AVALIAO DIALGICA

Desafios e Perspectivas
1





JOS EUSTQUIO ROMO













1998







1
Publicado sob o mesmo ttulo pela Editora Cortez, em So Paulo, em 1998 (1. edio), 1999 (2. edio),
2001 (3. edio), 2002 (4. edio) e 2003 (5. edio, ampliada com um Posfcio).
2




SUMRIO



Apresentao.................................................................................................. 03
Introduo....................................................................................................... 06
Parte I - A Ideologia na Educao e na Avaliao.......................................... 13
Captulo I - Cincia e Ideologia.................................................................. 14
1. Cincia e Ideologia na Perspectiva Positivista................................. 14
2. Cincia e Ideologia na Perspectiva Dialtica.................................... 16
Captulo II - Educao e Ideologia ............................................................ 22
Captulo III - Avaliao e Ideologia............................................................ 26
Parte II - Avaliao da Aprendizagem............................................................. 33
Captulo I - O que Avaliao................................................................... 34
1. Consideraes Preliminares............................................................. 34
2. A Escola e as Concepes de Avaliao.......................................... 39
Captulo II - Medida e Avaliao................................................................ 44
1. Medida.............................................................................................. 45
2. Avaliao........................................................................................... 53
Parte III - Avaliao Dialgica......................................................................... 57
Captulo I - Concepo da Avaliao Dialgica......................................... 58
Captulo II - As Virtudes do Erro.............................................................. 61
Captulo III - Etapas da Avaliao Dialgica.............................................. 69
1. Identificao do que vai ser avaliado................................................ 70
2. Construo, negociao e estabelecimento de padres.................. 74
3. Construo dos instrumentos de Medida e de Avaliao................. 76
4. Procedimento da Medida e da Avaliao.......................................... 78
5. Anlise dos resultados...................................................................... 79
Captulo IV - Conselhos de Classe e Avaliao (uma experincia)........... 82
Observaes Finais......................................................................................... 91
Referncias Bibliogrficas.............................................................................. 94











3




APRESENTAO


Em 1984, trabalhando na Secretaria Municipal de Educao de J uiz de
Fora, percebemos que as maiores dificuldades apresentadas pelos professores
da rede acabavam por esbarrar nos problemas da avaliao da aprendizagem
de seus alunos.
Levantamentos, estudos e pesquisas revelaram, em avaliaes externas
s escolas, que tanto havia egressos de srie ou de grau sem a menor condio
da certificao recebida, como havia alunos reprovados em perfeitas condies
de enfrentar a srie subseqente ou, at mesmo, de concluir seu grau.
Imediatamente, os membros da equipe tcnica levantavam uma srie de
hipteses, que variavam das mais simplistas, baseadas na condescendncia ou
na exigncia prepotente dos diversos professores, at as mais complexas,
fundamentadas nas teorias econmicas, sociais, culturais ou pedaggicas mais
sofisticadas.
poca, desenvolvia-se, em algumas escolas da municipalidade, o
Projeto "Interao entre Educao Bsica e Contextos Culturais Especficos"
2
,
numa articulao da Secretaria Municipal de Educao com a Secretaria de
Cultura do Ministrio da Educao. Nas escolas do Projeto", o registro dos
resultados das verificaes de aprendizagem apresentava mdias acima das
demais escolas. Travou-se ento uma polmica: de um lado, os defensores do
Projeto Interao... atribuam o sucesso dos alunos s inovaes por ele
introduzidas no desenvolvimento das atividades escolares; de outro, os que dele
no participavam, a ele debitavam uma certa "facilitao", que falsificava os
resultados reais.
Provocado por toda essa situao, mas sem qualquer pretenso de
oferecer trabalho original, mas apenas uma sntese da literatura at ento
produzida sobre o tema, propusemo-nos a condensar os estudos especializados
disponveis e, ao mesmo tempo, sistematizar experincias que vivenciramos
anteriormente, na qualidade de professor de 1. grau, em vrias escolas
3
. Da
resultou o Manual de Subsdios; Avaliao Qualitativa (ROMO, 1984).
No era a primeira vez, nem seria certamente a ltima, que nos
defrontvamos com uma tensa situao que afetava especialistas, professores,
alunos e pais, em decorrncia da centralidade da avaliao da aprendizagem no

2
Uma avaliao sobre o desenvolvimento deste projeto no Brasil est contido na publicao do
MinC/IPHAN (1996).
3
A maior parte das experincias mais inovadoras, porm, vivenciamo-las nos Colgios Vital Brasil (J uiz
de Fora) e Wellington (So Paulo), cujos diretores, respectivamente, Professor Antnio Detoni Filho e
Professor Wellington Moraes Folster abriram espao para que elas acontecessem. A eles, registro meu
reconhecimento, extensivo a todos quantos puderam compartilhar de nossas "audcias realistas" no campo
da avaliao do rendimento escolar.
4
sistema educacional, de seu impacto na vida de todos os agentes educacionais
e da complexidade dos problemas por ela gerados.
De l para c, nas andanas por todo o pas, defrontando-nos com os
professores das redes pblicas, especialmente os das municipais, e
constatamos o carter reiterativo das dificuldades em torno do mesmo tema. E
diante das inmeras solicitaes de cursos e palestras sobre ele, resolvemos
retomar o trabalho de 1984, atualizando-o tanto em termos das mais novas
reflexes sobre o assunto, como tentando enriquec-lo com a anlise de outras
experincias.
Por outro lado, desenvolvendo trabalhos em mbitos mais amplos que o
da escola, da sala de aula e das relaes professor/aluno, no Ministrio da
Educao e junto s Secretarias Estaduais e Municipais de Educao,
percebemos que as dificuldades relativas avaliao da aprendizagem eram
extensivas avaliao institucional e de desempenho.
No MEC, a ausncia de um rgo encarregado de analisar, em nvel
nacional, o desempenho do Sistema Educacional Brasileiro, nos diversos graus
de ensino, somava-se a falta de bases de dados atualizadas, dada a
descontinuidade dos esforos pela constituio de um sistema nacional de
avaliao. Nos ltimos anos, o Ministrio vem tentando superar essas lacunas
com o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e com a promessa de
implantao de um sistema de avaliao dos cursos de ensino mdio e de
graduao, nos moldes do que a CAPES j faz na ps-graduao. Infelizmente
porm, at o momento da redao deste trabalho, neste ltimo caso, reduziu a
avaliao aplicao do provo verificao da competncia de recm-
graduados atravs de uma prova escrita gerando uma srie de crticas e de
resistncias plenamente justificadas. J ustificadas porque no se avalia todo um
curso superior simplesmente atravs do desempenho de seus egressos, numa
nica verificao de aprendizagem; alm disso, o diplomado no pode ser o
responsvel exclusivo pela qualidade do ensino que lhe foi ministrado;
finalmente, o Ministrio no pode reter o diploma ameaa que vem fazendo
dos que se recusarem a se submeter ao provo, pois seu direito certificao
foi adquirido mediante uma relao contratual bilateral, pactuada no vestibular,
nas matrculas e nos xitos nas avaliaes da aprendizagem realizadas durante
o curso.
Aos Estados, alm das mesmas carncias, salvo algumas excees,
faltam quadros com capacidade tcnico-profissional para levarem adiante um
programa sistemtico de avaliao de desempenho dos recursos humanos
voltados para o ensino e para a avaliao institucional. No nvel dos municpios
o problema se agrava, pelas mesmas razes, porm exacerbadas.
No que diz respeito avaliao de desempenho do pessoal do
magistrio, as pontuais e poucas tentativas previstas h muito tempo nos
planos de carreira estaduais e s mais recentemente inseridas nos municipais
encontravam e encontram as mais renitentes resistncias do movimento
docente, particularmente se se destinam ao credenciamento das progresses
funcionais. Alis, ainda que haja unanimidade proclamada, nos ltimos anos,
quanto necessidade de avaliao dos diversos atores, agentes, insumos e
5
instituies educacionais nos diversos graus de ensino, sua efetivao tem
encontrado as mesmas resistncias, s vezes veladas, nas artimanhas tcnico-
poltico protelatrias no estamos preparados, preciso aprofundar mais a
discusso etc. s vezes explcita, na denncia de sua legitimidade e dos
riscos de sua manipulao perseguidora-clientelista.
Embora considerando-o relativamente vlido no contexto de
vulnerabilidade das relaes interfuncionais dos diversos segmentos dos
sistemas educacionais brasileiros, sempre que o ltimo argumento aparece,
vem-me mente uma indagao que, ainda que resultante de mera impresso,
deve encontrar algum fundamento numa anlise dos mecanismos de defesa:
Quem atribui a outrem a possibilidade de manipular instrumentos que podem
prejudic-lo, no est subestimando a possibilidade e competncia da prpria
resistncia organizada? Nessas ocasies, fortalece-se em mim a convico da
necessidade de participao dos agentes escolares na gesto democrtica,
incluindo-se nela a negociao socializada dos critrios e padres de avaliao
de desempenho.
Como se pode perceber, o problema da avaliao inclui questes de
ordem poltica, econmica, cultural e pedaggica. Em primeiro lugar, a natureza
de seu processamento e de seus resultados depende da correlao de foras
dentro do sistema. Em segundo, as implicaes e os resultados da avaliao
afetam a economia dos sistemas educacionais em termos de sua produtividade,
ao mesmo tempo que impactam as finanas familiares estipndios com o
estudos e retardamento do engajamento dos filhos na fora economicamente
ativa como tambm a remunerao dos trabalhadores do ensino, se so
levados em conta para as progresses funcionais. A cultura pedaggica
brasileira, em terceiro lugar, no tem qualquer tradio sobre o tema.
Finalmente, do ponto de vista pedaggico, surgem questes tcnicas, dado o
carter incipiente dos estudos dessa natureza no pas.
Por tudo isso, embora sabendo da abrangncia e complexidade do
assunto, resolvemos retom-lo neste trabalho, no s por sua relevncia social,
pelas razes j apontadas, como tambm em funo de uma demanda
reiterativa que tem chegado ao Instituto Paulo Freire sobre os problemas
relativos avaliao da aprendizagem.
Se fssemos registrar agora os nomes de todas as pessoas e instituies
de que somos devedores para o desenvolvimento deste trabalho, certamente
cometeramos imperdoveis omisses, tal o nmero de secretarias estaduais e
municipais de educao, dirigentes, escolas, professores, estudantes e
especialistas, com os quais temos comungado reflexes e extrado proveitosos
ensinamentos. Porm, como devido nos encerramentos de apresentaes
como esta, os erros, omisses e equvocos so da inteira responsabilidade de
seu autor e no podem ser debitados seno na sua conta pessoal.

J os Eustquio Romo
J uiz de Fora, vero de 1998.


6



INTRODUO


Muitas adjetivaes tm sido apostas ao termo "avaliao", numa
tentativa quase desesperada de superao das concepes em voga e de
construo de modelos alternativos, para que professores, administradores e
formuladores de polticas educativas
4
mais globais, sejam mais consistentes e
conseqentes na aferio do desempenho de alunos, de unidades escolares e
de sistemas educacionais. Percebe-se, em quase todos os intentos, a busca de
uma terminologia que esteja mais atualizada com as teorias da moda, como
tambm com as concepes mais consentneas com as questes educacionais
emergentes neste final de sculo, ora privilegiando os processos, ora
destacando a importncia dos resultados; ora centrando-se no rendimento
escolar do aluno, ora focalizando o desempenho institucional; ora visando a
correo de rumos, ora classificando terminalidades
5
.
Em que pese o mrito desses esforos e alguns estudos e experincias
fizerem avanar efetivamente as concepes e os processos avaliativos as
instituies e os agentes educativos ainda manifestam posturas, no mnimo,
contraditrias, quer atravs de uma tranqilidade arrogantemente indiferente,
quer por uma impotncia imobilista, diante dos resultados catastrficos
apresentados pelos sistemas e pelos alunos. A primeira atitude decorre de quem
imagina no ter nada com isso, pois cumpriu seu dever com competncia e os
alunos que so incapazes ou no fizeram a sua parte por uma srie de fatores,
ou as condies da estrutura e do sistema que no permitem resultados
melhores, a despeito dos esforos conjuntos de docentes e discentes. J a
segunda denuncia o mito da insuperabilidade dos obstculos colocados pela
complexidade da relao pedaggica, mormente nos momentos de avaliao da
aprendizagem.
Infelizmente, tanto nos cursos de formao de docentes quanto nas
eventuais capacitaes, atualizaes e aperfeioamentos, o tema da avaliao
tem sido pouco tratado. Mesmo na extensa literatura especializada disponvel
no to extensa em Lngua Portuguesa a maior parte do melhor das
publicaes dos ltimos anos tem se caracterizado por uma linguagem que

4
H uma certa displicncia sinttico-semntica quase sempre presente na literatura especfica brasileira,
quando se trata de utilizar os qualificativos educativo e educacional. O primeiro denota mais a origem,
a intencionalidade e o promotor; enquanto o segundo sugere o destino, a relevncia e o beneficirio do ato
pedaggico e do sistema. Na medida do possvel, tentaremos ser um pouco mais precisos na sua utilizao,
embora, algumas vezes tenhamos que lanar mo de expresses j consagradas no jargo pedaggico e que
no respeitam tal preciso. Por ter sido empregado mais freqentemente, o galicismo educacional acabou
por adquirir um significado mais global. O Dicionrio Aurlio registra-os como sinnimos. Em espanhol,
predomina educativo. No ingls encontramos registro (Websters Collegiate Dictionary. Mass: G & C.
Merriam Co., 1947) dos dois termos educative e educational mas o segundo que tem tido
presena quase que exclusiva nos textos pedaggicos.
5
Ver bibliografia ao final deste trabalho.
7
dificulta o acesso dos professores do Ensino Fundamental. que no extremo da
linha da fragilidade encontra-se esse docente, cuja formao, na maioria das
vezes, no lhe permite entender uma produo voltada para a avaliao da
aprendizagem e que tem se caracterizado por manuais excessivamente tcnicos
ou por obras mais filosficas, que tanto espantam pela impenetrabilidade,
quanto pela parca aplicabilidade. Por isso, apenas uma pequena parcela da
populao docente enfrenta os cursos e a bibliografia especficos. E os que
ousam arrostar o desafio, quase sempre se desacoroam nas tentativas
concretas de aplicao do que ouvem/lem, ainda que algumas reflexes
tericas lhes permitam prazerosa fruio intelectual.
Este trabalho parecer, em alguns momentos, principalmente para os que
esto em busca das inovaes messinicas, bvio, simplista. No nos move,
porm, a menor inteno de produzir um texto que marcar poca na histria da
literatura especializada, nem de fornecer modelos aplicveis em quaisquer
situaes mesmo porque estamos convencidos de que eles no existem. No
nos conforta sequer a convico sobre a facilidade do tema. Anima-nos, no
entanto, a possibilidade de dar uma contribuio concreta ao assunto,
agregando e consolidando as contribuies da produo existente sobre ele,
tentando construir pontes entre as reflexes mais atualizadas e a prtica
cotidiana da avaliao na sala de aula.
Na maior parte das vezes que dermos exemplos de situaes
concretamente vividas, o objetivo de tentar comprovar a possibilidade de
traduo, na realidade palpvel, de idias e concepes previamente eleitas por
sua consistncia interna; e no de demonstr-las como as mais adequadas em
quaisquer momentos de avaliao. O relato de alguns fracassos completaria, de
modo mais adequado, o intento de demonstrar a tese de que uma teoria s
ganha legitimidade no interior de uma reflexo ou pesquisa concreta, permitindo
a construo de mecanismos e instrumentos de interveno transformadora da
realidade. Entretanto, tais exemplificaes aumentariam, demasiadamente, este
estudo e ele fugiria aos seus objetivos especficos: oferecer subsdios, relativos
ao tema da avaliao da aprendizagem, especialmente aos professores e
demais agentes da escola bsica atualmente os mais pressionados e os mais
deserdados pelos pensadores de ponta.
Essa presso encontra seus fundamentos, contemporaneamente, em
razes econmicas, polticas e sociais. Vrias naes do mundo, mesmo no
conjunto das mais desenvolvidas
6
, tm se preocupado com a qualidade da
educao dispensada regularmente s suas crianas e adolescentes, quando se
percebem ultrapassadas por outras, no quadro de uma economia mundializada
e extremamente competitiva. H um certo consenso de que a insero
competente nessa disputa depende do bom desempenho da escola, porque o
saber bsico sistematizado tem sido considerado como o insumo mais
relevante para a produtividade e a qualidade dos produtos e servios gerados
pelo sistema produtivo. A concorrncia mundial torna obrigatrio o novo padro

6
Nos Estados Unidos, por exemplo, a implantao de sistema de avaliao de desempenho escolar resultou
no Relatrio Gardner (1983), cognominado Uma Nao em Perigo, ao se constatar o declinante
desempenho de estudantes norte-americanos, quando comparados comos de outros pases.
8
de produtividade, configurado pela combinao de cincia, tecnologia avanada
e grandes investimentos (SCHWARZ, 1992: 11). E se a concorrncia
econmica impulsionada agora por uma alavancagem intelectual no mais
por explorao extensiva de matria-prima barata e intensiva de mo-de-obra
desqualificada a concorrncia poltica, usufruindo de uma trgua precria
proporcionada pela Pax Americana, explode nas manifestaes dos
nacionalismos, exigindo mais eficincia, eficcia, efetividade e relevncia
7
de
seus sistemas educativos, particularmente na luta pelo resgate das identidades
especficas. Alm disso, a proclamao da liberdade como valor essencial e
universal, com seu corolrio de auto-afirmao da cidadania, tem reconhecido,
cada vez mais, o direito universal educao e tem cobrado, quer dos sistemas
pblicos, quer dos privados, a qualidade dos servios oferecidos.
H um reconhecimento progressivo do valor da educao bsica, no
mais apenas como fator de erudio e ilustrao plido verniz que encobre o
vazio do fundo mas como instrumento poltico-scio-tecnolgico-cultural
estratgico. Pela primeira vez na Histria, fala-se at que os interesses do
capital e os do trabalho esto coincidindo neste particular: o sistema econmico
tem cobrado educao bsica de qualidade, por necessitar mais de flexibilidade
no comportamento produtivo do trabalhador do que de adestramentos
especializados para a linha de montagem
8
.
Talvez, por isso mesmo, o tema tenha se tornado mais freqente na
literatura pedaggica contempornea, superando-se, progressivamente, um
certo "ensasmo", to tpico na produo brasileira. Alm disso, os quadros
tericos esto sendo, cada vez mais, testados em situaes concretas ou, pelo
menos, resultando de sistematizaes da reflexo sobre elas
9
.
Porm, nunca demais reiterar que no podemos esquecer nossas
prprias condies e devemos trabalhar com o que temos: escolas caindo aos
pedaos, sem bibliotecas, professores cansados, desmotivados ou indiferentes,
por receberem salrios miserveis e terem de dar aulas em vrias unidades
durante a mesma jornada escolar; alunos que no tm qualquer tipo de material
bibliogrfico em casa, pais analfabetos ou semi-analfabetos etc. Temos de
construir nossos prprios modelos, ainda que busquemos referncias externas
de sucesso, para trabalharmos nessa dura realidade. E se a luta deve continuar
sendo travada em outras frentes, o combate no front da sala de aula com uma

7
A distino entre os conceitos de eficincia, eficcia, efetividade e relevncia foram, exaustiva e
adequadamente, tratados por Benno Sander (1995: passim). Eles sero retomados mais adiante, pois
embora esse autor os desenvolvesse a propsito da gesto da educao, tentaremos mostrar que eles so
mais importantes ainda na discusso dos problemas da avaliao.
8
Ver, a este propsito, o trabalho de Vanilda Paiva, Produo e Qualificao para o Trabalho in:
FRANCO e ZIBAS, 1990: 95 a 122.
9
Apenas para citar alguns exemplos, Ana Maria Saul (1991), Menga Ldke e Llia Mediano (1992) e
Clarilza Prado de Souza (1993) publicaram trabalhos que no se limitam discusso terica e tcnica da
avaliao, mas se estendem tambm interpretao de pesquisas etnogrficas e anlise de experincias
concretas mais abrangentes. Da mesma natureza o trabalho de Adriana de Oliveira Lima (1994),
resultante de sua tese de mestrado, no qual, embora buscando contrapor a avaliao-construo
avaliao-julgamento com base em slido e rico referencial terico, no deixa de analisar casos
reiterativos colhidos em situaes concretas.
9
concepo nascida dessa realidade, para a ela retornar e nela intervir de modo
qualitativamente diferente significa arma poderosa nas estratgias da guerra
pela transformao social. E ningum constri modelos adequados de
abordagem de realidades especficas sem uma competncia prvia para
diagnosticar tais realidades.
Infelizmente, as matrizes, os modelos e os novos paradigmas tm se
desenvolvido mais nos processos de avaliao institucional desempenho de
sistemas e subsistemas e tm evoludo menos quando se trata de oferecer
subsdios avaliao do aluno na sala de aula. Aqui tm predominado os
procedimentos tradicionais, seja pelas razes j apontadas filosofismo e
tecnicismo seja pela preguia intelectual da ortodoxia, seja pela fora da
inrcia, comodista ou temerosa em relao ao novo.
Este trabalho tambm no tem a pretenso de dar respostas conclusivas
a todas as questes geradoras e geradas da/pela avaliao educacional no
s por causa da sua complexidade, como tambm pela inteno deliberada de
centralizar a ateno no ponto focal da aferio do rendimento do aluno, com
vistas a oferecer subsdios ao professor da educao bsica. Vrias so os
motivos que nos conduziram a esta escolha.
l.) A maioria das obras sobre avaliao da aprendizagem tem oscilado
quanto aos indicadores de qualidade do ensino. Inmeros estudos tm
apresentado os pssimos resultados das escolas brasileiras, destacando,
particularmente, o desempenho das escolas pblicas o que , no mnimo,
discutvel, dada a precariedade, tanto em termos dos dados levantados, quanto
da continuidade desses estudos. Seus resultados s podem ser levados em
considerao, sem reservas, se se parte do pressuposto de que no houve
rudos na coleta e interpretao de dados, e que a concepo de avaliao
adotada era indiscutvel.
Alguns desses estudos tm pesquisado a medida do impacto dos
insumos oferecidos escola considerados como indicadores de qualidade
no rendimento dos alunos. Consideram, portanto, que os fatores negativos do
rendimento escolar se encontram no interior da prpria instituio. Outros
perseguem os fatores negativos externos escola, ocorrentes no ambiente
familiar ou social de origem do aluno. Um terceiro grupo enfatiza mais as
deficincias pessoais do prprio aluno
10
.
Em resumo, algumas pesquisas mais cuidadosas tm demonstrado que
os insumos pedaggicos tm impactado muito pouco o rendimento do aluno
brasileiro. Outras tm comprovado que, independentemente de sua origem,
qualquer aluno aprende, desde que inserido em uma ambincia pedaggica
adequada s suas caractersticas psicossociais. Assim, para as ltimas a
qualificao docente e do pessoal tcnico-administrativo da escola, a poltica
salarial aplicada aos professores, a infra-estrutura da unidade escolar, o material

10
Messias Costa (1990: 24) analisou as pesquisas sobre o rendimento escolar no Brasil e no Mundo e
constatou quatro grupos de variveis nos relatrios examinados: (i) ambiente escolar, (ii) ambiente
domstico e social, (iii) caractersticas pessoais dos alunos e (iv) fatores de natureza psicolgica. Neste
trabalho, consideraremos os dois ltimos grupos como um s, dadas as evidentes interfaces e imbricaes
emvariveis demogrficas (idade, sexo, etc.) e as de natureza psicolgica.
10
didtico disponvel, os mtodos e as tcnicas de ensino adotados so os
verdadeiros fatores intervenientes no processo de ensino-aprendizagem.
Para as primeiras, ao ambiente extra-escolar que se deve debitar o
fracasso do sistema educacional, sendo nele, portanto, que deve se concentrar
a ao saneadora ou compensatria, para que as crianas e adolescentes,
especialmente os das classes mais desfavorecidas, atravessem os umbrais da
escola com um mnimo de pr-requisitos niveladores das oportunidades
educacionais. evidente que os fatores sociais interferem no perfil e no
desempenho do estudante. Entretanto, a partir da, individualizar o fracasso e
socializar o sucesso , no mnimo, cinismo. No cabe clientela adaptar-se
escola, mas, ao contrrio, cabe a ela adaptar-se s necessidades especficas de
seus alunos, como sugere Ceccon e outros
11
. Tambm os fatores intra-escolares
impactam o rendimento dos alunos. Da concluir que, resolvidos os problemas
internos s unidades escolares, o bom desempenho dos estudantes alinhar-se-
com os melhores escores do Mundo, fechar os olhos aos dados das
avaliaes comparadas e cair numa robinsonada escolar.
Trata-se, na realidade, de um processo real de natureza dialtica e que,
por isso, deve ser tratado dialeticamente. Ou seja, as produes discentes
revelam suas potencialidades e limites, tanto em funo de suas trajetrias
sociais e pessoais, quanto dos recursos e obstculos existentes no meio
escolar. Em decorrncia, tambm necessrio pensar e agir dialeticamente no
que diz respeito relao a ser mantida pelo docente e pela escola com a
cultura primeira do aluno: se, por um lado, simplesmente respeitar a condio
trazida por ele de seu meio social e familiar pode conden-lo perpetuidade de
sua situao original; por outro, impor-lhes padres de desempenho, que no
levem em considerao suas condies concretas, pode fortalecer os mais
odiosos processos de seletividade e discriminao. Embora possa parecer
repetitivo, impe-se a reiterao do princpio de que os pontos de partida so
diversos, mas os de chegada devem ser os mesmos. Isto , se o respeito
aos traos culturais trazidos pelos alunos de seus primeiros crculos sociais de
convivncia estratgia adequada aprendizagem, oferecer-lhes os servios e
os produtos culturais a que, at ento, no tiveram acesso princpio de
democratizao e de justia distributiva. A escola no somente uma instituio
social capitalista e, por isso, aferidora e classificadora. Ela , dialeticamente,
numa Sociedade Burguesa, um instrumento de alienao e de libertao, pois
tanto ela pode meramente reproduzir os esquemas de discriminao e
seletividade extra-escolares, como pode permitir a organizao da reflexo dos
dominados sobre as determinaes sociais e sobre sua superao. Ela tanto
pode ser o instrumento, por excelncia, de reforo e manuteno do status quo,
como pode ser o meio onde os alunos constroem seus instrumentos de
interveno qualitativamente superiores na realidade, de modo a mudar o
sentido dos processos sociais para os interesses dos dominados. Tudo vai
depender do projeto poltico-pedaggico da escola.

11
Depois que Claudius Ceccon, Miguel Darcy de Oliveira e Rosiska Darcy de Oliveira publicaram A vida
na escola e a escola da vida (1985), muitos outros estudiosos da questo educacional brasileira
incorporarama tese de que a escola que deve adaptar-se ao aluno, e no o inverso.
11
2.) As dificuldades que os professores da Educao Bsica tm
apresentado, ao lidar com o tema da avaliao, tm sido to grandes que, quase
sempre, chegam a passar um sentimento de impotncia, lanando-os, ora numa
espcie de limbo agonizante, ora no consolo da acomodao. Com relativa dose
de razo, a maioria est cansada das inovaes inconsistentes e da
efemeridade dos modismos, agravados pela descontinuidade das propostas,
implantadas mais pelo narcisismo dos proponentes do que pelo enfrentamento
efetivo dos obstculos. E ainda que avaliem os alunos o tempo todo, manifestam
uma reao s matrizes avaliativas que denunciam sua prpria responsabilidade
e que socializam o fracasso dos alunos com os docentes.
3.) A avaliao da aprendizagem no ensino fundamental merece ateno
especial porque geralmente a que se praticam procedimentos avaliativos
excludentes, a despeito da garantia constitucional do direito de todos a esse
grau de ensino o que significa no s o acesso a ele, mas sua concluso,
universalizada para os brasileiros, com sucesso. Como diz Pedro Demo, deve
pois ser includente, jamais excludente, ainda que, sempre expresse alguma
forma de acompanhar e comparar o desempenho dos alunos. (DEMO, 1996:
10).
4.) A certeza de que a soluo dos problemas da sociedade ps-
industrial ou "ps-capitalista", como a denominou determinado autor
12
passa
pela soluo dos especficos da educao; a convico de que o
equacionamento adequado das questes de todo o sistema educacional transita
pela superao dos impasses e deficincias da educao bsica; e, finalmente,
a hiptese de que muitos dos problemas do rendimento no ensino fundamental
brasileiro derivam dos processos de avaliao, que nos motivamos para
escrever este trabalho, com o fito de mobilizar a comunidade pensante e
docente para reflexes sobre o que ocorre na sala de aula.
Alm das deficincias no processo de aprendizagem, pensamos que o
sistema de promoo implantado nas escolas elementares do pas
responsvel pelo artificialismo das situaes e pela precariedade dos
instrumentos de avaliao, que tambm podem estar levando os alunos a um
registro de desempenho no correspondente competncia efetivamente
adquirida no domnio de conhecimentos, habilidades e posturas.
Dependendo do processo de avaliao adotado, pode-se recuperar a
reflexo sistemtica sobre o planejamento escolar, sobre metas e objetivos,
sobre mtodos, sobre tcnicas, sobre procedimentos, sobre instrumentos de
medida e sobre a prpria avaliao. Resgata-se, enfim, a possibilidade de
verificao do prprio desempenho dos diversos atores escolares, abrindo
espao para o replanejamento e para a correo de rumos. Alis, que outras
finalidades tem a avaliao seno estas?
Alguns julgaro (avaliaro) que exala-se deste trabalho o pretensioso
objetivo de superar as teorias at agora apresentadas e de oferecer um modelo

12
Peter Drucker (1993), embora com uma viso burguesa, batizou seu livro com esta expresso. Na
Terceira Parte da obra, apesar de o conjunto da obra se colocar na defesa do Capitalismo, o autor
desenvolve interessantes reflexes sobre a importncia do conhecimento, o papel da escola e a posio da
pessoa instruda nessa sociedade.
12
pronto e acabado que resolver todos os problemas da educao bsica e, por
via de conseqncia, todos os problemas do Sistema Educacional Brasileiro.
Longe de ns tal pretenso. E no se trata de declarao subjetiva de modstia,
mas o simples reconhecimento de que a complexidade do processo de
avaliao no admite modelos prontos e acabados. No mximo, ele permite o
oferecimento de subsdios, por quem no s procurou beber nas fontes
secundrias, como tambm teve a oportunidade de test-los numa prtica de
vrios anos prtica essa objeto de uma reflexo coletiva e sistemtica de um
grupo de especialistas, professores e estudantes, a quem credito a maior parte
do sucesso de nossas experincias comuns.
Certamente, muito mais do que os insumos e do que os fatores extra-
escolares, o relevante a matriz organizacional da escola, que d sentido e
determina as formas de utilizao dos insumos, a articulao entre esses
insumos e determinada proposta pedaggica e, como conseqncia, as formas
pelas quais esses insumos se transformam (ou no) em resultados escolares
(WAISELFISZ, 1993, 21). Talvez, fosse mais conveniente falar em matriz
poltico-pedaggica da escola, que levaria em conta tanto as condies do
alunado que recebe, isto , a interveno dos fatores sociais e familiares
13
,
quanto o cotidiano da relao pedaggica, e teria como horizonte um projeto de
nao democraticamente pactuado.
Ao retomar a discusso da avaliao da aprendizagem, o que este
trabalho pretende o resgate dessa matriz, isto , recuperao do sentido
poltico da discusso pedaggica, no no rumo da transformao da escola num
comcio, da ctedra num palanque e da aula num discurso eleitoral, mas no de
politizar contextualizar o discurso e a proposta pedaggicos. Para melhor
explicitar esta ltima colocao, tentaremos um exemplo bem atual. Tem-se
discutido muito sobre a necessidade de ampliao da jornada escolar e de
capacitao dos professores, para que seja possvel a elevao da qualidade do
ensino. Cabe indagar, entretanto, se tal expanso e tal capacitao no
agravaro os resultados, se ambas forem propiciadas por uma matriz poltico-
pedaggica alienado-alienante no interior de uma instituio alienado-alienante.
Ora, nenhuma das indagaes, dvidas e perplexidades a respeito do
desempenho do estudante da escola bsica brasileira pode ser resolvida sem
uma slida teoria crtica da educao, portadora de uma concepo da
avaliao que respeite o multiculturalismo e, ao mesmo tempo demonstre como
necessrio aos alunos.
Finalmente, longe de ns a iluso de que basta avaliar para melhorar o
desempenho do aluno, da escola e do sistema educacional brasileiros. Porm,
se a avaliao, cientificamente consolidada e politicamente justa, no for
assumida como condio necessria no suficiente no vemos como nos
inscrever, com dignidade, entre os sistemas escolares de qualidade, no milnio
que se avizinha.



13
No ser por isso que, ao elencar os elementos constitutivos da matriz organizacional, o autor no leva
emconsiderao esses fatores?
13



















PARTE I

A IDEOLOGIA NA EDUCAO
E NA AVALIAO
14

















14
Retomamos aqui reflexes j desenvolvidas em outros trabalhos especialmente em nossa tese de
doutorado: Dialtica da Diferena: O Projeto da Escola Cidad frente ao Projeto Pedaggico Neoliberal
(1997: 31-49) porque, no momento mesmo em que se nega a existncia de ideologias, a reiterao sobre
sua discusso se torna imperiosa, mormente quando nos debruamos sobre a avaliao da aprendizagem
que, embora tenha sido at agora um dos procedimentos mais poderosos de alienao e dominao, pode
tornar-se numa verdadeira alavanca da educao conscientizadora e libertria.
14


CAPTULO I
CINCIA E IDEOLOGIA


Ainda que o termo "ideologia" esteja estigmatizado nos dias que correm,
no temos receio de retomar sua anlise, uma vez que, neste trabalho,
pretendemos demonstrar que no se trata de qualquer anacronismo
epistemolgico, mas de fortes razes cientficas e polticas, dentre as quais
destacamos:
1.) Todo e qualquer atividade humana perpassada pela ideologia.
2.) Quanto mais se nega a presena ideolgica em qualquer proposio,
mais se ideolgico.
3.) A negao da ideologia no prprio discurso e nas prprias prticas
ou o pretenso universalismo das prprias verdades tem impedido o
desenvolvimento cientfico e a universalizao da democracia.
4.) O discurso e os procedimentos didtico-pedaggicos hegemnicos no
Brasil proclamam-se como desideologizados e a-polticos mas,
evidentemente, carregam consigo uma determinada viso de mundo que se
pretende verdade indiscutvel, impedindo a manifestao de vises e posturas
alternativas.
Se a ideologia est presente em todas as atividades humanas e em todas
as mensagens, a atividade cientfica e seu respectivo discurso so tambm
afetados por ela. Ento, quem faz qualquer trabalho cientfico, alm convencer-
se e convencer a outrem sobre a verdade de suas concluses, tem a obrigao
de desnudar-se ideologicamente. Da, as reflexes, que se seguem, sobre as
relaes entre Cincia e Ideologia.
Ter-se- tantas definies ou conceitos de cincia e ideologia quantos
forem os autores consultados. Entretanto, correndo todos os riscos do
reducionismo, pode-se classific-los em dois grandes grupos: os positivistas e
os dialticos.

1. Cincia e Ideologia na Perspectiva Positivista

No estamos chamando de positivista apenas os discpulos de Auguste
Comte positivistas em sentido estrito. Como tambm no estamos
cognominando dialticos os seguidores do Marxismo, como se ver mais
adiante. O ser positivista ou ser dialtico no depende de uma determinao
da vontade, mas da insero do prprio pensamento no universo da Razo
Estrutural ou da Razo Dialtica.
No grupo dos positivistas devem ser includos todos os que concebem
cincia como um quadro pronto e acabado de axiomas, postulados,
descries, definies, conceitos, interpretaes, teorias e leis, aplicveis
ao conhecimento de parcela da realidade. Para eles, a cincia um "pacote",
15
porque, epistemologicamente, assumem a Razo Positivista e suas
implicaes, que sumariamos a seguir.
1.) As definies, os conceitos, os postulados, os axiomas e as leis
constituem um discurso, cujo estatuto cientfico determinado pela objetividade.
2.) A objetividade se ope subjetividade e sua validade se constri na
estreita correspondncia entre os juzos e a realidade objetiva.
3.) As verdades cientficas so absolutas e, portanto, universais; isto ,
no admitem contestaes em qualquer tempo e lugar.
4.) O exame da veracidade de uma afirmao deve ser feito pela anlise
lgica (verificao da no contradio lgica do discurso), ou compreensiva
(estudo do discurso como uma entidade autnoma de dependncias internas),
ou imanente (no busca referenciais fora do discurso), ou sinttico-semntica
(anlise exclusiva das relaes dos signos entre si e dos signos com seus
referentes).
5.) O significado de um discurso esgota-se na literalidade do mesmo, ou
seja, na prpria expresso que se encontra todo o significado de uma
mensagem.
6.) O discurso cientfico ope-se ao discurso ideolgico, pois este
corresponde a uma distoro da realidade
15
. Enquanto o primeiro se constitui de
juzos de fato, o segundo se constri por juzos de valor. Portanto, a ideologia
ope-se cincia, na medida em que a primeira corre os riscos das distores
derivadas das aspiraes, projees e ideais de seus formuladores, enquanto a
segunda se projeta como ssia da realidade.
7.) Ao analista necessrio o distanciamento, para que ele no se
envolva e no permita que sua subjetividade afete a objetividade das
afirmaes. Em outros termos, para ocorrer a cincia necessrio uma
biunivocidade entre as teorias e os fatos por elas enfocados, garantida pela
neutralidade do cientista. Para cada ser, fato ou fenmeno existe uma, e apenas
uma, forma de conhec-lo; e ela s possvel se o cientista tratar os fatos,
mesmo nas cincias sociais, como coisas (DURKHEIM, 1977, XX), isto ,
externos e distanciados.
Se pudssemos reduzir o conceito positivista de cincia num diagrama,
teramos:

S O Concluses do Sujeito sobre o Objeto

Sujeito Relao de Objeto
Cognoscente Conhecimento Cognoscvel

15
Marx e Engels, acrescentando que a ideologia nasce de condicionamentos sociais e visa a dominao,
tambm usaram este conceito estrito de ideologia (falsificao da realidade) em vrias de suas obras,
especialmente em A Ideologia Alem e O Capital. No entanto, a partir de Lnin, o conceito se amplia,
cobrindo outras realidades, ao ponto de se admitir, desde ento, uma "ideologia proletria". Tudo leva a
crer que o termo foi criado por Antoine Destutt de Tracy (1762-1830?), com a obra Elments d'idologie
(1801). Enquanto estiveram nas graas do governo de Napoleo Bonaparte, os "idelogos" no foram
molestados por causa de sua "cincia das idias". Porm, cados em desgraa, o Imperador iniciou uma
verdadeira onda de "ideofobia" e, desde ento, o vocbulo iniciou uma trajetria semntica
comprometedora de sua capacidade epistemolgica.
CINCIA
16

Assim, a Cincia nada mais que o conjunto dos resultados da reflexo
de determinado sujeito sobre certo objeto, do qual o primeiro se distancia.
De uma maneira geral, o conceito de cincia, desenvolvido ou aplicado
pelos professores que militam na Educao Bsica o positivista, dado um
velho preconceito de que o ensino deve ter sempre um carter dogmtico...
[no se esclarecendo
16
] que nem tudo est elucidado, que as explicaes no
so absolutamente certas, que as teorias se encontram em contnuo processo
de renovao e aperfeioamento... (FREIRE-MAIA, 1991: 18).
Em suma, os pensadores inscritos no universo da Razo Positivista, em
qualquer de suas verses (Positivismo propriamente dito, Funcionalismo,
Estruturalismo etc.), tm como idia fixa a busca da correspondncia estrita e
perfeita entre as representaes humanas e a realidade (entes, seres e
fenmenos) representada. E, mais do que isso, pretendem, na maioria das
vezes, ter o monoplio dessa representao, rechaando outras interpretaes
da realidade, em nome das verdades universais e absolutas que
descobriram atravs de uma rgida lgica.

2. Cincia e Ideologia na Perspectiva Dialtica

No grupo dos dialticos incluiremos todos os que concebem cincia
como um processo, isto , os que entendem que o problema de uma
compreenso positiva [e cientfica no positivista e no cientificista] da
realidade torna-se o de uma correo progressiva dos dados da experincia e
da reflexo, no sentido de sua insero no Ser, de modo a diminuir as
distores, [histrica e] ontologicamente inevitveis (GOLDMANN, 1978: 18).
Simplificando, diramos que, neste sentido, a cincia no significa adequao
perfeita dos juzos realidade, nem um conhecimento absolutamente certo a
orientar uma ao isenta de riscos, mas uma correo progressiva das
distores introduzidas pelo entendimento humano na abordagem da realidade,
tanto em funo de sua ontologia quanto de sua ideologia. Ou, dizendo de outra
maneira, cincia no um estoque de saber irremovvel, mas processo de
inovao.
Recentemente, a propsito do lanamento do livro O conhecimento
cientfico (COSTA, 1997), o jornal Folha de So Paulo (30/11/97), no caderno
Mais, trouxe uma longa reportagem sobre o pensador brasileiro Newton Costa,
autor das chamadas lgica paraconsistente ou quase-verdade. Em que pese
sua verdadeira Filosofia da Tolerncia, Newton Costa passa-nos a impresso
de estar buscando uma explicao estrutural para as contradies inerentes s
verdades scio-historicamente relativizadas. E, no conseguindo resolver o
problema dentro desta racionalidade, contenta-se com a provisoriedade das
verdades. Alis, a confisso sobre sua no-especialidade em dialtica na
verdade, sua rejeio Razo Dialtica sintomtica e f-lo cair numa
verdadeira razo ambgua ou pragmtica.

16
Todas as inseres que fizermos (J . E. Romo), para maior inteligibilidade das citaes, coloc-las-emos
entre colchetes.
17
Da posio dialtica tambm devem ser inferidas vrias implicaes:
1.) O conjunto de afirmaes a respeito de um problema no constitui um
quadro pronto e acabado, mas relacional s condies histrico-sociais de quem
as formula. "Relacional", para se evitar o termo "relativismo" e suas
armadilhas
17
, j que essa concepo admite o progresso real do conhecimento
(GOLDMANN, 1978: 18).
2.) Embora o estatuto da cincia seja determinado pela objetividade,
nesta concepo no se nega a interferncia da subjetividade na elaborao da
cincia nem no discurso cientfico. Se a cincia formulao humana sob
condies histrico-sociais concretas, seus resultados so marcados por essas
condies, no se admitindo, portanto, nenhum discurso absolutamente objetivo
nem essencialmente subjetivo. Por mais original que algum quisesse ser,
apresentaria sempre os elementos de seu contexto, no mnimo para ser
inteligvel para seus semelhantes. Por outro lado, por mais objetivo que se
pretendesse, todo discurso carregaria consigo as "relatividades" da observao
sob certa perspectiva histrico-social.
3.) No h verdades absolutas e universais, pois tanto sua construo
quanto sua recepo se do em situaes especficas. Neste sentido, para a
concepo dialtica, no h um pensamento de Aristteles, mas tantas leituras
de Aristteles quantas sos as tentativas da interpretao de seu pensamento.
4.) O exame cientfico de uma afirmao passa pela anlise lgica,
compreensiva, imanente ou sinttico-semntica passo necessrio, porm
insuficiente mas s se conclui na anlise sociolgica, explicativa,
transcendente ou pragmtica; isto , na abordagem das condies reais de
produo, disseminao e recepo das mensagens.
5.) O significado de um discurso no se esgota na literalidade de sua
expresso, mas inicia-se nesta e completa-se nas condies histrico-sociais de
sua produo. Para melhor entender esta implicao, vejamos a fbula de
Ashby, citada por Vern (1970: 177-178):

Dois pases, A e B, esto em guerra. Cada um toma prisioneiro
um soldado do outro pas. Pouco depois, as esposas de ambos
os soldados recebem a seguinte mensagem:
"Estou bem."
Sabe-se que no pas A o prisioneiro pode enviar sua famlia
uma mensagem entre as seguintes:
Estou bem.
Estou ligeiramente enfermo.
Estou seriamente enfermo.
O pas B, por seu lado, autoriza somente uma mensagem:
Estou bem,
que significa ento, simplesmente, "estou vivo"; a alternativa
disponvel em B a ausncia de mensagem. Torna-se, assim,
evidente que essas duas mensagens recebidas pelas esposas
dos soldados, idnticas quanto ao seu contedo manifesto ou
comunicado, tm significados muito diferentes.


17
suficientemente conhecida a refutao incontestvel atribuda a Aristteles sobre o relativismo dos
sofistas: Se tudo relativo, esta afirmao tambm o ; e se ela absoluta, ela se nega.
18
Se no conhecssemos, previamente, a estrutura poltica dos dois pases
em questo; se nos limitssemos ao contedo manifesto das mensagens,
certamente no perceberamos as diferenas profundas entre as duas. No pas
A, certamente uma democracia que respeita as determinaes da Conveno de
Genebra quanto ao tratamento dos prisioneiros de guerra, o soldado poderia
escrever, deixar de escrever ou escolher uma das vrias mensagens possveis;
j no B, possivelmente uma autocracia regressiva e repressiva
18
; e,
radicalizando ainda mais a fbula infelizmente muito prxima da realidade da
recente Histria do Brasil imaginemos que o prisioneiro no pde deixar de
escrever e que, sob tortura, foi obrigado a escrever o que lhe ditavam.
Percebe-se claramente, pelo exemplo dado, que a significao de uma
mensagem no se esgota em sua denotao, ou seja, toda mensagem humana
denota em um nvel e conota noutro (VERN, ob. cit.: 176), seja ela poltica,
artstica, religiosa, filosfica ou cientfica. A funo denotativa dada e recebida
atravs de um cdigo de comunicao comum; j a conotativa se edifica nas
possibilidades eletivas que o emissor tem de selecionar e combinar unidades
disponveis. E essa disponibilidade se d tanto no nvel das atualidades
gnoseolgicas quanto no das polticas. No caso da cincia, cada emissor
escolhe dentro de um repertrio existente as unidades epistemolgicas que o
convencem. S que sua escolha estar fatalmente dimensionada por suas
condies de atualizao em relao ao nvel de conhecimento alcanado pela
cincia de sua poca e pelas possibilidades concretas econmicas, sociais e
polticas de sua utilizao. Galileu, por exemplo, embora dispusesse de um
aparato cientfico superior ao de seus contemporneos, em relao
Astronomia, no pde escolh-lo publicamente, em funo das sanes do
poder constitudo poca. Todo pensamento oficial est fadado
mediocridade, porque tem como parmetro certa censura, no a discutibilidade
(DEMO, 1993: 19). Inspirado nesta afirmao to oportuna, diramos que toda
ortodoxia burra, porque ela a oficialidade epistemolgica que alimenta a
preguia intelectual e inibe a vontade crtica.
Estas consideraes nos obrigam ainda a admitir que uma classificao
das cincias, em ltima instncia, no se d pela natureza de seus respectivos
objetos, mas pelos condicionantes sociais, sendo, portanto, histrica.
6.) Em conseqncia da implicao anterior, cabe deduzir que a
ideologia no independente e oposta cincia, mas dela faz parte, na medida
em que no se constitui num discurso, mas num nvel de significao de
qualquer discurso, inclusive do cientfico. O reconhecimento da presena da
ideologia na atividade cientfica, por si s, no garantir a cientificidade de seus
resultados, claro; porm, querer elimin-la, torna-a ainda mais presente e mais
comprometedora da verdade cientfica.
7.) O distanciamento do cientista em relao aos fatos estudados
impossvel e a neutralidade, um mito.
H pensadores que foram dialticos em seus esforos cientficos iniciais,
apresentando, depois, "recadas positivistas", como foi o caso de Karl

18
Nos termos da classificao dos regimes e militncias polticas latino-americanas de Darcy Ribeiro
(1977: 21-25).
19
Mannheim
19
; ao mesmo tempo, houve outros que, mesmo negando a Razo
Dialtica, realizaram estudos dialticos nos campos especficos em que
atuaram, como foi o caso de Freud, em vrios aspectos de sua anlise sobre os
fenmenos psquicos
20
.
Aqui tambm, se simplificssemos a concepo dialtica numa
representao diagramtica, teramos:

S O Concluses do Sujeito sobre o Objeto

Sujeito Relao de Objeto
Cognoscente Conhecimento Cognoscvel




Neste caso, a Cincia no se confunde com um conjunto de concluses
de um sujeito a respeito de determinado objeto, mas da prpria relao que se
estabelece entre os dois.
Em se tratando das cincias naturais, a natureza do objeto (material e
formal), embora apresente relativa pertinncia, pouco tem a ver com a natureza
da relao de conhecimento. J com as sociais, esse grau de pertinncia
21

aumenta, ao ponto de, como no caso da Epistemologia e da Sociologia do
Conhecimento, praticamente, tudo que o sujeito afirmar a respeito do objeto dir
respeito prpria relao que com ele estabelece. Para exemplificar, tomemos
uma situao em que o sujeito cognoscente examina no laboratrio uma
experincia qumica e que seu objeto especfico de anlise seja a verificao
dos resultados da reao provocada pela combinao de um cido com uma
base:







19
Seu esforo, notvel contribuio por sinal, de construo da Sociologia do Conhecimento, admitiu que
todos os seres humanos, em todas as suas iniciativas, no tm como escapar das opes ideolgicas,
determinadas por condicionantes de classe social. Porm, preocupado com as verdades absolutas,
universais e neutras, teve uma espcie de "recada positivista", ao admitir que uma categoria social os
intelectuais constitui uma espcie de "Inteligentsia sem vnculos" ("freischwebende Intelligenz"), capaz
de fazer a "sntese das divergncias", isto , reunir os acertos das diversas classes, depurando seus
equvocos, e chegar s verdades indiscutveis. Alis, foi Mannheim, que ao fazer um estudo classificatrio
das ideologias, certamente por causa da "recada" mencionada, deu ao conceito sua definitiva conotao
negativa identificao com erro, falsidade ou equvoco.
20
Discutimos mais detalhadamente a questo das relaes entre razo dialtica e ortodoxia no trabalho
Materialismo Dialtico e Psicanlise (ROMO, 1984, 106-113).
21
Tomamos o conceito de "grau de pertinncia" de Eliseo Vern (1970), bem como a maior parte das
reflexes que se seguem.
CINCIA
20

S O

Qumico Fato Social
22
Fato Qumico



Evidentemente, toda pesquisa, todo estudo, todo levantamento, toda
elaborao cientfica enfim, um fato social: envolve pessoas, histrica e
socialmente situadas, trabalhando em condies especficas. Ora, no exemplo
dado, tudo que o sujeito descobriu sobre o objeto (fato qumico) toda vez que
se combinar cido e base em determinadas condies obtm-se sal e gua
pouco dir respeito relao e s operaes que se do entre ele e o objeto
(fato social). Portanto, o grau de pertinncia, ainda que no seja nulo toda
cincia elaborao humana, representao do universo e com ele no se
confunde baixo.
No caso das cincias sociais, conforme se pode perceber no exemplo a
seguir, h uma clara elevao desse grau, chegando at, em algumas situaes
especficas, pertinncia mxima. Imaginemos um terico do conhecimento
explicando a seus alunos os passos que devem ser dados para que a anlise de
um objeto seja cientfica. No momento mesmo da explicao, se quiser ser
cientfico, de acordo com sua prpria teoria, ele ter que dar os passos
explicados. Diramos que, neste caso, trata-se do grau mximo de pertinncia.
que, nas cincias sociais, a natureza do objeto aproxima-se da natureza da
relao estabelecida entre ele e o sujeito, conforme se pode perceber na
representao abaixo.

S O

Cientista Social Fato Social Fato Social



Rechaada pelos positivistas, at mesmo nas cincias sociais
pretendem que elas adotem os procedimentos das cincias naturais a unidade
entre sujeito e objeto, ou, no limite, sua identidade, no plano do conhecimento,
inquestionvel. E este plano, seja em que cincia for, apresenta o carter
histrico e social, e por que no dizer dialtico, caracterstico de todas as
manifestaes humanas.
No h sentido, pois, em separar juzos de fato de juzos de valor,
denotao de conotao, teoria de doutrina, cincia de ideologia, mas integr-
los numa mesma busca. Quem, pretensamente, coloca suas formulaes como

22
"Histrico-social" seria mais correto. Para uma discusso mais detalhada da natureza histrica dos fatos
sociais e sociolgica dos fatos histricos, remetemos aos trabalhos de Lucien Goldmann, elencados nas
Referncias Bibliogrficas, especialmente no ensaio "O Pensamento Histrico e seu Objeto" (1972a, 17-
26).
21
puros juzos de fato, como essencialmente denotativas, como assepticamente
tericas ou cientficas, na realidade est escondendo o juzo de valor de sua
postura epistemologicamente censora, no permitindo a discusso das opes
ideolgicas feitas. claro que o trabalho do cientista uma eterna luta pela
denotao da conotao. Porm, a arma deste combate no a camuflagem da
prpria ideologia, mas o esforo permanente de sua auto-explicitao, para
diminuir neutralizar impossvel os efeitos ideolgicos no interlocutor.







































22
CAPTULO II
EDUCAO E IDEOLOGIA


Muitos sustentam a tese de que a qualidade da escola fundamental caiu
em funo de sua massificao nos ltimos anos. Os dados realmente
comprovam uma enorme expanso das matrculas, ao ponto de, praticamente, o
Brasil ter universalizado o acesso a esse grau. Ao mesmo tempo, a maioria dos
pesquisadores, administradores e educadores afirma que a produtividade do
sistema apresentou, concomitante e progressivamente, os mais baixos ndices
de concluso com sucesso. Mais grave ainda, acrescentam, a constatao de
que, nas recentes avaliaes externas comparadas, os concluintes no esto
preparados para os mais elementares desempenhos desejveis de um jovem
formado nesse grau
23
. preciso relativizar este raciocnio que estabelece uma
razo inversa obrigatria entre a expanso do acesso e a queda da qualidade. A
qualidade cantada em verso e prosa da escola do passado refere-se ao s
metas e objetivos de um projeto de sociedade que exclua a maioria dos
benefcios sociais. A escola que temos hoje, mais acessvel s camadas
populares uma outra escola, cuja qualidade deve referenciar-se nos objetivos
do projeto de nao da maioria da populao, como diz Celso Beisiegel
24
.
Se uma srie de iniciativas so necessrias para a superao desse
quadro, a da formao de professores uma das mais importantes. Alis, nos
ltimos anos, ela tem sido reconhecida, se levarmos em conta o nmero de
congressos, seminrios, encontros, cursos de atualizao e aperfeioamento
que tm sido realizados, bem como se observarmos o nmero de publicaes
sobre o tema. De uma hora para outra, os brasileiros despertaram-se para a
questo da qualidade do ensino, atrelando-a necessidade de capacitao e
atualizao do professorado: hoje, praticamente, no h discusso ou
publicao da rea que no toque na questo da m formao, desatualizao e
falta de aperfeioamento dessa categoria profissional, estabelecendo-se uma
relao automtica e diretamente proporcional entre o nvel de formao dos
docentes e a qualidade do ensino ministrado. H um grande risco neste
raciocnio, porque ele abstrai-se do tipo de qualidade a que se est referindo.
Embora omnipresente, qualidade do ensino gera uma srie de polmicas, na
medida em que as referncias das pessoas variam de acordo com suas escalas

23
Cabe destacar que h a uma contradio, aparentemente insolvel: temos uma escola fundamental que
se destaca dentre as que mais reprovam no mundo o que d a entender que temos um sistema muito
exigente ao mesmo tempo que os estudantes que passaram por esse crivo rigoroso no adquiriram os
instrumentos epistemolgicos, as habilidades e as posturas bsicas esperadas por quem teve tal desempenho
na escola. Mais adiante, retornaremos a esta questo, tentando verificar as razes e as sadas para essa
contradio.
24
O Professor Celso tem destacado, com propriedade a necessidade desse outro tipo de reflexo sobre a
nova escola brasileira, como uma decorrncia de seu questionamento anterior das concepes de
educao popular autoproclamadas como detentoras do carter popular adstrito. Na banca examinadora de
nossa tese de doutorado (18 de novembro de 1997), na Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo, ele voltou ao tema, chamando a ateno, mais uma vez, para a necessidade da construo de um
novo projeto pedaggico, voltado agora para as escolas pblicas cheias de alunos oriundos das camadas
populares.
23
de valores, seus interesses, projees e ideais; diversificam-se, enfim, em
funo de suas vises de mundo e de seus projetos de sociedade. Isso nos
remete para a constatao de que o contedo de um projeto educacional no
dado pela prpria educao, mas pelo que exterior instituio escolar. Ou
seja, o projeto de sociedade desejado que pode referenciar, para as pessoas,
os graus de qualidade de um projeto educacional. muito comum nas
discusses sobre o tema surgir a questo: Mas, de que qualidade voc est
falando?. Projetos diferentes de sociedade determinam diferentes concepes
de ensino desejveis, que prevem conhecimentos, habilidades e posturas que
os alunos, como atores ativos ou passivos, devem incorporar, para a
consecuo do projeto social especfico. Portanto, numa sociedade de classes,
antes de se falar da qualidade de ensino pretendida, h de construir consensos
mnimos quanto ao projeto de nao a que aspiram todos ou, pelo menos, a
maioria ou no ser possvel nem a inteligibilidade do dilogo entre pessoas
que discutem a qualidade. H necessidade de se chegar, antecipadamente, a
um acordo quanto ao projeto de nao pretendida, para que as pessoas possam
estar falando da mesma qualidade desejada no ensino.
No caso brasileiro, um acordo mnimo quanto ao projeto de nao,
referencial para a qualidade da educao bsica desejada, foi firmado na
Conferncia Brasileira de Educao para Todos (MEC, 1994) e se constitui de
trs elementos fundamentais que se relacionam dentro de uma determinada
ordem: (i) desenvolvimento, (ii) competitividade no concerto internacional e (iii)
equidade interna e tudo isso deve se combinar dentro da ordem democrtica.
Significa dizer que a escola bsica de qualidade dever oferecer a todos os
brasileiros os conhecimentos, as habilidades e as posturas que os capacitem
para:
a) integrar-se, com eficcia e eficincia, no sistema produtivo;
b) reivindicar, lutar e concretizar a socializao do produto social, o que
significa tambm, sensibilidade para apreciar os bens e servios que a
sociedade contempornea capaz de gerar;
c) participar nos processos decisrios e na implementao das polticas
resultantes das decises.
Se pudssemos transformar essa conformao num diagrama, teramos:











claro que houve concesses mtuas para se chegar a este consenso.
No entanto, substituiramos competitividade por solidariedade e, ao invs da
Competiti-
vidade
DEMO CRA
CIA
Desenvol-
vimento
Equidade
Interna
24
preocupao com a insero, com eficcia e eficincia, no sistema produtivo,
consideraramos como mais adequada a leitura crtica da realidade, no sentido
de verificar se o sistema produtivo em vigor o mais adequado para a
construo de uma sociedade mais livre, mais democrtica e mais justa.
Por outro lado, entendemos que a expresso equidade interna to em
moda no jargo sociolgico latino-americano e brasileiro deveria ser
substituda pela j conhecida justia social. Certamente, esta ltima tem sido
evitada no universo semntico neoliberal, porque injustia social aponta para a
existncia de atores sociais responsveis por ela, enquanto equidade interna
remete para o limbo das indeterminaes sociais.
Assim, teramos de recompor a figura com os seguintes elementos:
a) desenvolvimento auto-sustentado;
b) solidariedade;
c) justia social;
d) capacidade de leitura crtica e de interveno da/na realidade.












Ao tratarmos, especificamente, da avaliao da aprendizagem escolar,
temos de ter em mente as relaes pedaggicas estabelecidas em funo do
projeto educacional adotado, que, por sua vez, a expresso escolar do projeto
de sociedade imposto pelas elites ou por elas acordado com as demais classes
sociais. bvio que tal imposio no se realiza fora de uma conjuntura, que a
relativiza, tanto por causa das concesses a ser feitas s estratgias de
dominao, quanto pelas conquistas efetivas das classes subalternas. Significa
dizer que a avaliao da aprendizagem escolar deve estar atenta, no s aos
indicadores colocados pelo projeto pedaggico, mas tambm ao projeto social
hegemnico mais amplo e ao contexto no qual as relaes sociais se do.
Por vrios anos, em nosso pas, foi tentada a despolitizao do ato
pedaggico, caracterizando-o como ato assepticamente neutro em termos
ideolgicos. Porm, escancaravam-se as finalidades poltico-ideolgicas de tal
tentativa oficial, pois, contraditoriamente, estabelecia-se a obrigatoriedade da
incluso da disciplina Educao Moral e Cvica, disfarada de Estudos de
Problemas Brasileiros na grade curricular do ensino superior, ao mesmo tempo
que se baniam das ctedras os professores crticos ao regime ento implantado.
que a educao no se d no ar, desencarnada, acima do bem e do
mal. Ela se realiza numa formao social historicamente determinada; e se ela
ORDEM
DESENVOL-
VIMENTO
JUSTIA
SOCIAL
SOLIDARIE
DADE
DEMOCRTICA
25
constitui uma regio particular da ideologia, como se expressou determinada
autora (SOBRIO, 1986: 36 e seguintes), a avaliao da aprendizagem constitui
seu nicho predileto. Guiomar Namo de Mello (1982) demonstrou o quanto a
escola, na sua funo instrumentadora da alienao, no s reproduz os
mecanismos discriminatrios da sociedade, como desenvolve seus prprios
instrumentos de seletividade e dominao.
Muitos autores j explicitaram tambm que a escola constitui um dos
aparelhos ideolgicos, por excelncia, do Estado. Mas, por que a instituio
escolar exerce, muitas vezes, esse papel reprodutor? Louis Althusser, que
cunhou a expresso, afirma:

Falando numa linguagem marxista: se verdade que a representao
das condies reais de existncia dos indivduos ocupam os postos agentes
de produo, explorao, represso, ideologizao e prtica cientfica tem
razes, em ltima instncia, nas relaes de produo e nas relaes
decorrentes das relaes de produo, podemos dizer o seguinte: toda
ideologia representa, em sua deformao necessariamente imaginria, no
as relaes de produo existentes (e as outras relaes que delas
decorrem), mas, acima de tudo, a relao (imaginria) dos indivduos com as
relaes de produo e com as relaes que delas decorrem. O que
representado na ideologia, portanto, no o sistema das relaes reais que
regem a existncia dos indivduos, mas a relao imaginrias desses
indivduos com as relaes reais em que vivem. (ALTHUSSER, 1996: 127-
128).

Ora, a escola trabalha o tempo todo com o imaginrio, porque os
componentes curriculares nada mais so do que representaes classistas das
relaes reais que se estabelecem entre as diversas classes na sua interao
com os diversos entes naturais e sociais. Dizendo de uma outra maneira, nas
suas relaes de articulao ou dominao com/da natureza e com/dos outros
homens, os grupos humanos desenvolvem sistemas culturais de prticas
concretas (sistemas produtivo e associativo), ao mesmo tempo que elaboram
representaes desses entes e dessas relaes (sistema simblico). Estes
sistemas de representaes, ao longo do tempo e de acordo com as formaes
sociais, que constituem e formatam a massa de informaes e procedimentos
curriculares, nas tentativas de manuteno ou transformao do status quo,
conforme se tenha uma instituio educativa conservadora ou progressista.












26
CAPTULO III
AVALIAO E IDEOLOGIA


Tudo leva a crer que, alm das dificuldades resultantes da m formao,
os problemas da avaliao da aprendizagem resultam tambm do trfico
ideolgico das elites, que tm conseguido certos consensos mitolgicos,
favorveis, evidentemente, manuteno do status quo individualista,
meritocrtico, discriminatrio e injusto. Dentre esses mitos alguns j
devidamente denunciados (v. ROMO, 1994: 219-236) destacamos os que se
seguem.

1.) Escola boa aquela que exige muito e puxa pela disciplina.

claro que o estudo exige concentrao e disciplina. Lembro-me de
alunos cuja famlias permitiam uma certa licenciosidade quanto organizao
da vida de estudos e que, quando precisaram, como adultos, da concentrao
por tempo mais dilatados, no podiam suport-la. No entanto, preciso
relativizar o enunciado deste princpio: Ao longo da minha vida de estudante e
profissional, conheci escolas de regimentos internos mais ou menos rgidos e,
indiferentemente, de todas elas, saram estudantes formados com mais ou
menos capacidade metdica de organizao e profundidade de reflexo. Mais
importante do que ser muito exigente ou rigorosa quanto disciplina cobrada
dos alunos, a capacidade de ser provocadora da leitura crtica das
determinaes naturais e sociais, de ser estimuladora da criatividade e da
independncia reflexiva. Boa escola no a que ensina coisas, mas a que
permite a superao da curiosidade ingnua pela curiosidade epistemolgica,
como dizia Paulo Freire (1997: 32), permitindo ao educando criticizar suas
perguntas e questes anteriormente construdas apenas do saber feito (senso
comum) sobre o mundo e suas relaes, enfim uma escola que permite ao
aluno aprender a aprender.

2.) O bom professor aquele que reprova muito.

Est comprovado que a tendncia de um aluno reprovado uma vez ser
reprovado mais vezes; o que nega, in limine, a eficcia da reprovao como
instrumento de recuperao da aprendizagem. Alis, esta expresso
bastante ambgua. Recuperar algo significa resgatar o que se perdeu. O que
perdeu o aluno? Nada perdeu, se ainda no ganhou o conhecimento que se
pretendia que ele alcanasse. A insistncia, na recuperao dos mesmos
contedos e objetivos, com o aluno que no conseguiu aprender no tempo
normal da turma, atribui a ele a perda de algo que ainda no possua. Em nosso
sistema escolar, usa-se tambm corriqueiramente a expresso recuperao do
aluno. A expresso est carregada de uma conotao pedagogicamente
negativa, pois evoca que o perdido o aluno e ele necessita ser recuperado.
Ora, as pessoas aprendem, quaisquer que sejam as razes, em ritmos
27
diferenciados. No fundo, a recuperao nada mais seria do que o processo de
aprendizagem de alunos cujo ritmo no importando quais fatores intervieram
nas dificuldades iniciais circunstancial ou estruturalmente mais lento.
Alm disso, a recuperao tradicionalmente programada para o final
dos semestres ou perodos letivos. Ora, se o aluno no aprendeu determinado
contedo ou no atingiu determinado objetivo de uma unidade didtica
especfica e se esse contedo ou esse objetivo pr-requisito para se iniciar a
unidade subseqente, que sentido faz colocar sua recuperao depois de
esgotado todo o programa? Na realidade, a recuperao praticada atualmente
nas escolas de ensino fundamental tornou-se apenas um ritual burocrtico, ou
seja, prevista e desenvolvida apenas para atender a uma exigncia formal.
A recuperao e a reprovao batem fundo na auto-estima do aluno e
alimentam o processo de internalizao da cultura do fracasso. Meu filho no
tem jeito para o estudo uma expresso que se ouve com freqncia nas
escolas pblicas. Ela enunciada por pais que, depois de insistirem por vrios
anos na escolarizao, sem sucesso, dos filhos, dela desistem, por absoluta
incapacidade de continuarem sacrificando, no altar da continuidade de seus
estudos, uma melhoria da renda familiar, pelo engajamento precoce do filho na
fora de trabalho. Embora acreditem que os estudos sejam um meio de subir na
vida, um caminho para a libertao da situao de pobreza em que se
encontram um canal de ascenso social conformam-se, aps tanto
insucesso, com um pequeno ganho imediato. Ao contrrio do que pensam
muitos educadores, as famlias de baixa renda valorizam a escola e vem no
estudo dos filhos a nica herana que podem lhes deixar, para que no se
reproduzam, em seus projetos de vida, os sacrifcios de uma existncia iletrada
no seio de uma sociedade grafocntrica. Ecla Bosi d um testemunho
importante dessa valorizao da instruo:

As operrias que tivemos oportunidade de ouvir sentem
um fortssimo desejo de instruo, quando no para si, para os
filhos: livros comprados em pesadas prestaes mensais,
jornadas inteiras de trabalho para a aquisio de um s livro e a
contnua frustrao de se sentirem enganadas pelos promotores
da cultura. No meio operrio so as revistas que anunciam
cursos e colees, os livreiros-volantes que rondam com suas
peruas Kombi as fbricas na hora da sada dos trabalhadores.
o momento de impingir os refugos das editoras, encadernados e
com ttulos dourados para corresponder expectativa do pobre
que v nos livros algo de sagrado. Esses refugos iro para o
lugar de honra da sala e as colees muitas vezes so
guardadas zelosamente para os filhos. (BOSI, 1982: 28-9).

3.) A maior parte das deficincias dos alunos so decorrentes das
carncias que eles trazem de casa.

Geralmente este mito resulta de uma verificao apressada das
dificuldades iniciais dos alunos, a partir de padres arbitrria e unilateralmente
estabelecidos.
28
Mais uma vez, debita-se na conta do prprio aluno e de sua famlia a
razo de seus insucessos. Com este mito, a escola exime-se de toda
responsabilidade decorrente de sua natureza institucional. Esconde-se como
casa de produo do saber, como espao de organizao da reflexo, que deve
levar em considerao e adaptar-se, com seu aparato didtico-pedaggico, s
caractersticas especficas da cultura primeira da clientela que recebe, para
mostrar sua cara seletiva, discriminatria e de mera verificadora das dificuldades
que pessoas oriundas de outro universo tm de se adaptar ao sistema simblico
produzido pelas classes dominantes.

4.) A democracia exige o respeito aos cdigos scio-culturais e s
diferenas individuais.

Lida como est formulada, a afirmao aparenta correo, se no for
examinada sob outros ngulos. De fato, h que se respeitar, como ponto de
partida, o patamar de conhecimentos e as identidades culturais que o aluno traz
de seu meio, de sua cultura primeira, como a denominou Snyders. Porm, em
nome da democracia, no querer elev-lo alm desse patamar, conden-lo
situao de dominao, especialmente se se tratar da clientela da escola
pblica.
Dialeticamente, h que se combinar o respeito s condies e ao ritmo
prprio decorrente do itinerrio educativo pessoal com o esforo de se buscar
metas e objetivos previamente estabelecidos ou visualizados como desejveis e
cujo alcance permitir a insero do aluno no espao universalizado da
cidadania moderna. A avaliao cidad tem por base essa relao dialtica. Em
outros termos, h que se trabalhar tanto com a auto-avaliao quanto com a
hetero-avaliao; no s com a avaliao interna, como tambm com a externa,
quer com a avaliao quantitativa, quer com a qualitativa, com a diagnstica e
com a comparativa. O estudante credenciado pela escola no ir viver numa ilha
de fantasia construda por ela, de acordo apenas com seus padres internos ou
de acordo com os padres negociados com a comunidade da qual ele
egresso. Ele ir desenvolver seu projeto de vida em qualquer lugar deste
mundo. O respeito aos valores e cdigos da comunidade ou do estrato social de
origem dever ser desenvolvido ou inibido, dependendo do grau de
conscientizao ou de alienao que esses valores e cdigos provoquem. Se os
alunos so egressos de uma classe social cuja conscincia possvel
25
e atuao
se dirigem para a alienao, a dominao e a opresso de seus semelhantes, o
trabalho educativo objetivar sua traio classe de origem e a assuno de
princpios promotores da conscientizao e da libertao de toda a humanidade.

5.) Avaliar muito fcil e qualquer um pode faz-lo.


25
As diferenas entre conscincia real e conscincia possvel e sua importncia no s epistemolgica,
como tambm para a militncia poltica, constituem concepes significativas do pensamento
estruturalista gentico de Lucien Goldmann (v. bibliografia referenciada ao final deste trabalho).
29
Essa um das crenas mais perigosas dentre as disseminadas entre os
educadores brasileiros. Infelizmente, parece ser at mesmo um consenso, dado
o descaso dos cursos de formao para com o tema e a indiferena com que os
escabrosos resultados do sistema educacional brasileiro so encarados, tanto
pelos atores escolares quanto pelas autoridades.
Avaliar no simples e exige o domnio de conhecimentos e tcnicas,
alm de experincias em processos concretos de avaliao. Imagino mesmo
que professores recm-formados e engajados na atividade profissional deveriam
ser, obrigatoriamente, assistidos por colegas mais experientes, pelo menos nos
momentos das avaliaes mais sistemticas e peridicas. Ou o que seria a
soluo mais correta seriam constitudos conselhos de classe em todas as
escolas, com atribuies avaliadoras, que ajustariam instrumentos de avaliao,
formas de sua aplicao e correo e at mesmo resultados. Sabemos da forte
reao de certos professores atribuio dessas competncias a esse tipo de
colegiado. Ela se baseia, na realidade, neste mito e, o que pior, na arrogncia
da prpria competncia.
Em vrios cursos que temos desenvolvido pelo pas, temos realizado a
simulao de uma situao de avaliao em sala de aula e solicitado aos
participantes a atribuio de notas a questes resolvidas por supostos alunos.
Fatalmente, nas mesmas respostas, nunca se chega a um acordo e as notas
atribudas variam, num espectro to grande, que os diversos avaliadores
percorrem quase toda a escala adotada. Derruba-se, facilmente, com a
simulao, a crena na segurana quanto aos critrios de avaliao adotados.
E, lamentavelmente, se no fosse verdade, para ser cmico, testemunhamos o
caso de um professor que, alguns dias depois de aplicar uma prova, ao corrigir,
distraidamente, o seu prprio gabarito, deu-se uma nota bem inferior mxima e
ainda tripudiou sobre a turma, ironizando a distrao do aluno que no assinara
a prova.

6.) Avaliar to complicado, que se torna, praticamente, impossvel
faz-lo corretamente.

Este mito se desdobra em dois nveis. No primeiro, a impossibilidade da
avaliao correta atribuda complexidade da atividade humana que deve ser
avaliada, principalmente por se tratar de uma atividade intelectual, com
envolvimentos de ordem cultural, social, poltica, psicolgica, econmica e
afetiva. No segundo, e este diz respeito avaliao do trabalho do professor,
busca-se justificativa no argumento de que ningum pode avaliar, seno ele
prprio, o trabalho de um profissional especializado em determinado campo do
conhecimento e com tantos anos de experincia. Embora esta seja uma
manifestao mais tpica de professores universitrios, ela ocorre tambm entre
os que atuam nos demais nveis de ensino, constituindo-se no argumento
predileto contra as competncias avaliadoras dos conselhos de classe ou de
colegiados congneres, contra as avaliaes de desempenho para efeitos
promocionais na carreira e contra as avaliaes externas. Trata-se de evidente
30
mecanismo de defesa de todos que, na realidade, motivados pelos mais
diversos fatores, temem a avaliao de seu prprio desempenho.

7.) preciso eliminar os aspectos quantitativos da avaliao.

Com a Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, explicitava-se, pela
primeira vez, do ponto de vista institucional, a preocupao com os aspectos
qualitativos. Por isso mesmo, abria-se a possibilidade de uma srie de
procedimentos compatveis com uma concepo de avaliao qualitativa ou
diagnstica, ainda que se tratasse de uma legislao do regime de exceo e
que tivesse finalidades outras. No artigo 14 previam-se, dentre outras, as
seguintes normas:
a) relativa autonomia dos estabelecimentos quanto forma regimental
da verificao do rendimento escolar (caput);
b) preponderncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos na
verificao da aprendizagem ( 1);
c) obrigatoriedade do oferecimento, pelo estabelecimento, de estudos de
recuperao para alunos de aproveitamento insuficiente ( 2);
possibilidade de "adoo de critrios que permitam avanos
progressivos dos alunos".
Como a norma permitia a expresso dos resultados da avaliao em
notas ou menes, muitas escolas, e at mesmo sistemas, entenderam que os
"aspectos qualitativos" seriam preservados pela simples adoo das ltimas ou
de notaes congneres (conceitos, descries etc.). Porm, como o sistema
continuou promocional (classificatrio), gerou-se uma srie de confuses,
especialmente nas transferncias de alunos para outros estabelecimentos.
Criaram-se verdadeiras tabelas de converso de notas em conceitos ou
menes, e vice-versa, sobrecarregando ainda mais a burocracia da escola. No
demais reiterar que a garantia da natureza qualitativa da avaliao independe
da expresso final dos resultados, pois ela se constri durante o processo. Por
outro lado, os aspectos quantitativos nunca sero totalmente descartados, uma
vez que a oposio absoluta entre quantidade e qualidade constitui um falso
dilema, no s no interior da escola, como na vida em geral. J que no pode
existir quantidade sem qualidade e qualidade sem quantidade (economia sem
cultura, atividade prtica sem inteligncia e vice-versa), qualquer contraposio
dos dois termos , racionalmente, um contra-senso (GRAMSCI, 1978: 54).

8) Nas escolas avalia-se apenas o conhecimento adquirido pelo
aluno, desprezando-se os aspectos de seu amadurecimento fsico e
emocional. Essa situao deve ser invertida.

verdade que, na maioria das escolas e na esmagadora maioria dos
professores, a avaliao versa apenas sobre os conhecimentos adquiridos pelos
alunos. Ou mais precisamente, sobre as informaes que lhes so repassadas.
Ela se limita, portanto, a verificar o alcance de objetivos da rea cognitiva. Alis,
quase todo o processo de ensino-aprendizagem volta-se para o "sujeito
31
gnoseolgico" (que conhece), em detrimento do "sujeito ontolgico" (que atua)
ou do sujeito praxiolgico (que conhece-atua e re-conhece).
Dadas as precrias condies de trabalho oferecidas aos professores e o
desrespeito com que a categoria vem sendo tratada na sociedade brasileira, a
luta pelo profissionalismo, s vezes, descarta o compromisso com a formao
do aluno, por sua referncia ao aspecto vocacional do desempenho docente.
Andr Haguette tem razo ao afirmar que a assuno do carter vocacional pelo
professor constitui uma espcie de revanche autoprotetora e autovalorativa,
porm conformista, do explorado, diante do descrdito e do abandono infligido
ao trabalho [docente] pelas autoridades (HAGUETTE, 1990: 45). claro que a
defesa do profissionalismo fundamental. Entretanto, ela no pode deixar de
levar em considerao que um de seus elementos constitutivos essenciais a
conscincia-competncia, a ser colocada a servio da preparao do aluno, para
que ele intervenha, cada vez mais, com qualidade poltica e tcnica, nas
determinaes sociais. Essas intervenes demandam a sntese, num "sujeito
praxiolgico", de um ator que, iluminado por um saber cientfico e objetivo
("sujeito gnoseolgico"), tenha uma praxis social tico-poltica libertadora, que
supere a mera atuao egostico-passional do "sujeito ontolgico-psicolgico".
Em concluso, no h sentido em se privilegiar um ou outro domnio, mas
integr-los no desenvolvimento harmnico desse ator qualificado, que ser o
aluno.
Em razo dos limites deste trabalho, da predominncia da preocupao
cognitiva da escola e das dificuldades a apresentadas pelos professores, nele
trataremos mais dos aspectos relativos avaliao do sujeito gnoseolgico.
Os professores, na sala de aula, trabalham o tempo todo no plano do
conhecimento; isto , deslocam-se no que poderamos denominar "o campo
minado da alta pertinncia", uma vez que, alm de lidarem com contedos,
habilidades e posturas, tm de desenvolver a instrumentalizao dos alunos
para que apreendam esses contedos, habilidades e posturas. Em outras
palavras, tm de trabalhar muito mais com a metodologia da aprendizagem.
J se disse, quase exausto, que mais importante do que a informao, a
escola deve propiciar ao aluno a aprendizagem do aprender, isto , o domnio
dos conhecimentos, habilidades e posturas que o capacitem para a auto-
reciclagem.
Evidentemente, tal expectativa contrape-se frontalmente didtica
exclusiva do ensino-aprendizagem, considerada inadequada, porque tende a
reduzir os alunos a meros objetos, e exalta o professor como autoridade
acabada. Sem desfazer os momentos em que cabe o aprender, no sentido de
internalizar conhecimentos via absoro repassada, o contexto deve sempre ser
o do "aprender a aprender", base da autonomia emancipatria (DEMO, 1993:
98).
Entretanto, certamente no ser possvel substituir uma posio usual por
outra mais necessria aos sistemas educacionais do mundo moderno, se os
processos de avaliao n grdio das relaes entre o aluno e o professor
no forem repensados no bojo das novas concepes pedaggicas. Nem
32
possvel se ter uma Escola Cidad
26
, com um Aluno Cidado, se no se
substiturem os julgamentos das capacidades, exclusivamente pela via da
quantidade de informaes absorvidas, pela aquisio de habilidades
adestradas, pela adequao a padres socialmente sancionados, pela
unilateralidade das hetero-aferies e pela despolitizao das relaes, por uma
avaliao que leve em considerao as competncias atualizadas e potenciais,
a partir de padres democraticamente construdos, que valorize a auto-avaliao
e que no tenha receio da politizao do ato pedaggico. A dialtica interao
entre o respeito s identidades pessoais e sociais e a necessidade de
universalizao do patrimnio cientfico, tecnolgico, cultural e artstico, para que
no apenas uma minoria da humanidade tenha acesso aos benefcios do
processo civilizatrio, est a exigir muita competncia, muita criatividade e muita
democracia. Gadotti (1992a), com a clarividncia que lhe tem sido peculiar,
discutiu o problema, relacionando a questo da identidade cultural, do itinerrio
educativo, da diversidade cultural e da multiculturalidade, com a educao para
todos e a com a eqidade.
Destacando-se dentre os "aparelhos privados da hegemonia"
27
, a escola
tem na avaliao da aprendizagem, voltada para um sistema de aprovao/
reprovao, um de seus mais poderosos instrumentos, no s porque cria e
fortalece consensos discriminatrios, na medida em que introjeta nos reprovados
a culpa de sua prpria reprovao, como tambm porque processa um
verdadeiro trfico ideolgico, pela "universalizao" da viso de mundo e dos
valores dominantes que inocula nos retidos no sistema. Porm, como uma das
bases materiais da sociedade civil relativamente autnoma da sociedade
poltica o sistema escolar pode possibilitar, especialmente nos contextos de
crise (como o nosso), a inverso, em favor dos dominados, das relaes de
hegemonia, tornando-os "dirigentes", ainda que no "dominantes". A "longa
marcha", no interior do espao de disputa da hegemonia, para a conquista da
direo poltica, pelos dominados, exige pacincia histrica, mormente no setor
educacional, onde a lentido dos resultados pode obnubilar a viso das
possibilidades de transformao social.





26
Expresso criada por Genuno Bordignon (1989) e definitivamente consagrada por Moacir Gadotti
(1992b). Este trabalho se inscreve na mesma linha, sem a pretenso de se iniciar a construo de uma
escola de pensamento pedaggico, mas pela necessidade urgente de busca de alternativas na
universalizao da cidadania no pas e no mundo. No mesmo sentido tem se desenvolvido todo o esforo
do Instituto Paulo Freire.
27
Nos termos da conceituao de Gramsci, que ampliou e enriqueceu a concepo marxista do Estado,
entendendo-o, no apenas como sociedade poltica Estado em sentido estrito mas tambm como
sociedade civil. Enquanto a primeira, atravs de seus aparelhos burocrtico-militares, permite s classes
dominantes a coero, a segunda, por meio de diversos tipos de organizao sistema escolar, igreja,
sindicatos, partidos polticos, meios de comunicao de massa etc. lhes propicia a hegemonia, alicerada
na construo de consensos. Ainda que includo na segunda categoria, o sistema escolar ou qualquer outro
aparelho da sociedade civil pode ser violento e coercitivo; bem como os aparelhos de coero da sociedade
poltica operarem, s vezes, no espao dos consensos ideologicamente construdos.
33

















PARTE II

AVALIAO DA APRENDIZAGEM
























34
CAPTULO I
O QUE AVALIAO


1 . Consideraes Preliminares

Em quase todos os encontros com professores, bem como nos relatos de
outros especialistas e pesquisadores da avaliao
28
, constata-se a contradio
entre as intenes proclamadas e o processo efetivamente aplicado.
Certamente, tal contradio nasce da autocensura gerada pelo descompasso
entre uma imagem idealizada da avaliao auferida em tinturas de teorias
mais atuais e progressistas e a realidade cotidiana das escolas,
condicionadas, estruturalmente, pelo sistema de promoo e seriao e,
conjunturalmente, pelas pssimas condies concretas de trabalho e pelas
determinaes dos superiores de planto.
Talvez, por isso mesmo, surjam tantas concepes de avaliao, sempre
vagamente implicadas nas formulaes verbais de professores, alunos e pais,
que a identificam com tudo que ocorre nas prticas correntes: prova, nota,
conceito, boletim, aprovao, reprovao, recuperao etc.
J entre os estudiosos do tema, trava-se uma interminvel batalha pelo
monoplio da verdade e da preciso do conceito, surgindo tambm uma
variao conceitual na razo direta da diversificao das concepes
pedaggicas assumidas.
Se tentarmos levantar os diversos conceitos de avaliao da
aprendizagem, certamente encontraremos tantos quantos so seus
formuladores. claro que em cada conceito de avaliao subjaz uma
determinada concepo de educao. Ento, haveria tantas concepes de
educao quantos so seus formuladores? Pensamos que no. Percebemos
que, embora apresentando pequenas variaes formais, na sua substncia elas
podem ser agrupadas em um nmero menor de conjuntos. Como o tema de que
nos ocupamos neste momento a avaliao e como suas concepes derivam
das de educao em geral, vejamos algumas definies de avaliao
encontradas nos autores mais consagrados e nas publicaes mais recentes:

Avaliao o processo de atribuio de smbolos a fenmenos
com o objetivo de caracterizar o valor do fenmeno, geralmente
com referncia a algum padro de natureza social, cultural ou
cientfica. (BRADFIELD e MOREDOCK, 1963, 1 : 16).

Esta definio reflete, claramente, a postura classificatria dos autores,
pois consideram a avaliao como um julgamento de valor, com base em
padres consagrados e tomados previamente como referncia. A distino que
estabelecem entre padres sociais, culturais ou cientficos denota uma
postura positivista, na medida em que no incorporam a idia de que os padres
cientficos so tambm socialmente elaborados. No entanto, sua obra preciosa

28
Como o caso de Hoffmann (1992, 12), Ldke e Mediano ( ob. cit., 25) e Sousa (ob. cit., 1993, 96).
35
no sentido do tratamento tcnico que emprestam aos instrumentos de medida e
avaliao.

Avaliar julgar ou fazer a apreciao de algum ou
alguma coisa, tendo como base uma escala de valores [ou]
interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um
parecer ou julgamento de valor, tendo por base padres ou
critrios. (HAYDT, 1988: 10).

Tributria dos primeiros autores citados, Haydt praticamente repete o
conceito de Bradfield e Moredock, enquadrando-se tambm na quase sempre
considerada posio tradicional. Seu livro se inspira nas correntes cientificistas
dos primrdios da avaliao aplicada educao e tambm se volta,
basicamente, para a avaliao classificatria e, portanto, para as tcnicas de
construo de provas e testes.

O conceito de avaliao da aprendizagem que
tradicionalmente tem como alvo o julgamento e a classificao
do aluno necessita ser redirecionado (...)
(...) desponta como finalidade principal da avaliao o
fornecer sobre o processo pedaggico informaes que
permitam aos agentes escolares decidir sobre intervenes e
redirecionamentos que se fizerem necessrios em face do
projeto educativo definido coletivamente e comprometido com a
garantia da aprendizagem do aluno. (SOUSA, 1993: 46).

No texto de Sandra Zkia Lian Sousa j percebemos a preocupao em
no se deixar enquadrar na teoria conservadora, propondo um
redirecionamento do julgamento e da classificao quase sempre presentes
nas concepes anteriores. Volta-se para uma viso diagnstica, na qual a
avaliao passa a ser um processo de verificao e pesquisa das mudanas de
estratgias e instrumentos que interferem na conduo do processo educativo.
Destaca ainda a formulao coletiva deste processo, que deve garantir a
aprendizagem do aluno, mas no avana sobre a discusso do grau de
socializao desse coletivo, nem qualifica o projeto alvo de aprendizagem do
aluno. Ou seja, embora avance em relao s concepes meramente
classificatrias, no explora todas as potencialidades polticas e politizadoras do
que denomina coletivo, nem dos componentes do projeto pedaggico cuja
aprendizagem pelo aluno ser garantida. De acordo com a autora, para que a
avaliao no se enquadre no universo das tradicionais basta que ela seja
apenas instrumento do processo de tomada de deciso dos agentes escolares,
que trabalham um projeto pedaggico coletivamente formulado e que se
comprometa com a aprendizagem dos alunos.

A avaliao consistir em estabelecer uma comparao
do que foi alcanado com o que se pretende atingir. Estaremos
avaliando quando estivermos examinando o que queremos, o
que estamos construindo e o que conseguimos, analisando sua
validade e eficincia ( =mxima produo com um mnimo de
esforo). (SANTANNA, 1995, 23-4).

36
A teoria de Ilza Maria SantAnna hesita entre a avaliao diagnstica e a
classificatria, pois ainda se preocupa com a validade e a eficincia, embora
possamos subtender que a formulao dos padres de referncia dos
desempenhos registrados pelos alunos sejam adstritos s decises dos prprios
agentes envolvidos no processo de avaliao.

[A avaliao ] um juzo de qualidade sobre dados
relevantes para um tomada de deciso. (LUCKESI, 1995: nota 6,
p. 9).

Os trabalhos do Professor Cipriano C. Luckesi j vinham sendo
considerados como verdadeiros clssicos da avaliao brasileira, pois, como
ele prprio confessa na coletnea que reuniu a maioria deles, seu pensamento,
neste particular, evoluiu das posies mais tradicionalistas e conservadoras
at as mais avanadas (preocupadas com o carter apenas diagnstico da
avaliao). Muito embora sua contribuio seja inestimvel, especialmente no
que diz respeito ao que poderamos denominar uma verdadeira teoria do erro,
pensamos que o Professor Luckesi peca como os pedagogos e pensadores
mais recentes e preocupados com a superao da teoria tradicional pelo
excesso de desconsiderao dos aspectos positivos das teorias classificatrias.
Muitas outras definies ou conceitos poderiam ser relacionados, mas,
para os objetivos deste trabalho, os destacados j so suficientes. Com relativo
risco reducionista ou de simplificao exorbitante, de uma maneira geral,
podemos reduzir as concepes de avaliao a dois grandes grupos
evidentemente referenciados em duas concepes antagnicas de educao.
Estas, por sua vez, referenciam-se nas vises de mundo positivistas ou
dialticas, isto , buscam seus parmetros em cosmovises que entendem o
universo e as relaes que nele se travam como estruturas ou como processos.
Dizendo-o de modo mais simples: se encaramos a vida como algo dado,
tendemos para uma epistemologia positivista e, conseqentemente, para um
sistema educacional perseguidor de verdades absolutas e padronizadas. Se,
pelo contrrio, encaramos a vida como processo, tendemos para uma teoria
dialtica do conhecimento e, por isso mesmo, engendradora de uma concepo
educacional preocupada com a criao e a transformao. No caso da primeira,
forosamente construiremos uma teoria da avaliao baseada no julgamento de
erros e acertos que conduzem a prmios e castigos; no caso da segunda,
potencializamos uma concepo avaliadora de desempenhos de agentes ou
instituies, em situaes especficas e cujos sucessos ou insucessos so
importantes para a escolha das alternativas subseqentes.
Entre os educadores brasileiros temos encontrado essas duas
concepes de avaliao com mais freqncia, derivadas, evidentemente, de
concepes antagnicas de educao que, ao penetrarem nos umbrais
escolares, acabam por provocar uma completa dissonncia entre as convices
proclamadas e as prticas efetivamente levadas a efeito no cotidiano das
relaes pedaggicas. As profundas diferenas que as caracterizam no
constituem um mal em si. Contudo, a mtua excluso que se instalou
radicalmente entre elas, cada uma rechaando a outra e autovalorizando-se
37
como nica alternativa cientfica e vlida, acabou por implantar um verdadeiro
maniquesmo tpico das concepes que dividem qualquer universo em
apenas dois semi-universos incompatveis cegando-as para uma possibilidade
de aproximao e complementaridade.
Desconfiamos que tal dicotomia pese mais negativamente no lan de
muitos professores do que as prprias condies salariais e de trabalho
adversas. E por qu, se eles se colocam de um lado ou de outro? Por qu, se a
maioria dos professores considera a primeira concepo como tradicional e a
segunda como progressista ou construtivista
29
. No o que acontece na
realidade. A maioria dos docentes incorpora a primeira como teoria vlida,
rechaando a segunda, mas, de fato, se sentem obrigados a aplicar a
segunda. Ora, ningum consegue equilibrar-se, pessoal e socialmente, se se
sente obrigado a defender determinados princpios e idias e, ao mesmo tempo,
vivenciar o contrrio do que pensa. Todos estamos procura de equilbrios, de
coerncia, pelo menos para com nossa prpria conscincia. Ningum consegue
olhar para um espelho e dizer enganei-te hoje. Sempre procuramos
explicaes e justificativas razoveis para nossos gestos e aes.
Neste sentido, so bastante reveladores os dados da pesquisa elaborada
por um grupo de estudiosos da sndrome de burnout (ALVAREZ e outros,
1993). O termo, cujo significado literal estar queimado, explicam os
pesquisadores citados, foi registrado por Freudenberg, pela primeira vez, em
1974. Referia-se ele ao conjunto sintomatolgico manifesto nos trabalhadores
dos servios sociais ou adstritos s reas assistenciais. Pesquisas posteriores
de Maslach (1977), Perlman e Hartman (1982), Maslach e J ackson (1981)
30

deram-lhe estatuto emprico-cientfico, alm de conferirem-lhe notoriedade e
consolidao terica.
A sndrome no se confunde com stress ou ansiedade e se caracteriza
pelo cansao emocional, pela despersonalizao em relao aos clientes ou
usurios, pelo sentimento de inadequao pessoal este ltimo muitas vezes
compensado ou

encoberto por uma sensao paradoxal de omnipotncia. Ante a
ameaa de sentir-se incompetente, o profissional redobra seus
esforos para enfrentar as situaes, dando a impresso aos
que o observam de que seu interesse e dedicao so
inesgotveis. ... uma espcie de stress crnico experimentado
no contexto laboral, evidentemente no mbito das profisses
cuja caracterstica essencial o contacto interpessoal (id., ib.:
50-51).

Esta reao compensadora manifesta na simulao de uma dedicao
exclusiva e incondicional escola, com sacrifcios enormes nos outros

29
A pesquisa realizada por Menga Ldke e Llia Mediano (ob. cit. 107) comprovou que esta dicotomia
ocorre no interior de um mesmo professor, que verbaliza sua adeso terica avaliao progressista, mas
pratica, simultaneamente, uma avaliao tradicional.
30
Examinadas pelos mesmos pesquisadores citados.
38
segmentos da vida social e afetiva dos docentes mais explcita nos de ensino
fundamental pode ser uma manifestao dessa sndrome.
Os pesquisadores j citados levantaram uma srie de fatores,
classificando-os em contextuais (institucionais) e textuais (interativos). Dentre
os primeiros, destaca-se a progressiva responsabilidade do professor em
ambientes multiculturais, levando-o a assumir discursos e papis contraditrios e
ambguos. No estaria entre eles a assuno de um discurso pedaggico
institucionalmente progressista e uma prtica interativa conservadora? Somente
uma pesquisa mais profunda e abrangente, com o levantamento, cruzamento e
anlise de variveis sociais, polticas, econmicas, culturais e pedaggicas,
seria possvel chegar a concluses mais definitivas. Neste particular, chama-nos
a ateno o trabalho realizado por Maria Eliana Novaes, Professora primria:
mestra ou tia (1984: 105), no qual a pesquisadora, dentre vrias outras
concluses, destaca que muitas docentes das primeiras letras a maioria
constituda de mulheres no se casam e no tm filhos e que algumas delas,
possivelmente, encontram no Magistrio uma alternativa de sublimao para a
maternidade frustrada (como se pode inferir das constantes referncias do amor
maternal que a professora deve dedicar ao aluno).
A escola no o universo no qual esgota a trajetria do itinerrio
individual e do processo civilizatrio, nem o trabalho docente pode resumir a
razo da existncia de quem quer que seja, porque nem a primeira nem o
segundo so fins em si mesmos, mas apenas e respectivamente, um dos
espaos e um dos instrumentos de relacionamento do ser humano, cuja
realizao s alcana sua plenitude numa variada gama de espaos e de
relaes interpessoais. Dizer que o trabalho na escola a razo de ser de sua
prpria existncia e, como resultado de tal presuno, monopolizar todas as
atividades pessoais no que-fazer-pedaggico afundar-se na sndrome de
burnout. E, certamente, a escola, enquanto instituio alienada, torna-se
instituinte da alienao de seus atores, no atendendo nem mesmo s
finalidades de seus criadores liberais, gerando disfuncionalidades e
ameaando a to proclamada produtividade quase sempre traduzida nos
reclamos de eficcia e eficincia.
Simultaneamente, a burnout docente alimentada pelo desencontro entre
as convices pedaggicas assumidas e as prticas educativas desenvolvidas,
em funo das limitaes estruturais e circunstanciais que caracterizam o
ambiente de trabalho. E o educador, na nsia de mostrar servio, compensar e
camuflar seu prprio sentimento de impotncia, trabalha exaustivamente e tenta
responder, desesperadamente, aos desafios de uma sociedade cada vez mais
complexa e mais exigente.







39
2. A Escola e as Concepes de Avaliao

No caso especfico da avaliao da aprendizagem, a escola brasileira
encontra-se prensada entre as duas j mencionadas correntes resultantes de
duas concepes pedaggicas radicalmente antagnicas. De um lado, as teorias
educacionais que se auto-intitulam progressistas ganham maior expresso nas
intenes proclamadas dos profissionais do setor; de outro, as idealizaes
competitivas, classificatrias e meritocrticas, embora tambm rechaando as
anteriores, apresentam maior freqncia nas prticas efetivas destes mesmos
profissionais, no dia-a-dia da escola. A figura apresentada a seguir expressa
melhor o que estamos querendo dizer.




Procuramos no qualificar nenhuma das duas concepes, denominando-
as, simplesmente, I e II, porque cada uma delas, em sua fobia dicotmica, ir
adjetivar a si mesma como avanada, atualizada e progressista e ir
considerar a outra como atrasada, desatualizada e retrgrada.
Analisemos os procedimentos que cada uma delas prope.
Os defensores mais radicais do primeiro tipo de avaliao consideram
que apenas a auto-avaliao ou a avaliao interna so legtimas, considerando
espria toda e qualquer verificao que faz apelo a avaliadores externos ao
universo alvo do processo avaliativo. Assim, na verificao da aprendizagem,
apenas os alunos seriam os legtimos avaliadores; na avaliao do desempenho
da escola, somente os protagonistas envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, e assim por diante.
De uma maneira vaga, referem-se exclusividade ou predominncia dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos, rejeitando qualquer passo
mensurador de dimenses e realidades quantificveis.
ESCOLA
Concepo I
(Avaliao)

auto
interna
qualitativa
diagnstica
permanente
cdigos locais e
sociais
ritmos pessoais
Concepo II
(Avaliao)

htero
externa
quantitativa
classificatria
peridica
padres de qualidade
e desempenhos
universais aceitos


40
J destacamos anteriormente que, no Brasil, logo aps a consagrao
deste princpio na legislao do ensino (Lei n. 5.692/71), muitos sistemas
entenderam a predominncia dos aspectos qualitativos como a mera traduo
dos resultados em expresses diferentes de notas.
Nesta concepo, a avaliao da aprendizagem deve ter sempre uma
finalidade exclusivamente diagnstica, ou seja, ela se volta para o levantamento
das dificuldades dos discentes, com vistas correo de rumos, reformulao
de procedimentos didtico-pedaggicos, ou at mesmo, de objetivos e metas.
Quando se permite fazer comparaes, ela o faz em relao a dois momentos
diferentes do desempenho do mesmo aluno: verificao do que ele avanou
relativamente ao momento anterior de um processo de ensino-aprendizagem.
De forma alguma ela pode ser usada para comparar desempenhos de alunos ou
de turmas diferentes ou para classific-los em scores ou quadros que revelem
hierarquias de desempenhos.
Esta concepo tambm v a avaliao como um processo contnuo e
paralelo ao processo de ensino-aprendizagem. Por isso, ela permanente,
permitindo-se a periodicidade apenas no registro das dificuldades e avanos do
educando relativamente s suas prprias situaes pregressas.
Finalmente, a concepo I considera como parmetros vlidos e
legtimos para servirem de referncia apenas os ritmos, as caractersticas e
aspiraes do prprio alvo da avaliao (pessoas ou instituies), os padres
derivados dos cdigos locais e sociais de sua origem, isto , os traos de sua
cultura primeira.
Esta concepo resume o conjunto dos que denominaramos
construtivistas, para os quais h um excesso de preocupao com o processo,
ao mesmo tempo que desconhecem ou desqualificam os resultados (produtos).
A segunda posio (concepo II) derivada obviamente de uma teoria
pedaggica diametralmente oposta que referenciou a anterior considera que
a auto-avaliao acaba por enganar os educandos e as instituies, na medida
em que respeita quaisquer resultados de sua atividade, valorizando-os, mesmo
no caso de desempenhos medocres. Se todo desempenho legtimo em
relao s caractersticas dos prprios agentes, no h como distinguir um
desempenho genial do de um dbil mental. Neste sentido e para evitar a
estupidez arrogante e os corporativismos provincianos e mopes, prega a
validade apenas da htero-avaliao e das verificaes de avaliadores externos.
Em segundo lugar, destaca a importncia das medidas de dimenses ou
aspectos quantificveis, rechaando, na maioria das vezes, as descries
qualitativas, por sua subjetividade viciadora da autenticidade da expresso dos
desempenhos.
Considera ainda a importncia da periodicidade do processo de avaliao
e do registro de seus resultados, especialmente nos momentos de terminalidade
no caso da avaliao da aprendizagem, ao final de uma aula, de uma unidade
ou conjunto de unidades, de uma srie ou de um curso.
Finalmente, por ter uma funo classificatria, a avaliao deve sempre
se referenciar em padres (cientficos ou culturais) socialmente aceitveis e
desejveis, portanto, consagrados universalmente.
41
Esta concepo de avaliao enquadra-se no grupo das que
denominamos positivistas, onde o que importa o produto, o resultado de
determinado desempenho do aluno em relao a conhecimentos, habilidades e
posturas reconhecidos por sua desiderabilidade. Talvez, por isso, o destaquem
tanto as mensuraes de aspectos quantitativos, onde a comparao de
desempenhos de atores diferentes fica facilitada. Os defensores desta
concepo, por outro lado, acabam por se preocupar demasiadamente com o
tratamento tcnico e estatstico dos resultados.
Parece-nos que uma posio verdadeiramente dialtica no se colocaria
em qualquer um dos plos da dicotomia mencionada, nem cairia no ecletismo
mediador das duas teorias divergentes que, por isto mesmo, acabaria por
apenas justapor, a partir de critrios meramente formais, traos anlogos ou
aparentemente complementares de concepes antagnicas. Ao contrrio, uma
concepo dialtica de educao e, conseqentemente, de avaliao, parte da
realidade concreta para organizar a reflexo sobre ela e, em seguida, intervir
nessa mesma realidade, de modo mais consistente, no sentido da mudana do
sentido dos processos em benefcio da maioria dos envolvidos.
Para melhor ilustrar o que estamos dizendo, imaginemos uma situao
concreta, na qual somos convidados a desenvolver um curso sobre determinado
tema, para um grupo de pessoas cujo grau de escolaridade e perfil profissional
desconhecemos. Sabendo que a apreenso dos contedos a serem
desenvolvidos e o alcance dos objetivos a serem atingidos dependem do
domnio de alguns conhecimentos e habilidades prvias, interessamo-nos,
primeiramente, em verificar esses pr-requisitos. Neste caso, a avaliao tem
uma funo prognstica. Imaginemos ainda que, na situao descrita,
constatamos, por exemplo, que parte dos cursistas no dominam todos os
conhecimentos e habilidades necessrias ao desenvolvimento pleno do curso.
Neste caso, ou introduzimos contedos e objetivos niveladores para este
grupo, ou sugerimos sua separao dos demais, porque, caso continuem juntos
na mesma turma, ou teremos um grupo que no acompanha, ou outro que se
desinteressa pela temtica. Qualquer que seja a soluo, no decorrer do curso,
buscamos verificar se todos esto acompanhando-o, com mais ou menos
dificuldades, para aplicar os remdios saneadores (estratgias e
procedimentos) que permitam um melhor acompanhamento do curso por todos.
Neste caso, a avaliao tem uma funo diagnstica. Imaginemos, finalmente,
que, ao final do curso, queiramos verificar quem absorveu todos os
conhecimentos e incorporou as habilidades previstas nos objetivos inicialmente
estabelecidos, com vistas ou no expedio de um documento comprobatrio
do nvel alcanado. Neste caso, a avaliao apresenta-se com uma funo
classificatria. Em um concurso, como o caso do vestibular ou de uma
concorrncia por um emprego, esta ltima funo predominante, porque os
candidatos esto disputando vagas em nmero menor que os pretendentes.
No difcil perceber que, na escola bsica, as trs funes so
pertinentes, dependendo das finalidades e do momento em que estamos
desenvolvendo o processo de ensino-aprendizagem.
42
Quando recebemos uma turma de alunos, necessrio prognosticar os
pr-requisitos exigidos para o desenvolvimento das atividades e procedimentos
especficos do grau ou do nvel a ser iniciado. Mesmo que se trate de alunos que
esto ingressando no ensino fundamental, necessrio verificar o domnio de
certas habilidades e conhecimentos prvios, adquiridos no ambiente familiar ou
numa unidade de educao infantil. Ao longo do trabalho com a turma, a funo
prognstica se torna reincidente, a cada momento que iniciamos uma unidade
ou um tema novo, a no ser que o plano de curso esteja organizado numa
rigorosa ordem pr-requisital cumulativa e que a verificao da unidade
anterior tenha includo todos os pr-requisitos necessrios ao desenvolvimento
da subseqente.
J ao longo do processo de aprendizagem, predominar a funo
diagnstica, isto , a verificao das dificuldades dos alunos, a fim de que sejam
disponibilizados os instrumentos e as estratgias de sua superao. Por isso,
mais do que verificar acertos, a avaliao da aprendizagem volta-se,
substancialmente, para a constatao dos equvocos. Alm dessa funo
diagnstica, o erro tambm indicativo fundamental para que o professor
atento perceba os esquemas e mecanismos que foram acionados pelo aluno na
soluo das situaes-problema que lhe foram apresentadas na avaliao.

... o trabalho pedaggico possvel no se relaciona com o binmio
erro-acerto, mas visa proporcionar um conjunto global de experincias que
propiciem o desenvolvimento e a aquisio da estrutura cognitiva situada no
tempo (cronologia) na seqncia (construtivismo) e no espao (condies
histricas presentes). (LIMA, 1994: 85).
31


A funo classificatria tambm tem seu lugar na avaliao escolar. Com
o sistema seriado ou no, ao final de uma srie, ciclo, etapa ou grau,
necessrio verificar se um aluno conseguiu incorporar os conhecimentos, as
habilidades e as posturas que se tinha como objetivos finais. evidente que
estamos nos abstraindo, neste momento, da discusso sobre o fato de estes
objetivos terem sido formulados de um modo democrtico ou autoritrio, de
terem sido fixados por pactos sociais voltados para a socializao do produto
social ou se foram impostos pelos grupos hegemnicos de modo a atenderem,
prioritariamente a seus objetivos particulares. Conforme demonstraremos mais
adiante, o processo de avaliao que defendemos referencia-se num sistema
educacional que discute a sociedade na qual est inserido e colabora para sua
transformao.
Neste ponto, queremos apenas destacar o carter complementar das
duas concepes que apareceram na figura da escola prensada. Ou seja, a
avaliao da concepo I faz muito sentido no incio e no decorrer do processo
de ensino-aprendizagem. Cabe destacar, porm, que mesmo neste aspecto,
quando compara-se o desempenho de um aluno em relao a seus
desempenhos prvios ao processo de ensino-aprendizagem, para verificar se
ele progrediu ou no, este progresso acaba por considerar padres

31
Mais adiante, discutiremos a funo do erro no processo de aprendizagem.
43
desejveis. Caso contrrio, no h como verificar se ele avanou: quem
progride, f-lo em direo a algum horizonte pr-fixado ou pr-determinado.
No h como verificar se o aluno progrediu sem se determinar previamente o
sentido deste progresso.
No caso da concepo II, a verificao do nvel alcanado se justifica nas
avaliaes de terminalidades, isto , no credenciamento do aluno para o
enfrentamento da etapa de estudos seguintes ou, no limite, para o
enfrentamento da vida em sociedade, j que ele no vai viver eternamente na
escola. Este credenciamento nada tem a ver com sua integrao social ou com
o acolhimento que a sociedade lhe propiciar. Tem a ver com a conscincia do
prprio educando sobre as possibilidades e limitaes que enfrentar ao se
deparar com as determinaes sociais. No se pode, no processo de avaliao
dessas terminalidades, dizer ao aluno que ele est preparado quando no est
para a sua insero crtica na vida da sociedade especfica.
Concluindo, pode-se dizer que a avaliao auto, interna, diagnstica,
qualitativa, referenciada em cdigos locais e sociais e respeitosa em relao
aos ritmos e condies pessoais fundamental nos pontos de partida e nos da
trajetria do itinerrio pedaggico de cada aluno. Porm, a avaliao htero,
externa, quantitativa e referenciada em padres socialmente pactuados
aceitos essencial nos pontos de chegada.
Alm disso, os aspectos quantitativos acabam por perpassar todo e
qualquer tipo de avaliao, mesmo porque, fundamentalmente, no h como
separ-los dos qualitativos.

equvoco pretender confronto dicotmico entre
qualidade e quantidade, pela simples razo de que ambas as
dimenses fazem parte da realidade da vida. No so coisas
estanques, mas facetas do mesmo todo. Por mais que possamos
admitir qualidade como algo mais e mesmo melhor que
quantidade, no fundo uma jamais substitui a outra, embora seja
sempre possvel preferir uma outra. (DEMO, 1994: 9)

Este mesmo autor esclarece que enquanto a quantidade caracteriza-se
pela extenso, a qualidade constri-se na intensidade. A primeira corpo,
tamanho, nmero, extenso e base e condio para a segunda, porque
indica que toda pretenso qualitativa passa igualmente pela quantidade, nem
que seja como simples meio, instrumento, insumo. (Id., ib.: 10).
No captulo seguinte, tentaremos comprovar a importncia da medida na
avaliao da aprendizagem e, ao mesmo tempo, discutir mais minuciosa e
profundamente as relaes quantidade/qualidade e objetividade/subjetividade.








44
CAPTULO II
MEDIDA E AVALIAO


Iniciemos este tpico pela discusso da relao entre objetividade e
subjetividade, embora ela j esteja relativamente delineada na primeira parte
deste trabalho, quando tratamos da relao entre ideologia e avaliao.
Nenhuma afirmao humana, manifesta em qualquer forma de expresso
discurso escrito, falado, iconogrfico etc. pode ser absolutamente objetivo,
nem absolutamente subjetivo. A pretenso da representao absolutamente
objetiva da realidade pertence ao campo epistemolgico e discursivo do
positivismo, conforme vimos anteriormente. Por outro lado, nenhuma
representao da realidade absolutamente subjetiva, isto , adstrita somente
ao pensamento de seu formulador, porque este estar, no mnimo, condicionado
pelos cdigos sociais do segmento de classe a que pertence.
Assim, no caso da avaliao, ainda que se trate de questes objetivas,
elas estaro carregadas da subjetividade de quem as formula, a partir mesmo da
escolha dos temas ou aspectos a serem destacados nas respostas. A no ser
nos casos de combinao prvia do que se quer como resposta e de
memorizao estrita do que foi combinado, no h possibilidade de se
estabelecer uma relao biunvoca rgida entre o que se pergunta e o que se
responde. Toda situao-problema ou toda questo abre um leque de
possibilidades a quem tenta resolv-la ou respond-la, porque contextos e
momentos diversos podem induzir at mesmo uma nica pessoa a responder de
modo diferente mesma questo.
Por outro lado, no h questes ou situaes-problema absolutamente
subjetivas, porque a simples inteligibilidade de sua formulao exigir cdigos
comuns de interlocuo. Algum que quisesse formular um discurso indagativo
inteiramente indito, inclusive nos termos e suas relaes sintagmticas, no
seria compreendido a no ser por si mesmo. Objetividade e subjetividade
interpenetram-se no caso de qualquer relao humana e, portanto, estaro
sempre presentes e imbricadas nas relaes pedaggicas e avaliativas.
Geralmente so denominadas questes objetivas as que possibilitam ao
aluno apenas uma resposta, no havendo possibilidade de interpretao, nem
do lado docente, nem do discente, pois as respostas so remetidas a um
gabarito previamente elaborado e guardado debaixo de sete chaves.
Contudo, convm lembrar que a questo e o gabarito foram elaborados pelo
professor, a partir de seus conhecimentos sobre o tema; foram formulados sob
um vocabulrio e uma sintaxe especficos de seu sistema simblico;
referenciaram-se em parmetros construdos a partir de suas aspiraes,
projees e ideais e foram traduzidos em intencionalidades relativas s
respostas a serem dadas pelos alunos. E a subjetividade aumenta se nos
lembrarmos que, do outro lado da relao de comunicao que se quer
estabelecer, est um outro sujeito o aluno dotado tambm de um sistema
simblico prprio, portador de um vocabulrio e uma sintaxe especficos, voltado
para aspiraes, projees e ideais singulares. Na avaliao da aprendizagem
45
confrontam-se vises de mundo de seres que, mesmo que pertenam mesma
classe social, esto em fases diferentes de acumulao de conhecimentos,
experincias e maturidade. Tivemos a oportunidade de vivenciar e de assistir
casos de mudanas de gabaritos para as mesmas questes, pelo mesmo
professor, ao longo de nosso itinerrio de estudante e de docente.
So chamadas questes subjetivas as que remetem a respostas
dissertativas ou de ensaio, isto , as que exigem do aluno discorrer sobre
determinado tema. claro que, neste caso, a possibilidade de intervenincia da
subjetividade, de ambos os lados, maior. No porque so mais sujeitas a
interpretaes diversas, mas porque h uma manifestao mais extensa das
subjetividades em confronto. De qualquer forma, elas so objetivas, na medida
em que h uma comunicao possvel, pois ambos os interlocutores (professor e
aluno) se remetem a um cdigo comum que permite a compreenso mtua de
concordncias e discordncias quanto s respostas.
O que queremos destacar, em ambos os tipos de questo, a
possibilidade de uma reflexo sistemtica, em torno de erros e acertos, em torno
de mecanismos de raciocnio que foram desencadeados na formulao das
questes e nas respostas a elas dadas pelos alunos, constituindo-se numa das
etapas mais ricas da relao pedaggica. nos comentrios e discusses das
provas e trabalhos corrigidos que se tem momentos privilegiados de
aprendizagem, para ambos os lados! E sabemos como essas oportunidades so
raras nas nossas escolas, porque o que assistimos , na maioria das vezes,
praxe da matria vencida ao final da correo e simples entrega dos
resultados das provas.
Retornemos, contudo, ao que nos propusemos neste tpico: diferenciar
medida de avaliao.

1. Medida

A Lngua Portuguesa pobre no que diz respeito verificao da
aprendizagem, pois confere palavra avaliao dois significados diferentes:
1.) Em sentido amplo, ela abrange todo o processo de verificao de
determinada aprendizagem. Ou seja, termo tomado em seu sentido amplo, diz
respeito ao processo de verificao da aprendizagem como um todo.
2.) Em sentido restrito, ela se refere apenas a uma etapa desse mesmo
processo, isto , refere-se ao segundo momento especfico deste processo.
Quando falamos em avaliao da aprendizagem, geralmente estamos
nos referindo a todo o conjunto de procedimentos, que vo da formulao das
questes qualquer que seja o mtodo adotado e os instrumentos escolhidos
anlise dos resultados alcanados pelos avaliados. Contudo, usamos a
mesma expresso, de forma mais tcnica, para nos referirmos fase do
processo de verificao que diz respeito comparao entre os desempenhos
constatados e a escala de desempenhos desejados. De fato, medida e
avaliao so dois momentos de um mesmo processo mais global, que tambm
denominamos avaliao.
46
E o que vem a ser a medida? Ela necessria no processo de avaliao
da aprendizagem, mesmo sob a inspirao de uma concepo no-positivista?
o que tentaremos responder nos prximos pargrafos.
A medida, enquanto tentativa de constatao exata das dimenses do
desempenho do aluno, predominou nas primeiras tentativas e em vrias
dcadas da trajetria da avaliao nos sistemas educacionais
32
. Derivada da
Psicologia, que esteve inicial e intimamente associada psicometria, a avaliao
educacional estruturou-se de modo objetivista. Tentando desgarrar-se da
filosofia e construir um campo de conhecimentos com estatuto cientfico prprio,
os primeiros psiclogos voltaram-se para critrios cientificidade das cincias
naturais, internando-se nos laboratrios da psicologia experimental e,
conseqentemente, superestimando os aspectos quantitativos. Essa
transposio mecnica dos mtodos e tcnicas aplicveis s cincias da
natureza para o tratamento dos fenmenos sociais estendeu-se ao campo
educacional, inserindo-o no universo da matriz positivista
33
. As mudanas
comportamentais, cientificamente observveis, a partir de testes padronizados,
passaram a ser a preocupao fundamental dos procedimentos avaliativos,
desvalorizando-se as verificaes mais voltadas para os sujeitos e para os
processos de aprendizagem.
Posteriormente, na medida em que os sistemas de ensino voltaram-se
para as cargas de contedo ao ponto de os planos de curso se reduzirem a
meros elencos de unidades de programa o exagero da medida foi aplicado no
sentido da verificao das quantidades de informaes absorvidas pelos alunos,
permanecendo, lamentavelmente, at os dias de hoje, como centralidade das
avaliaes que ocorrem na escola brasileira.
A reao onda objetivista armou-se de mil preconceitos contra a
medida, caindo no outro extremo de simples verificao de ritmos e itinerrios
pessoais, de intimismos e abstraes desencarnados, porque desconhecedores
das objetivaes determinadas pelas necessidades histricas. A quantificao
passou a ser a ovelha negra nas cincias sociais, como se sua mera utilizao
fosse suficiente para contaminar de positivismo qualquer procedimento neste
universo gnoseolgico.

... a matriz subjetivista mostrou-se, e mostra-se ainda hoje,
insuficiente para a explicao da realidade educacional. Isso tambm
fragmenta a realidade uma vez que permanece no mbito das anlises
abstratase universais e perpetua as concluses centradas no indivduo e em
seus vnculos intimistas... (FRANCO, 1993: 20).

Por isso, mas com o devido cuidado, a medida tem de ser retomada nas
consideraes sobre avaliao da aprendizagem. Em outras palavras, para ser
aplicada na educao, deve-se evitar o significado estrito que lhe atribuem os
fsicos e tom-la em seu sentido amplo. Seno vejamos. Para estes cientistas, a

32
No exagerado dizer que, no caso brasileiro, ela continua predominando nos processos de verificao
do rendimento escolar.
33
Caberia uma explicao da determinao histrico-sociolgica dessa matriz, mas ela escapa aos limites
deste trabalho.
47
medida consiste num processo de associao numrica a determinados
fenmenos. Ou seja, medir significa comparar grandezas de mesma espcie,
tomando-se uma delas como unidade. Ou ainda: entende-se por medida a
constatao de quantas vezes a grandeza tomada como unidade cabe dentro
da grandeza de mesma espcie que se deseja medir, ou quantas vezes esta
maior que aquela. Imaginemos que queiramos medir o comprimento de uma
piscina: pegamos um metro grandeza linear tomada como unidade e
verificamos quantas vezes ele cabe no comprimento (grandeza linear a ser
medida) da piscina. Portanto, a medida considerada em seu sentido restrito
implica na possibilidade de somar dimenses, isto , para que uma grandeza
seja mensurvel (no sentido restrito dos fsicos) necessrio que se saiba
somar duas grandezas da espcie considerada (MARTINS, 1970: 6). No
exemplo citado, todas as operaes matemticas bsicas com nmeros
abstratos so possveis. a medida propriamente dita. Da mesma maneira
podem ser tratadas, matematicamente, as grandezas de rea, volume,
velocidade, massa, densidade, carga etc. somente neste sentido que os
fsicos usam e aplicam o vocbulo medida.
Tomemos como exemplo o caso de uma grandeza cuja aparente
identidade de natureza se enquadre na categoria de grandeza mensurvel em
sentido estrito: a intensidade de uma dor qualquer. Ainda que falemos em dor
maior ou dor menor, incluir intensidades diferentes de dor nesta categoria
ficaria complicado, pois carece de sentido som-las. O que queremos dizer
que, saindo do campo restrito da Fsica, s podemos considerar a medida em
um sentido mais lato.
H outras grandezas a que podemos fazer associaes numricas, mas
somente em determinados aspectos especficos a elas correlacionados.
Tomemos o exemplo da cronologia (cincia auxiliar da Histria que trata da
durao, do tempo, das datas). No faz o menor sentido realizar qualquer das
operaes fundamentais com duas datas. Entretanto, posso fazer consideraes
matemticas sobre seus intervalos. Neste caso, diferentemente do primeiro,
trata-se da durao, que desprovida de zero absoluto. Trata-se de uma escala
de intervalos uniformes cujo zero arbitrrio. O mesmo pode ser dito em relao
s medidas de temperatura: desprovido de sentido somar, multiplicar ou dividir
temperaturas por um nmero abstrato, mas cabe realizar a operao subtrao
com seus intervalos uniformes.
Em terceiro lugar, surgem as escalas de ordenaes, s quais tambm
possvel fazer associaes numricas especficas (maior/menor, mais/menos
etc.). Martins menciona dois exemplos bastante ilustrativos deste tipo de escala,
ao qual no podem ser aplicadas quaisquer operaes matemticas.

teoricamente possvel, na hiptese de juzes competentes e
imparciais, classificar as candidatas a um concurso de beleza feminina e dizer
que Helosa mais bela que J oana, e J oana mais bela que Carlota (salvo
protestos veementes das famlias das colocadas em posio inferior). Outro
exemplo desse sistema de associao numrica, menos sujeito a
controvrsias, o representado pela escala de dureza de Mohs empregado
h mais de um sculo em minerao. Diz-se que um mineral mais duro que
48
outro quando o primeiro pode riscar o segundo sem ser riscado por
este...(MARTINS, ob. cit.: 11).

Na ordenao, s possvel estabelecer as relaes > (maior que), =
(igual) e < (menor que).
Finalmente, existem associaes numricas inteiramente arbitrrias,
como o caso da numerao das residncias, dos telefones, das placas de
veculos, cujo objetivo apenas de facilitar a memorizao. Neste ltimo caso,
no faz qualquer sentido operar matematicamente qualquer dos nmeros
convencionados.
Que tipo de medida pode ser aplicada na verificao do rendimento
escolar?
34
Em que sistema numrico se enquadram as notas dadas pelos
professores a seus alunos? O sistema que delas parece mais se aproximar o
das ordenaes: so desprovidas de zero absoluto ainda que,
lamentavelmente, vrios zeros sejam aplicados em muitos alunos e de
intervalos uniformes. Portanto, nem matematicamente faz sentido realizar as
operaes bsicas com as notas. Elas se constituem em simples ordenaes
e ainda assim de legitimidade duvidosa. Os intervalos entre as diversas notas
no sero uniformes, porque no possvel estabelecer uma rgida regularidade
entre os graus crescentes de dificuldade das situaes-problema ou questes
formuladas, nem estabelecer rgidos limites entre a qualidade das respostas.
Sabemos que esta regularidade estar condicionada pela viso de mundo de
cada professor e de cada aluno, com todas as suas implicaes: origem social,
histria de vida, grau de erudio, disposies do momento etc. A ideologia, com
suas marcas de objetividade e de subjetividade, historicamente determinadas,
estar perpassando todo o processo, desde a formulao do que deve ser
avaliado, at a anlise dos resultados.
Porm, vejamos um outro exemplo, para entendermos a necessidade da
medida na avaliao de situaes que se enquadram na escala das ordenaes.
Imaginemos que estamos diante de uma farmcia uma daquelas que sempre
dispem de uma balana entrada e, indiscretamente, ficamos observando as
pessoas que entram e se pesam. Uma senhora de meia idade sobe na balana
e, indiscretamente repetimos, constatamos com ela que o aparelho acusou 82
kg. Duvidando do prprio peso, ela desce e sobe de novo na balana, deixando
de lado sua bolsa. Implacavelmente o instrumento registra 81,50 kg. Ela duvida
do aparelho e pergunta ao farmacutico: Esta balana no est estragada? Ao
que ele responde com certa ironia: No! Desconsolada, a senhora deixa a
drogaria balanando a cabea em desaprovao. Pouco tempo depois, um
senhor sobe na mesma balana e, para nosso indiscreto espanto, registra 82 kg.
Confirma o prprio peso de 81,50 kg, deixando um embrulho que tinha mo
sobre o balco, indaga tambm ao farmacutico sobre a fidedignidade do
aparelho, mas, ao contrrio da senhora, abre o rosto num sorriso de satisfao e

34
Lembramos que a totalidade de nossos sistemas educacionais, salvo rarssimas excees, adotam escalas
de notas para exprimir o rendimento dos alunos. Como j destacamos anteriormente, mesmo naqueles em
que as notas foram substitudas por letras, conceitos ou menes descritivas, h sempre uma tabela de
converso desses outros smbolos em notas.
49
deixa o estabelecimento. Ns, do lado, indiscretamente registrando as medidas
constatadas pelos dois gordinhos, no entendemos, inicialmente, as razes da
tristeza de uma e da alegria do outro, se ambos apresentaram o mesmo peso!
Raciocinando com mais calma, podemos imaginar o que aconteceu. Os trs
observadores a senhora, o senhor e eu medimos a massa de ambos. S que
eu apenas medi; os dois, alm de medirem, avaliaram. Certamente, ambos
foram ao mdico que, de acordo com as respectivas idades, estaturas, estados
de sade etc., prescreveu-lhes uma meta de perda de 5 kg de peso em um ms,
a partir do cumprimento de uma srie condies: exerccios fsicos, dieta e
remdios. A senhora, certamente, no conseguiu atingir a meta e o senhor
ultrapassou-a, j que seus pesos anteriores prescrio mdica eram diferentes
Ou seja, no processo de avaliao, ambos registraram o prprio peso na
balana da farmcia e constataram, face escala de dimenses desejveis, que
alcanaram ou no o objetivo prescrito pelo mdico. Como eu no dispunha da
mesma escala, elaborada previamente, apenas medi, sem entender as razes
da tristeza de uma e da alegria do outro. Ora, pelo esclarecido anteriormente, a
medida de massa que uma medida fsica perfeitamente susceptvel de
aceitar associaes numricas. Contudo, no exemplo dado, no tem sentido
fazer operaes de soma, subtrao, multiplicao e diviso entre os pesos
constatados em duas medies. Porm, das massas constatadas nos registros
numricos da balana, foi possvel fazer associaes qualitativas, julgamentos
de valor relativos sade do senhor e da senhora que se pesaram.
Tambm o processo de verificao do rendimento escolar implica em dois
momentos: medir e avaliar. No primeiro, tentamos, com mais ou menos
objetividade, atravs de um instrumento adequado, medir o desempenho do
educando, isto , simplesmente coletar e registrar seu desempenho; em
seguida, avaliamos em sentido estrito o que trataremos no tpico seguinte.
Na maioria das vezes, no sistema educacional, os docentes avaliam os
discentes sem processar, primeiramente, com os instrumentos adequados, as
medidas oportunas. o caso daqueles professores que j vo logo emitindo um
juzo de valor sobre o aluno, sem antes, metodicamente, tentar esgotar os
registros dos desempenhos que, integrada e organicamente, justificariam tal
juzo. Este aluno no tem jeito para estudar. Aquele outro aluno um
indisciplinado incurvel. Ah, este no participa de nada.
Noutras vezes, usam o termmetro para medir velocidade... isto ,
pensam estar medindo uma coisa, quando, na verdade, esto medindo outra.
Vejamos o problema seguinte, muito comum nos livros didticos de matemtica:

Eu tenho o dobro da idade que tu tinhas, quando eu tinha a idade que
tu tens. Quando tu tiveres a idade que eu tenho, nossas idades somaro 45.
Quais so elas?

Lembro-me de ter sido submetido, numa prova, a este problema, num
momento em que toda a turma era capaz de resolver, com relativa facilidade,
sistemas de equaes do primeiro e do segundo graus com qualquer nmero de
incgnitas. Contudo, o problema proposto, embora desembocasse num desses
sistemas, apresentava uma grande complexidade no que diz respeito traduo
50
de sua literalidade para a linguagem matemtica. Trata-se, como nele fica
evidente, de um problema de conjugao do verbo ter, porque, depois de
montado o sistema de trs equaes com trs incgnitas, ele se reduz a mero
clculo!
Para no deixar o problema no ar, vamos sua resoluo:
a) Identificao das incgnitas:
x =minha idade
y =tua idade
z =diferena entre as duas idades
b) Montagem do sistema de equaes:
x - y =z
x =2 (y - z)
x +y +z +z =45
c) Resoluo
Na primeira equao: x =y +z
Comparando a primeira com a segunda, temos: y +z =2 (y - z).
Isolando a incgnita y , teremos: y =3z
Substituindo na ltima equao, teremos:
3z +z +3z +z +z =45, donde 9z =45, que permite deduzir que: z =5
Substituindo nas demais equaes, teremos:
I - Se y =3z, logo y =15;
II - Se x =y +z, logo, x =15 +5 =20.

Em suma, montado o sistema de equaes, qualquer que seja a tcnica
adotada na lgebra para a soluo de sistemas de equaes, o problema se
transforma numa mera srie de operaes e substituies, levando qualquer
estudante de lgebra resposta de que as idades so 20 e 15 anos.
Medir significa registrar e atribuir smbolos s dimenses de um
fenmeno, a fim de caracterizar-lhe a posio ou status. No exemplo citado
anteriormente, o senhor, a senhora e eu registramos o mesmo peso na balana
da farmcia, traduzido no smbolo 81,50 kg e, inicialmente, nada havia a dizer
sobre as razes da insatisfao de um e a felicidade do outro.
Quando buscamos exemplos de medida, geralmente recorremos ao
campo da Fsica. Vejamos um outro exemplo fora dele e mais prximo do campo
do desempenho humano. Num curso de digitao, Carlos conseguiu 50 toques
por minuto e cometeu 5 erros. Nada se pode ser dito em termos de sua
qualificao como digitador, uma vez que apenas medimos e registramos as
dimenses rapidez e preciso do desempenho de Carlos como digitador.
Constatamos apenas as duas dimenses traduzidas em termos numricos
de uma realizao. E para medir as duas destrezas de Carlos, tivemos de
recorrer a instrumentos adequados: um cronmetro para medir o tempo em que
ele registrou 50 dgitos e a contagem do nmero de erros de digitao.
Por isso, a medida deve se revestir de algumas caractersticas:



51
a) Objetividade

Trata-se de constatar e registrar, apenas e objetivamente, o que se
pretendia medir. Neste sentido, os instrumentos de medida devem ser
permanentemente questionados quanto sua objetividade, pois os fenmenos
educacionais no se enquadram em mensuraes rgidas. A correo de uma
questo, por mais fidedigna que seja, estar condicionada subjetividade de
quem vai corrigi-la. Por outro lado, uma prova, por mais objetiva que seja,
sempre aplicada em determinadas circunstncias que condicionam os alunos,
individual e diferentemente, dependendo de seus itinerrios pedaggicos
especficos, de sua origem scio-cultural, de seus ritmos, enfim de sua viso de
mundo e do modo especfico de insero social do grupo a que pertencem. Uma
questo, uma prova ou qualquer outro instrumento de medida no permite seno
uma amostra do desempenho do avaliado o que levanta o problema da
adequao da amostragem para se obter fidedignidade do instrumento
(ROMO, 1984: 10).

b) Fidedignidade e Validade

Aqui preciso cuidado para no confundir os conceitos. Um instrumento
de medida fidedigno quando mede, com relativo rigor, aquilo que pretendia
medir. um conceito estatstico que no se confunde com validade. Ela define
a extenso do xito de um instrumento, que pode ser fidedigno, sem que seja
vlido. Enquanto o conceito de fidedignidade est vinculado ao de preciso, o de
validade referencia-se no de finalidade. Se tomarmos o exemplo dado
anteriormente o problema matemtico das idades percebemos que era
bastante preciso. Contudo, nas circunstncias em que fora aplicado, era mais
vlido para medir os conhecimentos dos alunos em Portugus (conjugao do
verbo ter) do que para verificar a competncia dos alunos em resolver
equaes.
E at mesmo uma questo fidedigna e vlida, pode no se inserir no
universo da utilidade.

c) Utilidade

Dizemos que algo til, quando atende a uma finalidade humana, isto ,
quando capaz de satisfazer uma das necessidades da espcie, seja no
sistema produtivo, seja no associativo, seja no simblico. Geralmente
denominamos bem o ente ou servio capaz de satisfazer as necessidades
humanas.
No tendo fim em si mesma, a educao e menos ainda, a avaliao e
o instrumento de medida para ser til, deve resolver os problemas criados
pelas necessidades inseridas nos projetos pessoais e coletivos. Portanto, para
ser til, um instrumento de medida tem de satisfazer a necessidade para a qual
foi criado, com economia de tempo, recursos materiais e esforo humano. Como
o ensino regular se distanciou muito dos projetos de vida de suas clientelas, h
52
uma tendncia na avaliao da aprendizagem em exacerbar a disfuncionalidade
do saber escolar. Em termos mais simples: por mais que se denuncie a
intencionalidade alienante imposta ao currculo pela ideologia hegemnica,
constatamos uma reiterada proclamao do fracasso escolar, at mesmo pelos
denunciados.
Cabe aqui relembrar a relativa autonomia da superestrutura, extensiva
aos aparelhos ideolgicos. A escola, como destacou Guiomar Namo de Mello
(1982), ainda que reproduza a dominao e as determinaes sociais, acaba por
produzir os seus prprios mecanismos de seletividade e discriminao. Da
mesma forma, as disciplinas, e a avaliao em cada uma delas, acabam por
adquirir finalidades em si mesmas, distanciando-se, cada vez mais, dos alvos
para os quais foram criadas. O desinteresse da maioria dos alunos,
especialmente no sentido de se safarem das provas da melhor maneira possvel,
esquecendo-se, no dia seguinte, o desempenho nelas revelado, tem razes na
percepo deles de que tm de aprender a resolver provas de determinado
professor, e no [...] incorporar os conhecimentos, habilidades e posturas
exigidas pelo seu projeto de vida. Some-se a isso a fico, j mencionada, que
perpassa a maioria das situaes-problema simuladas nos processos de
avaliao.

d) Pertinncia e Oportunidade

Essas duas ltimas caractersticas aplicam-se tambm ao processo de
avaliao como um todo. Por pertinncia queremos entender a adequao de
uma medida, pois tm sido muito comuns, nos processos de avaliao da
aprendizagem escolar certamente por causa da generalizada proclamao
idealista da educao integral concluir-se algo mais geral sobre o aluno,
quando, na verdade, se mediu apenas uma destreza especfica. Imaginemos, no
exemplo dado sobre avaliao da rapidez e preciso de um digitador, o desastre
que seria se o professor de computao conclusse algo sobre a personalidade
do aluno apenas a partir da medida dessas destrezas especficas! Alis, num
curso de datilografia ou de digitao, caberia a verificao de outros
conhecimentos ou habilidades?
A pertinncia de um instrumento de medida diretamente proporcional
clareza da definio dos objetivos no planejamento educacional e precisa
delimitao do grau de sua incorporao pelos alunos, que se pretende verificar
na situao de avaliao especfica.
Um instrumento de medida pode ser pertinente, mas no ser oportuno.
Enquanto a pertinncia tem a ver com a adequao dos procedimentos e
instrumentos verificadores pretenso de verificao, a oportunidade tem a ver
com os objetivos e as circunstncias especficas de aplicao dos instrumentos
de medida. Dependendo do que aconteceu na sala de aula em determinado dia,
mesmo que estivesse acordado entre professor e alunos uma situao
especfica de medida, pode ser conveniente marc-la para outro dia, at porque
so muito comuns as ponderaes protelatrias dos alunos.

53
2. Avaliao

Em seu sentido restrito, a avaliao da aprendizagem o procedimento
docente que atribui smbolos a fenmenos cujas dimenses foram medidas, a
fim de lhes caracterizar o valor, por comparao com padres pr-fixados. Ainda
que relativizando a diferena entre eles, conforme destacamos na anlise das
relaes entre cincia e ideologia, enquanto a medida constri-se mais em cima
de juzos de fato (denotaes consensuais pactuadas) a avaliao se edifica
sobre juzos de valor (conotaes construdas a partir das vises de mundo).
Retomando os exemplos j citados, enquanto o senhor e a senhora
reagiram, sentimentalmente, constatao do prprio peso, porque
compararam-no a um peso ideal para si mesmos indicado pelo mdico ,
como observador indiscreto, inicialmente, no tive condies de compreender as
razes das reaes antagnicas diante de uma mesma medida. No caso da
digitao, a concluso sobre Carlos ser um excelente, bom, regular ou mau
digitador s pode ser exarada a partir da comparao de seu desempenho
(rapidez e preciso medidas e registradas) com uma escala de tempo desejvel
combinada com um elenco de erros tolervel, sendo que essa desiderabilidade e
essa tolerncia so fixadas previamente.
Cabe indagar, nesta altura, se a avaliao s aplicvel a fenmenos
precisamente mensurveis. A resposta no! Se observamos que um aluno
jamais se atrasa para as aulas, podemos concluir que ele pontual; se outro se
nega, reiteradamente, a prestar auxlio aos colegas, conclumos que ele
apresenta uma sria carncia no esprito de cooperao e solidariedade. Porm,
em ambos os casos, ainda que sem a medida precisa, observaes
sistemticas se constituem em verdadeiras medidas. E a traduo dos
resultados de uma avaliao no se reduzem a meros smbolos marcados
(notas, conceitos ou menes), mas podem tambm ser expressos em
descries qualitativas.
Pelo exposto, percebe-se que a medida e a avaliao so, de fato, dois
passos de um mesmo processo, sendo difcil distingui-los em determinadas
situaes de verificao da aprendizagem. De um certo modo, a avaliao em
sentido restrito, um tipo especial de medida comparada. A dificuldade aumenta
quando a transformao de smbolos de medida em smbolos de avaliao ,
praticamente automtica, como, por exemplo, nos casos extremos: se um aluno
consegue o mximo ou o mnimo de acertos numa prova, somos levados a
transformar, automaticamente, tal medida em avaliao.
A avaliao implica em desiderabilidade, sendo, portanto, subjetiva,
porque referenciada em valores de determinada poca, sociedade ou classe
social. Os padres desejveis so construdos a partir de interesses, aspiraes,
projees e ideais de grupos socialmente definidos. Ou seja, os padres
reproduzem o carter ideolgico dos objetivos educacionais de determinado
sistema.
Por isso, nesta discusso, o essencial a forma de construo das
escalas de valores com as quais sero comparadas os desempenhos dos
alunos. Ainda no nasceu a cincia hierarquizadora de valores, pois a
54
axiologia, enquanto pretenso de anlise terico-crtica dos valores, no
resiste relativizao propiciada pela anlise histrico-sociolgica dos
interesses.
Alm da avaliao diagnstica permanente, para alertar o aluno sobre
mudanas de rumo e de estratgias, no decorrer do prprio processo de
aprendizagem, conveniente, sempre ao final de uma determinada unidade
qualquer que seja a concepo que tenha presidido a organizao curricular a
verificao do nvel alcanado pelos alunos na mesma. De fato, no tem sentido
passar-se a uma nova unidade, mormente se o programa de atividades foi
organizado sob o princpio da pr-requisitao, sem uma avaliao do caminho
j percorrido na unidade anterior. A avaliao ao final de uma unidade-didtica
constitui-se numa espcie de terminalidade
35
parcial.
O conceito de oportunidade fundamental, porque, no caso brasileiro, os
momentos de verificao e registro dessas terminalidades parciais so, rgida e
burocraticamente, estabelecidos pelo sistema, na periodicidade mensal
(anteriormente) e bimestral (nos dias de hoje). Em outras palavras, a rigidez dos
momentos dos registros escolares se imps aos momentos de verificao da
aprendizagem, desconhecendo-se totalmente as convenincias didtico-
pedaggicas. Como o professor tem de entregar, na secretaria da escola, as
notas dos alunos ao final de cada bimestre, no importa que ele esteja no meio
de uma unidade. Se o que j desenvolveu com os alunos ainda depende de
mais alguns passos para complementar um pr-requisito, ele no pode adiar a
avaliao, porque pressionado pelos prazos burocrticos. E tudo isso feito
em nome da discutidssima mdia final, calculada com base nos dados dos
registros peridicos realizados em intervalos cuja uniformidade responde aos
interesses da burocracia, mas desconhece os ritmos do processo de ensino-
aprendizagem. Se no houvesse essa imposio formal do sistema, as
avaliaes de terminalidades parciais ocorreriam a intervalos determinados pela
concluso de unidades-didticas, uma vez que os objetivos educacionais se
sobreporiam a uma necessidade burocrtica.
J por mais de uma vez usamos a expresso unidade-didtica. Embora
sua discusso mais aprofundada escape aos limites deste trabalho,
consideramos til, pelo menos, sumariar o que entendemos por ela.
Na maioria das escolas brasileiras, a unidade considerada como uma
subdiviso do contedo programtico, caracterizada como uma totalidade
relativa. Em outras palavras, considera-se, quase sempre, apenas a unidade-
programa. Esta concepo derivada dos Estados Unidos, onde Henry Morrison
desenvolveu o conceito de unidade como base da organizao da matria
curricular:

Definimos como uma unidade de aprendizagem til
como um aspecto compreensivo e significativo do ambiente, de
uma cincia organizada, de uma arte, ou de uma conduta, que,
aprendido, resulta numa adaptao da personalidade. (Cit. por
CUNNINGHAM, 1960: 370).


35
Relembrando sempre sobre o carter relativo de qualquer terminalidade em educao.
55
A partir dos anos 60, comearam a surgir tmidas tentativas de articulao
orgnica entre determinada frao do programa e o conjunto dos
procedimentos didtico-pedaggicos previstos para serem aplicados no
tratamento dessa frao. Alm da falta de entrosamento horizontal (na mesma
srie) e vertical (entre as sries de um mesmo grau), principalmente nas sries
cuja grade curricular se organizava em disciplinas, comeou-se a reclamar um
ajuste entre os contedos programticos e os mecanismos, instrumentos,
estratgias e recursos mais adequados a seu desenvolvimento. A partir da
comeou a surgir a noo de unidade-didtica, ou seja, um conjunto articulado
de objetivos, contedos, estratgias e tcnicas, relativamente autnomo e
constitudo de dependncias internas. Na realidade, o esforo empreendido
pelos educadores desde ento buscava a superao do planejamento
educacional identificado com a programao e que redundava na mera
justaposio de um elenco de contedos. Ao mesmo tempo, iniciava-se a
discusso sobre a legitimidade dos componentes curriculares que desconheciam
as contribuies dos segmentos de classe cujos processos de elaborao e
produtos culturais no eram incorporados pela escola brasileira.
Mas, retornemos discusso do conceito de avaliao. Retomamo-lo do
ponto em que deixamos: a elaborao das escalas de padres s quais se
comparam as dimenses medidas do desempenho dos alunos.
Para sabermos, no exemplo anteriormente dado, se Carlos um bom
digitador, necessitamos de uma escala desejvel de desempenhos relativos
rapidez e preciso, do tipo um excelente digitador d 60 toques por minuto e
comete apenas 10 erros de digitao ou um bom digitador d tantos toque por
minuto e comete apenas tantos erros e assim por diante. Ou seja, para
avaliarmos Carlos em digitao, temos de constatar a medida das dimenses de
sua rapidez e preciso para, em seguida, compararmos tais registros
singulares com a escala desejvel, previamente elaborada, das mesmas
dimenses.
Quando mais nos internamos no universo das realidades educacionais,
mais nos deparamos com a dificuldade de elaborar escalas de padres, pois a
que surgem mais explicitamente os conflitos de interesses. Alm disso, a falta de
tradio na elaborao e delimitao de objetivos dificulta mais ainda a tarefa,
sem falar nos exageros sociologistas e etnografistas de determinada
tendncia do pensamento pedaggico brasileiro, que desqualificou os processos
de ensino-aprendizagem e de avaliao por objetivos. Esta mesma corrente
jogou na lata do lixo da Histria a taxionomia dos objetivos educacionais de
Bloom. Se Benjamin Bloom trabalhou vrios anos em pesquisas de campo,
apoiado por uma slida equipe multidisciplinar, catalogando e classificando
objetivos educacionais, no h porque subestimar sua contribuio para o
processo de elaborao do planejamento da educao bsica
36
. Alis, sua
taxionomia dos objetivos educacionais na rea cognitiva muito ajudaria
diminuio das arbitrariedades praticadas na avaliao da aprendizagem na

36
Para o Portugus foramtraduzidos apenas os dois primeiros volumes, referentes, respectivamente ao
domnio cognitivo e ao domnio afetivo. O programa completo da pesquisa incluiria ainda o domnio
psicomotor que, segundo nos consta, nemfoi concludo (v. BLOOM, 1972 e 1974).
56
escola bsica brasileira, no sentido de explicitar mais o que na realidade se
mede atravs das provas aplicadas. Ainda mais se considerarmos que, na nossa
escola bsica, predomina o ensino e a avaliao de contedos, atravs do
soberano instrumento das provas!








































57








PARTE III

AVALIAO DIALGICA
























58
CAPTULO I
CONCEPO DA AVALIAO DIALGICA


Se temos uma concepo autoritria e bancria de educao, como
dizia Paulo Freire, foramos o aluno a se transformar num depositrio do
tesouro do saber, que j descobrimos no perodo de nossa formao
profissional e nos momentos em que preparamos as aulas. Por isso mesmo, no
h necessidade de ele refazer nem o itinerrio de descoberta das verdades
que vamos lhes transmitir, tendo mo o mapa da mina plano de curso,
geralmente elaborado sem qualquer participao do aluno e a ele apresentado
como um caminho obrigatrio, sem alternativas.

Em lugar de comunicar-se, o educador faz
comunicados e depsitos que os educandos, meras
incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis
a a concepo bancria da educao, em que a nica margem
de ao que se oferece aos educandos a de receberem
depsitos, guard-los e arquiv-los.
(...) [Os alunos tm de se dotar de] uma conscincia
continente a receber permanentemente os depsitos que o
mundo lhe faz, e que se vo transformando em seus contedos.
(FREIRE, 1981: 66 e 71).

Essa concepo de educao desemboca, fatalmente, numa concepo
de avaliao que vai se preocupar apenas com a verificao dos
conhecimentos depositados pelo professor no aluno, desconhecendo os
procedimentos, instrumentos e estratgias utilizados pelo educando para
absoro ou rejeio desses conhecimentos cotejo desses conhecimentos
com os construdos por ele prprio no desvendamento do mundo. Alis, para a
concepo autoritria da educao este cotejo impossvel, porque seria
inimaginvel permitir ao discente o questionamento dos contedos e suas
respectivas formas com que lhe so transmitidos pelo professor.
Com uma concepo educacional bancria desenvolvemos uma
avaliao bancria da aprendizagem, numa espcie de capitalismo s
avessas, pois fazemos um depsito de conhecimentos e os exigimos de volta,
sem juros e sem correo monetria, uma vez que o aluno no pode a ele
acrescentar nada de sua prpria elaborao gnoseolgica, apenas repetindo o
que lhe foi transmitido. Desenvolvemos a pedagogia especular, na qual os
alunos devem se limitar a expelir plidos reflexos do que o professor enquanto
sujeito epistemolgico. Em suma, na educao e na avaliao bancrias os
alunos se transformam em meros arquivos especulares das verdades
descobertas previamente pelos professores na sua formao e na preparao
de suas aulas. E entes especulares no praticam o ato cognoscente, j que sua
tarefa se resume ao registro e ao reflexo (repetio) do depsito que lhe foi
confiado. A, a avaliao se torna um mero ato de cobrana, e no, uma
atividade cognoscitiva, na qual educador e educando discutem e refazem o
conhecimento.
59
Ao contrrio, a escola cidad, na qual se desenvolve uma educao
libertadora, o conhecimento no uma estrutura gnoseolgica esttica, mas um
processo de descoberta coletiva, mediatizada pelo dilogo entre educador e
educando.

No sujeito cognoscente em um, e sujeito narrador do
contedo conhecido em outro.
sempre um sujeito cognoscente, quer quando se
prepara, quer quando se encontra dialogicamente com os
educandos.
O objeto cognoscvel, de que o educador bancrio se
apropria, deixa de ser, para ele, uma propriedade sua, para ser a
incidncia da reflexo sua e dos educandos.
Deste modo, o educador problematizador re-faz,
constantemente, seu ato cognoscente na cognoscibilidade dos
educandos. (Id., ib. 79-80).

Na educao libertadora, a avaliao deixa de ser um processo de
cobrana para se transformar em mais um momento de aprendizagem, tanto
para o aluno quanto para o professor mormente para este, se estiver atento
aos processos e mecanismos de conhecimento ativados pelo aluno, mesmo no
caso de erros, no sentido de rever e refazer seus procedimentos de educador.
A educao e a avaliao positivistas enfatizam a permanncia, a
estrutura, o esttico, o existente e o produto; as construtivistas reforam a
mudana, a mutao, a dinmica, o desejado e o processo. A educao e a
avaliao cidads devem levar em considerao os dois plos, pois no h
mudana sem a conscincia da permanncia; no h processo de estruturao-
desestruturao-reestruturao sem domnio terico das estruturas a reflexo
exige fixidades provisrias para se desenvolver; no h percepo da dinmica
sem conscincia crtica da esttica; o desejado, o sonho e a utopia s comeam
a ser construdos a partir da apreenso crtica e domnio do existente e o
processo no pode desconhecer o produto para no condenar seus
protagonistas ao ativismo sem fim e sem rumo.

O ponto de partida deste movimento est nos homens
mesmos. Mas, como no h homens sem mundo, sem realidade,
o movimento parte das relaes homens-mundo. Da que este
ponto de partida esteja sempre nos homens no seu aqui e no
seu agora que constituem a situao em que se encontram ora
imersos, ora emersos, ora insertados.
Somente a partir desta situao, que lhes determina a prpria
percepo que dela esto tendo, que podem mover-se.
E, para faz-lo, autenticamente, necessrio, inclusive, que a
situao em que esto no lhe aparea como algo fatal e
intransponvel, mas como uma situao desafiadora, que apenas
os limita. (id., ib. 84-85).

Fica claro neste texto de Paulo Freire o carter dialtico da superao da
realidade existente e que a avaliao, com vistas promoo, pode ser um srio
obstculo ao avano transformador. De fato, no sistema promocional, o aluno se
60
submete s avaliaes para passar ou ser reprovado. A reprovao tende a
ser interpretada muito mais como uma derrota que impossibilita os avanos do
que como um desafio que provoca as tentativas de superao.
Como ser incompleto que , destaca ainda Paulo Freire, o homem s
inicia o processo de plenificao da sua humanidade no momento em que toma
conscincia de sua incompletude. O processo de desalienao inicia-se com a
conscincia dos prprios limites ou com a apreenso crtica da prpria realidade
alienada.
Somente no pensamento conservador se dicotomiza a liberdade e a
necessidade histrica, o contingente e o necessrio, o sujeito e o objeto, o
presente e o futuro, a realidade e a utopia. Para os que se inserem no universo
dialtico, a liberdade comea, isto , o homem se torna sujeito de sua prpria
histria no momento em que l o mundo e reconhece a correlao de foras
polticas. Assim, a liberdade no nega a necessidade histrica, mas constri-se
a partir de seu reconhecimento. O contingente no a negao do necessrio,
mas com ele se imbrica na percepo crtica do mundo; o futuro no a
anulao do presente, mas a arquitetura que o toma como base; a realidade no
obstculo da utopia, porm seu suporte inicial.
Conforme destacamos antes, cabe, nesta altura deste trabalho, algumas
consideraes sobre o erro nas verificaes da aprendizagem predominantes
no sistema educacional brasileiro.

























61
CAPTULO II
AS VIRTUDES DO ERRO


Luckesi analisou, com propriedade, a questo do erro na prtica escolar.
Por isso, esta parte do trabalho estar, toda ela, referenciada em um artigo que
ele publicou
37
, ainda que possamos acrescentar outros ngulos de anlise e
outras possibilidades de sua explorao pedaggica.
Curiosamente, embora a prtica escolar se identifique, discursivamente,
com a preservao e criao do saber, ela d um sentido completamente
diferente ao atribudo pelos pesquisadores aos resultados no esperados de um
processo de conhecimento. Seno vejamos: quando um pesquisador chega a
um resultado diferente das hipteses que levantou previamente realizao da
pesquisa, no se sente frustrado e abandona o projeto em questo. Pelo
contrrio, registra o resultado como um novo conhecimento no vislumbrado nas
hipteses e continua sua busca do produto (de conhecimento) inicialmente
projetado. Ou seja, ao invs de considerar como um erro o processo de
investigao e seu resultado, indaga sobre o que ocorreu durante a pesquisa,
seja para verificar o equvoco da hiptese inicial, seja para constatar mudanas
provocadas pela intervenincia de fatores no previstos e no controlados. Para
tornar mais claro o que pretendemos dizer, vejamos o exemplo do que ocorreu
numa pesquisa concreta, ao final da qual os seus responsveis tiveram a
tentao de considerar que tudo dera errado.
Na dcada de 70, alarmados com a evaso dos alunos do segundo
segmento do 1. grau na escola noturna em que trabalhvamos, um grupo de
professores resolvemos pesquisar as causas do fenmeno. Na preparao do
projeto de pesquisa, levantamos as mais sofisticadas hipteses. Ao aplicarmos
os questionrios nos evadidos, percebemos que a maioria das razes que os
moviam ao abandono da escola poderiam ser classificadas como fteis se
comparadas com as hipteses levantadas quase todas enquadradas no
universo do sociologismo e do psicologismo social ento em voga: No
estou mais a fim...; A escola muito chata.; Fui chamado a ateno por um
professor. A decepo na tabulao e anlise dos dados levantados acabou
sendo substituda, com muito entusiasmo, por uma descoberta importante:
quanto mais fteis fossem as razes do abandono dos bancos escolares pelos
alunos dos cursos noturnos, mais clara ficava a desimportncia da escola na
leitura desses alunos. De fato, se trocavam os estudos por qualquer outra
atividade, se os abandonavam por qualquer razo, havia em sua atitude uma
clara condenao da escola, na medida em que o que ela lhes oferecia pouco
tinha a ver com seu projeto de vida e, facilmente, o trocavam por qualquer coisa,
inclusive, pelo ficar toa noite. A pesquisa acabou por se transformar num

37
Prtica Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude, inserido no livro j
citado (1995: 48-59), no qual esgotou a possibilidade de consideraes sobre o tema. No entanto,
retomamo-lo aqui, tanto pela importncia de sua reiterao enftica, quanto pela possibilidade de explorar
aspectos que, embora estejam contidos potencialmente nas consideraes de Luckesi, pensamos devam ser
mais explicitadas.
62
importante indicador das mudanas que deveriam ser introduzidas nos cursos
noturnos de 5. 8. srie daquele estabelecimento de ensino, a fim de que os
alunos voltassem a perceber a importncia dos estudos fundamentais para a
realizao de seus projetos pessoais e coletivos
38
.
Ora, se na pesquisa cientfica um equvoco de previso pode ser
revelador de aspectos e nuances no previstos ou no percebidos inicialmente,
mais ainda no processo educacional, as respostas comportamentais e a
performance dos alunos so reveladoras das formas discentes de
processamento do conhecimento, ou, no mnimo, esclarecem sobre as razes
da resistncia ou indiferena dos alunos quilo que a escola lhes oferece. Em
ambos os casos, so fundamentais para a elaborao conjunta de novos
procedimentos didtico-pedaggicos. Sem exageros, pode-se dizer que os
erros dos alunos constituem a matria-prima do replanejamento das atividades
curriculares, pois a funo precpua da escola nada mais do que a
transformao da cultura primeira, a partir dela mesma, a passagem da
conscincia ingnua para a conscincia crtica. A percepo da conscincia
ingnua s se dar atravs de sua avaliao, que dever indicar os rumos de
sua transubstanciao em conscincia crtica.
Se a viso culposa do erro, na prtica escolar (LUCKESI, 1995: 48)
continuar sendo predominante, no haver como encar-lo como fonte de
conhecimento pedaggico e a avaliao prosseguir na sua trajetria de
instrumento de seleo, discriminao, meritocracia e excluso. Nesta
perspectiva, a verificao da aprendizagem deixa de ser verificao da
aprendizagem, para se transformar em exposio de quem no sabe. Na
maioria das vezes, as provas aplicadas no Ensino Fundamental no visam
verificar o que os alunos sabem, mas o que eles no sabem e, o que pior,
atravs de um vis moralista que considera a resposta diferente da esperada no
gabarito como um erro que deve ser castigado. Luckesi, no artigo citado, faz a
reconstituio dos castigos escolares, que evoluram de formas mais rudes
explicitamente fsicos at as mais sofisticadas formas de violncia simblica,
hoje predominantes, que foram a introjeo do fracasso pelo/no prprio aluno.

A partir do erro, na prtica escolar, desenvolve-se e
refora-se no educando uma compreenso culposa da vida, pois,
alm de ser castigado por outros, muitas vezes ele sofre ainda a
autopunio. Ao ser reiteradamente lembrado da culpa, o
educando no apenas sofre os castigos impostos de fora, mas
tambm aprende mecanismos de autopunio, por supostos
erros que atribui a si mesmo. (LUCKESI, op. cit.: 51).

Com essa prtica docente, cria-se na escola, uma atmosfera de crime e
castigo, onde o medo impede que ela se transforme numa casa da alegria,
como queria Georges Snyders
39
.

38
Ainda que muito interessantes, especialmente pelos resultados alcanados, a descrio de tais
modificaes no cabem nos limites deste trabalho.
39
Em A Alegria na escola (1988) e Alunos felizes (1996).
63
A concepo moralista do erro trai uma viso de mundo autoritria,
porque ela tem como pressuposto bsico a apropriao e imposio de padres
considerados como verdades absolutas, pr-construdos ou incorporados pelo
avaliador, aos quais sero comparados os desempenhos dos alunos. A mnima
discrepncia entre esses desempenhos e aqueles padres gera um verdadeiro
arsenal de punies, cujo efeito mais malfico o desgaste da vontade de
aprender, da motivao e, no limite, o assassinato da auto-estima do avaliado.
Nessa concepo, os instrumentos de avaliao se tornam instrumentos
inquisitrios, que consideram as respostas e os desempenhos como uma
espcie de pagamento e as notas como recibos que, por sua vez, na maioria
das verificaes, no correspondem ao pagamento efetuado
40
.
A concepo culposa da vida tem razes mais profundas, como destacou
Luckesi, no processo de evoluo da chamada Civilizao Ocidental Crist, na
qual o pecado a centralidade referencial dos comportamentos, que acaba por
torn-los sadomasoquistas, uma vez que nos punimos e castigamos os outros a
partir da projeo de nossos sentimentos de culpa (LUCKESI, op. cit.: 53).
Porm, mais do que a ideologia do pecado, desenvolveu-se e tornou-se
dominante nas formaes sociais do Ocidente nas quais se insere a formao
social brasileira a ideologia burguesa, consubstanciada e instrumentalizada
no/pelo Estado Burgus. Analisemos um pouco mais esta questo, j que a
escola um dos aparelhos ideolgicos mais eficientes do Estado.
pobre a historiografia e a literatura sociolgica e politolgica brasileira
sobre a questo do Estado no pas. Conforme destacou Dcio Saes, num estudo
primoroso sobre a formao do Estado Burgus no Brasil (1985), os primeiros
analistas que se debruaram mais seriamente sobre a questo, trataram o
Estado de modo puramente negativo, ou seja, como o contrrio do poder
privado (SAES, 1985: 17)
41
. Raymundo Faoro, com seu j tambm clssico, Os
donos do poder (1975), ainda que com uma interpretao weberiana, d uma
salto qualitativo na abordagem da questo, desenvolvendo os conceitos de
Estado Patrimonial, Estado Estamental Puro e Estado Moderno. Faoro
influenciou e continua influenciando boa parte da intelectualidade brasileira com
suas percucientes anlises, embora destile um enorme pessimismo, que chega
s raias da amargura, nos seus artigos em um peridico semanal de grande
circulao no Brasil
42
.
Ser preciso esperar os trabalhos de Octavio Ianni, Estado e Capitalismo
e Estado e planejamento econmico no Brasil (1930-1970), para termos uma
anlise mais consistente do Estado Brasileiro, porque elabora numa viso
dialtica da trajetria histrica nacional. Ianni, como outros pensadores
marxistas, retarda a instalao do Estado Burgus no Brasil para o ps-1930,
subestimando a passagem do trabalho escravo para o trabalho livre no pas, que

40
Conforme j destacamos anteriormente, a subjetividade de quem corrige nem sempre leva em
considerao outras formas corretas de respostas ao que foi indagado.
41
Como o caso de Nestor Duarte, comseus ensaio A ordem privada e a organizao poltica nacional
(1966) e, na sua esteira, Victor Nunes Leal, com sua j clssica obra, Coronelismo, enxada e voto (1975), e
Maria Isaura Pereira de Queiroz, com O mandonismo local na vida poltica brasileira (1976).
42
No momento emque escrevemos esta parte do trabalho, Faoro mantm uma coluna na revista Isto .
64
ocorrera cerca de mais de trs dcadas antes, com a conseqente
reconverso do Estado Escravista Moderno, no perodo que vai do processo
abolicionista at a consolidao da Repblica. Mas, em que consiste o Estado
Burgus? Qual sua natureza, que transformaes ele sofreu at os nossos dias,
que significado sua verso mais contempornea pode ter nas relaes
pedaggicas e, mais especificamente, nas que dizem respeito aos processos
avaliativos? Responder a todas estas questes exigiria reflexes to expandidas
que ultrapassariam os limites deste trabalho. No entanto, para entendermos com
mais profundidade a viso culposa da avaliao diramos antes,
classificatrio-discriminatrio-seletivo-excludente no podemos escapar, nem
que seja sumariamente, da formulao de algumas consideraes sobre o
Estado Burgus brasileiro e suas imposies nas relaes sociais de um modo
geral e, particularmente, nas pedaggicas.

(...) o Estado, em todas as sociedades divididas em
classes (escravista feudal ou capitalista) a prpria organizao
da dominao de classe; ou, dito de outra forma, o conjunto das
instituies (mais ou menos diferenciadas, e mais ou menos
especializadas) que conservam a dominao de uma classe por
outra. (SAES, ob. cit.: 23).

E, ao cumprir sua misso organizadora da dominao e da reproduo da
dominao, o Estado no opera sempre do mesmo modo, mas o faz de acordo
com a dominao real estabelecida nas relaes de produo (escravistas,
feudais ou capitalistas). Assim, a cada modo de produo dominante em uma
formao social corresponde um tipo de Estado.
Transformadas as relaes escravistas em capitalistas no Brasil, no final
do sculo passado e incio do sculo atual, ocorreu, simultaneamente, a
reconverso do Estado Escravista Moderno em Estado Burgus.
Mas, em que consiste o Estado Burgus? Quais as diferenas
significativas de sua estrutura e funcionamento, em relao aos Estados pr-
burgueses? Temos de relembrar que o Estado, enquanto categoria poltica
caracteriza-se por um direito (conjunto de normas institucionalizadas de
comportamento individual e social e instrumentos, mecanismos e formas de sua
aplicao) e uma organizao institucional (aparelhos coletores e repressores).
O direito burgus diferencia-se essencialmente do direito pr-burgus ao
igualar os desiguais, isto , considerar como iguais, perante a lei, todas as
pessoas, independentemente de suas diferenas tnicas, sociais, econmicas,
polticas e culturais. Enquanto o direito das sociedades pr-burguesas
considerava os desiguais como juridicamente desiguais, o direito burgus,
reproduzindo homologamente a estruturao social das relaes
individualizadas e ilusoriamente equalizadas (iluso mercantil) no contrato de
trabalho, igualiza todos os agentes de produo, convertendo-os em sujeitos
individuais; isto , em indivduos capazes de praticar atos de vontade. (SAES,
ob. cit.: 38).
Dentre os traos caractersticos da burocracia, podemos destacar:
a) separao entre o pblico e o privado;
b) acesso universal aos aparelhos de Estado;
65
c) hierarquizao rgida das funes estatais.
Cada um desses traos merece um ligeiro comentrio.
A separao entre o pblico e o privado fundamental para que no
ocorra a apropriao, pelos segmentos de classe no dominante, dos bens
estatais, j que o acesso aos aparelhos de Estado universal. Portanto, a
separao das duas esferas, alm de reproduzir, homologamente, a iniciativa
burguesa de distanciamento do produtor direto em relao aos meios de
produo, evita a socializao de todo o poder com os dominados que ocupam
cargos e empregos nos aparelhos estatais. De fato, o acesso a esses aparelhos
no se baseia em outros critrios que o da competncia individual, medida
atravs dos processos seletivos (concurso pblico etc.). Porm, a rgida
hierarquizao das funes corrige a socializao universal do poder,
permitindo apenas aos escales superiores o acesso a todas as informaes e a
todos os processos decisrios. Por isso, os escales superiores no constituem
vagas a serem preenchidas por concurso, mas cargos comissionados a serem
preenchidos por nomeao de confiana, sendo seus detentores demissveis
ad nutum, isto , exonerados quando no mais gozam da confiana do
governante, que um membro da classe dominante ou seu preposto. As
relaes rigidamente hierarquizadas entre o chefe e seus subalternos se d
por uma individualizao extremada no que diz respeito ao processo de tomada
de decises e sua implementao. De fato, o subalterno nunca pode dar a
palavra final sem o aval do chefe maior, que mantm relaes individualizadas
com todos os subalternos imediatos e, atravs destes, com cada agente
estatal de carreira. Estes ltimos se limitam s decises tcnicas, uma vez
que as decises finais so sempre polticas e dependem dos escales
superiores do Governo. Como d para perceber, assim como as relaes
capitalistas de produo (contratuais) individualizam as partes contratantes,
para melhor facilitar a dominao, tambm as relaes no interior dos aparelhos
de Estado so individualizadas. Contudo, a complexidade crescente, tanto do
sistema produtivo como do sistema poltico, exige, cada vez mais, processos
coletivos de trabalho, o que podem (e tm) gerado solidariedade de classes
dominadas. Neste caso, o Estado Burgus opera uma desqualificao e uma
descaracterizao desta solidariedade, substituindo-a por outras: nacionalismo e
bem pblico. O nacionalismo igualiza todos os membros de todas as classes de
uma mesma formao social, ao inseri-los num coletivo que, embora artificial,
apresenta grande appeal poltico
43
. O bem pblico na realidade, bem privado

43
Freud, em O futuro de uma iluso (1948-1968: ), analisou os mecanismos psicolgicos que presidem a
elaborao simblica individual e coletiva das classes dominadas, no sentido de se sentirem partcipes de
todos os benefcios de uma formao social caracterizada pela dominao de uma classe sobre as outras: A
satisfao narcisista, extrada do ideal cultural, um dos poderes que com maior xito atuam contra a
hostilidade adversa civilizao, dentro de cada setor civilizado. No s as classes favorecidas que gozam
dos benefcios da civilizao correspondente, mas tambm as oprimidas, participam de tal satisfao,
enquanto direito de desprezar os que no pertencem sua civilizao, compensando-os das imitaes que a
mesma lhes impe. Caio um msero plebeu explorado pelos tributos e pelas prestaes de servios
pessoais, mas tambm um romano e participa como tal da magna empresa de dominar outras naes e
impor-lhes leis. Esta identificao dos oprimidos com a classe que os oprime e os explora, no , contudo,
mais que um fragmento de uma totalidade mais ampla, pois, alm disso, os oprimidos podem sentir-se
66
das classes dominantes opera um trfico ideolgico semelhante, na medida
em que todos os agentes governamentais, ainda que no pertenam ao universo
dos que efetivamente decidem e gozam das benesses estatais, sentem-se
responsveis por um patrimnio de todos. Ora, tais concepes s resistem se
nos apegarmos ainda viso ingnua que concebe o Estado Burgus como
mediao nos conflitos de classe e como instrumento equalizador das diferenas
sociais
44
.
Em que o Estado Burgus, com suas caractersticas estruturais e
funcionamento especficos tem a ver com a avaliao levada a efeito nas
escolas burguesas? Ora, conforme j destacamos antes, a escola burguesa
constitui um dos aparelhos privilegiados desse tipo de Estado, porque opera
uma espcie de naturalizao dos processos histricos. Pelo vis cientificista,
ela tenta convencer os alunos que as coisas so do jeito que so, porque assim
deveriam ser, j que o positivismo que as perpassa trata o currculo elaborado
pelos segmentos dominantes como verdade absoluta. Alm disso, nos seus
mecanismos internos, particularmente na avaliao da aprendizagem, ela
reproduz, homologamente, os processos de estruturao da dominao que se
do nas relaes de produo e nas relaes sociais mais gerais. Seno
vejamos:
1.) Os procedimentos escolares transformam as relaes professor/aluno
em verdadeiras relaes contratuais. Os desempenhos dos discentes so
transformados, individualmente em valores de troca. No sintomtico que as
expresses dos resultados da avaliao tenham a mesma denominao que os
smbolos do valor de troca nas relaes de produo nota?
2.) O sistema simblico, o conjunto das verdades e valores ao qual
dever ser comparado o desempenho dos alunos, apresentado como
naturalmente vlido e, portanto, indiscutvel, constituindo um coletivo simblico
artificial que desqualifica e descaracteriza todo e qualquer coletivo simblico
diferente, alternativo ou antagnico. Contudo, relativamente ao processo
educacional, o maior estrago dessa concepo a imolao, no altar do controle
e do conservadorismo, da iniciativa, da criatividade, da ousadia, da criticidade,
enfim, da possibilidade de avano da cincia, do conhecimento, da educao e
da liberdade. Nessa concepo, a cidadania no se inscreve no horizonte das
possibilidades e banida do universo utpico.
De um modo geral, na pesquisa, as respostas e os desempenhos no so
encarados como erros, mas como acontecimentos, dos quais se podem tirar

efetivamente ligados aos opressores, e, apesar de sua hostilidade, ver em seus amos, seu ideal. (FREUD,
1948, I: 1259).
44
Nesta altura da argumentao, muitos poderiam cair no niilismo crtico, concluindo que, ento, no h
salvao e que a nica sada estaria no desmantelamento do Estado Burgus, atuando,
revolucionariamente, fora dele. Neste caso, nem teria sentido trabalhar numa escola estatal, pois, se temos
compromisso com a democratizao efetiva, deveramos nos colocar na resistncia, fora de qualquer
aparelho estatal. Penso que esta discusso tambm escapa aos limites deste trabalho, mas no custa lembrar
que a realidade dialtica e que, portanto, nem sempre as coisas funcionam a partir da intencionalidade dos
agentes dominadores. Alm disso, o desmantelamento do Estado Burgus pode ser feito de dentro para
fora, uma vez que, conforme atestam os processos histricos, uma classe ascendente pode se tornar
governante antes de ser dominante.
67
lies. Se visualizados como erros, teriam como pressuposto a existncia de um
preconcebido padro correto, que impediria o avano cientfico, pois todo o
conhecimento j estaria previamente estabelecido em padres congneres.

Sem padro, no h erro. O que pode existir (e existe)
uma ao insatisfatria, no sentido de que ela no atinge um
determinado objetivo que se est buscando. Ao investirmos
esforos na busca de um objetivo qualquer, podemos ser bem ou
malsucedidos. A no h erro, mas sucesso ou insucesso nos
resultados de nossa ao. (LUCKESI, op. cit.: 54).

Um alerta, como Luckesi, devemos registrar: no se pode fazer apologia
do erro e do insucesso como fontes necessrias do crescimento (id., ib.: 58). O
que se pretende, numa avaliao cidad o registro e a anlise dos insucessos
como fonte de apreenso dos mecanismos de raciocnio que a eles presidiu,
com vistas reprogramao curricular aqui entendido em seu sentido amplo.
Se o equvoco e o insucesso deixam de ser fonte de julgamento e punio
porque a viso de mundo de quem os aborda considera-os como contingncias
necessrias no processo de construo do saber. No se trata de buscar o erro
para que se possa construir o conhecimento, mas encar-lo como fonte de
outros saberes no caso da avaliao didtico-pedaggicos. Alm disso, nem
todo insucesso na verdade insucesso, porque o , na maioria das vezes, se
nos colocamos na perspectiva do conhecimento que se pretende hegemnico. O
pensamento conservador l o mundo no vis do certo/errado evidentemente
considerando-se como monopolizador da primeira parte da dicotomia porque
tal maniqueistizao lhe permite desideologizar seus prprios interesses. E
esta sectarizao do conhecimento no pode ter como contrapartida a
valorizao absoluta do outro plo da dicotomia.

A sectarizao, porque mtica e irracional, transforma a realidade
numa falsa realidade, que, assim, no pode ser mudada.
Parta de quem parta, a sectarizao um obstculo
emancipao dos homens. (FREIRE, 1981: 22).

J destacamos anteriormente a tendncia que apresentam certas
correntes de pensamento de dividir o mundo, a realidade e qualquer reflexo
sobre eles em dois semi-universos antagnicos e inconciliveis, de modo que
um negue o outro e seja a expresso da verdade, do bem e do belo, enquanto o
outro o reflexo da mentira, do mal e do horrvel. De um modo geral, essas
correntes se inscrevem no universo do positivismo tomado no sentido que lhe
emprestamos neste trabalho. Ora, toda tendncia gnoseolgica positivista
apresenta, nem que seja implicitamente, uma aspirao hegemnica, uma vez
que a preocupao e a busca de verdades absolutas visam a negao de
afirmaes alternativas, diferentes ou antagnicas. J afirmamos tambm que,
infelizmente, a orientao predominante nas escolas de ensino fundamental
brasileiras positivista, na medida em que os professores colocam-se diante
dos alunos como detentores de verdades indiscutveis, que tem de ser por eles
absorvidas e devolvidas nas avaliaes, sem variaes que insinuem sequer
68
uma flexibilizao do depsito reflexivo docente. O ensino brasileiro
marcado, profundamente, por esse vis maniquesta, no qual a realidade objeto
do saber apresentada sob a forma de certo/errado, bem/mal, belo/feio e,
por via de conseqncia, a avaliao se transforma num julgamento moralista,
porque se baseia numa viso ideolgica desideologizada da Histria. Dada a
ligao ntima entre o maniquesmo, a Weltanschauung culposa, o positivismo e
a pretenso hegemnica desideologizada, no d para estabelecer a ordem de
determinao de um sobre o outro. Evidentemente, se quisermos buscar a
determinao em ltima instncia, iremos encontr-la nas relaes de produo
de cada sociedade e em cada momento ou contexto histrico especfico dessa
mesma sociedade, na qual os engenhos da superestrutura se constroem, por
homologia
45
, em cima dos mecanismos de dominao econmico-social
































45
Temos usado, reiteradamente o conceito de homologia, por oposio ao de analogia. Os processos
anlogos se do por reflexo das estruturaes referenciadas em relao aos referenciais, enquanto os
homlogos se constroem por reproduo congnere e imbricada nos referenciais.
69
CAPTULO III
ETAPAS DA AVALIAO DIALGICA


Simplesmente, no posso pensar pelos outros nem para os outros, nem
sem os outros, j escrevia Paulo Freire (1981: 119). Da mesma forma, no
podemos avaliar pelos alunos, nem para os alunos, nem sem os alunos. Aplica-
se tambm avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental o que Paulo
refletia mais genericamente sobre a relao entre o pesquisador popular e o
povo:

(...) se o seu pensar mgico ou ingnuo, ser
pensando [avaliando] o seu pensar, na ao, que ele mesmo se
superar. E a superao no se faz no ato de consumir idias,
mas no de produzi-las e de transform-las na ao e na
comunicao. (Id., ib.).

A avaliao da aprendizagem um tipo de investigao e , tambm, um
processo de conscientizao sobre a cultura primeira do educando, com suas
potencialidades, seus limites, seus traos e seus ritmos especficos. Ao mesmo
tempo, ela propicia ao educador a reviso de seus procedimentos e at mesmo
o questionamento de sua prpria maneira de analisar a cincia e encarar o
mundo. Ocorre, neste caso, um processo de mtua educao.
Paulo Freire, tratando do levantamento e da pesquisa da temtica
geradora nos processos de alfabetizao libertadora, assim se exprimiu:

Quanto mais investigo o pensar do povo com ele, tanto
mais nos educamos juntos. Quanto mais nos educamos, tanto
mais continuamos investigando.
Educao e investigao temtica, na concepo
problematizadora da educao, se tornam momentos de um
mesmo processo.
(...)
A tarefa do educador dialgico , trabalhando em equipe
interdisciplinar este universo temtico, recolhido na investigao,
devolv-lo, como problema, no como dissertao, aos homens
de quem recebeu. (FREIRE, id., ib.: 120).

Ou seja, realizada a avaliao da aprendizagem, com o aluno, os
resultados no devem constituir uma monografia ou uma dissertao do
professor sobre os avanos e recuos do aluno, nem muito menos uma preleo
corretiva dos erros cometidos, mas uma reflexo problematizadora coletiva, a
ser devolvida ao aluno para que ele, com o professor, retome o processo de
aprendizagem. Neste sentido, a sala de aula se transforma num verdadeiro
circulo de investigao do conhecimento e dos processos de abordagem do
conhecimento.
Na perspectiva dessa concepo, podemos vislumbrar os seguintes
passos necessrios da avaliao:
I - identificao do que vai ser avaliado;
70
II - negociao e estabelecimento dos padres;
III - construo dos instrumentos de medida e avaliao;
IV - procedimento da medida e da avaliao;
V - anlise dos resultados e tomada de deciso quanto aos passos
seguintes no processo de aprendizagem.
Cada um desses passos merece um comentrio.

1. Identificao do que vai ser Avaliado

Aqui j se inicia um grande problema. Na maioria das escolas brasileiras,
os objetivos dos planos de curso so estabelecidos antes do incio do ano
letivo, contam apenas com a participao dos professores e especialistas e
visam atender antes s exigncias burocrticas do que ao trabalho a ser
desenvolvido em sala de aula. Salvo as honrosas excees que confirmam a
regra geral, os planos de curso estabelecem, artificial e discricionariamente, os
objetivos a serem alcanados pelos alunos, os procedimentos a serem adotados
e as formas, a periodicidade e os instrumentos de avaliao. Alis, a
periodicidade do registro dos resultados dos desempenhos dos discentes
determinada pelo sistema (bimestral), desconhecendo a natureza e as
dimenses das unidades em que so divididos os campos do conhecimento
organizados em disciplinas. Como o plano ser esquecido numa gaveta da
burocracia, os professores os elaboram, nas j famosas semanas de
planejamento, no se preocupando muito com seu contedo, mas com sua
forma geralmente enquadrada num formulrio fornecido pelos rgos centrais.
Como tambm o professor raramente voltar a usar plano depois de entreg-lo
ao sistema, no se preocupa muito com um definio clara dos objetivos a
serem alcanados. Na maioria dos casos, tais objetivos so formulados de modo
genrico, difuso, sem uma clara delimitao de fronteiras, j que no so
referenciadas nem nas fases de competncia cognoscitiva do aluno. E quando
se leva em considerao as fases da psicologia evolutiva, o aluno considerado
em abstrato, descontextualizado. Da a dificuldade, nos momentos das
avaliaes peridicas, de se estabelecer o mais exatamente possvel o que se
quer avaliar, tanto em termos das competncias discentes quanto em relao
aos depsitos de contedo.
Na avaliao cidad, a primeira preocupao com o verdadeiro
planejamento que, na escola bsica brasileira tem de superar, dentre outros,
dois problemas:
a) a discriminao dos pais e alunos na sua formulao, em nome de
uma incompetncia profissional e
b) a des-historizao positivista dos componentes curriculares por
considerar o aluno em geral e no, os sujeitos discentes concretos e
especficos de cada contexto histrico-social.
No possvel estabelecer com relativa preciso o que se pretende
avaliar, se no se determina, com a mesma preciso, o que se pretende atingir
com o planejamento. claro que esta preciso relativa, pois o plano no
uma camisa-de-fora, mas um roteiro de metas, objetivos e procedimentos, com
71
um mnimo de flexibilidade, de modo a permitir ajustes ao longo da
aprendizagem, em funo das alteraes contextuais exigidas em todo e
qualquer processo de relacionamento humano. O plano de curso um
instrumento importante, que dever estar na mo dos professores e dos alunos,
como uma espcie de mapa da mina do tesouro do saber, atravs do qual se
vo rastreando as pistas e os caminhos que permitem a descoberta do
conhecimento. Por isso, sua elaborao no pode preceder o incio das
atividades letivas, mas delas deve fazer parte, na interao de especialistas,
corpo de servidores administrativos da escola, pais e alunos. No primeiro ms
letivo, a escola deva viver um intenso processo de planejamento, no qual todos
os membros da comunidade escolar se engajem numa fervilhante atividade de
previso das metas, objetivos, estratgias, tticas, instrumentos e
procedimentos didtico-pedaggicos, recursos humanos, materiais e financeiros
existentes ou que devam ser buscados nas fontes prprias, alm da definio
dos papis especficos. Simultaneamente, nas aulas, pode-se aproveitar o
tempo para a verificao da identidade scio-cultural dos alunos, isto , fazer a
sondagem de sua cultura primeira, de suas potencialidades e dificuldades, de
suas aspiraes, projees e ideais, de sua expectativa ou resistncia em
relao escola, e at mesmo dos pr-requisitos em termos de contedo,
habilidades e posturas necessrios ao enfrentamento do grau objeto do
planejamento do ano.
Certamente a investigao da cultura primeira da comunidade e dos
alunos implicar em mais tempo e demandar outros instrumentos, bem como
procedimentos mais sistemticos de pesquisa. Por isso, essa interao-
investigativa com/da cultura da comunidade dever preceder o perodo escolar.
Paulo Freire refere-se a uma unidade epocal ao universo temtico de uma
poca, que deve ser identificado, pois dele que devero ser destacados os
temas geradores do planejamento e das atividades curriculares (FREIRE,
1981: 91 e segs.)
46
. Entretanto, este universo temtico histrico percebido de
modo diferente pelas diversas classes sociais e segmentos de classe, de acordo
com sua posio especfica nas relaes de produo. Em outras palavras, cada
grupo social, conforme sua conscincia real e/ou sua conscincia possvel,
captar os diversos temas significativos de sua poca. sua viso de mundo
ingnua ou alienada, consciente ou libertadora que determinar a significao
maior ou menor dos diversos temas. Certamente, nos dias que correm, os
fenmenos da reconverso tecnolgica do sistema produtivo e a globalizao
so temas significativos para todos os homens. Contudo, se para a conscincia
burguesa a terceirizao e o globalismo so temas relevantes, para os
produtores diretos, o tema do emprego se torna fundamental.
O levantamento dos temas geradores facilita a recuperao da totalidade
da cincia, na medida em que enseja a interdisciplinaridade e a

46
Ainda que limitando tais reflexes ao processo de alfabetizao de adultos, Paulo deixa pistas preciosas
para a formulao do planejamento e processualizao da educao emgeral.
72
transdisciplinaridade, ao mesmo tempo que revela as situaes-limite, os
trficos ideolgicos e os inditos viveis
47
.
No caso do Ensino Fundamental, a pesquisa dos temas geradores se
justifica tanto quanto na educao de adultos, com desdobramentos lingsticos,
semnticos e ideolgicos. Para ajudar a ordenao seqencial de sua
complexidade no se pode esquecer, na educao de crianas, das fases da
psicologia evolutiva no devemos desprezar a classificao que Benjamim
Bloom e equipe propuseram para os mecanismos do raciocnio humano, em
qualquer campo do saber (disciplinas). A taxionomia de Bloom, mesmo que
abstraindo as especificidades scio-histricas de cada aluno em particular,
ajuda-nos a perceber com mais clareza as ordenaes seqenciais dos
objetivos do domnio cognitivo e afetivo e, conseqentemente, implicaes pr-
requisitais de qualquer exigncia em termos de contedo. A ttulo de
colaborao, elaboramos um quadro sinptico do que este autor desenvolveu ao
longo do primeiro volume de sua obra, versando sobre o domnio cognitivo
(1972), que apresentamos a seguir
48
. Os exemplos dados a respeito de cada
objetivo visam apenas construir referncias para que o professor, com sua
experincia do dia-a-dia, construa os seus prprios, ou coteje com os que esto
em seu plano de curso, de modo a estabelecer uma seqncia de complexidade
crescente mais adequada e de acordo com o nvel em que se encontram seus
alunos.






47
Situao-limite e indito vivel so dois conceitos fundamentais desenvolvidos por Paulo Freire na
Pedagogia do oprimido (p. 110 e segs.). O primeiro diz respeito alienao imposta aos dominados, que
passama no perceber a possibilidade de ultrapassagem de determinadas situaes de dominao. J o
segundo se refere percepo da possibilidade de alternativas s quais se dirige a ao libertadora dos
prprios dominados. Conforme d para perceber, o primeiro conceito est relacionado aos conceitos de
alienao, conscincia real atribuda e dominao, enquanto o segundo insere-se no universo da
conscientizao, conscincia mxima possvel e libertao. Inclusive, a releitura da Pedagogia do oprimido
para o desenvolvimento deste trabalho acabou nos remetendo para o desenvolvimento de uma outra
reflexo sobre as convergncias entre o pensamento freireano e o de Lucien Goldmann certamente um
dos maiores socilogos deste sculo e que bebeu nas mesmas fontes piagetianas de Paulo Freire. Esta
reflexo, porm, escapa aos limites deste trabalho, mas no est fora de nossas cogitaes em prxima
publicao.
48
Deixamos de apresentar um quadro congnere para o domnio afetivo, primeiramente porque nesta
parte da obra (volume 2), no nos convenceu a possibilidade de uma taxionomia to rgida. Em segundo
lugar, limitamo-nos rea cognitiva por ela ser a predominante nas avaliaes da aprendizagem de nossas
escolas. Parece que Bloom e sua equipe no concluram o plano da obra, que era o de escrever um terceiro
volume sobre o domnio psicomotor. No conseguimos localizar, nem traduzido, nem no original, o
terceiro volume. Cabe destacar que no entendemos o desprezo que alguns educadores brasileiros devotam
a esta obra que, durante muitos anos, esteve em moda nas discusses sobre avaliao no pas. Parece-nos,
mais uma vez, o problema dos modismos, to emvoga entre nossos pedagogos: as ondas vme passam
com a mesma celeridade de um meteoro, prejudicando o aproveitamento das boas teorias que, ou so
banalizadas pela aplicao precipitada ou so desprezadas em funo de outra moda pedaggica do
momento.
73
Taxionomia dos Objetivos Educacionais
(Domnio Cognitivo)


















































MEMRIA
















CAPACIDADES
HABILIDADES






CONHECIMENTO




EVOCAO
(memorizao ou
recognio)
Relao
Conhecimento de
especficos
Conhecimento de
meios e maneiras
de tratar com
especficos
Conhecimento de
universais e
abstraes em
certo campo
Terminologia Fatos Especficos
(nomes, datas, dimenses)
Convenes
Tendncias e Seqncias
Classificaes e Categorias
Critrios
Metodologia
Princpios
Generalizaes
Teorias
Estruturas




COMPREENSO



Entendimento de
Nvel mais baixo

Translao
Interpretao

Extrapolao
Enunciaes no literais
(metfora, simbolismo, ironia,
exagero)
Mudana de linguagem
Captao de idias, sentidos
Interpretao de dados
Inferncia imediata
Predio de continuidade de
tendncias


APLICAO
Uso de abstraes
em situaes
singulares e
concretas

Uso de termos e
conceitos
Termos e conceitos em outros
problemas
Predio de efeitos por modificaes
introduzidas



ANLISE



Desdobramento
do todo em partes
Anlise de
elementos
Anlise de relaes
Anlise de
princpios
organizacionais
Suposies no enunciadas
Distino de fatos e hipteses
Coerncia de hipteses
Interrelao de idias
Reconhecimento de formas e padres
tpicos



SNTESE


Combinao das
partes no todo
Produo de
comunicao
singular
Produo de plano
ou conjunto de
operaes
Organizao de idias
Relato de experincia pessoal
Maneiras de testar hipteses
Elaborar plano para execuo



AVALIAO



Julgamento
Julgamento em
termos de
evidncia interna
Julgamento em
termos de
evidncia externa

Preciso lgica do discurso
Avaliar com base em critrios
evocados
CATEGORIA CLASSE PROCESSO SUBCLASSE OBJETIVOS/EXEMPLOS
74
Porm, para os educadores transformadores, mais importante do que
estabelecer objetivos, previamente, estabelecer um processo de reflexo e
formulao coletivas com os demais membros da comunidade escolar,
especialmente com os alunos, sobre o plano de curso a ser desenvolvido e os
objetivos especficos a serem alcanados.
O que Bloom aponta so competncias cognitivas numa seqncia de
complexidade crescente, numa ordenao pr-requisital, de modo que cada
classe subseqente implica no domnio das competncias previstas na
anterior. Se fssemos representar, diagramaticamente, tal proposio, teramos:









Ou seja, compreenso implica em conhecimento; aplicao implica
em compreenso e conhecimento, e assim por diante. No processo de
aprendizagem, no se pode avanar o sinal e desenvolver a compreenso,
sem antes desenvolver o conhecimento (memorizao), do que memorizvel
na unidade especfica. O respeito a esta seqncia pr-requisital ou a outras
que venham a ser construdas sobre outras bases que no o desenvolvimento
cognitivo tem implicaes profundas nos processos de avaliao. Na maioria
das vezes, nas provas, os professores propem questes cujo grau de
complexidade no foi atingido nos objetivos previstos ( s vezes, nem estavam
previstos na programao).

2. Construo, Negociao e Estabelecimento de Padres

Como vimos anteriormente, em qualquer processo de avaliao da
aprendizagem ocorrer, fatalmente, a comparao de determinado desempenho
com determinado(s) padro(es). Mesmo na chamada avaliao construtivista
os avanos dos alunos em relao a seus desempenhos ou posies anteriores
implicar numa comparao qualitativa, uma vez que, para determinar tais
avanos, necessrio determinar seu sentido. O deslocamento do aluno em
relao competncia revelada anteriormente pode ser em vrios sentidos,
inclusive, no da negao da posio alcanada anteriormente. Para designar um
avano, tenho de saber em direo a qu, o que me obriga a determinar um
horizonte, um padro desejvel.
O estabelecimento de padres desejveis no um mal em si mesmo. O
mal est na sua imposio por apenas um segmento social. Se eles so
referenciados ou construdos a partir das metas, dos objetivos, das estratgias,
dos procedimentos, dos ritmos negociados no planejamento, no h porque
tem-los. Quando falamos do sonho e da utopia, estamos sempre nos referindo
Conhecimento
Conhecimento Compreenso
Conhecimento Compreenso Aplicao
Conhecimento Compreenso Aplicao Anlise
Conhecimento Compreenso Aplicao Anlise Sntese
Conhecimento Compreenso Aplicao Anlise Sntese Avaliao
75
a horizontes desejveis para a sociedade, estamos, portanto, falando de
padres de estruturao e funcionamento sociais. Tambm na programao de
uma determinada avaliao, preciso, pois, retornar ao plano de curso e,
coletivamente, construir os padres especficos a serem medidos e avaliados na
oportunidade em questo.
J chamamos a ateno para o fato de nossas escolas trabalharem
quase que exclusivamente no desenvolvimento da rea cognitiva dos alunos e
da hegemonia absoluta das provas como instrumentos de avaliao. Como
estamos convencidos de que a no se trata de condenar o domnio cognitivo e
nem as provas, de que a transformao das praxes avaliadoras no ocorrer de
uma hora para outra e, finalmente, de que so os prprios professores que
devero tomar conscincia, escolhemos um exemplo que se enquadra nessas
prticas correntes, mas j tentando dar-lhes uma configurao qualitativa ou
cidad.
Imaginemos que foi desenvolvida na disciplina Histria a unidade relativa
Transformao do Estado Escravista Moderno em Estado Burgus no Brasil
(final do sculo XIX) e que, no plano da unidade foram estabelecidos os
seguintes objetivos:
I - conhecimento da terminologia bsica e dos fatos que aparecem na
unidade, tais como: modo de produo, formao social, Estado, direito,
burocracia, aparelhos estatais, abolio da escravatura, proclamao da
repblica, constituinte e constituio de 1891;
II - compreenso da correspondncia entre modos de produo e formas
de Estado, das diferenas entre o direito e a burocracia pr-burgueses e
burgueses;
III - aplicao de conceitos e conhecimento histrico sobre as revolues
burguesas ocorridas no mundo formao do Estado Burgus no Brasil.
Imaginemos ainda que estes objetivos foram estabelecidos de comum
acordo na fase de planejamento, que a unidade foi desenvolvida dentro da
concepo da educao dialgica e que os procedimentos didtico-pedaggicos
foram adequados ao nvel dos alunos de 6. srie do Ensino Fundamental.
Imaginemos ainda que iremos construir e aplicar uma prova escrita, para o
registro dos desempenhos equivalentes ao primeiro bimestre da srie
mencionada. Chegamos ao momento de estabelecer os padres e trata-se de
uma escola inserida numa estrutura educacional que adota o sistema de
promoo, com escala de notas de zero a dez. Teramos, ento, nesta avaliao
especfica, os seguintes padres:
I - nota de um a quatro, para quem resolvesse todas as questes de
memorizao;
II - nota de quatro a oito, para quem resolver todas as questes de
compreenso;
III - notas de oito a nove, para quem resolver a questo de aplicao;
IV - dez, para quem resolver tudo.
Como se pode depreender da construo dos padres especficos para a
situao descrita, combinamos aspectos quantitativos e qualitativos, com ntida
predominncia dos ltimos. O aluno no ser avaliado pela quantidade de
76
respostas adequadas aos padres estabelecidos, mas de acordo com o grau de
exigncia (mais ou menos complexa) das questes que nos remetem aos
padres construdos e negociados, a partir do que foi previsto no planejamento,
desenvolvido em sala de aula e, tambm, de acordo com os procedimentos
didtico-pedaggicos adotados (mais ou menos dialgicos).
A participao do aluno na preparao da avaliao tambm
fundamental, porque, mesmo que ele tenha participado da formulao do
planejamento, esta participao no garante que o desenvolvimento da unidade
tenha se dado de acordo com o planejado. Os padres fixados unilateralmente
pelo professor, mesmo que correspondam ao que foi originalmente previsto
quanto s metas e objetivos do plano de curso, estes podem ter sido distorcidos
durante o processo de ensino-aprendizagem, seja por fatores derivados dos
procedimentos escolares inadequados, seja por condicionamentos limitantes
gerados nos contextos dos alunos. No negociar com os alunos a elaborao da
avaliao significa impor, arrogantemente, a prpria interpretao do que
aconteceu no processo de aprendizagem como verdade indiscutvel. Ao mesmo
tempo que se considera que os instrumentos de avaliao elaborados so
perfeitos e infalveis. Com esta postura, o professor descaracteriza a natureza
de investigao do momento da avaliao, perdendo uma oportunidade nica de
reviso e replanejamento de suas atividades subseqentes.

3. Construo dos Instrumentos de Medida e de Avaliao

Embora sejam dois passos necessrios e subseqentes do processo de
avaliao (entendida em seu sentido amplo), no h como estabelecer uma
fronteira nitidamente delineada entre medida e avaliao (em seu sentido
restrito). Quando se fala de instrumento de medida, est se falando de
instrumento de avaliao. Ningum mede algo por medir, mas para estabelecer
comparaes, de modo a tomar decises a seguir. No caso da avaliao da
aprendizagem, esta delimitao fica mais difcil ainda. Quando tentamos
estabelecer a diferena entre medida e avaliao, demos o exemplo das
pessoas que se pesavam numa farmcia. No faria sentido qualquer terem os
dois personagens subido na balana sem uma intencionalidade referenciada no
desejo de constatar algo prximo de um padro previamente estabelecido.
Mesmo uma criana que se pesasse do mesmo modo, mas apenas por
recreao, haveria a intencionalidade curiosa de verificar o que aconteceria com
o aparelho.
Assim, quando o professor constri, por exemplo, uma prova, est, ao
mesmo tempo, construindo um instrumento de medida e um instrumento de
avaliao. Evidentemente, a avaliao implicar na existncia prvia de uma
escala de padres desejveis, tomada como referncia para a comparao com
os desempenhos constatados.
Retomemos o exemplo dado na Construo, Negociao e
Estabelecimento de Padres e lembremos que:
77
a) iremos avaliar a unidade Transformao do Estado Escravista
Moderno em Estado Burgus no Brasil, na 6. srie do Ensino
Fundamental;
b) construiremos uma prova escrita, com questes de resposta dirigida
(objetivas) e questes de ensaio (dissertativas);
c) chegaremos, com os alunos, no domnio cognitivo, apenas at a
aplicao, nos termos da taxionomia de Bloom;
d) usando a escala de notas de zero a 10, estabeleceremos patamares
de notas de acordo com a natureza, mais ou menos complexa, dos
objetivos a serem verificados (conhecimento, compreenso e
aplicao), combinando os aspectos qualitativos a expressos com
os quantitativos (grau mximo para quem resolver tudo).
Como a maioria de nossos professores do Ensino Fundamental ainda no
conquistaram determinados direitos quanto s condies de trabalho e, por isso,
so ainda obrigados a ministrar nmero excessivo de aulas semanais para um
nmero tambm excessivo de alunos, necessrio que se tenha um mnimo de
cuidado na elaborao das questes, para que a prova permita, alm de medir
adequadamente o que se pretende, uma correo mais precisa e mais rpida.
Ora, se o objetivo conhecimento vale de 1 a 4, construiremos quatro
questes de conhecimento, valendo um ponto cada uma. Cabe aqui uma srie
de constataes. Primeiramente, as questes de conhecimento devem abranger
todo o contedo da unidade desenvolvida, naquilo que for pertinente a evocao
ou o uso da memria (datas, fatos, nomenclatura, conceitos). bom lembrar
que, se para determinado grupo de alunos determinada operao mental exigir
apenas a evocao, para outros, em outros nveis de aprendizagem, a resoluo
do mesmo problema exigir outros mecanismos de raciocnio. Por isso, nunca
se pode considerar os mesmos critrios e aplicar os mesmos instrumentos de
avaliao para todos os alunos no mesmo momento. Algo que hoje me exige
grande esforo cognitivo, amanh, j tendo resolvido a questo, a mesma
situao-problema exigir apenas evocao da melhor forma de resolv-la. A
no ser que os alunos de determinado grupo estejam, rigorosamente, no mesmo
nvel e nas mesmas condies de escolaridade que ser justo aplicar-lhes o
mesmo instrumento de medida e avaliao. Em segundo lugar, iremos construir
quatro questes, porque facilita a distribuio da pontuao por elas de
mesmo nvel de complexidade: so relativas s subclasses da classe
conhecimento. Como se pode perceber, de novo introduzimos o aspecto
quantitativo, pois estamos no interior de uma mesma classe cognitiva, no
havendo a variaes qualitativas (graus diferentes de complexidade). Em
terceiro lugar, as questes relativas classe subseqente (compreenso), no
podem valer, isoladamente, menos do que 4, porque compreenso implica em
conhecimento. Da mesma forma, as questes de aplicao no podem ter
pontuao inferior a 8. Continuando ainda com o raciocnio de cobrir todo o
universo de verificao dos objetivos pretendidos e facilitar o trabalho docente,
elaboraramos duas questes de compreenso, valendo 4 pontos cada. E,
finalmente, proporamos apenas uma questo de aplicao. No fcil, de
incio, formular provas com este cuidado, porque estamos acostumados a outra
78
maneira de faz-lo: preocupao exclusiva com a quantidade de matria
lecionada, isto , com a abrangncia das questes em relao ao contedo
desenvolvido at o momento da avaliao.

4. Procedimento da Medida e da Avaliao

Procedimento aqui significa medir e avaliar no exemplo dado, significa
aplicar a prova e corrigi-la, registrando os resultados.
Nos vrios cursos que temos desenvolvido pelo pas, aps a discusso
desses passos da avaliao, temos simulado situaes e solicitado a
colaborao dos professores cursistas, no sentido de atriburem notas aos
alunos cujos desempenhos
49
teriam sido os seguintes:
a) acertaram todas as questes;
b) no acertaram nenhuma questo;
c) acertaram somente as questes de conhecimento;
d) acertaram somente as questes de compreenso;
e) acertaram somente a questo de aplicao.
Outras situaes de desempenho poderiam ser levantadas, como o
acerto parcial (apenas algumas do conjunto das questes) de um mesmo nvel
ou classe. At hoje, em todas as simulaes realizadas, obtm-se um certo
consenso quanto s notas a serem atribudas aos casos extremos: acerto de
tudo ou de nada. Nos demais casos, a variao de notas atribudas pelos
cursistas percorre toda a escala considerada (de zero
50
a dez), o que tm nos
demonstrado a dificuldade que sentem os professores em se desvencilhar de
uma tradio avaliadora que incorporaram no s nos cursos que fizeram, como
tambm na forma com que foram avaliados, desde sua escolarizao inicial.
Para exemplificar com um caso extremo, eles no se conformam que, com base
nos padres estabelecidos, o aluno que apenas acertou a questo de aplicao
deveria receber a nota 9. Alis, alertamos para o fato de que, quando isso
acontece, uma sinalizao forte para o questionamento da formulao das
demais questes. De fato, se o aluno foi capaz de resolver a mais complexa e
que, inclusive, implica em conhecimento e compreenso, ou ele no quis
responder s outras, ou seu contedo no foi por ele memorizado, ou elas
estavam mal formuladas. De qualquer modo, sua capacidade de resolver a
questo de aplicao com o pressuposto de que esta estava bem elaborada
demonstra, cabalmente, sua competncia para resolver as demais. O vcio
quantitativo est to arraigado no corpo docente brasileiro que, quando pintamos
este cenrio, so comuns as reaes do tipo: Mas, ele resolveu apenas uma
questo e no pode receber nota mais alta do que aquele aluno que resolveu
mais questes. Ou: Quando o aluno perceber que bastava-lhe resolver uma
questo para obter nota 9, ele no se dedicaria s demais. A esta ltima
observao sempre respondemos com: A inteligncia desse aluno e sua
percepo do prprio processo de avaliao justifica sua nota 9.

49
De acordo com os padres construdos coletivamente, negociados e estabelecidos.
50
Muitos do zero, por mais que insistamos que este grau deveria ser banido das escalas, porque ningum
nulo em qualquer campo do conhecimento.
79
5. Anlise dos Resultados

Na praxe das avaliaes correntes, o processo se conclui na correo,
registro e publicao dos resultados. No nosso modo de entender, a parte mais
importante da avaliao , exatamente, a anlise dos resultados pelo professor
e pelos alunos, no sentido de nortear as decises a respeito dos passos
curriculares ou didtico-pedaggicos subseqentes.
H uma razovel literatura sobre avaliao de resultados, usando,
inclusive, tratamento estatstico, na qual destacaramos a j citada obra de
Bradfield e Moredock (1963). Porm, mais importante do que o exame dos
resultados atravs das descries tabulares e grficas, de histogramas, de
polgonos de freqncia, de moda, mediana, mdias ou desvio-padro,
analisar com os alunos os desempenhos de cada um, comentando os
desempenhos alcanados. No se trata aqui da exposio humilhante dos erros
cometidos, mas a discusso, num verdadeiro circulo de avaliao das
diversas respostas dadas e o porqu de terem sido dadas dessa forma e no de
outra. Em outras palavras, a anlise dos resultados de qualquer avaliao se
transforma num momento importante de reviso de todo o planejamento do
trabalho previsto e executado at o momento.
Se a maioria dos alunos de uma determinada turma no est
conseguindo acompanhar a matria, de acordo com o que ficou demonstrado
na avaliao levada a efeito, de nada adianta o professor avanar com o
programa. Alis, essa histria de o professor ter de cumprir o programa
explicita a prioridade da burocracia. No o aluno que deve cumprir a
programao? No para os discentes que o planejamento feito, qualquer que
seja sua concepo? De que adianta o docente avanar no planejamento,
dando aulas para as paredes, se os alunos no avanam com ele? E ele tem
de submeter o relatrio sobre o esgotamento do que foi planejado a seus
superiores, ou, antes, tem de prestar contas sociedade sobre a aprendizagem
das crianas e adolescentes que lhe foram confiados?
Retomando a definio sobre avaliao de Luckesi, mais importante do
que constatar resultados, tomar decises a respeito do que dever ser feito a
seguir.
comum em nossas escolas bsicas o desprezo pelos resultados, aps
seu registro em boletim ou ficha individual. claro que a sobrecarga de trabalho
dos professores e as exigncias do sistema burocrtico acabam desviando sua
ateno do essencial neste particular. Os poucos especialistas que
sobreviveram no sistema educacional brasileiro
51
poderiam dar aqui uma grande
contribuio. Sabemos da resistncia dos professores a esses profissionais
principalmente dos que atuam a partir do segundo segmento do Ensino
Fundamental. E ela tem suas razes. Primeiramente, orientadores, supervisores
e inspetores entraram no sistema educacional pela porta dos fundos, durante os
governos de exceo, colaborando para a verdadeira rede de espionagem
instalada no pas e para o trfico ideolgico que se fazia atravs dos
componentes curriculares obrigatrios, quer sob a forma de componentes da

51
E sua funo temsido muito questionada em alguns sistemas estaduais, como o caso de Pernambuco.
80
grade curricular ( Educao Moral e Cvica, Organizao Social e Poltica do
Brasil etc.), que sob a induo, hierarquicamente dirigida, sobre a maneira de
tratar os demais contedos. Em segundo lugar, desceram de pra-quedas nas
escolas, como especialistas em generalidades, opinando em disciplinas para
os quais no tinham o menor preparo, dada a fragilidade dos cursos de
Pedagogia. Ainda que tenham conseguido algum respeito junto aos professores
do primeiro segmento do Ensino Fundamental, por causa da superioridade de
sua titulao a maioria dos docentes desse nvel tinha apenas o segundo grau
encontraram sria resistncia dos docentes tambm formados em nvel
superior (licenciatura).
Recuperar o papel desses profissionais a maioria foi mais vtima do que
algoz uma tarefa do sistema escolar brasileiro de hoje, dentro de uma nova
configurao de seu perfil profissional e com uma redefinio de suas funes.
Ainda que escape aos limites deste trabalho, ousamos algumas sugestes, por
entendermos que alm dos professores, a escola brasileira contempornea
necessita de outros profissionais do ensino, dadas as tarefas cada vez mais
complexas a ela cometidas.
Desses profissionais, a figura do supervisor pedaggico parece-nos a
mais importante. Evidentemente que sua denominao deveria ser substituda
por outra, menos militarista, at mesmo para eliminar a conotao poltica e
politolgica negativa que lhe foi atribuda at agora. Quem sabe... coordenador
pedaggico ou animador pedaggico. Porm, mais importante que sua
denominao profissional sua formao e a definio de suas funes no
sistema. Entendemos que esse profissional deve ser habilitado em nvel superior
licenciado em um dos campos do conhecimento exercer o magistrio por, no
mnimo 8 (oito) anos, para que possa percorrer todos os nveis desse grau de
escolarizao e, em seguida, no nvel de ps-graduao (lato sensu ou em
Mestrado), sistematizar a reflexo sobre sua formao inicial e sua experincia
profissional. S ento, se tornaria um animador pedaggico por rea de
conhecimento especfico.
Mas, retornemos avaliao. O profissional descrito logo acima, teria
uma contribuio valiosa para dar aos professores no campo especfico de sua
formao especializada. Caberia a ele oferecer diretrizes para o planejamento,
com base em pesquisas de temas geradores ou estruturas significativas da
cultura primeira da comunidade em que a escola atua; subsidiar a formulao
do plano de curso com instrumentos, mecanismos e procedimentos que tenha
estudado ou aplicado ao longo de sua experincia como professor; realizar
pesquisas sobre procedimentos didtico-pedaggicos praticados na escola;
analisar, tecnicamente, os instrumentos de avaliao e seus resultados,
devolvendo sugestes que orientem o replanejamento etc.
Sabemos que a transio para esse novo papel do supervisor pedaggico
leva tempo, alm das reformulaes curriculares nos cursos superiores, as
agncia formadoras de recursos humanos para a educao tm de se
transformar profundamente. Nesse nterim, as escolas bsicas poderiam criar
um esquema em que os professores mais experientes tivessem em seu regime
de trabalho um tempo para orientar os professores nefitos. Penso que uma
81
soluo mais adequada nessa transio seriam os conselhos de classe, sobre
os quais, abriremos um item especial.












































82
CAPTULO IV
CONSELHOS DE CLASSE E AVALIAO
(Uma Experincia)


H uma razovel literatura sobre gesto democrtica das escolas
52
, com
destaques enfticos no papel dos conselhos escolares. Queremos chamar a
ateno, porm, para a importncia dos conselhos escolares, compulsando a
escassa bibliografia relativa ao tema e reexaminando o material que
acumulamos, por mais de vinte anos, os resultados de uma experincia, que
comeou em duas escolas da periferia de J uiz de Fora (MG), vinculadas rede
da Campanha Nacional de Escolas da Comunidade (CNEC)
53
, e ampliou-se na
rede municipal de escolas da mesma cidade, ao lado de aplicaes espordicas
em outras partes do territrio nacional.
Insatisfeitos com os resultados alcanados pelos alunos dos cursos
noturnos do antigo Ginsio Vital Brasil e Escola Normal Feliciana de Arajo
Assis, a direo, os professores e os alunos resolvemos iniciar uma experincia
em que a orientao educacional seria descentralizada nos professores-
orientadores e os planos de curso, no que coubesse, seriam organizados, nas
diversas disciplinas, em projetos temticos integrados, a serem desenvolvidos
pelos alunos, em sala de aula e organizados em equipes.
A primeira iniciativa responderia carncia de pessoal especialista as
escolas contavam com apenas uma orientadora educacional para atender a uma
matrcula superior a seiscentos alunos. Por outro lado, percebia-se um
distanciamento dos professores em relao aos problemas educacionais de
seus alunos, voltados, cada vez mais, para a exclusividade do tratamento das
questes relativas aos contedos especficos de suas disciplinas. O
desenvolvimento de projetos temticos integrados era uma tentativa de
superao do isolamento do trabalho didtico-pedaggico dos diversos
professores, buscando o entrosamento horizontal e vertical das diversas
disciplinas. Desenvolver o trabalho exclusivamente em sala de aula buscava
responder reiterada reclamao dos alunos sobre a falta de tempo e de
condies em casa para estudar e cumprir as tarefas passadas para o perodo
ps-aulas, uma vez que a maioria j estava engajada no mercado de trabalho e
no tinha condies em casa para fazer as lies.
Iniciamos o processo, acordando com todos os professores que, em um
determinado dia da semana, todos teriam de estar na escola,
independentemente de terem aulas naquele dia, para as reunies do conselho
de classe, orientao de alunos, reunies com os pais, sesses de estudos, de
planejamento etc. Nesse dia, as aulas teriam durao menor (40 minutos) e
tempo remanescente (cerca de 50 minutos) do horrio normal de funcionamento

52
PRAIS (1990), DALBEN (1992), GADOTTI (1993b), CISESKI e ROMO (1997), PARO (1997),
VEIGA (1997) e GHANEM (1998), dentre outros.
53
Ginsio Vital Brasil e Escola Normal Feliciana de Arajo Assis.
83
das atividades escolares seria dedicado, semanalmente, s atividades do
projeto
54
.
Assim, aps a convivncia dos alunos de uma mesma turma entre si com
seus respectivos professores, no primeiro ms letivo de cada ano, aplicvamos
tcnicas de relaes humanas, para que ao final deste perodo, os alunos
escolhessem seu respectivo professor-orientador e os colegas que fariam parte
de sua equipe. Para a escolha do professor-orientador, tinham de votar, por
ordem de preferncia em todos os seus professores (7 em mdia). Ao longo do
processo, percebemos as vantagens do sistema, nem todas vislumbradas
inicialmente:
a) maior abertura do orientando com seu respectivo professor-orientador,
sem as clssicas rejeies de alguns alunos aos tradicionais
padrinhos de turma;
b) possibilidade de distribuir os alunos por todos os professores, pois
esclarecamos que, nem sempre, seria possvel ficar com o escolhido
em primeiro lugar, mas, certamente com um dos primeiros;
c) identificao de rejeies de determinadas turmas a determinados
professores, com os quais teramos de fazer um trabalho especial;
d) qualquer rejeio ao longo do processo de orientao poderia ser
rapidamente corrigida, por exemplo, com a mudana de professor-
orientador (ainda que no estimuladas, essas mudanas eram
perfeitamente possveis, de acordo com os desejos do aluno
incompatibilizado com seu professor-orientador).
As escolhas eram feitas de modo a permitir uma tabulao num formulrio
como o que se segue:

Tabulao da Escolha de Professor-Orientador

Alunos Professores
N. Nome Port. Mat. His. Geo. Ci. Ed. Art. Ed. Fs.
01 Antnio 3 7 1 4 6 2 5
02 Batista 4 5 1 7 3 6 2
03 Carlos 1 5 2 6 7 4 3
04 Durval 2 4 1 7 6 5 3
05 Edson 5 3 1 7 6 4 2
06 Frederico 4 3 1 7 6 5 2
(...)

Os nmeros abaixo dos professores indicam a ordem de escolha dos
alunos. No exemplo dado, percebemos que, a continuar a tendncia da turma
nos alunos de nmeros subseqentes, os professores de Geografia e cincias

54
Nunca houve um projeto formulado sistematicamente num documento. Paulatinamente, nas reunies
peridicas que fazamos, as idias foram surgindo e ganhando corpo na prtica. Esta a primeira tentativa
de sistematizao da memria da experincia. bom lembrar que tnhamos a prtica de nos reunir
freqentemente, uma vez que o Estatuto da CNEC determinava a organizao do setor local, do qual
faziam parte os profissionais da escola, os pais e os alunos, como scios, com competncia para decidir
sobre toda e qualquer matria relativa escola. A direo do setor local e da escola eram escolhidas nessas
reunies.
84
tm srios problemas de rejeio, enquanto o de Histria e o de Educao
Fsica tm muita aceitao.
Ao mesmo tempo, o aluno escolhia, tambm por ordem de preferncia,
cinco colegas que ele gostaria que fizessem parte de sua equipe. Aqui tambm,
alm da constituio dos grupos afins (equipes) percebamos, na tabulao, as
rejeies e as lideranas de turma. Vejamos o formulrio no qual tabulvamos
os resultados das escolhas.

Tabulao da Formao de Equipes Discentes

Alunos

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14
01 X 4 2 1 3 5
02 4 X 3 1 2 5
03 3 5 X 1 2 4
04 1 3 2 X 4 5
05 3 4 5 X 2 1
06 1 2 X 5 4 3
07 3 5 4 X 2 1
08 4 3 X 5 1 2
09 5 1 2 X 4 3
10 2 3 1 X 5 4
11 1 3 2 4 X 5
12 2 2 4 5 X 1
13 2 5 3 1 X 4
14 5 1 3 2 4 X
(...)

Imaginando que a tabela, fosse o resultado concreto das escolhas de uma
turma, algumas observaes poderiam ser tiradas, dentre outras:
a) Os alunos de nmero 1, 11 e 14 so verdadeiras lideranas, ou, pelo
menos, gozam da preferncia da maioria de suas colegas,
especialmente o primeiro, que esteve sempre nas primeiras
preferncia.
b) O nmero 14, tambm liderana, foi o nico que no escolheu a
liderana maior (nmero 1), o que pode indicar uma disputa de
espao.
c) O nmero 13 foi rejeitado por todos os colegas, no figurando sequer
em qualquer posio de escolha.
Vrias outras concluses podem ser tiradas do exame mais detido da
tabela, combinado com observaes diretas das condutas e dos
relacionamentos intraclasse. Imagine-se as vrias indicaes para o trabalho da
direo administrativa, orientao educacional e superviso pedaggica. Bem
como os diversos ajustes que podem ser feitos, logo do incio do ano, quanto
composio das turmas e distribuio dos professores.
Cada professor-orientador ficava, em mdia, com 30 alunos-orientandos,
espalhados pelas diversas turmas em que lecionava. O sistema apresentava
uma vantagem: como cada professor tinha poucos orientandos por turma, ficava
85
mais fcil observ-los mais minuciosamente no decorrer das prprias aulas.
Cada equipe era constituda de, no mnimo, 3 e, no mximo, 5 alunos.
No dia da semana de horrio reduzido de aulas e que contvamos com a
presena de todos os professores, realizvamos, ao final das aulas, nos 50
minutos remanescentes (eram subtrados 10 minutos de cada uma das cinco
aulas do dia as atividades relacionadas a seguir), cuja ordem podia mudar em
funo das necessidades diagnosticadas:
1. semana - reunio do professor-orientador com seus orientandos;
2. semana - reunio do conselho de classe, para discusso de situaes
de alunos mais problemticos e deciso de seu encaminhamento a
especialistas
55
;
3. semana - reunio do professor-orientador com seus orientandos, para
passar as observaes colhidas no conselho de classe;
4. semana e, eventualmente, 5. semana - reunio do conselho de classe
para exame da evoluo de cada aluno.
Nada impedia que em reunies do conselho fossem desenvolvidos
estudos, atravs de palestras, conferncias etc., para capacitao, atualizao e
aperfeioamento dos professores, do corpo tcnico e dos servidores da escola.
A crtica sobre terminar as aulas mais cedo e dispensar os alunos, um dia
por semana, foi logo se diluindo, dados os resultados alcanados. Muitas vezes
tambm, os alunos no eram dispensados, pois, ou ficavam com seu professor-
orientador ou ficavam, em equipes, desenvolvendo o projeto de trabalho
temtico integrado.
Uma vez por bimestre, por poca dos registros dos resultados escolares,
reunia-se o conselho de classe para uma avaliao do desempenho de aluno
por aluno, turma por turma.
medida que a experincia amadurecia, chegou-se concluso de que
os alunos deveriam ser avaliados em quatro variveis:
I - aproveitamento (A);
II - freqncia (F);
III - relacionamento (R);
IV - participao (P).
Alm dos canhotos de notas e freqncias entregue na secretaria da
escola, bimestralmente, os professores entregavam tambm uma ficha de
diagnstico bimestral, na qual registravam, a partir de suas observaes a
avaliaes aplicadas nas turmas para as quais davam aulas, os desempenhos
dos alunos nas quatro variveis. Em seguida, os dados desses formulrios eram
tabulados em um outro e esses instrumentos, juntamente com os boletins dos
alunos, constituam um material precioso para a reunio do conselho de classe
realizado ao final de cada bimestre.
No tem sentido burocratizar o conselho de classe ou torn-lo incuo, se
ele no tem nenhuma competncia para mexer nas notas dos alunos.

55
Muitas vezes, os casos cuja problemtica escapavam competncia do professor-orientador eram
encaminhados ao orientador da escola ou a outros especialistas de fora de seu quadro de profissionais.
Porm, a maioria dos problemas de aprendizagem eram resolvidos pelo prprio professor-orientador, que
acompanhava seus orientandos em toda a sua vida escolar.
86
Nos ltimos anos da experincia, construmos formulrios semelhantes
para coletar as avaliaes dos alunos sobre o desenvolvimento das diversas
disciplinas. Infelizmente, a resistncia dos professores impediu que levssemos
adiante uma experincia que, a nosso ver, poderia ter avanado em termos da
qualidade da pesquisa propiciada pelos processos de avaliao. Nestes
instrumentos, os alunos registravam suas impresses de aproximao ou
rejeio da disciplina, suas bases anteriores, sobre o contedo, os
procedimentos didticos adotados pelos professores, sobre as provas e seu
grau de dificuldade em relao s encontradas no desenrolar das aulas etc. Na
realidade, o que pretendamos era fornecer aos alunos instrumentos
semelhantes aos que os professores dispunham para uma participao mais
conseqente nas reunies dos conselhos de classe. Cabe destacar que
encontramos tambm muita resistncia do corpo docente quanto participao
dos alunos nesses conselhos, chegando mesmo sua inviabilidade, em nome
de uma tica canhestra: os alunos no tinham maturidade suficiente para
ouvir consideraes sobre outros colegas. Na verdade tratava-se de um
mecanismo de defesa, pois tambm o trabalho dos professores estaria sob
julgamento.
Nas pginas seguintes, apresentamos estes instrumentos, com breves
comentrios sobre sua utilizao.


























87
DIAGNSTICO BIMESTRAL
ESCOLA_____________________________________________________________________________
DISCIPLINA___________________________PROFESSOR___________________________________
____SRIE - TURMA____ - ____BIMESTRE - ANO____

A 01 11 21 31
P 02 12 22 32
R 03 13 23 33
O 04 14 24 34
V 05 15 25 35
E 06 16 26 36
I 07 17 27 37
T 08 18 28 38
A 09 19 29 39
M 10 20 30 40
F 01 11 21 31
R 02 12 22 32
E 03 13 23 33
Q 04 14 24 34
05 15 25 35
06 16 26 36
N 07 17 27 37
C 08 18 28 38
I 09 19 29 39
A 10 20 30 40
R 01 11 21 31
E 02 12 22 32
L 03 13 23 33
A 04 14 24 34
C 05 15 25 35
I 06 16 26 36
O 07 17 27 37
N 08 18 28 38
A 09 19 29 39
M 10 20 30 40
P 01 11 21 31
A 02 12 22 32
R 03 13 23 33
T 04 14 24 34
I 05 15 25 35
C 06 16 26 36
I 07 17 27 37
P 08 18 28 38
A 09 19 29 39
10 20 30 40

_______________, ____de ____________ de 19____.
__________________________________
Professor(a)



88
DIAGNSTICO BIMESTRAL

ESCOLA___________________________________________________________________________
____SRIE - TURMA____ - ____BIMESTRE - ANO____

N TOTAL PORT. MAT. HIST. GEO. CIN. ED.ART
A F R P A F R P A F R P A F R P A F R P A F R P A F R P
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
T
%

Percentuais de Produtividade da Turma : Aproveitamento ____ % Frequncia ____ %
Relacionamento ____ % Participao ____ %








89
No primeiro formulrio, solicitvamos ao professor assinalar os casos de
alunos-problema em cada uma das variveis.
Seria problema em aproveitamento, devendo a quadrcula ser marcada
com A, o aluno que obtivesse, no bimestre, nota inferior mdia mnima de
aproveitamento (6,0). Deveria ser marcado com F o aluno que tivesse
freqentado menos que 75% das aulas dadas na disciplina. Com R o que
tivesse reiterados problemas de relacionamento com os colegas e com os
demais membros da comunidade escolar. E, finalmente, com P os alunos e
alunas que, na opinio do professor apresentavam uma participao precria
nas aulas, na vida da escola e nas aes da comunidade. bom lembrar que os
professores-orientadores passaram a fazer freqentes visitas s residncias de
seus alunos, para conhecer melhor suas condies de vida, ou, at mesmo para
atender a convites dos orientandos e estes tambm se tornaram freqentes,
dada a teia de afinidades tecida entre eles e seus respectivos orientadores.
Os dados do primeiro formulrio eram transcritos para o segundo que,
uma vez preenchido, permitia, dentre outras, as seguintes anlises e
concluses:
a) Quando o formulrio apresentava uma linha horizontal muito
preenchida, era um indicador de que o aluno, possivelmente,
enfrentava grandes dificuldade, porque vrios observadores, em
circunstncias e situaes diferentes, e observando-o em quatro
variveis o tinham apontado como problema.
b) Quando o formulrio apresentava-se congestionado na linha vertical,
deduzamos que havia uma indicao de que, quem enfrentava
dificuldades era o professor e que, por isso mesmo, merecia ateno e
ajuda especiais.
c) Ao calcular o percentual de aproveitamento da turma como um todo,
em todas as disciplinas e em cada disciplina em particular,
comparvamos esses percentuais e, se numa determinada disciplina o
percentual mdio de aproveitamento tinha sido inferior ao percentual
mdio global, sugeramos ao professor reexaminar seus objetivos,
estratgias e procedimentos. Caso contrrio, o professor percebia que
poderia exigir um pouco mais de sua turma. O mesmo exame era feito
em relao s demais variveis.
d) Ao final do ano, dispnhamos de quatro diagnsticos bimestrais de
cada turma, com um nvel de detalhamento, que permitia ao conselho
de classe decidir, sem maiores constrangimentos, sobre a aprovao
dos alunos. Nesta reunio de final de ano, dirigida pelo professor-
orientador, quando estariam sendo discutidos os desempenhos de
seus orientandos, que se decidia o destino de cada aluno,
examinado e discutido um a um! Lembramos aqui que, quando no
possvel aumentar as oportunidades de avaliao para diminuir
a subjetividade do avaliador, necessrio aumentar o nmero de
avaliadores.
Ao final de cada bimestre e ao final do ano, os professores-orientadores
reuniam-se com seus alunos maiores de idade e com os pais ou responsveis
90
pelos menores para entregar os boletins e discutir caso a caso, a partir das
informaes que coletara, semanalmente, seja com os prprios orientandos,
seja no conselho de classe, seja com os pais, seja nas visitas que fazia na
comunidade.










































91
OBSERVAES FINAIS


Geralmente, ao final de um trabalho como este, o autor apresenta suas
concluses. Preferimos, no por modstia, observaes finais, pelas razes
que se seguem.
No tivemos a pretenso de esgotar tema to inesgotvel quanto o da
avaliao, aliado sua complexidade e importncia no desenvolvimento das
atividades no seio das redes escolares brasileiras de Ensino Fundamental.
Certamente, a razo mais importante se prende a uma questo de fundo:
se no coletivo que teremos um processo de avaliao da aprendizagem mais
cientfica e mais justa, devemos deixar ao leitor as concluses, a serem
elaboradas em conjunto com outros educadores, a partir de reflexes sobre suas
experincias concretas.
Intentamos, isto sim, referenciar a avaliao no pensamento de nossos
analistas maiores, como Paulo Freire e Lucien Goldmann, que conseguiram dar
um contedo poltico s realidades da superestrutura. E, no campo pedaggico,
embora despolitizada no discurso, a verificao da aprendizagem constitui um
dos mais poderosos instrumentos polticos e ideolgicos da dominao.
Tentamos tambm, sem banalizar o tema, facilitar a discusso da
avaliao de uma maneira mais simples, sempre recorrendo a exemplos de
experincias concretas e reportando-nos s dificuldades reiteradamente
apresentadas pelos professores da escola bsica. Chamamos a ateno, no
incio deste trabalho, sobre a dificuldade que os professores da escola bsica
revelam encontrar na literatura sobre o assunto: ou livros muito tcnicos para
no dizer tecnicistas ou obras muito filosficas, sem a indicao de
procedimentos concretos.
Aos que consideram a avaliao como algo muito simples e que todos
podem formul-la e execut-la com preciso, procuramos demonstrar a
relatividade resultante da subjetividade dos julgamentos inerentes s prticas
arraigadas nas escolas de Ensino Fundamental. Penso que conseguimos
desmascarar a arrogncia dos que no permitem a interferncia de outros nos
seus procedimentos avaliativos, nem, muito menos, a avaliao do resultado de
suas avaliaes. J lugar comum constatar que os maus resultados dos
alunos constituem o espelho do desempenho de uma escola e de seus
profissionais, mormente de seu corpo docente. claro que tais resultados
constituem os efeitos de um somatrio de fatores adversos, tanto no que diz
respeito s condies intra-escolares, quanto aos relativos ambincia familiar
e comunitria. Porm, para ultrapassar essas constingncias, o primeiro passo
s pode ser dado a partir de seu desvendamento, atravs de uma situao de
avaliao mais abrangente. E a participao dos usurios neste processo
fundamental, porque ningum supera a prpria conscincia ingnua ou
mgica da realidade, como dizia Paulo Freire, seno a partir da conscientizao
sobre essa ingenuidade ou essa magia.
Do ponto de vista da prpria essncia do ato avaliador, tentamos
demonstrar que no podemos, nem ir tanto ao mar, nem tanto terra. As
92
concepes de educao e de avaliao maniquestas, entre as quais se
debatem os professores da escola bsica, podem trazer malefcios no s ao
sistema educacional, como, at mesmo, sade dos docentes e demais
profissionais do ensino. A sndrome de burn out merece uma pesquisa mais
aprofundada no universo de nossos docentes do Ensino Fundamental. Sabemos
que h razes de sobra para o temor dos docentes em relao avaliao
externa, cujos objetivos nem sempre constam das honestidades explicitadas
pelos dirigentes, mas, geralmente, fazem parte de uma agenda oculta de crime
e castigo evidentemente no aplicvel aos que se encontram acima do bem e
do mal, incrustados na burocracia central. Contudo, negar a necessidade da
avaliao externa, para quem avalia, o tempo todo, externamente, todos os
alunos, cair na contradio cabal: o que vale para os outros no vale para
mim. A recuperao da legitimidade da avaliao s pode ser levada a efeito
com a avaliao dos avaliadores.
Do ponto de vista de uma pedagogia dialtica, devemos escapar das
dicotomias categricas e buscar alternativas fora de seus plos. No caso da
avaliao, tentamos demonstrar que a complementaridade entre a avaliao
classificatria e a diagnstica pode ser um melhor caminho, sem o radicalismo
dos construtivistas da moda ou dos quantitativistas tradicionais e sem o
ecletismo que se constitui numa espcie de fisiologismo bajulador das teorias da
moda.
Finalmente, procuramos destacar, todo o tempo, de que no possvel
transitar da situao em que nos encontramos para uma mais conseqente
poltica, social e pedagogicamente, de uma hora para outra e, muito menos, por
fora dos voluntarismo vanguardista de educadores progressistas. Esta
transio, ou melhor, superao, s pode se efetuar com a participao de todos
os agentes e usurios do sistema educacional, uma vez que ningum promove a
superao da adversidade de algum, mas so as prprias pessoas que se
ultrapassam, a partir da tomada de conscincia de sua prpria adversidade.
Pedro Demo (1997: 72) chamou a ateno sobre a impossibilidade da aquisio
de conhecimentos e habilidades. Conhecimentos e habilidades so construdos
e reconstrudos a partir de nossas relaes com o mundo e com os outros
homens e mulheres.

(...) o que fica da experincia da vida o que se
reconstri com mo prpria em contexto social, no o que se
acumula de maneira reprodutiva; sobretudo diante da velocidade
com que o conhecimento se inova e tambm envelhece,
improdutivo pretender acumul-lo, porque isso somente o faria
envelhecer ainda mais rapidamente; sua energia mais forte est,
por isso, no saber pensar para melhor intervir, num processo
permanente de renovao. (DEMO, ob. cit.: 73).

Como escreveu Paulo Freire, a superao da situao de dominao no
ser possvel apenas com o sucesso no domnio dos cdigos lingsticos, mas a
partir de uma leitura crtica do mundo, constitudo de necessidades e
contingncias. Para os dialticos, a necessidade histrica no ope
93
possibilidade de sermos sujeitos de nossos prprios destinos e com a
conscincia sobre ela que iniciamos nossa marcha em direo libertao.












































94
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


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