilizao, Ao e
Elaborao e Expresso da Sntese do Conhecimento
Trabalho com grupos, grupos operativos, seminrios, jogos, material concreto
(Montessori), cantinhos temticos na sala de aula
3
, ateli/oficina (Freinet), dramatizao,
histria do conceito, estudo de caso, estudo do meio, experimentao (Dewey),
problematizao, mapa conceitual, unidade didtica, centros de interesse (Decroly)
complexos temticos (Pistrak), temas geradores (Freire), projetos (Montessori, Decroly,
Claparde, Freinet; Dewey, Kilpatrick; Ansio Teixeira, Loureno Filho)
Utilizao de outros mtodos de Ensino/Alfabetizao
Verificao de problemas de vista ou de audio dos alunos
Verificao da iluminao e da ventilao da sala
Trabalho consciente com as diferentes modalidades do saber: Conceitual, Procedimental
e Atitudinal.

Modalidade Significado Abrangncia
Conceitual
(saber)
Representaes ou
contedos da conscincia
Conhecimento de fatos, fenmenos, conceitos, princpios,
leis, saberes, ideias, teorias, imagens, esquemas,
informaes

Procedimental
(saber fazer)
Esquemas/Mecanismos
operatrios do sujeito
Domnio de habilidades (savoir-faire), competncias,
aptides, procedimentos, destrezas, capacidades, mtodo
de pesquisa, desenvolvimento de operaes mentais,
hbitos, saber pensar; aprender a aprender

Atitudinal
(ser/saber ser)
Disposies do sujeito;
modos de agir, sentir,
valorar, e se posicionar
Envolvimento, interesses, atitude, postura, valores,
posicionamento, convices, preocupaes, normas,
regras, vontades, sentimentos; crenas, pr-conceitos

No caso de dificuldades na Aprendizagem: Levantamento de Informaes sobre o Aluno
Anlise da histria de vida escolar do aluno
Observao do aluno no recreio/intervalo
Mapa de relacionamento do aluno (de quem mais prximo)
Dilogo com colegas professores sobre dificuldade com aluno (e no dificuldade do
aluno)

2
.Descartes, Kant, Fichte, Hegel, Marx, Wallon, Claparde, Piaget, Vygotsky, Bachelard, Kosik, Saviani, Freire.
3
.Canto de cincias naturais, dos brinquedos, do descanso, de projeto de trabalho em andamento, de informtica, da
leitura fixos ou variveis.
30
Solicitao de informaes da famlia sobre viso do aluno a respeito da escola, ou sobre
fatores da dinmica familiar que possam afetar a relao do filho com a escola
Atendimento ao aluno durante atividades em sala para identificar necessidades
Registro das dificuldades encontradas e das alternativas utilizadas.

Mediaes Didticas especficas para resgatar a aprendizagem do aluno
Prestar ateno no aluno, lev-lo a srio
Dilogo com aluno sobre dificuldade na aprendizagem (investigao)
Observao do trabalho individual do aluno
Observao do trabalho do aluno em dupla ou em grupo
Mapeamento da Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky) do aluno
Partir de onde o aluno est e no de onde deveria estar
Estabelecimento da Dialtica de Continuidade-Ruptura (Snyders)
Adequao do nvel de dificuldade da atividade ao aluno ZDP (sucesso autoestima)
Abordagem diferente do contedo.
Qual, ento, o papel do professor? J que o aluno que vai construir o conhecimento, o
professor sobra? No, o professor, como mediador, tem um papel muito importante na gesto da
aprendizagem:
Acolher: o primeiro movimento do professor em relao ao estudante sempre o de
acolhimento, de engendramento, de reconhecimento de seu valor como pessoa, de sua cultura e
de sua capacidade de aprender.
Provocar: criar situaes a fim de colocar o pensamento do educando em movimento, na
direo do objeto de estudo; ajudar a pr os "neurnios" para funcionar; desequilibrar: propor
desafios, perturbaes, dilemas, disrupes criativas, dissonncia; favorecer o pensar do aluno
sobre o objeto de conhecimento. Propor aes de conhecimento; provocar situaes em que os
interesses possam emergir e o aluno possa atuar sobre o objeto. Corresponde a uma espcie de
fator "entrpico", agitao do sistema, visando liberar representaes mentais relativas ao objeto
de conhecimento.
Subsidiar: dispor objetos/elementos/situaes; dar condies para que o educando tenha
acesso a elementos novos, a fim de possibilitar a elaborao de respostas aos problemas
suscitados, superar a contradio entre sua representao mental e a realidade (do objeto). Dar
indicaes, oferecer subsdios, dispor de elementos curriculares dos quais o aluno possa extrair
matria-prima. A arte do professor est no disponibilizar elementos adequados, no momento
adequado, do jeito adequado (o que inclui o espao de liberdade, a possibilidade de opo por
parte do aluno). Propiciar a oportunidade de ao sobre o objeto. Propor aes que favoream a
elaborao crtica, criativa, significativa e duradoura do conhecimento (vnculo com
necessidades/desejos do aluno).
Interagir com a representao do educando: solicitar a expresso, atravs dos mais
diversos meios; acompanhar o percurso de aprendizagem. No caso de a capacidade analtica do
educando no avanar muito, o professor pode entrar, procurando estabelecer novas contradies
entre sua representao sincrtica e os elementos do objeto ainda no captados por ele. Desta
forma, o aluno ter condies de "triturar", desmontar, analisar, trabalhar, processar, as
informaes e aproveit-las na construo do seu conhecimento. Ajudar a chegar elaborao da
sntese do conhecimento.
No h receita infalvel, no h como garantir absolutamente o sucesso de uma atividade.
A prpria reflexo terica vai at certo ponto; depois, preciso partir para a ao, onde novos
elementos (determinaes, possibilidades, desafios) surgiro. H uma questo de ordem
ontolgica: a dificuldade para cumprir uma srie de propsitos est ligada precisamente ao fato de
que necessrio transformar a dinmica do pensamento, com sua fluidez e liberdade, na dinmica
rgida e resistente da ao real (Vygotski, 1997: 267). Todo o processo reflexivo caminha no
31
sentido de nos ajudar a ter uma interveno a mais adequada possvel (da tambm a necessidade
da avaliao).

Relao Escola-Famlia
Orientar a famlia quanto ao seu papel, tanto em relao educao bsica quanto
aprendizagem escolar:
Formao humana em geral: dar educao bsica visando a formao da conscincia, do
carter e da cidadania; desenvolver hbitos de civilidade, noes de direitos e deveres; trabalhar
limites e possibilidades; ajudar filhos a construrem um projeto de vida, de acordo com seu grau de
maturidade. Tudo isto, no entanto, deve estar fundamentado naquilo que essencial: a formao
de vnculos, a convico da criana de que ela desejada, bem vinda ao mundo, de que tem o
amor dos pais ou familiares.
Aprendizagem: a famlia tem um papel muito importante e especfico na aprendizagem
das crianas. No tarefa da famlia ensinar; isto cabe a ns, professores, profissionais da
educao. famlia cabe valorizar o estudo, a escola, o professor, cuidar do compromisso com o
horrio das aulas, criar condies de estudo das crianas em casa, garantir uma rotina de estudo,
cuidar e despertar o cuidado com o material escolar, interessar-se pela vida escolar dos filhos,
perguntar, dialogar com eles sobre a vida na escola, participar da vida da escola (reunies de pais,
construo do Projeto Poltico-Pedaggico da escola, Conselho de Escola, grupo de pais
voluntrios, festas, atividades, projetos, etc.). Diante de qualquer dvida ou eventual mal-entendido,
no fazer do filho o intermedirio (pombo-correio), mas resolver a questo diretamente com a
escola, lembrando que a escola e a famlia so duas referncias bsicas na formao da criana e
que, portanto, devem trabalhar em parceria.
Uma criana que tenha acesso, desde pequena, a livros, jornais, revistas, viagens, teatro,
cinema, internet, TV a cabo, evidentemente tem um acmulo de informaes, tem a percepo do
sentido social da escrita muito mais forte do que uma que no tenha essa oportunidade. Mas, isso
no pode servir de justificativa para a no aprendizagem na escola. Se ela no teve essa
oportunidade fora da escola, dever ter de forma ainda mais privilegiada dentro dela, porque a
funo social da escola fazer com que todos aprendam, e no ficar justificando a no
aprendizagem em funo da situao da famlia. Porque, se assim for, o aluno estar sendo
punindo duas vezes: j vtima de uma situao social (ou psicolgica) familiar que o prejudica, e
vai ser mais uma vez prejudicado porque a escola no est criando condies adequadas para que
venha aprender. Insistimos: numa perspectiva democrtica, o papel da escola propiciar a
aprendizagem de todos.
Grande parte das escolas j assumiu aquele princpio bsico: se a famlia fraca, a escola,
para estes alunos, tem de ser ainda mais forte! Se a me tem um problema de sade e o pai est
desempregado, no podemos usar isto como justificativa para o aluno no aprender. H
professores que, s de terem informaes do contexto familiar, j desistem por antecipao de
tentar ensinar o aluno... Se esta a realidade da famlia, agora que o educando precisa ainda
mais de um excelente professor; cabe, portanto, acolher ainda mais este menino, valorizar ainda
mais seu conhecimento prvio, incentivar ainda mais sua participao, propiciar ainda mais
momentos de atendimento individualizado, enfim, usar nossa Zona de Autonomia Relativa (ZAR).
No correto condicionar nosso empenho nos processos de aprendizagem, de desenvolvimento
humano, de alegria crtica, condio inicial da famlia (Lahire, 1997). Se fizermos isso, estaremos
negando, justamente, o papel nuclear da escola que propiciar esta formao a todos. Para alguns
alunos, a escola quase que s um complemento, em funo de toda a experincia familiar: tm
toda uma base que facilita o trabalho docente. Porm, a escola no est a para trabalhar apenas
com os alunos que tm facilidade. A escola est a para trabalhar com todos! Essa que a
perspectiva, num horizonte democrtico. Quando falamos da funo social da escola, estamos nos
32
referindo de cada um e de todos os educandos. A escola tem um grau de governabilidade, tem sua
ZAR, e deve usar essa zona de autonomia a favor da aprendizagem de todos!

Nosso objetivo ao trazer tais prticas, como j indicamos acima, remeter os educadores
Zona de Autonomia Relativa (ZAR). A ZAR a rea compreendida entre o limite externo e o limite
interno (Vasconcellos, 2011: 222). Normalmente, os educadores ficam muito ligados aos limites
externos e no se do conta que os limites internos so os que esto, em grande parte,
restringindo a ao. Quando tomamos conscincia dos limites internos, qual seja, aqueles sobre os
quais temos controle de imediato, um conjunto de possibilidades de prticas se abre. A ZAR
configura-se justamente como um espao possvel para se caminhar, para se iniciar um novo
curriculum escolar.

Concluso
No nascemos prontos, nem programados, todavia, nascemos com um incrvel
equipamento para a aprendizagem. Segundo nossa prpria experincia, segundo o relato dos
colegas educadores, os dados divulgados das prticas educativas, podemos afirmar com toda
certeza que, nas mais diversas situaes, os seres humanos aprendem! Jovens e adultos nas
prises, jovens na antiga FEBEM, jovens e adultos nos movimentos de alfabetizao, nas escolas,
adultos nos cemitrios (coveiros, jardineiros e trabalhadores braais), etc. Em relao s crianas,
ento, isto ainda mais evidente: crianas hospitalizadas, de rua, de acampamentos do MST
(Movimentos dos Trabalhadores Sem Terra), multirrepetentes, filhos de viciados em crack, em
favelas dominadas pelo trfico de drogas, em situao de guerra, etc., aprendem! H, todavia, uma
condio: precisam ser ensinadas, qual seja, precisam ter diante de si um mediador que acredite
em seu potencial e insista, busque alternativas, at que venham a aprender.
No paradigma emergente (cf. Sousa Santos), o educador no fica na espera de ser
motivado pelo outro, nem na espera de mirabolantes gestos dos grandes: assume a condio de
sujeito, articula as pequenas prticas de mudana com um horizonte maior (PPP), investe na
autoformao, na autoproduo (auto-eco-poisis), cria formas de interveno, articula vivamente
seu currculo com o currculo dos colegas e dos alunos, com a proposta curricular da escola e da
Secretaria, organiza-se politicamente, luta pelos seus direitos e pelas necessrias condies para o
ensino de qualidade, participa dos movimentos sociais que se comprometem com a melhoria da
educao e com a transformao social, etc. ajudando a construir possibilidades emancipatrias
para todos.
Um possvel desdobramento desta compreenso da Qualidade da Educao na sala de
aula aquela postura do professor que afirma Nunca te vi, sempre te amei, e prope Nenhum a
menos, aproveitando os ttulos de dois filmes. Nunca te vi, sempre te amei: eu no me fiz
professor para ser professor de A ou de B, eu me fiz professor para ser professor de todos. Os
gregos antigos tinham, pelo menos, trs nomes para o amor: Eros, Philia e gape. Eros o amor
vida, disposio, energia, fluxo, movimento. Philia o amor dos amigos, o amor dos irmos. E
gape o amor maior, o amor gratuito, sem interesse, o amor compromisso. desse amor gape
que estamos falando quando dizemos Nunca te vi, sempre te amei. A escola um instrumento da
Res Pblica, da Coisa Pblica. No temos o direito de fazer discriminao de alunos. Temos um
projeto libertador, temos clareza do nosso papel enquanto professores. Nenhum a menos: no
sentido do amor que se traduz em compromisso, em cuidado, de tal forma que no percamos
nenhum dos que so nossos alunos na sala de aula; que cada um e todos alcancem a
aprendizagem efetiva, o desenvolvimento humano pleno e a alegria crtica (docta gaudium). O
compromisso, o amor tm que ser construdos, tm que ser cultivados, no so coisas
espontneas: impossvel ensinar sem a capacidade forjada, inventada, bem cuidada de amar
(Freire,1994:10).
33

Bibliografia
ALVES, Rubem. O que Religio. So Paulo: Brasiliense, 1981.
__________ A educao dos sentidos e mais. Campinas, SP: Verus, 2005.
ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o Futuro, 4
a
ed. So Paulo: Perspectiva, 1997.
__________ Responsabilidade e Julgamento. So Paulo: Companhia da Letras, 2004.
BACHELARD, Gaston. A Formao do Esprito Cientfico - contribuio para uma psicanlise do
conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BARBIER, Jean-Marie. Elaborao de Projetos de Aco e Planificao. Porto: Porto Editora, 1996.
BAUMAN, Zygmunt. Amor Lquido: sobre a fragilidade dos laos humanos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 2004.
BENJAMIN, Walter. A Criana, o Brinquedo, a Educao. So paulo: Summus, 1984.
BOFF. Leonardo. O despertar da guia: o dia-blico e o sim-blico na construo da realidade. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1998.
BOUTINET, Jean-Pierre. Antropologia do Projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. (h edio pela Artmed)
BRECHT, Bertolt. Vida de Galileu. In: Teatro Completo, v. 6, 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
CHARDIN, Pierre Teilhard de. O Fenmeno Humano. Porto: Tavares Martins, 1970.
COLLARES, Ceclia A. L. e MOYSS, M. Aparecida A. Preconceitos no Cotidiano Escolar - ensino e
medicalizao. So Paulo: Cortez, 1996.
CRAHAY, Marcel. Poder a Escola ser Justa e Eficaz? Da igualdade das oportunidades igualdade dos
conhecimentos. Lisboa: Instituto Piaget, 2002.
DOLTO, Franoise. O Evangelho Luz da Psicanlise, livro 2. Rio de Janeiro: Imago, 1981.
__________ A Causa das Crianas, 2 ed. Aparecida, SP: Ideias & Letras, 2005.
DUBET, Franois. As Desiguladades Multiplicadas. Iju: Uniju, 2003.
DUBET, Franois. Quando o socilogo quer saber o que ser professor. In: Revista Brasileira de Educao
(5 e 6). So Paulo: Anped, 1997.
ESPINOSA, Baruch de. tica. In: Os Pensadores, 2
a
ed. So Paulo: Abril Cultural, 1979.
FERREIRA, Francisco Whitaker. Planejamento sim e no: um modo de agir num mundo em permanente
mudana, 5
a
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
FREIRE, Paulo. Extenso ou Comunicao, 4
a
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
__________ Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra,
1997.
__________ Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Editora Unesp,
2000.
__________ Pedagogia do Oprimido, 9
a
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
FREUD, Sigmund. Cinco Lies de Psicanlise. Os Pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1978.
GAIARSA, Jos ngelo. Sobre uma Escola para o Novo Homem, 2 ed. So Paulo: Editora Gente, 1995.
GANDIN, Danilo. A Prtica do Planejamento Participativo na Educao. Porto Alegre: UFRGS, 1991.
(Petrpolis, RJ: Vozes, 1995)
GEHRKE, Marcos, ZANETTI, Maria A. e SCHWENDLER, Sonia F. (org.). Formao de Educadoras e
Educadores: o Planejamento na Alfabetizao de Jovens e Adultos. Curitiba: Editora Grfica Popular,
2003.
HEGEL, G. W. F. Fenomenologia do Esprito, parte I, 2
a
ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1992.
KLEIN, Ruben e RIBEIRO, Srgio Costa. A Pedagogia da Repetncia ao Longo de Dcadas. Ensaio:
Avaliao e Polticas Pblicas em Educao, v.3, n. 6, p. 55-62, jan./mar. Rio de Janeiro: Fundao
Cesgranrio, 1995.
LAHIRE, Bernard. Sucesso Escolar nos Meios Populares: as razes do improvvel. So Paulo: tica, 1997.
LUKCS, Gyrgy. Ontologia do Ser Social - Os Princpios Ontolgicos Fundamentais de Marx. So Paulo:
Cincias Humanas, 1979.
MARTINS, Andr (org.). O Mais Potente dos Afetos: Spinoza e Nietzsche. So Paulo: Martins Fontes, 2009.
MARX, Karl. Manuscritos Econmico-Filosficos. Lisboa: Edies 70, 1989.
MEIRIEU, Philippe. Entre planejamento necessrio e deciso improvisada. In: O Cotidiano da Escola e da
Sala de Aula: o fazer e o compreender. Porto Alegre: Artmed, 2005.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO,
2000.
ORTEGA Y GASSET, Jos. Meditaciones Del Quijote, 8 ed. Madrid: Revista de Occidente/Alianza Editorial,
2005.
PATTO, Maria H. S. A Produo do Fracasso Escolar - histrias de submisso e rebeldia. T. A. So Paulo:
Queiroz Editor, 1990.
PIAGET, Jean. A Psicologia da Inteligncia. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
PIAGET, Jean. O Julgamento Moral na Criana. So Paulo: Mestre Jou, 1977.
34
PRIGOGINE, Ilya. O Fim das Certezas: tempo, caos e as leis da natureza. So Paulo: Editora Unesp, 1996.
SANTOS FILHO (org.), Jos Camilo. Projeto Educativo Escolar. Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.
TURA, Maria de Lourdes. O Olhar que no quer ver histria da escola. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Currculo: A Atividade Humana como Princpio Educativo, 3 ed. So Paulo:
Libertad, 2012a.
__________ O Projeto de Ensino-Aprendizagem como Instrumento de Gesto do Trabalho em Sala de Aula.
In: Coordenao do Trabalho Pedaggico: do projeto poltico-pedaggico ao cotidiano da sala de
aula, 12
a
ed. So Paulo: Libertad, 2012b.
__________ Para onde vai o Professor - Resgate do Professor como Sujeito de Transformao, 12
a
ed. So
Paulo: Libertad, 2012c.
__________ Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Poltico-Pedaggico, 23 ed. So
Paulo: Libertad, 2012d.
VYGOTSKI, Lev S. Fundamentos de Defectologa. Obras Escogidas V. Madrid: Visor, 1997.
VIGOTSKY, Lev. Teora de las Emociones: estudio histrico-psicolgico. Madrid: Akal, 2004.
WALLON, Henri et alii. Plano de Reforma Langevin-Wallon. In MERANI, Alberto L. Psicologia e Pedagogia -
as idias pedaggicas de Henri Wallon. Lisboa: Editorial Notcias, 1977.
__________ As Origens do Pensamento na Criana. So Paulo: Manole, 1989.