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A ARTE

DE LER
Como adqui ri r
uma educao l i beral
MORTIMER J. ADLER
TRADUO DE:
INS FORTES DE OLIVEIRA
DIGITALIZAO POR IMAGENS:
ARUAN JOO BACCARO DE FREITAS
DIGITALIZAO POR TEXTO:
ARISTIDES H. DA SILVA NETO (NETO RPG)
Copyright de
ARTES GRFICAS INDSTRIAS REUNIDAS S. A. (AGIR)
Ttulo do original norte-americano:
HOW TO READ A BOOK
Livraria AGIR Editora
RIO DE JANEIRO RUA MXICO, 98 B CAIXA POSTAL 3291
SO PAULO RUA BRULIO GOMES, 125 CAIXA POSTAL 6040
BELO HORIZONTE AVENIDA AFONSO PENA, 919 CAIXA POSTA 933
ENDERO TELEGRFICO AGIRSA
7
Prefcio
Procurei tratar de leituras difceis num livro ameno.
Aqueles que no vem motivo de alegria em saber ou compree n-
der, no se cansem, lendo-o. Os que acham que as horas de folga
so para divertimentos fteis como o cinema, o rdio, os romances
baratos, no se cansem, lendo-o.
Escrevo para os outros.
A leitura como se explica (e se defende) neste livro um ins-
trumento bsico para bem viver. No preciso insistir no quanto
com viver humanamente e razoavelmente, embora nos parea nece s-
srio defender tais princpios.
A leitura, repito, um instrumento bsico. Aqueles que utilizam
para aprender nos livros e para se distrair com eles, possuem os t e-
souros do conheciment o. Podem ornar de tal modo sua inteligncia
que a perspectiva das horas solitrias se apresenta menos triste .
Nem tm que temer, quando esto com os outros, aquele som oco
das conversaes vazias.
Muitos de ns achamos bobagem conversar. Parecemos ter pouc o
que dizer depois de esgotados os primeiros assuntos familiares, p e-
la repetio das mesma e velha observao. Os jornais e o rdio
fornecem os temas. So os mesmos para a maioria, assim como as
banalidades que comentamos aos brados. Esta a razo por que
recorremos maledicncia e ao escndalo ou s falamos de bridge
ou cinema. E se no podemos interessar aos outros com nossa pr o-
sa, que companhia estpida no seremos quando entregues a ns
mesmos.
Uma embora no a nica justificativa da educao liberal (e
este um livro de educao liberal) que ela nos enriquece.
Faz-nos homens. Torna-nos capazes de levar a vida caracterist i-
camente humana da razo. O treinamento vocacional pode, no m-
ximo, ajudar-nos a ter uma vida que nos sustente as horas vagas.
Todos sabem, espero, que a educao s foi iniciada e no se com-
pletou no ginsio ou no colgio. Mesmo se as escolas desempenhas-
sem melhor sua misso seria ainda necessrio que continussemos,
todos, nossa educao. Como esto as coisas , muitos de ns temos o
problema de adquirir a educao que os ginsios e co-
8 PREFCIO

lgios deixaram de nos dar. A educao est ainda em aberto para
todos ns tivssemos estado num colgio ou no. Com a condio
de sabermos como ler.
Com isto na mente, escrevi um livro sobre lei turas. Quem escreve
sobre sexo ou sobre o modo de ganhar dinheiro, d, muitas vezes, a
impresso de que a est a vida toda. No quero fazer o mesmo ao
falar da leitura, mas tentarei provar que constitui parte essencial
da vida da razo.
Na primeira parte deste livro, discuti o papel da leitura em rel a-
o ao aprendizado e meditao, tanto no colgio, como fora de-
le. Na segunda, procurei esboar as etapas a serem percorridas pe-
los que aprendem a ler. E veremos que no existe s o problema de
como ler, mas, tambm, o de que ler. O titulo mostra que trato,
principalmente, da leitura de livros. Mas esta arte que descrevo a-
plica-se a qualquer espcie de comunicao. Na vida de insensatez
que ora nos oprime, tal habilidade pode ser empregada na decifr a-
o da propaganda dos Livros Brancos da Guerra e proclamao de
neutralidade. E at para ler, mas entrelinhas, os comunicados por
demais breves.
Falta, ainda, a terceira parte. a mais importante. Numa demo-
cracia, temos que estabelecer as responsabilidades dos homens li-
vres. A educao liberal um meio indispensvel para tal fim. No
s nos torna homens, ao cultivar-nos a mente, mas tambm a liber-
ta, pela disciplina. Sem uma mentalidade livre, no podemos agir
como homens livres. Procurei mostrar que a arte de ler bem est in-
timamente ligada arte de pensar bem claramente, criticamente,
livremente. Eis por que a terceira parte deste livro se refere outra
metade da vida do leitor.
Este em resumo, um ensaio que trata da leitura, relacionando-a
com a vida, a liberdade e a procura da felicidade. Afirmei que um
livro ameno. Queria dizer que muito mais simples do que os
grandes e bons livros que vocs devem aprender a ler. Espero que
cheguem mesma concluso e que, tendo aprendido a ler, a mais
pesada leitura, algum dia abandonada, deixe de aborrec-los.
bom aprender. Os livros ficaro mais simples, ao se ir descobrindo
a simplicidade deles.
MORTIMER J. ADLER
Chicago
Setembro de 1930
9
NDICE DA MATRIA
I PARTE
A ATIVIDADE DE LER
PGI NA
Para o leit or mdio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
A l eit ura de lei tura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Ler aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Professores-mortos e professores-vi vos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
A fal nci a das escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Da auto-sufi ci nci a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
II PARTE
AS REGRAS
De vri as regras a um hbito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Int erpretando o t tul o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Vendo o esquel eto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Chegando a um acordo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Qual a posio e por qu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
A arte de repli car . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
O que o leitor pode dizer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Mai s regras ainda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
III PARTE
O RESTO DA VIDA DO LEITOR
A out ra metade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Os grandes li vros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Int eli gncias li vres e homens livres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
APNDICE
List a dos grandes l i vros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
11
I PARTE
A ATIVIDADE DE LER
13
CAPTULO I
Para o leitor mdio
1
Este um livro para leitores que no sabem ler. Parece rude as-
sim, mas sem inteno. Contraditrio, e no o sou. A aparncia de
contradio e indelicadeza deve-se aos vrios significados da pal a-
vra leitura.
Quem leu at aqui, porque sabe ler, ao menos num dos sentidos
da palavra. Percebe-se, portanto, o que quero dizer. que este livro
foi escrito para os a que, num sentido, sabem ler e no o sabem nos
outros. H vrias espcies de leitura e vrios graus de habilidade em
ler. No contradio afirmar que este livro para os que querem
ler melhor ou ler de um modo diferente do que lhes habitual.
Ento, para quem no foi ele escrito? Posso responder, simples-
mente, pergunta falando nos dois casos extremos. H os que no
sabem ler de todo: as crianas, os imbecis e outros inocentes. E h
os que talvez sejam mestres na arte de ler fazem qualquer espcie
de leitura to bem quanto humanamente possvel. Muitos autores
no achariam nada melhor do que escrever para tais mestres. Mas
um livro como este, que trata da arte de ler propriamente dita, e que
procura ajudar seus leitores a lerem melhor, no pretende exigir a
ateno dos experientes.
Entre os dois extremos, est o leitor mdio, isto , muitos de ns
que aprendemos o ABC. Sabemos ler e escrever Mas no somos
bons leitores. Temos conscincia disto por vrios motivos, sobret u-
do quando achamos difcil ou complicada uma leit ura qualquer ou
quando algum, lendo o que acabamos de ler, mostra-nos o que no
percebemos ou no compreendemos.
Se vocs no se viram em situaes semelhantes, se nunca tive-
ram dificuldade em ler ou no conheceram o desanimo, quando toda
a ateno de quem foram capazes no correspondeu a seus esforos
no sei como interess-los no problema. Muitos de ns, no
14 A ARTE DE LER


entanto achamos dificuldade em ler, sem saber p que, nem o que
fazer para evit-la.
Talvez seja por no considerarmos a leitura como uma atividade
complexa, que compreende diferentes etapas, em cada uma das
quais podemos adquirir mais habilidade mediante a prtica, como
acontece com qualquer outra arte. Mas no devemos pensar que e-
xista uma arte de ler. tendncia nossa considerar a leitura to
simples como ver ou andar. E ver ou andar no so artes.
No vero passado, enquanto escrevia este livro, um jovem me vi-
sitou. Soube o que eu estava fazendo e me pedia um favor. Ser que
eu podia ensinar-lhe a melhorar a leitura? Esperava, sem dvida,
que minha resposta viesse em poucas palavras. Mais do que is so,
parecia pensar que, uma vez de posse de meia dzia de regras, o s u-
cesso bateria as suas portas.
Procurei explicar-lhe que no era to simples assim. Disse-lhe
que gastei pginas deste livro, discutindo as regras da leitura e mos-
trando como devem ser seguidas. Que este era como um livro de t -
nis. Onde se estuda a arte que subentende regras para cada uma das
vrias raquetadas, em por que e como aplic-las, descrevendo a or-
ganizao dessas partes na estr atgia geral de um jogo vitorioso. A
arte de ler tem que ser estudada de modo semelhante. H regras para
cada uma das etapas a serem percorridas, a fim de se completar a
leitura de um livro.
O jovem mostrou-se desconfiado. Embora reconhecendo no s a-
ber ler, parecia achar que no havia muito que ensinar a tal respeito.
Perguntei -lhe, ento, se bastava ouvir os sons para se ouvir uma si n-
fonia. Sua resposta foi lgico que no. Confessei -lhe que era o
que me acontecia e pedi -lhe que me ensinasse a ouvir msica, como
um msico acha que se deve ouvir. Disse-me que o podia fazer, sim,
mas no em poucas palavras. Ouvir uma sinfonia complicado. No
s ficar atento, mas h tantas coisas diferentes a considerar, tantas
partes a distinguir e classificar. No podia me ensinar, num instan-
te, tudo o que eu tinha de saber. Alm disso, levaria bastante tempo
ouvindo msica, antes de tornar -me um bom ouvinte.
Repliquei -lhe que o caso da leitura era assim tambm. Se eu po-
dia aprender a ouvir msica, ele aprenderia a ler, contanto que fosse
nas mesmas condies. Havia regras a conhecer e seguir. com
PARA O LEITOR MDIO 15


a prtica que se criam os bons hbitos. No havia dificuldades ins u-
perveis. S exigia vontade de aprender e pacincia.
No sei at que ponto minha resposta o satisfez. Se ela no o sa-
tisfez de todo, foi -lhe difcil aprender a ler. No tinha noo de que
constava a leitura. Por consider-la como alguma coisa que aprender
a ouvir msica, a jogar tnis ou a adestrar -se na utilizao complexa
dos sentidos da mente.
Esta dificuldade , para mim, uma das que muitos de ns conhe-
cemos. Eis por que vou explicar, na primeira parte deste livro, que
espcie de atividade a leitura. Pois, enquanto vocs no levarem
em conta o que ela significa, no estaro preparados (como aquele
jovem no o estava, quando veio me ver) para a instruo necess -
ria.
Estou certo de que querem aprender. Meu auxlio no pode ir a-
lm do auxlio de que vocs derem a si mesmos. No h quem faa
vocs aprenderem uma arte mais do que queiram ou julguem nece s-
srio. Muitos dizem, freqentemente, que achariam bom aprender a
ler, se soubessem como faz-lo. Podem estar certos de o conseguir,
se se esforarem. E se o quiserem sabero como esforar -se.

2

Nunca pensei que no soubesse ler, at ter deixado o colgio. Fo i
ensinando aos outros que o descobri. Muitos pais sem dvida fiz e-
ram descoberta semelhante, ao estudar com os filhos. Da, um par a-
doxo: em geral, os pais aprendem mais do que os filhos. simples a
razo. Eles tm que desempenhar maior atividade no trabal ho.
Qualquer pessoa que ensina faz o mesmo.
Voltemos a minha histria. No dia em que os diplomas foram
conferidos, considerava-me um dos bons estudantes de Colmbia.
Tnhamos passado com boas notas. O jogo era fcil, conhecendo-se
os truques. Se algum nos dissesse que no sabamos grande coisa
ou que no lamos muito bem, isso os chocaria. Estvamos certos de
poder assistir as aulas e ler os livros que nos tinham indicado, de
modo a responder satisfatoriamente no exame. Era esta a nica pr o-
va de nossa competncia.
16 A ARTE DE LER

Fizemos depois de um curso que aumentou, ainda mais, nosso
convencimento. Curso de John Erskine tinha acabado de criar. Du-
rava dois anos, chamava-se General Honors, e destinava-se a um
grupo seleto de juniors e seniors. No consistia em nada mais do
que ler os livros clebres, desde os clssicos gregos, passando p e-
las obras-primas da latinidade e da Idade Mdia, at os melhores au-
tores de ontem, William James, Einstein e Freud. Os livros eram de
todas as especialidades: havia Histrias, livros de Cincia e Filoso-
fia, poemas dramticos e novelas. Lamos um livro por semana, uns
sessenta nos dois anos, e havia uma noite em que tnhamos que c o-
ment-los com os professores, sem formalidade, como se estivss e-
mos em seminrio.
Esse curso produziu dois efeitos em mim. De um lado, fez-me
pensar que eu tinha sido o primeiro a perceber o ouro educacional.
Por ser um curso materializado, um curso que podia ser realmente
apreendido, era diferente dos outros e dos compndios que s exe r-
citam a memria. Mas eu no possua s o ouro, no, pensava tam-
bm possuir a mina. Estavam ali os livros celebres. Sabia que de
modo l-los. O mundo era minha ostra.
Se, depois de formado, me dedicasse a Medicina ou ao Direito,
talvez julgasse, ainda, ter tido uma tima leitura e, em comparao
com os outros, saber desempenhar -me bem dessa tarefa. Felizmente,
acordei deste sonho. Para cada iluso que a sala de aula alimenta,
h uma escola que, pesadamente, a destri. Uns poucos anos de pr -
tica despertam o advogado e o mdico. O comrcio ou jornalismo
desiludem o rapaz que se julgava negociante ou reprter ao deixar a
escola. De modo que, no ano que se seguiu minha formatura, con-
siderava-me liberalmente educado, pensava que sabia ler e que tinha
lido muito. O remdio era ensinar e o castigo que convinha ao meu
crime era ensinar, assim que me diplomei, nesse mesmo curso que
tanto me enfatuara. Estudante tinha lido todos os livros que, ago-
ra, ia explicar, mas como era jovem e consciencioso resolvi l -los
de novo s para refrescar a memria, compreende-se. Para minha
admirao crescente notava que, semana aps semana, os livros me
pareciam novos, Era como se tivesse lido pela primeira vez os livros
que pensava ter dominado inteiramente.
Com o correr do tempo, fui descobrindo no s que os desconhe-
cia, como tambm que no sabia ler. Para tapear minha igno-
PARA O LEITOR MDIO 17

rncia e minha incompetncia, fiz o que qualquer professor jovem
teria feito, se tivesse receio de seus alunos e de seu trabalho. Reco r-
ri a outros meios: enciclopdias, comentrios, toda espcie de livros
sobre livros sobre esses livros. Desde modo julgava aparentar mais
sabedoria do que os alunos. Eles no eram capazes de afirmar que
as perguntas e observaes que eu fazia no eram devidas minha
maior capacidade em ler os livros que eles estudavam tanto,
Ainda bem que fui desmascarado. Seno ter -me-ia contentado em
passar por to bom professor, quanto passava por bom aluno. Se t i-
nha conseguido enganar aos outros, no estava longe de enganar -me
a mim mesmo. Minha sorte foi, primei ro, ter como colega nesse en-
sino, o poeta Mark Van Doren. Discutia poesia como eu, aparent e-
mente, discutia Histria, Cincia e Filosofia. Era muitos anos mais
velhos do que eu, provavelmente mais honesto e melhor leitor, sem
dvida. Obrigado a comparar meu trabalho com o dele, no podia
mais ensinar-me assim. A verdade que eu no tinha descoberto o
que continham os livros, ao l-los, mais lendo o que se escrevia so-
bre eles.
As perguntas que eu fazia sobre um livro eram das que qualquer
um podia fazer sem o ter lido qualquer um que recorresse aos co-
mentrios, fceis de encontrar em centenas de fontes secundrias,
quando no se pode ou no se ler. Ao contrrio, as perguntas dele
brotavam das pginas do livro, mesmo. Parecia ter realmente uma
certa intimidade com o autor. Cada livro era um mundo infinitame n-
te rico para se explorar. E pobre do aluno que fizesse perguntas c o-
mo se, em vez de viajar nele, seguisse apenas um guia dos viajantes.
O contraste era evidente e era mais de mais, pra mim. Eu no sabi a
ler.
Minha sorte estava, em segundo lugar, no grupo de alunos de que
se compunha essa primeira turma. Eles sabiam utilizar -se de enci-
clopdias, comentrios ou da introduo feita pelo editor que, fr e-
qentemente, ilustra a publicao de um clssico do mesmo modo
que eu o fazia. Um deles com fama de crtico, era particularmente
turbulento. Parecia ter um enorme prazer em discutir vrias teorias,
que podiam se encontrar em fontes secundrias, s para me mostrar
e ao resto da classe que o livro, em si, ainda no tinha sido comen-
tado. No quero dizer com isso que eles ou os outros lessem
melhor do que eu ou o tivessem feito um dia. A ver -
18 A ARTE DE LER


dade que nenhum de ns, com a exceo de Van Doren, conhecia o
assunto.
Depois desse primeiro ano de magistrio, estava desiludido de
minha cultura. Desde ento, venho ensinando aos alunos ler os l i-
vros: seis anos em Columbia com Mark Van Doren e, nesses ltimos
dez anos na Universidade de Chicago, com o reitor Roberto M. Hut-
chins. Com o tempo, acho que fui aprendendo a ler um pouco me-
lhor. No h perigo de decepo se afirmar que sou o mestre, hoje.
Por qu? Porque lendo o mesmo livro, ano depois de ano, descobri
de cada vez, o que tinha percebido em meu primeiro ano de magist -
rio: o livro que estava relendo era como se fosse novo para mim.
Durante certo tempo, cada vez que o relia julgava, muito natura l-
mente alias, que o dominava, que afinal o tinha lido bem s para
que a nova leitura mostrasse minhas falhas e interpretaes err -
neas. Acontecendo isso uma poro de vezes, at o menos inteligen-
te de ns acaba aprendendo que a leitura est l, na extremidade do
arco-ris. Embora a prtica nos aperfeioe nessa arte de ler em
qualquer outra, o longo caminho que vai confirmar tal mxima
maior do que se pensa.

3

No sei que resoluo tomar. Gostaria de encoraj-los para o tra-
balho de aprender a ler, mas no vou engan-los afirmando que
fcil ou que pode ser levado a. termo em pouco tempo. Estou certo
dc que no querem ser logrados. Como qualquer outra aptido, a l ei-
tura apresenta dificuldades somente superveis com esforo e te m-
po. Quem empreende alguma coisa porque est preparado para i s-
so e sabe que, raramente, os resultados vo alm da energia despe n-
dida. preciso tempo e trabalho para crescer, para fazer for tuna,
sustentar a famlia ou adquirir a prudncia de certos velhos. Por que
no aconteceria o mesmo ao se aprender a ler e ao ler o que vale a
pena?
Claro, seria mais fcil comear no colgio. Mas o que acontece ,
quase sempre, o contrrio: foram-nos a parar. Pretendo discutir a
falncia da escola, mais tarde e mais completamente. Agora, quero
apenas acusar os colgios de uma culpa que nos atinge a todos, por-
que e, em parte, a causa de sermos o que somos hoje pessoas
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que no sabem o suficiente, para se divertirem em ler com proveito,
ou para aproveitarem a leitura como divertimento.
Mas a educao no se interrompe com o colgio, nem a respon-
sabilidade de nosso destino educacional inteira do sistema escolar.
Qualquer um pode e deve decidir por si mesmo se est satisfeito
com educao que recebeu ou recebe no colgio. Se no o esta, que
faa alguma coisa. Com os colgios assim como so, o remdio no
a intensificao do ensino. O jeito nico, talvez, admissvel para
muita gente aprender a ler mel hor e, lendo melhor, aproveitar ao
mximo os ensinamentos da leitura.
Tal jeito e como consegui -lo o que este livro procura mostrar.
Foi feito para os adultos que, gradualmente, se convencem do pouco
que aprenderam na escola; para os que, tendo oportunidades, no
sabem como reparar as faltas de que no precisam se arrepender
muito; para os alunos que, no ginsio ou no colgio, ficam pensando
em como auxiliar sua prpria educao; e para os professores que,
por acaso, percebam no estarem ajudando como deviam, sem saber
por que isso acontece.
Quando penso nessa vasta audincia potencial que o leitor m-
dio, no estou desprezando todas as diferenas em treinamento e
habilidade, em instruo ou experincia nem, certamente, os dif e-
rentes graus de interesse ou espcies de motivao que podem ser
invocados, nessa tarefa comum. Mas o que de primacial import n-
cia que todos ns reconheamos o trabalho e seu valor.
Podemos ter ocupaes que no nos obriguem a ler o tempo todo,
sem deixar de admitir que esse tempo seria amenizado, em seus
momentos de folga, por alguma instruo a que adquirimos, por
ns mesmos, atravs da leitura. Nossa profisso pode exigir a leit u-
ra de determinado assunto tcnico, ao correr do trabalho: o mdico
tem de estar em dia com a liter atura mdica; o advogado no deixa
nunca de lado as causas; o negociante tem de ler balanos finance i-
ros, aplices de seguro, contratos e assim por diante. No importa
se a leitura para aprender ou para ganhar. Pode ser bem ou mal
feita.
Como alunos do colgio e candidatos, talvez, a um diploma s u-
perior compreendemos que o que nos esto dando empanturr a-
mento e no, educao. H muitos alunos que, ao se licenciarem,
reconhecem ter levado quatro anos ouvindo e se descartando das
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lies nos exames. A destreza que se atinge nesse processo no de-
pende das matrias, mas da personalidade do professor. Se o aluno
se lembra razoavelmente do que lhe foi ensinado nas aulas e nos
compndios e se conhece as manias do professor, passa de ano, sem
gastar energias. Mas deixa passar, tambm, a educao.
Podemos ensinar num ginsio, colgio ou universidade. Espero
que como professores, saibamos que no lemos bem. Que no s
nossos alunos so incapazes de o fazer; ns, tambm, no vamos
muito alm deles. Toda profisso sem certo nmero de truques que
impressionam aos leigos ou aos clientes a atendidos. O truque que
ns, professores, empregamos, a mscara de sabedoria e compe-
tncia que usamos. Nem sempre 6 truque porque, em geral, sabemos
um pouco mais e chegamos a mel hor resultado do que nossos me-
lhores alunos. Se i gnorarmos que nossos alunos no sabem ler muito
bem, somos piores do que os truques: desconhecemos o dever. E se
ignoramos que no sabemos ler muito melhor do que eles, levamos
nossa impostura profissional a nos enganar tambm.
Assim como os melhores mdicos so os que conseguem a conf i-
ana do doente, no enganando-o, mas confessando as prprias limi-
taes, assim os melhores professores so os que tm menos pre-
tenso. Se os alunos esto s voltas com um problema difcil , o pro-
fessor que se mostrar titubeante, tambm, pode ajud-los muito
mais do que o pedagogo que parece voar nas esferas magnficas l
ao longe, muito acima deles. Se, como profess ores, fssemos mais
honestos a propsito de nossa incapacidade em ler, menos receosos
de confessar o quanto isso nos dif cil e quantas vezes falhamos,
poderamos interessar os estudantes no j ogo de aprender, em vez de
interess-los no de passar.
4
Creio que basta o que disse, para mostrar aos leitores que no sa-
bem ler, que eu, tambm, no leio melhor do que eles. A vantagem
que tenho a clareza com a qual sei que no posso e, talvez, porque
no posso. Este o resultado dos anos de experincia em que procu-
rei ensinar aos outros. Se sei mais que algum, posso ajud-lo um
pouco. Embora nenhum de ns consiga ler suficientemente bem para
satisfazer-se, podemos chegar a ler melhor do que outros o fazem.
Sendo poucos os que podem ler bem, num certo sentido, cada
PARA O LEITOR MDIO 21


um de ns o pode fazer quando a razo bastante para exi gir um
grande esforo.
Um aluno medocre pode ler bem, em determinados casos. H e s-
tudantes superficiais, como ns o somos na maioria das vezes, que
se desempenham bem da tarefa, quando o sexto trata de suas espec i-
alidades, sobretudo se do que disserem depender o bom nome que
tenham. Nos casos que interessam sua profisso, o advogado che-
ga a ler analiti camente. O mdico l com perfeio as obser vaes
clnicas, que tratam de sintomas com os quais est habituado a lidar.
Mas, nem um, nem outro, fazem esforo semelhante com outras es-
pecialidades ou noutras ocasies.
Mesmo o comercio assume ares de profisso culta, quando os que
o praticam so chamados a examinar relatrios financeiros ou con-
tratos, embora muitos homens de negcio no consigam ler intel i-
gent emente esses documentos, mesmo quando suas fortunas es to
em jogo.
Se considerarmos os homens e mulheres de um modo geral e
parte de suas profisses ou ocupaes, ha uma situao em que eles
do o mximo de si mesmos, esforando-se por ler melhor do que o
fazem habitualmente. Quando esto amando e recebem uma carta de
amor, mostram de que so capazes. Lem cada palavra trs vezes,
lem nas entrelinhas e nas margens; lem o todo em funo das par-
tes e cada parte em funo do todo; sensveis ao contexto e ambi-
gidade, a insinuao e s refer ncias, percebem a cor das palavra a
o cheiro das frases e o peso das sentenas. Talvez levem em conta
at a pontuao. Lem ento; como no o t ero feito nem antes, nem
depois.
Esses exemplos, especialmente o ltimo, bastam para dar idia do
que entendo por ler. No tudo, porm. preciso distinguir, de
um modo mais perfeito, as diferentes espcies e graus de leitura.
Para ler inteligentemente este livro que o que seus leitores de-
vem procurar fazer tambm com os outros livros preciso com-
preender tais distines.
O prximo captulo tratar desse assunto. Basta que se perceba,
aqui, que este livro no trata de qualquer espcie de leitura mas da
leitura que seus leitores no fazem ou no fazem bem, amenos que
estejam amando.
22


CAPTULO II

A leitura de leitura

1

Uma das principais regras para se ler qualquer coisa destacar as
palavras mais importantes que o autor emprega. Isso no basta, e n-
tretanto. Achar uma palavra importante apenas o comeo, na pe s-
quisa mais difcil do significado ou significados, comuns ou espec i-
ais, que ela tenha, medida em que vai aparecendo no contexto.
J se percebeu que leitura uma das palavras mais importantes
deste livro. Mas, como j dei a entender, uma palavra de vrias
acepes. Se vocs no tm dvida em afirmar que sabem o que
para mim tal palavra, provavelmente encontraremos dificuldades,
antes de prosseguir.
Isto de usar linguagem para falar sobre linguagem sobretudo
quando se faz campanha contra o abuso dela e arriscado. H pouco
tempo, Stuart Chase escreveu um livro que poderia ter chamado de
Palavras sobre Palavras. Teria evitado, assim, os protestos dos cr-
ticos que logo provavam ser ele, tambm, vitima da tirania das pa-
lavras. Mas soube ver o perigo, quando disse: Vou ser apanhado,
muitas vezes, em minha prpria ratoeira, usando m linguagem, ao
me bater por uma melhor.
Posso livrar-me de tais armadilhas? J que estou escrevendo so-
bre leituras, no tenho de obedecer s suas regras, mas s da escrita.
Meu subterfgio talvez seja mais aparente do que real, se ficar pro-
vado que um escritor sempre tem em mente as regras que governam
a leitura. Vocs, no entanto, esto lendo a respeito de leituras. No
tm como fugir. Se as regras que eu sugerir forem boas, devem se-
gui -las, lendo este livro.
Mas como, se vocs no as conhecem nem compreendem? Por Is-
so, tm de ler uma parte deste livro desconhecendo-as. A nica ma-
neira de ajud-los neste dilema, fazer de vocs leitores consci en-
ciosos, antes de tudo. Comecemos aplicando a regra de como achar
e interpretar as palavras importantes .
A LEITURA DE LEITURA 23


2

Quando vocs se dispem a investigar os vrios significados de
uma palavra, geralmente aconselhvel utilizar um dicionrio e
seus prprios conhecimentos a respeito. Se procurarem "read", no
grande Oxford Dictionary, vero, primeiro, que essas mesmas letras
formam o nome obsoleto do quarto estmago de um ruminante e um
verbo muito usado que designa uma atividade mental, relacionada
com determinada espcie de palavras e smbolos. Sabero, logo, que
no precisamos nos preocupar com o nome obsoleto, a no ser para
notar que ler prende-se, de certo modo, a ruminar. Descobriro,
mais tarde, que o verbo tem vinte e um significados, mais ou menos
comuns.
Um significado pouco freqente de to read pensar ou supor.
Ele se torna mais conhecido, quando se identifica com conjeturar ou
prever, nas expresses: ler as estrelas, ler a mo ou o futuro.
Isso leva eventualmente ao significado de interpretar livros ou
quaisquer documentos escritos. H outros significados ainda, como
o de declamar (quando uma artista l seu papel para o diretor); co-
mo o de apreender o no perceptvel pelo perceptvel (quando afi r-
mamos que podemos ler o carter de uma pessoa, atravs de sua f i-
sionomia); como o de instruir acadmica ou pessoalmente (quando
algum nos l uma aula).
As pequenas diferenas de emprego parecem infinitas: um cantor
l a msica; um cientista, a natureza; um engenheiro, seus ins tru-
mentos; um tipgrafo, as provas; lemos nas entrelinhas; lemos al-
guma coisa numa situao ou algum num partido.
Podemos simplificar as coisas, notando o que comum a mui tos
desses significados; principalmente que a atividade mental est em
jogo e que, de um modo ou de outro, h smbolos a serem inter pre-
tados. Impe-se uma primeira limitao ao emprego da palavra. No
nos interessa nem determinada parte do aparelho digestivo, nem a
declamao, nem a leitura em voz alta. No precisamos tr atar ex-
ceto em algumas comparaes da interpretao, inteligente ou
no, dos sinais da natureza, como as estrelas, as mos ou as fisi o-
nomias. Temos de nos contentar com certos smbolos legveis, i n-
ventados para fins de comunicao as palavras da linguagem
24 A ARTE DE LER
humana. Isso elimina a leitura de outros sinais artificiais, como a
dos ponteiros nos instrumentos de Fsica, termmetros, aparelhos de
Meteorologia, velocmetros, etc.
Daqui por diante, portanto, deve-se ler a palavra "leitura" como
ela usada neste texto, isto , o processo de interpretar ou compre-
ender o que representa para os sentidos, na forma de palavras ou ou-
tras marcas sensveis. Esta no uma interpretao arbitrria do
significado real da palavra leitura. uma questo de definir nos-
so problema que ler, no sentido de receber comunicao. Infeli z-
mente, no to simples assim, como se l de perceber se algum
perguntar: E ouvir? No tambm receber comunicao?" Pretendo
discutir as relaes entre ler e ouvir, pois as regras para se ler e ou-
vir bem so em geral idnticas, embora mais difceis de aplicar no
ltimo caso. Basta, por enquanto, distinguir ler de ouvir, conside-
rando o que escrito ou impresso e, no, o que falado.
Vou tentar usar a palavra leitura nesse sentido limitado e Especi-
al. Mas no duvido de s o conseguir por exceo. impossvel
deixar de empreg-la nos outros significados que tenha. Por vezes,
terei bastante conscincia para dizer explicitamente, que estou mu-
dando seu significado. Outras vezes, poderei subentend-lo, quando
for suficientemente claro. E raramente (espero), o alterarei, sem
conscincia disso.
Tenha coragem, amvel leitor, pois voc est apenas comeando.
O que fi cou dito foi s para mostrar o significado menos geral em
que a palavra "leitura" seria usada. Vamos agora abordar o probl e-
ma que o primeiro captulo sugeriu. Temos que fazer uma distino,
por exemplo, entre a leitura que vocs fazem e a que apr endero a
fazer, lendo melhor ou diferentemente.
Notem que eu disse "melhor" ou diferentemente. Uma das pal a-
vras mostra a diferena em graus de habilidade, e a outra, a distin-
o em espcies. Chegaremos concluso de que o melhor leitor
pode, tambm, fazer uma espcie diferente de leitura. O pior s far
a espcie mais simples. ' primeiro, a classificao das habilidades,
para determinar o que queremos dizer com melhor e "pior".
A LEITURA DE LEITURA 25

Reading (= ler), (W)riting (= escrever), (A)rithmetic (= aritimtica).

3

Um fato bvio a existncia de uma perfeita hierarquia de habi-
lidades na leitura. que a leitura comea na escola primria e co n-
tinua atravs de todas as etapas do sistema educacional. Reading (=
ler) o primeiro dos trs R. o primeiro, porque temos de apren-
der a ler, para aprender, lendo. Uma vez que o que apren demos,
medida em que aperfeioamos nossa educao, se torna mais difcil
ou mais complexo, temos que aperfeioar, paralelamente. nossa ha-
bilidade em ler.
Alfabetizar , em toda parte, a primeira caracterstica da educa-
o, mas compreende vrios _graus, desde a escola primria ou me-
nos ainda, at o grau de bacharel ou de doutor em Filosofia. No seu
recente ensaio sobre a democracia americana, denominado Of Hu-
man Freedom, Jacques Barzum nos incita a no nos vangloriarmos
de ter a mais alfabetizada populao do mundo. A alfabetizao
neste sentido no educao; nem mesmo saber ler, isto , a-
prender rpida e corretamente a mensagem do papel impresso, e
menos ainda fazer um juzo critico a respeito.
Teoricamente, as gradaes na leitura andam a par com as gradu-
aes, de um perodo educacional a outro. luz do que sabemos
sobre a educao americana de hoje, esta suposio infundada. Na
Frana ainda verdade que um candidato ao doutorado deve revelar
uma razovel habilidade em ler, para ser admitido naquele elevado
circulo de alfabetizao. O que os franceses chamam explication de
texte, uma arte a ser praticada em todos os anos de estudo e que
deve atingir a perfeio, ant es que se mude de grau. Mas neste pas,
no h quase diferena entre a explicao que um ginasiano d e a
que d um veterano do colgio ou um candidato ao doutorado.
Quando o que se tem a fazer ler um livro, os ginasianos e os c a-
louros do colgio esto na frente, nem que seja por terem sido me-
nos contami nados pelos maus hbitos.
Se h alguma coisa de errado na educao americana, pelo menos
no que se refere leitura, porque as gradaes se tornaram obsc u-
ras e, no, porque no existam. Nosso dever afastar ' tal obscurida-
de. Para classificar as etapas de uma leitura sria temos que escl a-
recer os critrios do melhor e do pior.
26 A ARTE DE LER

Que critrios so esses? Acho que j dei uma idia, no captulo
precedente. Dizemos que um homem Le melhor do que outro quando
pode ler um assunto mais difcil. Se Jones s consegue ler jornais e
revistas e Brown, os melhores livros cientficos, como a Evoluo
da Fsica de Einstein e Infeld e a Mathematics for the Millions de
Hogben, ningum negar que Brown tenha maior aptido do que
Jones. Entre os leitores do adiantamento de jones, h os que no
passam das selees e h os que dominam o The New York Times.
Entre os grupos de Jones e Brown h outros mais, caracterizados
por revistas melhores e piores, melhores ou piores romances , e li-
vros cientficos de natureza mais popular do que os de Einstein ou
Hogben, como o Inside Europe de Gunther ou A Odissia de um
Mdico Americano de Heiser. E melhor do que Brown e o homem
que l Euclides e Descartes, assim como Hogben, ou Galileu e New-
ton, assim como o comentrio de Einstein e lnfeld sobre eles.
O primeiro critrio e bvio. Muitas vezes medimos a aptido de
um homem pela dificuldade do trabalho que ele pode realizar. A a-
gudeza de tal medida depende, sem dvida, da preciso inde penden-
te com que classificamos os trabalhos conforme sua dificuldade
crescente. Estaramos num circulo vicioso se dissssemos, por e-
xemplo, que o livro mais difcil e aquele que s o melhor leitor do-
mina. Isto e verdade, mas no ajuda. Para se compreender por que
uns livros so mais difceis do que outros, temos de saber o que e les
exi gem da habilidade do leitor . Por outras palavras, a dificuldade
do assunto de leitura sinal evidente e objetivo dos graus de habil i-
dade em ler, mas no nos dia que diferena existe no tocante habi-
lidade do leitor.
Entretanto, o primeiro critrio tem certa aplicao, pois quanto
mais difcil e um livro, tanto menos leitores ter em qualquer poca.
Ha certa dose de verdade nino, porque geralmente, medida em que
se sobe na escala da perfeio numa habilidade, o nmero de perit os
diminui: quanto mais alto se est, mais raros so eles. Assim, ao
contar as cabeas, teremos a noo precisa da dificuldade de uma
leitura qualquer. Podemos construir uma estala rgida e classificar
os homens de acordo com ela. De certo modo, e assim que se cons-
troem todas as escalas para os testes de leitura leitos pelos psiclo-
gos.
A LEITURA DE LEITURA 27


O segundo critrio leva-nos mais longe, mas difcil de estabele-
cer. J falei da distino entre leitura ativa e leitura passiva. No
sentido estrito, toda leitura ativa. A que achamos passiva , sim-
plesmente, a menos ativa. A leitura melhor ou pior, conforme seja
mais ou menos ativa. E um leitor melhor do que outro, se desem-
penha mais atividade lendo. Para explicar isso, t enho de me certifi-
car de que vocs compreenderam por que, no sentido estrito, no h
leitura passiva. Ela s parece assim, em oposio leitura mais at i-
va.
Ningum duvida que escrever e falar so empreendimentos ativos,
nos quais o escritor e o orador est o claramente fazendo alguma
coisa. Muita gente parece pensar, no entanto, que inteiramente
passivo ler e ouvir. Nenhum trabalho precisa ser feito. Acham que
ler e ouvir receber comunicao de algum que a transmite ativa-
mente. At um certo ponto esto certos, mas, dai por diante, come-
tem o erro de supor que receber comunicao como receber uma
pancada, um legado ou uma sentena do tribunal.
Vou exemplificar com o beisebol. Apanhar a bola tanto ativida-
de quanto arremess-la ou bat-la. O pitcher ou batter o trans-
missor. No sentido em que sua atividade inicia o movimento da bo-
la. O catcher ou fielder o receptor, no sentido em que sua ativida-
de termina. Ambas as atividades so totalmente diversas. Se h al-
guma coisa de passivo aqui, a bola: ela arremessada e apanha-
da. a coisa inerte, em movimento ou parada, visto que os homens
esto ativos, prontos para arremess -la, bat-la ou apanh-la. A ana-
logia com ler e escrever quase perfeita. A coisa escrita e lida ,
como a bola, o objeto passivo, de certo modo comum s duas ativi-
dades, que do principio e fim ao processo.
Podemos ir mais longe, ainda. Um bom catcher o que faz
parar a bola que foi batida ou arremessada. A arte de apanhar a
habilidade em fazer isso to bem quanto for possvel em cada situa-
o. A arte de ler a habilidade em apanhar qualquer espcie de
comunicao to bem quanto for possvel. Mas o leitor, como cat-
cher, parece mais com o fielder do que o jogador que fica atrs do
plate. O cat her anuncia determinado arremesso. Ele sabe o que es-
perar. De certo ponto de visam, o pitcher e o catcher so como dois
homens com um s pensamento, antes de lanada a bola . No o
que acontece, entretanto, no caso do batter e do fielder. Os
28 A ARTE DE LER


felders podem querer que os batter: obedeam a seus sinais, mas
no assim que se Os leitores podem pretender que os escritores se
submetam as seus desejos quanto ao assunto de leitura, mas os fatos
so outros, com freqncia. O leitor tem que aguardar o que se pa s-
sa no campo.
A analogia se quebra em dois pontos, ambos interessantes. Em
primeiro lugar, o batter e o elder, estando em lados opostos, no
tem o mesmo fim em vista. Julgam-se bem sucedidos, se conseguem
enganar-se mutuamente. Ao contrrio, o pitcher e o catcher s sero
vitoriosos se t rabalharem em conjunto. Aqui, as relaes entre o
escritor e o leitor so maiores do que as do jogadores entre si . De-
certo que o escritor no se preocupa em ser apanhado, embora o
leitor tenha muitas vezes essa idia. A comunicao perfeita sem-
pre que aquilo que o escritor queria ter recebido, acaba por terminar
como posse do leitor. Tanto a habilidade do escritor, como a do le i-
tor, convergem para um fim nico.
Em segundo lugar, z bola um unidade simples. Ou ela compl e-
tamente apanhada ou no. Um perodo escrito, entretanto, o que h
de complexo. Pode ser quase todo aprendido ou, ento, s muito
pouco do que o escritor quis dizer tem sentido para ns. O resultado
que o leitor consegue depende em geral da atividade empregada por
ele no processo, assim como da habilidade com que executa os dife-
rentes atos mentais necessrios.
Agora, podemos definir o segundo critrio para julgar a habilida-
de em ler. Dado um mesmo livro, um homem o l melhor do que ou-
tro: primeiro. Porque o l mais ativamente; segundo, porque chega a
um melhor resultado. Essas duas coisas se relacionam. Ler uma
atividade complexa; e escrever tambm- Consiste numa srie de atos
distintos que podem ser todos executados numa boa leitura. Da,
quem chega a realizar mais atos desses, mais capaz de ler.


4


No defini ainda nem a boa, nem a m leitura. Apenas falei das
diferenas, de um modo vago e geral. Era impossvel fazer outra
coisa. Ant es de se conhecerem as normas de uma boa leitura, no se
compreender o que preciso.
A LEITURA DE LEITURA 29


No sei de mtodo nenhum pelo qual vocs posam ver agora, cla-
ra e minuciosamente, o que espero que vejam antes de acabarem es-
te livro. Mesmo ento, poder no v-lo. Pelo fato de terem lido um
livro de tnis, no adquiriram, como espectadores, os vrios graus
de percia no jogo. Se continuarem como espectadores, no sabero
nunca o que significa j ogar melhor ou pior. Do mesmo modo, devem
por em prtica as regras da leitura, antes de serem, real mente, capa-
zes de compreend-las e de julgar seu prprio trabalho ou o trabal ho
alheio.
Mas posso fazer mais, ajudando-os a entender a leitura, ao disti n-
guir seus diferentes tipos.
Aprendi a falar sobre leitura, na premente necessidade que uma
conferncia s vezes impe. Estava dissertando sobre educao, pa-
ra trs mil professores. Tinha chegado ao ponto em que lamentava
que os alunos de colgio no soubessem ler, e que nada estivesse
sendo feito para remediar esse mal . Pelas fisionomias deles, percebi
que no sabiam do que se tratava. Pois no ensinavam as crianas a
ler? E isso era feito no curso primrio. Como que eu tinha cora-
gem de sugerir que quatro anos de colgio fossem desperdiados
com um ensino to elementar, e com a leitura dos livros clebres?
Sob a provocao geral de sua incredulidade e de sua impacincia
cada vez maior com minhas bobagens, prossegui . Disse que muita
gente no sabia ler, que muitos professores de universidade, conhe-
cidos, no o sabiam e que, talvez, nem eles, meus ouvintes, o sou-
bessem. O exagero s fez piorar as coisas. Eles sabiam ler. Fazi am-
no todos os dias. Que diabo de delrio era o daquele idiota na tribu-
na? Foi ento que comecei a explicar. Distingui, de inicio, duas es-
pcies de leitura.
A explicao foi, mais ou menos, a seguinte. Aqui est um li-
vro, disse, e aqui, suas inteligncias. O livro tem uma linguagem,
que algum empregou para lhes comunicar qualquer coisa. A gente
l bem, na medida em que aprende tudo o que o escritor procurou
transmitir.
Ao passar das pginas, ou vocs compreendem perfeitament e o
que o autor quis dizer, ou no. No primeiro caso, podem ter adqui-
rido conhecimentos, mas, tambm, podem no ter aperfeioado mui-
to sua compreenso. Se entendem um livro quase sem esf oro
30 A ARTE DE LER
porque, junto com o autor, so como duas inteligncias de uma
mesma forma . Os smbolos da pgina s exprimem a compreenso
mtua que tinham antes de se encontrarem.
Vejamos o segundo caso. Vocs no compreendem o livro todo,
de uma s vez. Admitamos at o que nem sempre verdade que
o compreenderam bastante, para saber que no o compreenderam.
H coisas que passaram despercebidas e que poderiam aumentar sua
compreenso.
Que fazer, ento? Pode-se pedir a algum melhor leitor que expli-
que os trechos difceis ou indique um compndio ou comentrio que
simpli ficar tudo revelando a inteno do autor. Ou pode-se fazer
como muitos al unos, que no se preocupam com o que ul trapassa
sua capacidade e acham que compreenderam o suficiente e nada
mais interessa. Se vocs tomarem qualquer uma dessas atitudes, no
estaro lendo bem.
O jeito um s. Estudar o livro e se aplicar nele, sem auxilio de
espcie alguma. Sem nada mais que a capacidade de suas inteli gn-
cias, interpretar os smbolos que defrontarem, de modo a passar,
gradualmente, de um estado de menor compreenso para um estado
de compreenso maior. Tal progresso, realizado pela inteligncia
que se aplica num livro, consiste em ler bem esse livro que a desa-
fia.
Defini, assim, de um modo grosseiro, o que entendo por leituras:
o processo pelo qual uma inteligncia que se esfora por entender
os smbolos da matria legvel, sem auxilio exterior e aperfeioa,
mediante o poder de sua prpria aplicao. A inteli gncia que com-
preendia menos passa a compreender mais. Isso por causa dos vrios
atos que constituem a arte de ler. Quantos desses atos vocs co-
nhecem?" perguntei aos trs mil professores. Que fariam, se suas
vidas dependessem de compreender alguma coisa escri ta, indecifr-
vel ao primeiro olhar?"
Agora, a expresso de suas fisionomias era francamente outra.
Confessavam, sem rodeios, que no sabiam o que fazer. Estavam
prontos, alm disso, a admitir que tal arte existia e que algumas
pessoas a possuam.
Decerto, nem toda leitura como a que acabo de descrever. H
muitas que no nos elevam, embora nos instruam, nos divirtam ou
nos irritem. Donde vrias espci es de leitura: para conhecer,
A LEITURA DE LEITURA 31

para passar o tempo e para compreender. Parece, assim, que s e-
xiste diferena na finalidade com que lemos. Em parte, verdade.
Mas ha tambm diferena no que se l e no modo de se ler. No se
pode adquirir muita instruo com as histrias em quadrinhos, ou
muita elevao intelectual com um almanaque. Se as coisas que se
lem so de diferentes valores, temos que utiliz-las de acordo. E
satisfazer cada uma de nossas finalidades indo em busca do assunto
que lhes apropriado.
Omitindo, por enquanto, a leitura como passatempo, vou estudar,
aqui, os outros dois tipos principais: a leitura que instrui e a que
desenvolve nossa compreenso. O melhor leitor pode fazer isso e
mais ainda. Aumentar sua compreenso, assi m como seu cabedal de
conhecimentos.
Quando se consegue compreender mais o que se compreendia me-
nos em virtude de um esforo intelectual prprio tem-se a sen-
sao de algum que se levantasse pelos cordes dos sapatos. A
sensao e mesmo essa. E o esforo, muito grande. Decerto que ser
uma espcie mais ativa de leitura, que exige no s uma atividade
mais variada, como tambm mais desembarao na realizao dos
vrios atos necessrios. Decerto, tambm, que o que se considera
mais difcil e, portanto, para melhor leitor, tem que ser lido assim.
O que se entende sem esforo, como revistas e jornais, exige um
mnimo de leitura. E muito pouca arte. Pode-se ler de um modo re-
lativamente passivo. Para qualquer pessoa que saiba ler um pouco,
h leituras desse ti po, embora sejam diferentes quando os indiv-
duos so diferentes. O que para um homem no esforo ou um
esforo muito pequeno, , para outro, uma tremenda dificuldade.
Tanto mais longe ir um homem ao despender qualquer energia,
quanto maior for a habilidade que tenha ou que seja capaz de adqui-
rir, e isso se prende, de certo modo, a sua inteligncia inata.
Entretanto, no se trata de classificar leitores, conforme os dons
do nascimento. A questo que, para cada indivduo, existem duas
espcies de leitura: de um lado, a que ele faz sem esforo, para se
informar e ela s lhe transmite o que ele pode compreender imedi-
atamente: de outro, alguma coisa que lhe superior, no sentido em
que desafia sua compreenso. Pode, ainda, estar muito acima
32 A ARTE DE LER


dele, sempre alm de seu alcance. Mas isso ele no pode saber antes
de tentar, e no pode tentar, antes de aperfeioar a arte da leitu ra
a capacidade de se esforar.

5

Em geral, no sabemos quais so os limites de nossa compreen-
so. Nunca procuramos ver at onde vai nossa capacidade. Acredito,
sinceramente, que a maioria dos grandes livros de qualquer especi-
alidade esto ao alcance de todos os homens de inteligncia normal
contanto que adquiram a habilidade necessria e se apliquem ao
l-los. evidente que os mais favorecidos pela natureza atingem
mais rapidamente a meta, mas a corrida no sempre para os mais
velozes.
H muitos pontos secundrios a serem observados. possvel que
vocs se enganem, ao julgar o que esto lendo. Pensam que compre-
enderam tudo, e satisfazem se com o que perceberam, quando mui-
tas coisas podem ter escapado. Para a boa prtica, h uma recomen-
dao velha de muitos anos: o princpio da sabedoria a avaliao
da prpria ignorncia. Do mesmo modo, o princpio da leitura como
esforo consciente para entender, uma percepo aguda do que
separa o inteligvel do no inteligvel.
Vi muitos alunos lerem um livro difcil, como se estivessem len-
do o jornal esportivo. Perguntava-lhes, s vezes, no comeo da aula,
se tinham dvidas, se no tinham compreendido alguma coisa do
texto. O silncio deles valia por uma negativa. Depois de duas ho-
ras, em que no conseguiram responder nada que se referisse in-
terpretao do livro, admitiam, embaraados, a prpria de ficincia.
Embaraados, porque acredi tavam sinceramente terem lido o texto.
E o tinham, na verdade, mas no de um modo correto.
Se se tivessem mostrado embaraados enquanto liam em vez de
esperar que a aula acabasse; se tivessem a coragem de anotar o que
no tinham compreendido em vez de afastar tais preocupaes,
embora envergonhados e embaraados, teriam descoberto que o l i-
vro que liam era diferente de seu alimento habitual. Vou resumir,
agora, as distines entre esses dois tipos de leitura. Temos que
considerar a ambos, pois a linha de demarcao entre como se l e
como se deve ler , muitas vezes, pouco ntida. Enquanto man-
A LEITURA DE LEITURA 33


tivermos distintas as duas espcies de leitura, podemos usar esta
palavra em duas acepes diferentes.
A primeira se refere leitura de jornais, revistas ou outra qual-
quer coisa que logo compreensvel, levando em conta nossas habi-
lidades e aptides. Pode aumentar nosso cabedal de conhecimentos,
mas no melhora nossa compreenso, que no se alterou, desde que
principiamos. Se no fosse assim, sentiramos o embarao e a con-
fuso de termos ultrapassado nossa capacidade isto se estivsse-
mos com o esprito alerta e honesto.
A segunda acepo se refere a leitura de alguma coisa que, ao
primeiro olhar, no se compreendeu perfeitamente. Aqui, a leitura a
ser feita e, a principio, melhor do que quem a faz. O escritor est
comunicando alguma coisa que pode aumentar a compreenso do
leitor. Tal comunicao entre pessoas desiguais deve se realizar, ou,
ento, ningum aprenderia com outrem, fosse pela palavra ou pela
escrita. Por aprender, entendo compreender mais e, no, adquirir
mais conhecimentos, do mesmo grau de inteligibilidade de outros
que j se possuem.
No ha dificuldade alguma em adquirir mais conhecimentos com
o correr da leitura, se os novos fatos forem idnticos aos que j se
conhecem, medida em que sua inteligibilidade aumenta. Assim,
quem conhece certas passagens da Histria americana e as compre-
ende sob determinados aspectos, pode, com a leitura considerada na
sua primeira acepo, adquirir mais conheciment os idnticos e com-
preende-los sob o mesmo aspecto. Mas suponha-se que esteja lendo
una Historia que no s aspira a lhe revelar mais fatos, mas, tam-
bm, a fazer incidir sobre os que j conhece, uma luz nova e talvez
mais profunda. Suponha-se que tenha maior compreenso agora do
que antes de comear a ler. que est lendo na segunda acepo da
palavra leitura. Elevou-se literalmente por sua prpria atividade,
embora, de um modo indireto isso s se tomasse possvel graas ao
escritor, que tinha alguma coisa a lhe ensinar.
Quais so as condies em que tal leitura ocorre? So duas.
Primeiramente, h uma desigualdade inicial de compreenso. O e s-
critor tem de estar acima do leitor e seu livro deve fazer passar e m
forma legvel os conhecimentos que ele possui e seus leitores no.
Ao ser a igualdade atingida, a comunicao entre os dois consumou-
se de um modo perfeito.
34 A ARTE DE LER
Resumindo: podemos aprender com os que no so melhores do
que ns. Temos que saber quem so eles e como aprender com eles.
Quem possui essa espcie de conhecimento, possui a arte de ler, no
sentido a que me refiro de um modo especial. Todos tem provave l-
mente, uma certa habilidade em ler assim. Mas todos podem, sem
exceo, aprender a ler melhor e progredir cada vez mais, aplicando
seus esforos em assuntos de maior valia.
35

CAPTULO III

Ler aprender

1

Uma das normas da leitura, como se viu, achar e interpretar as
principais palavras de um livro. H outra que lhe intimamente r e-
lacionada: descobrir as frases importantes e compreender seu signi-
ficado.
As palavras ler aprender formam uma frase. Tal frase sem
dvida importante para esta discusso. De fato uma das frases
mais importantes. Isto se revela pelo peso das palavras que a com-
pem. Palavras que no so apenas importantes, mas ambguas, co-
mo "ler.
Se a palavra ler" tem muitos significados e aprender tambm;
e se ganha o prmio por ambigidade, no se pode confirmar
nem contestar a frase. Ela quer dizer muitas coisas, umas verdade i-
ras, outras falsas. Quando vocs descobr irem o sentido de cada uma
das trs palavras como eu as empreguei , tero compreendido a pro-
psito que estou procurando transmitir. S ento podem dizer se
concordam comigo.
Uma vez que sabem que no vamos considerar a leitura como
passatempo, podero acusar-me de inexatido, por ter dito: Certas
vezes, ler aprender. Minha defesa a que vocs, como leitores,
logo chegaro a antecipar. O contexto me dispensa de dizer certas
vezes. Estava entendido que amos desprezar a leitura como pass a-
tempo.
Para interpretar a frase, temos que perguntar primeiro: Que a-
prender? o que no chegaremos a analisar convenientemente a-
qui. De um modo breve, podemos estabelecer uma aproximao gro-
tesca, em termos que todos conhecem: aprender adqui rir conhe-
cimento. No se precipitem que eu no vou definir o conhecimen-
to. Se o tentasse, ficaramos submergidos numa onda de outras pa-
lavras, que se tornariam repentinamente importantes e exigiriam
explicao. Para nossos fins, basta o que vocs entendem hoje
36 A ARTE DE LER


por "conhecimento" . Vocs tm conhecimento. Sabem que sabem e
o que sabem. Conhecem a diferena entre saber e no saber alguma
coisa .
Se lhes pedisse uma opinio filosfica sobre a natureza do conhe-
cimento, vocs haviam de ficar embaraados. Mas isso tambm a-
conteceu com muitos filsofos. Vamos deix-los na confuso, e con-
tinuar a usar a palavra "conhecimento", na suposio de que nos
compreendemos reciprocamente. Mas podem objetar mesmo se
admitimos ter uma perfei ta noo do que significa o "conhecimen-
to", dif cil entender que aprender adquirir conhecimentos. A-
prende-se a jogar tnis e a cozinhar. Jogar tnis e cozinhar no so
conhecimentos. So maneiras de fazer alguma coisa que requer ha-
bilidade.
A objeo oportuna. Embora haja conhecimento em toda habili-
dade, ter uma habilidade ter alguma coisa mais que conhecimento.
A pessoa hbil no somente sabe alguma coisa, mas pode faz-la;
enquanto que as outras so incapazes ou quase incapazes disto. H
uma distino que freqentemente fazemos, quando falamos de sa-
ber como (fazer alguma coisa) em oposio a saber que (alguma
coisa ou deixa de ser). Pode-se aprender como e aprender que.
Vocs j admitiram esta distino, que preciso aprender a ler, para
aprender lendo.
Assim, impe-se uma primeira restri o palavra "aprender", no
emprego que estamos fazendo dela. Ler aprender, unicamente no
sentido de adquirir conhecimento, e, no, habilidade. Vocs no po-
dem aprender a ler, se se contentarem em ler este livro. S encon-
traro, aqui, a natureza da leitura e as regras dessa arte. Isso pode
ajud-los, mas no bast a. Devem seguir as regras e praticar a arte.
S assim adquirem a habilidade que est alm e aci ma do conheci-
mento que um simples livro pode dar.

2

At aqui, tudo bem. Temos de voltar agora diferena que existe
entre ler para aprender e ler para compreenda: No capitulo prece-
dente, mostrei que a ltima espcie de leitura deve ser mui to mais
ativa e que implica num determinado modo de sentir. Vamos consi-
derar, agora, as diferentes formas de reali zar essas duas
LER APRENDER 37

espcies de leitura. Tanto a informao, quanto a compreenso, so,
num certo sentido, conhecimentos. Adquirir mais informaes a-
prender, e aprender chegar a compreender o que no se tinha
compreendido antes. Qual a diferena, ento?
Ser informado , simplesmente, saber que determinada coisa exi s-
te. Ser esclarecido saber, alm disso, de que se trata: por que tal
coisa acontece, que relaes tm com outros fatos, sob que aspectos
so iguais ou diferentes, e assim por diante.
Muitos de ns exprimimos essa distino, mostrando-nos capazes
de lembrar alguma coisa e capazes de explic-la. Se vocs se lem-
bram do que disse um autor, aprenderam alguma coisa lendo-o. Se o
que ele disse verdade, aprenderam alguma coisa sobre o mundo.
Mas, tratando-se de um fato do livro, ou de um fato do mundo, vo-
cs no adquiriram seno informao, se s exercitaram a memria.
No ficaram mais esclarecidos. Isto s acontece quando, alm de
saber o que diz um autor, sabe-se o que ele quer dizer e por que o
diz.
Um simples exemplo pode ajudar-nos muito. O que vou contar
aconteceu numa aula em que lamos o tratado das paixes de Santo
Toms de Aquino. Mas pode ter ocorrido em inmeras outras aulas,
com assuntos diferentes. Perguntei a um aluno como Santo Toms
classificava as pai xes. Ele me respondeu dizendo que, para Santo
Toms, o amor vem em primeiro lugar e que as outras emoes, cui-
dadosamente enumeradas, seguem numa ordem preestabelecida.
Perguntei -lhe o que queria dizer isso. Ele me olhou espantado. Pois
no tinha respondido bem? Disse-lhe que tinha, mas precisava de
uma explicao. Ele repetira as palavras de Santo Toms. E eu dese-
java saber o significado delas. O rapazinho se esforou, mas no fez
mais que pronunciar, numa ordem quase nada alterada, essas mes-
mas palavras com que respondera minha pergunta inicial . Ficou
logo evidente que no sabia de que estava falando, embora pudesse
brilhar em qualquer exame que no fosse alem de minha pergunta ou
de perguntas semelhantes.
Procurei ajud-lo. Perguntei -lhe se o amor em o primeiro, por ser
a causa das outras emoes. Perguntei -lhe de que modo o dio e o
rancor, a esperana e o medo dependiam do amor. Perguntei -lhe
quais as relaes entre a alegria ou a tristeza e o amor. E que o
amor? o amor fome de comi da e sede de bebida, ou ape-
38 A ARTE DE LER

nas aquele sentimento maravilhoso que faz mover o mundo? des e-
jo de dinheiro ou glria, de sabedoria ou felicidade, o amor? En-
quanto podia responder a essas perguntas, repetindo mais ou menos
satisfatoriamente as palavras de Santo Toms, ele o fazia. Quando
errava na recitao, os outros alunos podiam ser chamados para co r-
rigi -lo. Mas, em suma, nem ele, nem os outros, davam um passo a-
diante na explicao do assunto.
Experimentei ainda outra ttica. Des culpando-me, indaguei de
suas prprias experincias emocionais. Todos tinham idade sufic i-
ente para algumas paixes. Ser que nunca odiaram algum? E isto
no se prendia, de certo modo, a amar esse algum ou qual quer um
outro? Ser que nunca sentiram uma serie de emoes, relacionadas
entre si? Suas respostas eram vagas, no por que estivessem enver-
gonhados, nem porque nenhuma emoo os abatera, mas porque no
estavam acostumados a pensar sobre suas experincias, assim. Cl a-
ro, no estabeleceram relao alguma entre as palavras que leram
acerca das paixes e sua prpria vi da. Essas coisas estavam em
mundos diferentes.
Comeava-se a perceber por que no tinham compreendido o que
leram. Decoravam as palavras, para responderem de qualquer modo
s minhas perguntas. Faziam isso em todas as outras aulas. Eu esta-
va sendo muito exigente com eles.
Mas no desanimei . J que no compreenderam Santo Toms
luz de sua prpria experincia, talvez fossem capazes de utilizar a
experincia que tinham adquirido, lendo romances. Conheciam al-
guns livros de fico. E uns poucos deles chegaram a ler um bom
romance. No h paixes, nessas histrias? No so elas variadas? E
como so descritas? Saram-se to mal aqui, quanto antes. Respon-
deram-se, fazendo um resumo superficial do enredo. Compreende-
ram tanto os romances que leram, como tinham compreendido Santo
Toms.
Afinal, perguntei -lhes se tinham freqentado cursos em que se
discutissem as paixes. Muitos tinham assistido a aulas de Psicolo-
gia elementar e dois deles ouviram falar de Freud e provavel mente
leram alguma coisa dele. Quando descobri que no estabeleceram
relao alguma entre a Psicologia da emoo, em cujo exame tive-
ram talvez timas notas, e as paixes de que Santo Tomas tinha tra-
tado; quando descobri que no perceberam que Santo To-
LER APRENDER 39


mas e Freud tinham um mesmo ponto de referncia vi o que tinha
de combater.
Esses alunos eram calouros e veteranos de colgio. Sabiam ler de
um modo e no de outro. Passaram os anos do ginsio lendo por e-
rudio a erudio que a letra de frma d, quando o que se tem
em vista responder aos testes e passar nos exames. Nunca compa-
raram um livro com outro, ou nada que se dissesse nos livros ou nas
aulas com o que acontecia em suas prprias vidas.
Ignorando que ler um livro mais do que decorar afirmaes i n-
discut veis, no tinham culpa de sua grande falha, ao comearem as
aulas. De acordo com o que sabiam, tinham preparado conscienci o-
samente a lio do dia. Nunca ocorreu a eles que algum lhes viesse
pedir para mostrar que compreenderam o que tinham lido. Mesmo
quando um certo nmero de aulas fez com que tomassem conheci-
mento dessa nova exigncia, no sabiam como se portar. Consegui-
ram, no mximo, perceber que no compreendiam o que estavam
lendo, sem poder reparar essa falta. Nos ltimos anos de colgio,
ningum os treinara na arte de ler para compreender.

3

Quando lemos por erudio, aprendemos fatos. Quando lemos pa-
ra compreender, aprendemos o significado deles, tambm. Cada tipo
de leitura tem suas virtudes, que devem ser bem utilizadas. Se o es-
critor no compreende mais do que ns, ou se, em determinada pas-
sagem, no faz esforo algum para explicar, seremos, no mximo,
informados por ele, nunca esclarecidos. Mas se o autor tem uma i-
dia que ns no temos e, mais, se procura t ransport-la para o pa-
pel estaremos desprezando sua ddiva, se no procurarmos l-lo
de um modo diferente do que lemos jornais ou revis tas.
Os livros que consideramos de valor ou bons so, em geral, os
que merecem melhor leitura. Na verdade, qualquer coisa pode ser
lida tanto por erudi o, quanto para compreenso. Pode-se ter em
vista o que o autor disse e o que ele quis dizer. De um certo modo,
ser informado condio primeira para ser esclarecido. A questo
no ficar s nisso. to intil ler um livro s por erudio, quanto
usar uma caneta-tinteiro para espetar um ver me.
40 A ARTE DE LER



Montaigne falava de uma ignorncia analfabeta que precede o
conhecimento e de uma ignorncia doutoral que lhe sucede". A pri-
meira a dos que no lem, porque no sabem o ABC. A outra a
dos que leram mal muit os livros. So, como Pope os denominou,
burros livrescos, leitores sem inteligncia. Foram sempre literal-
mente nulos, pois leram muito mal. Os gregos tinham um nome para
tal mistura de conhecimentos e incapacidade, que pode ser aplicado
aos ledores de todas as pocas que no sabem ler. Sofomanos.
Ser um bom leitor, muitas vezes significa a quantidade, raramente
a qualidade do que se l. No foi s o pessimista e misantropo S-
chopenhauer que investiu contra o excesso de leitura, por achar que,
na grande maioria, os homens lem passivamente e se saturam com
doses txicas de erudio no-assimilada. Bacon e Hobbes pensa-
vam assim tambm. Hobbes dizia: "Se eu lesse como muitos homens
o fazem" ele queria dizer se lesse to mal" "seria to sem int e-
ligncia quanto eles. Bacon achava que, "entre os livros, h os que
merecem ser provados, h os que merecem ser engolidos e h uns
poucos que merecem ser mastigados e digeridos". A idia que per-
siste a existncia de vrias espcies de leitura, apropriadas s v -
rias espcies de literatura.

4

Fizemos algum progresso interpretando a frase "ler aprender".
Sabemos que certas vezes, e no sempre, ler aprender. Sabemos
que certas vezes, e no sempre, a sabedoria se realiza pela leitura: a
aquisio de conhecimentos, mas, no, de habilidade. Se conclui r-
mos, entretanto, que a espcie de l eitura que resulta em maior er u-
dio ou compreenso idntica espcie de aprendizado que r e-
sulta em mais conhecimento estaremos cometendo um grande erro.
Estaremos dizendo que ningum pode adquirir conhecimento, a no
ser atravs da leitura, o que e redondamente falso.
Para evitar este erro, temos que considerar uma outra dis tino
entre os tipos de leitura. Essa distino tem uma significativa im-
portncia no ato de ler e em sua relao com a educao em geral.
(Se o assunto de que vou tratar for desconhecido de vocs, e, quem
sabe?, um pouco difcil , considerem as paginas seguintes como um
desafio sua habilidade em ler. Est. bom para come-
LER APRENDER 41


ar a leitura ativa marcando as palavras importantes, notando as
distines, vendo como se amplia o significado da frase com que
lidamos.)
Na historia da educao, os homens sempre fizeram distino e n-
tre a instruo e a descoberta, como fontes de conhecimentos. A
instruo ocorre quando um homem ensina a outro, mediante a fala
ou a escrita. Podemos, no entanto, adquirir conhecimento, sem que
ningum nos ensine. Se no fosse assim, e se cada professor tivesse
um mestre naquilo que, por sua vez, ensina a outros, nunca se teria
comeado a adquirir conhecimento. Da, a descoberta processo de
aprender graas pesquisa, investigao, ao raciocnio, sem me s-
tre de espcie alguma.
A descoberta esta para a instruo, assim como aprender sem pr o-
fessor esta para aprender com sua ajuda. Em ambos os casos, a at i-
vidade de quem aprende. Seria um grave erro supor que a desc o-
berta e ativa, e a instruo passiva. No ha aprendizado passivo,
assim como no ha leitura inteiramente passiva.
A diferena entre as duas atividades depende do material do a-
prendizado. O aluno, que est sendo educado ou instrudo, age com
o que lhe transmitem. Realiza operaes na dissertao escrita ou
oral. Aprende, porque l ou ouve. Note-se a relao intima entre ler
e ouvir. Se ignoramos as menores diferenas entre esses doi s modos
de receber comunicao, podemos dizer que ler e ouvir so a mesma
arte a arte de se educar. Quando, no entanto, o aluno trabalha sem
auxlio de professor, o processo do aprendizado se realiza mais na
natureza do que no livro. As regras que governam tal aprendizado
constituem a arte da descoberta. Se empregarmos, negligentemente,
a palavra "ler", podemos dizer que a descoberta a arte de ler a n a-
tureza, como a instruo (ser educado) e a arte de ler livros ou, para
no desprezar o ouvido, de aprender com as idias alheias. E pen-
sar? Se por pensar entendemos a aplicao de nossas mentes em
adquirir conhecimento, e se a instruo e a descoberta so os nicos
modos de o fazer, claro que s devemos pensar durante uma ou
outra dessas duas atividades. Temos que pensar ao correr da leitura
e da audio e da pesquisa. Natural que as maneiras de pensar sejam
diferentes diferentes, como so os dois modos de aprender.
42 A ARTE DE LER


A razo pela qual muita gente considera o pensamento mais int i-
mamente ligado pesquisa e descoberta, do que educao,
porque ler e ouvir so atitudes passivas. Em rigor, pensa -se menos
quando se l por erudio do que quando se procura descobrir algu-
ma coisa. Porque a leitura, ai, menos ativa. Mas isso no acontece
quando ela mais ativa e quando se faz esforo para compreende-
la. Ningum que tivesse lido desse modo diria que o pudesse fazer
sem pensar.
O pensamento e apenas um setor da atividade de aprender. Deve -
se usar tambm os sentidos e a imaginao. E observar, rememorar e
construir ideologicamente o que no pode ser observado. H, de no-
vo, uma tendncia para realar o papel dessas atividades no proce s-
so da pesquisa ou da descoberta, e esquecer ou subestimar sua i m-
portncia, no processo da instruo pela leitura ou pelo ouvido.
Uma reflexo de um instante mostrar que tanto os poderes sensor i-
ais, quanto os do raciocnio, devem ser empregados quando se l ou
ouve. A arte de ler, em sntese, compreende as mesmas habilidades
que constituem a arte da descoberta: agudeza de obs ervao, mem-
ria pronta, fertilidade de imaginao e, por certo, uma inteligncia
habituado analise e reflexo. Embora, em geral, sejam idnticas,
as habilidades podem ser empregadas diferentemente nos dois tipos
principais de aprendizado.

5

Gostaria de insistir, ainda, nos dois erros que ocorrem freqen-
temente. Um feito pelos que escrevem ou falam de uma arte de
pensar, como se tal coisa existisse por si mesma. Desde que nunca
pensamos, fora dos processos do aprendizado e da pesquisa, no h
arte de pensar independente da arte de ler e ouvir, de um lado, e
da arte da descoberta, de outro. Enquanto for verdade que ler a-
prender, ser tambm verdade que ler pensar. Uma noo exata da
arte de pensar s pode ser dada com uma analise complet a da leitura
e da pesquisa.
O outro erro feito pelos que escrevem sobre a arte de pensar
como se ela fosse idntica arte da descoberta. Um exemplo not-
vel desse erro e que muito influenciou a educao americana e o
Como Pensamos de John Dewey. Este livro foi a Bblia de milha-
LER APRENDER 43


res de professores formados por nossos institutos de educao. De-
wey limita sua discusso sobre o pensamento ao aprendizado pela
descoberta. Mas esta apenas uma das principais maneiras de pe n-
sar. igualmente importante saber como pensamos, quando lemos
um livro ou assistimos a uma aula. Talvez seja ate mais importante
para os professores que realizam a instruo, uma vez que a arte de
ensinar se refere arte de aprender, como a arte de escrever se ref e-
re arte de ler. Duvido que algum que no saiba ler bem, consiga
escrever bem. Duvido que seja capaz de ensinar, quem no possui a
arte de se instruir.
So talvez complexas as causas desses erros. Podem ser devidas,
em parte, suposio de que o ensino e a pesquisa so ativida des,
enquanto que a leitura e o aprendizado so atitudes meramente pas-
sivas. Em parte tambm, so devidas a uma exagero de mtodo cien-
tifico, que reala a investigao ou a pesquisa, como se fosse a ni-
ca ocasio de pensar. Houve tempo, provavelmente, em que se co-
meteu o erro oposto: os homens s davam importncia leitura de
livros, no cuidando da leitura da natureza. Isso no nos desculpa,
entretanto. Ambos os extremos so igualmente maus. Uma educao
equilibrada deve se preocupar com dois tipos de apr endizado e com
as artes que subentendem.
Quaisquer que sejam as suas causas, o efeito desses erros na edu-
cao americana por demais patente. Deve-se levar em conta o
abandono quase total da leitura inteligente pelo sistema escolar em
fora. Perde-se muito mais tempo em habilitar os alunos a fazerem
descobertas sozinhos, do que em habilit-los a aprender com os ou-
tros. No h vantagem nenhuma em gastar energia para descobrir o
que j foi descoberto. Devemos poupar nossa habilidade, para pes-
qui sar o que no e conhecido e exercit-la para aprender o que os
outros j sabem e que podem ensinar, portanto.
Perde-se um tempo enorme em cursos prticos. E a nica descul-
pa para tal excesso e que, assim, os alunos aprendem a pensar. Em
verdade, os alunos pensam, mas s uma espcie de pensamento. Um
homem bem educado, e, mesmo, um cientista, e capaz de a prender
com a leitura tambm. As geraes humanas no precisam aprender
tudo por si como se, antes, nada se tivesse aprendido. A verdade e
que elas no o poderiam fazer, nem que o qui sessem.
44 A ARTE DE LER


A menos que a arte de ler seja cultivada, como ela no o na e-
ducao americana de hoje, o uso de livros deve se reduzir cada vez
mais. Podemos continuar a adquirir algum conhecimento, falando
natureza, pois ela responde sempre, mas no adianta que nossos
antecessores nos dirijam a palavra, se no sabemos ouvi -los. Vocs
podem dizer que no h quase diferena entre ler livros e ler a nat u-
reza. Mas lembrem-se que os fenmenos naturais no so smbolos
de alguma coisa transmitida por outra mente humana. E as palavras
que lemos e ouvimos so. E lembrem-se tambm que, quando procu-
ramos aprender diretamente com a natureza, nossa finalidade ltima
compreender o mundo em que vivemos. Ao contrrio do que faz e-
mos com os livros, no concordamos, nem discordamos da nature-
za.
Nossa finalidade ltima a mesma, quando procuramos aprender
com os livros. Mas, neste caso, temos que ter certeza, primeiro, de
que compreendemos o que o livro est dizendo. S ento podemos
resolver se concordamos ou no com seu autor. O processo de com-
preender diretamente a natureza diferente do de chegar a compre-
end-la atravs da interpretao de um livro. A faculdade critica s
precisa ser empregada no ltimo caso.

6

Tenho falado como se ler e ouvir fosse somente aprender com
professores. De um certo modo e o que acontece. So, ambos os a-
tos, maneiras de se instruir, e, para ambos, se exige a arte de apren-
der. Ouvir uma srie de aulas , a muitos respeitos, o mesmo que ler
um livro. Muitas das regras formuladas para a leitura de livros po-
dem se aplicar ao ato de assisti r a aulas. Entretanto, bom li mitar
nossa discusso arte de ler ou, pelo menos, dar mais nfase lei-
tura, deixando as outras aplicaes se tornarem problemas secund-
rios. O fato que ouvir aprender com um professor-vivo, enquan-
to que ler aprender com um morto, ou com algum que no esta
presente, a no ser atravs de seus escritos.
Se vocs fizerem uma pergunta a um professor -vivo, ele pode
respond-la realmente. Se ficarem intrigados com o que disse, no
precisam pensar. Basta perguntar -lhe o que significa isso. Se, no
entanto, fizerem uma pergunta a um livro, quem tem de responder
LER APRENDER 45


so vocs. Sob esse aspecto, um livro como a natureza. Quando
falam com ele, a resposta s vem na medida em que vocs mesmos
realizam o trabalho de pensar e analisar.
No quero dizer, com isso, que, se o professor faz uma pergunta,
vocs no tm trabalho algum. Isto acontece quando a pergunta se
refere, simplesmente, a um fato. Mas se vocs seguem uma explic a-
o, tm de compreend-la ou a explicao foi intil. Contudo, com
um professor-vivo e de valor, tem-se estmulo para compreend-lo.
O que no acontece quando o nico auxlio so as palavras do pr o-
fessor num livro.
Os livros podem ser lidos sob a orientao e ajuda dos professo-
res. esta a relao dos ltimos com os primeiros. esta a dife ren-
a entre aprender nos livros com e sem auxlio dos professores. Ser
o assunto do prximo captulo. Evidentemente, interessa aos que
ainda esto no colgio. Mas interessa, tambm, aos que no esto
mais, pois podem depender dos livros nico meio que tm de con-
tinuar a educao e precisam saber como utiliz-los para um ensi-
no conveniente. Talvez fosse melhor termos perdido os professores-
vivos. Talvez pior.
46


CAPTULO IV

Professores-mortos e professores-vivos

1

Podemos nos instruir ouvindo uma aula ou lendo um livro. Por i s-
so, vamos considerar, agora; os livros e os professores, para ver me-
lhor, na leitura, um fator de aprendizado.
O ensino o processo pelo qual um homem aprende com outro,
atravs da comunicao. A instruo difere, assim, da descoberta,
que o processo pelo qual o homem aprende por si mesmo, obse r-
vando e pensando na vida, e, no, recebendo comunicao de outros
homens. certamente que esses dois tipos de aprendizado se fun-
dem intimamente e intricadamente, na educao real de qualquer
homem. Um ajuda a outro. Mas podemos dizer, sempre, se o que
sabemos aprendemos com algum ou descobrimos por nos mesmos.
Somos, ate capazes de afirmar se aprendemos com um livro ou
com um professor. Pelo significado da palavra "ensino", o livro que
nos ensina alguma coisa pode ser chamado de professor. Temos
que fazer uma distino entre profess ores-escritores e professores
que nos ensinam pela palavra.
Para maior clareza, chamarei ao professor que fala de professor-
vivo". Pois um ser humano, com o qual temos um certo contato
pessoal. E chamarei aos livros de professores -mortos". Notem que
no quero dizer com isso que o autor do livro esteja morto. Ele po-
de, ate, estar bem vivo, ser nosso professor e fazer -nos ler o com-
pndio que escreveu.
Esteja morto ou no o autor, o livro uma coisa inerte. No con-
versa conosco, nem responde s perguntas que lhe fazemos. No
cresce, nem muda de pensar. uma forma de comunicao, mas no
podemos falar com ele, como falamos com nossos professores-
vivos, ao transmitir-lhes alguma coisa. As raras vezes em que con-
versamos proveitosamente com o autor de um livro, fazem-nos ver o
que perdemos, quando ele morre ou no pode mais conversar.
PROFESSORES-MORTOS E PROFESSORES-VIVOS 47


2

Qual e o papel do professor -vivo em nossa educao? Ele nos a-
juda a adquirir certas habilidades: a fazer cata-ventos no jardim da
infncia, a formar e reconhecer as letras no curso primrio, a sol e-
trar e pronunciar, a somar e dividir, a cozinhar, a coser, a fazer ser-
vios de carpintaria. Um professor -vivo pode nos auxiliar na aquisi-
o de qualquer arte, mesmo das artes do aprendizado, como a pe s-
quisa experimental ou a leitura.
Ajudando assim, a comunicao maior do que se pensa. O pr o-
fessor-vivo til porque, alm de nos aconselhar, nos mostra como
fazer determinada coisa e, mais diretamente, nos ajuda a refrear os
impulsos. No h dvida de que um professor -vivo mais til do
que um morto. O melhor livro de conselhos no pode agarrar -nos
pela mo, ou dizer, no momento preciso: "No faa isso. melhor
fazer assim. " Precisamos de um esclarecimento, agora. No que se
refere s noes que adquirimos pela descoberta, o professor -vivo
s pode realizar uma funo nica. De certo que no ele quem vai
nos dar aquelas noes, pois, seno, nos no as teramos descoberto.
S pode ensinar-nos a arte da descoberta, isto , mostrar como fazer
uma pesquisa, como observar e pensar, medida em que os fatos
nos vo sendo revelados. Pode, ainda, ajudar -nos a reagir, facilmen-
te, aos estmulos. Em geral, e isto que ocorre com livros no gnero
do Como Pensamos de Dewey, e com os que procuram ajudar os a-
lunos a agir de acordo com determinadas regras.
Enquanto estivermos tratando de leituras e do aprendizado que
se realiza pela instruo podemos considerar o professor como
algum que transmite o conhecimento, ou nos ajuda a aprender, pela
comunicao. E contentemo-nos em ver, no professor -vivo, uma
fonte de conhecimento, e, no, um preceptor que nos auxil ia num
aprendizado qualquer.
Como fonte de conhecimento, o professor -vivo compete ou coo-
pera com os professores-mortos, isto , com os livros. Por competi-
o entendo o modo pelo qual muitos professores -vivos ensinam
aquilo que os alunos poderiam aprender, lendo o livro todo. Muito
antes que a revista existisse, havia professores que ganhavam a vi-
da, como readers digests. Por cooperao entendo o modo pelo qual
um professor-vivo divide a funo de ensinar, entre sua pr-
48 A ARTE DE LER


pria pessoa e os livros de valor: h coisas que ele ensina ao aluno,
trocando em midos o que leu, h outras que ele espera que o aluno
aprenda, pela leitura.
Se essas fossem as nicas funes de um professor -vivo, no que
respeita transmisso de conhecimento, conclua-se que tudo que
se ensina no colgio pode ser ensinado fora e sem professores -
vivos. Seria um pouco mais difcil ler os livros, do que, ter quem os
digira. Era preciso ler muito mais, se os livros fossem os nicos
professores. Mas, uma vez que o professor -vivo no tem conheci-
mento algum a transmitir, a no ser o que aprende nos livros, pod e-
mos recorrer diretamente a estes. Saberemos tanto quanto eles, se
lermos igualmente bem.
Penso, alem disso, que, se o que vocs procuram compreender
e, no, aprender, a leitura h de lev-los longe. Em grande parte,
somos culpados do vcio de ler passivamente. Mas muita gente
mais passiva, ainda, quando assiste s aulas. J se disse que uma
aula o processo pelo qual as anotaes do professor se transfo r-
mam nas anotaes do aluno, sem terem passado pelas mentes de
nenhum dos dois.
Tomar notas, em geral, no e uma assimilao ativa do que deve
ser compreendido, mas um registro quase automtico do que foi d i-
to. Esse hbito torna-se um substituto cada vez mais definitivo do
aprendizado e do raciocnio, proporo em que se passam mais
anos nas instituies educacionais. mais definitivo, ainda, nas
escolas superiores e profissionais, como as de Direito e Medicina.
H, assim, um jeito de saber se os alunos so universitrios ou no.
Se, ao entrar na sala de aula, vocs derem "bom-dia" e eles respon-
derem no so universitrios. Se escreverem so.
Existem duas outras funes que o professor -vivo desempenha e
pelas quais se subordina aos livros. Uma a repetio. Todos ns
freqentamos aulas, em que o professor dizia as mesmas coisas do
compendio, escrito por ele ou por um de seus colegas. Confesso ter
ensinado desse modo, tambm. Lembro-me ' do primeiro curso que
dei. Era de Psicologia elementar. Havia um compndio adotado. O
exame que o Departamento exigia, para todos os perodos desse cur-
so, mostrava que os alunos s precisavam aprender o que estava no
compndio. Minha nica funo, como professor -vivo, era ajudar
o trabalho do compndio. s vezes, fazia perguntas
PROFESSORES-MORTOS E PROFESSORES-VIVOS 49


iguas as que se fazem nos exames; Outras vezes, dava a aula, repe-
tindo o livro, capitulo por captulo, com palavras que no diferiam
muito das usadas pelo autor. Ocasionalmente me ocorria ter de e x-
plicar um ponto, mas se o aluno tivesse lido para compreender, ele
teria compreendido sozinho. Se no soubesse ler assim, no poderia,
tambm, seguir minha explicao.
Grande nmero dos alunos estavam tomando o curso por crdito e
no por mrito. J que o exame no ia medir a compreenso, e, sim,
a erudio, eles, provavelmente, olhari am minhas explicaes como
uma perda de tempo evidente exibicionismo de minha parte. No
sei por que continuaram indo s aulas. Se tivessem gasto, lendo o
compndio, o mesmo tempo que gastavam lendo o jornal es portivo,
teriam passado nos exames, sem precisar me agentar.

3

difcil dar um nome funo que ficou para ser discutida.
Ta1vez pudesse cham-la de "comunicao original". Estou pensan-
do no professor-vivo que sabe aquilo que no existe em livro algum.
Pode ser uma descoberta dele, ainda inacessvel aos leitores. Isso
acontece raramente, hoje em dia. Ocorre com maior freqncia, nos
campos da Pedagogia ou da pesquisa cientfica. De vez em quando,
a escola superior se enriquece com um curso de conferncias, que
constituem, na verdade, uma comunicao original. Se vocs no
tiveram a sorte de poder assistir a tais conferncias, consolam-se,
dizendo que elas sero publicadas.
Editar livros tornou-se uma tal rotina e uma tal banalidade que as
comunicaes originais no correm mais o risco de se perderem se
no forem ouvidas. Antes de Caxton, entretanto, o professor -vivo
teve mais ocasies de desempenhar essa sua funo. Era por isso
que os estudantes medievais varavam a Europa inteira, para ouvirem
um mestre famoso. Estudando, no passado, o ensino europeu, h de
se chegar ao tempo em que o conhecimento ainda no se tinha fi r-
mado, em que no existia a tradio da experincia que uma gerao
recebia da anterior e passava para a seguinte. Ento, ' de certo, o
professor era, em primeiro lugar, um homem de saber e, em segun-
do, um transmissor. Quero dizer que ele precisava ad-
50 A ARTE DE LER


quirir o conhecimento descobrindo-o por si mesmo, antes de poder
ensinar os outros.
A situao atual est no extremo oposto. O professor -vivo de hoje
mais um homem de saber, do que um descobridor. algum que
aprendeu muito com outros professores, vivos ou mortos. Conside-
remos o professor de hoje, como algum que no tem comunicao
original a fazer. Quanto aos professores -mortos, portanto, ou ele os
repete ou os digere. Em qualquer dos casos, seus alunos podem a-
prender tudo o que ele sabe, lendo os livros que ele leu.
Quanto transmisso de conhecimentos, a nica justificativa para
os professores-vivos e de ordem prtica. O corpo sendo fraco, segue
o caminho mais fcil. O excesso de aulas, de apontamentos e exames
pode ser a maneira mais eficiente de ministrar um certo nmero de
noes e um pouco de compreenso s inteligncias jovens. Mesmo
tendo exercitado essas inteligncias na arte da feitura, no devemos
esperar que elas se apliquem em ler, para aprender.
O autodidata e to raro como quem se faz por si mesmo. Os ho-
mens, em geral, no se tornam genuinamente cultos, nem amontoam
grandes fortunas, por seu prprio esforo. A existncia de tais ho-
mens, entretanto, mostra que isso pode acontecer. Sua raridade indi-
ca as qualidades excepcionais de carter de base e autodisciplina,
de pacincia e perseverana necessrias. O pouco de conhecimento
e riqueza que possumos, tivemos de conquistar com esforo.
Esses fatos e suas conseqncias praticas na educao escolar, no
atingem o ponto principal. O que e verdade quanto ao professor-vivo,
tambm verdade quanto a todos os compndios, manuais e resumos
que no so mais que repeties, compilaes e condensaes do que
pode ser encontrado em outros livros, livros da mesma espcie, fre-
qentemente.
H uma exceo, entretanto, e ela e importante. Chamemos a esses
professores que desempenham a funo de comunicao origi nal de
"professores-secundrios", de acordo com o sentido j expli cado. As-
sim como existem professores primrios e secundrios, vivos neste
momento, podemos, tambm, fazer a mesma distino entre os pro-
fessores-mortos. H livros-primrios e livros-secundrios.
Os livros-primrios so os que contem comunicaes originais.
No precisam ser originais em sua integridade. Pelo contrrio, a ori-
ginalidade completa impossvel e intil de tentar. impos -
PROFESSORES-MORTOS E PROFESSORES-VIVOS 51


svel, a no ser no inicio hipottico de nossa tradio cultural.
intil de tentar, porque ningum procuraria descobrir, por si mesmo,
o que foi ensinado por outros. A melhor originalidade , sem dvi-
da, aquela que acrescenta alguma coisa ao cabedal de conhecime n-
tos, capazes de serem utilizados pelo ensino tradicional. A ignor n-
cia ou o desprezo da tradio resultam, igualmente, numa original i-
dade falsa ou superficial.
Os grandes livros de qualquer especialidade so, num bom sent i-
do da palavra, comunicaes "originais". So os livros usualmente
considerados clssicos", mas esta palavra tem, para muita gente,
um significado errado (porque se refere s antiguidade) e proibido
(porque se tornou sinnimo de ilegvel). Escrevem-se, hoje, livros
clebres, como ontem e h muito tempo atrs. E vou mostrar que,
longe de serem ilegveis, so os mais fceis de ler e os que mais
merecem ser l idos.

4

O que venho dizendo pode no ajud-los a escolher os livros
bons, entre todos os outros da estante. No vou ainda estabelecer os
critrios que caracterizam um bom livro critrios que iro de aj u-
d-los a separar os livros que prestam dos que no prestam (no capi-
tulo XVI, tratarei disso). O que parece evidente que se deve ind i-
car a uma pessoa aquilo que ela tem de ler, antes de ensinar lhe a
ler. Mas, o mais pedaggico explicar, primeiro, as exigncias da
leitura. Enquanto vocs no forem capazes de ler, de um modo cui-
dadoso e critico, os critrios de julgamento por mais bom senso
que vocs tenham logo se transformam em regras arbitrrias e em-
pricas. S depois de lerem convenientemente os livros clebres,
tero uma noo exata dos padr es pelos quais os outros livros po-
dem ser julgados. Se esto impacientes por conhecer os ttulos dos
livros que os mais competentes leitores julgaram bons, consultem o
Apndice em que eles foram catalogados; mas e aconselhvel espe-
rar, at terem lido o que se diz de suas caractersticas e contedo,
no capitulo XVI.
H, entretanto, uma coisa que posso dizer, aqui, a respeito dos
grandes livros. Explicar por que podem ser lidos, embora no e x-
plique por que no o so, geralmente. Os grandes livros so
52 A ARTE DE LER

iguais as vulgarizaes, porque, na maioria, foram escritos para o
comum dos homens e, no, para pedantes ou estudiosos. So ta m-
bm iguais aos compndios, porque se destinam a principiantes, e,
no, a especialistas ou alunos adiantados. Veremos a causa disso.
Sendo originais, devem se dirigir a um pblico que comea a apre n-
der. No h condio alguma para ler um grande livro, a no ser a
existncia de qualquer outro grande livro; na tradio do aprendiz a-
do, com o qual o ltimo professor aprendeu.
Diferentemente dos compndios e vulgarizaes, os grandes l i-
vros tm, como leitores pessoas capazes de ler com perfeio. Esta
uma de suas principais caractersticas e a razo por que so to
pouco lidos, hoje em dia. No somente so mais comunicaes or i-
ginais do que condensaes ou repeties, como, ao contrrio destas
ltimas, no procuram estmulos artificiais. Dizem, apenas: "Eis o
conhecimento que merece ser adquirido. Tomem, de vocs. "
A proliferao de compndios e conferncias, em nosso sistema
educacional moderno, sinal evidente do declnio da leitura. Mais
verdadeira do que a afirmao de que quem no sabe ensinar ensina
aos professores, a certeza de que os professores que no ajudam a
seus alunos na leitura dos grandes livros escrevem compndios para
eles ou utilizam os que seus colegas escreveram. Um compndio ou
manual quase que pode ser definido como uma inveno pedaggica
para meter qualquer coisa" nas cabeas dos que no sabem ler ba s-
tante bem, para aprender mais ativamente. Urna aula normal uma
inveno semelhante. Quando os professores no sabem como real i-
zar a funo de ler com seus alunos, so obrigados a ler para eles.
Os compndios e vulgarizaes de toda espcie foram escritos pa-
ra as pessoas que no sabem ler ou que s lem para adquirir deter-
minadas noes. Como professores-mortos, identificam-se com os
professores-vivos secundrios que os escreveram. Vivo ou morto, o
professor-secundrio procura comunicar o conhecimento sem exigir
muito ou muita habilidade por parte do aluno. Sua arte de ensinar
requer um mnimo de arte de aprender. Sobrecarrega a inteligncia,
em vez de esclarec-la. A medida de seu sucesso est na maior ca-
pacidade de absoro da esponja.
Mas nossa finalidade ltima e mais compreender, do que adqui rir
erudio, embora sej a um ponto de apoio indispensvel, a eru-
PROFESSORES-MORTOS E PROFESSORES-VIVOS 53


dio. Portanto, devemos recorrer aos professores -primrios, pois
eles tm compreenso a nos dar. Ser que se pode duvidar, ainda, de
que os professores-primrios sejam fontes melhores de aprendiza-
gem do que os secundrios? Duvida-se, ainda, que o esforo que
exigem de nos conduza ao cultivo vital de nossas mentes? Podemos
desprezar o esforo de aprender, mas no podemos desprezar os r e-
sultados do aprender sem esforo as variadas manias que adquiri-
mos, deixando que professores-secundrios nos doutrinem.
Se dois professores ensinassem no mesmo colgio um, que t i-
vesse descoberto alguma verdade, outro, que repetisse o trabalho do
primeiro qual dos dois vocs preferiam ouvir? Sim, mesmo admi-
tindo que o repetidor prometesse simplificar as coisas, falando para
o adiantamento de vocs, no se suspeitaria que esse ensino de s e-
gunda mo fosse de algum modo falho, na qualidade ou na quant i-
dade? Se vocs pagar o maior preo em esforo, so melhor recom-
pensados.
Isso acontece, sem dvida, porque muitos professores primrios
morreram morreram os homens, e os livros que eles deixaram so
professores-mortos enquanto que muitos dos professores -vivos so
professores-secundrios. Mas suponha-se que pudssemos ressusci-
tar os professores-primrios de todos os tempos. Suponha-se que
existisse um. colgio ou universidade em que o corpo docente fosse
assim constitudo. Herdoto e Tucidides ensinavam Historia da Gr -
cia e Gbbon falava sobre a decadncia de Roma. Plato e So To-
mas davam, juntos, um curso de Metafsica. Francis Bacon e John
Stuart Mill discutiam a lgica da Cincia; Aristteles e Emanuel
Kant abordavam os problemas morais. Thomas Hobbes e John Locke
falavam sobre Poltica.
As lies de Matemtica eram dadas por Euclides, Descartes, Ri-
emann e Cantor, com Bertrand Russel e A. N. Whitehead de cont ra-
peso. Podia-se ouvir So Agostinho e Wi1liam James falarem da
natureza do homem e da inteligncia e Jacques Maritain a comentar
as aulas. Harvey discutia a circulao do sangue e Galeno, Claude
Bernard e Haldane ensinavam Fisiologia geral.
As aulas de Fsica se adaptavam ao talento de Galileu e Newton
Faraday e Maxwell, Planck e Einstein. Boyle, Dalton, Lavoisier e
Pasteur ensinavam Qumica. Darwin e Mendel davam as principais
54 A ARTE DE LER


noes de Evoluo e Gentica, com palestras suplementares por
Bateson e T. H. Morgan.
Aristteles, Sir Philip Sidney, Wordsworth e Shelley tratavam da
natureza da Poesia e dos princpios da Crtica literria, ajudados por
T. S. Eliot. As aulas de Economia estavam aos cuidados de Adam
Smith, Ricardo, Karl Marx e Mar hall. Boas discutia as raas e sub-
raas humanas, Thorstein Veblen e John Dewey, os problemas ec o-
nmicos e polticos da democracia americana e Lenine dava aulas
de comunismo.
Etienne Gilson analisava a historia da Filosofia e Poinear e Du-
hem, a histria da Cincia. Havia lies de arte por Leonardo da
Vinci e um estudo sobre Leonardo, por Freud. Hobbes e Locke tr a-
tavam do uso e do abuso das palavras, referindo-se a Ogden e Ri-
chards, Korzybski e St uart Chase. Podia-se imaginar um corpo do-
cente muito mais vasto do que esse, mas fiquemos por aqui.
Ser que algum iria para qualquer outra universidade, podendo
ingressar nesta? No haveria limite de matrculas. O preo do i n-
gresso e nica exigncia para a admisso seria habilidade e von-
tade de aprender.
O fato que esta escola existe, para todos que queiram e sejam
capazes de aprender com os professores de primeiro grau, mortos,
porque no ' podem sacudir -nos de nosso torpor, com sua presena
viva. No esto mortos em nenhum outro sentido. Se a America con-
tempornea os considera mortos, ento, como um escritor de nome-
ada o afirmou, estaremos repetindo a loucura dos antigos atenien-
ses, que pensavam que Scrates morreu quando tomou cicuta.
Os grandes li vros podem ser lidos no colgio ou fora dele. Se so
lidos no colgio, sob a orientao de profess ores-vivos, estes devem
se subordinar melhor aos mortos. S podemos aprender com os que
nos so intelectualmente superiores. Os grandes livros so supe rio-
res a muitos professores-vivos e a seu alunos, tambm.
O professor-secundrio , simplesmente, um aluno mais adiantado
e devia sujeitar-se a aprender com os mestres, junto com seus jo-
vens alunos. No deve agir como se fosse um professor-primrio,
utilizando n livro de valor como se utilizasse um compndio, daque-
les que seus colegas poderiam ter escrito. No deve fingir que sabe
e que pode dar aulas, em virtude de suas descobertas originais, se s
aprendeu porque lhes ensinaram. As fontes primrias de
PROFESSORES-MORTOS E PROFESSORES-VIVOS 55

seu prprio conhecimento deviam ser as fontes primrias de apre n-
dizado para seus alunos.
E assim, um' professor age honestamente, se no procura se en-
grandecer, interpondo-se entre os grandes livros e seus pequenos
leitores. No deve se "interpor", atrapalhando, mas ajudando
ajudando os menos competentes a terem maior contato com as int e-
ligncias de escol.

5

Isso tudo no novidade, ou, pelo menos, no devia ser. Durante
muitos sculos, a educao foi considerada como o aperfei oamento
da inteligncia pel os que lhes eram superiores. Se formos sinceros,
ns, os professores-vivos, no hesitaremos em admitir que, alem das
vantagens que a idade traz, no temos muito mais capacidade int e-
lectual ou cultural do que nossos alunos. Chegando o momento de
aperfeioar, so as inteligncias superiores nossa que orientam o
ensino. Esta era a razo por que, durante mui tos sculos, pensava-se
que a educao s se realizava no convvio dos grandes vultos do
passado e do presente.
S h uma mosca no mel. Os professores devem ler para compre-
ender. Os alunos tambm. E todos os que esto no colgio ou fora
dele, igualmente, se o lema trabalhar.
Mas vocs podem achar que no e to simples assim. Que, em ge-
ral, so muito difceis esses livros clebres. (Por isso recorrermos
aos professores secundrios, s aulas de interpretao, aos compn-
dios e vulgarizaes, que repetem e digerem aquilo que, para ns,
seria sempre como um livro proibido. Mesmo se nossa finalidade for
compreenso e, no, a erudio, ficaremos satisfeitos com uma
dieta menos farta. ) Que sofreemos limitaes incurveis. Que os
mestres esto muito acima de ns. E que melhor apanhar as miga-
lhas que caram da mesa, do que morrer de fome, numa adorao
ftil da festa onde no podemos entrar.
Quanto a isso, protesto. Por um lado, a alimentao menos rica
deixa de ser nutritiva, se o alimento pr -digeri do for engolido pas-
sivamente e guardado durante um certo tempo, em vez de ser assi-
milado de um modo ativo. Por outro, como o professor Morris Co-
hen disse a uns alunos seus, as prolas que se jogam aos porcos, na
certa que so falsas.
56 A ARTE DE LER


No nego que os livros clebres exijam um esforo mais rduo e
diligente do que os resumos deles. S estou dizendo que os ltimos
no substituem os primeiros, porque no so iguais ent re si. Podem
ser teis, se o que vocs querem adquirir conhecimentos, mas de
nada servem se procuram ser esclarecidos. Perdeu-se a estrada real.
No h rosas, mas pedras, no caminho da verdade. Quem procura o
atalho mais curto, vai acabar num paraso de idiotas com uma i m-
becilidade ignorantemente culta e um eterno pedantismo.
Afirmo, ao mesmo tempo, que os grandes livros podem ser lidos
por qualquer homem. O auxilio que os professores secundrios lhe
trazem no indicar substitutos com que aprenda rapi damente.
ensinar-lhe a ler e, mais do que isso, se for possvel, ajud -lo a
ler, realmente, esses grandes livros.
Vou discutir, mais tarde, se os livros clebres no so os mais l e-
gveis. Sob um certo aspecto, sem dvida, so difceis de ler.
Exigem grande habilidade. Sua arte de ensinar subentendo uma arte
de aprender correspondente e proporcional. Mas, ao mesmo tempo,
so os mais capazes de nos instruir a respeito dos assuntos que tr a-
tam. Se possumos a necessria l1abilidade para os ler bem, acha-
remos que eles so o modo mais fcil, porque mais simples e ade-
quado, de dominar os assuntos em questo.
Parece existir a um paradoxo. H duas espcies diferentes de
maestria a considerar: de um lado, o domnio do autor sobre o a s-
sunto; de outro, nosso domni o sobre o livro. Esses livros so con-
siderados notveis, porque seu assunto foi bem dominado pelo a u-
tor, enquanto que os leitores se classificam de acordo com seu grau
de habilidade em domin-los.
Se nossa finalidade na leitura adquirir conhecimento e compre-
enso, os grandes livros so os mais legveis, tanto para as pessoas
competentes, quanto para as outras. . Mais legveis no quer dizer
menos trabalhosos mesmo quando se trata do bom leitor. Esses
livros recompensam ao mximo a habilidade e os esf oros despen-
didos. Talvez seja mais difcil procurar ouro do que batatas, mas
cada esforo bem sucedido mais largamente pago, no primeiro c a-
so.
As relaes entre os grandes livros e o assunto de que tratam no
se alteram. So um fato objetivo e imutvel. Mas as relaes entre a
competncia inicial do' leitor principiante e os livros que
PROFESSORES-MORTOS E PROFESSORES-VIVOS 57


mais merecem ser lidos podem ser alteradas. O leitor se torna mais
capaz, pela orientao e pela prtica. Vai lendo com mais facilidade
e, por isso mesmo, compreende cada vez melhor o assunto, como o
compreenderam os mestres. Tal maestria o ideal em educao. E
dever dos professores secundrios facilitar a consecuo desse id e-
al.

6

Escrevendo este livro, revelo-n1e um professor secundrio. Mi-
nha finalidade ajudar e sugerir. E, no, ler os livros, para no dar
a vocs o trabalho de o lazer. Este livro s tem duas lies a desem-
penhar: interess-los nas vantagens da leitura e auxili-los a culti-
var essa arte.
Se j terminaram o colgio, vocs so obrigados a util izar os ser-
vios de um professor morto, como este livro e. Nenhum livro de
conselhos pode ser to til quanto um guia vivo. Ser talvez um
pouco mais difcil desenvolver a habilidade, quando se tem de pr a-
ticar de acordo com as regras de um livro, sem que ningum nos de-
tenha, nos corrija ou nos mostre como fazer. Mas no fim, consegue -
se o objetivo visado. Muitos homens o fizeram para que haja possi-
bilidade de dvida. Nunca e tarde de mais para comear, mas h ra-
zo de nos envergonharmos de um sistema educaci onal que no nos
deu um bom princpio na vida.
A decadncia das escolas e suas responsabilidades pertencem ao
prximo capitulo. Vou terminar este aqui, chamando a ateno de
vocs para dois pontos principais. O primeiro que vocs adquiri-
ram algumas noes a respeito das regras da leitura. Nos pri meiros
captulos, viram a necessidade de separar e inter pretar palavras e
sentenas import antes. Ao correr deste, argumentamos com a legibi-
lidade dos grandes livros e seu papel na educao. Descobrir e se-
guir os argumentos de um autor um outro passo na arte de ler. Vou
tratar mais tarde da regra que se refere a isto.
O segundo que definimos bem a finalidade deste livro. Gasta-
mos, para isso, muitas pginas. Mas acho que vocs percebem por
que seria incompreensvel defini -la no primeiro pargrafo. Eu pode-
ria ter dito: Este livro tem como objetivo ajud-los a adquirir a
arte de ler para compreender e, no, a arte de ler para aprender.
58 A ARTE DE LER


Dai, sua finalidade: anim-los e orient-los na leitura dos grandes
livros. Mas vocs no teriam entendido 0 que cu queria dizer.
Agora, j acontece isso, embora com certas reservas a respeito da
vantagem ou import ncia do empreendimento. Podem achar que e-
xistem muitos livros, alm dos livros clebres, que merecem ser li-
dos. Com p que eu concordo, plenamente. Mas vocs tm de admi-
tir, cm troca, que quanto melhor o livro, tanto mais digno de ser
lido. Mais ainda: se vocs aprendem a l er os grandes livros, no en-
contraro dificuldades em l er os outros.
Podem empregar sua habilidade procurando jogos mais fceis.
Mas qual o caador que atira num pato estropiado?
59

CAPTULO V

A falncia das escolas

1

No correr dos captulos precedentes, disse algumas coisas sobre o
sistema escolar, que seriam difamatrias, se no fossem verdade i-
ras. Mas, verdadeiras, constituem um tremendo libelo contra os e-
ducadores, que violaram a confiana pblica. Embora parea uma
digresso longa do assunto, este capitulo necessrio para explicar
uma situao em que muitos de ns nos encontramos e encontramos
nossos filhos educados, mas iletrados. Se as escolas estivessem
cumprindo seu dever, este livro era intil.
Falei, at aqui, baseado em minha prpria experincia, como pr o-
fessor de ginsio, colgio e universidade. Mas no se fiem em mi-
nha palavra, para conhecer os deplorveis erros da educao amer i-
cana. Muitos outros testemunhos podem ser chamados a depor.
melhor do que os usuais, que tambm falam de acordo com a prpria
experincia, h uma evidncia cientfica em foco. Ouamos os espe-
cialistas, relatando os resultados de testes e medidas.
Tanto quanto me lembre, sempre houve quem se queixasse dos
colgios, porque os jovens no aprendiam nem a ler nem a escrever
corretamente. As queixas incidiam, principalmente, nos alunos do
ginsio e do colgio. Pois nunca se expediu um diploma de escola
primria, para certificar grande competncia nas matrias ensi nadas.
Mas depois de quatro e mais oito anos de colgio, era razovel es-
perar-se uma habilidade disciplinada na realizao desses atos fun-
damentais. Os cursos de ingls eram e continuam a ser, em grande
maioria, um ponto obrigatrio do currculo ginasial. Ainda recente-
mente, o ingls bsico era um curso obrigatrio em todos os col -
gios, para desenvolver a habilidade no escrever a lngua materna.
Embora com menos realce, a habi lidade de falar com clareza, seno
com eloqncia, era tambm um dos fins em vista.
As queixas vinham de todos os lados. Comerciantes que, na certa,
no esperavam grande coisa, protestavam contra a incompe-
60 A ARTE DE LER

B. A.: Bachelor of Arts (bacharel em arte).
Ph. D.: Philosofiae Doctor (doutor em filosofia).
tncia dos jovens, que procuravam emprego, ao sair do colgio. Di-
retores de jornal, por outro lado, divulgavam protestos e alegavam
sua prpria experincia, revelando' o trabalho do secretario, que
tinha que riscar frases inteiras das composies que os recm-
diplomados deixavam em sua mesa.
Os professores de ingls no colgio tinham que fazer de novo o
que devia ter se completado no ginsio. Os professores de outras
matrias queixavam-se do ingls terrivelmente descuidado e incoe-
rente, que os alunos usavam nas provas e exames.
E qualquer pessoa que tenha ensinado numa faculdade, sabe que o
B. A. de nossos melhores colgios quase nada significa em relao
habilidade do aluno em escrever ou falar. Muito candidato ao Ph.
D. teve que ser reprovado na redao de sua tese, no com r eferen-
cia ao valor cientifico ou doutrinrio, mas no que toca a um mnimo
de exigncias para a simplicidade, clareza e correo do ingls.
Meus colegas da faculdade de Direito no podem dizer, muitas ve-
zes, se um aluno sabe ou no a matria, em vista da di ficuldade de-
les em exprimir-se coerentemente sobre o ponto sorteado.
Some referi ao falar e ao escrever, Resta leitura.
Faz pouco tempo que se comeou a dar ateno ainda maior i n-
competncia em ler, com exceo dos professores de Direito que,
desde a introduo da metodologia das causas na faculdade, com-
preenderam que grande parte do tempo deve ser passado em ensinar
os alunos a ler tais causas. Mas no compreenderam que se eles t i-
vessem uma regular habilidade em ler, essa tcnica, por mais espe-
cializada que fosse, podia ser adquirida em menos da metade do
tempo.
Um dos motivos da negligncia da leitura, em comparao com o
realce que se da ao escrever e ao falar, e ponto a que j me referi.
Para muita gente, escrever e falar so muito mais atividades do que
ler. Enquanto associarmos habilidade com atividade ser uma con-
seqncia natural desse erro atribuir a falta de tcnica os de- feitos
do falar e do escrever e supor que o desacerto com que se l deve-se
a um defeito moral falta de capacidade e, no, de habilidade. O
erro vem sendo corrigido aos poucos. Cada ver se
A FALNCIA DAS ESCOLAS 61

da mais ateno ao problema da leitura. No quero dizer que os e-
ducadores j tenham descoberto o que fazer a esse propsito, mas
compreenderam, afinal, que as escolas chegaram a to mau s eno
pior resultado em matria de leitura, como em matria de expresso
escrita e oral.
preciso ficar claro, de uma vez por todas, que essas habilidades
se relacionam. So a arte de empregar a linguagem no processo de
transmitir ou receber comunicao. No devemos nos surpreender,
portanto, de achar uma correlao positiva entre os defeitos dessas
varias habilidades. Sem o auxilio da pesquisa cientifica e dos testes
educacionais, posso predizer que quem no sabe escrever direito,
no sabe tambm ler direi to. Vou mais longe ainda. Chego a apostar
que esta falta de habilidade e, em parte, responsvel pelos defeitos
do escrever.
Por mais difcil que seja, ler e sempre mais fcil do que escrever
e falar bem. Para lidar com os outros, preciso saber como so re-
cebidas as comunicaes e ser capaz, alem disso, de dominar o mei-
o, para produzir os eleitos desejados. Embora correlatas as artes de
ensinar e aprender, o professor, como escritor ou orador, deve ter
noo do processo de aprendizado, para poder orient-lo.
E ser capaz de ler o que escreve, e ouvir o que diz, como se estives-
se ensinando a si mesmo. Quando os professores no possuem a arte
de aprender, no podem ser bons.

2

No tenho que pedir a vocs que aceitem, sem provas, minha pre-
dio ou que apostem no escuro comigo. Os especialistas podem ser
chamados a comprov-la, a luz da evidncia cientfica. O produto de
nossas escolas foi medido pelo aparato autorizado dos testes de co-
nhecimento. Esses testes se referem a todos os tipos de atividade
acadmica reas padronizadas de erudio, habilidades bsicas, os
trs R. Mostram, no s que o ginasiano, ao se formar, inbil,
mas, tambm, chocantemente ignorante. Devemos concentrar nossa
ateno nos defeitos de habilidade e, especialmente, na leitura, e m-
bora as descobertas do escrever e do falar sejam prova indiscutvel
de que os ginasianos fracassam, geralmente, quando tem que se ha-
ver com qualquer espcie de comunicao.
62 A ARTE DE LER

quase ridcula essa discusso. Por mais lamentvel que seja
constatar que aquel es que passaram doze anos no colgio no t e-
nham as noes mais rudimentares, muito pior ver que eles esto
sendo impedidos de usar o nico meio que remediaria a situao. Se
soubessem ler para no dizer escrever e falar riam capazes de se
instruir pela vida em fora.
Notem que o defeito que os testes revelam est no tipo mais f cil
de leitura aquisio de conhecimentos. Na grande maioria, nem
cogitam da habilidade em ler para compreender. Se o fizessem, os
resultados causariam verdadeiro pnico.
No ano passado, o professor James Mursell do "Columbia Tea-
chers College", escreveu um artigo no The Atlantic Monthly deno-
minado "A falncia das escolas". Baseou seus argumentos em "mi-
lhares de investigaes", que constituem "um testemunho consiste n-
te de trinta anos de pesquisas em educao. Os colgios de Pensi l-
vnia da "Varnegie Foudaton" confirmam, em grande parte, essas
afirmaes. Vou repetir as prprias palavras dele:

"E o i ngl s? Aqui , t ambm. h fracasso e defi ci nci a. Nas
escol as os al unos apr endem, r eal ment e, a l er. sua l ngua ma-
t erna? Si m, e no. At o 5 e 6" ano ensi na- se e aprende- se a
l er. Nesse gr au de adi ant ament o, podemos ver um progr esso
const ant e e ger al , mas depoi s a cur va par a, num pl ano mor t o,
I st o no acont ece porque o al uno chega a seu l i mi t e nat ural de
efi ci nci a, ao passar par a o 6 ano, poi s j fi cou l ar gament e
provado que, com um ensi no especi al , as cr i anas mai s vel has
e at os adul t os podem at i ngi r um gr au not vel de aper fei oa-
ment o. Nem i st o quer di zer que mui t os al unos do 6. ano l i am
cor r et ament e t odos os assunt os pr t i cos. E si m que so i ncapa-
zes de descobri r sent i do nas pgi nas i mpressas. Podem aper-
fei oar- se; preci sam aper fei oar - se; mas no o conseguem.
"O gi nasi ano, em ger al , l eu mui t o. E se i ngressar no col -
gi o h de l er mai s ai nda. Mas um l ei t or quase sempr e i ncom-
pet ent e e i nefi caz. ( Not e- se que i st o se refer e ao al uno nor mal
e no ao que est suj ei t o a um t r at ament o par t i cul ar . ) Pode
compr eender um r omance e apr eci - l o. Mas, di ant e da uma ex-
posi o massuda, de um ar gument o at ent a e cui dadosament e
est abel eci do, ou de um t r echo que exi j a at eno cr t i ca fi ca-
r a espant osament e t ol hi do, sem poder di zer qual o pensament o
pr i nci pal de um per odo, ou os gr aus de nfase e subordi nao
dum ar gument o ou r aci oc ni o. Para t odos os efei t os, ai nda o
est udant e de 6 ano, embora promovi do ao col gi o. "
A FALNCIA DAS ESCOLAS 63

E vai isto por minha conta: mesmo depois de terminar o colgio,
no melhorou muito. Acho indiscutvel que quem no sabe ler para
adquirir conhecimento, no pode cursar o colgio. No pode, mes-
mo, ser promovido a ele, se for assim deficiente. Mas se levarmos
em conta a distino entre as espcies de leitura e se nos lembra r-
mos de que os testes medem, de preferncia, a habilidade em ler do
modo mais fcil, no podemos ter muito consolo no fato de os es-
tudantes de colgio lerem melhor do que os alunos de 6 ano. No
que se refere a ler para compreender, as faculdades e escolas profi s-
sionais mostram que eles so, mais do que nunca, principiantes.
O professor Mursell escreve, mais desanimado ainda, sobre os t i-
pos de leitura em que as escolas iniciam os estudantes:

Os al unos de escol a pri mr i a, gi nsi o e col gi o i dem mui t o po u-
co. As revi st as popul ares e os romances barat os so seus pr i nci pai s
i nt er esses. As escol has so fei t as por ouvi r di zer , por r ecomendaes
ocasi onai s e annci os aparat osos. A educao no vi sa fazer um p -
bl i co de l ei t or es consci ent es ou bem i nfor mados. Como concl ui u um
i nvest i gador, no h i nd ci os de que as escol as est ej am desenvol ve n-
do um i nt er esse per manent e, ao consi der ar a l ei t ur a como uma at i vi -
dade par a as hor as de l azer.

No tem propsito falar que os estudantes e os doutores sejam
capazes de ler os livros clebres, quando nem conseguem ler os
bons livros cientficos que se editam todos os anos.
Passo rapidamente por sobre o que Mursell constata, quanto ao
escrever: que o aluno mdio no sabe se exprimir em sua lngua ma-
terna, nem com clareza, nem com exatido, nem com correo;
que muitos ginasianos no discriminam entre o que uma sentena
e o que no ; que, em mdia, o estudante tem um vocabulrio res-
trito. E do ltimo ano do ginsio ao ltimo do colgio, parece que
esse seu vocabulrio quase no aumentou. Depois de doze anos de
estudo, muitos alunos se utilizam de um vocabulrio infantil e pou-
co desenvolvido; e, com mais quatro anos, no h quase progresso a
notar. Esses fatos tm sua causa na leitura. O aluno que no ex-
prime gradaes de significado finas e precisas, certamente que
no pode aprend-las na expresso de qualquer outra pessoa que
procure transmitir alguma coisa, acima do alcance de um sexto-
anista.
64 A ARTE DE LER


H mais evidncias a constatar. Recentemente, a Board of Re-
gents" do Estado de Nova York solicitou um inqurito sobre as rea-
lizaes de suas escolas, que foi levado a efeito por uma comisso,
dirigida pelo professor Luther Gul ik, de Colmbia. Um dos volumes
do inqurito tratava dos ginsios e continha uma seo dedi cada ao
"domnio dos instrumentos de aprendizado". Vou citar de novo:

Gr ande part e dos gi nasi anos r evel am- se mui t o defi ci ent es, nos
i nst rument os bsi cos do apr endi zado. Nos t est es fei t os pa r a os ba-
char el andos, havi a um que medi a a habi l i dade em l er e compr een-
der t r echos de i ngl s si mpl ssi mo. Esses t r echos apresent ados aos
al unos consi st i am em par gr afos t i r ados de ar t i gos ci ent fi cos , de
t r at ados hi st ri cos e coi sas semel hant es. O t est e t i nha si do i deal i -
zado, pri mei ro, par a al unos do 8 ano. "

E o que se descobriu foi que o ginasiano normal do ltimo ano
chegava a resolver o teste destinado a medir a capacidade de um
aluno do 8 ano. O que no constitua, certamente, uma vitoria no-
tvel, para o ginasiano. Mas descobriu-se tambm que tinta pr o-
poro perturbadoramente vasta dos meninos e meninas nova-
iorquinos, deixam a escola secundria e, at, ingressam nas facul-
dades sem terem at ingido um mnimo desejado. Temos que con-
cordar com eles, quando afirmam que "nas habilidades que todos
devem possuir" como o caso da leitura e da escrita, " preciso
revelar um mnimo de competncia, pelo menos". Viu-se que Mur-
sell no tinha empregado uma linguagem muito exagerada, quando
se referiu "falncia das escolas".
O Inqurito dos Professores investigou o aprendizado que os gi-
nasianos faziam por si mesmos, sem auxlio de colgio ou curso.
Isso, pensavam eles, poderia ser devido sua leitur a extra-escolar.
E, de acordo com os resultados que conseguiram, "uma vez fora do
colgio, grande parte dos meninos e meninas s liam para se dive r-
tir, especialmente revistas de contos, de valor nulo ou medocre, e
jornais". Sua leitura, no colgio e fora, era lamentavelmente fraca e
da pior e mais insignificante espci e. Os livros cientficos nem en-
tram em cogitao. Os alunos no estavam a par dos melhores ro-
mances publicados, em seu tempo de colgio. Sabiam, quando mui-
to, os nomes dos mais indiscutveis sucessos de livraria. Pior do que
isso, uma vez terminado o colgio, sua tendncia deixar
A FALNCIA DAS ESCOLAS 65


os livros em paz. Menos de 40% dos meninos e meninas entrevist a-
dos tinham lido um livro, ou qualquer trecho de um livro, nas duas
semanas anteriores entrevista. S um, em dez, tinha lido livros
cientficos. Na maioria, liam revistas, por muito favor. E mesmo
ai, o nvel de sua leitura era baixo: menos de dois jovens, em cem,
liam revistas do tipo de Harpers, Scribners ou The Atlantic Mont-
hly.
Qual ser a causa de to chocante desinteresse? O inqurito tocou
no ponto fraco, quando disse que "os hbitos de leitura desses me-
ninos foram, sem dvida, afetados pelo fatos de muitos deles no
terem aprendido a ler compreensivamente". Alguns "julgavam que
sua educao terminara e que, por isso, era intil ler". Mas, na
grande maioria, no sabiam ler, o que os levava a no gostar disso.
Ter uma habilidade, condio indispensvel para utiliz-la e en-
contra prazer em seu exerccio. luz do que sabemos acerca desua
compl eta incapacidade em ler para compreender e at, em alguns
rasos, para adquirir conhecimentos no surpreendente descobrir
que a leitura dos ginasianos e de um nvel limitado e de qualidade
inferior.
As conseqncias so graves. "A qualidade inferior da leitura
desses meninos e meninas", conclui o Inqurito dos Professores,
"no da muita esperana de que possa acrescentar alguma coisa
sua estatura educacional. li, pelo que sabemos dos resultados, no
se espera muito mais dos que terminam o colgio. Eles s podem ter
uma leitura um pouco melhor, porque, depois de mais quatro anos
de educao, sua habilidade em ler tambm aumentou um pouco.
Quero repetir, para que vocs gravem, que, embora desanimado-
res esses resultados, no so nem a metade do que seri am se os tes-
tes fossem mais difceis. Mediram uma compreenso relativamente
fcil de trechos relativamente simples. As perguntas a que os a lunos
tinham de responder, depois de lerem um pequeno par grafo, no
exigiam mais do que um conhecimento exato das palavras escritas.
No era preciso muita coisa, no que se refere interpretao, e qua-
se nada, no que se refere ao julgamento critico.
Digo que os testes no foram bastante difceis, mas o padro que
eu estabeleceria no iria muito alem. Ser de mais pedir que um a-
luno seja capaz de ler um livro inteiro, e no um pargrafo s, e no
s repetir o que estiver escrito, mas mostrar uma compreenso
66 A ARTE DE LER


cada vez maior do assunto que est sendo discutido? Ser de mais
pretender que os colgios exercitem seus alunos, no s em inter-
pretar, mas em criticar tambm; isto , em discriminar o que e ve r-
dadeiro do que falso ou errado, em suspender o julgamento se no
se convencerem, ou em julgar com a razo, se concordam ou disco r-
dam? No posso achar que tais exigncias sejam exageradas para o
ginsio e o colgio. Mas se fossem transformadas em testes e se um
desempenho satisfatrio fosse condio para a formatura, no have-
ria um, entre cem alunos que, cada junho, recebem seus diplomas,
em condies de vestir a beca.

3

Vocs podem pensar que meu depoimento local, restrito a Nova
York e Pensilvnia ou que s diz respeito ao ginasiano de intelig n-
cia media ou inferior. No e este o caso. Ele representa o que vai
pelo pas inteiro. Os colgios de Nova York e Pensilvnia es to a-
cima da mdia. E o depoimento inclui os melhores ginasianos, e no
apenas os menos dotados.
Vou reforar esta ltima afirmativa, com uma outra citao. Em
junho de 1939, a Universidade de Chicago organizou uma serie ale
quatro conferncias sobre leitura, para os professores que davam
cursos de frias. Numa das sesses o professor Diederich, do depa r-
tamento de educao, leu os resultados de um teste, feito em Chic a-
go, para ginasianos notveis, que vieram de todos os cantos do pais.
Entre outras coisas examinava-se sua habilidades em ler. Os resul-
tados que o professor Diederich relatou aos mil professores ali re u-
nidos mostraram que muitos desses "hbeis" rapazes no compree n-
diam o que liam.
Alm disso, continuava ele, nossos alunos no esto recebendo
nenhum auxilio direto, para compreender o que lem ou ouvem, ou
para saber o significado do que eles mesmos dizem ou escrevem".
Tal estado de coisas no se limita aos ginsios. Estende -se, i-
gualmente, aos colgios deste pas e, mesmo, aos da Inglaterra, c o-
mo se v nas recentes pesquisas de I. A. Richards, referentes habi-
lidade lingstica dos alunos de Cambridge.
Por que razo os estudantes no recebem auxilio algum? impos-
svel pensar-se que os educadores profissionais no estejam a
A FALNCIA DAS ESCOLAS 67


par da situao. (Aquela conferncia em Chicago durou quatro dias
e eram muitos os documentos apresentados nas sesses da manh.
da tarde e da noite sempre tratando do problema da lei tura. ) Tal-
vez seja porque os educadores no sabem, simplesmente, como se
portar e porque no fazem idia de quanto tempo e esforo so ne-
cessrios para ensinar aos alunos a ler, a escrever e a falar corret a-
mente. Outras coisas, de muito menor importncia, vieram perturbar
o currculo.
H alguns anos, tive uma experincia que pode ilustrar este fato.
Eu e Hutchins nos dispusemos a ler livros clebres com os ginasia-
nos da escola experimental anexa Universidade. O que foi consi-
derado como uma nova experincia ou, pior, uma idia estapafr-
dia. Muitos desses livros eram desconhecidos dos alunos de colgio.
S os universitrios podiam se deleitar, lendo-os. E ns amos fazer
isso com meninos e meninas de ginsio!
Passado o primeiro ano, dirigi -me ao diretor, para falar de nosso
progresso. Disse que esses jovens tinham interesse em ler os livros.
As perguntas que faziam, bem o mostravam. A agudeza e vivacidade
de suas discusses sobre os assuntos tratados em classe, revelavam
que tinham inteligncia suficiente para o trabalho. Sob muitos as-
pectos eram melhores do que os alunos mais adiantados, que se em-
bruteciam fora de ouvirem aulas, tomarem notas e fazerem ex a-
mes. Tinham muito mais esperteza do que os alunos de colgio ou
universidade. Eu e Hut chins, nas poucas horas da semana que pas-
svamos com eles, no podamos discutir os livros e, ao mesmo
tempo, ensinar-lhes a ler. Era vergonhoso que seus talentos inatos
no tivessem sido exercitados para uma funo da mais alta impor-
tncia educacional.
Que fazia o ginsio para que os alunos aprendessem a ler?
perguntei. O diretor tinha pensado, algum tempo, sobre isso. E sus-
peitava que os alunos no sabiam ler muito bem, mas no havia
tempo, no programa, para exercit-los. Enumerou todas as coisas
importantes que estavam fazendo. Quase que eu disse que, se os a-
lunos soubessem ler, podiam dispensar muitos desses cursos e a-
prender com o mesmo proveito, lendo os livros. De qualquer mo-
do, continuou o diretor, mesmo se tivssemos tempo, no pod a-
mos fazer muito pela leitura, antes que a escola de educao termi-
nasse suas pesquisas.
68 A ARTE DE LER


Fiquei espantado. Pelo que eu sabia da arte de ler, no via como
alguma pesquisa experimental pudesse ajudar os alunos a ler, ou
seus professores a trein-los nessa arte. Conhecia bem toda a liter a-
tura experimental sobre o assunto. Fizeram-se milhares de invest i-
gaes e inmeros tratados, para constituir a psicologia da leitura".
Levou-se em conta os movimentos da vista, em relao s diferentes
espcies de tipos, apresentao das pginas, iluminao, e assim
por diante. Discutiram-se outros aspectos de mecnica ptica e de
acuidade ou incapacidade sensorial. Fizeram-se testes e medidas,
que visavam a padronizao dos resultados, em todos os perodos
educacionais. E tinha havido at estudos clnicos e de laboratrio,
tratando dos aspectos emocionais do ato de ler. Os psiquiatras des-
cobriram que certas crianas revelam uma verdadeira ojeriza pela
leitura, como outras, pela Matemtica. Algumas vezes, as dificuld a-
des emocionais parecem ser a causa da incapacidade em ler; outras
vezes so sua conseqncia.
Todo esse trabalho t eve, no mximo, duas aplicaes prticas. Os
testes e medidas facilitam a administrao escolar, a classificao e
gradao dos estudantes e a determinao da eficincia de seu modo
de proceder. O estudo das emoes e dos sentidos, especi almente
dos olhos em seus movimentos como rgos da viso, resultou num
programa teraputico, que e parte da leitura medicinal". Mas esse
trabalho nem tocou no problema de como ensinar aos jovens a arte
de ler bem, tendo em mira tanto o esclarecimento, quanto a erudi-
o. No quero dizer que o trabalho tenha sido intil ou sem valor,
nem que a leitura medicinal no salve um mundo de crianas de ou-
tros desajustamentos mais srios. E sim que a influencia que teve
nos leitores a mesma que a coordenao muscular bem exercitada
tem no desenvolvimento de um escritor que se serve das mos, para
escrever pena ou mquina.
Um exemplo pode esclarecer este fato. Suponha-se que vocs
queiram aprender tnis. Procuram um professor, que lhes dar li es
sobre essa arte. Depois de examin-los, ele os observa jogando. E
ento, se for uma criatura de raro bom senso, diz que no pode en-
sinar-lhes mais. Porque vocs tem um calo no dedo grande e um pa-
piloma na sola do p. A posio que tornam , geralmente, m; seus
msculos parecem emperrados quando movem os ombros. Precisam
de culos. E, afinal, parecem ter tremedeiras cada vez
A FALNCIA DAS ESCOLAS 69


que abola vem para o seu lado, e um descontrole nervoso quando
no a pegam.
Chamem o calista e o ortopedista. Faam massagens, para desem-
perrar os msculos. Cuidem dos olhos e controlem suas emoes,
com ou sem auxilio da Psicanlise. E depois voltem, que eu procu-
rarei ensinar-lhes a jogar tnis, conclui o professor.
Tal professor seria no s prudente, mas sincero em seu julga-
mento. No adiantaria inici-los na art e do tnis, enquanto sofres-
sem desses defeitos todos. Os psiclogos educacionais trouxeram
sua contribuio para a arte de ler. Tinham diagnosticado os defei-
tos que atrapalham ou impedem uma pessoa de aprender a ler. Me-
lhor do que o professor de tnis, divisaram toda espcie de remdios
que contri buem para a leitura medicinal. Mas quando esse trabalho
termina e todos os remdios so utilizados, falta, ainda, aprender a
ler ou a jogar tnis.
Os mdicos que tratam dos ps, que prescrevem culos, que cor-
rigem a postura e aliviam a tenso emocional no podem trans-
form-los em tenistas, embora faam com que vocs passem, de pes-
soas que no podem aprender, a pessoas que podem. Do mesmo mo-
do, os psi clogos que diagnosticam suas falhas na leitura e prescre-
vem um t ratamento para isso, no sabem como fazer de vocs bons
leitores. S os tornam capazes de serem treinados por algum que
conhea a arte. Arte que no e deles, como a arte do tnis no e do
calista, nem do oculista.
Grande parte dessas pesquisas educacionai s so apenas preli mina-
res na atividade principal, que aprender a ler. Destroem e remo-
vem obstculos. Ajudam a curar defeitos, mas no corrigem incapa-
cidades. Quando muito, tornam os anormais de qualquer tipo, seme-
lhantes as pessoas bem dotadas, suscetveis de treinamento, pelos
dons que receberam no bero.
O individuo normal tem de ser educado. Foi dotado com a capa-
cidade de aprender a ler, mas no nasceu com a arte. Esta deve ser
cultivada. A cura da anormalidade pode superar as desi gualdades da
origem ou os acidentes de um desenvolvimento precoce. Mesmo se
conseguisse tornar todos os homens mais ou menos iguais, no que se
refere a sua capacidade inicial em aprender, no poderia ir mais a-
lem. Atingido esse ponto, era preciso procurar desenvolver a habi-
lidade. Em suma, a instruo na arte de ler, propriamente
70 A ARTE DE LER


dita, comea onde os psiclogos educacionais interromperam seu
trabalho.
Devia comear. Infelizmente, os fatos mostram o contrrio. E,
como j dei a entender, h duas razes para que isso acontea. Pri-
meiro, o currculo e o programa de ensino, em geral, da escola pri-
mria ao colgio, est sobrecarregado dentais, para permitir que se
de uma suficiente ateno s habilidades bsicas. Segundo, parece
que muitos educadores no sabem ensinar a arte da leitura. Os trs
R s existem em sua forma mais rudimentar, no currculo de hoje
em dia. So considerados como matria dos primeiros anos, em vez
de se estenderem pelo curso todo, at o bacharelado. Como resul ta-
do, o bacharel em artes no revela mais competnci a em ler do que
um aluno de 6 ano.

4

Gostaria de discutir mais a fundo essas duas razes. No que se re-
fere primeira, no se trata de sabor se os trs R pertencem edu-
cao, mas at que ponto o pertencem e se devem ser de senvolvidos.
Todos, mesmo o mais progressista dos educadores, admitem que se
precisa dar as crianas as habilidades bsicas e ensinar-lhes a ler e a
escrever. Mas no h um acordo geral quanto ao mni mo de habili-
dade que um homem educado deve possuir e quanto ao tempo neces-
srio para se dar esse mnimo ao estudante mdio.
No ano passado, fui convidado a falar numa irradiao nacional
o programa Town Meeting". O assunto era "educao numa demo-
cracia". Os outros dois participantes, o professor Guli k, de Colm-
bia, e John Studebaker, agente nacional de educao. Se vocs ouvi-
ram a irradiao ou leram o folheto que conti nha as palestras te-
ro observado que parecamos estar de acordo, ao falar dos trs R,
como fatores indispensveis de uma cidadania democrtica.
A harmonia era apenas aparente e superficial. Primeiro, por que
eu considerava trs R s artes de ler, escrever e contar, como devi-
am ser possudas por um bacharel nessas artes; enquanto que meus
colegas s pensavam no treinamento elementar da escolar pri mria.
Segundo, porque eles se referiam a leitura e a escrita, como se fos-
sem alguns dos muitos fins que a educao deve visar, es pecial men-
te numa democracia. No nego que ler e escrever sejam apenas
A FALNCIA DAS ESCOLAS 71


uma parte, e, no, o todo; mas discordo da classificao dessas fina-
lidades. Se algum conseguisse enumerar tudo de essencial que um
bom programa de ensino deve considerar, diria que as tcnicas de
comunicao, que levam cultura, so nosso primeiro dever, mais
ainda numa democracia, do que em qualquer outro tipo de socieda-
de, porque delas depende um eleitorado culto.
Era isso que eu queria dizer. As primeiras coisas devem vir pr i-
meiro. S depois de realizadas, haver tempo e energia para cons i-
deraes menos importantes. Mas no e o que acontece nos ginsios
e colgios de hoje. D-se igual ateno a matrias de importncia
desigual. O que e relativamente secundrio, transforma -se na essn-
cia mesma de um programa de ensino, como certos colgios que
so um pouco mais que escolas aperfeioadas. O que era olhado c o-
mo atividade extracurricular passou para o centro do palco, e as ma-
trias bsicas do currculo se amontoam, de qualquer modo, nos
bastidores, para serem guardadas ou jogadas no liso. Nesse proce s-
so, iniciado pelo sistema eletivo e completado pelos excessos da
educao progressiva, as disciplinas intelectuais bsicas foram at i-
radas a um canto ou inteiramente fora do palco.
Em seu liberalismo falso, os educadores progressistas confundi-
ram disciplina com regime, esquecendo-se de que no existe liber-
dade verdadeira sem que a inteli gncias tenha se libertado pela di s-
ciplina. Nunca me cansei de citar -lhes John Dewey. Faz tempo j
que ele disse: A disciplina que e igual ao poder educado e, ta m-
bm, igual liberdade.. . A verdadeira liberdade e intelectual; r e-
pousa no poder educado do pensamento. " Uma inteligncia discipl i-
nada, baseada no poder do pensamento, a que l e escreve crit i-
ca1uente, e faz um trabalho eficiente de descoberta. A arte de pe n-
sar, como vimos, a arte de aprender pelo ensino ou pela pesquisa,
sem auxlio de fora.
No estou dizendo, repito, que a essncia da educao esteja em
saber ler e aprender nos livros. possvel realizar inteligentemente
uma pesquisa. Alem do que, pode-se ser bem informado em todos os
setores de fatos que constituem uma base necessria para o pensa-
mento. No h razo para que no se faam todas essas coisas, no
tempo de aulas nossa disposio. Mas, tendo que escolher entre
elas, o primeiro lugar ser sempre das habilidades fundamentais,
enquanto que a erudio de qualquer espcie ocupar o se-
72 A ARTE DE LER


gundo. Aqueles que fazem a escolha contrria devem considerar a
educao como um amontoado de fatos que a pessoa adquire no c o-
lgio e procura carregar, durante o resto da vida, embora a bagagem
se torne mais pesada, a medida em que se revela cada vez mais in-
til.
Acho que o aspecto mais perfeito da educao e o que d realce
disciplina. Nesse ponto de vista, o que se adquire no colgio no
tanto o aprendizado, como sua tcnica a arte de se instruir, atravs
de todos os meios que o ambiente oferece. Os colgios s educam,
se nos capacitam a continuar aprendendo sempre. A arte de ler e a
tcnica da pesquisa so os instrumentos primordiais do aprendizado,
da erudio e da descoberta. Eis por que devem ser os objetivos
principais de um bom sistema educacional.
Embora no concorde com Carl yle, quando afirmou que tudo que
uma universidade ou escola superior faz por nos e ainda o que a e s-
cola primria comeou isto , ensinar-nos a ler" , concordo com
o professor Tenney de Cornell, que disse que se o colgio ensinasse
os alunos a ler, colocaria nas mos deles o instrumento primeiro de
toda a educao superior. Dai por diante, se o aluno quiser, pode
educar-se por si mesmo. " Se os colgios ensinassem a ler bem, seus
alunos se tornariam estudiosos, continuando estudiosos fora do co-
lgio e depois.
Vou chamar a ateno de vocs para uma falta que muitas pessoas
cometem, especialmente os professores. Se um escritor afirma que
uma coisa de importncia primordial, o mau leitor interpretaria
isso como se fosse a afirmao de que nada mais tem importncia.
Li muitas criticas ao The Higher Learning in America do reitor Hut-
chins, que, pouco inteligentemente ou mesmo defeituosamente, fa l-
sificaram sua insistncia sobre a cultura, excluindo de cogitao
qualquer outra coisa. Afirmar, como ele claramente o faz, que no
h nada que venha primeiro, no negar que outras coisas possam
vir em segundo lugar, em terceiro e assim por diante.
O que venho dizendo ser, tambm, mal interpretado pelos pr o-
fessores ou profissionais da educao. Provavelmente iro mais
longe e me acusaro de desprezar o "homem total", porque no tr a-
tei da disciplina da emoo em educao e da formao do carter
moral. Entretanto, pelo fato de no ter sido discutida, uma coisa no
foi necessariamente contestada. Se isto for chamado de omis -
A FALNCIA DAS ESCOLAS 73



M. A.: Master of Arts (mestre em artes)
so escrever sobre qualquer assunto traria possibilidades infinitas
de erro. Este livro trata de leituras e no de tudo. O contexto devia,
portanto, indicar que nos referimos, principalmente, educao i n-
telectual, e no educao toda.
Se me perguntassem, como o fizeram na noite da irradiao do
programa Town Meeting, "Que que voc considera mais impor-
tante para um aluno, os trs R ou um carter reto?", minha respos-
ta seria a mesma que dei ento:

A escol ha ent r e as vi r t udes i nt el ect uai s e mor ai s di f ci l ; mas
se eu t i vesse que faz-l a, escol heri a sempr e as vi rt udes mor ai s,
porque as vi r t udes i nt el ect uai s sem as mor ai s ser i am mal ut i l i zadas,
como o so por t odas as pessoas que t m conheci ment os e habi l i da-
des, mas no per cebem as fi nal i dades da vi da. "

O conhecimento e a habilidade da inteligncia no so os itens
principais desta vida. Amar o que bom mais importante. A edu-
cao como um todo, deve considerar mais do que a inteligncia do
homem. Enquanto se trata de inteligncia, no h nada de mais im-
portante do que as habilidades pelas quais ela deve ser disci plinada,
para funcionar direito.

5

Volto, agora, ao segundo motivo pelo qual os colgios falharam,
em matria de leitura e de escrita. O primeiro motivo que eles
subestimaram a importncia e extenso da tarefa e por isso no le-
varam em conta que o tempo e o esforo destinados a ela, deviam
ser relativamente maiores do que os destinados a qualquer outra. O
segundo que as artes quase caram no esquecimento. Estou me re-
ferindo s artes liberais, chamadas, outrora, de Gramti ca, Lgica e
Retrica. So as artes em que um B. A. deve ser um bacharel e um
M. A. , um mestre. Quem conhece alguma coisa sobre as regras da
Gramtica, da Lgica e da Retrica sabe que elas governam opera-
es que realizamos pela linguagem, no processo da comunicao.
As vrias regras de leitura, a que j me referi mais ou menos ex-
plicitamente, abrangem pontos de Gramtica ou Lgica ou Re -
74 A ARTE DE LER


trica. A regra que trata das palavras e termos, sentenas e propos i-
es tm um aspecto gramatical e lgico, ao mesmo tempo. A
regra que trata de interpretar a nfase que o autor da a uma idia, de
preferncia a outra qualquer, leva a consideraes retricas.
Vou discutir, mais tarde, esses diferentes aspectos das regras da
leitura. A questo, aqui, e que o esquecimento dessas artes , em
grande parte, responsvel por nossos defeitos em ler e em ensinar a
ler aos alunos. muito significativo, que, quando I. A. Richards
escreve a Interpretation in Teaching que, em determinados aspec-
tos, um livro sobre leituras julga necessrio ressuscitar as artes,
e dividir o seu trabalho em trs partes principais: Gramtica, Ret -
rica e Lgica.
Quando digo que as artes esto esquecidas, no quero dizer que
as cincias da Gramtica e da Lgica passaram. H Gramticos, a-
inda, e Lgicos, nas universidades. E o estudo cientfico da Gram-
tica e da Lgica ainda feito, e em certos lugares e sob determin a-
dos aspectos, com renovado vigor. Vocs na certa ouviram falar na
"nova" disciplina, conhecida, antigamente, sob o nome de "Semnt i-
ca". Mas no nova. to antiga quanto Plato e Aristteles. Nada
mais do que um novo nome para o estudo cientfico dos princpios
da linguagem, combinando as consideraes gramaticais com as l -
gicas.
Os gramticos antigos e medievais e os escritores do sculo XVI-
II, como John Locke, poderiam ensinar aos semnticos contempo-
rneos uma srie de princpios que eles ignoram, princpios que no
precisavam descobrir, se lessem certos livros. Interessante que, jus-
tamente quando a Gramtica quase expulsa da escola primaria, e a
Lgica matria que poucos alunos de colgio ainda estudam, as
universidades procuram ressuscit-las, numa fanfarronada de desco-
berta original.
O restabelecimento do estudo da Gramtica e da Lgica pelos
semnticos, no influi na minha afirmao sobre o declnio das a r-
tes. H uma diferena imensa entre estudar a cincia de alguma co i-
sa e praticar sua arte. No gostaramos de ter uma cozinheira, cujo
nico mrito fosse a habilidade de repetir o livro de receitas. um
dito antigo: os lgicos so os menos lgicos dos homens. Quando
afirmo que as artes lingsticas atingiram um novo impul -
A FALNCIA DAS ESCOLAS 75


so na educao e na cultura contempornea, estou me referindo
prtica e, no, ao conhecimento da Gramtica e da Lgica. A prova
de minha afirmao , simplesmente, que no podemos escrever e
ler to bem quanto os homens de outras pocas, assim como no po-
demos ensinar a gerao atual a faz-lo.
um lato bem conhecido que aqueles perodos da cultura eur o-
pia em que os homens revelavam menos habilidades em ler e e s-
crever, eram perodos em que se levantou a maior celeuma, a respe i-
to da inteligibilidade de tudo que se tinha escrito antes. Foi isto que
aconteceu na decadncia da cultura helnica e no sculo XV e est
acontecendo hoje, de novo. Quando os homens so incapazes de ler
e de escrever, parece que sua incompetncia se revela na crtica e-
xagerada que fazem das obras alheias. Um psicanalista entenderia
isto como uma projeo patolgica dos prprios defeitos em outra
pessoa. Quanto menos somos capazes de empregar inteligentemente
as palavras, mais reprovamos, nos outros, sua linguagem inintelig-
vel. Podemos fazer tabus de nossos pesadelos lingsticos, e at nos
transformarmos em semnticos.
Pobres semnticos! No sabem que impresso do a si mesmos,
quando falam em todos os livros que no compreenderam. Nem a
Semntica parece ter lhes sido til, quando, depois de praticar os
rituais todos, continuam a achar incompreens veis tantas pginas.
No os ajudou a se transformar em melhores leitores do que eram,
antes de pensarem que a palavra Semntica era mgica como "s -
samo". Se, pelo menos, tivessem a elegncia de admitir que a culpa
no era dos grandes escritores do passado e do presente, mas deles,
como leitores, teriam desprezado a Semntica ou procurado utiliz -
la para aprender a ler. Se lessem um pouco melhor, descobririam
que, no mundo, h mais livros inteligentes do que pensam. Porque,
do ponto de vista deles, no h quase nenhum que se salve.

6

O fato de no serem geralmente praticadas as artes liberais, nem
no colgio, nem fora dele, se revela por suas conseqncias: os al u-
nos no aprendem a ler nem a escrever, e os professores no sabem
como ajud-los. Mas a causa desse fato e complicada e obscura. Pa-
ra explicar de que modo tomamos o caminho em que esta -
76 A ARTE DE LER


mos hoje, educacionalmente e culturalmente, seria talvez preciso
fazer uma histria cuidadosa dos tempos modernos, comeando no
sculo XIV. Vou me contentar em expor duas interpretaes incom-
pletas e superficiais do que aconteceu.
A primeira que a cincia a maior preocupao da idade atual.
No somente a veneramos, por todos os confortos e utilidades que
promove e por controlar a natureza, como ficamos cati vados por seu
mtodo, como elixir da sabedoria. No vou procurar provar (embora
julgue ser verdade) que o mtodo experimental no e a chave mgi-
ca das manses do conhecimento. O nico ponto que quero realar e
que, sob tais contingncias culturais, natur al* que a educao re-
alce o pensamento e o aprendizado feito pelo cientista com o de s-
prezo ou excluso total de todos os outros.
Chegamos a desdenhar a aprendizagem que consiste em ser ens i-
nado por outro, em favor da que consiste em fazer descobertas por
ns mesmos. Como resultado, as artes prprias do primeiro tipo, de
aprendizagem, como a leitura, so negligenciadas, enquanto flore s-
cem as artes da investigao emprica.
A segunda explicao se relaciona com a primeira. Na idade da
cincia, que, progressivamente, descobre coisas novas e aumenta
nossos conhecimentos todos os dias, temos a tendncia de pensar
que o passado no nos pode ensinar nada. Os grandes livros, que
esto nas prateleiras de qualquer biblioteca, interessam apenas aos
antiqurios. Os que querem escrever a Histria de nossa cultura que
os leiam, mas ns, que s Procuramos conhecer a ns mesmos, s
finalidades da' vida e da sociedade, e ao mundo da natureza em que
vivemos ou temos que ser cientistas, ou ler artigos de jornal sobre
as mais recentes descobertas cientficas.
No precisamos nos dar ao trabalho de ler as grandes obras de c i-
entistas mortos. Eles no nos podem ensinar nada. A mesma atitude
se estende, logo, Filosofia, a Moral, aos problemas polticos e e-
conmicos, s grandes Histrias que se escreveram antes que se
completassem as ltimas pesquisas, e at ao campo da Critica liter -
ria. paradoxal que desprezemos o passado, at nos setores que no
empregam o mtodo cientfico e que no podem ser afetados pelo
contedo mutvel das descobertas empricas.
Uma vez que, em qualquer gerao, s se escrevem poucos gra n-
des livros, a maior parte deles pertencem, necessariamente, ao pa s-
sado.
A FALNCIA DAS ESCOLAS 77


Depois de lermos os grandes livros do passado, logo deixamos de
ler os do presente, e nos contentamos com comentrios deles, de
segunda ou de terceira mo. Mas, nisso tudo, h um circulo vicioso.
Por causa de nossa preocupao com o momento presente e as lt i-
mas descobertas, deixamos de ler os grandes livros do passado. E
porque no fazemos essa leitura, e no a julgamos importante, no
nos damos ao trabalho de aprender a ler os livros difceis. Nem co n-
seguimos ler os grandes livros do presente, embora os admiremos
distancia e atravs dos sete vus da popularidade. A fal ta de exerc-
cio torna-nos inertes. Acabamos incapazes de ler, convenientemen-
te, as boas vulgarizaes.
O circulo vicioso digno de ser visto mais de perto: Assim como
vocs no podem se aperfeioar no tnis, se jogarem somente com
adversrios fceis de bater, no podem, tambm, aumentar sua
habilidade em ler, a menos que se exercitem em alguma coisa que
exija esforo e novos expedi entes. Segue-se da que, na proporo
em que os grandes livros perderam seu lugar tradicional como fato-
res de aprendizado, tornou-se cada vez mais difcil ensinar os alu-
nos a ler. No se pode cultivar a habilidade deles, alem do baixo
nvel da prtica diria. No se pode ensinar-lhes a ler bem, se no
se exigir que utilizem a habilidade, em sua forma mais elevada.
Isto basta para o circulo vicioso que est se movendo numa s di-
reo. Agora, na volta, descobrimos que no adianta procurar ler os
grandes livros, com alunos que no foram preparados para a arte de
ler, nem nos anos mais elementares, nem nos outros anos de sua e-
ducao. Foi o que prejudicou, em meus dias, o "Honors course" de
Colmbia, e, na certa, ainda est prejudicando os cursos similares
que so dados l, agora.
Num curso, que toma pequena parte do tempo do aluno, no se
pode discutir os livros com ele, e, ao mesmo tempo, ensinar-lhe a
l-los. Isso e especialmente verdade, se ele vem de cursos elementa-
res e secundrios que deram pouca ateno habilidade de ler,
mesmo em seus rudimentos, e se as outras aulas que esta tendo no
colgio no fazem exigncias, no que se refere habilida de de ler
para compreender.
Esta foi nossa experincia aqui, em Chicago, tambm. Nesses l-
timos dez anos, eu e Hutchins estivemos lendo os grandes livros
78 A ARTE DE LER


com os alunos. Em grande parte falhamos, se nossa finalidade foi
dar a esses alunos uma educao liberal. Por um aluno liberalmente
educado, um aluno que merece o grau de bacharel em artes liberais,
entendo aquele que capaz de ler bastante bem para ler os grandes
livros, e que os tenha lido de fato. Se este e o padro, ns o atingi-
mos poucas vezes. A culpa pode ser nossa. sem dvida, mas estou
mais inclinado a crer que no poderamos, num curso entre tantos
outros, dominar a inrcia e falta de preparo devidos ao ensino ant e-
cedente e atual.
A reforma do ensino deve comear muito antes do nvel colegial
e ser aplicado nesse nvel mesmo para que a arte de ler seja bem
desenvolvida e 0 tipo de leitura adequado ao tempo em que se con-
fere o grau de bacharel. Antes que isso acontea, o grau de bacharel
h de continuar fantasiado das artes liberais, que lhe do o nome.
No diplomaremos artistas liberais, mas inteligncias formadas cao-
ticamente e totalmente indisciplinadas.
S conheo um colgio neste pas que est procurando formar ar-
tistas liberais, no verdadeiro sentido da palavra. o St. Johns Col-
lege de Anpolis, em Maryland. La se reconhece que os quatro anos
devem ser passados ensinando os alunos a ler, a escrever, a contar e
a fazer observaes de laboratrio, ao mesmo tempo em que lem os
grandes livros de toda espcie. La se compreende que no adianta
procurar ler os livros, sem desenvolver todas as artes necessrias, e,
tambm, que impossvel cultivar essas habilidades bsicas, sem
dar aos alunos o material conveniente para exer cit -las.
H muitos obstculos a transpor, no St. Jol1n' s College, mas no
h falta de interesse dos estudantes ou de vontade de fazer um tra-
balho que no exigido por nenhum outro colgio de hoje. Os alu-
nos no julgam que suas sagradas liberdades es tejam sendo pisotea-
das, s porque no tem a liberdade de escolha. O que se considera
educacionalmente bom, obrigatrio. Eles se interessam e traba-
lham. Mas um dos maiores obstculos que os alunos vem para o
St. John' s, de ginsios que no lhes deram preparo algum. E outro
obstculo a incapacidade do pblico americano, pais e educado-
res, em apreci ar o que o Sr. John' s procura fazer pela educao ame-
ricana.
Este o estado deplorvel da educao americana de hoje, a des-
peito dos discursos e programas de alguns de seus lderes.
A FALNCIA DAS ESCOLAS 79


O reitor Butler tem escrito eloqentemente, em seus relatrios
anuais e em outras publicaes, sobre a importncia de tais discipl i-
nas intelectuais que se manifestam na boa leitura e escrita. Resumiu
a verdade referente tradio do aprendizado, num simples pargr a-
fo:

S o est udi oso pode ver a r ari dade de pensament os e expr esses
novas no mundo moderno. Foi i menso o t ri unfo dos gr egos e romanos
e dos gr andes pensadores medi evai s ao sondar em quase t odos os pr o-
bl emas que a nat ureza humana apresent a, e ao i nt erpret ar o pensame n-
t o e as aspi r aes do homem, com espant osa profundi dade e i nt ui o.
Infel i zment e, esses fat os i mpor t ant es que devi am ser cont rol ados na
vi da de qual quer povo ci vi l i zado, so conheci dos de poucos, enquant o
que a mai or i a v t oda a at rao da novi dade, ou numa ment i r a ant i ga e
comprovada ou numa verdade, t ambm ant i ga e t ambm comprovada.

A maioria no precisava ser assim infortunada, se os ginsios e
colgios a treinassem na leitura e a fizessem ler os livros que cons-
tituem sua herana cultural. Mas isso no se faz, nem em Colmbia,
ou Harvard, em Princeton, Yale ou Califrnia. No se faz nem em
Chicago, onde o reitor Hutchins foi mais falado do que o prprio
Dr. Butler, e mostrou-se indiscutivelmente explicito no seu plano de
reforma do currculo colegial, de modo a que se atingissem os fins
da educao liberal.
Por qu? H muitas causas, as menores das quais no so to fa-
miliares como a inrcia dos interesses particulares; a insistncia de
muitos professores de colgio na percia em algum campo de pes-
quisa especializada, mais do que na educao geral ou li beral; um
engrandecimento indevido do mtodo cientfico e de suas ltimas
descobertas. Outra causa e, certamente, uma apatia generalizada no
tocante a esse assunto todo, uma apatia que parece vir de uma igual
falta de compreenso do que esta em jogo. Muitas vezes duvidei de
que a situao pudesse ser mudada, antes de os professores aprende-
rem a ler os grandes livros, para ler, no somente os poucos que
pertencem a sua roda acadmica, mas todos eles.

7

A situao que acabo de descrever existe, no somente no col -
gio, como fora dele tambm. O pblico paga pela educao; deve
80 A ARTE DE LER


ficar satisfeito com o que recebe ._ O nico modo de explicar sua
apatia em no se revoltar que ele no se importa com isso, ou no
v onde est o erro. No posso admitir a primeir a hiptese. A se-
gunda e mais plausvel. Um sistema educacional e a cultura em que
existe tendem a perpetuar -se reciprocamente.
H tambm aqui um circulo vicioso. Talvez possa ser destrudo
pela educao dos adultos, informando-os do que ha de errado nos
colgios que freqentaram e para onde mandam seus filhos. Uma
das primeiras providncias a tomar faz-los apreciar as vantagens
de uma educao liberal que tivesse como objetivo a habilidade em
ler e escrever e o aproveitamento dos livros que lessem. Para mim,
melhor sobrepujar sua indiferena do que dirigir -me a certos col e-
gas meus na tarefa educacional.
Que o grande pblico seja tambm aptico quanto leitura, no
h dvida. Vocs sabem disso, e no precisam ser informados. Os
publicistas tambm o sabem. Talvez interessasse conhecer o que
dizem eles de vocs, do grande pblico e de seu negocio. Eis aqui
um se dirigindo aos colegas, em seu jornal comercial.
Comea afirmando que os recm-formados do colgio que no
sabem ler constituem a maior acusao contra os mtodos educacio-
nais americanos e um desafio constante aos editores e livreiros do
pas. Grande nmero deles no sabem ler; mas so muito mais nu-
merosos aqueles cuja profunda indiferena pela leitura poderia ser
descrita como uma doena da profiss o.
Ele aponta o mal: Os alunos aprendem com professores que so,
tambm, vitimas do mesmo processo educacional, e que abertamente
ou no subconsciente manifestam sua verso pela leitura desinteres-
sada. Em vez de nos batermos pela continuao do estudo (como um
aluno animado, que olha em sua frente uma vida inteira de aprendi-
zado e leitura depois da escola) formamos um bacharel imaturo,
que nem chega a ser adulto e foge da educao como de uma praga.
Lembra aos editores e livreiros seu dever, que o pers uadir a na-
o a voltar aos livros. E conclui assim:

Se os ci nco mi l hes de l i cenci ados dest e pa s aument assem seu
t empo de l ei t ur a, nem que fosse de 10%, os r esul t ados seri am fo r-
mi dvei s. Se as pessoas al t er assem seu al i ment o i nt el ect ual ou car -
r egassem sua bat er i a ment al com a mes ma r egul ari da de com
A FALNCIA DAS ESCOLAS 81


que mudam o l eo do mot or , cada 1. 000 mi l has, ou subst i t uem as
cart as de j ogo usadas, haver i a uma r enascena do ensi no em nossa
r epubl i ca. . . Como est o as coi sas, no somos uma nao de l ei t o-
r es, Chafurdamos nas revi st as e nos i nt oxi camos com os fi l mes. . .
H pessoas que se ext asi am di ant e de espet acul ares best - sel l ers,
como o Esboo da Hi st ri a Uni versal , a Hi st ori a da Fi l osof i a, A
Art e de Pensar ou O Mundo em que Vi vemos de Van Loon l i vros
que se vender am as cent enas de mi l hares e, al gumas vezes, at i ngi -
r am a um mi l ho de l ei t or es. No bast a!' o meu coment r i o. Vej o
os nmeros das est at st i cas e obser vo a apat i a i nt el ect ual de mui t os
homens de col gi o e excl amo: Esper em, at que os l i cenci ados
comecem a l er. Apl audo o consel ho de Wal t er B. Pi t ki n a seus a-
l unos: No vendam seus l i vros, e guardem seus di pl omas. Vendam
seus di pl omas, se encont r ar em quem os compr e, mas guardem seus
l i vros.
Par a o cumul o, mui t os homens e mul her es ut i l i zam seus t t ul os
de col gi o, como uma l i cena ofi ci al para se est abel ecer em ent re
os i nt el ect uai s, sano soci al que l hes per mi t i sse no pensar seus
prpri os pensament os nem compr ar seus pr pri os l i vros.

Outro editor fala nos milhes de pessoas que sabem ler e que l-
em jornais e revistas, mas nunca um livro. Acha que elas poderiam
ser induzidas a ler os livros, se esses fossem feitos como os artigos
de revista curtos, simples e i maginados, em geral, para aqueles
que gostam de correr, enquanto lem. Esse empreendimento, cha-
mado The Peoples Library, e descrito como um esf oro ci entifico
para aumentar a leitura de livros srios, parece em desacordo com
sua prpria inteno. No podemos elevar o povo descendo ao seu
nvel . Porque, se isso acontecer, l ficaremos, j que mais fcil
para ele, do que subir at ns.
No tornando os livros menos livros, mas fazendo das pessoas
melhores leitores, que a mudana pode se efetuar. O plano que se
esconde atrs da The Peoples Library um pretexto para a situa-
o que seus patronos estio procurando remediar. Assi m como os
que est o em Harvard se queixam das escolas excessivamente rgi-
das, sem compreender que a maneira de evitar esse mal levar o
ensino de Harvard acima do nvel das escolas rgidas que, por en-
quanto, preparam os al unos para o exame com mais eficincia do
que a faculdade.
Os editores no se preocupam tanto com a leitura dos grandes li-
vros como com as novidades que gostariam de publi car se encon-
82 A ARTE DE LER


trassem leitores para elas. Mas sabem ou, pelo menos, deviam sa-
ber que essas duas coisas se relacionam. A habilidade em ler para
compreender, e, por conseguinte, o desejo de o fazer, e condio
sine qua non de qualquer leitura seria. Talvez seja porque a seqn-
cia causal se manifesta de um modo ou outro. Comeando com os
livros correntes, o leitor pode chegar aos grandes, ou vice - -versa.
Estou certo de que o leitor que l um, h de eventualmente ler o ou-
tro. Apostaria ate que a probabilidade de ele ler ambos maior, se
j leu um grande livro inteiro e com habilidade suficiente para util i-
zar sua maestria sobre o assunto.

8

Tudo isso foi uma longa Jeremiada. Houve muito choro e ranger
de dentes, sobre o estado em que se encontra o pas. J que vocs
no gostam das palavras, podem perder a esperana de um new de-
al, ou dizer como os pessimistas: Foi sempre assim. Quanto a
isso discordo. Houve tempo, na Historia europia, em que o nvel de
leitura era mais elevado do que agora.
Na baixa idade Media, por exemplo, existiram homens que liam
melhor do que os melhores lei tores de hoje. Por outro lado, verda-
de que poucos homens sabiam ler, que havia poucos livros, e que
esses homens dependiam da leitura como fonte de aprendizado, mais
do que ns. O fato, entretanto, que dominavam os livros de valor,
como nos no dominamos nada, hoje em dia. provvel que no
respeitemos livro algum, como eles respeitavam a Bblia, o Alcoro
ou o Talmude: um texto de Aristteles, um dilogo de Plato, ou as
Institutas de Justiniano. De qualquer modo, desenvolveram a arte de
ler a um pont o que no foi por ela atingido, nen antes, nem depois.
Devemos acabar com nossos tolos preconceitos sobre a Idade
Mdia, e considerar os homens que escreveram exegeses das Escri-
turas, expli caes de Justiniano, e comentrios de Aristteles, como
os mais perfeitos modelos da arte de ler. Essas explicaes e co-
mentrios no eram nem condensaes, nem resumos. Eram leituras
analticas e interpretativas de um texto de valor. Na ver dade, pode-
ria confessar que muito do que sei sobre leituras, aprendi exami-
nando os comentrios medievais. As regras que vou aconse-
A FALNCIA DAS ESCOLAS 83


lhar so simplesmente uma frmula do mtodo que segui, ao obse r-
var o professor medieval lendo um livro com seus alunos.
Comparada com o esplendor dos sculos XII e XIII, a era atual se
parece muito mais com a idade das trevas dos sculos VI e VII. En-
to, as bibliotecas tinham sido queimadas ou fechadas. Havia pou-
cos livros de valor e menos leitores ainda. Enquanto que hoje h
mais livros e bibliotecas do que nunca, na Histria da humanidade.
De um certo modo, tambm, h mais homens capazes de ler. Mas, na
verdadeira acepo do termo, isto no exato. Tratando-se de ler,
para compreender, as bibliotecas poderiam ser fechadas e as tipo-
grafias destrudas.
Mas, diro, estamos vivendo numa era democrtica. mai s im-
portante que muitos homens saibam ler um pouco, do que poucos ler
muito. H alguma verdade nisso, mas no t oda a verdade. A partici-
pao real nos processos democrticos de autodeterminao exige
maior cultura, do que a que vem sendo dada maioria.
Em vez de comparar o presente com a baixa Idade Mdia. Faa-
mos a comparao com o sculo XVIII, porque, sua moda, foi um
perodo de cultura que nos legou um alto padro. A democratizao
da sociedade j tinha comeado. Os lderes do movimento, neste e
noutros pases, tinham sido liberalmente educados, o que no acon-
tece com nenhum licenciado de colgio. Os homens que escreveram
e ratificaram a Constituio sabiam ler e escrever.
Tornando-se mais disseminada a educao pblica do que no s-
culo XVIII, no precisava se tornar menos liberal, por ser mais uni-
versal. O mesmo tipo de educao para a liberdade, atravs da
disciplina que capacitou a democracia a criar razes neste pais,
pode ser adquirido de novo, em qualquer nvel, e para todos os el e-
mentos da populao, se suas flores forem protegi das dos vendavais
da violncia, que se desencadeiam no mundo atual.
Tudo o que vocs tm a fazer ler as obras de John Adams e
Thomas Jefferson, de Hamilton, Madison e Jay, para saber que eles
podiam ler e escrever melhor do que nos ou nossos lideres. Se olha-
rem o currculo dos colgios coloniais, talvez percebam a razo di s-
so. Descobriro que se dava, outrora, uma educao liberal nest e
pas. Verdade que nem todos recebi am tal educao liberal. A de-
mocracia no tinha amadurecido, a ponto de poder disseminar a e-
ducao pelo povo todo.
84 A ARTE DE LER


Mesmo hoje, tem-se que admitir que uma parte da populao seja
orientada vocacionalmente, enquanto que outra venha sendo libe-
ralmente educada. Porque mesmo a democracia deve ter chefes, e
sua salvaguarda depende do calibre e liberalismo deles. Se no qu i-
sermos chefes que se ufanem de pensar com seu sangue, melhor
que eduquemos e, mais do que isso, que cultivemos um respeito pe-
los que pensam com suas mentes, mentes libertadas pela disciplina.
Um ponto ainda. H muito falatrio, hoje em dia, entre os educ a-
dores liberais que temem a volta do fascismo, atravs dos perigos da
arregimentao e da doutrina. J afirmei que muitos deles confun-
dem disciplina com rigor prussiano e passo de ganso. Confundem a
autoridade que no seno a voz da razo, com autocracia ou tir a-
nia. Mas o erro que fazem a respeito da doutrinao mais triste.
Como muitos de ns, no sabem o que significa docilidade.
Ser dcil ser malevel. E, para isso, a pessoa tem de possuir a
arte de aprender e pratic-la ativamente. Quanto mais ativa uma
pessoa ao aprender com um professor, morto ou vivo, e quanto mais
arte utiliza quem ensina, tanto mais dcil essa pessoa. A docilid a-
de, em suma, o posto de passividade e credul idade. Aqueles que
perdem a docilidade os alunos que dormem durante as aulas so
os mais fceis de serem doutrinados. Perdendo a arte de aprender,
seja ela habilidade de ouvir ou ler, no sabem como ser ativos, ao
receber o que lhes comunicado. Dai, ou eles no recebem nada,
absolutamente, ou o que recebem, absorvem sem criticar.
Desprezando os trs R no comeo e as artes liberais quase com-
pletamente, no fim, nossa educao contempornea , essencialme n-
te, antiliberal. Nossos alunos so alimentados com todas as espcies
de preconceitos locais e papas mastigadas. Engordados assim, so
como um trapo nas mos dos demagogos. Sua resistncia autor i-
dade superficial, que nada mais do que a imposio de uma opini-
o, diminuiu. Eles chegaro at a acreditar na propaganda insidiosa
dos cabealhos de certos jornais.
Mesmo quando as doutrinas que impem so democrticas, os co-
lgios no cultivam o julgamento livre, porque abandonaram a di s-
ciplina. Deixam os alunos inermes diante da doutrinao oposta
A FALNCIA DAS ESCOLAS 85


de oradores mais poderosos ou, o que pior, diante do domnio de
suas ms paixes.
Nossa educao mais demaggica do que democrtica. O aluno
que no aprendeu a pensar criticamente, que no foi levado a respe i-
tar a razo como nico rbitro da verdade nas general izaes huma-
nas, que no foi conduzido para fora dos becos -sem-sada das grias
e senhas locais, no ser salvo pelo orador da sala de aula. Mas s u-
cumbir diante do orador da praa pblica ou da imprensa.
Para nos salvarmos, devemos seguir o preceito do Book of Com-
mon Player: Leia, grave, aprenda e assimile interiormente.
86





CAPTULO VI

Da auto-suficincia

1

Agora todas as minhas cartas esto na mesa. Vocs sabem que t e-
nho um motivo ulterior escrevendo um livro que procura ensinar as
pessoas a l er. Durante anos, observei o crculo vicioso que perpetua
esse estado de coisas, e esforcei -me por saber como destru -lo. Pa-
receu no haver esperana. Os professores de hoje foram educados
pelos de ontem e educam os de amanh. E o publico atual aprendeu
nos colgios ele ontem e de hoje. No se pode pretender que os c o-
lgios mudem, amanh.. No se pode pretender que faam exig n-
cias, se no vem, intimamente, como resultado de sua prpria e x-
perincia, a diferena entre a verdadeira educao e todas as impo s-
turas correntes. Este se a chave do problema. Por que no so
eles resultado da experincia do povo, em vez de deix-lo acreditar
no que se diz e em todas as disputas que se ferem entre peritos?
No era impossvel isso. Se fora do colgio e depois dele, as pes-
soas conseguissem adquirir um pouco da educao que no adquir i-
ram no colgio, poderiam ter a tentao de acalmar com o sistema
escolar. E teriam a educao que no tiveram, se soubessem ler.
Vocs esto seguindo este raciocnio? O circulo vicioso s eria des-
trudo, no ponto em que eles real mente soubessem que tipo de cul tu-
ra gostariam que seus filhos adquirissem. Todas as frioleiras habi-
tuais dos educadores no os desviariam de seu caminho.
Quem no se ajuda, no pode aprender a ler nem adquirir habil i-
dades que com isso se r elacionem. O auxlio que eu, ou qualquer
outra pessoa, oferea insuficiente. No Maximo, uma ori entao
remota. Consiste em regras, exemplos, conselhos de vrias espcies.
Mas vocs devem querer receber os conselhos e seguir as regras.
No podem ter nada, alm do que vocs mesmos tomaram. Portanto,
meu plano no se realizar, sem a cooperao de vocs,
DA AUTO-SUFICINCIA 87


desde o principio. Urna vez que comecem a ler, deixarei a natureza
seguir seu curso e guardarei segredo sobre os resultados finais.
Tenho a convico intima de que qualquer pessoa que experimen-
tasse a educao, pela qual se debate Hutchins e que o St. Johns
College procura dar, havia de desej-la para os outros. E, certamen-
te, para seus filhos. No e paradoxal que a oposio mais violenta
ao programa seja feita pelos educadores profissionais que parecem
os menos influenciados, em sua prpria vida, por esse tipo de edu-
cao.
H mais coisas do que a reforma educacional em jogo. A demo-
cracia e as instituies liberais que veneramos neste pas, desde sua
fundao, esto na balana, tambm. Quando Walter Lippmann pu-
blicou um livro sobre a Educao dos Fundadores da Repblica",
surpreendeu-se que "os homens que fizeram 0 mundo moderno t i-
vessem sido educados de uma maneira to antiquada". A maneira
to antiquada so as artes da leitura e da escrita e a arte de ler os
grandes livros.
Lippmann, que fez um curso brilhante em Harvard, atribuiu seu
espanto ao fato de nunca ter desafiado os modelos de sua gerao.
Diga-se em seu abono, entretanto, que, desde que deixou Harvard,
leu muitos grandes livros. Isso tem certo peso em sua observao:

Comecei a pensar que er a mui t o si gni fi cat i vo que homens assi m e-
ducados t i vessem fundado nossas l i t er at ur as, e que ns, que no somos
educados desse modo, as est ej amos mal bar at ando, com r i sco de perd-
l as. Passei . aos poucos, a acr edi t ar que esse fat o e a chave para o eni g-
ma de nossa poca, e que os homens est o dei xando de ser l i vr es , por -
que no est o sendo educados nas art es dos homens l i vr es.

Percebem por que razo acho que a leitura tem dinamite, no a-
penas para destruir o sistema escolar, mas para garantir a proteo
de nossas liberdades?

2

Hesitei um pouco, antes de falar na auto-suficincia. E hesitei
mais ainda, antes de escrever este livro, porque tenho o que poderia
ser chamado de preconceito irracional quanto a livros de auto-
suficincia. Sempre me pareceram como conselhos de bula de rem-
dio.
88 A ARTE DE LER


Se vocs tomaram isso ou aquilo em doses pequenas ou regulares,
ficaro livres de todos os males. O mundo se salvar. Isto , vocs.
Tudo depende de vocs. Na minha serenidade acadmica, me encon-
trava acima e alem dessas ridculas invenes. Quando vocs escr e-
vem para seus iguais em cultura, no fazem tais insinuaes, talvez
porque no pensem que eles ho de ajudar-se a si mesmos.
Duas coisas fizeram com que eu casse da torre. Em primeiro l u-
gar, talvez houvesse sossego l, mas depois que vocs viram a hip o-
crisia e a mentira que perpetuam a serenidade, esse sossego ficou
parecido com a apatia que, algumas vezes, invade o hospcio. Em
segundo lugar, vi os resultados da educao dos adultos. O que no
difcil. E qualquer pessoa que trabalhou nessa educao sabe que
eles devem recorrer auto-suficincia. No h monitores que os o-
briguem ao trabalho. No h exames, nem ttulos, nada da disciplina
exterior. A pessoa que aprende qualquer coisa fora do colgio ti a u-
todisciplinada. ' Trabalha para engrandecer -se aos prprios olhos e,
no, para subir no conceito dos outros.
S h uma advertncia a acrescentar, para manter, honestamente,
o modo de proceder. Esses livros de auto-suficincia, que prometem
mais do que podem dar, so ridculos. Nenhum livro, j o afirmei,
pode orient-los na aquisio de uma habilidade, com tanta eficin-
cia quanto um preceptor ou professor que os agarra pela mo, con-
duzindo-os atravs dos impulsos.
Vou estabelecer, agora, de um modo simples e breve, as condi-
es sob as quais vocs podem, efetivamente, ajudar -se a si mes-
mos. Quem possui uma arte ou habilidade, adquiriu o hbito de agir
de acordo com determinadas regras. Na verdade, o artista ou o art -
fice de qualquer especialidade difere assim dos que no tem sua h a-
bilidade. Ele tem um hbito que os outros no tm. Vocs sabem o
que quero dizer, aqui, com hbito. No quero dizer adio de dr o-
gas. A habilidade que vocs revelam ao jogar golfe ou tnis, ao gu i-
ar um carro ou ao cozinhar uma sopa, e um hbito. Vocs o adquir i-
ram realizando os atos que constituem o empreendimento todo.
No h outra maneira de formar um hbito de procedimento, a
no ser procedendo. isto que significa afirmar que uma pessoa
aprende a fazer, fazendo. A diferena de atividade, antes e depois
de vocs terem formado um hbito, refere-se a facilidade e rapidez.
DA AUTO-SUFICINCIA 89


Vocs podem fazer a mesma coisa muito melhor do que quando co-
mearam. isto que significa dizer que a prtica leva a perfeio. O
que vocs fazem imperfeitamente, no comeo, chegaro, gradual -
mente, a fazer com a perfeio quase automtica de uma execuo
instintiva. como se tivessem nascido fazendo-o. Uma ati vidade
to natural como andar ou comer. isto que significa dizer que o
habito uma segunda natureza.
Uma coisa evidente. Conhecer as regras de uma arte, no o
mesmo que ter o habito de pratic-la. Quando dizemos que um ho-
mem tem uma habilidade qualquer, no afirmamos que ele conhece
as regras de fazer determinada coisa, mas que possui o hbito de
faz-la. Verdade que para se adquirir a habilidade necessrio c o-
nhecer as regras, mais ou menos explicitamente. No se pode seguir
regras desconhecidas. Nem adquirir um hbito artstico qualquer
ofcio ou habilidade sem seguir as regras. A arte, como alguma
coisa que pode ser ensinada, consiste em regras a serem seguidas
durante o processo. A arte, como alguma coisa que pode ser apre n-
dida e possuda, consiste no habito que resulta de agir em conformi-
dade com as regras.
Tudo o que eu disse at agora sobre a aquisio de habilidade,
pode ser aplicado a arte de ler. Mas h diferena entre a leitura e as
outras habilidades. Para adquirir uma arte, preciso conhecer as
regras, e segui -las. Mas no preciso compreend-las sempre ou,
pelo menos, na mesma proporo. Assim, ao aprender a guiar um
carro, vocs precisam conhecer as regras, mas no os princpios da
mecnica automobilstica, que as justificam. Por outras palavras,
compreender as regras conhecer mais do que eles. conhecer os
princpios cientficos que so sua base. Se vocs querem ser to c a-
pazes de consertar o carro, quanto de gui-lo, precisam conhecer os
princpios mecnicos e compreendero as regras melhor do que mui-
ta gente. Se, para a aprovao de um chofer, fosse necessrio que
ele compreendesse as regras, a indstria automobilstica sofreria um
baque, que faria com que ela parecesse uma burla.
A razo dessa diferena entre a arte de ler e a de guiar automvel
que uma delas mais intelectual, enquanto que a outra mais ma-
nual. Todas as regras de arte obrigam a mente atividade que go-
vernam; mas a atividade no precisa ser, essencialmente, uma ativi-
dade da mente, como a leitura. A leitura e a escrita, a pes-
90 A ARTE DE LER


quisa cientfica e a composio musical so artes intelectuais. Eis
por que mais necessrio que seus praticantes no s conheam,
mas julguem compreensveis as regras.
mais necessrio, mas no rigorosamente indispensvel. Ta l-
vez seja melhor dizer que uma questo de intensidade. Vocs pr e-
cisam ter uma certa compreenso da arte da leitura, se pretendem
criar um hbito de sua pratica intelectual. Mas no precisam com-
preende-la perfeitamente. Se a compreenso completa fosse essenci-
al, este livro seria um embuste. Para compreender perfeitamente as
regras da leitura, vocs tinham que conhecer, como mestres, as c i-
ncias da Gramtica, da Retrica e da Lgica. Assim como o conhe-
cimento da mecnica automobilstica subentende as regras pa ra gui-
ar e consertar um carro, assim as cincias liberais que acabo de c i-
tar subentendem as regras da arte liberal que governam a leitura e a
escrita.
Vocs talvez tenham observado que, s vezes, falo das artes de
ler e escrever como de artes liberais, e, s vezes, digo que as artes
liberais so a Gramtica, a Retrica e a Lgica. No primeiro caso,
estou me referendo as operaes a que as regras nos levam para re a-
liz-las bem: no ultimo, estou me referindo as prprias regras que
governam tais operaes. Mai s do que isso, o fato de serem a Gr a-
mtica o a Lgica consideradas cincias as vezes e, as vezes, artes,
significa que as regras prescritas pelas artes podem se tornar intel i-
gveis graas a princpios que subentendem as regras discutidas pela
cincia.
Seri a preciso um livro dez vezes maior do que este para explicar
as cincias que tornam compreensveis as artes de ler e escrever. Se
vocs comearem a estudar as cincias, com o objetivo de compr e-
ender as regras e formar os hbitos, provvel que nunca atinj am
essas regras, nem formem esses hbitos. isso que acontece com
muitos lgicos e gramticos que passaram a vida estudando as ci n-
cias. No sabem ler, nem escrever. Eis por que os cursos de Lgica,
como ci ncia, mesmo sendo obrigatrios, no enganariam aos alu-
nos. Conheo muitos deles que. Depois de anos de verdadeira devo-
o cincia da Lgica, no conseguem ler nem escrever direito. A
verdade que no conhecem as regras da arte e, muito menos, o h-
bito de agir corretamente, de acordo com elas.
DA AUTO-SUFICINCIA 91


A soluo para esse problema clara. Devemos comear pelas r e-
gras preceitos que regulam direta e intimamente os atos que de-
vemos realizar, para ler bem. Vou procurar tornar as regras to int e-
ligveis quanto possvel numa ligeira discusso, mas no entrarei
nas dificuldades e sutilezas da Gramtica cientifica ou da Lgica.
Basta vocs saberem que h muito mais coisas sobre as regras do
que as que vocs procuram aprender neste livro, e que quanto mais
conhecerem seus princpios bsicos, tanto mais facilmente ho de
compreend-las. Se aprenderem a ler, lendo este livro, e provvel
que sejam capazes de ler livros sobre as cincias da Gramtica, da
Retrica e da Lgica.
Estou persuadido de que este um bom procedimento. Talvez no
seja geralmente assim, mas deve ser, no caso da leitura. Se vocs
no sabem ler muito bem para comear, no podem aprender como
faz-lo, lendo livros cientficos de Gramtica e Lgica, porque no
os podem ler bastante bem para compreend-los em sua essncia, ou
para fazer aplicaes prticas, formulando negras de proceder, para
si prprios. Esse aspecto de nosso empreendimento remove qualquer
possibilidade de desonestidade ou pretenso. Sempre procurarei avi-
s-los, se minha explicao de uma regra for superficial ou inade-
quada, o que necessariamente ocorrer algumas vezes.
Tenho que preveni -los contra um fato ainda. Vocs no aprende-
ro a ler, s porque leram este livro, assim como no aprendem a
guiar, s porque folhearam o manual do chofer. Compreendem, e s-
tou certo, que a prtica necessria. Mal talvez pensem que podem
desempenhar bem essa tareia de ler, logo que conhecerem as regras.
Se pensam assim, ho de ficar desapontados. Estou prevenindo,
porque tais insucessos podem lev-los a abandonar o empreendi-
mento, em desespero.
No peguem a lista de regras numa dais mos e o livro a ser lido
na outra, procurando agir como se j possussem a habilidade. Isso
seria to perigoso para a sade mental de vocs, como para sua in-
tegridade fsica entrar num carro com o volante numa das mos e o
manual do chofer, na outra. Em ambos os casos, a operao que,
primeiro, e rstica, desconjuntada e aborrecida, torna -se graciosa e
aprazvel, fcil e agradvel, depois de muitas horas de prtica. Se, a
principio, vocs no progridem, as recompensas da prtica devem
induzi -los a tentar de novo.
92 A ARTE DE LER
Aaron Copland escreveu, recentemente, um livro denominado
What to Listen for in Music. Em seu pargrafo inicial fez as segui n-
tes consideraes:
Todos os l i vros que t r at am da compreenso da msi ca est o de acor-
do num pont o: no e poss vel apr eci ar mel hor a art e, s pel o fat o de se t er
l i do um l i vro sobr e el a. Se vocs querem compr eender msi ca, o que h
de mel hor a fazer e ouvi -l a. No h o que possa subst i t ui r i sso. Tudo que
eu di sser nest e l i vro, basei a-se numa exper i nci a que vocs s adqui r em
for a del e. Por t ant o, est aro, provavel ment e, perdendo seu t empo com est a
l ei t ur a, a menos que t ornem a fi r me r esol uo de ouvi r mai s msi cas do
que o fi zer am at agor a. Todos ns, profi ssi onai s ou no, procuramos
sempr e aument ar nossa compr eenso da art e. Um l i vro nos aj uda, s ve-
zes. Mas nada subst i t ui a pr i mei r a consi der ao ouvi r msi ca.
Troquem "msica" por "livros", "ouvir" por "ler" e tero a pri-
meira e a ltima palavra de conselho, no que se ref ere ao emprego
das regras que vou discutir. Aprender as regras pode ajudar, mais
nada substitui a primeira considerao, que ler os livros.
Vocs podem perguntar: Como saberei se estou, realmente, se-
guindo as regras, enquanto leio? Como posso dizer se estou, re al-
mente, fazendo o esforo necessrio para evitar a leitura passiva ou
imperfeita? Quais so os sinais que indicam o meu progresso em ler
mais inteligentemente?
H muitas maneiras de responder a essas perguntas. Por um lado,
vocs deviam ser capazes de dizer se esto adquirindo a confiana
que vem da compreenso de alguma coisa, que lhes pareceu, a prin-
cipio, ininteligvel . De outro lado, se conhecem as regras, podem
controlar sempre a leitura, como podem tirar a prova de uma soma
qualquer. Das etapas que a regra prescreve, quantas percorreram
vocs? Podem medir suas realizaes, baseando-se na tcnica que
empregaram ao ler um livro melhor do que vocs, e por meio do
qual vocs se elevam ao nvel dele.
O sinal mais evidente de que realizaram o trabalho de ler o
cansao. A leitura-leitura produz uma atividade mental intensa. Se
vocs no ficam cansados, provvel que no tenham realizado esse
trabalho. Longe de ser passiva e frouxa, sempre julguei a leitura,
por mais insignificante que fosse, uma ocupao rdua e ativa. Fre-
qentemente, no consigo ler mais do que umas poucas horas de
cada vez, e raro que leia muito nesse tempo. , para mim, um
DA AUTO-SUFICINCIA 93


trabalho di fcil e vagaroso. Pode haver pessoas que leiam rapida-
mente e bem, mas eu no sou delas. A questo de velocidade no se
discute. listou certo de que um assunto em que os indivduos di-
ferem. O que se discute a atividade. A mente no se nutre com
uma leitura passiva. Torna-se mata-borro.

3

De acordo com meus prprios padres de boa leitura, no
acho que tenha lido muitos livros. No h dvida que grande nme-
ro deles me forneceram informaes. Mas no procurei esclareci-
mento em muit os. Reli alguns desses, por diversas ocasies, o que
foi mais fcil do que a leitura original. Talvez vocs percebam aon-
de quero chegar, se lhes disser que, agora, no leio para compreen-
der mais de l0 livros por ano isto , livros que nunca tinha
lido antes. No tenho mais o tempo que tinha antigamente. Sempre
foi e continua a ser meu trabalho mais penoso. Raramente o fao
na sala-de-estar, numa cadeira-preguiosa, com medo de cair na mo-
leza ou, at, de dormir. Prefiro sentar -me a escrivaninha, quase
sempre com um lpis em punho e um bloco ao lado.
Da, outro sinal pelo qual vocs podem saber se esto reali zando
o trabalho de ler. No s se cansam, como revelaro de algum
modo sua atividade mental. Em geral o pensamento se exprime,
abertamente, pela linguagem. Os homens tendem a verbalizar as
idias, dvidas, dificuldades, raciocnios que ocorrem no curso do
pensamento. Se vocs estiverem lendo, na certa que pensaram; h
alguma coisa que podem exprimir em palavras. Uma das razes
que me fazem julgar a leitura como um processo lento que procuro
gravar os poucos pensamentos que me ocorrem. No posso passar
para a pgina seguinte, se no escrever o que penso desta.
H pessoas que utilizam a memria de tal maneira, que no
precisam se amolar com notas. Ainda uma vez, isso depende das
diferenas individuais. Acho mais eficiente no sobrecarregar minha
memria enquanto leio e utilizar as margens do livro ou um pedao
de papel. O trabal ho da memria pode e deve ser feito mais tar de.
Mas penso que melhor no deixar que ele interfira com o trabalho
de compreender, que constitui o momento principal da leitura. Se
vocs so como eu e no como os que conseguem ler e gravar, ao
94 A ARTE DE LER


mesmo tempo podem afirmar se leram ativamente, pelo seu lpis
ou papel.
H pessoas que gostam de anotar na capa ou nas ltimas paginas
do livro. Pensam, como eu, que isto evita o trabalho de uma leitura
extra, para redescobrir os principais pontos que pretendiam guardar.
Vocs custaro mais a emprestar seus livros, se os anotarem ou se
escreverem em suas ltimas pginas. Eles se tornaram documentos
de sua autobiografia intelectual e vocs no gostaro de cofi-los a
ningum, exceto ao melhor dos amigos. raro que eu me confesse,
mesmo a amigos. Mas o ato de fazer anotaes enquanto se l
to importante, que vocs no devem . se intimidar de escrever num
livro, levando em conta possveis conseqncias sociais.
Se, pela razo acima ou por outra qualquer, vocs tm pre concei-
tos que os impedem de marcar um livro, utilizem-se de um bloco. Se
estiverem lendo um livro emprestado, sero obrigados a fazer isso.
Neste caso h o problema de guardar suas notas para referencias
futuras, na presuno de que fizeram un1 resumo significativo do
que leram. Acho que escrever no prprio livro o processo mais
efi ciente e satisfatrio, durante uma primeira leitura, embora seja,
muitas vezes, necessrio fazer anotaes mais extensas em fichas
separadas. Isso e indispensvel, se vocs esto organizando um su-
mrio cuidadoso do livro.
Qualquer que seja o mtodo que adotarem, podem medir sua
capacidade de leitura examinando que notas tomaram durante o
tempo em que leram um livro. No se esqueam, aqui, como sempre,
que h alguma coisa mais importante que a quantidade. Assim
como h leitura h anotao e anotao. No estou recomendando o
tipo de notas que muitos alunos tomam durante as aulas. No so
documentos de raciocnio. Quando muito, consti tuem uma transcri-
o aplicada. Tornou-se mais tarde a ocasio para o que foi bem
descrito como um burro legalizado e um plgio estudantil . Quan-
do so jogados fora, depois dos exames, no se perde nada. A ano-
tao intel igente , talvez, to difcil quanto leitura inteligente.
Na verdade, uma deve ser o reflexo da outra, se as notas que se to-
mam enquanto se l so o resultado do raciocnio.
Cada operao diferente na leitura exige um novo passo no
pensamento, e, assi m, as notas feitas nos vrios estgios deste pro-
cesso, exprimem a variedade de atos intelectuais realizados. Se uma
DA AUTO-SUFICINCIA 95


pessoa procura aprender a estrutura de um livro, pode fazer varias
tentativas de resumo de suas partes principais, antes de contentar -se
com a apreenso do todo. Resumos esquemticos e diagramas de
todos os tipos so teis para separar os pontos principais dos se cun-
drios ou tangenciais. Quem pode e quer marcar um livro deve sub-
linhar as palavras e sentenas importantes, medida em que
forem surgindo. Mais do que isso, deve anotar as mudanas de sig-
nificado, enumerando as pginas em que as palavras importantes so
usadas, sucessivamente, em sentidos diferentes. Se o autor parece se
contradizer, deve-se fazer alguma anotao nos lugares em que es-
sas inconseqncias ocorrem, marcando o contento para possveis
indicaes de ser a contradio apenas aparente.
No adianta continuar citando a variedade de anotaes ou
marcas que podem ser feitas. Sero tantas, quantas so as coisas a
fazer, no correr da leitura. O que interessa, aqui, simplesmente, se
vocs esto fazendo o que devem com as notas ou marcas que a-
companharam sua leitura.
Talvez seja til dar um exemplo de anotao. Se eu estivesse len-
do os primeiros captulos deste livro, poderia fazer o seguinte dia-
grama para esclarecer os significados de ler e "aprender", e para
relacion-los um com o outro e com outras coisas:

Tipos de leitura:

I Para divertimento.
II Para conhecimento.

A Para aprender.
B Para compreender.

Tipos de aprendizado:

I Pela descoberta: sem professores.
II Pelo ensino: com professores.

A Por professores vivos: aul as: ouvindo.
B Por professores mortos: livros: lendo.

Portanto a Leitura II (A e B) igual ao Aprendizado II ( B).
96 A ARTE DE LER


Mas os livros tambm so de tipos diferentes:

Tipos de livros:

I Resumos e repeties de outros livros.
II Comunicaes originais.


E conclui -se que:

A Leitura II (A) se refere mais intimamente aos Livros I.
A Leitura II (B) se refere mais intimamente aos l ivros II.

Um esquema assim me daria uma compreenso de algumas das
principais distines feitas pelo autor. Enquanto lesse, estaria na
minha frente, para ser completado, medida em que o autor prosse-
guisse nas distines, e para concluir as premissas que estabeleceu,
baseado nessas distines. Assim, por exemplo, a distino entre os
professores primrios e secundrios podia ser acrescentada, rela cio-
nando-os com os dois tipos de livros.

4

Podemos agora entrar na segunda parte deste livro, em que sero
discutidas as regras da leitura. Se vocs examinaram o ndice, cui-
dadosamente, antes de comear, sabem o que os espera. Se so como
muitos leitores que conheo, no deram ateno nenhuma ao ndice,
ou, quando muito, passaram os olhos por ele. Mas os ndices so
como os mapas. To teis na primeira leitura de um livro, quanto
um guia de ruas em l ugares estranhos.
Suponha-se que vocs olhem de novo o ndice. O que encontra-
ro? Que a primeira parte deste livro, que terminaram agora, e uma
discusso geral sobre a leitura; que na segunda s se trata das re-
gras; e que na terceira considera as relaes entre a leitura e outros
aspectos da vida de uma pessoa. (O Prefcio tambm dia isso. )
Podem at deduzir que, na segunda parte, cada um dos captulos,
exceto o primeiro, tratar da exposio e explicao de uma ou mais
regras, com exemplos de sua prtica. Mas, pelos ttulos desses cap-
tulos, no podero dizer de que modo esto as regras agrupadas em
sub-regras e quais so as relaes mtuas das vrias regras subordi-
DA AUTO-SUFICINCIA 97


nadas. Este ser o assunto a ser esclarecido no primeiro captulo da
segunda parte. Mas posso diz-lo aqui. Os diferentes grupos de re-
gras se relacionam com as diferentes maneiras pelas quais um livro
pode ser abordado: considerando-o uma complicada est rutura de
partes, com uma certa unidade de organizao; considerando seus
elementos lingsticos, e considerando a relao entre o autor e o
leitor, como se estivessem conversando.
Finalmente, vocs podem ter interesse em saber que h outros l i-
vros sobe leitura, e as relaes que tem com este. I. A. Richards es-
creveu um grande livro, ao qual j me referi, chamado Interpretat i-
on in Teaching. Refere-se, de preferncia, s regras do segundo ti-
po, acima descritas, e pretende ir muito alm deste livro, nos pri n-
cpios da Gramtica e da Lgica. O professor Tenney de Cornell,
que tambm j foi citado, escreveu, recentemente, um livro de nomi-
nado Intelligent Reading, que estuda as regras do segundo tipo, em-
bora de alguma ateno s do terceiro. Seu livro sugere vrios exer-
ccios na realizao de tarefas gramaticais, relativamente simples.
Nenhum desses livros considera as regras do primeiro tipo, isto ,
nenhum deles aborda o problema de como ler um livro inteiro.
Referem-se mais a interpretao de pequenos trechos e passagens
isoladas.
Algum poderia pensar que os modernos livros de Semntica se-
riam teis. Tenho minhas dvidas, por razes que j expus. Diria ate
que muitos deles so teis ao mostrar como no ler um livro. Abor-
dam o problema, como se muitos livros no fossem dignos de serem
lidos, especialmente os grandes do passado, Ou mesmo os de auto-
res atuais que no se purificaram pela Semntica. Isso me parece
errado. A verdadeira mxima e idntica a que regula os processos de
criminosos. Devemos admitir que o autor seja inteligvel, ate que se
mostre o cont rrio, e no que ele seja inconseqente e tenha de pr o-
var sua inocncia. E o nico modo de apontar a culpa de um autor
fazer tudo para compreend-lo. Antes de se fazer esse esforo, com
toda a habilidade de que se for capaz, no se tem o direito de sen-
tenci-lo. Se vocs fossem autores, compreenderiam por que razo
esta a lei urea da comunicao entre os homens.
99












II PARTE


AS REGRAS

101




CAPTULO VII

De vrias regras a um hbito

1

Enquanto vocs estiverem aprendendo a ler, tm de recorrer a um
livro mais de uma vez. Se for digno de ser lido, merece, no m nimo,
trs leituras.
Para que vocs no se alarmem inutilmente com as exigncias que
lhes sero feitas, apresso-me em dizer que o bom leitor consegue
realizar essas trs leituras a um tempo s. As trs leituras"
no so trs no tempo. So, mais explicitamente, trs em modo. So
os modos de ler um livro. Para ser bem lido um livro, deviam-se
empregar esses trs modos, de cada vez. O nmero de ocasies dis-
tintas em que se pode ler, com proveito, alguma coisa, depende, em
parte, do livro, e em parte dos leitores, de seus expedientes
e diligncia.
S no comeo, repito, os trs modos de ler um livro devem ser
feitos separadamente. Antes que vocs se tornem peritos, no con-
seguem transformar atos diferentes numa realizao complexa e
harmoniosa. No podem aproximar as diversas partes da tarefa, de
modo a engat-las uma na outra e fundi -las intimamente. Cada uma
delas merece a at eno toda, enquanto se faz a tarefa. Depois de
trabalharem, separadamente, com as partes, no somente o fazem
com maior facilidade e menor ateno, como tambm conseguem
fundir essas partes, gradualmente, num todo uniforme e fluente.
Nada estou afirmando aqui, que no seja do conhecimento comum
sobre o aprendizado de uma habilidade complexa. S quero assegu-
rar-lhes que aprender a ler pelo menos to complexo quanto a-
prender datil ografia ou tni s. Se vocs concentram a pacincia em
qualquer outro aprendizado que fizeram, talvez tolerem mais um
professor que vai enumerar uma longa lista de regras de leitura.
Os psiclogos experimentais puseram o processo de aprendizado
sob uma lente, para que todos pudesses observ-lo. As curvas
de aprendizado que inventaram, depois de inmeros estudos de
102 A ARTE DE LER


laboratrio sobre qualquer tipo de habilidade manual, mostram, gra-
ficamente, a natureza do progresso, de uma fase a outra da prtica.
Quero chamar a ateno de vocs para duas descobertas deles. A
primeira chama-se plateau de aprendizado. Durante vrios dias,
em que se pratica uma atividade (como escrever a mquina ou rece-
ber, telegraficamente, uma transmisso em Morse), a curva mostra
um progresso, tanto na vel ocidade quanto na reduo de er ros. Mas,
subitamente, pra. O aluno no parece progredir. Seu trabalho no
produz efeito nenhum palpvel, nem em velocidade, nem em corre-
o. A regra de que qualquer pratica, por menor que seja, sempre se
aperfeioa um poucos parece sem cabimento. Ento, de repente, o
aluno sai do plateau c comea a subir, de novo. A curva que mostra
suas atividades revela, dia a dia, um maior progresso. E isso cont -
nua, embora, talvez, com urna acelerao imperceptivelmente me-
nor, ale que ele atinja um outro plateau.
No se encontram plateaux em t odas as curvas de aprendizado,
mas somente naquelas que registram a aquisio de uma habi lidade
complexa. Na verdade, quanto mais complexa e a atividade que se
adquire, tanto mais freqentemente aparecem esses perodos
estacionrios. Os psiclogos descobriram, no entanto, que o apren-
dizado prossegue nesses perodos, embora ocultamente, isto e, sem
efeitos prticos imediatos. A descoberta de que se formam ento
unidades mais elevadas de habilidade a segunda das duas a que
j me referi. Enquanto o aluno se aperfeioa na batida dc letras iso-
ladas, progri de em velocidade e correo. Mas tem de formar o h-
bito de bater slabas e palavras, como unidades, e, em seguida,
frases e sentenas.
O perodo em que o aluno passa de uma unidade de habilidade
mai s baixa para uma mais alta, parece no mostrar progresso
algum em eficincia, porque ele tem que desenvolver um certo nu-
mero de unidades-palavras, antes de conseguir um resul tado,
nesse nvel . Quando dominar um bom nmero dessas unidades,
da um novo pulo, at passar para uma unidade mais elevada de
operao. O que consistiu, a principio, um grande nmero de atos
singulares a batida de cada letra individual transforma-se, fi-
nalmente, num ato complexo a batida de uma sentena inteira.
O hbito s est perfeitamente formado quando o aluno atingiu
a unidade mais elevada de operao. Onde, antes, existiam muitos
DE VRIAS REGRAS A UM HBITO 103


hbitos, difceis de marcharem juntos, existe agora um nico hbito,
em virtude da organizao de todos os atos separ ados, num ato
nico.
As descobertas de laboratr io s confirmam muito do que sabe-
mos baseados em nossa prpria experincia, embora no tivssemos
considerado o plateau como um perodo em que o aprendizado es ta-
va progredindo ocultamente. Se vocs esto aprendendo a jogar t -
nis, tem que aprender a servir a bola, a receber ou rebater o servio
do adversrio, a jogar perto da rede, no meio do campo ou na linha
da base. Cada ato desses e parte da habilidade total. No come o,
deve-se domin-los separadamente, porque, para cada um, existe
uma tcnica especial. Mas nenhum deles, por si mesmo, constitui a
arte do tnis. Vocs tm que passar das unidades mais baixas para a
uni dade mais elevada, na qual todas as habilidades separadas se a-
juntam, para se tornarem uma habilidade complexa. Vocs tem que
ser capazes de passar de um ato a outro, to rapidamente e to au-
tomaticamente, que sua ateno se concentre tecla na estratgia do
jogo.
o que acontece, quando se aprende a guiar t em carro. No come-
o, aprende-se a segurar no volante, a fazer as mudanas, a utilizar
o freio. Aos poucos, dominam-se essas unidades de atividade,
que no se isolam mais no processo todo. Vocs sabero guiar,
quando souberem fazer t odas essas coisas em conjunto, sem pensar
nelas.
Quem j teve experincia na aquisio de uma habilidade com-
plexa, sabe que no tem por que temer a srie de regras que se apre-
sentam, quando h alguma coisa nova a ser aprendida. Sabe que
no precisa se preocupar em como todos os atos diversos (nos quais
deve se tornar separadamente eficiente) venham a colaborar um
com o outro. Sabendo-se que os plateaux no aprendizado so pero-
dos de progresso oculto, evita-se o desnimo. Mesmo quando no
aumentam, logo, a eficincia de uma pessoa, as unidades mais
elevadas de atividade esto se formando.
A multiplicidade de regras indica a complexidade do nico hbito
a ser formado e, no, a pluralidade de atos distintos. Os atos parci-
ais unem-se e se fundem, medida em que se chega execuo
automtica. Quando todos os atos subordinados podem ser leitos
mais ou menos automaticamente, adquiriu-se o hbito do trabalho
104 A ARTE DE LER


Total. Ento, pode-se pensar em bater o adversrio no tnis, ou em
guiar um carro na estrada. Este um ponto importante . No comeo,
o aluno da ateno a si mesmo e a sua habilidade nos atos parciais.
Quando os atos no se isolam mais na habilidade do trabal ho todo, o
aluno pode pensar, afinal, no objetivo que a tcni ca que adquiriu lhe
permite alcanar.

2

O que verdade para o tnis ou para o automobilismo, aplica-se
leitura; e no, simplesmente, aos rudimentos da escola primria,
mas ao tipo mais elevado de leitura, que a leitura para compreen-
der. Qualquer pessoa que reconhea ser tal leitura uma atividade
complexa, ha de concordar comigo. Procurei expli car isso para que
vocs no pensem que as exigncias feitas aqui sejam mais exagera-
das ou terrveis do que nos outros campos do aprendizado.
Vocs no s se tornaro eficient es, ao seguir cada uma das
regras, como deixaro de se preocupar com elas e com os atos sepa-
rados que elas regulam. Estaro fazendo um melhor trabalho,
certos de que as partes saber o cuidar de si mesmas. No prestaro
tanta ateno a vocs mesmos como l eitores, e sero capazes de a-
pli car a inteligncia toda no livro que estio lendo.
Mas, por enquanto, temos que dar ateno as regras, em separado.
Essas regras se classificam em trs grupos principais, referentes a
cada um dos trs modos indispensveis pelo qual um livro deve ser
lido. Agora, vou procurar explicar por que precise haver trs
leituras.
Em primeiro lugar, vocs tem do compreender o que se apresenta
como conhecimento. Em segundo, tem de julgar s o aceitam, real-
mente, como tal. Por outras palavras, tem-se primeiro que compre-
ender um livro, para depois, julg-lo. Coisas inteiramente distintas,
como se ha de ver.
O processo de compreender pode ser assim dividido. Para com-
preender um livro, vocs tm que se aproximar dele, primeiro, con-
siderando-o um todo, com uma unidade e uma estrutura de partes;
e, segundo, considerando seus elementos, suas unidades de lingua-
gem e pensamento.
DE VRIAS REGRAS A UM HBITO 105


Assim, lia trs leituras distintas, que podem ser denominadas e
descritas como se segue:
I. A primeira leitura pode ser chamada estrutural ou analtica.
O leitor procede do todo para as partes.
II. A segunda leitura pode ser chamada interpretativa ou sintti-
ca. O leitor procede das partes para o todo.
III. A terceira leitura pode ser chamada crtica ou avaliadora.
O leitor julga o autor, e v se concorda ou no com ele.
Em cada uma dessas trs divises principais, h vrios passos
a serem dados e, portanto, vrias regras. J viram trs das quatro
regras para a segunda leitura: 1) descobrir e interpretar as palavras
importantes do livro; 2) fazer o mesmo para as sentenas importan-
tes e 3) para os pargrafos que exprimem argumentos. A quarta
regra, a que ainda no me referi, saber quais de seus problemas o
autor resolveu, e quais deixou sem soluo.
Para realizar a primeira leitura, preciso saber: 1) que tipo de
livro se l , isto e, qual o assunto dele; 2) o que o livro, como um
todo, procura dizer; 3) em quantas partes esse todo se divide e
4) dos problemas principais, quais so os que o autor est procuran-
do resolver. Aqui, tambm h quatro etapas e quatro regr as.
Note-se que as partes a que se chega, analisando o todo nessa
primeira leitura, no so iguais s partes com que vocs comearam,
para formar o todo na segunda leitura. No primeiro caso, as partes
so as divises ltimas do modo como o autor trata seu assunto ou
problema. No segundo, so os termos, as pr oposies, os silogi s-
mos, isto , as idias, asseres e argumentos do autor.
A terceira leitura tambm compreende uma srie de etapas. H,
primeiro, varias regras para orientar a tarefa da crtica, e, em segui-
da, vrias observaes que podem ser feitas quatro ao todo.
As regras da terceira leitura indicam quais as observaes a serem
feitas e como faz-las.
Neste captulo, vou discutir, de um modo geral, todas as regras.
Os prximos captulos trataro delas separadamente. Se vocs que-
rem ver uma catalogao simpl es e completa de todas essas regras,
leiam as pginas 209-10, no comeo do captulo XIV.
Embora compreendam melhor mais tarde, pode-se mostrar, aqui,
de que modo se fundem essas vrias leituras, especialmente as duas
106 A ARTE DE LER


primeiras. Isto j foi sugerido pelo fato de ambas se reportarem ao
todo e as partes. Se vocs conhecer em o assunto do livro e suas di-
vises principais, podero descobrir, mais f acilmente, seus termos e
proposies de maior importncia. Se conseguem descobrir as prin-
cipais afirmaes do autor e o modo como ele as apresenta, pelo
argumento e pela evidencia, chegaro a determinar o teor geral de
seu assunto e suas grandes divises.
A ltima etapa, na primeira leitura, definir o problema ou pro-
blemas que o autor procura resolver. A ltima etapa na segunda lei-
tura, saber se o autor resolveu ou no esses problemas, ou
quais foram os que ele resolveu. Assim vocs vem de que modo
essas duas primeiras leituras se relacionam, convergindo na etapa
final.
medida em que vocs se tornam mais desembaraados, sero
capazes de fazer essas duas leituras em conjunto. Quanto melhor o
fizerem, mais elas se ajudaro mutuamente. Entretanto, a terceira
leitura nunca chega a ser simultnea com as outras duas. Mesmo
o mais desembaraado leitor tem que separar as duas primeiras, da
terceira. Antes de criticar ou julgar um autor, tem-se sempre que
compreende-lo.
Conheci muitos leitores que fazem, primeiro, a terceira lei tura.
Pior do que isso, nunca chegam a fazer as duas primeiras. Pegam
o livro e logo comeam a mostrar os defeitos dele. Estilo cheios de
opinies, e o livro apenas um pretexto para exprimi -las. No
deviam ser chamados leitores. So como muitas pessoas que vocs
conhecem, que acham que conversar falar e, nunca, ouvir. Essas
pessoas no merecem o esforo que se faz falando com elas, e,
muitas vezes, nem merecem ser ouvidas.
O motivo pelo qual as duas primeiras leituras podem mar char
juntas que ambas so tentativas para se compreender um livro,
enquanto que a terceira permanece parte, porque subentende a cr-
tica, depois da compreenso. Mas, mesmo quando as duas primeiras
leituras esto habitualmente fundidas, podem, ainda, ser analitica-
mente separadas. Isto e importante. Se vocs tem que controlar
a leitura de um livro, deviam dividir o processo todo em suas par-
tes. Deviam reexaminar, separadamente, cada passo que deram,
mesmo que no o tivessem dado separadamente, na ocasio, to
banal se tornou o processo de ler.
DE VRIAS REGRAS A UM HBITO 107


Por este motivo, importante l embrar que as vrias regras cont i-
nuam distintas umas das outras, como regras, mesmo que tenham a
tendncia de perder essa caracterstica, formando um habito com-
plexo e singular. No os ajudaro a controlar a leitura, a menos que
vocs as consultem como a regras diferentes. O professor do com-
posio inglesa, estudando o trabalho de um aluno e explicando s u-
as notas, mostra uma ou outra regra que esse aluno violou. Nessa
ocasio, o aluno deve se lembrar das difer entes regras, mas o pro-
fessor no vai admitir que ele escreva com a relao das regras di-
ante de si. E sim que escreva bem, habitualmente, como se as regras
fizessem parte de sua natureza. O mesmo se aplica leitura.

3

E agora, outra complicao. No somente vocs devem: ler um l i-
vro de trs modos diferentes (e, no comeo, isso significa trs ve-
zes), mas devem, tambm, ser capazes de ler dois ou mais livros
relacionando-os um com o outro, para ler bem qualquer um deles.
No quero dizer que vocs tenham de ler uma coleo qualquer de
livros de uma vez. S estou pensando nos livros que tenham al guma
relao entre si, porque tratam do mesmo assunto ou abordam o
mesmo grupo de problemas. Se vocs no podem ler esses livros,
relacionando-os uns com os outros, no podem ler nenhum deles
bem, provavelmente. Se os autores esto dizendo a mesma coisa ou
coisas diferentes, se esto de acordo ou em desacordo, que certeza
tm vocs de compreend-los, a menos que examinem essas coinci-
dncias e divergncias, essas semelhanas e dessemelhanas?
Este fato leva a uma distino entre leitura intrnseca e leitura
extrnseca. Espero que essas duas palavras no sejam mal compre-
endidas. No conheo outras, Para exprimir a diferena. Por lei tura
intrnseca, entendo ler um livro em si mesmo, a parte dos outros
livros. Por leitura extrnseca, entendo ler um livro a luz dos ou-
tros livros, que podem ser, em certos casos, livros de consulta, co-
mo dicionrios, enciclopdias e almanaques. Podem ser livros se-
cundrios, isto , comentrios ou resumos teis. E podem ser gran-
des livros. Outra ajuda extrnseca, para a leitura, a experincia.
As experincias que uma pessoa precisa para compreender um livro,
podem ser do tipo das que ocorrem em laboratrio, ou das que os
108 A ARTE DE LER


homens adqui rem ao correr de sua vida cotidiana. A leitura intrnse-
ca e a extrnseca tendem a fundir-se, no processo real de compreen-
der ou, mesmo, de criticar um livro.
O que se disse antes, a respeito da capacidade de ler os livros, re-
lacionando-os uns com os outros, aplica-se, especialmente, aos
grandes livros. Freqentemente, tratando de educao, referi -me aos
grandes livros. Pessoas que me ouviram, escreviam-me, depois, pe-
dindo uma lista deles. Disse-lhes que procurassem ou a lista que a
American Library Associ ation" publicou sob o ttulo de "Classics
of the Western World", ou a lista divulgada pelo St. J ohn' s College,
de Anapohs, Maryland, como parte de seu prospecto. Mais tarde,
essas pessoas me informaram que acharam muito difcil ler os
livros. O entusiasmo que as levara a pedir a lista e a comear a ler,
deu lugar a um desanimador sentimento de incapacidade.
H dois motivos para que isso acontea. Um, e o fato de no
saberem ler. Mas no s. Outro, e que pensam que podem compre-
ender o primeiro livro que pegam, sem ter lido os que lhe so int i-
mamente ligados. Podem tentar ler os Federalst Papers, sem terem
lido os Artigos da Confederao e a Constituio. Ou podem ler
tudo isso, sem terem lido o Esprito das Leis de Montesquieu, o
Contrato Social de Rousseau ou o ensaio de Locke Sobre o Governo
Civil.
No s muitos dos grandes livros se relacionam entre si, mas fo-
ram escritos numa certa ordem, que no deve ser ignorada. O escri-
tor moderno foi influenciado pelo antigo. Se vocs lerem o
mais anti go primeiro, ele os ajudar a compreender o moderno.
Ler livros relacionados entre si, e numa ordem que torna os mais
recentes mais inteligveis, uma regra fundamental para a leitura
extrnseca.
Tratarei dos auxlios extrnsecos leitura, no captulo XIV. Ate
l, s vamos nos referir s regr as da leitura intrnseca. De novo, t e-
nho de lembrar a vocs que precisamos fazer tais separaes, no
processo do aprendizado, mesmo se esse aprendizado s se comple-
ta, quando desaparecem as separaes. O bom leitor j tem outros
livros na memria ou experincias de valor, no momento em que l
um determinado livro ao qual se referem essas coisas. Mas, por en-
quanto, vocs devem prestar ateno s etapas da leitura de um s
livro, como se esse livro fosse um mundo, em si mesmo. No
DE VRIAS REGRAS A UM HBITO 109


Est ant e de Cinco Ps.
quero dizer, por certo, que a experincia de vocs possa ser exclu-
da do processo de compreender o que diz um livro. E que muita r e-
ferncia extrnseca, alm do livro, indispensvel como veremos.
No fim das contas, vocs no podem penetrar no mundo de um sim-
ples livro sem trazer sua mente e, com ela, toda sua experincia
passada.
Essas regras para a leitura intrnseca aplicam-se no s a uma l i-
vro, mas, tambm, a um curso qualquer. Estou certo de que uma
pessoa que l bem um livro inteiro, pode aproveitar melhor um cur-
so, no colgio ou fora dele. As duas situaes so idnticas, embora
o fato de se seguir uma srie de aulas exija um maior exerc cio de
memria ou mais capacidade de anotar. H uma outra difi culdade
quanto as aulas. Pode-se ler um livro trs vezes, se for preciso ler
esse livro separadamente, em cada um dos trs modos. O que im-
possvel com as aula. Elas podem convir aos que se revelam desem-
baraados em receber comunicao, mas so inadequadas aos
sem experincia.
Isto sugere um principio educacional: talvez fosse um bom plano,
a certeza de que as pessoas podiam ler um livro todo, antes de se
meterem a assistir a um curso qualquer. Mas isso no acontece no
Colgio, hoje. E, muito menos, na educao dos adultos. Mui tas
pessoas pensam que um curso um meio fcil de aprender aqui lo
que no so capazes de ler num livro. Mas no o caminho mais
curto para o mesmo fim. Pode lev-las em direo oposta.

4

H um limite para a aplicabilidade dessas leis, que devia ser i n-
discutvel. J insisti, repetidas vezes, que elas visam ajudar a ler um
livro inteiro. Pelo menos, sua principal finalidade, e seria um erro
aplic-las a excertos ou pequenos trechos extrados do contexto.
Vocs no podem aprender a ler, lendo quinze minutos por dia, co-
mo se aconselha no Harvard Classics.
No s pelo fato de serem insuficientes os quinze minutos, mas
porque no se deve ler um pouco aqui, e um pouco ali. A Five-
Foot Shelf contm muitos dos grandes livros, embora tambm con-
tenha alguns que no so to grandes . Em muitos casos, inclui li -
110 A ARTE DE LER


vros inteiros; em outros, excertos substancialmente desenvolvidos.
Mas ningum manda vocs lerem um livro inteiro ou quase inteiro.
Vocs podem provar um pouco de nctar e aspirar um pouco
de mel, como se fossem borboletas literrias e, no, leitores
competentes.
Por exemplo, um dia, tm de ler seis pginas da Autobiografia de
Benjamim Franklin; no dia seguinte, onze das primeiras poesias de
Milton e, no seguinte, dez paginas de Ccero sobre a amizade. Outra
seqncia de dias, encontraria vocs lendo oito pagi nas de Hamil-
ton, nos Federalist Papers, dez observaes de Burke sobre o gosto,
em quinze pginas, e doze pginas do Discurso sobre a Desigualda-
de de Rosseau. A ordem s determinada pela relao histrica en-
tre o que se l e certo dia do ms. Mas o calendrio uma conside-
rao de importncia muito relativa.
No s os excertos so muitos curtos para um razovel esforo de
leitura, como a ordem em que as coisas se sucedem torna impossvel
compreender qualquer todo real, em si mesmo, ou relacionar uma
coisa com a outra. Este plano de leitura do Harvard Classics torna
os grandes livros to incompreensveis, quanto o curso do colgio
sob o sistema eletivo. Talvez fosse imaginado para homenagear o
Dr. Eliot, patrono do sistema eletivo e da Five-Foot Shelf. De qual-
quer modo, uma boa aula objetiva, a respeito do que no devemos
fazer, se quisermos evitar uma dana intelectual de S. Guido.

5

H ainda outro limite quanto ao emprego dessas regras. Estamos
considerando aqui s uma das grandes finalidade da leitura a lei-
tura para aprender. E, no, a leitura como passatempo. A
finalidade e tanto do leitor, quanto do escritor. Tratamos de livros
que pretendem ensinar, que procuram dar conhecimentos. Nos pri-
meiros captulos, fiz uma distino entre ler para conhecer e ler pa-
ra distrair, e restringimos nossa discusso ao primeiro caso. De -
vemos dar agora um passo alm e considerar duas classes de livros
que diferem, de acordo com a inteno do autor e com o prazer
que podem dar aos leitores. Temos de fazer isso porque nossa s
regras se aplicam, estritamente, a um tipo de livros e a um tipo de
finalidade na leitura.
DE VRIAS REGRAS A UM HBITO 111


No h nomes conhecidos nem convencionados para essas duas
classes de livros. Fico tentado a chamar uma delas de poesia ou fic-
o e a outra, de exposio ou cincia. Mas a palavra poesia tem,
atualmente, o significado de lrica, em vez de dar nome a toda a l i-
teratura da imaginao ou ao que, s vezes, chamado de belas-
letras. Do mesmo modo, a palavra cincia tende a excluir a Hist-
ria e a Filosofia, embora sejam, ambas, exposies de conhecimen-
to. No considerando os nomes, percebe-se a diferena de inteno
do autor: o poeta, ou qualquer escritor que seja um belo artista, quer
agradar ou encantar (assim como o msico e o escultor), fazendo
coisas belas para serem admiradas. O cientista, ou qual quer homem
de saber, que seja um artista liberal, deseja instruir, falando a
verdade.
O problema de aprender a ler bem trabalhos poticos pelo me-
nos to difcil quanto o problema de ler para conhecer. E, tambm,
radicalmente diferente. As regras que acabo de enumerar, sucint a-
mente, e que vou agora discutir, em suas mincias , so orientaes
para a leitura que visa o aprendizado e, no, a satisfao
artstica. As regras para se ler poesia tm que diferir, necessari a-
mente. Era preciso um livro do tamanho deste, para exp-las e
explic-las.
No seu plano bsico geral, podem se parecer com as trs divises
das regras para se ler trabalhos cientficos ou de exposio.
Regras referentes apreciao do todo, com uma estrutura unifi cada
de partes. Regras para discernir os elementos lingsticos e imagi-
nativos que constituem um poema ou Histria. Regras para fazer um
julgamento critico sobre o valor do trabalho. E regras que
ajudam a desenvolver o bom gosto e a capacidade de escolha. Alem
disso, no entanto, o paralelismo cessa, porque a estrutura de uma
Histria e a de uma cincia so muito dif erent es. Os elementos lin-
g sticos so usados diferentemente para despertar a imaginao e
transmitir o pensamento. Os critrios de crtica no so os mesmos,
quando mais a beleza do que a verdade que se julga.
A categoria ' dos livros que encantam ou divertem tem tantos n-
veis de qualidade, quanto a categoria dos livros que instruem. O que
se chama fico ligeira requer to pequena habilidade para ler,
to pequeno desembarao e atividade, quanto os livros que so me-
ramente informativos, e que no exigem que faamos esforo para
112 A ARTE DE LER


compreender. Podemos ler as histrias de uma revista to passi va-
mente quanto lemos seus artigos.
Como h livros expositivos que apenas repetem ou condensam o
que se aprende melhor nas primeir as fontes de ilustrao, h poesias
de segunda mo de todos os tipos. No estou falando simplesmente
na histria que j foi contada, pois todas as boas histrias
so contadas muitas vezes. Falo, de preferncia, na narrativa ou po-
esia que no altera nossos sentimentos, nem modela nos sa imagina-
o. Em ambos os campos, os grandes livros os livros primrios
so idnticos, sendo trabalhos originais e melhores do que ns.
Assim como no primeiro caso, o grande livro alarga nossa compre-
enso, no segundo, ele nos inspira, estende nossa sensibilidade a
todos os valores humanos, aumenta nossa humanidade.
Em ambos os campos da literatura, s os livros melhores do que
nos exigem habilidade e atividade para serem lidos. Podemos ler
passivamente os outros e com pequena eficincia tcnica. As regras
para ler a literatura fictcia, portanto, visam, primeiramente, ajudar
as pessoas a lerem as grandes obras de belas-letras os grandes
poemas picos, os grandes dramas, romances e poesias assim co-
mo as regras de leitura para o aprendizado visam, principalmente,
os grandes trabalhos da Histria, Cincia e Filosofia.
Lamento que ambos os grupos de regras no possam ser tratados
num nico volume, no s porque ambos os tipos de leitura so ne-
cessrios para uma razovel cultura, como porque o melhor l eitor
aquele que possui ambas as habilidades. As duas' artes da leitura se
sustentam e se influenciam mutuamente. raro fazermos uma delas,
sem ter feito, ao mesmo tempo, um pouco da outra. Os li vros no
vm como em embrulho puro e simples de Cincia ou Poesia.
Os maiores livros combinam, com freqncia, essas duas dimen-
ses bsicas da literatura. Um dilogo de Plato, A Repblica, por
exemplo, deve ser lido como um drama e como um discurso intelec-
tual. Um poema, como a Divina Comdia de Dante, no s uma
histria magnfica; , tambm, uma investigao filosfica. O co-
nhecimento no pode ser transmitido, sem a ajuda da imaginao o
do sentimento; e a sensibilidade e a fantasia esto sempre impreg-
nadas de pensamento.
Mas as duas artes de leitura continuam distintas. Seria grande-
mente embaraoso se as regras que vamos expor se aplicassem,
DE VRIAS REGRAS A UM HBITO 113


igualmente, Poesia e Cincia. Num sentido estrito, s se apli cam
Cincia ou aos livros que transmitem o conhecimento. Sei
de duas maneiras que compensam a deficincia desse limi tado tra-
tamento da leitura. Um ser estudado mais adiante, no capitulo des-
tinado literatura de fantasia. Talvez, depois de vocs conhecerem
as regras para ler livros cientficos, seja possvel indicar, sucint a-
mente, as regras anlogas para ler fico e poesia. Vou tent-lo no
capitulo XV. Farei, mesmo, um esforo, generali zando de tal
modo as regras, que elas se apliquem a qualquer leitura. O outro
remdio sugerir livros sobre a leitura de poesia ou fico. Vou
citar alguns aqui e outros no capitulo XV.
Os livros que tratam da apreciao ou critica da poesia so livros
cientficos. So exposies de um certo tipo de conhecimento, s
vezes chamado de critica literria, Considerados de um modo
mais geral, so livros como este aqui, que procuram ensinar uma
arte um aspecto diferente da mesma arte, a arte da leitura. Agora,
se este livro os ajuda a ler qualquer tipo de livro expositiva, lendo
este ltimo vocs podem ser ajudados pelo primeiro, na leitura da
poesia ou das belas-letras.
O grande livro tradicional desse tipo a Potica de Aristteles.
Mais recentemente, os ensaios de T. S. Eliot e dois livros de I. A.
Richards, The Principles of Criticism e Practical Criticism. Os Cri-
tical Essays de Edgar . Mlan Poe merecem ser cons ultados, especi-
almente The Poetic Principle. Na sua anlise, The Poetic Experien-
ce, Fr. Thomas Gil by esclarece o objetivo e a maneira do conheci-
mento potico. William Empson escreveu Seven Types of Ambigui ty,
particularmente til para se ler poesia lrica. E, h pouco tempo,
Gordon Gerould publicou um livro denominado How to Read Fi c-
tion. Se vocs passarem os olhos por esses livros, eles o levaro a
outros.
Em geral, esses livros, que no s formulam as regras, ma s as e-
xemplificam na prtica, discutindo a literatura, apreciati va e crit i-
camente, os ajudaro muito. Aqui, mais do que no caso da cincia,
vocs precisam ser guiados por algum que realmente lhes mostre
como se deve ler, lendo para vocs . Mark Van Doren acabou de pu-
blicar um livro, chamado Shakespeare, simplesmente. L expe a
leitura que ele fez das peas de Shakespeare. No h regras de leit u-
ra, mas h um modelo a seguir. Vocs podem at perceber as
regras que o governam, vendo-as em execuo, H um outro livro
114 A ARTE DE LER


que eu gostaria de mencionar, porque se baseia na analogia que
existe entre a literatura de fico e a l iteratura de exposio. O li vro
de Scott Buchanan, Poetry and Mathematics, ilustra o paralelo entre
a estrutura da cincia e a forma da fico.

6

Podem discordar de tudo isso. Podem dizer que forcei uma disti n-
o que no existe. Que s h um modo de ler, ou que todos os l i-
vros podem ser lidos de qualquer modo, se h muitos modos.
Antecipei essa objeo, dizendo que grande parte dos livros tem
muitas dimenses e, pelo menos, uma cientfica e uma potica.
Disse, at, que muitos livros, especialmente os grandes, tem de ser
lido de ambos os modos. Mas isso no significa que se confundam
os dois tipos de leitura, ou que i gnoremos inteiramente nosso pr o-
psito inicial ao ler um livro, ou a principal inteno do autor ao
escrev-lo. Acho que muitos autores sabem se so sobretudo poetas
ou cientistas. Pelo menos, os grandes o sabem. Qualquer bom leitor
tem noo do que deseja, quando procura um livro: conhecimento
ou prazer.
A segunda objeo que as pessoas realizam seu intento procu-
rando um livro escrito com a mesma finalidade. Se visa o conheci-
mento, parece mais indicado ler livros que pretendem instruir, se
existem, do que livros que contam histrias. Se quer conhecer de-
terminado assunto, melhor procurar livros que tratam desse assun-
to. inconcebvel ler a Histria de Roma, se o que se pretende
aprender Astronomia.
Isso no significa que um nico livro no possa ser lido de ma-
neiras diferentes e de acordo com varias finalidades. O autor pode
ter muitas intenes, embora uma seja a principal e revele o carter
do livro. Como o livro tem um carter primrio e um carter secun-
drio os Dilogos de Plato so filosficos e dramticos, e a Divi-
na Comdia, narrativa e filosfica o leitor deve l-lo desse modo.
Pode ate, se quiser, inverter a ordem dos propsitos do autor ler
os Dilogos de Plato principalmente como drama e a Divina
Comdia como filosofia. Isso no deixa de ter paralelo em outros
campos. Uma pea musical, que deve ser apreciada como obra de
arte, pode ser utilizada para fazer uma criana dormir. Uma ca -
DE VRIAS REGRAS A UM HBITO 115


deira feita para que se sentasse nela, pode ser colocada atrs de
cordas num museu e admirada como obra de arte.
Tal duplicidade de propsitos e tais inverses do carter pri mrio
e secundrio no alteram o ponto principal. Qualquer coisa que
vocs fizerem no domnio da leitura, qualquer finalidade que colo-
quem em primeiro ou em segundo lugar deve ser conhecida de vo-
cs, para que sejam seguidas suas regras. No ha mal em ler-se um
poema como se fosse filosofia, ou um livro de cincia como se fosse
poesia, enquanto se sabe o que e como fazer. Vocs no ho de pen-
sar que esto desempenhando outra atividade qualquer, ou que i n-
diferente o modo como a desempenham.
H, entretanto, dois erros que devem ser evitados. Um deles,
chamarei de purismo". supor que um certo livro s pode ser lido
de um modo. Mas os livros no so puros em carter, o que devido
ao fato de a mente humana, que os l ou escreve, se basear nos sen-
tidos e na imaginao e ser movida pelas emoes e sentimentos.
Chamarei o segundo erro de obscurantismo. supor que
todos os livros s podem ser lidos de um modo. H um extremo de
esteticismo que v poesia em todos os livros, recusando-se distin-
guir outros tipos de literatura e outros modos de ler. E outro
extremo de intelectualismo, que trata todos os livros como se
fossem instrutivos, como se no se encontrasse nada neles, a no ser
conhecimento. Ambos os erros foram sinteti zados por Keats, numa
nica linha: A beleza a verdade, a verdade, beleza" que
pode contribuir para o eleito de sua ode, mas que falsa, como
princpio de crtica ou orientao de leitura.
Vocs foram suficientemente avisados do que devem e do que no
devem esperar, pelas regras que sero tratadas nos prximos capt u-
los. No podero utilizadas mal, porque descobriro que elas no
funcionam fora de seu campo prprio e limitado de apli cabilidade.
Quando algum l hes vende uma frigideira, no vai dizer que ela
no serve como refrigerador. Sabe que vocs so capazes de o
descobrir sozinhos.
116





CAPTULO VIII

Interpretando o ttulo

1

S pelo ttulo, vocs no so capazes de dizer se Main
Stret e Middletown so tratados de Sociologia ou romances. Mesmo
se tiverem lido a ambos, podem hesitar, ainda. H tanto de Sociolo-
gia em certos romances contemporneos, e tanto de fico em gran-
de parte das obras de Sociologia, que difcil separar uma da outra.
(Anunciou-se recentemente, por exemplo, que As Vinhas da Ira
constituram matria obrigatria de leitura nos cursos de cincia
social de muitos colgios. )
Como j afirmei, os livros podem ser lidos de diferentes modos.
Compreende-se, assim, que certos crticos literrios leiam um r o-
mance de Dos Passos ou Steinbeck, como se estivessem seguindo
uma pesquisa cientfica ou uma pea de oratria poltica; ou que
outros leiam o ltimo livro de Freud sobre Moiss, como se estives-
sem lendo um romance. Em muitas ocasies a culpa do livro e do
autor.
s vezes, os autores tm temas que se confundem. Como os ou-
tros seres humanos, so sujeitos ao rro de querer fazer muitas
coisas a um tempo s. Se sua inteno for confusa, o leitor no
pode ser culpado por no saber que par de culos usar. As melhores
regras de leitura no adiantam para os livros ruins - exceto, talvez,
para se descobrir por que so ruins.
Afastemos de nossa cogitao o grande nmero de livros contem-
porneos que confundem cincia e fico, ou fico e oratria.
H muitos outros - os grandes livros do passado e do presente
que tm uma inteno perfeitamente clara e que, portanto, mere-
cem ser lidos com cuidado. A primeira regra de leitura exige que
saibamos discriminar. Deveria dizer, a primeira regra da primeira
leitura. Pode ser expressa do modo seguinte: vocs precisam saber
que tipo de livro esto lendo, e devem saber isso o mais cedo poss-
vel, preferivelmente antes de comear a ler.
INTERPRETANDO O TTULO 117


Devem saber, por exemplo, se esto lendo um livro de fico
romance, pea de teatro, epopia, poesia lrica - ou um trabalho ci-
entifico qualquer - um livro que transmita, principalmente, o conhe-
cimento. Figurem a confuso de uma pessoa que pega um romance,
pensando ser um estudo fil osfico, ou de uma que medita sobre
um livro cientfico, como se fosse poesia. Vocs no podem imagi-
nar o que quase impossvel , s pelo fato de eu lhes ter pedido.
Em gerai, as pessoas sabem que espcie de livro esto lendo, antes
de comear. Resolveram-se a l -lo, porque era dessa espcie.
Isto verdade, quanto s principais distines entre tipos de livros.
As pessoas sabem se querem diverso ou instruo, e raramente er-
ram na escolha.
Entretanto, ha outras di ferenas que no so t o simples, nem to
facilmente reconhecveis. Uma vez que no levamos em considera-
o a literatura imaginativa, nosso problema, aqui, tem que se haver
com as disti nes secundrias, no campo dos livros cientficos. No
s quest o de saber que livros so instrutivos, antes de tudo, mas
quais so os que instruem de um modo parti cular. O conhecimento e
o esclarecimento que um livro de Histria e um livro de Filosofia
transmitem no so os mesmos. Os problemas que dizem respeito a
um livro de Fsica e a um livro de Moral no so os mesmos,
nem so os mesmos mtodos que os escritores empregam para resol-
ver tais problemas diferentes.
Vocs no pedem ler da mesma maneira livros que diferem assim.
No quero dizer que as regras ele leitura sejam tio radicalmente di-
ferentes, aqui, como no caso das distines bsicas entre poesia e
cincia. Todos esses livros tm mui to em comum. Baseiam-se no
conhecimento. Mas 15% di ferentes, e se os quisermos ler bem, t e-
mos de l -los de um modo adequado as suas diferenas.
Devo confessar que, chegando a este ponto, me sinto como o
vendedor que, depois de persuadir ao fregus que o prego no el e-
vado, no pode deixar de mencionar o imposto de venda adicional.
A vontade do fregus comea a diminuir. O vendedor sobrepuja esse
obstculo com alguma conversa fiada, para ento ser forado a
dizer que no pode fazer a entrega tio cedo. Se ai o comprador na
avanar para ele, uma sorte. Pais hem, mal acabei de per suadir-
lhes de que certas distines merecem ser observadas, e tenho
de acrescentar: Mas faltam ainda algumas. Espero que vocs no
118 A ARTE DE LER


se enfuream comigo. Prometo-lhes que h um fim para as disti n-
es entre os tipos de leitura, e que est neste captulo.
Vou repetir, mais uma vez, a regra: vocs precisam saber que t i-
po de livro (cientfico) esto lendo, e devem saber disso o mais c e-
do possvel , preferivelmente antes de comear a ler. Tudo claro,
aqui, exceto a ltima clusula. Como pode o leitor saber que tipo de
livro est lendo, antes de comear a ler? perguntaro vocs. Lem-
brem-se de que um livro tem sempre um ttulo e, mais do que isso,
um subttulo e um ndice e um prefcio ou introduo do autor. No
vou falar nos comentrios do editor. Vocs podem estar lendo
um livro que perdeu a capa.
O que se considera como fora do texto, basta para o propsito
de classificao. E consiste no seguinte: ttulo, subttulo, ndice e
prefcio. So estes os sinais que o autor faz passar pelos olhos de
vocs, para que saibam de que lado vem o vento. No culpa dele,
se no pararem, para ouvir e olhar.

2

O nmero de leitores que no prestam ateno aos sinais maior
do que podem supor, a menos que vocs sejam suficientemente cr-
dulos para admiti -lo. Tive vrias dessas experincias com os alunos.
Perguntava-lhes que livro liam. Que me dissessem, em termos ge-
rais, o tipo dele. Esta uma boa maneira, uma maneira quase
obrigatria de comear uma discusso.
Muitos alunos so incapazes de responder a essa primeira e si m-
plssima pergunta sobre o livro. s vezes, desculpam-se, dizendo
que no acabaram ainda de ler e que, por esta razo, no sabem. Is-
so no desculpa, replico. Vocs viram o ttulo? Estudaram o ndi-
ce? Leram o prefcio ou a introduo? No. O que est fora do
texto parece o bater do relgio alguma coisa que se nota
quando no existe.
Uma razo por que os ttulos e prefcios so ignorados por tantos
leitores que eles no acham importante classificar o livro que es-
to lendo. No obedecem a esta primeira regra. Se o tentassem,
agradeceriam ao autor que os ajuda. Sem dvida, o autor pensa
que importante fazer saber ao leitor que tipo de livro lhe apresen-
ta. por isso que se d ao trabalho de explic-lo no prefcio, e
INTERPRETANDO O TTULO 119


de procurar um ttulo mais ou menos expressivo. Assim, Einstein e
Infeld, no prefcio de sua Evoluo da Fsica, dizem ao leitor que
ele precisa saber "que um livro cientfico, mesmo quando popular,
no deve ser lido corno se fosse um romance". E fizeram, como
muitos autores, um ndice analtico, para informar ao leitor, com
antecedncia, das etapas de seu trabalho. De qualquer modo, os ttu-
los dos capt ulos, catalogados nas primeiras pginas, servem para
ampliar o significado do titulo principal.
O leitor que ignora essas coisas todas, s pode se queixar de si
mesmo, se ficar embaraado com a pergunta: Que tipo de livro
este? E seu embarao h de aumentar ainda. Se no puder responder
a tal pergunta, e se nunca a fizer a si mesmo, ser incapaz de fazer
ou de responder a uma srie de outras perguntas sobre o li vro.
Recentemente, estvamos, eu e Hutchins, lendo dois livros numa
aula. Um, era de Maquiavel, outro, de S. Toms de Aquino. No co-
meo da discusso, Hutchins perguntou se os dois livros eram do
mesmo tipo. Pegou um aluno que ainda no os tinha acabado de ler
e que se serviu deste pretexto para no dar resposta alguma. Mas
insistiu Hutchins, que me diz voc dos ttulos? Ele no tinha
observado que Maquiavel escreveu sobre O Prncipe e S. Tomas,
sobre o Governo dos Prncipes. Quando a palavra "prncipe" foi
posta em foco e sublinhada, o aluno estava querendo apostar que
ambos os livros tratavam do mesmo problema. Mas que problema
esse? - persistiu Hutchins. Que tipos de livros so esses? O alu-
no pensou encontrar uma sada, dizendo que leu os dois prefcios. E
Hutchins: De que adianta isso? Ora, replicou o aluno, Maqui a-
vel escreveu seu manual para mostrar como se consegue ser ditador,
dedicando-o a Loureno de Medicis, e S. Toms escreveu o seu para
o rei de Chipre.
No paramos ai, para corrigir o erro de tal afirmativa. S. Toms
no estava ajudando os tiranos a serem tiranos. Entretant o, o aluno
empregou uma palavra que era quase resposta. Quando lhe pergunt a-
ram que palavra era, no soube responder. Quando lhe disseram que
era manual , no percebeu o valor de sua idia. Perguntei -lhe se
ele sabia o que era manual. Um livro de cozinha era um manual? E
um tratado de Moral? E um livro sobre a arte de escrever poesia?
Respondeu afirmativamente a todas essas perguntas.
120 A ARTE DE LER


Dissemos-lhe que se lembrasse de uma distino feita em aula,
entre livros tericos e livros prticos. Ah! - disse ele, com uma
iluminao sbita. esses livros so ambos prticos; so livros que
ensinam o que deve ser feito e, no, o que . No fim de outra meia
hora, com mais alunos metidos na discusso, conseguimos classif i-
car os dois livros como obras prticas sobre poltica. O resto do
tempo ficou para se descobrir se os dois autores compreendiam do
mesmo modo a poltica, e se seus livros eram prticos, ou igualme n-
te prticos.
Contei essa histria, no s para corroborar minha afirmativa a
propsito da pouca conta em que se tem os ttulos, mas para fazer
outra afirmativa. Os ttulos mais claros do mundo, a mais explicita
das introdues, no ajudaro a classificar um livro, mesmo se vo-
cs derem ateno a esses sinais, a menos que tenham em mente
as linhas gerais de cl assificao.
No sabero por que os Elementos de Geometria de Euclides e os
Princpios de Psicologia de William James so livros da mesma es-
pcie, se no souberem que tanto a Psicologia quanto a Geometria
so cincias tericas; nem, depois, sero capazes de distingui -las, a
menos que saibam que existem diferentes espcies de cincia. Do
mesmo modo, no caso da Poltica de Aristteles e da Riqueza das
Naes de Adam Smith, s podem dizer se esses livros so parec i-
dos ou diferentes, se souberem o que um problema prtico e o que
so diferentes espcies de problemas prticos.
Os ttulos, s vezes, facilitam a classificao dos livros. Qual quer
pessoa saber que os Elementos de Euclides, a Geometria de Des-
cartes, e os Fundamentos da Geometria de Hilbert so trs livros de
Matemtica, mais ou menos relacionados quanto ao assunto. Nem
sempre assim. Talvez no seja to fcil determinar pelos ttulos
que a Cidade de Deus de Sto. Agostinho, o Leviat de Hobbes e o
Contrato Social de Rousseau sejam tratados polticos, embora a lei-
tura cuidadosa do ndice possa revelar o problema comum a esses
trs livros.
Mas no basta agrupar livros da mesma espcie. Para seguir a
primeira regra de leitura, preciso saber que espcie essa. O ttu-
lo no o diz, nem todo o resto da i ntroduo, nem s vezes o livro
inteiro, se vocs no o classificaram, inteligentemente, de acordo
com determinados padres. Por outras palavras, essa regra tem de se
INTERPRETANDO O TTULO 121


tornar mais inteligvel, se pretendem segui -la inteligentemente. Isso
s pode ser feito atravs de uma breve discusso dos principais t i-
pos de livros cientficos.
provvel que vocs leiam os suplementos literrios semanais.
Eles classificam os livros recebidos durante a semana, de vrios
modos, como: fico e poesia ou belas-letras; Histria e Biografia;
Filosofia e Religio: Cincia e Psicologia; Economia e Sociologia;
g h, ainda, uma longa lista de "miscel neas". Essas categorias ser-
vem como aproximaes grotescas, mas deixam de fazer certas di s-
tines bsicas e associam alguns livros que deviam ser separados.
No so t o ruins, quanto um sinal que vi em certas livrarias, a
indicar as prateleiras em que esto os livros de "Filosofia, Teosofi a
e Pensamento moderno". No so to boas como o esquema stan-
dard de classificao, nas bibliotecas, mais minucioso, embora no
sirva para nossos fins. Precisamos de um esquema de classificao
que agrupa os livros, tendo em vista os problemas da leitura, e, no,
o propsito de os vender ou arrumar.
Estabelecerei, primeiro, uma maior distino e, depois, vrias ou-
tras que lhe sero subordinadas. No vou aborrec-los com distin-
es que no interessam habilidade em ler.

3

A principal distino est entre os livros tericos e os prticos.
Todo o mundo emprega as palavras terico e prtico, mas pou-
cos sabem o significado delas e, menos do que todos, os cabeudos
homens prticos que desprezam os tericos, sobretudo se estes esto
no governo. Para muitos, terico significa visionrio, ou mesmo,
mstico, e prtico significa alguma coisa que trabalha, alguma
coisa que tem uma compensao monetria imediata. H certa dose
de verdade nisto. O prtico tem que se haver com o que trabalha
uma vez ou o tempo todo. O terico se refere ao que precisa ser vi s-
to ou compreendido. Polindo a verdade grotesca que se percebe, a-
qui, chegamos distino entre o conhecimento e a ao finalida-
des duplas que um escritor deve ter em mente.
Mas, diro vocs, no estamos tratando dos livros que transmitem
conhecimento? O que tem de ver a ao com isso? Vocs se
esquecem de que a ao inteligente depende do conhecimento. O
122 A ARTE DE LER


conhecimento pode ser aplicado de diferentes modos: no s para
controlar a natureza e para inventar mquinas teis, mas, tambm,
para dirigir a conduta humana e regular suas operaes, em vrios
setores de habilidade. O que tenho em mente, aqui, est exempli fi-
cado na distino entre a cincia pura e a cincia aplicada, ou, como
se diz i mpensadamente, entre a cincia e a tcnica.
Alguns livros e professores s se interessam pelo conhecimento
que tem de transmitir. Isso no significa que eles neguem sua utili-
dade ou que insistam no conhecimento pelo conhecimento. Li mitam-
se, simplesmente, a uma espcie de ensino, deixando a outra para
outros homens, Estes se interessam por alguma coisa alm do co-
nhecimento. Tratam dos problemas humanos que o conhecimento
pode resolver. Transmitem o conhecimento, tambm, mas sempre
pensando em como aplic-lo.
Para tornar pratico o conhecimento, devemos transfor m-lo em
regras de ao. No se trata mais de saber alguma coisa, mas saber
o que fazer se quisermos atingir determinado objetivo. Posso resu-
mir isso, lembrando uma distino que vocs j encontraram neste
livro, entre saber que e saber como. Os livros tericos ensinam que
uma coisa existe. Os livros prticos ensinam como fazer aquilo que
se julga necessrio.
Este livro e prtico e, no, terico. Qualquer manual (para usar a
expresso daquele aluno) um livro pratico. Qualquer livro que en-
sina o que vocs devem fazer ou como devem faz-lo e prtico.
Assim, v-se que entre os livros prticos esto todos os tratados
sobre o aprendizado das artes, todos os manuais de pratica de qual-
quer especialidade, como a engenharia, a medicina ou a cozinha, e
as obras que so convencionalmente classificadas como normativas,
livros de Economia, problemas ticos ou polticos.
Outro exemplo de obra prtica deve ser lembrado. Uma orao
discurso poltico ou exortao moral. procura ensinar o que vo-
cs devem fazer ou mostrar como devem sentir alguma coisa. Quem
escreve praticamente sobre qualquer assunto, no s aconselha, mas
faz tudo para que seu conselho seja seguido. Portanto, h um el e-
mento de oratria em todo tratado de Moral. Elemento tambm pre-
sente nos livros que procuram ensinar uma arte, como este aqui.
Eu, por exempl o, procurei persuadir a vocs que se esforassem por
aprender a ler.
INTERPRETANDO O TTULO 123


Embora todos os livros prticos sejam. de certo modo, de oratria
ou, talvez, visem a propaganda, como diramos hoje no se con-
clua que a oratria se identifica com a prtica. Vocs conhecem a
diferena entre uma arenga poltica ou propaganda econmica e uma
analise de problemas econmicos. O Manifesto Comunista e uma
pea de oratria, mas Das Kapital mais do que isso.
s vezes, podem descobrir que um livro prtico, pelo seu titul o,
se contiver expresses como: "a arte de ou como fazer. Se o titu-
lo se refere a setores que vocs sabem que so prticos, como Eco-
nomia ou Poltica, engenharia ou comrcio, direito ou medicina,
podem classificar os livros com presteza.
H, ainda, outros sinais. Uma vez, perguntei a um aluno se ele
podia dizer, pelos ttulos, qual, entre dois livros de John Lockc, era
prtico e qual, terico. Os ttulos eram: Ensaio sobre o Entendimen-
to Humano e Ensaio sobre o Governo Civil . O aluno conseguiu o
que eu queria. Disse que o estudo sobre o governo era prtico e a
anlise sobre o entendimento, terico.
Foi mais longe. Tinha lido a introduo de Locke no livro sobre o
entendimento. Locke exprimia ai seu propsito de procurar a ori-
gem, razo e extenso do conhecimento humano. A frase se parece
com o titulo do outro livro, mas tem uma diferena impor tante.
Locke se referia razo ou validez do conhecimento num dos casos,
e finalidade do governo, no outro. Ora, disse o aluno, os argu-
mentos sobre a validez de alguma coisa so tericos. Enquanto que
as perguntas que se fazem sobre fins, o propsito a que ser vem, so
prticas.
Esse aluno tinha vrios mtodos para perceber que tipo de livro
estava lendo, e era melhor leitor do que a grande maioria. Vou usar
seu exemplo, para dar a vocs um conselho geral. Esforcem-se por
diagnosticar um livro atravs de seu titulo e do resto da introduo.
Se isso no chega, vocs tero de depender dos sinais que se encon-
tram no corpo principal do texto. Prestando ateno s palavras e
gravando na mente as principais categorias, e fcil classificar um
livro, sem ler muitas pginas.
Um livro prtico logo trai seu carter, pela ocorrncia freqente
de palavra, como deve e convm, bom e mau, fins
e meios. A afirmao caracterstica de um livro prtico e a que
diz que alguma coisa deve ser feita; ou que assim que se faz ou
124 A ARTE DE LER


que uma coisa melhor do que outra, como fim a ser procurado ou
meio a ser escolhido. Em contraste, um livro terico diz , e, no,
deve ou convm. Procura mostrar que alguma coisa verdadei-
ra, que os fatos so assim; e, no, que as coisas seriam melhores, se
fossem diferentes e que ai estava a maneira de melhor-las.
Antes de passar para a subdiviso dos livros tericos, vou preve-
ni-los contra a suposio de que o problema to simples quanto
dizer se vocs esto tomando ch ou caf. S sugeri alguns sinais
que podem ajud-los a fazer tais discriminaes. Quanto melhor vo-
cs entenderem tudo o que est compreendido na distino entre o
terico e o prtico, tanto melhor se utilizaro dos sinais.
Aprendero a desconfiar dos nomes e, tambm, dos ttulos. Des-
cobriro que, apesar de ser principalmente e usualmente uma mat -
ria pratica, h livros de Economia essencialmente tericos. Desc o-
briro autores que no conhecem a diferena entre a teoria e a prt i-
ca, assim como romancistas que no sabem o que fico e o que
Sociologia. Descobriro livros que parecem de ambos os tipos, c o-
mo a ti ca de Spinoza. Apesar disso, cabe a vocs, leitores, ver co-
mo o autor trata seu problema. Para esse fim, a distino entre a
teoria e prtica importantssima.

4

Vocs j se familiarizaram com a subdiviso dos livros tericos
em Historia, Cincia e Filosofia. Todos, exceto os professores des-
sas matrias, sabem, de modo grotesco, as diferenas principais.
s quando se procura aperfeioar o que evidente, e dar grande
preciso as distines, que se arranj am dificuldades. J que no pr e-
tendo que vocs fiquem to confusos quanto os professores, no vou
procurar definir nem a Histria, nem a Cincia, nem a Filosofia.
A aproximao grotesca basta para que nos tornemos capazes de
classificar os livros tericos que lemos, numa ou noutra espcie.
No caso da Histria, o ttulo, em geral, faz o trabalho. Se a pala-
vra Historia no aparece no titulo, o resto da introduo nos in-
forma tratar-se de um livro sobre alguma coisa que aconteceu no
passado (no na antiguidade necessariamente, pois pode ter sido
ontem). Vocs se lembram do garoto que caracterizou o estudo da
Aritmtica com a pergunta to batida: O que se encerra nela?
INTERPRETANDO O TTULO 125


A Histria pode ser similarmente caracterizada: E depois, o que
aconteceu? A Histria o conhecimento de determinadas coisas ou
fatos que no s existiram no passado, mas sofreram uma srie de
transformaes no curso do tempo. O historiador narra esses acon-
tecimentos e, muitas vezes, ilustra sua narrativa com algum comen-
trio, ou penetra no porqu dos fatos.
A Cincia no se refere assim ao passado. Trata de fenmenos
que podem acontecer a qualquer hora ou em qualquer lugar. Todo o
mundo sabe que o cientista anda em busca de leis ou generalizaes.
Quer descobrir corno aconteceram as coisas em geral, ou em cada
caso particular, enquanto que o historiador estuda como ocorre ram
de terminados fatos, em certo tempo e em certo lugar do passado.
O titulo nos permite afirmar se o livro nos instrui na cincia, me-
nos freqentemente do que o faz no caso da Histria. A palavra
Cincia aparece, s vezes, mas o que ocorre mais freqentemente
o ti tulo do assunto principal, seja Psicologia, Geologia ou Fsica.
Ento, precisamos saber se esse assunto pertence ao cientista, como
o caso da Geologia, ou ao filsofo, como o caso da Metafsica.
A dificuldade surge quando os assuntos no so t o claros, como a
Fsica e a Psicologia que foram reclamadas, vrias vezes, pelos ci-
entistas e pelos filsofos. Ha dvidas at com as palavras Filosofi-
a e Cincia, pois elas foram usadas de diversos modos. Aristt e-
les chamou de tratado cientifi co seu livro de Fsica, embora, de a-
cordo com o uso corrente, devemos consider-lo filosfico e New-
ton intitulou seu trabalho de Princpios Matemticos do Filosofia
Natural, embora seja, para ns, uma das obras-primas da Cincia.
A Filosofia se parece com a Cincia, e difere da Histria, porque
procura as verdades gerais, de preferncia a determina dos aconteci-
mentos passados. Mas o filsofo no faz as mesmas perguntas do
cientista, nem emprega o mesmo mtodo para respond-las.
Se vocs tm interesse em continuar a discusso, procurem ler
Les Degrs du Savoir de Jacques Maritain, que apresenta uma boa
definio dos mtodos e finalidades da Cincia moderna, assim como
uma interpretao notvel do escopo e natureza da Filosofia. No h
como um escritor contemporneo para trat ar adequadamente dessa
distino, porque s nestes ltimos cem anos apreciamos, integral -
126 A ARTE DE LER


mente, o problema de distinguir e relacionar a Filosofia com a Ci n-
cia. E entre os escritores contemporneos, Jacques Maritain um dos
poucos capazes de fazer justi a tanto Ci ncia, quanto Filosofia.
Uma vez que os ttulos e as denominaes dos assuntos no so
bastantes para nos mostrar se um livro e filosfico ou cientfico, o
que mostrar, ento? Tenho um critrio a apresentar que me pare-
ceu sempre eficiente, embora seja preciso ler muitas paginas do
livro, antes de aplic-lo. Se um livro terico se refere a coisas que
se situam fora das finalidades da experincia normal, roti neira, di -
ria cientifico. Em caso contrrio, filosfico.
Von procurar ilustrar. Para ler as Duas novas Cincias de Galileu
vocs tem de imaginar ou observar, realmente, num laboratrio, a
experincia do plano inclinado. A ptica de Newton trata de expe-
rincias em cmaras escuras, com prismas, espelhos e raios de luz
controlados. A experincia a que o autor se refere especificamente,
pode no ter sido obtida por ele num laboratrio. Vocs precisam de
muito trabalho, para adquirir essa experincia. Os fatos que Darwin
relata na Origem das Espcies foram observados por ele durante
anos de estudo experimental; todavia so fatos que podem ter sido e
foram anotados por outros observadores que fizeram esforo seme-
lhante. No podem ser verificados pela experincia cotidiana do
homem comum.
Ao contrrio, um livro filosfico no apela para nenhum fato ou
observao que se coloque fora da experincia do homem normal.
Um filsofo leva um leitor sua prpria experincia de todos os
dias, para verificao ou apoio do que diz. Assim o Ensaio sobre o
Entendimento Humano de Locke um trabalho filosfico de Psi co-
logia, enquanto que as obras de Freud so cientificas. Locke faz su-
as afirmaes com a mesma experincia que vocs podem ter tido,
em seus processos mentais. Freud faz muitas das suas relatando a-
penas o que observou, nas condies clinicas de um consultrio de
psicanalista coisas com que muitas pessoas no sonham ou, se so-
nham no as vem como o psicanalista.
A distino que sugeri popularmente reconhecida, quando di-
zemos que a Cincia experimental ou depende de elaboradas pes-
quisas e observaes, enquanto que a Filosofia e pensar de papo
para o ar. O contraste no foi imaginado para cada individuo. H
INTERPRETANDO O TTULO 127


alguns problemas que podem ser resolvidos da mesma maneira , por
um homem que sabe pensar neles a luz da experincia humana co-
mum. Mas h outros problemas que no podem ser resolvidos assim.
O que e preciso uma investigao qualquer experincias ou pes-
quisas para estender a experincia alm da rotina normal de todos
os dias. E para isso se exige uma experincia especial.
No quero dizer que o filsofo seja apenas um pensador e o cien-
tista, um mero observador. Ambos tm de observar e pensar, mas
pensam sobre coisas diferentes. Um tem de fazer observaes espe-
ciais, sob condies especiais, antes de procurar resol ver o proble-
ma. O outro precisa confiar em sua experincia ordinria.
Essa diferena de mtodo sempre se revela nos livros filosficos
e cientficos, e assim vocs podem dizer que tipo de livro esto len-
do. Se notam que a experincia relatada ti condio de se compr e-
ender o que est sendo dito. podem saber se o livro cientifico ou
filosfico. As regras para a leitura extrnseca so mais complicadas
no caso dos livros cientficos. Vocs podem ter que testemunhar
uma experincia ou visitar um museu, antes de utilizar a imaginao
para construir alguma coisa que nunca observaram, g que o autor
est descrevendo como base de suas mais importantes afirmativas.
No so diferentes s as condies extrnsecas para ler livros ci-
entficos e filosficos, mas as regras para as leituras intrnse cas es-
to sujeitas a diferentes aplicaes nos dois casos. Os cientistas e
os filsofos no pensam do mesmo modo. Seus argumentos so dife-
rentes. Vocs devem ser capazes de achar os termos e proposies
que constituem esses diferentes tipos de argumentao. por isso
que importante saber que espcie de livro esto lendo.
O mesmo para a Histria. As afirmaes histricas so diferentes
das cientificas e das filosfica . Um historiador argumenta e inter-
preta diferentemente os fatos. Mais do que isso, muitos livros hist-
ricos so narrativos, na forma. E uma narrativa uma nar rativa, tra-
te-se de um fato real ou imaginrio. O historiador deve escrever po-
eticamente. Quero dizer com isso que ele deve obedecer s regras
para se contar uma boa histria. As regras intrnsecas para a leitura
da Histria so, portanto, mais complicadas do que as que se ref e-
rem Cincia e Filosofia. preciso combinar o tipo de leitura que
convm aos livros cientficos com o que convm poesia ou fi c-
o.
128 A ARTE DE LER


5

Descobrimos uma coisa interessante nesta discusso. A Histria
apresenta complicaes na leitura intrnseca porque combina, curio-
samente, dois tipos de escrita. A cincia apresenta complicaes, na
leitura intrnseca, porque exige que o leitor siga, de algum modo, a
relao de experincias especiais. No quero dizer que estas sejam
as nicas complicaes da leitura. Mais tarde, havemos de achar
outras. Mas, das duas j mencionadas, a Filosofia parece ter o tipo
mais simples de leitura. E somente no que toca ao domnio das
regras que a leitura de livros cientficos conduz ao domnio dos l i-
vros filosficos.
Vocs podem objetar a tudo, fazendo distines sobre distines,
ou considerando isso de pouca importncia para quem quer aprender
a ler. Acho que posso resumir as objees de vocs aqui, embora
seja preciso mais para convenc-los inteiramente. Em primeiro l u-
gar, vou lembrar-lhes que vocs j sabem por que devem distinguir
a poesia da cincia. Compreenderam que no e possvel ler do mes-
mo modo um romance e um livro de Geometria. As mesmas regras
no serviro para os dois tipos de livros, nem serviro para difere n-
tes espcies de livros instrutivos, tais como Histrias e Filosofias.
Em segundo lugar, vou chamar a ateno de vocs para um fato
bvio. Se vocs entrarem numa cl asse qualquer, acho que poderiam
dizer logo se a aula que o professor tinha dado foi de Histria, Ci-
ncia ou Filosofia. Alguma coisa em seu procedimento, as palavras
que empregou, o tipo de argumentos de que se serviu, os problemas
que props revelam se ele pertence a uma especialidade ou a ou-
tra. E sera importante vocs saberem disso, se procurarem ouvir i n-
teli gentemente o que est sendo dito. Felizmente, ns, em geral, no
somos to tolos quanto o garoto que assistiu a aulas de filosofia du-
rante metade de um semestre, sem saber que o curso de Histria em
que tinha se matriculado estava funcionando noutro lugar.
Em suma, os mtodos de ensinar diferentes espcies de assuntos
so diferentes. Qualquer professor sabe disso. Por causa da diferen-
a de mtodo e assunto, o filsofo acha, em geral, mais fcil
ensinar a al unos que no foram previamente instrudos por seus co-
legas, embora o cientista prefira o aluno que seus colegas j prepa-
raram. Os filsofos acham mais difcil ensinar -se mutuamente do
INTERPRETANDO O TTULO 129


que os cientistas. Falo nesses fatos to conhecidos, para mostrar
como diferente ensinar Filosofia ou Cincia.
Agora, se existe diferena na arte de ensinar em campos di feren-
tes, deve haver diferena recproca na arte de aprender. A ati vidade
do aluno de cert o modo o eco da atividade do professor. As
relaes entre livros e leitores so as mesmas que entre os professo-
res vivos e seus alunos. Portanto, como os livros diferem nos tipos
de conhecimento que tm de transmitir, so levados a nos instruir
diferentemente; e se formos segui -los, temos de aprender a ler,
apropriadamente, cada tipo de livro.
Tendo tomado todo este capitulo para fazer tal afirmao, vou
deix-los ss. Vocs talvez fiquem aliviados sabendo que nos pr -
ximos captulos, que tratam das restantes regras da leitura, vou me
referir a todos os livros que transmitem conhecimento, e que Lemos
para nos ilustrar e cultivar, como se fossem da mesma espcie. So
da mesma espcie, de um modo geral. So mais cientficos do que
poticos. E necessri o apresentar a vocs essas regras, antes de
especifica-Ias nos tipos secundrios de literatura cientfica.
As especificaes s sero inteligveis, depois de vocs terem
compreendido s regras gerais. Procurarei, entretanto, adiar qual-
quer discusso sobre os tipos secundrios, at o capitulo XIV. En-
to, vocs j examinaram todas as regras de leitura e compreende-
ram alguma coisa de sua aplicao, em qualquer tipo de livro que
transmite conhecimento. Ser possvel sugerir o quanto as disti n-
es que fizemos neste captulo exigem especificaes das regras.
Quando chegarem a esse ponto, vero, melhor do que o fazem a-
gora, por que a primeira regra da primeira leitura de qualquer livro
saber que espcie de livro ele. Espero que vocs o faam, porque
estou certo de que o bom leitor aquele que capaz de finas dis-
criminaes.
130





CAPTULO IX

Vendo o esqueleto

1

Todo livro t em um esqueleto escondido entre as pgi nas. O de-
ver de vocs descobri -lo, porque tem os ossos cobertos de carne
e a carne cobert a de roupas. Vem t odo vesti do. No est ou insinu-
ando que vocs sej am mal -educados ou cruis. No precisam des-
pi-l o, nem cort ar a carne de seus membros, para chegar estrutura
consist ent e que est por baixo da massa. Apenas vocs devem l-lo
com ol hos de rai o X, porque essenci al, nessa pri mei ra apreenso,
compreender a est rut ura.
Vocs sabem com que energi a cert as pessoas se opem vi vi s-
seo. Outras no fraquej am diant e de analise al guma. Simples-
ment e, no gost am de ver nada cort ado, mesmo quando o i nstru-
ment o cort ant e a i nteli gncia. Acham que sempre se des tri al-
guma coisa com a anli se, o que part icul arment e, verdade, no
caso dos trabal hos de art e. Se vocs procuram most rar -l hes a est ru-
tura ntima e a arti culao das part es c o modo como as juntas se
adapt am mt uament e, revolt am-se como se o poema ou a pea de
msi ca estivessem sendo assassinados.
por isso que usei a met fora dos raios X. No se faz mal ne-
nhum ao organi smo vivo, il uminando seu esquel et o. O pacient e
nem chega a se sentir importunado em seu nt imo. Entret anto, o
mdi co descobriu a disposio das part es. Tem um mapa vis vel do
corpo todo. Uma pl anta baixa de arquit et o. Ni ngum discut e a ut i -
lidade de t al conhecimento, para ajudar operaes fut uras no
organi smo vivo.
Pois bem, do mesmo modo, vocs podem penet rar al m da
superf ci e mvel do livro em seu esquel eto r gido. Podem ver
de que maneira se art iculam as partes, como se unem e que fi o
as amarra num todo. Podem fazer i sso sem afetar em nada a vital i -
dade do li vro que esto l endo. No preci sam t emer que o Humpt y-
VENDO O ESQUELETO 131


Dumpt y se esfarele, e nunca mai s se rest aure. O todo pode perma-
necer animado, enquanto vocs procuram descobrir o que faz
funcionar a engrenagem.
Foi em minha vida de estudant e que aprendi est a li o. Como
outros meni nos da mesma i dade, jul gava-me capaz de escrever po-
esi as l ricas. Talvez at pensasse que era poet a. Por isso, sem d-
vida, que me insurgi to fort ement e cont ra um professor de l itera-
tura inglesa que nos obri gava a most rar a uni dade de t odos os
poemas, numa simples sent ena, para, ent o, dar uma relao
prosai ca de seus contedo, enumerando ordenadament e todas as
part es secundri as.
Fazer isso com o Adonis de Shell ey ou uma ode de Keats no me
pareci a menos crimi noso do que um rapto ou uma muti l ao. De-
pois de t al viol nci a a sangue-frio toda a poesi a se evapora. Mas
fiz o t rabal ho que exigiam de mim e, depois de um ano de anlise,
jul guei -o diferentement e. Pelo cont rrio, a maior compreenso que
result ou fez o poema se assemelhar mais a um organismo vi vo. Em
vez de ser uma ndoa inef vel, movi a-se diante de ns com a graa
e a proporo de uma coisa viva.

2

Foi est a a mi nha pri mei ra li o de lei tura. Aprendi , com ela, du-
as regras, que so a segunda e a terceira para a primei ra leitura de
qualquer li vro. Disse qual quer livro. Essas regras servem tanto
para a Ci nci a, quanto para a poesi a e para os livros didti cos em
geral. Suas apli caes podem ser di ferent es, de acordo com o
tipo de livro em que so empregadas. A unidade de um romance
no a mesma de um trat ado polti co; suas part es tambm no
so do mesmo tipo, nem ordenadas do mesmo modo. Todo livro
di gno de ser lido t em unidade e organizao das part es. O que
no fosse assim seria absurdo. E relativamente il egvel , como
so os livros ruins.
Vou expor essas duas regras o mais simplesmente possvel . De-
pois, procurarei explic-las e ilustr-las. (A primeira regra, de que
tratamos no ltimo capitulo, era: Classificar o livro de acordo com
o seu tipo e assunto. )
132 A ARTE DE LER


A segunda digo segunda porque quero manter a numerao
das quatro regras que se referem a primeira leitura pode ser ex-
pressa assim: Mostrar a unidade do livro numa frase nica ou,
quando muito, em poucas frases ( um pargrafo curto).
Isso si gnifica que vocs devem ser capazes de dizer em que con-
siste o li vro todo, o mais resumidament e possvel . Dizer em que
consist e um livro t odo no o mesmo que dizer que tipo de livro
. A pal avra consiste pode s er mal int erpret ada aqui . Um li vro
consist e em det ermi nado assunt o, t ratado de det erminado modo. Se
vocs souberem disso, sabem que tipo de livro . Mas t al vez haj a
outro sentido mais famili ar para a pal avra consist e. Per gunt amos
a uma pessoa em que consist em suas i di as, o que pretende ela.
Assim podemos imagi nar o que um aut or est procurando fazer.
Descobrir em que consist e um li vro, nesse sent ido, descobrir seu
tema ou questo principal.
Acho que todos admitem que um livro um trabalho de arte.
Mais do que isso, concordam que quant o melhor como li vro e
como t rabal ho de art e tanto mai s perfei ta e penet rant e o sua uni -
dade. Isto verdade no que diz respeito msi ca, pi ntura,
aos romances e peas de t eatro. No e menos verdade quanto aos
livros que transmit em conheciment o. Mas no bast a reconhecer
vagament e esse fato. preci so apreender defini tivament e a unida-
de. Vocs s t m um jeit o de se cert ifi carem do sucesso. Devem
ser capazes de dizer a si mesmos ou a qual quer out ra pessoa onde
est a unidade e em poucas pal avras. No se content em em
senti -l a, quando no a podem exprimir. O aluno que diz Eu sei
o que , mas no sei explicar, no engana a ni ngum, nem mesmo
a el e prpri o.
A tercei ra regra pode ser expressa assim: Dest acar as principais
part es do li vro e most rar como elas se organizam num todo,
relaci onando-se mut uament e entre si e ref erindo-se uni dade do
todo.
A justi fi cativa dessa regra bvia. Se um trabalho de arte fosse
absolut ament e simpl es, lgi co que no t eria part es. Mas no est e
o caso. As coi sas sens veis e fsi cas que o homem conhece no
so simpl es assi m, como no o nenhuma produo humana. So
todas uni dades complexas. Vocs no compreenderam uma uni -
VENDO O ESQUELETO 133


dade complexa, se tudo o que sabem e que el a compl exa. Devem
saber tambm que mltipl a, no porque consist e numa s ri e de
coisas separadas, mas porque organizada. Se as part es no est i-
vessem organi camente relaci onadas, o t odo que constit uem no
seria uno. Ri gorosament e falando, no haveri a todo, em absolut o,
mas uma simpl es col eo.
fcil disti ngui r um mont e de tijol os da casa que podem cons t i-
tuir, e uma casa, dc' uma col eo de casas. Um livro como uma
casa. Const ruo de muitas sal as, em andares di ferentes, de metra-
gens e formas e vist as di ferent es, com funes di ferent es a desem-
penhar. Essas sal as, em parte, so independent es. Cada uma t em
sua est rutura prpri a e decorao int eri or. Mas no so, intei ra-
ment e, separadas e i ndependent es. Li gam-se por port as e ar cos, por
corredores e escadas. Porque se li gam, a funo parci al que cada
uma realizar contribui para a utilidade da casa toda. De out ro mo-
do, a casa no poderi a ser habitada.
A anal ogi a arquit etural quase perfeit a. Um bom li vro, como
uma boa casa, e um arranj o ordenado de part es. Cada part e princi -
pal tem uma certa i ndependnci a. Como havemos de ver, pode a-
present ar uniu estrutura i nt eri or prpri a. Mas deve se re lacionar
tambm com as out ras part es i sto , relacionar-se com elas, fun-
cionalmente pois, se no fosse assim, no contribui ri a para a
intel i gibi lidade do t odo.
Como as casas so mais ou menos habit veis, os livros so mais
ou menos l eg veis. O livro mais l egvel uma obra arqui tet ural do
aut or. Os mel hores l ivros so os que t m a est rutura mais int eli g -
vel e mai s aparent e. Embora sej am, em geral, mais compl exos do
que os livros ruins, essa sua maior compl exidade de al gum modo,
tambm, uma grande simplicidade, porque suas part es est o melhor
organizadas e mais unifi cadas.
Eis uma das razes por que os grandes l ivros so os mais l eg-
veis. As obras ruins so aborrecidas de l er. Entret ant o, para l -l as
tanto quanto podem ser lidas deve-se procurar seu pl ano. El as
seriam mel hores, se o aut or ti ves se percebi do o pl ano mai s cl ar a-
ment e. Mas, se se j unt am de qualquer modo, se, sob qual quer as-
pecto, const ituem uma unidade complexa porque exist e um
plano a ser revelado.
134 A ARTE DE LER


Vou voltar, agora, segunda regra que exige que vocs especifi-
quem a unidade do livro. Algumas ilustraes dessa regra talvez os
ajudem a p-la em prtica. Comearei com um caso famoso. Muitos
de vocs na certa leram a Odissi a de Homero, no colgio. E pelo
menos em grande maioria conhecem a histria de Ulisses, o homem
que levou dez anos para voltar da guerra de Tria, encontrando Pe-
nlope, sua fiel esposa, assediada de pretendentes. uma histria
complicada que Homero conta, cheia de aventuras interessantes na
terra e no mar, de episdios de t oda natureza e de tragdias terr-
veis. Sendo uma boa histria, tem uma uni dade de ao, um fio
principal que liga os acontecimentos.
Aristteles, na Potica, insiste em dizer que este e o sinal de toda
boa histria, novela, ou drama. Para corroborar sua a firmativa, mos-
tra como a unidade da Odissia pode ser resumida em poucas frases:

Um homem se ausent a s e r asa por mui t os anos. Net uno o cont em-
pl a com i nvej a e o abandona s. Enquant o i s so, seu l ar est a num
est ado l ast i moso; os pr et endent es ar r u nam s eus I t ens e conspi r am
cont r a seu fi l ho. Af i nal , ar r oj ado pel a t empes t ade, chega; d- s e a
conhecer a cer t as pessoas ; at aca os pr et endent es e se sal va enquant o
os des t r i .

Esta, diz Aristteles, e a essncia da tragdia; o resto epis-
dio.
Depois de conhecer a tragdia assim, e, atravs dela, a unidade da
narrativa toda, vocs podem colocar as partes em seus lugares pr-
prios. Podem achar que um bom exerccio fazer isso com alguns
romances que leram, como Tom Jones ou Cri -me e Castigo ou o
Ulisses moderno.
Uma vez em que Clifton Fadiman visitava Chicago, Hutchins e eu
lhe pedimos para dar uma aula, em nossa turma, sobre o Tom Jones
de Fielding. Ele reduziu o enredo formula conhecida: o rapaz en-
contra a pequena, o rapaz deseja a pequena, o rapaz possui a peque-
na. Este o enredo de todo o romance. Os alunos compreendiam o
que significa dizer que h pouqussimos enredos no mundo. A dife-
rena entre a boa e a ma fico de mesmo enredo est no que o au-
tor faz dele, em como veste os ossos nus.
VENDO O ESQUELETO 135


Esboo da Imoralidade e Esprito Profano do Teatro Ingls, juntamente
com o juzo da Antiguidade sobre esse Argumento.
Para outra ilustrao mais apropriada porque se refere a li vros
cientficos tomemos os primeiros seis captulos deste livro. Espe-
ro que vocs os tenham lido. Tratando-os como se fossem um todo
completo, podem determinar a unidade deles? Este livro estuda a
natureza da leitura em geral, os vrios tipos de leitura e a relao da
arte de ler com a arte de aprender, no colgio ou fora dele. Conside-
ra, portanto, as srias conseqncias do desprezo pela leitura, na
educao contempornea, sugerindo, como soluo, que os livros
sejam substitudos por professores-vivos, se os indivduos podem,
por si mesmos, aprender a ler. Eis a unidade que percebo, em duas
frases. Hesito em pedir a vocs que releiam os primeiros seis cap-
tulos, para ver se tenho razo.
s vezes, um autor indica, amavelmente, na primeira pgina, on-
de esta a unidade. No sculo XVIII, os escritores tinham o hbito de
compor ttulos imensos, que diziam ao leitor o assunto do livro to-
do. Eis um ttulo de Jeremy Collier, adivinho ingls, que atacou a
obscenidade dos dramas da Restaurao, muito mais inteligentemen-
te do que a Legion of Decency" ataca os cinemas atuais: A Short
View of the Immorality and Profaneness of the English Stage, toge-
ther with the Sense of Antiquity upon this Ar gument. Vocs podem
saber, por isso, que Colli er relata muitos exemplos flagrantes de
desrespeit o moral pblica e pretende basear seu protesto citando
textos dos antigos que afirmaram, como Plato, que o teatro cor-
rompe a juventude ou, como os velhos padres da Igreja, que as pe-
as de teatro so sedues da carne e do diabo.
s vezes, o autor fala da unidade de seu plano, no pref cio. Sob
esse aspecto, os livros cientficos diferem radicalmente dos de fi c-
o. Um escritor cientfico ou filosfico no tem nada a esconder de
vocs. Na verdade, quanto menos ele os deixa na expectativa, mais
vocs sero capazes de o ler todo. Como uma notcia de jornal, o
livro cientfico pode ser resumido em seu pri meiro pargrafo.
No sej am orgulhosos de mais no aceit ando a ajuda do escri t or,
mas no se fi em t ambm, completamente, no que ele di z no
prefcio. Os melhores pl anos dos autores, como os de outros de so-
cupados, se desenvolvem na surdi na. Orient em-se pelo prospecto
136 A ARTE DE LER


que o autor lhes apresenta, mas lembrem-se sempre de que a o-
brigao de achar a unidade trabalho do leitor, assim como cons-
tru -la trabalho do escritor. Vocs podem se desempenhar hone s-
tamente dessa obrigao lendo o livro todo.
O pargrafo inicial da Histria de Herdoto sobre a guerra
entre os gregos e os persas, d um sumrio excelente do todo. a s-
sim:

Est as so as pesqui sas de Herdot o de Hal i carnasso, par a que
as aes humanas no se apeguem com o t empo, nem sej am despr o-
vi dos de r enome os fei t os not vei s e assombrosos prat i cados pel os
gr egos e pel os brbaros; e, quando ao mai s, o mot i vo que os l evou
guer r a.

um bom comeo para vocs, como leitores. Mostra sucintamen-
te o assunto do livro todo.
Mas melhor que vocs no parem a. Depois de terem lido as
nome partes, talvez julguem necessrio elaborar aquela afirmativa,
para fazer justia ao todo. Podem querer mencionar os reis persas -
Ciro, Dario e Xerxes, - os heris gregos de Salamina e das Termpi-
las e os acontecimentos mais importantes - o cruzamento do Hels-
ponto e as batalhas decisivas da guerra.
Todos os outros episdios fascinantes, com os quais, ricamente,
Herdoto os prepara para seu clmax, podem ser considerados fora
do enredo. Notem, aqui, que a unidade de uma histria um simples
fio do enredo, assim como a unidade da fico. Isto que a histria
amlgama de cincia e poesia. Quanto unidade, essa regra de
leitura produz resposta idntica na Histria e na fico.
Algumas ilustraes a mais bastaro. Vou, primeiro, criar um l i-
vro prtico. A tica de Aristteles uma anlise da felicidade hu-
mana e das condies sob as quais ela pode ser adquirida ou perdi-
da, com conselhos sobre o que os homens devem fazer em sua con-
duta ou pensamento para serem felizes ou para evitar a infelicidade,
sendo que a principal nfase est colocada no cultivo das virtudes
morais e intelectuais, embora outros bens sejam tambm reconhec i-
dos, como a riqueza, a sade, os amigos, e uma sociedade justa para
viver.
VENDO O ESQUELETO 137


Outro livro prtico a Riqueza das Naes de Adam Smith. Aqui,
o leitor ajudado pela explicao do "plano de trabalho", logo no
inicio. O que toma vrias pginas. A unidade pode ser determinada
mais sucintamente assim: esta uma anlise das fontes da prosper i-
dade nacional, em qualquer economia baseada na diviso do traba-
lho, considerando as relaes do ordenado pago ao trabalho, dos
lucros dados ao capital e do rendimento devido ao proprietrio, c o-
mo principais fatores no preo das comodidades. Discute os vrios
modos de empregar mais ou menos vantajosamente o capital, e rel a-
ta a origem e uso do dinheiro, para acumulao e emprego de cap i-
tal. Examinando o desenvolvimento da riqueza em diversas naes e
sob condies diferentes, compara os vrios sistemas de economia e
poltica e argumenta com as vantagens do comrcio livre. Se um
leitor compreender assim a unidade da Riqueza das Naes, e fizer
um trabalho semelhante para Das Kapital de Karl Marx, estar a
caminho de perceber as relaes entre dois dos mais influentes l i-
vros dos tempos modernos.
A Origem das Espcies de Darwin nos d um bom exemplo da u-
nidade de um livro terico de cincia. Poderia resumi -lo assim: esta
a histria das transformaes sofridas pelos seres vivos, durante o
curso de inmeras geraes, resultando em novos grupos de plantas
e animais: trata da variabilidade dos animais domesticados e da ev o-
luo sob condies naturais, mostrando que fatores, como a luta
pela vida e a seleo natural, influem no nascimento e na conserva-
o de tais grupos; argumenta que as espcies no so grupos firmes
e imutveis, mas variedades, na transio de um estado menos fixo,
para um estado mais definido o permanente, baseando este argume n-
to nos fsseis de animais extintos e achados na crosta da terra, na
distribuio geogrfica dos seres vivos e na Embriologia e Anat o-
mia comparadas. Isso pode parecer muito para vocs, mas o livro
era maior, ainda, para que o sculo XIX o admitisse facilmente.
Vou considerar, agora, o Ensino sobre o Entendimento Humano
de Locke, como um livro terico de Filosofia. Vocs podem ver, no
ultimo captulo, que o prprio Locke resumia seu trabalho dizendo
que era "um ensaio sobre a origem, valides e extenso do conhec i-
mento humano, juntamente com os alicerces e graus da crena,
da opinio e do consentimento". No vou contestar uma expo-
138 A ARTE DE LER


sio to excelente, exceto para acrescentar duas caractersticas s e-
cundrias, fazendo justia primeira e terceira parte do ensaio:
ser provado que no existem idias inatas, mas que todo o conhe-
cimento humano adquirido pela experincia e a linguagem ser
tratada como um meio de expresso do pensamento, sendo apontado
seus empregos prprios e absolutos mais freqentes.
H duas coisas que quero que vocs observem, antes de pross e-
guirmos. A primeira que, em geral, espera-se que o autor, especi-
almente se ele com, ajudar a descobrir o plano de seu livro. A
despeito disso, muitos alunos se perdem quase completamente,
quando algum lhes pede para resumir o livro. Em parte, talvez isso
seja devido falta de habi lidade em exprimir-se num ingls conci-
so. Em partem ao desprezo dessa regra de leitura. Mas sinal evi-
dente de que eles prestam to pouca ateno s palavras introdut -
rias do autor, quanto ao ttulo. No acho precipitado concluir que o
que verdade para os alunos de colgio, verdade tambm para
muitos leitores, em qualquer etapa da vida. Os leitores desse tipo,
se que podem ser chamados de leitores, parecem considerar um
livro Willian James quem o diz como uma criana considera o
mundo: uma grande, barulhenta e florescente confuso.
A segunda coisa um peito de autodefesa. No tomem os sum-
rios de amostra que lhes dei, como se eu os julgasse, em cada caso,
ser a expresso final e absoluta da unidade do livro. A unidade pode
ser determinada de vrios modos. No h um simples critrio de
certo e errado, nessa questo. Uma afirmativa melhor do que ou-
tra, na proporo exata em que breve, exata e compreensiva. Mas
afirmativas totalmente diversas podem ser igualmente boas ou i-
gualmente ms.
Muitas vezes, determinei a unidade de um livro, de um modo di-
ferente da expresso do autor sobre ele, sem pedir -lhe desculpas.
Vocs tambm, podem discordar de mim. O fato que um livro
diferente para cada um que o l. No estranho que essa diferena
se revele no modo como o outro determina sua unidade. Isso no
quer dizer que qualquer coisa sirva. Embora os leitores sejam dif e-
rentes, o livro o mesmo e pode haver uma objeo pondervel
quanto exatido e fidelidade das afirmativas que se fazem
sobre ele.
VENDO O ESQUELETO 139


4

Agora podemos voltar outra regra estrutural, a regra que exige
que separemos as principais partes do livro em ordem e relaciona-
damente. Essa terceira regra est intimamente ligada a segunda, que
acabamos de discutir. Vocs j devem ter obs ervado como uma uni-
dade bem determinada indica as principais partes que compe o t o-
do. No podem apreender o todo sem, de certo modo, ver suas pa r-
tes. Mas tambm verdade que, a menos que percebam a organiz a-
o das partes, no podem conhecer o todo compreensivamente.
Devem se admirar, portanto, do que me levou a formular duas r e-
gras em vez de uma. Primeiro, uma questo de convivncia.
mais fcil apreender uma estrutura completa e unificada em duas
etapas, do que em uma. A segunda regra dirige a ateno de vocs
para a unidade, e a terceira para complexidade de um livro. H um
outro motivo para a separao. As principais partes de um livro p o-
dem ser vistas quando se per cebe a unidade dele. Mas essas partes
so em geral complexas e tem uma estrutura inter ior que vocs pre-
cisam ver. Portanto, a terceira agora mais do que uma simples e-
numerao das partes. tratar as partes como se fossem todos s e-
cundrios, cada um com sua unidade e complexidade prpria.
Vou lhes dar uma frmula para que vocs trabalhem de acordo
com a segunda regra. Por ser uma frmula, pode orient-los de
um modo geral. De acordo co a segunda regra, temos que dizer:
o livro trata disso ou daquilo, ou foi feito de um modo ou de
outro. Portanto prossigamos: 1) O autor reali za seu plano em cinco
grandes partes, cada uma das quais trata de uma coisa qualquer.
2) A primeira dessas partes principais est dividida em trs
sees, das quais uma considera X, a segunda Y e a t erceira Z.
Cada uma das outras partes principais dividida da mesma maneira.
3) Na terceira seo da primeira parte, o autor faz quatro afirmat i-
vas, das quais a primeira A, a segunda B, a terceira C e a quarta
D. Cada uma das outras sees igualmente analisada, o que ta m-
bm feito para cada uma das sees de cada uma das outras partes
principais.
140 A ARTE DE LER


Est difcil? Acho que sei por qu. Tudo isso, dizem vocs, e s
na primeira leitura de um livro? Se fossemos ler assim, lavaramos a
vida inteira. Sendo essa a idia que vocs tem, nada adiantaram
meus conselhos. Quando colocada nesses termos, numa frmula fria
e exata, a regra parece exigir um esforo impossvel de vocs, Mas
se esqueceram de um modo simples e natural. Pode ser que ele no
escreva tudo. Talvez, at, ao tempo da leitura, no o tenha tornado
verbalmente explcito. Mas se fosse chamado a dar uma opinio s o-
bre a estrutura de um livro, faria alguma coisa aproximada da f r-
mula que sugeri.
A palavra Aproximao alivia a ansiedade de vocs. Uma boa
regra sempre descreve uma execuo ideal. Mas um homem pode ser
hbil em qualquer arte, sem ser um artista ideal. Formulei a regra,
aqui, para o caso ideal Ficarei satisfeito, como vocs tambm, se
vocs se aproximarem do que exigido. Mesmo quando se tornem
mais hbeis, no ho de querer ler todos os livros com o mesmo es-
foro. No acharo proveitoso gastar toda sua energia com alguns
deles.
Procurei fazer uma aproximao maior s exigncias dessa regra,
tratando de poucos livros, relativamente. Noutros exemplos, isto ,
na maioria das vezes, ficarei satisfeito se tiver uma vagussima no-
o da estrutura do livro, e a finalidade de sua leitura. Apesar dessa
variabilidade, a regra permanece a mesma. Vocs precisam saber
como segui -la, se a seguem de perto e rigorosamente ou s de um
modo grotesco.
O aspecto proibitivo da frmula de separar a ordem e relao das
partes talvez seja diminudo por algumas ilustraes dessa regra em
execuo. Infelizmente, mais difcil ilustrar essa regra do que a
outra sobre a determinao da unidade. Uma unidade, no fim das
contas, pode ser expressa numa frase ou duas e, no mximo, num
curto pargrafo. Mas no caso de qualquer livro grande e complexo,
uma relao cuidadosa e adequada das partes e as partes de s uas
partes, at as menores unidades estruturais, gastari a muitas pginas
de um livro.
VENDO O ESQUELETO 141


Alguns dos melhores comentrios medievais sobre os trabalhos de
Aristteles, so maiores do que os originais. Incluem, sem duvida,
mais do que uma anlise estrutural, pois pretendem interpretar o
autor, frase por frase. O mesmo se aplica a alguns notveis comen-
trios modernos, como os que se fizeram sobre a Critica da Razo
Pura de Kant. Sugiro que vocs vejam um desses comentrios, se
querem seguir perfeitamente a regra, Toms de Aquino, por exe m-
plo, comea cada seo de seu comentrio com um admirvel esboo
do que fez Aristteles naquela parte do trabalho; e sempre diz, e x-
plicitamente, como essa parte do trabalho; e sempre diz, explicit a-
mente, como essa parte se adapta estrutura do todo, sobretudo em
relao s partes que vem depois.
Numa segunda considerao, seria melhor que vocs no olha s-
sem os comentrios de mestre. Um principiante na leitura ficaria
deprimido por sua perfeio. Havia de se sentir como o principiante
de alpinismo, no alto da Jungfrau. Uma pequena e li geira amostra
de anlise seria mais amadora, embora menos eficiente. No faz mal
que vocs dirijam seu carro para as estrelas, contando que se cert i-
fiquem de que est lubrificado antes de tomarem as rdeas.

5

H outra dificuldade para ilustrar esta r egra. Vou escolher uma
obra que acho que muitos de vocs j leram. De outro modo, no
seriam capazes de aproveitar a amostra de anlise como orientao.
Para comear, portanto, refiro-me, de novo, aos seis primeiros cap-
tulos deste livro. Vou logo avisando, que no um livro muito bom.
Seu autor no o que eu chamaria uma grande inteligncia. O livro
tem uma estrutura muito frouxa. Seus captulos no correspondem
s divises bsicas do assunto. E nos captulos o argumento mui-
tas vezes desordenado e interrompido por digresses extravagantes.
Talvez vocs pensassem que fosse um livro fcil de ler. mas a anl i-
se h de mostrar que no to legvel assim.
Eis a anlise dos primeiros seis captulos, compreendendo a
I Parte, tratada como um todo:
I. Est e livro (isto , a I Parte) se divide em trs grandes partes:
A. A primeira trata da natureza e tipos de leitura, e do papel da
leitura na educao.
142 A ARTE DE LER


B. A segunda trata do fracasso da educao contempornea no
que se refere leitura.
C. A terceira procura mostrar como a situao contempornea po-
de ser remediada.
2. A primeira parte (A) se divide nas seguintes sees:
a. Uma primeira que se refere s variedades e graus de habilidade
em ler;
b. Uma segunda que aborda' as principais diferenas entre ler por
passatempo e ler para instruo;
c. Uma terceira que trata da diferena entre a aquisio de cultura
e a compreenso, quando se l para aprender;
d. Uma quarta que trata da relao entre esta ltima distino e a
leitura ativa e a passiva;
e. Uma quinta que define a leitura a ser discutida como a recep-
o de comunicaes, que transmitem o conhecimento;
f. Uma sexta que relaciona ler com aprender, fazendo dis tino
entre aprender pela descoberta e aprender pelo ensino;
g. Uma stima que trata da relao entr e livros e professores,
classificando a estes ltimos como mortos e vivos, e mostra que ler
aprender com professores mortos:
h. Uma oitava que distingue os professores primrios dos secun-
drios, vivos ou mortos, e define os grandes livros como comuni ca-
es originais e, portanto, professores primrios.
A segunda parte (B) se divide nas seguintes sees:
a. Uma primeira em que se citam vrias provas, mostrando as ex-
perincias pessoais do escritor com a dificuldade que os alunos a-
cham em ler;
b. Uma segunda em que se discutem as relaes entre a leitura e
outras habilidades, como escrever o falar, com respeito aos mais
correntes defeitos educacionais;
c. Uma terceira em que se relatam os resultados dos testes cient -
ficos, para mostrar como faltam essas habi lidades aos recm-
formados de nossas escolas;
d. Uma quarta em que outras provas so dadas, especialmente pe-
los editores, para corroborar essas descobertas;
e. Uma quinta em que se procura a razo da falncia das
escolas.
VENDO O ESQUELETO 143


A terceira parte (C) se divide nas seguintes sees:
a. Uma primeira em que se mostra que qualquer arte ou habilida-
de pode ser adquirida por aqueles que a praticam, de acor do
com regras;
b. Uma segunda em que se indica como a arte de ler poderia ser
adquirida pelos que no a aprenderam no colgio;
c. Uma terceira em que se prova que, aprendendo a ler, as pessoas
podem compensar os defeitos de sua educao;
d. Uma quarta em que se espera que as pessoas compreendam o
que deve ser a educao; e, por terem aprendido a ler e terem lido,
sabero dar os passos necessrios para reformar o fra cassado siste-
ma escolar.
3. Na primeira seo da primeira parte so feitas as seguintes
observaes:
l. Que os leitores deste livro devem ser capazes de ler num sent i-
do, embora talvez no, em outro:
2. Que a habilidade de leitura varia com os indivduos, conforme
os dons naturais que receberam e o aproveitamento educacional;
3. Que muitas pessoas no sabem no que consiste a arte de
ler. ..

E assim por diante.

Vou parar aqui, porque vocs vem quantas pginas seriam preci-
sas para fazer o trabalho cuidadosamente. Eu teria que enumerar as
observaes de cada uma das sees de cada uma das par tes princi-
pais. Vocs notaram que enumerei trs grandes etapas de analise,
correspondentes s trs part es da frmula que lhes dei, paginas a-
trs. A primeira a determinao das grandes par tes; a segunda,
sua diviso em sees; a terceira, a relao das observaes de cada
seo. Completei as duas primeiras etapas da analise, mas, no,
a terceira.
Vocs notaro, alm disso, se passarem os olhos pelos seis cap-
tulos que analisei assim, que no so to ordenados e claros, como
eu desejava que fossem. Algumas das observaes vm fora de
propsito. Certos captulos insistem no estudo da mesma observa o
ou no tratamento do mesmo tema. So tais defeitos de or ganizao
que fazem com que este livro no seja bom, como j o afir -
144 A ARTE DE LER


mei. Se vocs tentarem completar a anlise, descobriro isso por si
mesmos.
Serei capaz de lhes dar mais alguns exemplos de apl icao desta
regra se no procurar levar adiante o processo, em todos os seus
pormenores . Peguem a Constit uio dos Estados Unidos. na ver-
dade um documento interessante e prtico e uma pea literria mui-
to bem arquitetada. Vocs no tero dificuldades em achar as partes
principais dela. Sugiro as seguintes:
Primeiro: O prembulo, explicando a finalidade da Consti tuio;
Segundo: O artigo primeiro que trata do poder legislativo;
Terceiro: O artigo segundo que trata do poder executivo;
Quarto: O artigo terceiro que trata do poder judicirio;
Quinto: O artigo quarto que trata das relaes entre o estado e os
governos federais;
Sexto: Os artigos quinto, sexto e stimo que tratam da re forma da
Constituio, de sua importncia como suprema lei do pais, e das
providncias para sua ratificao;
Stimo: As dez primeiras reformas que constituem a Proclamao
dos Direitos;
Oitavo: As restantes reformas, at os dias de hoje.
Esta apenas uma das manei ras de fazer o trabalho. H mui tas
outras. Os trs primeiros artigos poderiam ser agrupados numa ni-
ca diviso; ou, em vez de duas divises com respeito s refor mas,
poderiam ser introduzidas mais, agrupando as reformas de acordo
com os problemas que tr atam. Experimentem fazer a divi so da
Constituio em suas partes principais. Vo mais longe do que eu, e
determinem as partes das partes, tambm. Vocs podem ter lido a
Constituio muitas vezes antes dessa, mas se aplicarem esta regra
para uma outra leitura, descobriro uma poro de coisas que nunca
perceberam.
Vou apresentar outro exemplo, muito resumidamente. J determi-
nei a unidade da tica de Aristteles. Agora lhes darei uma idia
de sua estrutura. O todo se divide nas seguintes partes principais:
uma primeira, que trata da felicidade, como objetivo da vida,
discutindo-a em relao a todos os outros bens praticveis; uma
segunda, que trata da natureza da ao voluntria e sua influncia
VENDO O ESQUELETO 145


na formao de virtudes ou vcios; uma terceira, que discute as vi r-
tudes e vcios morais e intelectuais; uma quarta, que se refere aos
estados morais que no so nem virtuosos, nem viciosos; uma
quinta, que trata da amizade e uma sexta e ltima, que discute o
prazer, e completa o estudo da felicidade humana comeando na
primeira.
claro que essas divises no correspondem aos dez livros da -
tica. Assim, a primeira parte termina no primeiro volume; a segunda
se estende do volume II primeira metade do volume III; a terceira
vai do resto do volume III ao fim do VI; o estudo do prazer aparece
no fim do volume VII e, de novo, no comeo do X.
Digo tudo isso para 1nostrar que vocs no precisam seguir a
estrutura aparente de um livro, pela diviso de seus captulos. Isso
pode ser melhor do que a impresso que vocs tenham, mas, tam-
bm, pode ser pior; em qualquer dos casos, o que importa e que vo-
cs tenham sua prpria impresso. O autor teve a sua pa ra escrever
um bom livro. Vocs a tenham para ler bem. Se ele fosse um escri-
tor perfeito e vocs, perfeitos leitores, conclu a-se, natural mente,
que as duas seriam idnticas. Na medida em que ele ou vocs se a-
fastam da perfeio, as discrepncias comeam a surgir.
No quero dizer que vocs devam ignorar totalmente os ttulos
dos captulos e as di vises feitas pelo autor. Ele as fez para ajud-
los, assim como fez os ttulos e prefcios. Mas vocs devem utiliz-
los para sua prpria atividade e no descansar passivamente neles.
So poucos os autores que executaram seu plano com perfeio, mas
num grande livro o plano sempre maior do que o que os olhos v-
em, ao primeiro olhar. A aparncia pode ser decepcionante. preci-
so olhar fundo para descobrir a estrutura real.

6

Em geral, essas duas regras de leitura, que discutimos, podem ser
consideradas regras de escrita, tambm. E so. Escrever e ler so
atividades recprocas, como ensinar e aprender. Se os autores ou
professores no organizarem suas comunicaes, se no consegui-
rem unific-las, nem ordenar suas partes, no adianta orientar os
lei tores ou ouvintes para que procurem a unidade e descubram a es-
trutura do todo.
146 A ARTE DE LER


Embora sejam regras recprocas nos dois casos, no so seguidas
do mesmo modo. O leitor procura descobrir o esqueleto que o livro
esconde. O autor comea com ele e procura cobri -lo. Sua finalidade
esconder, artisticamente, o esqueleto ou, noutras palavras,
pr carne nos ossos nus. Se um bom escritor, no vai enterrar
um esqueleto desprezvel, sob uma massa de gordura. As juntas
no devem mostrar onde a carne e magra, mas se a flacidez for
evitada, ficaro descobertas e o movimento das par tes revelar a
articulao.
H alguns anos atrs, cometi um erro proveitoso. Escrevi um l i-
vro em forma de esquema. Estava to obcecado pela importncia da
estrutura, que confundi as artes de escrever e ler. Esbocei a estrutu-
ra de um livro e publiquei -a. Naturalmente, esse livro no agradou a
muitos leitores altivos que se achavam to capazes de fazer seu tra-
balho como eu. Vi, por suas reaes, que lhes tinha dado a ler um
livro que no foi escrito por mim. Os escritores devem escrever li-
vros e deixar os comentrios para os leitores.
Vou resumir tudo isso relembrando a velha mxima de que uma
obra literria deve ter unidade, clareza e coerncia. Esta mxima e
bsica para escrever bem. As duas regras discutidas neste captulo
esto dentro dela. Se a obra liter ria tem unidade, temos de desco-
bri-la. Se tem clareza e coerncia, temos que apreci-la, vendo co-
mo se distinguem e ordenam as partes. O que claro claro graas
nitidez de seus esboos. O que coerente resulta de uma disposi-
o ordenada das partes.
Essas duas regras podem ser usadas para se ler qualquer trecho
substancial de um livro cientfico, assim como todo ele. Se o trecho
escolhido uma unidade complexa, relativamente independente, sua
unidade e sua complexidade devem ser discernidas para que o livro
seja bem lido. Aqui, h uma diferena significativa, entre os livros
que transmitem conhecimento e as obras poticas, as peas de teatro
e os romances. Os trechos dos primeiros podem s er mui to mais au-
tnomos do que os dos ltimos. O aluno que, depois de ter lido um
romance, afirma que leu bastante para ter uma idia dele, no sa-
be o que est dizendo. Se o romance tiver algum valor, a idia est
fora da leitura do todo. Mas pode-se apreender a idia da tica de
Aristteles ou da Origem das Espcies de Darwin, lendo, cuidado-
samente, alguns de seus trechos.
VENDO O ESQUELETO 147


7

H tanto tempo vocs j devem ter esquecido referi -me a uma
quarta regra, que completa a primeira maneira de ler um livro.
Podemos exprimi -la resumidamente. Precisa de pouca explicao
e de nenhuma ilustrao. Repete, sob outra forma, o que vocs
j fizeram, se aplicaram a segunda e terceira regras. Mas uma
repetio til, porque lana uma nova luz sobre o todo e suas
partes.
Essa quarta regra exige que vocs descubr am quais so os pro-
blemas do autor. Refere-se mais diretamente aos grandes livros.
Se vocs se lembrarem de que eles so comunicaes originais, ho
de perceber que o homem que os escreveu partiu dos problemas para
as solues. Um problema e uma pergunta. O livro contem, ostensi-
vamente, uma ou mais respostas para ela.
O escritor pode formular ou no as perguntas, assim como dar as
respostas que so os frutos de seu trabalho. Se ele faz isso ou no
sobretudo se no faz o dever de vocs, como leitores, formular
os problemas, o mais nitidamente possvel . Devem ser capazes de
determinar o principal problema ou problemas a que o livro procura
responder, e os problemas secundrios, se as perguntas forem com-
plexas e contiverem muitas partes. No s devem ter uma noo e-
xata de todas as perguntas, mas ser capazes de formul-las numa
ordem inteligvel. Quais so primrias e quais secundrias?Quais
das perguntas devem ser respondidas primeiro, se h outras que de-
vem ser respondidas depois?
Vocs vem como esta quarta regra duplica, num sentido. O tra-
balho que j tiveram para estabelecer a unidade e mostrar suas par-
tes. Pode, entretanto, ajud-los, realmente, nesse trabalho. Por ou-
tras palavras, til seguir a quarta regra, quando se obedecem s
outras duas.
Se vocs sabem que perguntas qualquer pessoa pode fazer sobre
qualquer coisa, fcil descobrir os problemas de um autor. Proble-
mas que podem ser formulados concisamente. Alguma coisa existe?
Que coisa e essa? O que faz com que exista, sob que condies
pode existir, por que existe? A que finalidade serve? Quais so
as conseqncias de sua existncia? Quais so suas propriedades
caractersticas, seu desenvolvimento tpico? Quais so suas re -
148 A ARTE DE LER


laes com outras coisas da mesma espcie ou de espcies difer en-
tes? Como se comporta? Estas perguntas so todas tericas. As s e-
guintes sero prticas. Que objetivo deve ser visado? Que meios
devem ser escolhidos para um dado fim? Que coisas devem ser fei-
tas para se atingir determinado objetivo e em que ordem? Sob essas
condies, o que se deve f azer, ou qual a melhor maneira de o f a-
zer? Sob que condies ser melhor ou pior?
Esta srie de perguntas est longe de ser analiticamente completa,
mas representa os tipos de perguntas feitas mais freqentemente, na
procura do conhecimento terico ou prtico. Talvez os ajudem a
descobrir os problemas que o livro procurou resolver.
Quando vocs tiverem seguido as quatro regras expostas neste
captulo e no capitulo anterior, podem fechar, por um instante, o
livro que esto lendo. Ento suspirem, e digam: Acabou-se a pri-
meira leitura.
149





CAPTULO X

Chegando a um acordo

1

Onde estvamos ns?
Vimos que qualquer livro bom merece trs leituras. Essas lei turas
devem ser feitas separadamente e conscienciosamente, quando
aprendemos a ler, embora possam ser feitas em conjunto e no
subconsciente quando nos tornamos peritos. Descobrimos que ha
quatro regras para a primeira leitura ou leitura analtica. So elas:
I) classificar o livro de acordo com seu tipo e assunto; 2) dizer, com
a maior brevidade, em que consiste o livro todo; 3) definir suas par-
tes principais em ordem e relao e analis-las; 4) definir o probl e-
ma ou problemas que o autor esta procurando resolver.
Vocs esto preparados, agora, para a segunda leitura e suas qua-
tro regras. De um certo modo, j conhecem a primeira delas.
Foi formulada no segundo capitulo deste livro: destacar as palavras
importantes que um autor emprega e explicar por que razo ele as
emprega. Usamos esta regra ao falar nos vrios significados de pa-
lavras, como ler e apr ender. Quando, em qualquer trecho, vocs
perceberam o que eu queria dizer com tais palavras, chegaram a um
acordo comigo.
Chegar a um acordo e quase a ltima etapa de qualquer ne gcio
bem sucedido. S fica faltando assinar na linha pontilhada. Mas, na
leitura de um livro, a primeira etapa de interpretao. A menos
que o leitor concorde com o autor, a transmisso de conhecimentos
no se realiza entre os dois. O termo, como vocs ho de ver, o
elemento bsico do conhecimento comunicvel.
Mas um termo no e uma palavra pelo menos, no uma pal a-
vra sem mais aquela. Se termo e palavra fossem exatamente o mes-
mo, bastava que vocs soubessem quais as palavras importantes de
um livro, para conhecerem, imediatamente, seus termos bsicos.
Mas as palavras podem ter muitos significados, sobretudo se forem
importantes. Se o autor as emprega com um sentido, e o leitor as
150 A ARTE DE LER


l com outro, as palavras passar am por eles, mas eles no percebe-
ram os termos. Onde h ambigidade de comunicao, no h co-
municao, ou, no Maximo, ela incompleta.
Vejam, rapidamente, a palavra comunicao. Sua raiz se prende
palavra comum. Fal amos de uma comunidade, quando h pesso-
as que tem alguma coisa em comum. A comunicao um esforo
que um homem faz para participar alguma coisa a outro: seu saber,
suas decises, seus sentimentos. S se realiza quando resulta numa
coisa comum, como o item de conhecimento que dois homens tm
em comum. Agora, quando existe ambigidade na comunicao, o
que h de comum so s as palavras que um homem pronuncia ou
escreve e que outro ouve ou l . Persistindo a ambi gidade, no h
significados em comum entre o escritor e o leitor. Portanto, para
que se complete com xito a comunicao, necessrio que as duas
partes usem as mesmas palavras, com os mesmos significados.
Quando isso acontece, surge a comunicao milagre de duas int e-
ligncias, com um se pensamento.
O termo pode ser definido como uma palavra no-ambgua. Isso
no chega a ser exato, pois, rigorosamente. no existem palavras
no-amb guas. O que eu deveria ter dito e que o termo e uma pal a-
vra empregada de um modo no-ambguo. O dicionrio est cheio
de palavras. So quase t odas ambguas, pois tem vrios signi fica-
dos. Procurem qualquer palavra e descubram isto por si mesmos, se
acham que existem muitas excees a generalizao. Mas uma pal a-
vra que tem vrios significados pode ser usada com um nico de
cada vez. Quando vocs e eu, juntos, como escritor e leitores, util i-
zamos determinada palavra com um significado nico, ento, duran-
te esse tempo de uso no-ambguo, chegamos a um acordo, Acho
que devamos procurar concordar em matria de ler e aprender, por
exemplo.
Vocs no podem achar termos nos dicionrios, embor a se encon-
tre l o material deles. Os termos s ocorrem no processo de
comunicao, quando o escritor procura evitar a ambigidade e o
leitor o ajuda, seguindo o emprego que faz das palavras. H muitos
graus de sucesso nessa questo. Chegar a um acordo o limite
ideal por que devem lut ar o escritor e o leitor. Desde que este
e um dos principais objetivos da arte de escrever e ler, podemos
CHEGANDO A UM ACORDO 151


considerar os termos como um emprego artstico de palavras, um
emprego hbil, tendo em vista comunicar conhecimentos.
Vou repetir a regra para vocs. Como eu a formulei inicial mente
era: destacar as palavras importantes E imagin-las como o autor
as imaginou. Agora, posso torn-la mais precisa e elegante:
descobrir os palavras import antes e interpret-las como o autor.
Notem que a regra tem duas partes. A primeira e localizar as pal a-
vras que importam. A segunda, determinar seus significados com
preciso, medida em que so usados.
Esta e a primeira regra para a segunda leitura, a leitura interpre-
tativa. As outras, que sero discutidas no prximo captulo, se pare-
cem com esta sob um certo aspecto. Tambm exigem que vocs per-
corram duas etapas: uma que trata da linguagem como tal, e outra
que vai alem da linguagem, para o pensamento que ela exprime.
Se a linguagem fosse um meio puro e perf eito de expresso do
pensamento, essas etapas no precisavam se separar. Se todas as
palavras tivessem um nico significado, se no pudessem ser usadas
com ambigidade; em suma, se cada palavra fosse um termo ideal,
a linguagem seria um meio difano. O l eitor veria, diretamente,
atravs das palavras do escritor, o que ele procurou dizer. E no
haveria necessidade alguma desta segunda leitura. A interpretao
seria intil .
Mas vocs sabem que isso est longe de ser verdade. No adian-
tam lamentaes, nem esquemas impossveis de uma linguagem ide-
al, como o tentaram Leibniz e alguns de seus discpulos. A nica
coisa a fazer e tirar a maior vantagem da leitura, e o nico modo de
o conseguir, usar a linguagem o mais habilmente possvel.
Por ser imperfeita como meio, a linguagem se torna, s vezes, um
obstculo para a comunicao. As regras da leitura interpretativa
foram imaginadas para sobrepujar tal obstculo. Podemos esperar
que um bom escritor faa o possvel para nos conduzir atravs da
barreira que a linguagem inevitavelmente cria, mas no podemos
exigir que ele faa tudo. A verdade que temos de encontr-lo no
meio do caminho. Ns, como leitores, devemos procurar atravessar
o tnel. 0 acaso de um encontro de inteligncias, atravs da lingua-
gem, depende da fora de vontade do leitor e do escritor para
trabalhar, cada um, em direo ao outro. Assim como o ensino
de nada adianta Se no houver uma atividade recproca de aprender,
152 A ARTE DE LER


assim, nenhum autor, a despeito de sua habilidade recpr oca em es-
crever, pode realizar a comunicao, sem que haja uma habilidade
por parte dos leitores. A reciprocidade se baseia, aqui, no fat o de
que as regras referentes a uma boa leitura e escrita s o, em princi-
pio, as mesmas. Se no fosse assim, as varias habilidades de escre-
ver e ler no aproximariam as inteligncias, por mais esforo que se
despendesse, do mesmo modo que os homens que escavam um t-
nel, em lados opostos da montanha, nunca se encontrariam, se no
fizessem seus clculos de acordo com os mesmos princpios de en-
genharia.
Vocs notaram que cada uma das regras de leitura interpretativa
compreende duas etapas. Vou me valer da analogia, para mostrar
como elas se relacionam. Podem ser comparadas as duas etapas que
um detetive percorre, quando procura um assassino. De todas as
coisas que se encontram no local do crime, ele deve pegar as que
julga serem o fio da meada. Deve us-lo, ent o, para perseguir o
acusado. Interpretar um livro parece trabalho de detetive. Achar as
palavras importantes localizar o fio da meada. Compreender os
termos atravs dele perseguir o pensamento do autor.
Se eu n1e tornasse tcnico por um instante, diria que essas regras
tem um aspecto gramatical e lgico. O aspect o gramatical o que se
refere s palavras. O aspecto lgico o que se refere a seus signifi-
cados ou, mais precisamente, aos termos. Tratando-se da comunica-
o, ambas as etapas so indispensveis. Se a linguagem for usada
sem pensamento, no ha comunicao alguma. E o pensamento e o
conhecimento no podem ser transmitidos sem a linguagem, em 1-
relao ao pensamento, e vice-versa. E por isso que afirmei que a
habilidade em ler e escrever se adquire atravs das artes liberais, e
especialmente da Gramtica e da Lgica.
Essa questo de linguagem e pensamento e sobretudo a disti n-
o entre palavras e termos to importante que me arrisco a re-
petir, para ter cert eza de que vocs compreenderam a afirmativa
principal. Uma palavra pode ser o veiculo de muitos termos. Vou
ilustrar isso esquematicamente, da maneira seguinte. A palavra "ler"
foi usada com vrios significados, no curso desta discusso. Tome-
mos trs dos significados dela: 1) ler, no sentido de passar o tempo;
2) ler, no sentido de adquirir conheci ment o; e 3) ler, no sentido de
compreender.
CHEGANDO A UM ACORDO 153


Agora, simbolizemos a palavra ler pela letra X, e os tr s signifi-
cados por a, b, e c. O que est simbolizado por Xa, Xb e Xc no so
trs palavras, pois X permanece o mesmo sempre. Mas so trs ter-
mos, contanto que eu e vocs saibamos quando se emprega X num
certo sentido e, no, em outro . Se eu escrevesse Xe em determi nado
lugar, e vocs lessem Xb, est aramos escrevendo e lendo a mesma
palavra, mas no do mesmo modo . A ambigidade impede a comu-
nicao . S quando vocs pensam na palavra como eu, h uma co-
municao entre ns. Nossas mentes no vo se encontrar em X,
mas em Xa, Xb ou Xc. Assim chegamos a um acordo.

2

Vocs esto preparados para considerar z regra que exige que o
leitor chegue a um acordo. Como se porta ele na primeira etapa?
Como consegue achar as palavras importantes de um livre?
Podem estar certos de uma coisa. Nem todas as palavras que um
autor emprega so importantes. Mais do que isso, a maioria delas
no o . S as que ele emprega de um modo especial tem impor tn-
cia para ele e para ns, como leitores.
Esta no uma questo absoluta, sem dvida, mas uma questo
de grau. As palavras podem ser mais ou menos importantes. S
temos de nos preocupar com o fato de que, num livro, algumas
palavras so mais importantes do que outras, Num extremo esto
as que o autor emprega como o homem da rua o faz. Uma vez que
o autor emprega essas palavras como os homens comuns as
empregam em conversas comuns, o leitor no v dificuldade nelas.
Sua ambigidade lhe familiar e ele cresceu acostumado com a
variao de seus significados, medida em que aparecem num con-
texto ou outro.
Por exemplo, a palavra "leitura" aparece no belo livro de Sir Ar-
thur Eddington, The Nature of the Physical World. Ele fala de lei-
turas de ponteiro, isto , a leitura dos mostradores e medidas, nos
instrumentos cientficos. Usa a Palavra leitura num de seus senti-
dos ordinrios. No e uma palavra tcnica para ele. Ele pode se fiar
no uso comum, para transmitir o que pensa ao lei tor. Mesmo
que usasse a palavra com um sentido diferente, em qualquer outro
lugar de seu livro numa expresso, digamos, como leitura da na-
154 A ARTE DE LER


tureza podia ter a certeza de que o leitor havia de notar a mudan-
a dos significados ordinrios da palavra. O leitor que no pudesse
fazer isso, no podia, tambm, conversar com seus amigos ou traba-
lhar.
Sir Arthur no pode usar a palavra causa, to descansadamente.
Pode ser uma palavra da linguagem corrente, mas ele a emprega
num sentido especial, quando aborda a teoria da causali dade. Tanto
o escri tor, quanto o leitor, tem de meditar sobre como esta palavra
deve ser compreendida. Pela mesma razo, a palavra leitura
importante neste livro. No podemos continuar usando-a de um mo-
do ordinrio.
Repito: um autor emprega muitas das palavras de que os homens
geralmente se servem na conversao, com uma hierarquia de
significados, e confiando no contexto, para indicar as mudanas.
Para que vocs descubram as palavras mais importantes, bom sa-
ber este fato. Ha ainda uma particularidade. Precisamos no esque-
cer que, em diferentes pocas e lugares, as palavras no so igual-
mente empregadas. Um contemporneo, como Eddington ou eu, em-
pregaria muitas palavras como so usadas hoje, e vocs saberiam o
significado delas, porque vivem hoje. Mas, lendo os grandes livros
do passado, talvez seja mais difci l compreender as que o autor em-
pregou como os homens de seu tempo e pais. A traduo de livros
de lnguas estrangeiras ainda complica mais a questo.
Percebem, portanto, por que uma discriminao grotesca elimi-
nar as palavras ordinrias. Apesar disso e verdade que, na mai oria,
as palavras de um livro podem ser lidas, como se fossem usadas
numa conversa entre amigos. Tomem qualquer pgina deste livro e
contem as palavras que empregamos dessa maneira: t odas as prepo-
sies, conjunes e artigos e grande nmero de verbos, nomes e
adjetivos. Neste capitulo, diria que ocorreram poucas pala vras i m-
portantes: palavra", termo, ambigidade, "con1unicao",
importante. E, destas, termo a mais importante. A importncia
das outras est em relao a ela.
Vocs no podem determinar as palavras importantes, sem
se esforarem por compreender o trecho em que aparecem. A situa-
o e de algum modo paradoxal. Se compreendem o trecho, sabero
logo quais suas palavras mais importantes. Se no o compreenderam
inteiramente, e talvez porque no sabem de que modo o autor
CHEGANDO A UM ACORDO 155


emprega certas palavras. Marcando as palavras que julgam difceis,
chegaro a compreender as que o autor esta usando de um modo es-
pecial.
De seu ponto de vista, como leitores, as palavras mais importan-
tes so as que do a' vocs algum trabalho. J disse que como se
elas fossem importantes para o autor tambm. possvel, sem dvi-
da, ocorrer o oposto. Elas podem no o ser.
tambm possvel que as palavras que so importantes para o au-
tor no o sejam para vocs, precisamente por que as compre endem.
Neste caso, tinham chegado a um acordo com o autor. S onde no
chegaram que tem um trabalho a fazer.

3

Agimos negativamente at agora, eliminando as palavras comuns.
Vocs descobriram algumas das importantes, pelo fato de elas
no serem comuns para vocs. Foi por isso que elas os intrigaram.
Mas, haver outro jeito de separar as palavras importantes? Haver
sinais positivos para indic-las?
Posso mostrar muitos deles. O primeiro e mais evidente o realce
explicito que o autor d a certas palavras e, no, a outras. Faz
isso de vrios modos. Pode utilizar -se de convenes tipogrficas,
como as aspas e o grifo, para marcar a palavra. Pode chamar a aten-
o, discutindo, explicitamente, seus vrios significados e o modo
como vai empreg-la aqui e ali. Ou pode real-la, definindo o obj e-
to a que ela geralmente se refere.
Ningum consegue ler Euclides, sem saber que palavras como
ponto, linha, plano, ngulo, figura, paralela, etc., so
da maior importncia. Do nome s entidades geomtricas definidas
por Euclides. H outras, tambm importantes, como igual , todo
e parte, mas essas no nomeiam nada do que definido. Vocs
sabem sua importncia, pelo fato de elas ocorrerem nos axiomas.
Euclides os ajuda, formulando as proposies, desde o comeo. Os
termos que compem tais proposies so bsicos, o que mostra a
vocs as palavras que exprimem esses termos. No acharo dificul-
dade nas palavras, por que so palavras da linguagem comum e Eu-
clides parece utiliz-las desse modo.
156 A ARTE DE LER


Se todos os autores escrevessem como Euclides diro vocs
a leitura seria muito mais fcil. Infelizmente, isto no possvel,
embora certas pessoas tenham pensado que todo o assunto pode ser
exposto de um modo geomtrico. No vou tentar explicar por
que o mtodo de exposio e prova de que se usa em Matemtica
no serve para os outros ramos do conhecimento. Para nos so prop-
sito, basta notar o que comum a tenda exposio. Todo ramo de
conhecimento tem um vocabulrio tcnico que lhe prprio. Eucl i-
des torna o seu claro desde o comeo. O mesmo e verdade para
qualquer escritor, como Newton ou Galileu, que escreve de um mo-
do geomtrico. Nos outros livros ou nas outras especialidades, o
vocabulrio tcnico deve ser descoberto pelo leitor.
Quando o autor no designa as palavras, o leitor deve localiz-
las, se tem conhecimento prvio do assunto. Com alguma noo de
Biologia ou Economia, fcil discernir as palavras tcnicas, antes
de ler Darwin ou Adam Smith. As vrias etapas da primeira leitura
talvez sejam teis aqui. Se vocs sabem de que tipo de livro se tra-
ta, em que consiste ele como um todo, e quais as suas partes mais
importantes, isso os ajudar muito a separar o vocabulrio tcnico
das palavras comuns. O ttulo, os captulos e os prefcios podem
ser consultados.
assim que riqueza e "espcie" so palavras tcnicas para A-
dam Smith e Darwin. E como uma palavra tcnica leva a outras, vo-
cs tem de descobri -las, de modo semelhante. Podem logo or ganizar
uma lista das palavras importantes, usadas por Adam Smith: traba-
lho, capital, terra, salrios, lucros, renda, comodidade, preo, cm-
bio, produtivo, improdutivo, moeda, e assim por diante. E eis algu-
mas que no podem desprezar em Darwin: variedade, gnero, sele-
o, sobrevivncia, adaptao, hbrido, apto, criao.
Quando um ramo de conhecimento tem um vocabulrio tcnico
estvel a tarefa de localizar as palavras importantes de um livro que
trata desse assunto e relativamente fcil. Pode-se separ-las posit i-
vamente, graas a um certo conhecimento que se tem da es pecial i-
dade, ou negativamente, sabendo-se que certas palavras tem de ser
tcnicas, j que no so comuns. Infelizmente, h muitas especial i-
dades em que o vocabulrio tcnico no nada estvel.
Os filsofos so conhecidos por terem vocabulrios privados .
evidente que algumas palavras tem um emprego tradicional em
CHEGANDO A UM ACORDO 157


Filosofia. Embora nem todos os escritores as utilizem com o
mesmo sentido, so palavras tcnicas na discusso de certos pro-
blemas. Mas, em geral, os filsofos julgam necessrio cunhar novas
palavras ou fazer uma palavra da linguagem comum passar para a
tcnica. Este ltimo processo no muito bom para o leitor que
pensa saber o significado dela, e, por isso, a trata como se fosse
uma palavra comum.
Nesse assunto, sabe-se que uma palavra importante porque o
autor disputa com outros escritores sobre ela. Quando vocs encon-
tram um autor explicando como uma determinada palavra foi usada
por outros, e por que razo ele resolveu faz-lo diferentemente, po-
dem ter a certeza de que tal palavra importante para ele.
lnsisti na noo de vocabulrio tcnico, mas no se deve tomar
isso de um modo muito rigoroso. As poucas palavras que exprimem
as primeiras idias de um autor e suas concepes dirigentes, cons-
tituem seu vocabulrio especial. So palavras que contm sua anli-
se. Se est fazendo uma comunicao original, algumas delas sero
utilizadas de um modo muito particular, enquanto outras podem ser
usadas de uma maneira que se tornou tradicional na especialidade .
Em qualquer dos casos, essas so as palavras importantes para ele,
E deviam ser importantes para vocs, como leitores . Por outro lado,
qualquer palavra, cujo significado no seja muito claro, tem impor-
tncia para vocs.

4

O que perturba muitos leitores que eles no prestam ateno su-
ficiente s palavras, para localizar suas dificuldades. No cons e-
guem distinguir as que no compreendem das que compreendem.
Tudo o que sugeri para ajud-los a encontrar as palavras importan-
tes de um livro, pode no servir de nada, se vocs 11% se es fora-
rem por descobrir as que precisam estudar para perceber seu signif i-
cado. O leitor que no consegue anal isar ou, pelo menos, marcar, as
palavras que no compreende t er um fim to ruim quanto o maqui-
nista que avana o sinal, na esperana de descongestionar o trafego.
Se esto lendo um livro capaz de desenvolver sua compreenso,
lgico que todas as palavras no sero igualmente inteligveis, Se
considerarem todas como palavras comuns, todas como do mes mo
158 A ARTE DE LER


nvel de inteligibilidade que as palavras de um artigo de jornal, no
tero percorrido a primeira etapa que leva a leitura interpretativa.
Fariam melhor se lessem o jornal, pois o livro no pode esclarec-
los se no o procuram entender.
Sei que muitos de ns nos prendemos inveteradamente leitura
passiva. O maior erro do leitor passivo sua falta de ateno s
palavras, e sua conseqente incapacidade de chegar a um acordo
com o autor.
Alguns anos atrs, eu e o professor Malcolm Sharp, da Escola de
Direito da Universidade de Chicago, demos um curso especial para
os alunos que pretendiam ali ingressar. Uma de nossas principais
finalidades era ensinar -lhes como ler e escrever. Um advogado de-
via possuir essas habilidades. E a congregao da Escola de Direito
suspeitava que no se podia contar com os colgios para desenvol-
ve-las. Nossa experincia com os alunos do primeiro ano, mostrou
que tal suspeita tinha fundamento.
E descobrimos, logo, que sua leitura era por demais passiva.
Tiveram varias semanas para ler umas cem pginas do se gundo en-
saio de John Locke Sobre o Governo Civil . E concordaram com
isso. Eu e Sharp fi zemos pergunt as relativamente simples, a prop-
sito das opini es de Locke sobre o governo, sobre as relaes entre
o direito natural e o civil, sobre a natureza da liberdade e assim por
diante. Responderam a elas, sem revelar que tinham qualquer ponto
de contato com Locke. Podiam ter dado as mesmas respostas, se
nunca o tivessem lido.
E ser que leram? Garantiram-nos que sim. Indagamos se tinham
cometido o erro de ler o primeiro ensaio, em lugar do segundo. No
houve tal erro parece. A nica coisa a fazer era provar que, embo-
ra tendo olhado todas as pginas, no leram o livro.
Fui pedra, e pedi -lhes que citassem palavras mais importantes
do ensaio. Disse que queria ou as palavras que fossem mais impor-
tantes para Locke ou as que eles, alunos, tinham achado di fceis de
compreender. A principio, no houve resposta. S depois que escre-
vi na pedra palavras como natural , civil , prosperidade e
igualdade, consegui que eles se mexessem. Afinal, organizamos
uma lista que inclua: liberdade, despotismo, consentimento
(dos governados), direitos, justia, etc.
CHEGANDO A UM ACORDO 159


Antes de prosseguir, fiz uma pausa, para perguntar se essas
palavras eram estranhas para eles. No, eram todas palavras familia-
res e comuns responderam-me. Um aluno lembrou que al gumas
delas aparecem na Proclamao da Independncia. L se afirma que
todos os homens so criados iguais e dotados de certos direitos ina-
lienveis; que os poderes legais do governo emanam do consenti-
mento dos governados. Descobriram outras palavras, como despo-
tismo, usurpao e liberdade, que tanto Locke, quanto os fun-
dadores da Repblica teriam usado do mesmo modo pensavam
eles.
Ai estava nossa ltima palavra. Concordamos em que os autores
da Proclamao e os da Constituio tornaram essas palavras extre-
mamente populares na tradio poltica americana. Sharp acrescen-
tou que muitos deles provavelmente leram o ensaio de Locke, e se-
guiram sua orientao. Como empregou Locke essas palavras? Qual
era seu significado, no de um modo geral, nem na linguagem popu-
lar, mas na teoria poltica de Locke, e nos grandes documentos ame-
ricanos, que podem ter sido influenciados por ele?
Fui pedra, de novo, para escrever os significados das palavras,
medida em que os alunos os sugeriram. Mas poucas sugestes e-
ram oportunas e, raramente, vinham em srie. Poucos alunos desco-
briram a ambigidade fundamental das palavras importantes. Orga-
nizamos uma lista, no de um, mas de vrios Significados das pala-
vras. Opondo natural a civil , procuramos mostrar-lhes as distin-
es feitas por Locke entre a igualdade natural e a civil, a liberdade
natural e a civil e os direitos naturais e os civis.
No fim da aula, perguntei -lhes se ainda julgavam ter lido o livro.
Um pouco confusos, admitiram que no. Talvez o tivessem lido
como liam os jornais ou os compndios. Passivamente, sem dar a-
teno alguma nem as palavras, nem aos termos. Mas no compre-
enderam nada do que Locke tinha dito. E era um grupo de futuros
advogados, que no conheciam o significado das principais palavras
da Proclamao da Independncia ou do prembulo da Constituio.
Minha finalidade, contando esta histria, mostrar que, a menos
que a leitura passiva seja combatida, o leitor procede como se soubes-
se o significado de t odas as palavras, especialmente se estiver lendo
alguma coisa em que as palavras importantes sejam da linguagem
160 A ARTE DE LER


popular. Tivessem esses alunos desenvolvido o hbito da leitura at i-
va, e notariam as palavras que mencionei. Saberiam, em primeiro
lugar, que tais palavras no so somente populares, mas pertencem
ao vocabulrio tcnico da teoria poltica. Reconhecendo is to, pode-
riam, em segundo lugar, meditar sobre seus significados tcnicos.
E, afinal, se procurassem determin-los, descobririam que Locke
usou essas palavras com vrios sentidos. Teriam compreendido, en-
to, a necessidade de concordar com el e.
Poderia acrescentar que a lio foi til. Com esses mesmos alu-
nos, lemos, subseqentemente, livros mais difceis do que o ensaio
de Locke. E eles vieram, dessa vez, melhor preparados para a dis-
cusso, por que sublinharam as palavras importantes, seguindo-as,
atravs das mudanas de significado. E o que e mais estavam pas-
sando por uma nova experincia a leitura ativa de um livro. Isso
veio um pouco tarde em sua vida de colgio, mas muitos deles reco-
nheceram, agradecidos, que antes tarde do que nunca.

5

Lembrem-se de que separar as palavras importantes e o comeo
do trabalho. semente localizar as palavras no texto. Mas h outra
etapa nessa primeira ' regra de leitura interpretativa, e vamos estu-
dada agora. Suponhamos que foram marcadas as palavras di fceis.
E depois?
H duas grandes possibilidades. Ou o autor est usando essas
palavras num nico sentido, ou em dois ou mais sentidos, mudando
o significado delas a todo momento. Na primeira hiptese, a palavra
representa um nico termo. (Um bom exemplo de palavras impor-
tantes, restritas a um nico significado, s e encontra em Euclides.)
Na segunda, a palavra representa vrios termos. Isso e mais fre-
qente. Pode ser demonstrado pelo ensaio de Locke.
luz dessas alternativas, o procedimento de vocs deve ser o se-
guinte: Primeiro, procurem determinar se a palavra tem um ou v-
rios significados. Se tem vrios, vejam se se relacionam e como.
Finalmente, observem os lugares em que a palavra empregada num
sentido ou outro, e se o contexto d alguma explicao para a
mudana de significado. Isto faz com que vocs possam seguir
CHEGANDO A UM ACORDO 161


a palavra na sua mudana de significados, com a mesma flexibilida-
de que caracteriza o autor.
Mas podem notar tudo est claro, exceto a principal questo.
Como descobrir os significados? S h uma resposta para a pergun-
ta. E penso que vocs no vo ach-la muito satisfatria. Entretanto,
a pacincia e a prtica faro com que pensem de outro modo. Vocs
tm de descobrir o significado de uma palavra que no compreen-
dem, usando os significados de todas as outras palavras compreen-
sveis do contexto. O mtodo esse, por mais infantil que parea
primeira vista.
O modo mais simples de ilustr-lo considerar uma definio.
Uma definio se formula por mei o de palavras. Se vocs no com-
preendem nenhuma das palavras usadas na definio, no podem
compreender o sentido da palavra que denomina a coisa definida.
A palavra ponto bsica em Geometria. Vocs pensam, talvez,
que sabem o significado dela. Mas Euclides quer ter a certeza de
que s a empregam de um modo. Expl ica o que quer dizer, defi nin-
do, primeiro, alguma coisa que, mais tarde, a palavra vai designar.
Diz assim: Ponto e aquilo que no tem partes.
Como chegam vocs a concordar com ele? Sabem o significado de
todas as outras palavras da frase, com suficiente preciso. Sabem
que tudo que tem partes e um todo complexo. Que o oposto de com-
plexo e simples. Ser simples o mesmo que no ter partes. Sabem
que o emprego das palavras "" e aquilo que" mostra que a coisa a
que se est referindo uma entidade qualquer. Talvez saibam, at,
que no existem coisas fsicas sem partes e, portanto, que um ponto,
como Euclides o considera, no pode ser fsico.
Essa ilustrao tpica do processo pelo qual se aprendem os
significados. Vocs se utilizam de significados que j possuem. Se
cada palavra usada numa definio tivesse que ser definida por sua
vez, no haveria definio possvel. Se cada palavra de um livro que
lessem fosse desconhecida, como acontece com um li vro de lngua
totalmente estranha, vocs no podiam fazer progresso algum.
Acho que isso que as pessoas querem dizer quando falam que
uma coisa grego para elas. Simplesmente, 11% procuraram com-
preend-la. A maioria das palavras de qualquer livro ingls so f a-
miliares, e cercam as palavras estr anhas, as palavras tcni cas, as
palavras que perturbam de algum modo o leitor. Constituem o con-
162 A ARTE DE LER


texto das palavras a serem interpretadas. O leitor tem modo o mate-
rial que precisa para o trabalho.
No estou dizendo que o trabalho seja fcil. S afirmo que no
impossvel. Se o fosse, ningum poderia ler um livro para aumentar
sua compreenso. Se um livro pode lhes dar novas noes ou maior
compreenso porque, provavelmente, contem palavras que vocs
no entenderam logo. Se no chegassem a compreender essas pal a-
vras por seu prprio esforo, ento o tipo de leitura de que estamos
falando seria absurdo. Impossvel passar de um estado de menor
compreenso, para um estado de compreenso maior, uni camente
pela leitura.
Mas no sendo impossvel e no ! a nica soluo aquela
que indiquei. Porque vocs compreendem alguma coisa, pa ra come-
ar, que podem empregar seu cabedal de conhecimentos na inter-
pretao das palavras que os desafiam. Quando o conseguirem, tero
se aproximado ou atingido a compreenso com que o autor come-
ou.
No h regra prtica para isso. O processo como o mtodo de
ensaios e erros, na resoluo de um quebra-cabeas. Quanto mais
partes vocs conseguirem unir, tanto mais facilmente adaptaro as
partes restantes. Um livro chega at vocs com um grande nmero
de palavras j no lugar. Uma palavra no lugar um termo. Est de-
finitivament e localizado pelo sentido de que participam vocs e o
autor, quando a utilizam. As palavras restantes devem ser colocadas
em seus Lugares. Isso vocs o conseguem, vendo se elas se adaptam
de um modo ou outro. Quanto melhor compreenderem a figura que a
palavras j colocadas revelam, tanto mais fcil complet-la, trans-
formando em termos as restantes. Cada palavra localizada faz com
que o novo ajustamento sej a mais fcil .
Vocs ho de cometer erros, no processo. Pensaro que consegui-
ram achar o lugar de uma palavra e que sabem adapt-la, descobrin-
do mais tarde que a colocao de outra exige toda uma srie de
reajustamentos.
Os erros sero corrigidos porque s eno a figura ficar incomple-
ta. Uma vez que vocs tiverem uma experincia qualquer neste tra-
balho de chegar a um acordo, serio capazes de fazer uma anlise de
si mesmos. Sabero se conseguiram algum resultado ou no. No
pensaro que compreendem, quando no compreendem.
CHEGANDO A UM ACORDO 163


Comparando um livro com um quebra-cabeas fiz uma observao
que no simplesmente ou universalmente verdadeira. Um quebra-
cabeas bom aquele em que todas as partes se adaptam umas as
outras. A figura pode ser completada. O mesmo se apl ica ao livro
idealmente bom. Mas ha poucos livros dessa espcie. Na medida em
que so bons, seus termos so to bem feitos e to bem colocados
pelo autor, que o leitor pode realizar, com proveito, o trabalho de
interpretao. Aqui, como no caso de qualquer outra regra de leit u-
ra, os livros ruins so menos legveis do que os bons. As regras no
servem para eles, seno para mostrar sua ruindade. Se o autor em-
prega as palavras ambiguamente, vocs no podem saber com exat i-
do o que ele esta procurando dizer. S podem saber que no est
sendo preciso.
Mas, perguntaro, um autor que emprega uma palavra em mais de
um sentido, no a emprega ambiguamente? E no se disse que a pra-
tica usual que os autores usem as palavras em vrios sentidos, so-
bretudo as mais import antes?
A resposta para a segunda pergunta Sim, para a primeira No.
Usar, ambiguamente, uma palavra us-la em vrios sentidos, sem
distinguir ou relacionar esses sentidos. (Por exemplo, provvel
que eu tenha empregado _____ importante, sem nunca esclarecer
se me referi a ____ vocs. ) O autor que ____ no ___ termos que
possa chegar e leitor. Mas aquele que distingue os vrios sentidos
que da a uma palavra crtica e que capacita o leitor a fazer uma di s-
criminao responsvel, est apresentando termos.
No se esqueam de que uma palavra pode representar vrios
termos. A maneira de lembrar isto e distinguir entre o vocabul rio
tcnico do autor e sua terminologia analtica. Se vocs fazem uma
lista, colocando numa coluna as palavras importantes e noutra, seus
vrios significados, podero ver as relaes entre o vocabulrio e a
terminologia.

6

Ha muitas complicaes mais. Em primeiro lugar, uma palavra
que tem vrios significados distintos, pode ser usada num nico ou
em vrios sentidos. Vou tomar, de novo, como exemplo, a palavra
164 A ARTE DE LER


leitura. Servi -me dela, em certos lugares, para me referir leitura
de qualquer tipo de livro. Em outros, para me referir leitura de
livros que instruem mais do que divertem. Em outros ainda, para me
referir leitura que esclarece mais do que ilustra.
Agora, se simbolizarmos, como j o fizemos, os trs significados
diferentes de leitura, por Xa, Xb e Xc, vocs podem ver que o
primeiro emprego mencionado Xabc, o segundo, Xbc e o terceiro,
Xc Por outras palavras, se os trs significados se relacionam, pode-
se usar uma palavra comum a todos, a alguns ou s a um deles de
traria vez. Na medida em que se define o uso, a palavra usada um
termo.
Em segundo lugar, vem o problema dos sinnimos. Vocs sabem
que, de um modo geral, os sinnimos so palavras que tem o mesmo
significado ou que apresentam gradaes de signifi cado mui to rel a-
cionadas. Um par de sinnimos justo o oposto de uma palavra ni-
ca usada de dois modos. Sinnimos so duas palavras que se usam
do mesmo modo. Portanto, um mesmo termo pode ser representado
por duas ou mais palavras usadas como sinnimos.
Podemos explicar isso simbolicamente, assim. X e Y representam
duas palavras diferentes, como esclarecimento e noo. A letra
a representa um significado comum a ambas, isto e, desenvolvimen-
to da compreenso. Ento, Xa e Ya representam o mesmo ter mo,
embora difiram como palavras. Quando falo em ler para adquirir
noes e ler para esclarecimento, estou me referindo ao mesmo
tipo de leitura, por que as duas expresses esto sendo usadas com o
mesmo significado. As palavras so diferentes, mas s h um termo
que vocs, como leitores, devem procurar compreender.
Vocs vem a importncia disto. Se pensam que cada vez que o
autor altera as palavras est trocando de termos, cometem um erro
to grande como se supusessem que cada vez que ele emprega as
mesmas palavras estaria empregando os mesmos termos. Lembrem-
se disto, ao catalogar o vocabulrio e a terminologia do autor em
colunas separadas. Encontraro dois pontos de contato. De um lado,
uma nica palavra pode se referir a vrios termos. De outro, um -
nico termo pode se referir a vrias palavras.
O fato de acontecer isso quase sempre, resulta da natureza da lin-
guagem em relao ao pensamento. Um dicionrio um registro do
emprego das palavras. Mostra como os homens usaram diferentes
CHEGANDO A UM ACORDO 165


palavras para se referir mesma coisa. O problema do lei tor saber
o que o autor est fazendo das palavras, em qualquer lugar do livro.
O dicionrio talvez ajude, mas se o escritor parte do uso comum, o
leitor est em seu prprio elemento.
Em terceiro lugar e finalmente, ha a questo das frases. A frase,
como vocs no ignoram, um grupo de palavras que no exprimem
to completamente um pensamento quanto um perodo. Se a frase
uma unidade, se um todo que pode ser sujeito ou predicado de um
perodo, assemelha-se a uma palavra nica. Como palavra nica,
pode designar alguma coisa de que se fala.
Segue-se, portanto, que um termo tanto pode ser expresso por
uma frase quanto por uma palavra. E todas as relaes que existem
entre as palavras e os termos, existem tambm entre os termos e as
frases. Duas frases podem exprimir os mesmos termos, e uma frase
pode exprimir vrios t ermos, conforme o modo por que se usam suas
palavras principais.
Em geral, a frase menos capas de ser ambgua do que a palavra,
sendo um grupo de palavras, cada uma das quais explica as outras.
As palavras isoladas tm significados mais restritos. Por isso, o es-
critor substit ui uma frase bem elaborada por uma palavra nica, se
quer ter a certeza de que se apreende seu signi fi cado.
Um exemplo basta. Para me certificar de que vocs concordam
contigo a respeito de leituras, vou substituir a expresso ler para
esclarecimentos, pela palavra ler. Para ter mais certeza, ainda,
posso substitu -la por uma expresso complexa, como o processo
de passar de um estado de menor compreenso, para um estado de
compreenso maior, graas ao trabalho da mente, atr avs de um l i-
vro. S h um termo aqui, isto , a refer ncia a um ti po de leitura
que estou procurando analisar. Termo que foi expresso por uma pa-
lavra nica, por uma frase curta, e por uma maior.
Este foi talvez o mais difcil cap tulo do livro. Pelo menos para
mim, foi o mais difcil de escrever. E acho que sei por qu. A regra
de leitura que discutimos no pode ser completamente inelegvel,
sem que se abordem todas as explicaes gramaticais e lgicas, a
respeito das palavras e termos.
Garanto a vocs que minhas explicaes leram mnimas. Para es-
tudar adequadamente este assunto seriam precisos muitos captulos.
Digo isso, para prevenir-lhes que s cuidei dos pontos essenciais.
166 A ARTE DE LER


Espero ter feito o bastante para tornar a regra um guia til na pr-
tica. Quanto mais vocs a praticarem, tanto mais apreciaro as difi-
culdades do problema. Querero saber alguma coisa do uso li teral e
metafrico das palavras. Querero saber como diferem as palavras
concretas das abstratas, ou os nomes prprios dos comuns. Ficaro
interessados nessa questo de definies: a diferena que existe en-
tre definir palavras e definir coisas; por que razo certas palavras
so indefinveis e, no entanto, tm significados definidos, e assim
por diante. Compreendero aquilo que chamado de emprego emo-
tivo das palavras, isto , o emprego de palavras para provocar e-
moes, para conduzir os homens ia ao, ou transformar suas men-
tes, distinguindo-o da transmisso de conhecimento.
Se a prtica da leitura produz tais interesses, vocs podero satis-
faz-los, lendo livros especializados. E aproveitaro mais a lei tura
de tais livros, porque recorrero a eles com perguntas nascidas de
sua prpria experincia. O estudo da Gramtica e da Lgica (cin-
cias que so a base das regras de interpretao) s pratico, na
medida em que vocs o relacionam com a pratica.
167





CAPTULO XI

Qual a proposio, e por qu

1

Alm dos acordos, ocorrem t ambm propostas, tanto entre nego-
ciantes, quanto no mundo dos livros. O que um comprador ou ven-
dedor entende por proposta, qualquer coisa que se relaciona com
oferta ou procura. Num negcio honesto, quem faz tais propostas
mostra sua inteno de agir de um determinado modo. Mas para uma
negociao bem sucedida, a honestidade s no basta. A proposta
deve ser clara e atraente. Ento, chega-se a um acordo.
Uma proposta num livro tambm uma declarao. a expresso
do julgamento do autor sobre qualquer coisa. Ele afirma o que julga
ser verdade, ou nega o que julga ser falso. Afirma que isto ou aquilo
um fato. Uma proposta desse tipo uma afirmao de conheci-
mentos, e, no, de intenes. O autor pode revelar suas intenes
logo no prefcio. Num livro cientifico, promete geral mente instru-
ir-nos de algum modo. Para ver se ele mantm a promessa, devemos
procurar suas proposies.
A ordem da leitura , de cert o modo, o oposto da or dem do neg-
cio. Os comerciantes chegam a um acordo, quando compreendem
proposta. Mas o leitor deve concordar com o autor, antes de perce-
ber o que este autor prope, que julgamento faz. por isso que a
primeira regra de interpretao se refere s palavras e termos, e a
segunda, que vamos discutir, s sentenas e proposies.
H uma terceira regra de interpretao, intimamente ligada se-
gunda. O autor pode ser sincero ao se declarar sobre um fato ou co-
nhecimento. Geralmente, temos essa confiana. Mas no basta ho-
nestidade. A menos que nos interessemos, exclusivamente, pela per-
sonalidade do autor, no ficaremos satisfeitos por saber quais so
suas opinies. Suas proposies no so mais que a expres so de
opi nies, a no ser que haja alguma justif icativa para elas. Se nos
interessamos pelo assunto de um livro, e, no, pelo autor, propri a-
mente, alm de conhecer as proposies, queremos conhecer o por-
qu delas.
168 A ARTE DE LER


A terceira regra, portanto, refere-se a argumentos de todos os t i-
pos. Ha muitas maneiras de racioci nar, muitas maneiras de provar o
que se diz. s veres, possvel argumentar com a veracidade de
alguma coisa; outras vezes, no se pode defender mais que uma
probabilidade. Mas todo o argumento Consiste numa srie de afi r-
maes, relatadas de um certo modo. Diz-se isso por causa daquilo.
A expresso por causa" significa, aqui, a razo que se d.
A presena de argumentos se indica por outras palavras que rel a-
tam afirmaes, como: se isso e assim, ento aquilo; ou, desde que
isso, por este razo aquilo; ou conclui -se disso que aquilo assim.
Essas correlaes apareceram nos primeiros captulos. Se o pensa-
mento, disse eu, a aplicao de nossas mentes para adquirir co-
nhecimento, e se s podemos adquirir conhecimento aprendendo e
investigando, concluiremos que pensamos atravs de uma dessas
duas atividades.
Um argumento sempre uma srie de afirmativas, com que se
procura chegar a uma concluso. Portanto preciso um pargrafo,
ou, pelo menos, uma srie de sentenas para se exprimir um argu-
mento. As premissas ou princpios de um argumento no precisam
sempre ser dados em primeiro lugar, mas so a fonte da concluso.
Se o argumento valido, a concluso segue as premissas . Isso no
quer dizer que a concluso seja sempre exata, porque as premissas
em que elas se apiam podem ser todas falsas ou falsas em parte.
Talvez vocs j tenham observado alguma coisa da seqncia
dessas trs regras. Chegamos a um acordo quanto s proposies e
argumentos, partindo das palavras (e frases) para as sentenas, co-
lees de sent enas ou pargrafos.
Quando ainda se ensinava Gramtica nos- colgios, todo o mundo
tinha noo dessas unidades. Um colegial sabia que uma serie orde-
nada de sentenas constitua um pargrafo. Minha experincia com
alunos de colgio, nesses ltimos dez anos, faz com que eu duvide
que este simples conhecimento ainda exista. Eles no parecem capa-
zes de escrever ou enunciar sentenas e pargrafos, o que me faz
pensar que so incapazes de reconhec-los nos livros que lem.
Vocs vero, ainda, que estamos perto de construir unidades mais
complexas, de unidades mais simples. O menor elemento significa-
tivo de um livro , sem dvida, a palavra isolada. Seria verdade,
mas no adequado, dizer que um livro consiste de palavras. Con-
QUAL A PROPOSIO, E POR QU 169


siste, tambm, de grupos de palavras e de grupos de sentenas, con-
siderados como unidade. O leitor, que seja mais ativo do que pass i-
vo, presta ateno no somente s palavras, mas s sentenas e pa-
rgrafos. No ha outra maneira de descobrir os termos, proposi es
e argumentos do autor.
O movimento dessa segunda leitura ou leitura interpretativa pare-
ce estar em direo oposta ao movimento da primeira leitura ou lei-
tura estrutural. Ento, viemos do livro, como um todo, para suas
partes principais, e, depois, para suas divises secundrias. Como
vocs talvez suspeitem, os dois movimentos se encontram. As pri n-
cipais partes de um livro c, ate, suas grandes divises, contm v-
rias proposies e, em geral, vrios argumentos. Mas se vocs insis-
tem em dividir um livro em suas partes, tem que dizer afinal: Nes-
sa parte, foram feitas as seguintes afirmativas. Agora, cada uma
dessas afirmativas pode-se identificar com uma proposio, e algu-
mas delas, consideradas em conjunto, talvez formem um argumento.
Assim, os dois processos, que chamamos de primeira e segunda lei-
tura, se encontram. Vocs estudam as proposies e argumentos,
dividindo o livro em suas partes. Estudam os argumentos, procuran-
do ver como se compem de proposies e de termos. Quando com-
pletarem essas duas leituras, podem dizer, realmente, que conhecem
o contedo do livro.

2

H mais uma observao a fazer a propsito das regras que vamos
discutir neste capitulo. Como no caso da regra referente a palavras e
termos, vamos estudar a relao entre a linguagem e o pensamento.
As sentenas e os pargrafos so unidades gramati cais ou unidades
de linguagem. As proposies e os argumentos so unidades lgicas
ou unidades de pensamento e de conheci mento.
Se vocs se lembram de nosso principal problema no ltimo capi-
tulo, esto preparados para abor dar um que lhe semelhante. No
sendo a linguagem um meio perfeito de expresso do pensamento,
porque uma palavra pode t er vrios significados, e duas ou mais
palavras um nico, vemos que muito complicada a relao entre
o vocabulrio de um autor e sua terminologia. Uma palavra
170 A ARTE DE LER


pode representar vrios termos e um termo pode ser representado
por vrias palavras.
Os matemticos descrevem a relao entre os botes e as casas de
um casaco bem confeccionado, como uma relao per feita de reci-
procidade. Para cada boto h uma casa, e para cada casa um boto.
Ora, a questo que as pal avras e os termos no se correspondem
reciprocamente. O maior erro que vocs podem fazer, apli cando es-
tas regras, supor que exista uma relao de reci procidade entre os
elementos da linguagem e os elementos do saber.
Vou mostrar-lhes isso, no caso das sentenas e proposies. Nem
toda sentena de um livro exprime uma proposio. Algumas expri-
mem perguntas. Formulam problemas e, no, respostas. As proposi-
es so respostas as perguntas. So declaraes de conhecimento
ou opinio. Por isso, chamamos as sentenas que as exprimem de-
clarativas, e consideramos as que so perguntas, como interrogat i-
vas. Outras sentenas mostram desejos ou intenes. Do-nos um
certo conhecimento do pr opsito do autor, mas no do que ele pro-
cura transmitir.
Alm do mais, nem todas as sentenas declarativas podem ser l i-
das como se exprimissem uma proposio. H, pelo menos, duas
razes para isso. A primeira r o f ato de que as palavras so amb-
guas e podem ser usadas em vrios senti dos. Da a possibilidade da
mesma sentena exprimir proposies diferentes, se h uma muda n-
a nos termos que a palavra exprime. Ler aprender e por certo
uma sentena simples. Mas, se, nun1 lugar, entendo que aprender
a aquisio de conhecimento e se, noutro, me retiro ao desenvol-
vimento da compreenso a proposio no e mais a mesma, porque
os termos so diferentes. Entretanto, verbalmente, no se alterou.
A segunda razo que todas as sentenas no so to simples
como ler aprender. Se vocs pertencem a uma gerao mais a-
fortunada, talvez se lembrem da distino que se faz na escola pr i-
mria entre as sentenas simples e as sentenas complexas ou com-
postas. Quando suas palavras so usadas de um modo no-ambguo,
uma sentena simples exprime geralmente uma proposio simples.
Mas mesmo nesse caso, a sentena composta exprime duas ou mais
proposies. Uma sentena composta realmente- uma coleo de
sentenas, ligadas por palavras como e, ou se e ento, ou
no somente e mas tambm. Vocs podem concluir que o limite
QUAL A PROPOSIO, E POR QU 171


entre uma sentena composta e longa e um pargrafo curto talvez
seja difcil de traar. Uma sentena composta pode exprimir uma
serie de proposies, exposta em forma de argumento.
As sentenas complexas so as mais difceis de interpretar. No
h dvida que exprimem vrias proposies relatadas de certo mo-
do. Mas tanto podem exprimir uma, quanto vrias proposies. Vou
tomar uma interessante sentena do Prncipe de Maquiavel, para
mostrar-lhes o que quero dizer:
Um prncipe deve causar tanto medo, que se no inspirar amor
no provoque tambm o dio; porque pode suportar ser temido se
no e odiado, o que acontece enquanto respeita a propriedade e as
mulheres de seus sditos.
Esta sentena , gramaticalmente, simples, embora seja composta
e complexa ao mesmo tempo. O ponto e vrgula e o porque indi-
cam a maior pausa da sent ena composta. A primeira proposio
que um prncipe deve inspirar um certo medo.
Comeando com a palavra "porque", temos uma sentena comple-
xa. Poderia se tornar independente assim: "A razo disso e que ele
pode suportar", etc. Esta sentena complexa exprime duas proposi-
es, pelo menos: 1) a razo por que ele pode suportar ser temido,
enquanto no odiado; 2) s no e odiado se respeitar a propriedade
e as mulheres de seus sditos.
Vocs percebem por que e importante distinguir as vrias propo-
sies contidas numa longa sentena complexa. Para que concordem
ou discordem de Maquiavel, devem compreender, primeiro, o que
ele esta dizendo. Mas ele est dizendo trs coisas numa sentena.
Vocs podem discordar de uma delas e concordar com as outras.
Podem achar que Maquiavel faz mal recomendando o terrorismo a
um prncipe, embora reconheam sua astcia, quando diz que o
prncipe no deve provocar o dio juntamente com o medo, e con-
cordar com ele que o respeito propriedade e s mulheres dos sdi-
tos e condio indispensvel para que no seja odiado. A menos que
vocs reconheam as proposies distintas de uma sentena compli-
cada, no podem julgar -com iseno de nimo o que o autor esta
dizendo.
Os advogados no ignoram este fato. Tm de examinar as senten-
as cuidadosamente, para ver o que est sendo alegado pelos quei-
xosos e negado pelos defensores. A sentena nica, John Doe assi -
172 A ARTE DE LER


nou o arrendamento em 24 de maro, parece bastante simples, mas,
ainda assim, diz muitas coisas, que podem ser falsas ou verdadeiras.
John Doe pode ter assinado o arr endamento, mas no em 24 de mar-
o, e este fato talvez seja importante. Em suma, mesmo uma senten-
a gramaticalmente simples pode exprimir, s vezes, duas ou mais
proposies.

3

J disse o bastante para mostrar a diferena entre sentenas e
proposies. No se relacionam reciprocamente. Tanto uma simples
sentena pode exprimir vrias proposi es, graas ambi gidade ou
complexidade, quanto uma s proposio pode ser expressa por
duas ou mais sentenas diferentes. Se vocs percebem os termos
atravs das palavras e frases que usei como sinnimos, sabero que
estou dizendo a mesma coisa quando afirmo: Ensinar e aprender
so funes correlatas e Transmitir e receber comunicao so
processos relacionados.
Vou parar de explicar os aspectos gramaticais e lgicos que se
subentendem, voltando as regras. A dificuldade deste captulo, co-
mo a do ltimo, parar de explicar. Talvez fosse melhor supor que
o colgio que vocs freqentaram ensinou-lhes alguma gramtica.
Se isso for verdade, podem perceber, agora, por que razo todo o
trabalho de sintaxe, de analise e esquematizao. das sentenas no
eram uma rotina sem sentido, *inventada por professores fora de
moda para oprimir o esprito dos jovens. Foi muito til para a habi-
lidade de escrever e ler.
quase indispensvel esse trabalho. Vocs no podem lidar com
os termos, proposies e argumentos que constituem o raciocnio,
antes de penetrar a superfcie da linguagem. Enquanto as palavras,
sentenas e pargrafos permanecerem opacos e no forem analisa-
dos, constituem uma barreira, mais do que um meio de comunica-
o. Vocs lero palavras, sem receber conhecimento.
Eis as regras. A primeira, que vocs estudaram no ltimo capi tu-
lo, : Descobrir as palavras importantes e chegar a um acordo.
A segunda: marcar as sentenas mais importantes do li vro e desco-
brir as proposies que contm. A terceira: Localizar ou estabele-
cer os argumentos bsicos do li vro, descobrindo-os na ligao das
QUAL A PROPOSIO, E POR QU 173


sentenas. Vero, mais tarde, por que no disse pargrafos, ao
formular esta regra.
J tomaram conhecimento da segunda e terceira regras. Nos pri-
meiros captulos, consideramos importantes a sentena ler apren-
der, porque exprimia uma proposio bsica nesta discusso.
Notamos, tambm, vrios tipos de argumento: uma prova de que os
grandes livros so os mais legveis a demonstrao do fracasso
dos colgios no ensi no das artes de ler e escrever.
Nosso trabalho, agora, esclarecer como devemos agir de acordo
com as regras. Como determinar as sentenas mais importantes de
um livro? E depois, como interpret-las, para descobrir a proposio
ou proposies que contem?
De novo, a insistncia no que importante. Dizer que o nmero
das sentenas importantes de um livro relativamente pequeno, no
significa que vocs no precisem dar ateno a todo o resto. Sem
dvida, devem compreender todas as sentenas. Mas a grande maio-
ria delas, corno a grande maioria das palavras, no traro difi culda-
de para vocs. De seu ponto de vista como leitores, as sentenas
importantes para vocs so as que exigem um esforo de interpret a-
o, porque, a primeira vista, no so per feitamente int eligveis.
Vocs as compreendem suficientemente para saber que ha mais coi-
sas a compreender. Podem no ser essas as sentenas mais impor-
tantes para o autor, mas provvel que sejam, porque provvel
que vocs encontrem maior dificuldade no que o autor di a de mais
importante.
Do ponto de vista do autor, as sentenas importantes so as que
exprimem as idias em que se baseia todo o argumento dele. Em
geral, um livro contem muito mais do que a simples exposio de
um argumento ou de uma srie de' argumentos. O autor pode expl i-
car como clicou ao ponto de vista que abraa, ou por que pensa que
sua posio tem srias conseqncias. Pode discutir as palavras que
vai usar. Pode comentar o trabalho de out ros. Pode abandonar-se a
discusses comprovantes e extraordinrias. Mas a essncia de sua
comunicao est nas principais afirmaes ou negaes que faz, e
nas razes que d para isso. Para chegar ao controle, portanto, vo-
cs devem ver as sentenas principais, como se brotassem da pgi-
na, em alto relevo.
Alguns autores os ajudam nisto. Sublinham as sentenas para vo-
cs. Ou dizem que tal questo importante, ou utilizam-se de um
174 A ARTE DE LER


sinal tipogrfico qualquer, para realar as sentenas bsicas. Sem
dvidas, no h nada que ajude aos que dormem, quando lem. Co-
nheci muitos alunos que no prestavam ateno a esses sinais. Pre-
feriam passar adiante, em vez de parar e examinar tais sentenas,
com cuidado. Sabiam, de certo modo, inconscientemente, que o au-
tor no estava sendo til. Estava procurando lev-los a algum traba-
lho mental que no era necessrio.
H poucos livros em que as proposies bsicas se transformam
em sentenas que ocupam um lugar especial na ordem e no estilo da
exposio. Euclides, ainda, d o exemplo mais claro. No s expe
suas definies. Seus postulados, seus axiomas suas principais
proposies no comeo, mas marca toda a proposio que precisa
ser provada. Vocs podem no compreender suas afirmativas. Po-
dem no seguir seus argumentos. Mas se tiverem olhos para ver, no
podem deixar passar as sentenas importantes ou o agrupamento
de sentenas, na exposio das provas. Isso tudo j est leito para
vocs.
A Summa Theologca de Santo Toms de Aquino um outro livro
cujo estilo de exposio coloca as sentenas bsicas em alto relevo.
Seu processo fazer perguntas. Cada seo est encabeada por
uma pergunta. H muitas sugestes para a resposta que Santo Toms
est procurando defender. Toda uma srie de objees feita res-
posta. O lugar em que Santo Toms comea a argumentar seu assun-
to est marcado pelas palavras: Eu repondo que. Ningum tem
desculpa de no ser capaz de localizar as sentenas importantes em
tal livro, ou as que exprimem as razes e as concl uses, embora isso
acontea com os alunos que tratam tudo o que lem como se fosse
de importncia igual. O que o mesmo que dizer que tudo e igua l-
mente sem importncia.

4

A no ser nos livros cujo estilo ou formato chamam a ateno pa-
ra o que mais exige a interpretao do leitor, a separao das
sentenas um trabalho que ele realiza por si mesmo. H mui tas
coisas a fazer. J me referi a uma. Se ele for sensvel diferena
entre as passagens que pode compreender rapidamente e as que no
pode, ser provavelmente capaz de localizar as sentenas que t m
QUAL A PROPOSIO, E POR QU 175


maior significao. Talvez vocs estejam comeando a fazer idia
de como importante ficar intrigado, e reconhec-lo. A admirao e
o principio da sabedoria, no aprendizado dos livros, assim como da
natureza. Se vocs nunca perguntaram nada a si mesmos, a respeito
do significado de um tr echo, no podem pretender que o livro lhes
d uma noo que no possuem.
Outra maneira de achar as sentenas importantes descobrir as
palavras que as compem. Se vocs j marcaram as palavras impor-
tantes, elas os levaro as sentenas que merecem maior at eno.
Assim tambm pode acontecer o contrrio. Vocs marcaram certas
palavras, s depois de ficarem intrigados com o significado de uma
sentena. O fato de eu ter formulado essas regras numa or dem fixa,
no quer dizer que vocs as devem seguir nessa ordem. Os termos
constituem as proposies. As proposies contem termos. Se vocs
sabem que termos as palavras exprimem, percebem a proposio na
sentena. Se compreendem a proposio transmitida pela sentena,
compreendem tambm os termos.
Isto sugere um out ro modo de localizar as proposies mais im-
portantes. Elas devem pertencer aos principais argumentos de um
livro. Devem ser ou premissas ou concluses. Portanto, se vocs
conseguem perceber aquelas sentenas que parecem formar uma se-
qncia, uma seqncia que tem comeo e fim, e provvel que t e-
nham tocado as sentenas importantes.
Disse uma sentena que tem comeo e fim. Qualquer argumento
que os homens possam exprimir em palavras leva tempo para ser
formul ado, mais tempo do que uma simples sentena. Pode-se pro-
nunciar uma sentena num s flego, mas h pausas num argumento.
preciso dizer primeiro uma coisa, depois outra, e outra ainda. Um
argumento comea num lugar, vai para algum lugar, chega a algum
lugar. um movimento da imaginao. Pode principiar com o que
realmente a concluso, para, ento, prosseguir, dando as razes de-
la. Ou pode partir das evidncias e razes, levando-nos concluso
que se segue.
Sem dvida, de nada adianta isso, se vocs no souberem utili z-
lo. Ao ver um argumento, devem r econhec-lo. A despeito de
certas experincias desanimadoras no ensino, continuo per sistindo
na idia de que a mente humana to naturalmente sensvel
aos argumentos, quanto os olhos s cores. Os olhos no vem se
176 A ARTE DE LER


no estiverem bem abertos e a mente no segue um argumento se
no estiver acordada. Explico meu desapontamento com os alunos,
neste setor, dizendo que eles, em geral, dormem, quando lem um
livro ou assistem a uma aula.
H muitos anos passados, eu e Hutchins lemos uns livros com um
novo grupo de alunos. Quase no tinham prtica nenhuma e sua lei-
tura era insignificante quando comeamos a ter contato com eles.
Um dos primeiros livros que lemos foi Da Natureza das Coisas de
Lucrci o. Julgamos que os pudesse interessar. A grande maioria de
nossos alunos so exageradamente materialistas. E essa obra de Lu-
crcio e uma exposio audaz da mais extremada tese materialista.
a melhor exposio que temos da atitude dos antigos atomistas
gregos.
Por serem esses alunos principiantes na leitura (embora muitos
fossem alunos do colgio), lemos o livro devagar, numa media de
trinta pginas de cada vez. Mesmo assim, eles tinham dificuldade
em saber que palavras deviam marcar, que sentenas deviam subli-
nhar. Tudo o que Lucrcio dizia, parecia-lhes de igual importncia.
Hutchins decidiu que seria bom que eles escrevessem s as conclu-
ses a que Lucrecio chegava ou que procurava provar na pgina se-
guinte. No queremos saber dizia ele o que Lucrecio pensa
dos deuses ou das mulheres; ou o que vocs pensam de Lucrecio.
Queremos o resumo do argumento, e isto significa achar, primeiro,
as concluses.
O principal argumento do trecho que eles tinham de ler era uma
tentativa de mostrar que os tomos s diferem na forma, no tama-
nho, no peso e na velocidade de movimento. No ti nham outras qua-
lidades, nem cor, nem cheiro, nem contextura. Tudo o que experi-
mentamos era inteiramente subjetivo estava mais em nos, do que
nos objetos.
As concluses poderiam ser escritas em poucas frases. Mas
eles fizeram afirmaes de toda espcie. Seu fracasso em tirar con-
cluses no era devido a uma fal ta de prtica em Lgica. No t i-
nham dificuldade em seguir um argumento que lhes tivesse sido
proposto. Mas esse argumento precisava vir destacado no texto.
Quando Hutchins fez o t rabalho, perceberam que as afirmaes
escritas na pedra formavam um argumento. Via-se a diferena entre
QUAL A PROPOSIO, E POR QU 177


as premissas razes ou evidncias e as concluses a que chega-
vam. Em suma, deviam aprender como ler e, no, como racioci nar.
Repito: no tnhamos que ensinar-lhes Lgica ou explicar um ar-
gumento. Eles podiam reconhec-lo, assim que era exposto na pe-
dra, numa meia dzia de simples afirmaes. Mas no podiam des-
cobrir os argumentos num livro, porque ainda no tinham a preddo a
ler ativamente, a separar as sentenas importantes de todo o resto e
a observar as associaes que o autor faz. Lendo Lucrcio como li-
am o jornal, no podiam, naturalmente, fazer tais discriminaes.

5

Suponhamos, agora, que vocs localizaram as sentenas bsicas.
Mas a regra exige uma outra etapa. Descobrir a proposio ou pro-
posies contidas em cada uma dessas sentenas. Isso uma nova
maneira de dizer que vocs precisam saber o que significa a senten-
a. Descobrem-se os termos, descobrindo' o sentido de uma palavra
num uso determinado. Descobrem-se as proposies, i gualmente,
interpretando todas as palavras que constituem a sentena e, sobre-
tudo, as palavras principais.
claro que vocs no podem fazer isso se no tiverem certas no-
es de Gramtica. Devem saber que papel desempenham os adjeti-
vos e advrbios, como funcionam os verbos em relao aos substan-
tivos, como as palavras modificadores e as clusulas restringem e
ampliam o significado da palavra que modificam, e assim por dia n-
te. Devem ser capazes de dissecar uma sentena, de acordo com as
regras da sintaxe. J admitimos que vocs sabem Gramtica. No
acredito o contrrio, embora vocs possam ter se desenvolvido mal,
pela falta de pratica nos rudimento da arte da leitura.
H duas diferenas entre encontrar os termos que as palavras ex-
primem e encontrar as proposies nas sentenas. Uma, que vocs
empregam um contexto maior no ltimo caso. Fazem todas as sen-
tenas circundant es se apoiar na sentena em questo, assim como
usaram as palavras circundantes para interpret ar uma palavra em
particular. Em ambos os casos, partem do que compreendem para a
elucidao gradual do que-era, a princpio, relativamente incompre-
ensvel.
178 A ARTE DE LER


A outra diferena est no fato de que as sentenas complexas ex-
primem duas ou mais proposies. Vocs no completam a interpre-
tao de uma sentena importante, antes de terem separado dela to-
das as proposies diferentes, embora relacionadas, que possa con-
ter. fcil exercitar essa habilidade. Tomem algumas sentenas
deste livro e procurem exprimir, por suas prprias palavras, cada
uma de suas afirmaes. Depois de enumer-las, mostrem como po-
dem se relacionar.
Exprimir por suas prprias palavras. Esta a melhor prova para
ver se vocs compreenderam a proposio ou proposi es da sen-
tena. Se, quando lhes perguntarem o que pretende o autor com de-
terminada sentena, tudo o que vocs podem fazer repetir as mes-
mas palavras dele, com algumas alteraes mnimas na ordem, me-
lhor vocs se convencerem de que no sabem o que ele quer dizer.
Deviam ser capazes de afirmar a mesma coisa com palavras total-
mente diferentes. O ideal pode ser atingido aos poucos. Mas se vo-
cs no conseguem se libertar das palavras do autor, revelam que s
palavras passaram entre ele e vocs, e, no, o pensamento ou conhe-
cimento. Desconhecem suas palavras, no conhecem sua mente. Ele
estava procurando transmitir um conhecimento, e tudo o que vocs
receberam foram palavras.
O processo de traduzir uma lngua estrangeira para o ingls uma
demonstrao dessa prova. Se vocs no podem exprimir numa frase
inglesa o que diz uma frase francesa, no compreenderam o signifi-
cado desta ltima. A traduo foi somente verbal, porque, mesmo
quando vocs derem uma verso fiel em ingls, podem ainda no
saber o que o autor da frase f rancesa estava procurando transmitir.
Li muitas tradues que revelam tal ignorncia.
A verso de uma frase inglesa noutra frase inglesa no mera-
mente verbal. A nova sentena que vocs formaram no uma rpli-
ca fiel da primitiva. Se exata, fiel ao pensamento apenas . Por isso,
fazer tais verses o melhor teste que vocs podem aplicar a si
mesmos, se querem ter a certeza de terem aprendido a proposio e
no apenas roado pelas palavras. Tentei -o inmeras vezes com os
alunos. Nunca deixou de revelar a falsidade da compreenso. O alu-
no que diz saber o que o autor afirma, mas s repete a sentena dele
para mostrar que compreendeu, no seria capaz de reconhecer a
proposio, se ela lhe fosse apresentada noutras palavras.
QUAL A PROPOSIO, E POR QU 179


O prprio autor pode exprimir a mesma proposio por di ferentes
palavras, no correr de seu trabalho. O leitor que no viu
atravs das palavras a proposio que transmitem, provavelmente
tratar as sentenas equivalentes, como se fossem afirmaes de
proposies diversas. Imagine-se uma pessoa que no soubesse que
2 + 2 = 4 e 4 - 2 = 2 fossem notaes diferentes da mesma e-
quao aritmtica quatro o dobro de dois, ou dois a metade de
quatro. Vocs teriam simplesmente de concluir que tal pessoa no
compreendeu a equao. A mesma concluso se aplica a vocs ou a
qualquer outro que no saiba dizer quando esto sendo feitas afi r-
mativas equivalentes da mesma proposio, ou que no possa fazer
afirmao idntica, quando pretende compreender a proposio que
uma sentena contm.
Essas observaes se baseiam no problema de ler dois livros de
mesmo assunto. Autores diferentes costumam dizer a mesma coisa
em palavras diferentes, ou dizer coisas diferentes usando quase as
mesmas palavras. O leitor que no v atravs da linguagem os ter-
mos e proposies, nunca ser capaz de comparar tais palavras que
se relacionam. Devido diferena verbal, ler, provavelmente, os
autores como se estes discordassem entre si, ou ignorar as dife ren-
as em virtude das semelhanas verbais de suas afirmativas. Vou
mais longe ainda, dizendo que quem no consegue ler dois livros
relacionados, discriminando-os, no consegue ler nenhum deles iso-
ladamente.
H outra prova para ver se vocs compreenderam a proposio, na
sentena que leram. Ser que podem revelar alguma experincia que
tiveram e que a proposio descreve ou para a qual a proposio e
de algum modo importante? Podem exemplificar a verdade geral que
foi enunciada, referindo-se a um exemplo particular dela? Imaginar
um caso provvel , mui tas vezes, to til quanto relatar um verda-
deiro. Se vocs no conseguem fazer nada, absolutamente, nem pela
lembrana de experincias reais, podem ter a cer teza de no saber o
que est sendo dito.
Todas as proposies no so i gualmente suscetveis desta prova.
necessria a experincia especial que s um laboratrio pode dar
para ver se vocs compreenderam certas proposies cientificas.
180 A ARTE DE LER


Voltaremos a este assunto mais tarde, ao discutir a leitura dos l i-
vros cientficos. Mas aqui, o fato principal est bem claro. As pr o-
posi es no existem no vcuo. Referem-se ao mundo em que vive-
mos. A menos que vocs possam mostrar algum conhecimento de
fatos atuais ou possveis a que a proposio se refere ou se prende
de certo modo, estaro jogando com palavras e, no, com o pensa-
mento ou o conhecimento.
Vou dar-lhes um exemplo. Uma proposio bsica em Metafsica
a que se exprime assim: S age o que atual (real). Tive muitos
alunos que me repetiam essas palavras com um ar de sabedoria sa-
tisfeita. Pensavam estar cumprindo seu dever para comigo e para
com o autor, graas a essa to perfeita repetio verbal. Mas o en-
gano ora evidente. Primeiro, eu lhes pedia para formular a proposi-
o com outras palavras. Raramente chegavam a dizer, por exemplo,
que se uma coisa no existe no pode fazer nada. E, no entanto, esta
e uma verso aparente pelo menos, aparente para qualquer um que
tenha compreendido a proposio na sentena original.
No conseguindo urna outra verso, pedia-lhes para exemplifi car
a afirmativa. Se qualquer um deles me dissesse que as pessoas no
se batem pelo que e meramente provvel que um jogo de beisebol
no adiado em vista de possveis tempestades eu veria que a
proposio foi compreendida.
O vcio do verbalismo" pode ser definido como o mau hbito de
usar as palavras, sem considerao pelos pensamentos que elas de-
veriam transmitir e sem cuidado com as experincias a que deveri-
am se referir. brincar com elas. Como as duas provas que acabo
de sugerir o indicam, o verbalismo o pecado mais comum dos
que no conseguem ler interpretativamente. Tais leitores nunca vo
alem das palavras. O que leram como uma lembrana verbal que
podem recitar de um modo oco. E uma das acusaes feitas pelos
educadores progressistas s artes liberais que elas tendem para o
verbalismo quando os fatos mostram claramente que e o desprezo
da educao progressista pelos trs R. a causa disso. O fracasso em
ler o verbalismo vicioso dos que no foram trei nados nas artes
da Gramtica e da Lgica mostra como a falta de tais disciplinas
resulta na escravido e, no, no domnio das palavras.
QUAL A PROPOSIO, E POR QU 181


J perdemos muito tempo com as proposies. Estudemos, agora,
a terceira regra, que exige que o leitor trate das colees de senten-
as. Afirmei que havia uma razo para no formular esta terceira
regra, e que o leitor devia descobrir os pargrafos mais importantes.
A razo que no h convenes estabelecidas entre os escritores,
Sobre como construir pargrafos. Alguns grandes escritores como
Montaigne e Locke escreveram pargrafos extremamente longos;
outros, como Maquiavel e Hobbes, escreveram par grafos relativa-
mente curtos. Nos dias de hoje, sob a influncia do estilo de jornal
e de revista, a grande maioria dos escritores cortam seus pargrafos,
para se adaptarem a uma leitura rpida e fcil. Devo confessar a
vocs que, ao escrever este livro, fiz dois pargrafos do que me pa-
recia ser naturalmente um, porque me disseram que a maioria dos
lei tores preferem os pargrafos curtos. Este pargrafo, por exemplo,
provavelmente longo de mais. Se eu quisesse agradar a meus
leitores, comearia um novo, com as palavras: Alguns grandes
escritores.
No e apenas uma questo de extenso. O que difcil, aqui, a
relao entre a linguagem e o pensamento. A unidade lgica, para a
qual a terceira regra dirige nossa ateno, o argumento uma se-
qncia de proposies, das quais umas justificam as outras.
Essa unidade lgica no se relaciona unicamente com uma unidade
reconhecvel da escrita, como os termos se relacionam com as
palavras e as frases, e as proposies com as sentenas. Um argu-
mento, como vimos, pode ser expresso por uma nica sentena
complexa. Ou por uma srie de sentenas, que so as partes de
um pargrafo. s vezes, um argumento pode coincidir com um pa-
rgrafo, mas tambm pode acontecer que o argumento se estenda
por vrios pargrafos.
H outra dificuldade ainda. Num livro, h muitos pargrafos que
no exprimem argumento algum, talvez nem uma frao de argu-
mento. Podem consistir em colees de sentenas, que explicam a
evidncia ou relatam como foi ela apreendida. Assim como h sen-
tenas de importncia secundria, porque so apenas digr esses ou
observaes margem, tambm h pargrafos desse tipo.


182 A ARTE DE LER


Por tudo isso, sugiro a seguinte regra: Descubram, se ponderem,
os pargrafos do livro em que esto seus argumentos principais;
mas se os argumentos no vierem assim expressos, o dever de vocs
formul-los, tomando uma sentena de um pargrafo, outra de ou-
tro, at terem apreendido a serie de .sentenas que constitue m os
proposies do argumento.
Depois de descobertas as sentenas bsicas, a construo dos pa-
rgrafos ser relativamente fcil. H muitas maneiras de fazer isso.
Vocs podem faz-lo escrevendo numa ficha as proposies que,
juntas, formam um argumento. Ou colocar um nmero na margem,
para mostrar o lugar em que ocorrem as sentenas a serem engloba-
das numa srie.
Os autores so mais ou menos teis para seus leitores, nessa
questo de tornar ntidos os argumentos. Os bons autores procuram
revelar seu pensamento e, no, esconde-lo. Entretanto, nem todos os
bons autores fazem isso do mesmo modo. Alguns, como Euclides,
Galileu, Newton (autores que escreveram num estilo geomtrico
ou matemtico), aproximam-se muito do ideal de tornar um simples
pargrafo uma unidade argumentativa. Com a exceo de Eucli des,
no h quase nenhum que fi zesse de cada pargrafo um argumento.
O estilo da maioria que escreve em ramos no-matemticos
da cincia, tende a apresentar dois ou mais argumentos num nico
pargrafo, ou desenvolver um argumento atravs de muitos
pargrafos.
Quanto mais descuidado um livro, tanto mais difusos so seus
pargrafos. preciso, muitas vezes, analisar todos os pargrafos de
um captulo, para se descobrirem as sentenas que constituem t1n1
argumento nico. Li vrios livros que nos fazem procurar em vo, e
alguns que nem do vontade de pesquisas.
Um bom livro se sintetiza, medida em que seus argumentos vo
surgindo. Se o autor resume seus argumentos no fim do cap tulo, ou
no fim de uma seo bem elaborada, vocs sero capazes de ver nas
pginas precedentes o material que ele ajuntou no sumrio. Na Ori-
gem das Espcies, Darwin resume todo o seu argumento no ltimo
captulo intitulado Recapitulao e Concluso. O leitor que se
esforou em ler merece esse auxlio. O que no se esforou, no po-
de utiliz-lo.
QUAL A PROPOSIO, E POR QU 183


Outra diferena entre o bom e o mau escritor a omisso de eta-
pas num argumento. Algumas vezes, elas so omitidas sem peri go
ou inconvenincia, porque as proposies que no aparecem podem
ser descobertas pelo conhecimento comum dos leitores . Mas, outras
vezes, sua omisso e contraproducente, e pode ser intencional. Um
dos truques mais banais' do orador ou propagandista deixar de di-
zer certas coisas coisas que so de grande importncia para o ar-
gumento, mas que podem ser contestadas, se explcitas Embora no
esperemos isso de um autor cuja finalidade instruir -nos, podemos
considerar uma boa mxi ma de leitura explicar cada etapa de um
argumento.
Qualquer que seja o livro, a obrigao de vocs, como leitores,
permanece a mesma. Se o livro contm argumentos, devem conhec-
los e resumi -los. Qualquer bom argumento pode ser resumido.
H argumentos que brotam de argumentos. No correr de uma anlise
cuidadosa, prova-se uma coisa para provar outra, o que, por sua vez,
pode ser usado para uma nova afirmao. As unidades de raciocnio,
no entanto so argumentos simples. Se vocs podem ach-las em
qualquer livro que lem, provvel que no deixem passar as mai o-
res seqncias.
Isso est certo podem objetar mas a menos que se conhea a
estrutura de um argumento como um lgico conhece, no se pode
pretender fech-la num livro, ou formula-1a, se o autor no a for-
mula compactamente num nico pargrafo.
Vou responder-lhes, mostrando que vocs no precisam conhecer
os argumentos como um lgico conhece. H relativamente poucos
lgicos no mundo, seja imo bom ou mau. A maioria dos livros
que transmitem noes e que nos instruem contm argumentos.
Foram feitos para o leitor mdio e, no, para os especialistas em
Lgica.
Acho que no preciso uma grande competncia lgica para ler
esses livros. Repito o que disse' antes: a natureza da mente humana
tal que se ela realiza um trabalho qualquer durante o processo da
leitura, se chega a concordar com o autor e se percebe suas proposi-
es, ver tambm seus argumentos.
H, no entanto, alguma coisa que posso dizer e que talvez seja -
til na obedincia a esta terceir a regra. Em primeiro lugar, lembrem-
se de que, em todo argumento, h uma s rie de afirmativas.
184 A ARTE DE LER


Algumas delas do o motivo por que se deve aceitar a concluso
que o autor apresenta. Se acham a concluso primeiro, procurem os
motivos depois. Se acham primeiro os motivos , vejam para onde
eles os levam.
Em segundo lugar, discriminem entre o tipo de argumento que se
refere a um fato ou a fatos mais particulares (como a evidencia de
alguma generalizao) e o que apresenta uma serie de afirmativas
gerais, para provar alguma generalizao futura. As proposies
gerais evidentes por si mesmas chamam-se axiomas, e so proposi-
es que sabemos ser verdadeiras, assim que compreendemos seus
termos. Derivam de nossa experincia de particulares.
Por exemplo, quando vocs compreendem que qualquer todo
fsico , e o que significa, para uma coi sa, ser parte de tal todo. sa-
bem logo que o todo maior do que qualquer uma de suas partes.
Compreendo trs termos todo, parte e maior do que conheceram,
de uma vez, uma proposi o verdadeira. A etapa mais importante na
consecuo dessa verdade restringir o significado da palavra to-
do, pelo qualificativo fsico. A proposio de que o todo e maior
do que uma parte no verdadeira para qualquer todo. Mas usando
essas palavras com um significado r estrito, vocs atingem certos
termos que se relacionam de algum modo. O que se torna evidente
um axioma familiar, uma proposio que os homens comumente re-
conheceram como verdadeira, atravs dos sculos.
s vezes, tais proposies se chamam tautologias. O nome no
interessa, a no ser para indicar como vocs sentem a proposio
que encerra uma verdade evidente e sem prova uma generalizao
que vem diretamente dos particulares. Quando, nos tempos moder-
nos, se chamaram s verdades evidentes de tautologias , o que fica
atrs disso um sentimento de desprezo pelo trivial ou uma suspeita
de fraude. Os coelhos esto sendo tirados da cartola. Definindo suas
palavras, vocs mostram a verdade, para logo depois escond-la,
como se estivessem surpresos de encontr-la ai. Notem, no entanto,
que este no o caso. Restringir o significado de uma palavra
no definir uma coisa. Os todos e as partes so coisas e, no, pa-
lavras. No precisamos defini -los. E nem podemos. O que fizemos
foi limitar de tal modo nossas palavras, que elas passaram
QUAL A PROPOSIO, E POR QU 185


a se referir a um certo tipo de fatos. Descobrimos, ento, saber al-
guma coisa que nossas restritas palavras expri miam.
Na literatura cientifica, observa-se a distino entre pr ovar uma
proposio, raciocinando, e formul-la, experimentalmente. Galileu,
no seu livro Duas Novas Cincias, fala em ilustrar pela experincia
as concluses a que j tinha chegado pela demonstrao matemtica,
E num capitulo final, o grande fisiologista Harvey escreve: Pro-
vou-se pela razo e pela experincia que o sangue, graas ao movi-
mento dos ventrculos, corre pelos pulmes o pelo corao e atra-
vessa o corpo inteiro. s vezes, e possvel confirmar uma proposi-
o raciocinando com outras verdades gerais, ou com a evidencia
experimental. s vezes, s adianta o mtodo de argumentao.
Em terceiro lugar, observem que coisas o autor deve supor, que
coisas podem ser evidenciadas de outro modo, e que coisas no pr e-
cisam ser provadas porque so evidentes por si mesmas. Ele pode,
honestamente, procurar explicar a vocs suas suposies, ou pode,
to honestamente, deixar que vocs as encontrem sozinhos. Sem d-
vida, nem tudo se define. Se toda proposio tivesse de ser provada,
no havia comeo para nenhuma prova. Os axiomas ou proposies
originam-se diretamente da experincia, e as suposies ou postul a-
dos so necessrios para a prova de outras proposies. Se estas
ltimas forem provadas, ser o usadas como premissas de provas
seguintes.

7

Essas trs regras de leitura referentes aos termos, proposies e
argumentos podem ser sintetizadas numa quarta e lti ma regra,
que governa a lt ima etapa da segunda leitura de um livro. Mais
do que isso, estabelece uma ligao entre a segunda leitura e a
primeira.
Talvez vocs se lembrem de que a ltima etapa na primeira leitu-
ra era a descobert a dos principais problemas que o autor procurou
resolver, no curso de seu trabalho. Agora, depois que vocs chega-
ram a um acordo com ele e compreenderam suas proposies e ar-
gumentos, podem verificar o que descobriram, respondendo s se-
guintes perguntas: Quais dos problemas que o autor procurou resol-
ver, conseguiu resolver? Resolvendo-os, abordou outros? Dos pro-
186 A ARTE DE LER


blemas que no resolveu, velhos ou novos, quais reconhece no ter
resolvido? Um bom escritor, como um bom leitor, devia saber se um
problema foi ou no resolvido, embora muito mais freqentemente o
fracasso seja reconhecido pelo leitor. Quando vocs puderem res-
ponder a essas perguntas, estejam certos de terem compre endido o
livro. Se comearam com um livro que estava acima de vocs e,
portanto, com um livro capaz de ensinar -lhes alguma coisa percor-
reram um longo caminho. Mais do que isso, tornaram-se aptos para
completar a leitura de tal livro.
A terceira e ltima etapa do trabalho ser relativamente fcil.
Vocs ficaram de olhos e mente abertos e de boca fechada. At a-
qui, seguiram o autor. Daqui por diante, tm oportunidade de discu-
tir com ele e exprimir seu pensamento.
187





CAPTULO XII

A arte de replicar

1

E, agora, onde estamos ns?
Afirmei, no fim do ltimo captulo, que percorremos um longo
caminho. Aprendemos o que exige de ns a primeira leitura: a
que analisamos a estrutura de um livro. Aprendemos, tambm, qua-
tro regras da segunda leitura do mesmo livro a leitura interpret a-
tiva. So elas: 1) concordar com o autor, pela interpre tao de suas
palavras bsicas; 2) apreender as principais proposi es do autor,
descobrindo suas sentenas importantes; 3) conhecer os argumentos
do autor, achando-os ou construindo-os, na seqncia das frases; 4)
determinar que problemas o autor resolveu e que problemas no re-
solveu, e ver que ponto ele reconhece isso.
Vocs esto preparados, agora, para o terceiro modo de ler. Co-
lhero, aqui, os frutos de seus esforos anteriores.
Ler um livro como conversar. Talvez vocs no pensem assim,
porque s quem fala o autor e vocs no tm nada a dizer. Se essa
for a opinio de vocs, no compreenderam suas oportunidades e
deveres como leitores.
Na verdade, o leitor tem a ltima palavra. A conversa entre um
livro e seu leitor devia ser metdica, cada part e falando por sua vez
sem interrupes. Se, no entanto, o leitor for indiscipli nado e impo-
lido, tudo, menos metdico. O pobre do autor no pode se defen-
der. Nem dizer: Espere que eu acabe, e depois discordo. Nem pro-
testar contra a incompreenso do leit or.
As conversaes ordinrias entre pessoas que se defrontam s so
boas se forem convenientes. No estou pensando s nas convenin-
cias que se baseiam em preconceitos sociais. H um cdigo intelec-
tual a observar. Sem ele, a conversa torna-se uma comunicao agi-
tada, em vez de proveitosa. Suponho que se esteja tratando de
um assunto srio, sobre o qual os homens podem concordar ou
discordar. importante que eles se portem bem. De outro modo,
188 A ARTE DE LER


o empreendimento no traz proveito algum. O proveito de uma boa
conversa aprender alguma coisa.
O que verdade, na conversao ordinria, mais verdade, ai n-
da, na situao especial em que um livro fala e um leitor responde.
Que o autor seja bem disciplinado, admitamos temporariamente.
Que orientou bem a sua prosa, supe-se, no caso dos grandes l i-
vros. O que pode o l eitor fazer, em troca? O que deve fazer, para
atingir seu fim?
O leitor tem o dever e o direito de replicar. O direito e evi dente.
Nada o impede de emitir um julgamento. As razes do dever, no en-
tanto se fixam um pouco mais profundamente na natureza das rela-
es entre os livros e os leitores.
Se o livro , dos que transmitem conhecimentos, a finalidade do
autor e instruir. Ele procurou ensinar. Procurou convencer ou persu-
adir seu leitor de alguma coisa. Seu esforo se coroa de xito, se o
leitor disser no final: Aprendi Voc me convenceu que isso ver-
dade, ou me persuadiu que provvel. Mas mesmo que o lei tor no
se convena ou persuada, a i nteno e o esforo do autor devem ser
respeitados. O leitor lhe deve uma considerao. Se no pode dizer
Concordo, devia, pel o menos, ter uma base para discordar ou
mesmo para deixar de julgar a questo.
No estou dizendo seno que um bom livro merece uma lei tura a-
tiva. A atividade da leitura no para com o trabalho de compreender
o que diz um livro. Deve se completar pelo trabalho da crtica, pelo
trabalho de julgar. O leitor passivo peca mais, talvez, contra essa
exigncia, do que contra as regras de anlise e inter pretao. No s
no faz esforo algum para compreender; despreza o livro, abando-
nando-o, simplesmente, ou esquecendo-o. Pior do que um louvor
fingido, ele o condena, porque no o critica de modo algum.

2

O que entendo por replicar no e alguma coisa parte da lei tura.
o terceiro modo por que um livro deve ser lido. H regras para
isso, como para as outras duas leituras. Algumas delas so mximas
gerais de cdigo intelectual. Outras, so critrios mais especficos
de definir os aspectos da critica. Sero discutidos no prximo
capitulo.
A ARTE DE REPLICAR 189


H uma tendncia em pensar que um bom livro est acima da cr-
tica do leitor mdio. O leitor e o autor no so iguais. O autor
s pode ser julgado por um jri de seus pares. Lembrem-se do
conselho de Bacon ao leitor: Lei a, no para contradizer ou refutar;
nem para acreditar ou admitir; nem para achar assunto de conversar
ou discurso; mas para pesar e considerar. Sir Walter Scott
ataca mais diretamente aqueles que lem para duvidar ou para es-
carnecer.
H uma certa verdade nisso, como veremos, mas no aprecio a
aurola de impecabilidade que cerca os livros assim, ou a falsa
compaixo que alimenta. Os leitores so como as crianas, no senti-
do de que os grandes livros podem ensinar -lhes, mas isso no quer
dizer que eles no sejam ouvidos. No acho que Cervantes tivesse
razo, quando disse: No h livro inteiramente ruim; sempre se
pode encontrar alguma coisa de bom nele.
verdade que um livro que ilustra seus leitores e que, neste sen-
tido, e melhor do que eles, deve ser criticado, at que o compreen-
dam. Ento, os leitores se elevaram ao nvel do autor. Podem, agora,
exercer os direitos e privilgios de sua nova posio. A menos que
exercitem suas faculdade; criticas, estaro cometendo uma injustia
para com o autor. Ele fez o que lhe foi possvel para torn-los seus
iguais. Merece que eles se portem como seu pares, que conversem
com ele e lhe repliquem.
Como j afirmei, a docilidade se confunde, geralmente, com a
subservincia. (Estamos esquecendo que a palavra dcil se prende
a raiz l atina que significa ensinar ou aprender. ) Uma pessoa no e
dcil, se passiva e malevel. Pelo contrrio, a docilidade e a vi r-
tude extremamente ativa de poder aprender. Quem no exercita, li-
vremente, sua capacidade de julgamento, no capaz de aprender. O
leitor mais dcil , portanto, o mais critico. o lei tor que, final-
mente, corresponde ao livro, esforando-se por opinar sobre os as-
suntos que o autor discutiu.
Disse finalmente, porque a docilidade exige que um professor
seja ouvido e, mais do que isso, compreendido, antes de ser jul gado.
Acrescentaria, tambm, que um esforo exagerado no e um bom
critrio de docilidade. O ' leitor deve saber julgar um livro,
assim como deve chegar compreenso de seu contedo. Esse ter-
190 A ARTE DE LER


ceiro grupo de regras de leitura um guia para o ltimo estgio do
exerccio disciplinado de docilidade.
Encontramos, sempre, uma certa reciprocidade entre a arte de
ensinar e a arte de aprender, entre a habilidade que d. considerao
a um autor e a habilidade que [az com que o leitor pegue num livro
com considerao. Vimos como os mesmos princpios de Gramtica
e Lgica so tanto a base das regras da boa escrita, quanto da
boa leitura. As regras que discut imos at aqui, referem-se conse-
cuo da inteligibilidade por parte do escritor e do leitor. Esta
ltima srie de regras vai da compreenso ao julgamento crtico.
Depois a vez da Retrica.
H vrios tipos de Retrica, sem dvida. Habitualmente, pensa-
mos nela, em conexo com o orador ou propagandista. Mas, em seu
significado mais geral, a Retrica sempre aparece na comuni cao
entre os homens. Se fssemos ns os oradores, no s havamos de
querer ser compreendidos, como apoiados, num certo sentido. Se
nosso propsito de comunicao srio, desejamos convencer e
persuadir mais precisamente: convencer a respeito de assuntos
tericos e persuadir a respeito de assunto que afetam a ao ou o
sentimento.
Para ser igualmente srios, recebendo tal comunicao, devemos
no s ser ouvintes que respondem, como ouvintes r esponsveis.
Vocs podem responder, na medida em que seguem o que est sendo
dito, notando a inteno que o sugere. Mas tem tambm a responsa-
bilidade de tomar uma deciso. Quando vocs a tomam, ela sua e,
no, do autor. Considerar todos, exceto vocs, como responsveis
por tal julgamento, e ser um escravo e, no, um homem livre.
Da parte do orador ou escritor, a habilidade retrica e saber como
convencer ou persuadir. Uma vez que este o ltimo fim em vista,
todos os outros aspectos da comunicao devem servi -lo. A habili-
dade gramatical c lgica em escrever de um modo claro e inteligvel
vale por si mesma, mas , tambm, um meio para um fim. Recipro-
camente, da parte do leitor ou ouvinte, a habilidade retrica saber
como reagir a algum que procura nos convencer ou persuadir. A-
qui, tambm, a habilidade gramatical e lgica, que nos capacita a
compreender o que est sendo dito, prepara o caminho da reao
critica.
A ARTE DE REPLICAR 191


3

V-se assim como as trs artes da Gramtica, da Lgica e da Re-
trica cooperam na orient ao do complicado processo de escrever e
ler. A habilidade nas duas primeiras leituras vem de um dom nio
sobre a Gramtica e a Lgi ca. A habilidade na terceira depende da
arte restante. As regras dessa terceira leitura repousam nos princ-
pios da Retrica, entendi da em seu sentido mais alto. Devemos con-
sider-las como um cdigo para tornar o leitor no s polido, como
eficiente nas rplicas.
Vocs provavelmente j vem o que vai ser a primeira regra. Foi
sugerida vrias vezes. simplesmente que no se deve comea a
rplica, antes de ter ouvido, cuidadosamente, e de ter compreendi-
do. Vocs no podem sentir -Se livres para se manifestar, antes de
terem realizado as duas primeiras leituras satisfatoriamente. Ento,
tm no s a razo, como o dever de se tornarem crticos.
Isso significa que a terceira leitura deve sempre seguir as outras
duas no tempo. J viram como elas se influenciam reciprocamente.
Esto separadas no tempo s para o principiante, e, mesmo ele , deve
combin-las de algum modo. O leitor perito pode descobrir o cont e-
do de um livro, analisando o todo em duas partes e, ao mesmo
tempo, construindo o todo com seus elementos de pensamento e de
conhecimento termos, proposies e argumentos. Mas o peri to,
tanto quanto o principiante, deve esperar at compreender, antes
que se justifique sua crtica.
Vou formular esta primeira regra de leitura crtica, do modo se-
guinte: Vocs devem ser capazes de dizer Compreendo, com uma
razovel segurana, antes de qualquer outra coisa, como: Concor-
do, ou Discordo, ou Deixo de comentar. Espero que no te-
nham cometido o erro de supor que criticar , sempre, discordar.
Essa uma concepo infeliz e muito generalizada. Concordar um
to grande exerccio de julgamento crtico da parte de vocs, quanto
discordar. Vocs tanto podem estar errados concordando, quanto
discordando. Concordar, sem compreender, vo. Discor dar, sem
compreender, desonesto.
Embora no parea, deixar de comentar , tambm, um ato de cr-
tica. tomar a posio contra alguma coisa que no foi demonstra-
da. dizer que no se est convencido, nem persuadido, de modo
algum.
192 A ARTE DE LER


Esta regra parece de to bom senso, que vocs talvez se admi rem
de eu me preocupar em formul-la explicitamente. Tenho dois moti-
vos para isso. Em primeiro lugar, muita gent e comete o erro, a que
j me referi, de identificar crtica com negao de valor. Em segun-
do, embora parea uma boa regra, minha experincia revelou que
poucos a observam na prtica. Como a regra urea, produz mais fa-
latrio do que obedincia inteligente.
Passei por aquilo que todos os autores passaram, vendo meus li-
vros analisados por crticos, que no se julgaram obriga dos a fazer a
primeira leitura, cm primeiro lugar. O crtico pensa, muito freqen-
temente, que no precisa ser leitor, j que juiz. Tive tambm a
experincia de ensinar, tanto na universidade, quanto em pblico -
para que me fizessem perguntas criticas que no se baseavam na
compreenso de nada que afirmei. (Por pergunta crtica, entendo
o artifcio de Retrica, de que uma pessoa se serve para embaraar o
orador.) E vocs talvez se lembrem de uma ocasio em que o orador
foi interrompido assim: No sei o que voc quer dizer, mas acho
que est errado.
Aprendi, aos poucos, que no adianta responder a tais per guntas,
mas fazer o aparteante repetir a idia que combate. Se no o conse-
gue, se no reproduz o que vocs disseram em suas prprias pal a-
vras, saibam que ele no compreendeu e ignorem suas criticas.
Elas no tm fundamento, como toda critica que no est solidamen-
te baseada na compreenso. Quando encontrarem uma pessoa, rara,
que prova compreender to bem quanto vocs o que vocs esto di-
zendo, ento alegrem-se com seu apoio, ou fiquem seriamente in-
quietos com sua reprovao.
Nos anos em que lia os livros com os alunos, reparei que est a re-
gra quase no era seguida. Alunos que no sabem, nem por sombras,
o que o autor est dizendo, no hesitam em se promover a juzes.
No s discordam de coisas que no compreendem, como, o que e
to mau, concordam com idias que no podem exprimir inteli gi-
velmente a seu modo. Suas discusses, como sua leitura, so pal a-
vras, palavras, palavras. Onde no h compreenso, tanto as afir ma-
es, quanto as contestaes so igualmente incompreensveis e sem
inteligncia. Nem mais inteligente uma posio de dvida ou indi-
ferena, para o leitor que no sabe por que se exime de julgar.
A ARTE DE REPLICAR 193


H muitas outras anotaes a fazer, referentes observncia de s-
ta primeira regra. Se vocs estiverem lendo um grande livro, devem
hesitar, antes de dizer Compreendo. Supe-se, de certo, que vocs
tenham um grande trabalho, antes de poder fazer tal declarao, ho-
nestamente e com segurana. Devem ser seus prprios juzes, nesse
assunto, e isso aumenta ainda mais sua responsabilidade.
Dizer No compreendo e, tambm, um julgamento crtico; e s
depois de se esforarem ao mximo, e que ele se aplica mais ao li-
vro do que a vocs. Se fizeram o que se esperou de vocs , e conti-
nuam sem compreender, porque o livro talvez seja incompreens-
vel. Tudo, no entanto, est a favor do livro, principalmente se for
um grande livro. Neste ltimo caso, o fracasso quase sempre culpa
do leitor. Portanto, ele e obrigado as duas primeiras leituras, muito
antes de entrar na terceira. Quando vocs dizem No compreendo,
prestem ateno ao tom de sua voz. Estejam certos de admitir a pos-
sibilidade do autor no ter culpa.
H duas outras condies sob as quais a regra requer um cui dado
especial. Se vocs s esto lendo uma parte do livro, mais difcil
de se certificarem se compreendem, e, portanto, devem he sitar na
critica. E, s vezes, um livro se relaciona com outros do mesmo au-
tor, e depende deles para sua compreenso total. Nes sa si tuao,
tambm, vocs devem ser mais circunspetos em di zer Compreen-
do, e mais vagarosos em empunhar sua lana crtica.
O melhor exemplo de fracasso nesse ltimo caso e dado pelos cr-
ticos literrios que concordaram ou discordaram da Potica de Ari s-
tteles, sem compreender que os princpios mais importantes da a-
nlise de Aristteles sobre a poesia dependem, em parte, de obse r-
vaes feitas noutros trabalhos seus; tratados de Psicologia, de L-
gica, de Metafsica. Concordaram ou discordaram, sem terem com-
preendido nada.
O mesmo verdade para outros escritores, como Plato e Kant,
Adam Smith e Karl Marx, que no foram capazes de dizer, numa
nica palavra, tudo o que pensavam ou sabiam. Aqueles que jul gam
a Crtica de Razo Pura de Kant, sem terem lido a Crtica da Razo
Prtica, ou a Riqueza das Naes de Adam Smith, sem ler a Theory
of Moral Sentiments, ou o Manifesto Comunista, sem Das Kapital
de Marx, esto provavelmente concordando ou discordando de al-
guma coisa que no compreendem.
194 A ARTE DE LER


4

A segunda mxima geral de leitura critica to indiscutvel quan-
to primeira, mas precisa ser formulada explicitamente, apesar di s-
so: No adianta ganhar uma discusso, se conhecemos ou suspeit a-
mos o nosso erro. Praticamente, poderemos subir na vida, durante
um certo tempo. Mas a honestidade a melhor poltica para um ca-
minho um pouco mais longo.
Aprendi a mxima, assim formulada, com Beards ley Ruml, no
tempo em que ele era reitor da Social Science Division de Chicago.
Formulou-a lua de muitas experincias tristes, tanto no mundo a-
cadmico como fora dele. Tornou-se at lder do mundo mercantil.
Para ele, as pessoas julgam que a conversa uma ocasio de en-
grandeci mento pessoal. O que interessa vencer a discusso e, no,
conhecer a verdade.
Quem considera a conversao como uma batalha, s pode ganhar
sendo antagonista e discordando com sucesso, esteja certo ou erra-
do. O leitor que se aproxima de um livro com esse esprito, s l
para descobrir alguma coisa de que possa discordar. Os bri guentos
e altercadores sempre encontram um osso para roer. No importa
que o osso seja uma lasca do ombro do adversrio. O que se procura
o casus belli como numa contenda no Extremo Oriente ou na
Europa Central.
Agora, na conversa que o leitor tem com um livro, na intimidade
de seu prprio estudo, no h jeito de evitar que ele tenha a ltima
palavra. Pode dominar a situao. O autor no est ali, para se de-
fender. Se tudo o que deseja a satisfao oca de parecer arrasar
com o autor, pode consegui -la, prontamente. Basta que leia o livro.
Um simples olhar s primeiras pginas talvez seja suficiente.
Mas se compreende que o nico proveito de uma conversa com
professores-vivos ou mortos, aprender com eles, se compreende
que ganhar adquirir conhecimentos e, no, acachapar o advers -
rio talvez veja a futilidade da contenda pela contenda. No estou
dizendo, que o leitor no deva discordar, mostrando onde es t o erro
do autor. Mas deve se preparar tanto para concordar, quanto para
discordar. O que for feito, ser motivado por uma nica considera-
o os fatos e a verdade deles. S honestidade no basta. No
preciso dizer que o leitor deve admitir uma propos io, quando a
A ARTE DE REPLICAR 195


v. Mas no se julgue batido, por ter concordado com o autor, em
vez de discordar dele. Neste caso, seria um disputador crnico. A
luz desta segunda mxima, eu o aconselharia a procurar um psicana-
lista, ante de fazer qualquer leitura um pouco mais seria.

5

A terceira mxima est intimamente relacionada com a se gunda.
Exige uma outra atividade anterior crtica. Recomenda que se o-
lhem as diferenas de opinio como capazes de serem resol vidas.
Enquanto a segunda mxima lhes aconselha a no discordar dispu-
tando, esta no os deixa discordar desesperanadamente. Quem no
reconhece que todos os homens racionais podem concordar, no a-
credita nos resultados da discusso. Notem que eu disse podem
concordar. E, no, que todos os homens racionais concordam.
Mesmo quando no concordam, podem concordar. E a observao
que estou procurando fazer que discordar uma agi tao ftil, a
menos que seja empreendida com a esperana de levar a uma sol u-
o qualquer.
Isso dos homens discordarem e poderem concordar resulta da
complexidade da natureza humana. Os homens so animais racio-
nais. De sua racionalidade vem o poder de concordar. De sua anima-
lidade, que se reflete na razo, vm a maioria das discor dncias-
So criaturas de paixes e preconceitos. A linguagem que utilizam
para se comunicarem entre si um meio imperfei to, encoberto pela
emoo e colorido pelo interesse, que tambm de uma transparn-
cia inadequada para o pensamento. Entretanto, quanto mais raci o-
nais so os homens, mais esses obstculos compreenso recproca
podem ser sobrepujados. A discordncia apenas aparente e que re-
sulta de um mal -entendido, certamente curvel.
H, sem dvida, outra espcie de discordncia, devida s desi-
gualdades de conhecimento. Os ignorantes muitas vezes discordam,
imprudentemente, das pessoas cultas, em assuntos que excedem sua
ilustrao. Os mais cultos, no entanto, tem o direito de criticar os
erros feitos pelos que no tm certas noes. A desigualda de de co-
nhecimento sempre se corrige pela instruo.
Por outras palavras, todas as discordncias humanas podem ser
resolvidas pela remoo do mal -entendido ou da ignorncia. Ambas
196 A ARTE DE LER


as curas so possveis, embora s vezes difceis. Portanto o homem
que, em qualquer trecho de uma conversa, discorda, devia esperar
concordar, pelo menos, no fim. Devia estar to preparado a mudar
de opinio, quanto a influir na opinio alheia. Devia ter sempre di-
ante de si a possibilidade de que pode no compreender ou de que
pode ignorar um ponto qualquer. preciso ver na dis cordncia tanto
a ocasio de ensinar, quanto a ocasio de aprender.
Mas o problema que muita gente considera a discordncia a par-
te do ensino ou do aprendizado. Consideram tudo como uma questo
de opinio. Eu tenho as minhas, vocs, as suas. Nosso di reito as o-
pinies e to inviolvel, quanto nosso direito propri edade privada.
Desse ponto de vista, a comunicao no pode ser proveitosa, se o
proveito que se adquire um aumento de cultura. A conversao
pouco melhor o que um jogo de pingue-pongue de opinies opostas,
um jogo em que ningum faz pontos, em que ningum ganha, e
em que todos ficam satisfeitos, por acabarem com as mesmas
opinies do comeo.
No posso ter esse ponto de vista. Acho que o conhecimento pode
ser transmitido e a discusso resultar no aprendizado. Se o conhe-
cimento e, no, a opinio, est em foco, ou as discordncias so
apenas aparentes, e podem ser removidas por um acor do das inteli-
gncias; ou so reais, e suas premissas podem sempre ser conclu das
depois de muito tempo, sem dvida apelando-se aos fatos e
razo. Nas discordncias, exige-se, da razo, pacincia para um
longo caminho. Em suma, as discordncias so assuntos argument-
veis. E o argumento vazio e vicioso, a menos que seja empre en-
dido. na suposio de uma verdade que, ao se tornar evidente para a
razo, resolve as premissas originais.
Como aplicar essa terceira mxima conversa entre o leitor e o
autor? Ela se refere situao em que o leitor se encontra, discor-
dando de alguma coisa de um livro. Exige que ele se certifique,
primeiro, que a discordncia no devida a um mal -entendido. Su-
ponha-se que o leitor tenha observado a regra de que no deve co-
mear uma leitura critica, antes de compreender e, portanto, antes
de ver que no h mal -entendido. E depois?
Essa mxima exige que se di stinga entre conhecimento e opi nio,
e que se olhem as questes do conhecimento como passveis de
soluo. Prosseguindo no assunto, pode-se ser instrudo pelo au-
A ARTE DE REPLICAR 197


tor, em fatos que influiro nos pensamentos. Se isto no acontece,
pode-se justificar a critica e, pelo menos metafricamente, instruir
o autor. Se o autor fosse vivo e estivesse presente, seus pensamen-
tos poderiam mudar.
Vocs talvez se lembrem de alguma coisa que foi dita no capitulo
anterior. Se o autor no d os moti vos de suas proposies, elas po-
dem ser tratadas como expresses de opinio de sua parte. O leitor
que no distingue entre a exposio racional de conheci mentos e
a simples expresso de opinies, no est lendo para aprender.
No mximo, interessa-se pela personalidade do autor e usa o livro,
como a Histria, um caso. Tal leitor nem concorda, nem discorda.
No julga o livro, mas o homem.
Se, no entanto, o leitor est interessado no livro, e, no, no ho-
mem se, procurando aprender, leva em conta o conhecimento e,
no, a opinio cumprir seri amente seu dever critico. A distino
entre o conhecimento e a opinio aplica-se tanto a ele, quanto ao
autor. O leitor deve ' fazer mais do que julgamentos de concordncia
ou discordncia. Deve dar razes. No primeiro caso, sem dvida,
basta que participe ativamente das razes do autor, no ponto em que
ambos esto de acordo. Mas quando discorda, deve expor os porqus
disso. De outro modo, estar tratando uma questo de conhecimen-
to, corno se fosse de opinio.
Vou resumir, agora, as trs mximas gerais que dis cuti. As trs
juntas estabelecem as condies para uma leitura critica e o modo
como o leitor deve proceder na rplica.
A primeira exige que o leitor complete a tarefa de compreender,
antes de se precipitar nela. A segunda aconselha-o a no disputar ou
brigar. A terceira impele-o a considerar as discordncias, em ques-
tes de conhecimento, como remediveis. Vai mais longe, ainda.
Recomenda-lhe que d as razes de suas discordncias, de modo que
as premissas no sejam meramente formuladas, mas defi nidas.
A est toda a esperana de soluo.
198





CAPTULO XIII

O que o leitor pode dizer

1


A primeira coisa que um leitor pode dizer que compreende ou
no. Na verdade, pode dizer que compreende, para dize r mais. Se
no compreende no deve se alterar, mas aplicar -se nas duas primei-
ras leituras do livro.
H uma exceo para a rigidez da segunda alternativa. No com-
preendo pode ser, por si mesma, uma observao critica. Para isso,
o leitor deve ser capaz de demonstr-la. Se a culpa mais do livro
do que dele, deve apontar as fontes de dificuldade. E ser capaz de
provar que a estrutura do livro desordenada, que suas partes no
se prendem umas s outras, que algumas delas no tm importncia.
Ou, talvez, que o autor se enganou no emprego das palavras impor-
tantes, promovendo com esse engano uma confuso conseqente. Se
o leitor pode provar que um livro incompreensvel, no tem outras
obrigaes crticas. Mas suponhamos que vocs estejam lendo um
bom livro, e isto quer dizer um livro relativamente inteligvel. E
suponhamos que possam, afinal, dizer Compreendo. Se, alem di s-
so, concordarem inteiramente com o que diz o autor, o trabalho est
leito. A leitura completada. Vocs foram esclarecidos, e convenci-
dos ou persuadidos. claro que temos de consi derar etapas adici o-
nais, quando h discordncias ou suspenso de julgamento. mais
provvel o primeiro caso. Vamos tratar principal mente dele, neste
capitulo.
Na medida em que os autores argumentam com os leitores e es-
peram sua replica o bom leitor deve tomar conhecimentos dos
princpios da argumentao. Deve ser capaz de manter uma contro-
vrsia polida e inteligente.
Da, a necessidade de um captulo conto este, num livro sobre lei-
tura. No s seguindo os argumentos de um autor, mas encon-
O QUE O LEITOR PODE DIZER 199


Em francs ,no original.
trando-os, tambm, que o leitor chega a concordar ou discordar r a-
zoavelmente desse autor.
O significado da concordncia ou discordncia merece uma con-
siderao um pouco maior. O leitor que chega a concordar com m
autor, e a compreender suas proposies e raciocnio, est en
rapport com sua mente. Na verdade, todo o processo de interpret a-
o visa um encontro de inteligncias, atravs do meio que e a li n-
guagem. O ato de compreender um livro pode ser descrito como uma
espcie de acordo entre escritor e leitor. Ambos concordam com o
uso da linguagem, na expresso de idias. Por essa concordncia, o
leitor capaz de perceber, atravs da linguagem do autor, as idias
que ele est procurando exprimir.
Se o leitor compreende um livro, como pode discordar dele?
A leitura crtica exige que ele tenha suas idias prprias. Mas suas
idias e as do autor tornaram-se idnticas, por ele ter conseguido
compreender o livro. Que idi a ficou para ser formulada indepen-
dent emente?
Certas pessoas cometem um er ro que causa essa aparente difi cul-
dade. No chegam a distinguir os dois significados da palavra con-
cordar. Por conseguinte, supem que onde h compreenso entre os
homens, no h lugar para a discordncia. Dizem que toda discor-
dnci a se deve, simplesmente, a um mal -entendido.
O erro se corrige, se nos lembrarmos de que o autor faz jul ga-
mentos sobre o mundo em que vivemos. Afirma que esta nos dando
um conhecimento terico, a respeito das coisas existentes e do mo-
do como se portam ou um conhecimento prtico do que deve ser
feito. E tanto pode estar certo, quanto errado. Sua afirmativa s se
justifica na medida em que diz a verdade, ou diz o que e provvel,
luz da evidencia. De outro modo, no tem f undamento.
Se vocs afirmam, por exemplo, que todos os homens so iguais,
posso pensar que querem dizer que todos os homens so dotados, ao
nascer, da mesma inteligncia, fora e habilidade. luz dos fatos,
como os conheo, discordo de vocs. Acho que esto errados. Mas
suponha-se que no compreendi bem vocs. Suponha-se que tenham
querido dizer, com essas palavras, que todos os homens deviam ter os
mesmos direitos polticos. Porque no os compreendi, mi nha discon-
cordncia no tem fundamento. Agora, suponha-se o erro corri -
200 A ARTE DE LER


gido. Continuam a existir duas alternativas. Posso concordar ou di s-
cordar, mas se discordo h uma separao real entre ns. Compr e-
endo a posio poltica de vocs, mas sigo outra.
As diferenas entre matrias de fato ou polticas as diferenas
entre o modo como as coi sas so ou deviam ser s so reais quan-
do se baseiam numa compreenso comum do que est sendo afirma-
do. Para que haja concordncia ou discordncia sobre os fatos que
se discutem, absolutamente indispensvel haver concordncia no
emprego das palavras. por causa de seu encontro com a mente
do autor, atravs de uma interpretao cuidadosa do livro, que
vocs so capazes de se colocar a favor ou contra a posio que ele
tomou.

2

Agora, consideremos a situao em que, tendo afirmado compr e-
ender, vocs principiam a discordar. Se procurarem seguir as m-
ximas formuladas no captulo precedente, discordam por que acham
que o autor est errado nalgum ponto. No esto, simplesmente, di-
vulgando seus preconceitos ou exprimindo suas opinies.
O que penso atualmente, pensei num livro chamado Dielectic.
Foi o meu primeiro livro, e, sob muitos aspectos, errado, mas, pelo
menos, no era to pretensioso quanto seu titulo. Tratava da arte da
conversao inteligente, da etiqueta da controvrsia.
Meu erro pri ncipal era pensar que toda questo tem dois lados, i s-
to , dois lados que podem ser igualmente certos. No sabia, ento,
distinguir entre o conhecimento e a opinio. Apesar desse erro, acho
que foram boas as trs sugestes que fiz e que devem ser seguidas
numa controvrsia bem conduzida.
Desde que os homens so animais, c racionais, necessrio rec o-
nhecer as emoes que levam a uma disputa, ou as que surgem em
seu curso. De outro modo, provvel que estejam dando vazo aos
sentimentos e, no, exprimindo r azes. Podem at pensar que tem
razes, quando o que no tem so sentimentos muito arraigados.
Alm disso, devem tornar explcitas suas prprias hipteses. De-
vem conhecer seus preconceitos isto , seus pr-julgamentos.
De outro modo, no admitiro que o adversrio possa ter idias
O QUE O LEITOR PODE DIZER 201


Diferentes. Uma boa controvrsia no deve ser uma disputa de op i-
nies. Se um autor, por exemplo, pode explicitamente, a vocs, que
considerem alguma coisa como verdadeira o fato de que o oposto
tambm pode ser assim considerado, no deve fazer com que vocs
desprezam o pedido. Se seus preconceitos esto do lado contrario, e
se vocs no os reconhecem como preconceitos, no podem dar uma
ateno conveniente idia do autor.
Por fim, sugeri que a imparcialidade um bom antdoto contra a
cegueira, inevitvel no partidarismo. Controvrsia, sem partidari s-
mo, impossvel lgico. Mas para que tenha mais luz e menos
calor a controvrsia, cada um dos adversrios deve se colocar no
ponto de vista do outro. No lendo um livro compr eensivamente,
vocs discordam dele, mais por amor contenda, do que ao racioc -
nio.
Acho ainda que essas trs condies so o sine qua non da con-
versa inteligente e proveitosa. Aplicam-se, tambm, a leitura, en-
quanto esta for uma espcie de conversa entre leitor e autor. Cada
uma delas contm um bom conselho para os leitores que desejam
respeitar as convenincias da discordncia.
Mas, os anos passaram por mim, desde que escrevi Dalectic. E
sinto-me um pouco menos otimista, no que se deve esperar dos seres
humanos. Entristece-me dizer que a maioria de minhas desiluses se
originam do conhecimento de meus prprios defeito. Violei, fr e-
qentemente, todos as regras de boas maneiras intelectuais na con-
trovrsia. Vi -me, muitas vezes, atacando um livro, em vez de criti-
c-lo, pisoteando os medocres, denunciando o que no podia negar,
proclamando meus preconceitos, como se fossem melhores do que
os do autor.

3

Julgo-me ainda bastante ingnuo para pensar que a conversa e a
leitura critica podem ser disciplinadas . S agora, doze anos depois,
vou substituir as regras da Dialectic por uma srie de prescries
mais fceis de seguir. Indicam os quatro modos de se criticar um
livro, discordando dele. Minha esperana que, se o leitor se limi-
tar a essas observaes, ter menos probabilidade de abandonar -se
s emoes ou preconceitos.
202 A ARTE DE LER


As quatro regras podem ser resumidas, concebendo-se uma con-
versa entre o leitor e o autor. Depois de dizer: Compreendo, mas
no estou de acordo, o primeiro pode fazer as seguintes observa-
es:

1) Voc no est informado;
2) Voc foi mal informado;
3) Voc ilgico; seu raciocnio no convence;
4) Sua analise est incompleta.

Essas observaes talvez no resolvam tudo; mas acho que resol-
vem. De qualquer forma so as principais restries que um leitor
que discorda pode fazer. E, de certo modo, so independentes. O
fato de ter feito uma delas, no impede que vocs faam outras,
porque as falhas a que se referem no se excluem mutuamente.
Mas o leitor no o consegue, sem se mostrar definido e preciso
em relao ao autor no informado, mal informado ou ilgico. Um
livro no pode ser no informado ou mal informado a respeito
de tudo. E nem inteiramente i1gico. Alm disso, o leitor que a-
firma qualquer uma dessas coi sas, no s deve faz-lo definitiva-
mente, especificando o motivo, mas deve tambm comprov-lo. E
dar as razes do que afirma.
As trs primeiras observaes diferem um pouco da quarta, como
se v. Consideremos cada uma delas brevemente, para ento pas-
sarmos para a quarta.
1) Dizer que um autor no est informado e dizer que lhe falta
algum conhecimento, importante para o problema que procura re-
solver. Note-se que, a menos que o conhecimento possudo pelo au-
tor seja importante, esta observao no tem cabimento. Para prov-
la, vocs devem ser capazes de expor o conhecimento que fa lta ao
autor e mostrar o quanto vale e influi nas concluses.
Poucos exemplos bastaro. Darwin no tinha o conhecimento da
Gentica, que surgiu com o trabalho de Mendel e de experimentalis-
tas mais recentes. Sua ignorncia do mecanismo da he reditariedade
um dos maiores defeitos da Origem das Espcies. Gibbon desco-
nhecia certos fatos, que a pesquisa histrica revelou serem a causa
da decadncia de Roma. Em geral, na cincia e na Histria, a falta
de conhecimento se descobre em pesquisas posteriores. Melhores
tcnicas de observao e uma investigao mais cuidadosa
fazem com que as coisas aconteam assim em grande maioria. Mas
O QUE O LEITOR PODE DIZER 203


em Filosofia, isso pode ser diferente. Tanto se perde, quanto se ga-
nha, com a passagem do tempo. Os antigos, por exemplo, distingu i-
am claramente entre o que os homens podem sentir e imaginar e o
que podem compreender. Entretanto, no sculo XVIII, David Hume
revelou sua ignorncia da distino entre as imagens e as idias,
apesar de to bem estabelecida pelo trabalho de filsofos mais
antigos.
2) Dizer que um autor est mal informado dizer que ele afirma
o que no exato. Seu erro, aqui, pode ser devido a uma falta de
conhecimento, mas e mais do que isso. Qualquer que seja a causa,
consiste em afirmaes contrrias aos fatos. O autor est propondo
como verdadeiro ou mais provvel o que, realmente, e falso ou me-
nos provvel. Diz ter um conhecimento que no possui. Esse tipo de
defeito s pode ser apontado, se influir em suas concluses. E para
provar a observao, vocs devem ser capazes de argumentar com a
verdade ou a maior probabilidade de uma posio contrria do a u-
tor.
Por exemplo, num tratado poltico, Spinoza diz que a democracia
e um tipo mais primitivo de governo do que a monarquia. Isso vai
contra todos os fatos da Histria poltica. O erro de Spinoza a esse
respeito influiu em seu argumento. Aristteles estava mal informado
do papel que o elemento masculino desempenhava na reproduo
animal, o que fez com que ele chegasse a concluses inadmissveis
sobre os processos da procriao. Santo Toms de Aquino sups,
erradamente, que os corpos celestes trocavam apenas de posio,
mas eram imveis sob qualquer outro aspecto. A moderna Astrofsi-
ca corrige esse erro e, assim, aperfeioa a Astronomia antiga e a
medieval.
Mas um erro de importncia limitada. E que no afeta a conce p-
o metafsica da natureza de todas as coisas sensveis, como com-
postas de matria e forma, segundo Santo Tomas.
Essas duas primeiras observaes crticas se relacionam de certo
modo. A falta de conhecimento, como vimos, pode ser a causa de
afirmaes errneas. Ainda mais: quando um homem est mal i n-
formado, no est, tambm, informado da verdade. Entret anto, int e-
ressa saber se o defeito simplesmente negativo ou positivo. A fa l-
ta de conhecimentos importantes torna impossvel resolver certos
problemas ou provar certas concluses. As suposies errneas, no
204 A ARTE DE LER


entanto, levam a concluses falsas ou a solues insustentveis.
Consideradas em conjunto, essas duas observaes sobrecarregam o
autor de defeitos, em suas premissas. Ele precisa de mais conhec i-
mentos do que possui. Suas evidncias ou razes no so suficie n-
temente boas, nem em quantidade, nem em quali dade.
3) Dizer que um autor ilgico dizer que ele cometeu um so-
fisma no raciocnio. Em geral, os sofismas so de dois tipos. H o
non sequitur: o que dado como concluso no resulta das razes
apresentadas. E h a inconsistncia: duas coisas que o autor procu-
rou afirmar so incompatveis. Para fazer qualquer uma dessas crit i-
cas, o leitor deve ser capaz de mostrar o ponto em que o argumento
do autor no convence. S se toma conhecimento desse defeito, na
medida em que as concluses finais so por ele afetadas.
mais difcil ilustrar essa terceira regra, porque poucos grandes
livros cometem um deslize no raciocnio. Quando tais deslizes oco r-
rem. So, em geral, cuidadosamente ocultos , e preciso ser um lei-
tor muito hbil para descobri -los. Mas posso mostrar-lhes um so-
fisma evidente, que encontrei no Prncipe de Maquiavel:

A pri nci pal base de t odos os est ados, ant i gos e modernos,
so as boas l ei s. J que no podem exi st i r boas l ei s quando o e s-
t ado no est bem ar mado, segue- se que quando el e est bem
ar mado h boas l ei s.

Mas no se segue do fato das boas leis dependerem de uma ade-
quada fora policial, que, quando a fora policial adequada, as
leis sejam necessariamente boas. Ignore o carter altamente discut -
vel do primeiro fato. S me interessa, aqui, o non sequitur. mais
certo dizer que a felicidade depende da ande (do que dizer que as
boas leis dependem de uma fora policial efetiva), mas no se con-
clua que todas as pessoas saudveis sejam felizes.
Nos seus Elements of Law, Hobbes afirma, num lugar, que todos
os corpos no so mais do que quantidades de matria em movime n-
to. O mundo dos corpos diz ele no tem qualidade alguma. E,
noutro lugar, afirma que o homem nada mais do que um corpo, ou
uma coleo de corpos atmicos em movimento. Entr etanto, admi-
tindo a existncia de qualidades sensoriais cores, cheiros, gostos,
e assim por diante ele conclui que no h nada a no ser os movi-
mentos dos tomos no crebro. Esta concluso inconsistente com
O QUE O LEITOR PODE DIZER 205


a posio j tomada, isto e, que o mundo dos corpos no tem qual i-
dades. O que se dia de todos os corpos em movimento, deve se
aplicar a qualquer grupo particular deles, incluindo os tomos do
crebro.
Essa terceira observao critica se prende as outras duas. lgi-
co que um autor pode deixar de chegar s concluses que suas pre-
missas ou princpios sugerem. E seu raciocnio ficar incompleto.
Mas, estamos tratando, primeiramente, do caso em que ele raciocina
mal, com bases boas. interessante, mas secundrio, descobrir falta
de sentido um raciocnio em que as prprias premissas so falsas,
ou em que os princpios so inadequados.
Uma pessoa que, partindo de premissas verdadeiras, chega a uma
concluso falsa, est, de certo modo, mal informada. Mas e conve-
niente distinguir entre o tipo de afirmao errnea devido a um
mau raciocnio, do tipo, previamente discutido, devido a outros de-
feitos, sobretudo a um conhecimento insuficiente de pormenores
importantes.

4

As trs primeiras observaes crticas que acabamos de conside-
rar tratam da justeza das afirmaes e raciocnios do autor. Pense-
mos agora na quarta restrio que um leitor pode fazer. Refere -se
execuo do plano do autor habilidade com que ele desempenha
a tarefa que escolheu.
Antes de entrarmos nessa cri tica, devemos observar uma coisa.
Desde que vocs disseram que compreenderam, seu fracasso em
provar qualquer uma dessas trs primeiras observaes obriga-os a
concordar com o autor em tudo o que ele afirma. No h mais libe r-
dade a. E no e privilgio sagrado de vocs decidir se vo concor-
dar ou discordar.
Desde que no sejam capazes de provar que o autor no foi in-
formado, foi mal informado ou e ilgico, no podem discordar dele,
tratando-se de assuntos importantes. Devem concordar. No podem
dizer, como dizem muitos al unos e muitas outras pessoas: No vejo
erro em suas premissas, nem falhas em seu raciocnio, mas no con-
cordo com suas concluses. Tudo o que vocs do a entender,
se disserem isso, que no gostem das concluses. No esto
206 A ARTE DE LER


discordando. Esto exprimindo suas emoes ou preconceitos. Se
ficarem convencidos, devem admiti -lo. (Se, apesar de seu fracasso
em provar uma ou mais dessas observaes criticas, ainda no se
sentem honestamente convencidos, no deveriam ter dito logo que
compreenderam. )
As t rs primeiras observaes se relacionam com os ter mos, pro-
posies e argumentos do autor. So os elementos que ele utili za
para resolver os problemas que iniciaram seus esforos. A quarta
observao de que o livro incompleto baseia-se na estrutura do
todo.
4) Dizer que anlise de um autor incompleta, dizer que ele
no resolveu todos os problemas que abordou ou que no uti lizou
como devia seu material ; que no viu todas as suas conseqncias e
ramificaes, ou que fracassou ao fazer as distines importante
para seu empreendimento. No basta afirmar que um livro in-
completo. Qualquer pessoa pode dizer isso de um livro. Os homens
so finitos, e assim so seus trabalhos todos, at o ltimo. Portanto
no adianta fazer essa observao, a menos que o leitor possa defi-
nir precisamente os defeitos, graas a seus prprios esforos de c o-
nhecedor ou atravs do auxlio de outros livros.
Vou dar um exemplo breve. A anlise dos tipos de governo, na
Poltica de Aristteles, e incompleta. Por causa das limitaes de
seu tempo e de sua concepo errnea da escravido, Aristteles
no chega a considerar, ou, por isso mesmo, no chega a considerar
a verdadeira constituio democrtica, que se baseia no sufrgio
uni versal da humanidade, nem pode imaginar o governo r epresent a-
tivo ou o tipo moderno de estado federado. Sua analise devia se es-
tender a essas realidades polticas. Os Elementos de Geometria de
Euclides so um estudo incompleto, porque ele no considerou ou-
tros postulados sobre as relaes das linhas paralel as entre si. Os
trabalhos modernos de Geometria suprem essas deficincias , formu-
lando outras hipteses. O Como Pensamos de Dewey, j o afirmei,
uma anlise incompleta, porque no trata do pensamento que ocorre
quando se l ou aprende pela instruo, s considerando o que ocor-
re na investigao e na descoberta. Para um cristo, que acredita na
imortalidade pessoal, a tica de Aristteles um estudo incompleto
da felicidade humana, porque se limita a felicidade nesta vida.
O QUE O LEITOR PODE DIZER 207


Esta quarta observao, rigorosamente falando, no uma base
para a discordncia. criticamente contrria, na medida em que
marca as limitaes do trabalho do autor. Um leitor que concorda
com um livro porque no v motivo de fazer qualquer observao
critica pode, no entanto, suspender o julgamento do todo, luz
desta quarta regra. A suspenso de julgamento por parte do leitor
corresponde ao fracasso de um autor em resolver perfeitamente seus
problemas.
Livros relacionados do mesmo ramo podem ser comparados cri ti-
camente, em referncia a esses quatro pontos de vista. Um e melhor
do que o outro na medida em que fala mais verdade e comete menos
erros. Um autor pode no ter o conhecimento que outro possui; pode
fazer suposies erradas, que outro no faz; pode ser mais convi n-
cente do que outro, ao raciocinar sobre bases semelhantes. Mas a
comparao mais profunda se faz a respeito da analise que cada um
apresenta. Essa anlise completa em relao ao nmero de disti n-
es vlidas e significantes, que os estudos comparados contem.
V-se agora como til compreender os termos do autor. O nmero
de termos distintos Se relaciona com o nmero de distines.
Pode-se ver, tambm, de que modo a quarta observao critica li-
ga as trs leituras de qualquer livro. A ltima etapa, na primeira
leitura, conhecer os problemas que o autor est procurando resol-
ver. A ltima etapa, na segunda leitura, saber quais des ses proble-
mas ele resolveu e quais no resolveu. A ltima etapa da crtica diz
respeito analise. Toca na primeira leitura, enquanto consi dera que
o autor formulou adequadamente seus problemas, e na segunda, en-
quanto mede se ele os resolveu satisfatoriamente.

5

Terminamos, agora, de um modo geral, a enumerao e a discus-
so das regras de leitura. Quando vocs tiverem lido um livro de
acordo com essas regras, fizer am alguma coisa. No preciso dizer -
lhes. Sentiro isso por si mesmos. Mas talvez deva lembrar -lhes que
essas regras descrevem uma atividade ideal. Poucas pessoas l em
desse modo ideal, e as que lem, leram provavelmente poucos livros
assim. Entretanto, o ideal e ainda a medida da realizao. Vocs so
bons leitores, enquanto se aproximam dele.
208 A ARTE DE LER


Quando falarmos de algum muito lido, devemos ter em mente
esse ideal. Vrias vezes usamos tal expresso para signifi car mais a
quantidade do que a qualidade da leitura. Uma pessoa que leu de
mais, e no leu bem, merece mais compaixo do que louvor, por que
to grande esforo mal orientado intil.
Os grandes escritores foram sempre grandes leitores, mas isso
no quer dizer que eles tenham lido todos os livros considerados
como grandes e indispensveis, em seu tempo. Muitos, comumente,
leram menos livros do que se exige hoje em nossos melhores col -
gios, mas leram bem. Porque dominaram esses livros, tornaram-se
iguais a seus autores. Podiam ser mestres em seu prprio direito. No
curso natural dos acontecimentos, o bom aluno torna-se, freqent e-
mente, professor, e o bom leitor, autor.
Minha inteno, aqui, no conduzi -los da leitura para a escrita.
lembrar-lhes que nos aproximamos do ideal, aplicando as regras
j descritas na leitura de um nico livro, e, no, procurando ter uma
noo superficial de grande nmero deles. H, sem dvida, muitos
livros que merecem uma boa leitura. E h muitos mais que s
deviam ser folheados. Para serem muito lidas, em todos os senti-
dos da palavra, as pessoas devem saber usar com discriminao
a habilidade que possuem lendo cada livro de acordo com seus
mritos.
209



CAPTULO XIV

Mais regras, ainda

1

Disse o Pregador: Escrever livros uma coisa sem fim, e o est u-
do exagerado cansao para o corpo. Talvez seja essa a opinio de
vocs sobre a leitura de livros e suas regras. Apresso-me em dizer,
no entanto, que este captulo no vai aumentar o nmero delas. De
um modo geral, todas as regras' bsicas j foram formuladas.
Vou procurar aplicar as regras a diferentes tipos de li vros, consi-
derando, logo, o problema da leitura extrnseca. Ate agora, concen-
tramos nossa ateno no livro. H algumas observaes a lazer so-
bre a utilidade de olhar em redor do livro, para ler bem.
Antes de abordar qualquer um desses assuntos, talvez seja til
apresentar todas as regras num es quema nico, sob a forma de si m-
ples prescries:
I. ANLISE E ESTRUTURA DE UM LIVRO.
1. Classific-lo de acordo com seu tipo e seu assunto.
2. Expor, com a mxima brevidade, sua constituio.
3. Enumerar as partes principais em sua ordem e relao,
e analis-las como se analisou o todo.
4. Definir o problema ou problema; que o autor est pr o-
curando resolver
II. INTERPRETAO DO CONTEDO DE UM LIVRO.
1. Concordar com o autor, interpretando suas palavras
bsicas.
2. Compreender as proposies principais do autor, estu-
dando suas sentenas mais importantes.
3. Conhecer os argumentos do autor, descobrindo-os na
srie de sentenas ou construindo-os fora delas.
4. Indicar que problemas o autor resolveu e que problemas
no resolveu; e, quanto aos ltimos, ver se o autor reco-
nheceu seu fracasso.
210 A ARTE DE LER


III. CRTICA DE UM LIVRO COMO TRANSMISSO DE CO-
NHECIMENTOS.

A Mximas Gerais:

1. No comear a critica, antes de completar a anlise e
a interpretao. (No digam que concordam, discordam
ou deixam de julgar, antes de poderem dizer Compr e-
endo. )
2. No discordar, como se se estivesse brigando ou dispu-
tando.
3. Respeitar a diferena entre o conhecimento e a opini-
o, apresentando os motivos de qualquer julgamento
crtico que se fizer

B Critrios Especficos de Observao Crtica:

1. Mostrar em que o autor no est informado.
2. Mostrar em que o autor est mai informado.
3. Mostrar em que o autor i lgico.
4. Mostrar em que a anlise ou concepo do autor
incompleta.

Nota: Desses, os tr s pri mei r os cri t ri os so de di scordnci a. Fra cassando
nel es todos, vocs devem concordar, pelo menos em par te, embor a possam de i -
xar de j ul gar, l uz da quart a obser vao.

Em qualquer arte ou setor de prtica, as regras desapontam por
serem muito gerais. Entretant o, quanto mais gerais, menos numero-
sas, e isto uma vantagem. Mas tambm verdade que quanto mais
gerais, tanto mais esto afastadas das dificuldades reais em que se
procura seguidas.
Formulei as regras, de um modo suficientemente geral, para apli-
c-las a qualquer livro instrutivo. Mas no se pode ler um li vro em
geral. L-se um livro ou outro, e cada um deles um. Pode ser um
livro de Histria ou de Matemtica, um tratado poltico ou um tra-
balho de Histria Natural . Vocs devem, portanto, ser maleveis e
flexveis, seguindo as regras. Acho que, gradual mente, sabero co-
mo apli c-las a diferentes tipos de livros, mas vou apressar de al-
gum modo o processo, com umas poucas indicaes do que se
pretende.
MAIS REGRAS, AINDA 211


No captulo VII, exclumos de cogitao todas as belas letras
romances, dramas, poesias lricas. Estou certo de que vocs per ce-
bem, agora, que estas regras de leitura no se aplicam s obras de
fico. (H sem dvida, uma srie paralela de regras, que vou acon-
selhar no prximo captulo. ) Depois, no capitulo VIII, vimos que os
livros cientficos se dividem em prticos e tericos livros que se
referem a problemas de ao e livros que s se referem a alguma
coisa a ser conhecida. Pr oponho, agora, que examinaremos um pou-
co mais a natureza dos livros prticos.

2

O que h de mais importante a respeito de qualquer livro prtico
que ele no pode resolver nunca os problemas que aborda. En-
quanto que um livro terico pode. Responde-se completamente, num
livro, s perguntas que se fazem sobre a natureza de alguma coisa.
Mas um problema prtico s pode ser resolvido pela ao. Quando o
problema prtico em foco como ganhar a vida um livro que
trate de como fazer amigos e influenciar pessoas, no pode resolv-
lo, embora d algumas sugestes para isso. No h caminho mais
curto do que a ao, para se resolver o problema. Isto , ganhar a
vida.
Tomem este livro, como exemplo. um livro prt ico, Se o int e-
resse que tem por ele prtico, vocs querem resolver o problema
de aprender a ler. No consideraro tal problema resolvido e re mo-
vido, antes de aprender. Este livro no pode resolver o problema
para vocs. S pode ajud-los. Vocs devem se dedicar, realmente,
atividade de ler, no este livro apenas, mas outros. isto que en-
tendo ao dizer que s a ao resolve os problemas prticos, e a ao
ocorre no mundo e, no, nos livros.
Toda a ao se verifica numa situao particular: aqui, agora e
em circunstncias especiais. Vocs no podem agir em geral. O jul-
gamento prtico, imediatamente anterior ao, deve ser sobretudo
particular. Pode ser expresso por palavras, mas isso raro. Quase
nunca se encontra nos livros, porque o autor de um livro pratico no
v as situaes concretas e prticas em que seus leitores talvez te-
nham de agir. Por mais que procure ser til, no lhes pode dar
212 A ARTE DE LER


um conselho concreto realmente prtico. S uma outra pessoa numa
situao exatamente semelhante poderia faz-lo.
Entretanto, os livros prticos podem formular regras mais ou me-
nos gerais, que se aplicam a uma srie de situaes particulares do
mesmo tipo geral. Quem procura se servir de tais livros, deve apli-
car as regras a casos particulares e, portanto, deve exerci tar o jul-
gamento prtico, fazendo-o. Por outras palavras, o lei tor deve a-
crescentar alguma coisa ao livro, para torn-lo aplicvel na prtica.
Deve acrescentar seu conhecimento da situao particular, e julgar
como aplicar a regra ao caso em questo.
Qualquer livro que contenha regras prescries, mximas ou
outra espcie de instrues gerais ser logo reconhecido como
prtico. Mas um livro prtico pode no conter s regras. Pode pro-
curar formular os princpios que as justificam e as tornam intel ig-
veis. Por exemplo, neste livro prtico sobre leitura, procurei expli-
car as regras, por meio de breves exposies dos princpios grama-
ticais e lgicos. Os princpios que justificam as regras so, em ge-
ral, cientficos, isto , so itens de conhecimento terico. Conside-
rados em conjunto, so a teoria n1esma. Falamos, assim, da teoria
da construo da ponte (bridge) e da teoria da construo do jogo
(bridge). Estamos nos referindo aos princpios tericos que fazem
com que as regras de bom procedimento sejam o que so.
Os livros prticos se classificam em vrios grupos. Alguns, corno
este aqui, e o livro de receitas culinrias e o manual do chofer, so
essencialmente constitudos de regras. Qualquer outro assunto que
abordem abordado em funo das regras. No conheo nenhum
grande livro dessa espcie. O outro tipo de livro prtico trata, es-
sencialmente dos princpios que originam as regras. Todos os gran-
des livros de Economia, de Poltica e de Moral so dessa espcie .
No quero dizer que a distino seja definitiva e absoluta. Um
mesmo livro pode conter princpios e regras. O que importa a n-
fase relativa. Vocs no tero dificuldade em escolher os livros nes-
sas duas pilhas. Um livro de regras de qualquer especialidade
ser, sempre, reconhecido como prtico. O livro de princpios prti-
cos pode parecer, primeira vista, terico. E terico sob um
certo aspecto, como vimos. Trata da teoria de um tipo especial de
MAIS REGRAS, AINDA 213


prtica. Entretanto, sempre se pode dizer que prtico. A natureza
de seus problemas o revela. Refere-se a um setor do comportamento
humano, em que os homens podem agir melhor ou pior .
Lendo um livro que essencialmente um livro de regras, as pro-
posies de mais importncia so, sem dvida, as regras. Uma regra
se explica melhor por uma sentena i mperativa do que por uma sen-
tena declarativa. uma ordem. Exemplo: Salvem nove malhas,
pegando uma em tempo. " Pode ser expressa declarativamente; as-
sim: Pegar uma malha em tempo salva nove. " Ambas as fr mulas
do a entender e a imperativa um pouco mais enfticamente que
vale a pena ser rpido, para salvar nova malhas.
Seja expressa declarativa ou imper ativamente, sempre se pode re-
conhecer uma regra, porque ela recomenda alguma coisa corno di g-
na de ser feita, em vista de um determinado fim. Assim, a regra de
lei tura que aconselha a concordar com o autor, pode ser formulada
como uma recomendao: boa leitura significa concordar com o
autor. A palavra boa a senha. Que tal leitura merece ser feita,
subentende-se.
Os argumentos de um livro prtico dessa espcie procuram provar
que as regras so boas. O escritor pode ter de recorrer aos princ-
pios, para persuadi -los de sua existncia, ou pode, simplesmente,
ilustrar seu valor, mostrando-lhes como atuam em casos concretos.
Procurem os argumentos de ambas as espcies. O fato de se recorrer
aos princpios menos convincente, em geral, mas tem uma
vantagem. Pode justificar as regras melhor do que o exemplo de
seu uso.
No outro tipo de livros prticos, que tratam dos princpios que
justificam as regras, as proposies e argumentos mais importantes
so idnticos aos de um livro puramente terico. As proposies
mostram que alguma coisa est em foco, e os argumentos, que seu
procedimento esse ou aquele.
Mas h diferena em ler t al livro um livro puramente terico.
Desde que sejam prticos os problemas a resolver problemas de
ao um leitor inteligente de tais livros de princpios prticos
sempre l nas entrelinhas ou nas margens. Procura ver as regras
que podem no vir expressas, mas que, no entanto, derivam dos
214 A ARTE DE LER


princpios. Pode ir mais longe. E procurar como devem se aplicar as
regras, na pratica.
A menos que seja lido assim, um livro prtico no lido como
prtico. No ler um livro prtico como prtico ler mal. no o
compreender e no o poder criticar adequadamente de nenhum outro
modo. Se a inteligibilidade das regras esta nos princpios, no
menos verdade que o significado dos princpios prticos deve se
encontrar nas regras a que conduzem e nas aes que recomendam.
Isso mostra o que vocs devem fazer para compreender qualquer
espcie de livro prtico. Mostra, tambm, os padres de julgamento
critico . No caso de livros puramente tericos, os critrios de con-
cordncia ou discordncia referem-se verdade do que est sendo
dito. Mas a verdade prtica difere da terica. Uma regra de conduta
praticamente verdadeira em dois casos: primeiro, quando til;
segundo, quando sua utilidade leva ao verdadeiro fim, ao fim que
vocs realmente desejam .
Suponha-se que o objetivo que o autor j ulga ser o de vocs no
lhe parece bom. Mesmo se seus conselhos forem sensatos, no senti-
do de lev-los a tal objetivo, vocs no concordaro com ele no fi-
nal de contas. E o julgamento que fizerem sobre o livro, como prati-
camente verdadeiro ou falso, estar de acordo com isso. Se no a-
cham que vale a pena fazer uma leitura cuidadosa e inteligente, este
livro encerra uma verdade prtica muito pequena para vocs, por
mais sensatas que paream as regras.
Notem o que significa isso. Julgando um livro terico, o leitor
deve observar a identidade ou discrepncia entre seus prprios pri n-
cpios bsicos ou suposies e os do autor. Julgando um livro prt i-
co, no entanto, tudo se concentra na meta final ou nos objetivos. Se
vocs no partilharem do entusiasmo de Karl Marx pela justia eco-
nmica, sua doutrina econmica e a reforma que sugere parecero
praticamente falsas ou sem importncia. Podem pensar que preser-
var o statu quo um objetivo mai desejvel, do que remover as ini-
qidades do capitalismo. Neste caso, estaro a ponto de acreditar
que os documentos revolucionrios so absurdamente falsos. Seu
principal julgamento se referira sempre aos fins e, no, aos meios.
No temos interesse prtico em meios que, apesar de excelentes, nos
levam a fins que no procuramos.
MAIS REGRAS, AINDA 215


3

Esta breve discusso sugere duas perguntas que vocs devem fa-
zer a si mesmos, lendo um livro prtico qualquer. A primeira e:
Quais so os objetivos do autor? A segunda: Que meios ele est
propondo? mais difcil responder a essas perguntas no caso de
um livro de princpios, do que no caso de um livro de regras. Os
fins e os meios so provavelmente menos bvios. Entretanto ne-
cessrio responder a elas, para a compreenso e crtica de um livro
prtico.
Tambm faz lembrar um aspecto da escrita prtica, que j nota-
mos. H um misto de oratria e propaganda em todo livro prtico.
Nunca li um livro poltico por mais terico que fosse e por mais
abstratos que se revelassem seus princpios que no procurasse
convencer o leitor da melhor forma de governo. Assim tambm os
tratados de moral procuram convencer o leitor da melhor vida e
recomendam os caminhos que levam a ela.
Eis por que o autor prtico tem sempre um pouco de orador ou
propagandista. Desde que o julgamento de vocs a respeito de seu
trabalho faz com que aceitem a finalidade para a qual esse autor
prope os meios o que ele quer ganha-los para tal finalidade.
Para o conseguir, tem de argument ar de um modo que apele ao cor a-
o inteligncia de vocs. Talvez tenha que fazer vibrar suas
emoes e tomar as rdeas de sua vontade. por isso que o chamo
de orador ou propagandista.
No h nada de errado nem de falso nisso. da natureza dos ne-
gcios prticos terem os homens de pensar e agir de um certo modo.
Nem o pensamento prtico, nem a ao provm somente da intel i-
gncia. No se pode desprezar o ventre. Ningum faz julga mentos
prticos srios ou entra em ao, sem ser impelido. O Escritor de
livros prticos que no compreende tal coisa, no conseguir nada.
E o leitor seria como quem comprasse uma quantidade enorme de
mercadorias, sem ter dado seu consentimento.
A melhor proteo contra qualquer espcie de propaganda o re-
conhecimento completo dela, pelo que ela . S a oratria oculta e
inatingvel insidiosa. O que toca o corao, sem ter passado pela
inteligncia, provvel que estouro e ponha a inteligncia fora da
histria. A propaganda tomada nesse sentido como engolir uma
216 A ARTE DE LER


droga desconhecida. Seu efeito misterioso. Vocs no sabem, de-
pois, por que sentem ou pensam como o fazem. Mas o lcool que
adicionam bebida, numa dosagem j experimentada, pode dar -
lhes a animao que necessitam e que sabem usar.
Quem l inteligentemente um li vro prtico, e conhece seus ter-
mos bsicos, proposies e argumentos, ser sempre capaz de per-
ceber sua oratria. Marcar os trechos em que se faz um uso emo-
tivo das palavras. Sabendo que pode ser sujeito persuaso, ana-
lisa as insinuaes vrias. Tem resistncia de venda. Mas no co-
metam o erro de supor que a resistncia de venda tenha de ser de
um por cento. Ela evita que se compre afobada mente e sem pe n-
sar. Mas no deve afast-los definitivamente da loja. O leitor que
se julga inteiramente surdo a todas as solicitaes, no devia ler
livros prticos.
H uma outra questo ainda. Devido natureza dos problemas
prticos e intromisso da oratria em todo livro prtic o, a per-
sonalidade do autor mais importante neste caso, do que no caso
dos livros tericos. Tanto para compreender, quanto para julgar um
tratado de moral, uma tese poltica ou uma discusso econmica,
precisa-se conhecer alguma coisa do temperamento do autor, de
sua vida e prazeres. Lendo a Poltica de Aristteles, importante
saber que a sociedade grega se baseava na escravido. Do mesmo
modo, esclarece-se muito O Prncipe, conhecendo-se a situao i-
taliana no tempo de Maquiavel e as relaes dele com os Medicis;
ou, no caso do Leviat de Hobbes, saber que Hobbes viveu durante
as guerras civis inglesas e foi influenciado patologicamente pela
revoluo social e pela desordem.
s vezes, o autor fala de si mesmo, de sua vida e prazeres. Em
geral, no o faz de um modo explicito, e, quando o faz, a revelao
deliberada de si mesmo raramente adequada ou fidedigna. Por-
tanto, ler s seu livro no basta. Para compreend-lo e julg-lo,
tal vez vocs tenham de ler outros livros, livros que tratem dele e
de seus prazeres, ou livros que ele leu e que o influenciaram.
Qualquer auxlio leitura que se coloque fora do livro que se l
extrnseca. Talvez vocs se lembrem que fiz uma distino ent re
as regras intrnsecas e os auxlios extrnsecos, no capitulo
VII. Pois bem, a leitura de outros livros um dos maiores aux lios
na leitura de um determinado livro. Chamarei a esse auxlio
MAIS REGRAS, AINDA 217


de leitura extrnseca. E resumirei a questo dizendo simplesmente
que a leitura extrnseca a respeito do autor muito mais importante
na interpretao e critica dos livros prticos do que dos tericos.
Lembrem-se disto, como de uma regra adicional, para orient-los
na leitura de livros prticos.


4

Voltemos agora a classe dos livros tericos, para ver se h regras
adicionais ai. Vou dividir essa classe em trs grandes grupos, de
que j tratei no capitulo VIII: Histria, Cincia e Filosofia. Para
estudar resumidamente um assunto complexo, discutirei dois fatos
que se relacionam com cada um desses tipos de livros, considera n-
do, primeiro, aquilo que peculiar aos problemas desse tipo de l i-
vros termos, proposies e argumentos para depois tratar de t o-
dos os auxlios extr nsecos de importncia.
Vocs j sabem que um livro de Histria ti um misto de conheci-
mento e poesia. Todas as grandes obras histricas so narrativas
Contam uma lenda. E toda lenda tem enredo e caracteres e epi sdios
e aes que se cruzam e um clmax e um final. Os elementos de uma
Histria, considerada como narrativa, so estes e, no, os termos,
proposies e argumentos. Para compreender uma Histria em seu
aspecto potico, preciso saber corno se l fico. Ainda no tratei
das regras que se referem a isto, mas a grande maioria das pessoas
conseguem fazer essa leitura com alguma habilidade.
Sabem seguir uma histria. E conhecem a diferena entre uma
histria boa e uma histria m. A Histria pode ser mais incrvel do
que a fico, mas o historiador deve tornar plausvel o que a conte-
ceu. Seno, estar contando uma histria que no presta, que est -
pida ou at absurda.
Vou tratar, no prximo capitulo, das regras para se ler fico.
Tais regras talvez ajudem vocs a interpretar c criticar as histrias,
em suas dimenses poticas como narrativas. Vou me limitar aqui s
regras lgicas de qual tratamos. Aplicadas a Histria, exigem que se
distingam duas afirmaes que se encontram. Em primeiro
lugar, esto todas as proposies referentes a fatos particulares
acontecimentos, pessoas ou instituies. essa, de certo modo, a
matria da Hist ria, a substncia do que est sendo narrado. Na
218 A ARTE DE LER


medida em que essas afirmativas esto sujeitas a argumentao, O
autor pode procurar lhes dar, no texto ou nas anotaes, a prova de
que tais coisas aconteceram de um modo e, no, de outro.
Em segundo lugar, o historiador pode dar urna interpretao geral
dos fatos que est narrando. Isso expresso poeticamente na manei-
ra como conta Historia - quem seu heri, onde esta o clmax, co-
mo se desenvolve o enredo. Exprime-se, tambm, em certas genera-
lizaes que enuncia. preciso ver onde esto as proposies gerais
deste tipo. Herdoto, em sua Histria das guerras persas revela logo
sua idia principal:

As gr andes ci dades t ornaram- se, na mai ori a i nsi gni fi cant es; e as
que so at ual ment e poderosas foram fr acas em t empos passados Po s-
so t rat ar, i gual ment e, a ambas, convenci do de que a prosperi dade
no dura mui t o num s l ugar.

Grifei a generalizao que Herdoto exemplifica varias vezes no
correr de sua Histria. Ele no procura provar a provar a proposi-
o. Contenta-se em revelar as inmeras ocasies em que ela se
mostra verdadeira. assim que os historiadores argumentam com
suas generalizaes.
H alguns historiadores que procuram argumentar com suas idias
gerais, sobre o curso dos problemas humanos. O historiador marxi s-
ta no escreve apenas para exemplificar, sempre, a luta de classes;
freqentemente, afirma que isto acontece, baseando-se em sua teo-
ria da Histria. Procura mostrar que a interpretao econmica
nica. Um outro historiador, como Carl yle, procura mostrar que os
problemas humanos so controlados pela ao dos lideres. a teoria
histrica do grande homem.
Para ler criticamente a Histria, preciso descobrir a interpreta-
o que o escritor d aos fatos. preciso conhecer sua teoria, isto
, suas generalizaes e, se possvel, o motivo delas. De outro mo-
do, vocs no podem dizer por que se destacam certos fatos e se o-
mitem outros; por que se d realce a um acontecimento e no a ou-
tro. O meio mais fcil de o conseguir ler duas Historias do mesmo
fato, escritas de diferentes pontos de vista. (Uma das coisas que dis-
tingue a Histria da Cincia e que podem existir duas ou mais boas
hist rias do mesmo acontecimento profundamente diversas,
embora igualmente convincentes e dignas de f . Enquanto
MAIS REGRAS, AINDA 219


que s h uma boa interpretao cientfica de determinado assunto,
em qualquer tempo. )
A leitura extrnseca auxilia a compreenso e o julgamento dos li-
vros de Histria. Vocs podem recorrer a outras Histrias ou a li-
vros de consulta, para examinar os fatos. Talvez estejam at to in-
teressados, que procurem compulsar os documentos originais de que
o autor tirou suas concluses. Ler outros livros no o nico aux-
lio extrnseco compreenso de uma histria. Pode-se tambm visi-
tar o local dos acontecin1entos, ou os monumentos e outras rel -
quias do passado. O que ganhei percorrendo o campo de batalha . de
Gett ysburg, faz-me imaginar como compreenderia melhor a invaso
de Anbal, se atravessasse os Alpes no dorso de um elefante.
A leitura de outras grandes Histrias dos mesmos acontecimentos
o melhor modo de perceber a orientao de um grande historiador.
Mas h mais do que orientao numa Histria. H propaganda. A
Histria de alguma coisa remota no tempo ou no espao, , em ge-
ral, um ataque ou uma crtica aos contemporneos, como acontece
com o estudo de Tcito sobre os germanos, e a explicao de Gi b-
bon sobre a decadncia de Roma. Tcito exagera as virtudes primi-
tivas das tribos teutnicas, para ridicularizar a decadncia e efemi-
nao dos romanos de seu tempo. Gibbon reala o papel que a nova
Cristandade desempenhou numa Roma decadente, para apoiar os
livres pensadores e anticlericais contra os homens de igreja estabe-
lecidos.
De todos os livros tericos, a Histria o que mais se assemelha
aos prticos, sob este aspecto. Entretanto, o conselho ao leitor o
mesmo. Descobrir alguma coisa do temperamento do historiador e
das condies locais que podem ter infludo nele. Fatos assim, no
somente expl icam sua orientao, mas nos preparam para as lies
de moral que a Histria, segundo ele, ensina.

5

As regras adicionais para se ler trabalhos cientficos so as mais
fceis de formular. Por trabalho cientfico, entendo a relao de
descobertas ou concluses em certo setor de pesquisas, levados a
termo por experincias de laboratrio ou observaes da natureza. O
problema cientfico sempre procura descrever os fenmenos do me-
lhor modo possvel, traando as relaes de diferentes tipos deles.
220 A ARTE DE LER


As grandes obras cientificas no tem oratria, nem. propaganda,
embora revelem uma certa ambigidade nas hipteses iniciais. Vo-
cs percebem isso e o compreendem, fazendo uma distino entre o
que o autor supe e o que ele afirma pela argumentao. Quanto
mais objetivo um autor cientifico, tanto mais explicitamente os
forar a admitir isso ou aquilo como verdadeiro. A objetividade
cientfica no ausncia de ambigidade inicial. E conseguida,
graas a concluso sincera da existncia de tal ambigidade.
Os t ermos principais de um trabal ho cientfico se exprimem, ge-
ralmente, por palavras pouco usadas ou tcnicas. So, relati vamen-
te, fceis de destacar, e, atravs delas, pode-se compreender as pro-
posies. As proposies mais importantes so sempre gerais. Um
cientista, ao contrrio de um historiador, procura evitar qualquer
localizao de tempo e espao. Procura dizer como so as coisas e
como se comportam elas em geral.
A nica dificuldade diz respeito aos argumentos. A cincia, como
vocs sabem, e, antes de t udo, indutiva. Isso significa que seus
principais argumentos so os que estabelecem uma proposio geral,
que se refere a uma verdade observvel casos criados por uma ex-
perincia ou uma serie deles colecionados pacientemente, Ha outros
argumentos dessa espcie, chamados dedutivos. So ar gumentos em
que se prova uma proposio, por meio de outras j formuladas. No
que diz respeito a provas, a Cincia no difere muito da Filosofia.
Mas o argumento indutivo peculiar a Cincia.
Para compreender e julgar os argumentos indutivos de um li vro
cientifico, vocs devem ser capazes de seguir a verdade a que o ci-
entista se refere, como base. s vezes, a descrio que um cientista
luz de uma experincia realizada e to clara e to real, que vocs
no tm dificuldade alguma. Outras vezes, o livro cientifico contm
ilustraes e diagramas, que os ajudam a tomar conhecimento dos
fenmenos descritos.
Se tudo isso falha, o leitor s tem um recurso. Adquirir a experi-
ncia que lhe e necessria, de primeira mo. Presenciar uma de-
monstrao de laboratrio. Conhecer e manejar os aparelhos de que
trata o livro. Visitar um museu e observar os espcimes ou modelos
que se encontram nele.
Por isso, o St. John' s College de Anpolis, onde todos os alunos
lem os grandes livros, exige quatro anos de trabalhos em labora
MAIS REGRAS, AINDA 221


trio. No s esses alunos aprendem a se servir dos aparelhos para
medidas precisas e experincias como conhecem, atravs da expe-
rincia direta, as maiores realizaes na Histria da Cincia. H
experincias clssicas, assim como h livros clssicos. Os clssicos
cient ficos so melhor compreendidos pelos que viram com seus
prprios olhos, e fizeram com suas prprias mos, o que um grande
cientista descreve como o procedimento pelo qual atingiu suas de s-
cobertas.
Assim, o maior auxilio extrnseco leitura de livros cient ficos
no a leitura de outros livros, mas o conhecimento direto dos f e-
nmenos abordados. Quanto mais especializada a experincia a ser
obtida, tanto mais indispensvel e difcil de se adquirir.
No di go que a leitura extrnseca no seja til. Outros livros de
mesmo assunto podem esclarecer os problemas e ajudar -nos a criti-
car o que estamos lendo. Podem revelar a ignorncia do autor, a fal-
ta de provas, a anlise inacabada. Mas, continuo achando que o au-
xilio mais importante o que faz incidir uma luz direta nos argu-
mentos indutivos, que silo a essncia de qualquer livro cientifico.

5

A leitura de obras filosficas tem determinados aspectos que se
prendem diferena entre a Filosofia e a Cincia. S estou conside-
rando, aqui, as obras tericas de Filosofia, como os tratados me taf-
sicos ou os livros que estudam a Filosofia da natureza, porque j
falamos da tica e da Poltica. So Filosofia prtica.
O problema filosfico explicar e, no, descrever, a natureza das
coisas. mais do que a relao dos fenmenos. Procura penetrar
nas causas ltimas e nas razes das coisas existentes e mutveis.
Tais problemas s se resolvem quando as respostas que se derem a
eles forem claramente demonstradas.
O principal esforo do leitor deve se aplicar aos termos e propo-
sies iniciais. Embora o filsofo tambm tenha uma terminologia
tcnica, as palavras que exprimem seus termos so, em geral, tira-
das da linguagem corrente e empregadas num sentido muito espec i-
al. O que exige grande ateno por parte do leitor. Se ele no sobr e-
puja a tendncia de usar palavras comuns de um modo comum, o
livro ser ininteligvel e sem sentido. Vi muita gente abandonar a
leitura de um livro cient fico, com pouco caso ou irritao, quando
222 A ARTE DE LER


a culpa era sua e, no, do autor. Nunca procuraram concordar com
esse autor.
Os termos bsicos de um tratado filosfico so, sem dvi da, abs-
tratos. E os da Cincia, tambm. O conhecimento geral s pode ser
expresso por termos abstratos. E no h nada de peculiarmente dif-
cil nas abstraes. Ns nos servimos delas, todos os dias de nossa
vida, e em qualquer tipo de conversa. Se vocs substiturem a dis-
tino entre o particular e o geral, pela distino entre o concreto e
o abstrato, tero menos receio das abstraes.
Sempre que falam de uma coisa em geral, esto usando abstr a-
es. O que podem perceber, atravs dos sentidos, e concreto e pa r-
ticular. O que pensam com a mente , sempre, abstrato e geral.
Compreender uma palavra abstrata e ter uma idia do que ela ex-
prime. Ter uma idia um outro modo de dizer que se conhece
um aspecto geral de alguma coisa a que a mente se refere. No se
pode ver, nem tocar, nem mesmo imaginar esse aspecto considerado
assim. Se isso fosse possvel, no haveria diferena entr e os senti-
dos e a mente. As pessoas que procuram imaginar a que se referem
s idias, ficam numa confuso tremenda, para acabar pessimistas
quanto a todas as abstraes.
Assim como os argumentos indutivos deviam ser a principal pre-
ocupao do leitor de livros cientficos, precisamos dar, aqui, a
maior ateno aos princpios do filsofo. A palavra principio sig-
nifica comeo. As proposies com as quais o filsofo comea so
seus princpios. Podem ser fatos hipotticos ou fatos evidentes por
si mesmos.
As hipteses no apresentam dificuldade alguma. Faam-nas para
ver o que se segue, mesmo se vocs tm idias contrrias. Quanto
mais claros forem seus preconceitos, tanto mais dificil mente deixa-
ro de compreender os preconceitos alheios.
Entretanto, e outra espcie de princpio que lhes parecer compl i-
cado. No conheo livro filosfico que no tenha algumas propos i-
es iniciais, que o autor considera como evidentes. Essas proposi-
es so semelhantes s indues do cientista, sob um aspecto.
Brotam diretamente da experincia, em vez de serem provadas por
outras proposies.
A diferena est na experincia em que se baseiam. O filsofo di-
rige um apelo experincia comum da humanidade. No faz tra-
MAIS REGRAS, AINDA 223


balhos de laboratrio, nem pesquisas experimentais. Portanto, para
compreender e testemunhar os mais importantes princpios de um
filsofo, vocs no precisam do auxilio extrnseco de uma experi n-
cia especial. Ele se refere a seu prprio bom senso e obser vao
cotidiana do mundo em que vivem.
Uma vez compreendidos os termos e princpios de um filsofo, o
resto da leitura no traz dificuldades especiais. Lgico que vocs
devem seguir suas provas. E notar cada etapa que el e percorre na
anlise as definies e distines e a ordenao dos termos. Mas
isso tambm se aplica a um livro cientifico. O conhecimento da ver-
dade, num caso, e a aceitao dos princpios, no outro, so condi-
es indispensveis para se seguir todos os outros argumentos.
Um bom livro terico de Filosofia tem to pouco de oratria e
propaganda, quanto um bom tratado cientifico. Vocs no devem se
preocupar com a personalidade do autor, nem investigar seu pas-
sado social e econmico. til, no entanto, fazer uma leitura ex-
trnseca em conexo com o livro filosfico. Isto , ler os trabalhos
de outros grandes filsofos que trataram dos mesmos problemas. Na
histria do pensamento, os filsofos conversaram muito entre si.
Era bom que vocs procurassem ouvi -los antes de pronunciar seu
julgamento a propsito do que um deles diz.
O fato de discordarem os fi lsofos, no os torna diferentes dos
outros homens. Lendo livros filosficos, vocs tm de se lembrar,
antes de tudo, do respeito que devem diferena entre conhecime n-
to e opinio. Isso no vai fazer com que pensem que tudo uma
questo de opinio. As di scordncias que persistem esclarecem, s
vezes, os problemas que no se resolvem ou que, talvez, sejam inso-
lveis. Apontam os mistrios. Mas quando os problemas podem ser
resolvidos pelo conhecimento, vocs no devem se esquecer de que
os homens podem concordar, se conversarem bastante entre si.
No se preocupem com as discordncias tios outros. A res ponsa-
bilidade de vocs s saber o que pensar disso. Diante da conversa
que os filsofos tiveram, atravs de seus livros, vocs devem julgar
o que verdadeiro e o que falso. Quando tiverem lido bem um li-
vro filosfico e isto significa: leitura extrnseca suficiente e i n-
terpretao hbil esto no ponto de poder julgar.
A caracterstica principal das questes filosficas que todos os
homens podem responder a elas. Seguir as opinies alheias, no
224 A ARTE DE LER


e resolver, mas escapar. Elas s se resolvem pelo conhecimento, e
este conhecimento deve ser de vocs. Vocs no devem depender do
testemunho dos especialistas, o que pode ter' acontecido no caso da
Cincia.
Ha ainda duas observaes a fazer a propsito da leitura extrnse-
ca dos livros filosficos. No passem o tempo todo a ler livros so-
bre os filsofos, suas vidas e opi nies. Mas procurem l-los, compa-
rando-os entre si. E lendo os filsofos antigos e medievais, ou
mesmo os primeiros modernos, no se inquietem com os erros e f a-
lhas de conhecimento cientfico que seus livros revelam.
O conhecimento filosfico repousa diretamente na experincia
comum e, no, nas descobertas da Cincia, nem nos resultados da
pesquisa especializada. Vocs podem ver, se seguirem cuidados a-
mente a argumentao, que o desconhecimento de assuntos cientf i-
cos no tem importncia.
Esta segunda observao deve lev-los a considerar a poca em
que viveu o filsofo que esto lendo. Assi m, no somente ele fi car
bem localizado na conversa com os que vieram antes e depois; vo-
cs, tambm, estaro preparados para as fantasias cientficas, que
ilustram algumas de suas observaes. A mesn1a urbanidade que os
torna indulgentes para com os que falam uma l ngua estrangeira, os
levar a cultivar a tolerncia para com os homens de saber, que no
conheciam todos os fatos que ns, agora, conhecemos. Ambos po-
dem ter alguma coisa a dizer e seramos tolos de no os ouvir, ao
revelar nosso provincianismo.

7

H dois tipos de livros que deixei, propositadamente, de mencio-
nar: Matemtica e Teologia. Minha justificativa e que, num nvel
de leitura, eles no apresentam problemas especiais. E noutro nvel,
os problemas que apresentam so muito complicados e difceis
para mim. Entretanto, talvez possa dizer alguma coi sa a respeito
deles.
Em geral, o tipo de proposio e o tipo de argumento de um livro
matemtico so mais filosficos do que cientficos. O matemtico,
como o filsofo, so pensadores de cadeira-preguiosa No
fazem experincias. No empreendem observaes especiais. De
MAIS REGRAS, AINDA 225


princpios, que so evidente ou hipotticos, tiram suas concluses e
resolvem seus problemas.
A dificuldade em ler livros matemticos se origina, em parte, dos
smbolos que o matemtico utiliza. Ele escreve numa linguagem
especial e, no, na linguagem corrente. Tem uma gramtica especi-
al, uma sintaxe especial e regras de ao especiais. Em parte,
tambm, o mtodo preciso da demonstrao matemtica peculiar a
esta matria. Vimos j muitas vezes que Euclides e todos os que
escreveram matematicamente tem um estilo diferente dos outros
autores.
Vocs devem conhecer a Gramtica e a Lgica especiais ao ma-
temtico, se pretendem tornar-se leitores eficientes de li vros mate-
mticos. As regras gerais que discutimos podem ser inteligenteme n-
te aplicadas a esta matria, se se procurar compreende-las luz de
princpios especiais. E a lgica do argumento cientifico e da prova
filosfica diferem, no s da Matemtica, como entre si, tambm. A
noo que gost aria que vocs tivessem que h tantas gramticas e
tantas lgicas especiais, quanto h aplicaes especifica mente dife-
rentes das regras de leitura, em livros e assuntos diferentes.
Uma palavra sobre a Teologia. Ela difere da Filosofia, porque
seus princpios so artigos de f, seguidos por crentes de uma reli-
gio qualquer. O raciocnio baseado em premissas que a razo pode
atingir filosfico e, no, teolgico. Um livro teolgico depende
sempre dos dogmas e da autoridade de uma igreja que os proclama.
Se vocs no participam da crena, se no per tencem igreja, po-
dem, apesar disso, ler bem um livro teolgico, tratando seus dog-
mas com o mesmo respeito com que tratam as hipteses de um ma-
temtico. Mas devem lembrar -se de que um artigo de f no e algu-
ma coisa que o crente supe. A f para aqueles que a possuem,
a forma mais certa de conhecimento, e, no, uma opinio a ser
provada.
Existe urna leitura extrnseca, peculiar aos trabalhos teolgicos.
Aqueles que tem f acreditam na palavra de Deus, revelada numa
escritura santa. Assim, a Teologia judaica exige que seus leitores
conheam o Velho Testamento; a Teologia crist, o Novo: a maome-
tana, o Alcoro, e assim por diante.
Devo parar aqui. O problema de ler a Bblia quando se acredita
que ela a Palavra de Deus o mais difcil , em todo o campo
226 A ARTE DE LER


da leitura. Escreveram-se mais livros sobre a leitura da Bblia do
que sobre todos os outros aspectos da arte de ler, juntos. A Palavra
de Deus, , sem dvida, o que os homens possam ler de mais difcil.
O esforo dos crentes foi exatamente proporcional dificuldade da
tarefa. Acho que seria verdade afirmar que, na tradio europia,
pelo menos, a Bblia o livro, em mais de um sentido. No foi ape-
nas o mais lido dos livros, mas o mais cuidadosamente lido.

8

Vou terminar este captulo com um breve sumrio dos auxlios
extrnsecos leitura. O que fica alem do livro que vocs esto len-
do? Trs coisas so particularmente importantes: a experincia
comum ou especial , os outros livros e a discusso viva. O papel
da experincia como fator extrnseco e bastante indiscutvel. Os ou-
tros livros podem ser de vrios tipos: livros de consulta, li vros se-
cundrios, comentrios ou grandes livros que tratam dos mesmos
assuntos ou de assuntos relacionados.
Seguir todas as regras de leitura intrnseca raramente basta para
se ler bem qualquer livro, seja interpretativamente, seja criticamen-
te. A experincia e outros livros so auxlios extrnsecos indispe n-
sveis. Lendo livros com os alunos, fiquei to impressionado pelo
fato de eles no empregarem esses auxlios, como pelo lato de eles
no saberem ler o livro isoladamente.
Sob o sistema eletivo, o aluno segue um curso como se f osse al-
guma coisa inteiramente a parte, sem relacion-lo com outros cursos
ou com suas preocupaes ordinrias, seus problemas vitais, sua
experincia cotidiana. Os estudantes que seguem cursos assim, lem
os livros assim tambm. No fazem esforo algum para relacionar
um livro com outro, mesmo quando so evidentemente correlatos:
nem aplicam o que o autor est dizendo sua experincia prpria.
Lem o que se escreve nos jornais sobre fascismo e comunismo.
Ouvem, pelo rdio, a defesa da democracia. Mas parece que nunca
ocorre maioria deles que o grande tratado pol tico que talvez este-
jam lendo aborda os mesmos problemas, apesar de ser um pouco
mais elegante a linguagem que fala.
No ano passado, eu e Hut chins lemos uma serie de obras pol ticas
com os alunos. A principio, a tendncia deles era ler cada
MAIS REGRAS, AINDA 227


livro como se existisse no vcuo. Apesar do fato de estarem os v-
rios autores argumentando sobre a mesma coisa, no pa reciam pen-
sar que valesse a pena citar um livro, quando discutiam outro. Uma
das aulas mais interessantes foi aquela em que Hutchins perguntou
se Hobbes tomaria a defesa de Hitler, quando este internou o pastor
Niemoller num campo de concentrao. E Spinoza, procuraria tira -
lo dela? E que faria Locke e John Stuart Mill?
Os problemas da liberdade de palavra e de conscincia encontra-
ram autores mortos falando de situaes vivas. Os alunos tomaram
partido na questo Ni emoller e os livros tambm Mill contra Hob-
bes e Locke contra Spinoza. Mesmo que eles no pudessem ajudar o
pastor Niemoller, este caso ajudou-os a focalizar a oposio dos
princpios polticos luz de suas conseqncias prticas. Os alunos
que no tinham encontrado erro em Hobbes e Spinoza. comearain a
duvidar de suas opinies anteriores.
A utilidade da leitura extrnseca e, simplesmente, aumentar o va-
lor do contexto, quando se l um livro por si mesmo. Vimos conto o
contexto pode ser usado para se interpretar as palavras e sentenas,
na descoberta dos termos e proposies. Assim como o livro todo
um cont exto para cada uma de suas partes, os livros correlatos cri-
am um contexto maior, que ajuda a interpretar o que se l.
Gosto de considerar os grandes livros como participantes de uma
longa conversa sobre os problemas bsicos da humanidade. Os
grandes autores eram grandes leitores, e uma das maneiras de com-
preende-los ler os livros que eles leram. Como leitores, conversa-
ram com outros autores, assim como conversamos com os livros que
lemos, embora no escrevamos nada.
Para entrar nessa conversa, devemos ler os grandes livros, em re-
lao uns com os outros, e numa ordem que, de certo modo, respeite
a cronologia. A conversao dos livros vir a tempo. O tempo e es-
sencial, aqui, e no deve ser desprezado. Os livros podem ser lidos
do presente para o passado, ou do passado para o presente. Embora
julgue mais vantajosa a ordem do passado para o presente, porque
mais natural , a cronologia pode ser observada de qualquer dos
modos.
O aspecto-conversao da leitura (autores que conversam entre si,
e leitores que conversam com seu autor) explica o terceiro fator ex-
trnseco que mencionei acima, isto e, a discusso viva. Por dis-
228 A ARTE DE LER


cusso viva, no entendo mais do que a conversa real que eu e vocs
podemos ter a respeito de um livro que lemos juntos.
Embora no seja um auxilio indispensvel leitura, , no em tan-
to, um grande auxilio. Eis por que Hutchins e eu demos nosso curso
de leitura, procurando chegar at os alunos, para discutir os livros.
O leitor que aprende a discutir com outros leitores, chegar a ter
uma conversa melhor com o autor, quando se encontrar s com ele,
no estudo. Chegar, at, a apreciar melhor a conversa dos autores
entre si.
229













III PARTE


O RESTO DA VIDA DO LEITOR
231





CAPTULO XV

A outra metade

1

Este livro ficou pela metade, ou, por outra, s tratou da metade
das leituras que a maioria das pessoas fazem. E provvel que ain-
da isso seja muito. No sou to ingnuo para supor que o leitor pas-
se sua vida a ler os grandes livros. Provavelmente, a maior parte do
tempo de leitura de qualquer pessoa dedicada aos jor nais e revi s-
tas. E quanto aos livros, lemos de preferncia a literatura de fico
cientfica. Os sucessos de livraria se dividem em livros de fico
e livros cientficos. Mas, apesar dos livros cientficos terem um
grande pblico, os livros de fico, bons ou maus, tm um pblico
maior ainda. Entre os livros cientfi cos, os mais populares so, fr e-
qentemente, os que, como jornais e revistas, tratam de assuntos de
interesse contemporneo.
No quero decepcion-los quanto s regras formuladas nos cap-
tulos anteriores. No captulo VII, antes de empreender a dis cusso
das regras, expliquei que devamos nos limitar a ler livros ci entfi-
cos srios. Seria confuso expor as regras para se ler a literatura de
imaginao e a cientfica, ao mesmo tempo. E para tratar adequada-
mente da leitura de romances e poesias, teramos de fazer tanto es-
foro quanto fizemos para discutir as regras cientificas. Tive que
escolher entre escrever um livro muito maior, talvez at um outro
livro, ou ignorar a metade da leitura que as pessoas fazem. Por amor
clareza, tomei a segunda alternat iva, nas duas primeiras partes
deste livro. Mas, agora, quando considero o resto da vida do leitor,
no posso continuar ignorando os outros tipos de leitura. Vou pro-
curar reparar essas deficincias, apesar de saber que um simples
captulo, dedicado a todos os outros tipos de leitura insuficiente.
Estaria longe da verdade se os deixasse pensar que a falta de es-
pao foi meu nico empecilho. Devo confessar que tenho muito me-
nos competncia para a tarefa que este captulo aborda, embora a-
crescente, para atenuar, que o problema de ler fico mais difcil.
232 A ARTE DE LER


Contudo, vocs podem pensar que a necessidade de formular r e-
gras seja menos premente, porque h mais pessoas que parecem s a-
ber como ler fico e que aproveitam mais com essa leitura do que
com a cientifica.
Observem o paradoxo. De um lado, afirmo que a habilidade em
ler fico mais difcil de analisar; de outro, parece evidente que
tal habilidade mais comum do que a arte de ler Cincia e Filosofi-
a, Poltica, Economia e Histria. Talvez seja porque as pes soas des-
prezaram a habilidade de ler inteligentemente a literatura de fico.
Se este no o caso, acho que posso explicar o paradoxo de outro
modo. A literatura de imaginao mais agradvel do que instrut i-
va. mais fcil ter prazer do que ser instrudo, e muito mais difcil
saber por que se tem prazer. A beleza mais fugidia, analiticamen-
te, do que a verdade.
Graas minha experincia de professor, sei como se tornam as
pessoas de lngua presa quando algum lhes pergunta o que a precia-
ram num romance. Que elas o apreciaram no h dvida, mas no
podem explicar seu prazer, nem mostrar o que havia no livro para
caus-lo. Isso indica diro vocs que podem existir bons leitores
que no sejam bons crticos. Acho que esta meia verdade.
A leitura crtica depende da plenitude da compreenso da pessoa
que l . Aqueles que no podem dizer o que apreciaram num romance
no o leram alm da superfcie.
Para esclarecer esta ltima observao seria preciso formular,
explicitamente, todas as regras. No tendo nem espao, nem compe-
tncia para o fazer, vou mostrar -lhes dois caminhos. O primeiro e o
caminho da negativa, estabelecendo indiscutveis nos , em vez de
regras construtivas. O segundo o caminho da analogia, vertendo
as regras para se ler a literatura cient fica em suas equivalentes na
fico. Vou usar a palavra fico para denominar tudo que lit e-
ratura imaginativa, incluindo a poesia lrica, os romances e as peas
de teatro. A poesia lrica merece, realmente, uma discusso parte
e mais cuidadosa. Na verdade, como acontece com os livros didti-
cos, onde as regras gerais so particularizadas para a Histria, a Ci-
ncia e a Filosofia, preciso considerar os problemas especiais da
leitura do romance, do drama e da lrica. Mas, aqui, temos de nos
contentar com muito menos.
A OUTRA METADE 233


2

Prosseguindo no caminho da negativa, necessrio, antes de tu-
do, compreender as diferenas bsicas entre a literatura didtica e a
de imaginao. Essas diferenas explicam por que motivo no po-
demos ler um romance, como se fosse um argumento filosfico; ou
uma poesia lrica, como se fosse uma demonstrao matemtica.
As diferenas mais patentes, j mencionadas, se referem aos pro-
psitos dos dois tipos de trabalho. Os livros didticos visam, antes
de tudo, a instruo, e os imaginati vos, o prazer. Os primeiros pro-
curam transmitir conhecimentos conhecimentos de experincias
que o leitor teve ou podia ter tido. Os ltimos procuram comunicar
uma experincia que o leitor s pode adquirir pela leitura. Se o con-
seguem, do a esse leitor um motivo de prazer. Por causa de suas
intenes diversas, os dois tipos de trabal ho estimulam di ferent e-
mente a inteligncia e a imaginao.
Provamos as coisas pelo exerccio dos sentidos e da imaginao.
Para conhec-las, utilizamos nossos poderes de julgamento e raci o-
cnio, que so intelectuais. No quero dizer que podemos pensar
sem a i maginao, ou que a experincia sensorial no se divorcie de
uma certa reflexo racional. A questo s a nfase. A fico dir i-
ge-se principalmente imaginao. por isso chamada de literatura
imaginativa, ao contrrio da Cincia e da Filosofia que so intelec-
tuais.
Consideramos a leitura uma atividade por meio da qual re cebe-
mos comunicaes dos outros. Se empregarmos, agora, um pouco
mais de ateno, veremos que os livros didticos comunicam o que
eminentemente e essencialmente comunicvel o conhecimento
abstrato; enquanto que os livros imaginativos procuram comunicar
o que essencialmente e profundamente incomunicvel a experi-
ncia concreta. H um certo mistrio nisso. Se a experincia con-
creta realmente incomunicvel, por meio de que mgica espera o
poeta ou o romancista transmitir, para lhes dar prazer, experincia
que o deleitou.
Antes de responder a esta pergunta, devo me certificar de que
vocs compreenderam inteiramente a incomunicabilidade da experi-
ncia concreta. Todos j passamos por alguma crise emocional
intensa o momento de grande clera, o medo de um desastre imi -
234 A ARTE DE LER


nente, o ciclo da esperana e do desespero no amor. Vocs j tenta-
ram contar isso a seus amigos? Poderiam contar -lhes tudo, sem mui-
ta dificuldade, porque os fatos exteriores e observveis so matria
de conhecimento ordinrio e podem ser facilmente comuni cveis.
Mas ser que vocs podem lhes dar a experincia que tiveram em
seu ntimo a experincia que acham difcil at de lembrar em toda
a plenitude e intensidade? Se a memria que vocs tm dela to
plida e fragmentria, o que no dizer da impresso que transmitem
por suas palavras? Observando a fisionomia de seus ouvintes, po-
dem ver que eles no esto tendo a experincia de que vocs falam.
E compreendam ento que, para isso, preciso mais arte do que a
que possuem ao narrar arte que caracterstica essencial dos
grandes escritores imaginativos.
Num certo sentido, nem o maior dos escritores comunica suas
prprias experincias. So suas, unicamente, por toda a eternidade.
Um homem pode partilhar seu conhecimento com outros homens,
mas no pode partilhar as pulsaes reais de sua vida. Desde que a
experincia nica e concret a no se comunica, o artista faz o me-
lhor. Cria no leitor aquilo que no lhe pode transmitir. Utiliza as
palavras para lhe dar uma experincia agradvel, uma experincia
que o leitor vive de um modo semelhante e proporcional ao do au-
tor. Sua linguagem atua, assim, sobre as emoes e a i maginao
dos leitores, e cada um deles, por sua vez, passa por uma experin-
cia que nunca teve antes, mesmo se as recordaes precisarem ser
invocadas no processo. Essas experincias novas, diferentes para
cada leitor, de acordo com sua natureza e recordaes individuais,
so, no entanto, semelhantes, porque foram todas criadas de acordo
com o mesmo modelo as experincias incomuni cveis com que
luta o escritor. Somos, para ele, como vrios instrumentos, de tons e
ressonncias especiais, mas a msica que toca to diferentemente
em cada um de ns est numa nica e mesma partitura. Essa partit u-
ra vem escrita no romance ou poema. medida em que a lemos, pa-
rece comunicar, mas na verdade cria a experincia. Esta a mgica
da boa fico, que cria, imaginativamente, a similitude de uma ex-
perincia real.
No posso consubstanciar o que disse, citando um romance intei-
ro ou um drama. S peo ao leitor que se lembre do que lhe acont e-
ceu, ao ler alguma coisa que o emocionou profundamente.
A OUTRA METADE 235


Ser que teve conhecimento de fatos da vida- real? Seguiu argumen-
tos e provas? Ou sofreu uma nova experincia, em sua imaginao,
durante o processo da leitura?
Vou, no entanto, citar algumas poesias simples e curtas, muito
conhecidas. A primeira de Robert Herrick:
Whenas in silks my Julia goes,
Then, then, methinks, how sweetly flows
That liquefaction of her clothes.

Next, when I cast mine eyes, and see
That brave vibration, each way free,
O, how that glittering taketh me!
A segunda de Percy Bysshe Shelley:
Music, when soft voices die,
Vibrates in the memory
Odors, when sweet violets sicken,
Line within the sense they quicken.
Rose leaves, when the rose is dead,
Are heaped for the beloveds bed;
And so thy thoughts, when thou art gone,
Lone itself shall slumber on.

Quando minha Jlia sai de vestido de seda,
Fico pensando como doce
A emanao de suas roupas.
Depois, ao fixar os olhos, vejo
Uma vibrao livre pelo caminho,
E como esse brilho me ofusca!
E A msica da voz meiga que calou
Vibra ainda na memria;
O perfume das violetas murchas
Vivo nos sentidos despertados.
As ptalas da rosa, quando a rosa morre,
So desfolhadas por sobre a bem-amada;
E assim teus pensamentos quando partires,
Abrigaro o amor.
236 A ARTE DE LER


A terceira de Gerard Manley Hopkins:
Glory; be to God for dappled things
For skies of couple-color as a brindled cow;
For rose-moles all in stipple upon trout that swim;
Fresh-firecoal chestnut -falls; finches' wings;
Landscape plotted and pieced fold, fallow, and plough;
And all trades, their gear and tackle and trim.
All things counter, original, spare, strange;
Whatever is fickle, freckled (who know; how)
With swi ft; slow; sweet, sour; adazzle, dim;
He f athers-forth whose beauty is past change:
Praise him.
Diferentes em seus objetivos e na complexidade das emoes que
exprimem, essas poesias atuam igualmente sobre ns. Tocam nossos
sentidos, diretamente, pela msica de suas palavras; mais do
que isso, porm, evocam fantasias e lembranas que se confundem
num todo nico de significativa experincia. Cada palavra tem um
papel a desempenhar, no s musicalmente, pela forma dos s ons,
mas como uma ordem de lembrar ou imaginar. O poeta orienta de tal
modo nossas faculdades que, sem saber como isso aconteceu, part i-
cipamos da experincia dele. No recebemos alguma coisa, como
recebemos o conhecimento de um escritor cientfico Concordamos
em ser o meio de sua criao. Ele usou palavras que penetraram em
nossos coraes e em nossa imaginao, para uma experincia que
reflete a sua, como um sonho reflete outro sonho. Por alguma ema-

Glria a Deus pela variedade das coisas
Pelos cus pintados como vacas mal hadas;
Pelas manchas rseas das trutas que nadam;
E os carves acesos; as castanhas cadas; as asas dos pintassilgos.
E as terras incultas ou aradas;
E todos os instrumentos, com seus enfeites e guarnies.
E as coisas contraditrias, novas, supr fluas ou originais;
Tudo que inconstante,
Ou que foi estranhamente atingido e ferido e aniquil ado;
O que ligeiro ou lento; doce ou amargo; brilhante ou turvo;
Ele chama a si quem possui e perdeu a beleza:
Honrai -o.
A OUTRA METADE 237


nao estranha, o sonho do poeta imaginado diferentemente por
cada um de ns.
A diferena bsica entre a literatura didtica e a i maginativa
uma institui , comunicando, enquanto que outra agrada, alegrando o
que no pode ser comunicado leva a uma outra diferena. Por suas
finalidades radicalmente opostas; esses dois tipos de escrita usam
linguagens diversas. O escritor i maginativo procura fazer mximas,
das ambigidades latentes das palavras, para atingir assim toda a
riqueza e fora, inerentes a seus mltiplos significados. Usa metfo-
ras como unidades de construo enquanto o escritor lgi co usa pa-
lavras restritas a um nico significado. O que Dante diz da Divina
Comdia (que ela deve ser lida como se tivesse quatro significados
distintos, embora relacionados), aplica-se geralmente poesia e
fico. A lgica dos trabalhos expositivos visa um i deal de clareza
no ambgua. No se deve deixar coisa alguma nas entrelinhas. Tu-
do o que for importante e capaz de ser expresso deve ser dito to
explicitamente e to claramente quanto possvel . Pelo contrrio, os
trabalhos imaginativos se baseiam mais no que se subentende, do
que no que diz. A multiplicao das metforas d mais contedo s
entrelinhas, do que s palavras que as compem. Os poemas inteiros
ou romance dizem alguma coisa que nenhuma de suas palavras diz
ou pode dizer: falam na experincia incomunicvel que criaram para
o leitor.
Considerando a poesia lrica e a Matemtica como os ideais, ou,
melhor, Como as duas formas extremas de escrita imaginativa e di-
dticas podemos ver uma outra diferena entre as di menses poti-
cas e lgicas da Gramtica. Uma frmula matemtica pode ser inde-
finidamente traduzida em outras frmulas que exprimem a mesma
verdade. O grande cientista francs Poincar afirmou, uma vez, que
a matria era a arte de dizer a mesma coisa em to variadas manei-
ras quanto possvel. Qualquer pessoa que observe uma equao so-
frer inmeras transformaes a que sujeita compreender isso. Em
cada etapa, os smbolos reais podem ser diferentes ou se apresentar
numa ordem diferente, mas o que est sendo expresso a mesma
equao matemtica. Pelo contrrio, uma frase potica e intraduz-
vel, no apenas, de uma lngua a outra, mas na mesma lngua
de um grupo de palavras a outro. Vocs no podem dizer o que
se diz com Music, when soft voices die, vibrates in the memory
238 A ARTE DE LER


em quaisquer outras palavras inglesas. No h uma proposio a ser
expressa em vrias sentenas equivalentes e que exprimam a mesma
verdade. O que h so palavras que tocam a imaginao e, no, que
instruem a mente. Portant o s essas palavras, e nessa or dem, podem
conseguir o que o poeta ideali zou. Qualquer outra forma de palavras
criar uma outra experincia melhor ou pior, mas de qualquer
modo diferente.
Vocs podem objetar que tracei uma separao muito rgida entre
os dois tipos de escrita. E dizer, por exemplo, que a li teratura ima-
ginat iva tanto nos instrui, quanto nos diverte. No h dvida que h
verdade nisso, mas no como se se tratasse de um livro cientfico
ou filosfico. Aprendemos, pela experincia que adquirimos no cor-
rer de nossa vida cotidiana. Assim, tambm, pode mos aprender pe-
las experincias vicrias ou artsticas que a fico cria em nossa
imaginao. Neste sentido, a poesia e o romance instruem, deleitan-
do. Mas a Cincia e a Filosofia instruem de outro modo. Os livros
didticos no nos do experincias novas. Comentam as experin-
cias que j temos ou as que podemos adquirir. Eis por que parece
razovel dizer que os livros didticos, antes de tudo, ensinam, en-
quanto que os livros imaginativos s ensinam incidental mente
quando ensinam criando experincias varias. Para aprender com
tais livros, temos que pensar, sozinhos, sobre a experincia: para
aprender com os cientistas e filsofos, temos de procurar compreen-
der os pensamentos deles.
Realcei essas vrias diferenas, para formular umas poucas regras
negativas. Elas no vo ensinar-lhes a ler fico. Dizem, apenas, o
que no se deve fazer, porque a fico diferente da Cincia.
Todos esses nos vo dar no seguinte: no leiam a fico como
se lessem a realidade; no leiam um romance, como se lessem um
trabalho cientfi co, nem mesmo, como se lessem um livro de Socio-
logia ou de Psicologia. Isso se explica largamente pelas seguintes
regras:
1) No procurem achar uma mensagem num romance, drama
ou poema. A literatura imaginativa no essencialmente didtica.
Nem o grande trabalho de fico e a propaganda adocicada que al-
guns crticos querem insinuar. (Se A Cabana do Pai Toms e As
Vinhas da Ira so bons romances, so bons, apesar do que ensinam
e, no, por causa do que ensinam. ) Sem fazer uma diviso rgida
A OUTRA METADE 239


entre a arte pura e a propaganda, sabemos que a fico leva os ho-
mens a agir, muitas vezes com mais eficincia do que a oratria.
A fico s tem fora quando boa como fico e, no, quando
um discurso ou arenga que surge, por intervalos, numa histor ia mal
contada. Se esse preceito geral razovel isto , se vocs devem
ler um livro pelo que ele contem procurem a historia e, no, a
mensagem, nos livros que se apresentam como narrativas.
As peas de Shakespeare foram dissecadas, durante sculos, em
vista de tal mensagem como se Shakespeare tivesse uma filosofia
secreta, oculta em suas peas. A pesquisa foi infrutfera. E isso de-
ve se tornar uma advertncia clssica incompreenso da fico.
muito mais inteligente considerar cada pea como um mundo de
experincias que Shakespeare descortina. Mark Van Doren, em seu
recente livro sobre Shakespeare, comea dizendo, com muita razo,
que o que encontrou foram criaes e, no, pensamentos ou doutri-
nas em suas peas:

A gr ande vi rt ude cent ral de Shakespeare no foi consegui r i a pel o pen-
sament o, poi s o pensament o no cr i a mundos. Seu papel compreender um
mundo j exi st ent e. Shakespear e, par t i ndo de um mundo que nenhum ho-
mem fez, e nunca o abandonando, cri ou, nel e, vri os out ros.
. . . Lendo uma pea de Shakespeare, ns nos i dent i fi camos com el a. Po-
demos fazer i sso de um modo r pi do ou vagaroso na mai ori a das vezes
r pi do mas uma vez l , est amos presos. Est e e o segr edo, e o segredo
do poder de Shakespear e em nos i nt e ressar ai nda. El e nos condi ci ona a um
det er mi nado mundo, ant es de saber mos que esse mundo exi st e, par a ent o,
nos absor ver em seus part i cul ar es.

O modo como Van Doren l as peas de Shakespeare um mode-
lo de leitura para qualquer fico digna do nome.
2) No procurem os termos, as proposies e os argumentos na
literatura imaginativa. Pois so sinais lgicos e, no, poti cos. Pe-
culiares linguagem que visa comunicar conhecimentos e idias,
so totalmente estranhos quando a linguagem serve de meio ao i n-
comunicvel quando empregada criadoramente. Como diz Van
Doren: Na poesia e no drama, as frmulas so os mais obscuros
dos meios. Por mim, iria mais longe ainda, afirmando que a fico
no tem frmulas, nem declaraes verbais das crenas do escritor.
240 A ARTE DE LER


O que um poema lrico afirma", por exemplo, no pode ser encon-
trado em nenhuma de' suas sentenas. E o todo, compreendendo as
palavras em suas relaes mtuas, dia alguma coisa que no se pode
confinar na capa estreita das proposies.
3) No critiquem a fico pelos padres da verdade e da eviden-
cia, que se aplicam mais s comunicaes de conhecimento. A ver-
dade de uma boa histria sua verossimilhana e sua probabi lidade
ou possibilidade intrnseca. Sendo uma histria plaus vel, no pre-
cisa descrever os fatos da vida ou da sociedade, de uma maneira ve-
rificvel pela experincia ou pela pesquisa. H muitos sculos, A-
ristteles observou que o padro de correo no , na Poesia, o
mesmo da Poltica, nem o da Fsica ou da Psicologia. Descuidos
tcnicos em Anatomia, ou erros de Geograf ia e Histria deviam ser
criticados quando o livro, em que tais erros ocorrem, se apresenta
como um tratado. Mas as citaes erradas de um fato no prejudi-
cam um romance, se o autor consegue contorn-las de um modo
plausvel. Lendo uma biografia, queremos a verdade sobre a vida de
um dado homem. Lendo um romance, queremos uma histria exata,
no sentido de poder ter acontecido, no mundo de caracteres e fatos
que o romancista criou.
4) No leiam todos os livros imaginativos como se fossem idnt i-
cos. Assim como na literatura didtica, aqui, tambm, ha diferenas
em espcie a lrica, o romance, o drama que exigem leituras
apropriadas .
Para fazer com que esses nos sejam mais teis, devemos a-
crescentar algumas sugestes construtivas. Desenvolvendo a anal o-
gia entre a leitura de livros de fato e livros de fico, vou lev-los,
rapidamente, s regras da ltima leitura.

3

H, como vimos, trs grupos de regras na leitura dos livros expo-
sitivos. O primeiro para descobrir a unidade e a estrutura parcial
do todo; o segundo, para analis-lo em seus termos, proposies
e argumentos; o terceiro, para criticar a doutrina do autor, de modo
a que concordemos ou discordemos inteligentemente dele. Chama-
mos a esses trs grupos de regras estrutural, interpretati vo e
critico, respectivamente. Se h alguma analogia entre a leitura de
A OUTRA METADE 241


livros expositivos e a de livros imaginativos, h tambm grupos se-
melhantes de regras para nos guiar no ltimo caso.
Primeiro quais so as regras estruturais para se ler fico? Se vo-
cs se lembram das regras desse tipo, de que j tratamos (e se no
se lembram, encontraro o resumo delas no comeo do captulo
XIV), Vou traduzi -las em seus anlogos na fico:
1) Classificar uma pea de literatura imaginativa de acordo com o
tipo a que pertence. Saber se um romance, um drama ou uma poe-
sia lrica. A poesia lrica conta sua histria de um modo pri mrio,
baseando-se numa nica experincia emocional, enquanto que os
romances e os dramas tem enredos muito mais compli cados, abran-
gendo vrios caracteres, com suas aes e reaes recprocas, e as
emoes que sofrem no processo. Todos sabem, alem disso, que o
drama difere do romance, em virtude do fato de narrar tudo por
meio de aes e dilogos. O autor nunca fala em sua prpria pessoa,
como o faz freqentemente no correr de um romance. Todas es sas
diferenas no modo de escrever vo influir na receptividade do lei-
tor. Portanto preciso reconhecer primeira vista a espcie de fi c-
o que se l .
2) Aprender a unidade da obra toda. Consegue-se isso quando se
0capaz de exprimir a unidade numa sentena ou duas. A unidadede
de um livro expositivo est no principal problema que procura re-
sol ver. Portanto, pode ser expressa pela formulao dessa pergunta,
ou pelas proposies que respondem a ela. Mas a unidade da fico
est sempre no enredo. No sei bem a diferena que existe entre
problema e enredo fontes de unidade das obras expositivas e i ma-
ginativas, respectivamente. Vocs no compreenderam toda a hist -
ria, antes de serem capazes de resumir seu enredo, numa breve nar-
rativa e, no, numa proposio ou argumento. Se tiverem mo
uma velha edio de Shakespeare, podem ver que, antes de cada pe-
a, h um pargrafo chamado o argumento. Nada mais e do que
um resumo da historia: uma condensao do enredo . A est a uni-
dade da pea.
Alm de reduzir o todo sua unidade mais simples, vocs devem
procurar ver que partes o constituem. As partes de um livro exposi-
tivo se relacionam com o problema geral, e as solues parciais
contribuem para a soluo do todo. Mas as partes da fico
so as vrias etapas que o autor percorre para desenvolver seu enre-
242 A ARTE DE LER


do pormenores de caracterizao e incidentes. O modo como se
arranjam as partes difere nos dois casos. Na Cincia e na Filosofia
devem ser ordenadas logicamente. Num romance devem se adaptar a
um esquema cronolgica, que vai do comeo, atravs do meio, at o
final. Para conhecer a estrutura de uma narrativa, preciso saber
onde ela principia, como se desenvolve e onde ter mina. E as vrias
crises que levam ao clmax, quando e como ocorre esse climax e o
que acontece no fim.
Tira-Se uma srie de conseqncias das observaes que fiz. De
um lado, as partes ou subtodos de um livro expositivo so lidos
mais independentemente do que os da fico. O primeiro dos treze
livros de Euclides embora seja uma parte do trabalho todo pode
ser lido por si mesmo. Isso acontece mais ou menos com todo livro
expositivo bem, planejado. Suas sees ou captulos, considerados
separadamente ou em subgrupos, tm sentido. Mas os captulos de
um romance, ou os atos de um drama, tornam-se relativamente i n-
compreensvei s, quando destacados do todo.
De outro lado, o escritor cientif ico no precisa manter seus lei to-
res na expectativa. Pode dizer no prefcio ou nos pargrafos ini ciais
o que pretende fazer e como vai fazer o que pretende. E o interesse
no se prejudica por essa informao antecipada; pelo contrario,
bom ter quem oriente assim. Mas a narrativa, para ser interessante,
deve manter e exaltar a curiosidade do leitor. Aqui, a expectativa
essencial. Mesmo quando se conhece a unidade do enredo, antecipa-
damente, como acontece se um argumento prefacia uma pea sha-
kespeariana, tudo o que cria a expectativa deve permanecer oculto.
No se deve perceber as etapas, por meio das quais se chega a con-
cluso. Por poucos que sejam os enredos originais, o bom escritor
consegue ser atraente e imprevisto, pela habilidade com que encobre
as formas de sua narrativa, ao percorrer um campo familiar.
Segundo, quais so as regras int erpretativas para se ler a fico?
A primeira analise que fizemos do uso potico e do uso lgico da
linguagem prepara-nos para uma aplicao diferente das regras que
ensinam a descobrir os termos, proposies e argumentos. Sabemos
que no devemos fazer isso. Mas o que procurar, quando analisamos
uma obra de fico?
1) Os elementos da fico so seus episdios, incidentes e carac-
teres, e os pensamentos, dilogos, sentimentos e aes deles. Cada
A OUTRA METADE 243


uma dessas partes uma parte el ementar do mundo criado pelo au-
tor. manipulando esses elementos que ele nos conta sua histria.
Assemelham-se aos termos de uma dissertao lgica.
Assim como vocs devem concordar com um escritor didtico, de-
vem, aqui, tomar conhecimento dos pormenores de incidente e cara c-
terizao. No se compreende uma narrativa, antes de se tornarem
familiares seus caracteres, vivendo-se atravs dos acontecimentos.
2) Os termos esto encerrados nas proposies. Os elementos da
fico se encontram na cena que lhes serve de fundo. O escritor ima-
ginativo, j o vimos, cria um mundo em que seus caracteres vivem,
movem-se e tem existncia prpria. Na fico, a regra anloga a que
ensina a achar as proposies do autor, pode ser formulada assim:
familiarizem-se com esse mundo imaginrio; procurem conhec-lo,
como se vocs fossem observadores da platia; tornem-se membros
de sua populao, desejosos de ajudar seus personagens e capazes de
participar de seus acontecimentos, compreensivamente, como se fos-
sem as aes e sofrimentos de um amigo. Se podem fazer isso, os
elementos da fico deixam de ser pees isolados a se moverem me-
canicamente num tabuleiro de xadrez. Vocs tero descoberto as r e-
laes mtuas que do vida a eles, como membros da sociedade.
3) Se h algum movimento num livro expositivo e a argumenta-
o uma passagem lgica das evidncias e razes para as conclu-
ses que sustentam. Lendo tais livros, e necessrio se guir o argu-
mento. Portanto, depois de terem descoberto os termos e proposi-
es, devem analisar seu raciocnio. H ainda uma etapa anloga na
leitura interpretativa da fico. Vocs tomaram conhecimento dos
caracteres. Encontraram-se com eles no mundo imaginrio em que
vivem; concordaram com as leis de sua sociedade, respiraram seu
ar, provaram sua comida, percorreram suas estradas. Devem, agora,
segui-los em suas aventuras. A cena ou fundo a organizao social
e (como a proposio) uma espcie de conexo esttica dos el e-
mentos da fico. O desfecho do enredo (como os argumentos ou o
raciocnio) e a conexo dinmica. Aristteles disse que o enredo e a
alma de uma histria. sua vida. Para ler bem, preciso tomar o
pulso a narrativa, e contar cada uma de suas batidas.
Antes de abandonar esses equivalentes na fico pelas re gras i n-
terpretativas da leitura, devo preveni -los que no analisem demais a
analogia. Uma analogia dessa espcie como uma metfora, que
244 A ARTE DE LER


se dissolve quando no e tratada com cuidado. S me servi dela,
para dar-lhe a noo de que a fico pode ser lida analiticamente.
As trs etapas que sugeri, esboam o modo pelo qual uma pessoa vai
adquirindo, aos poucos, a noo da realizao artstica de um escri-
tor imaginativo. Longe de destruir o prazer que vocs possam en-
contrar num romance ou drama, elas os capacitam a aumentar esse
prazer, pelo conhecimento das fontes dele. No somente sabero o
que apreciam, mas por que o apreciam.
Um outro aviso: as regras precedentes se aplicam sobretudo aos
romances e dramas. Na medida em que os poemas lricos se revelam
narrativos, aplicam-se a eles, tambm. Mas a essncia de uma poe-
sia lrica no est a. preciso um grupo especial de regras para
revelar seu segredo. A leitura interpretativa da poesia lrica um
problema sobre que no tenho competncia, nem tempo para discu-
tir. J falei (no capitulo VII) de alguns livros que podem ser t eis a
esse respeito. Posso acrescentar os seguintes: o prefcio de Words-
worth primeira edio das Baladas Lricas; os Essays in Criticism
de Matthew Arnold; os ensaios de Edgar Allan Poe: The Poetic
Principle e The Philosophy of Composition; o trabalho de T. S. Eli-
ot, The Use of Poetry; a Form in Modern Poetry de Herbert Read e
o prefcio de Mark Von Doren, na Anthology of English and Ameri-
can Poetry.
J que estou recomendando livros, posso' mencionar alguns que
talvez os ajudem a desenvolver seus poderes analticos, na lei tura
de romances: The Graft of Fiction de Percy Lubbock, Aspects of the
Novel de E. M. Foster, The Structure of the Novel de Edwin Mnir e
os prefcios de Henry James colecionados sob o ttulo nico: The
Art of the Novel . Para a leitura de dramas, no h nada melhor do
que a anlise que Aristteles fez da tragdia e da comdia, na
Potica. Onde esta precisa ser completada, para setores modernos da
arte do teatro, consultem-se livros como o ensaio de George
Meredith On Comedy e The Qitintesserice of Ibsenism de Bernard
Shaw.
Terceiro e ltimo, quais so as regras crticas para a leitura da
fico? Talvez vocs se lembrem que distinguimos, nos li vros did-
ticos, entre as mximas gerais que governam a crtica e um certo
nmero de observaes particulares observaes criticas espec fi-
cas. No que se refere s mximas gerais, a analogia torna -se pa-
A OUTRA METADE 245


tente por uma transposio. Assim como no caso de obras didticas,
vocs no tinham de criticar o livro (nem para dizer se concordaram
ou discordaram, antes de poderem afirmar que compreenderam),
tambm no critiquem as obras imaginativas, antes de analisar com-
pletamente o que o autor procurou lhes transmitir. Para explicar esta
mxima, lembrem-se de que no concordamos, nem discordantes da
fico. O que interessa apreci -la. Nosso julgamento critico, no
caso dos livros expositivos, refere-se verdade; e criticando as be-
las-letras, como a prpria palavra o sugere, consideramos a beleza.
A beleza de qualquer obra de arte est condicionada pelo prazer que
proporciona, quando a conhecemos bem.
H uma diferena importante entre a critica lgica c a esttica.
Quando concordamos com um livro de Cincia, de Filosofia ou de
Histria, pensamos que ele est dizendo a verdade. Mas quando gos-
tamos de um poema, de um romance ou drama, devamos hesi tar,
pelo menos um instante, em atribuir beleza ou valor artstico a obra
que nos agrada. Devemos nos lembrar que, em matria de gosto, h
muita divergncia entre os homens, e que alguns, por sua maior cul-
tura, tem um gosto mais apurado do que outros . Enquanto prov-
vel que aquilo que um homem de indiscutvel bom gosto aprecia
seja uma obra de arte, muito menos provvel que as preferncias
dos incultos signifiquem perfeies ou falhas artsticas. Devemos
distinguir, em suma, a expresso do gost o que apenas signi fica
agrado ou averso, do julgamento critico que trata dos mritos obj e-
tivos do trabalho.
Vou formular as mximas assim: Antes de dizer se gostam ou
desgostam, vocs devem ter feito um esf oro sincero para apreciar o
trabalho. Por apreciao, entendo a experincia que o autor procu-
rou criar, influindo em suas emoes e imaginao. Vocs no
podem apreciar um romance, lendo-o passivamente, como no po-
dem compreender desse modo um livro filosfico. Para poder apre-
ciar, como para poder compreender, devem ler ativamente, e isto
significa realizar todos os atos de leitura estrutural e analtica, que
esbocei.
Depois de completados tais lei turas, tm competncia para jul gar.
O primeiro julgamento se referir, naturalmente, ao gosto, No so-
mente diro que gostam ou desgostam do livro, mas por qu. As
razes que derem sem uma certa importncia crtica em rela -
246 A ARTE DE LER


o ao livro, mas, na sua expresso primeira, dizem respei to a vocs
mesmos, a suas emoes e preconceitos. Portanto, para completar a
tarefa da critica, devem objetivar suas reaes, indicando aquilo
que, no livro, as causou. E dizer o que h de bom ou de ruim nele
e por qu, depois de terem apontado aquilo que gostaram ou desgos-
taram.
H uma grande distino a fazer. Ningum pode discordar do gos-
to alheio. A autoridade absoluta de seu prprio gosto prerrogativa
do homem. Mas pode-se discordar desse gosto, quando o que se di s-
cute o valor de um livro. O gosto pode no ser anali sado, mas as
concepes criticas so atacadas e definidas. Devemos apelar para
os princpios da esttica ou da crit ica literria, se desejamos manter
nossos julgamentos crticos.
Se os princpios da crtica literria fossem firmemente estabele-
cidos e admitidos de um modo geral, seria fcil enumerar resumi-
damente as observaes mais importantes que um leitor pode fazer,
a respeito de um livro i magi nativo. Infelizmente ou felizmente
este no o caso, e vocs devem apoiar minha discrio, hesitando
em admiti -lo. Vou, no entanto, sugerir cinco perguntas que ajudaro
qualquer pessoa a formar um julgamento crtico de uma obra de fi c-
o: l) Ate que ponto o trabalho tem unidade? 2) Qual a complexi-
dade, partes e elementos que essa uni dade abarca e organiza? 3)
uma narrao plausvel, isto f, tem a possibi lidade inerente ver-
dade potica? 4) Ser que os eleva, da semi -inconscincia ordinria
da vida cotidiana, para a claridade de um despertar intenso, abalan-
do suas emoes e satisfazendo sua imaginao? 5) Ser um novo
mundo, em que vocs se engolfam e onde parecem viver, na iluso
de que esto vendo a vida de um modo proveitoso e total?
No vou defender essas perguntas, sem dizer que, sendo respon-
didas afirmativamente, o livro em questo ser uma obra de arte.
Acho que elas os ajudaro a discriminar entre a boa e a m fico, e
a exprimir, mais nitidamente, seus gostos e averses. Embora vocs
no devam se esquecer da discrepncia possvel entre o que bom
em si mesmo e o que lhes da prazer, evitem o vazio tremendo da
frase: No entendo nada de arte, mas sei do que gosto.
Quanto melhor vocs discernirem as causas de seu prazer, lendo
uma obra de fico, tanto mais perto estaro de conhecer as vir -
A OUTRA METADE 247


tudes artsticas do trabalho literrio. Assim, pouco a pouco, desen-
volvem um padro de crtica. E, a menos que cheguem a ser crticos
literrios profissionais torturados pela necessidade de exprimir as
mesmas noes, de um modo diferente para cada livro, e levados,
pela competio, a desprezar o que evidente encontraro grande
nmero de homens do mesmo gosto, para participar de seus julga-
mentos crticos. Podero at descobrir que o bom gosto em literatu-
ra e apangio de todos os que aprendem a ler.

4

Tendo ido to longe na generalizao da arte da leitura, ao trans-
por as regras didticas em seus equivalentes na fico, sou levado a
percorrer a ltima etapa para completar a tarefa. Vocs conhecem,
agora, as regras da leitura de qualquer livro: E os outros impressos?
E a leitura de jornais, revistas, mani festos, propagandas polticas?
Podem as regras ser formuladas de um modo to geral que se apl i-
quem a tudo?
Acho que podem. Necessariamente; medida em que se tornam
mais gerais, tornam-se menos numerosas e menos especficas quanto
ao contedo. Em lugar dos trs grupos de regras, cada um dos quais
compreende trs ou quatro subgrupos, os conselhos podem ser re-
sumidos em quatro perguntas. E, para ler bem, vocs devem ser ca-
pazes de responder a essas perguntas, que, baseadas na discusso
precedente, precisam de uma pequena explicao. J se conhecem as
etapas a serem percorridas. Mas, primeiro, vou lembrar-lhes da di s-
tino que exprime tudo o que se disse sobre leitura. Em geral, l e-
mos os jornais e revistas e, mesmo, os manifestos, pela informao
que contm. A quantidade desse material enorme, to enorme que
ningum, hoje em dia, tem tempo de ler mais do que uma pequena
parte das fontes proveitosas de informao. A necessidade foi a me
de muitas invenes boas no campo da leitura. As, assim chamadas,
revistas de not cias, como o Times e o News week, desempenham
uma funo aprecivel, reduzindo as novidades a seus elementos
essenciais de informao. Os homens que escrevem nessas revistas
so antes de tudo leitores. Desenvolveram a arte de ler por informa-
o muito mais do que o leitor normal.
248 A ARTE DE LER


O mesmo se aplica ao Readers Digest , que procura reduzir quase
tudo que merece nossa ateno nas revistas comuns ao espao restr i-
to de um volume pequeno e nico. Sem dvida os artigos realmente
bons, assim como os melhores livros, no podem ser condensados
sem prejuzos. Se os ensaios de Montaigne e Lamb aparecessem
nem perodo qualquer, dificilmente ficaramos satisfeitos com o r e-
sumo deles. O sumrio s tem valor quando nos impele a ler o or i-
ginal. O artigo comum, no entanto, pode ser condensado, o que,
muitas vezes, o torna melhor do que o original, por ser ele, sobret u-
do informativo. A habilidade que, cada ms produz o Readers Di-
gest , primeiro, a habilidade de ler e, depois, a de escrever simples
e claro. Faz, para ns, aqui lo que poucos temos a tcnica e no
apenas o tempo de fazer. Destaca o que h de essencial na infor-
mao, em pginas e pginas de menos substncia.
Mas no final das contas, temos de ler ainda os peridicos que rea-
lizam esses extraordinrios resumos de novidades correntes e de
informao. Se quisermos ficar informados, no podemos desprezar
o trabalho de ler as condensaes , em ltima anlise, o mesmo
realizado pelos editores dessas revistas nos originais, que so mais
teis numa forma mais compacta. Nosso trabalho de ler reduziu-se,
mas no se dispensa. Num sentido, a funo que as condensaes
desempenham s proveitosa, se as pudermos ler to bem quando
os editores originais.
As quatro perguntas que vou formular, como orientao para
qualquer leitura, aplicam-se, igualmente, que nos informa e AA
que nos esclarece. Para utiliz-las inteligentemente, vocs precisam
saber o que esto procurando com que finalidade lem. Assim seu
propsito estar de pleno acordo com a natureza da leitura. Eis as
quat ro perguntas, seguidas de um breve comentrio:
I. O que foi dito de modo geral ? (para responder a esta pergun-
ta, vocs devem percorrer todas as etapas da leitura estrutural, de
acordo com as regras j formuladas.)
II. O que foi dito de modo particular? (Vocs no podem des-
cobrir inteiramente o que se disse, sem pensar na linguagem do
pensamento. Para isso, devem observar como se utiliza a lngua -
A OUTRA METADE 249


gem, e como se ordena o pensamento, seguindo, ento, todas as r e-
gras da leitura interpretativa. )
III. verdade? (S depois de saber se foi dito, e como, pode-se
consider-lo verdadeiro ou provvel. Esta pergunta exige o exerc-
cio do julgamento crtico. Vocs devem saber se aceitam a informa-
o que lhes fornecida, ficando atentos s distores da propagan-
da, na relao das novidades. Ao ler por esclarecimento, vejam se
concordam ou discordam daquilo que chegam a compreender. As
regras a seguir so as da terceira leitura ou leitura crtica. )
IV. E da ? (A menos que aquilo que vocs leram encerre algu-
ma verdade, no precisam ir mais alm. Mas em caso afirmativo de-
vem analisar essa pergunta. No podem ler por informao, Intel i-
gentemente, sem determinar que significado tem ela ou devia ter,
em relao aos fatos apresentados. Esses fatos vm raramente at
ns, sem alguma interpretao, explicita ou subentendida. Isso a-
contece com as condensaes que, necessariamente, selecionam os
fatos de acordo com seu significado e com a interpretao que se d
a eles. E se vocs esto lendo para compreender, nunca deixem de
perguntar, em qualquer perodo do aprendizado. E da?)
Essas quatro perguntas resumem todos os deveres do leitor. As
trs primeiras explicam, alm disso, por que h trs modos de ler.
Tem uma certa correspondncia com a natureza do discurso humano.
Se as comunicaes no fossem complexas, a anlise estrutural seria
intil. Se a linguagem fosse um meio perfeito, em vez de relativa-
mente opaco como , no haveria necessidade de interpretao. Se o
erro e a ignorncia no limitassem a verdade e o conhecimento, no
teramos de criticar. A quarta pergunta trata da diferena que existe
entre informao e compreenso. Quando o que vocs leram , s o-
bretudo informativo, devem ir mais longe e procurar compreend -lo.
Mesmo se os esclareceu de algum modo continuem a pesquisar seu
significado.
Mas no basta conhecer essas perguntas. Lembrem-se de formul-
las quando lem e, principalmente, responda a elas com preciso e
clareza. Eis a habilidade de fazer justamente o que a arte da leit u-
ra, resumidamente.
250 A ARTE DE LER


5

A habilidade de ler bem pode ser a meta final, mas no mostra em
que lugar se deve comear adquirindo a arte. No se formam os
bons hbitos com qualquer espcie de leitura. Alguns livros tornam
mais fcil a disciplina do que outros. muito fcil, por exemplo,
aprender alguma coisa com os jornais, revistas e selees, mesmo
quando se l mal e passivamente. Mais do que isso, todos os nossos
hbitos de leitura descuidada se associam a esses impressos. Eis por
que insisti em provar que a compreenso desenvolve mai s a habili-
dade do que a informao, por ser mais difcil e menos freqente.
Pelo mesmo motivo, a leitura dos bons livros, ou melhor, dos gra n-
des livros, receita ideal para os que querem aprender a ler. No
que os rigores da leitura difcil sejam o cast igo para o crime dos
maus hbitos; do ponto de vista da teraputica, os livros que no
podem ser compreendidos, a menos que sejam lidos ativamente, so
a preciso ideal para quem ainda vtima da leitura passiva. Ta m-
bm no acho que esse remdio seja como aquelas drogas drsticas
e violentas que ou curam ou matam. Porque, neste caso, o paciente
pode determinar a dosagem. E aumentar o nmero de exerccios que
faz nas etapas mais fceis. O remdio comear a produzir efeito,
logo que se principie a tom-lo, e quanto mais efeito produzir mais
se pode tomar.
Portanto, em primeiro lugar, esto os grandes livros. Servem
tanto para a finalidade, como se tivessem sido escritos para ensinar
as pessoas a ler; Esto para o problema de aprender a ler, como
a gua est para o de aprender a nadar. H uma diferena importa n-
te, no entanto. A gua indispensvel para a natao. Mas
depois que vocs aprendem a ler, praticando nos grandes livros,
podem utilizar essa habilidade em qualquer espcie de leitura.
Quem sabe flutuar onde no tem p, no se assista com lugares
rasos.
251



CAPTULO XVI

Os grandes livros

1

Nunca se deixar de fazer livros. E nunca se deixar, tambm de
fazer listas de livros. So causas recprocas. Sempre houve mais
livros do que leitores. E como os primeiros se multiplicaram infini-
tamente atravs dos sculos, as listas so cada vez mai ores.
to importante saber o que ler, quanto saber como ler. Quando
vocs aprendem a ler, tm sua frente uma longa vida de leitura.
Mas s tero tempo de ler poucos livros de todos os que foram es-
critos, e entre esses poucos devem incluir os melhores. Vocs po-
dem se regozijar pelo fato de no existirem muitos grandes livros
para ler. Parece haver menos grandes livros do que famlias impor-
tantes, e, certamente, muito menos do que quatrocentos, como se
v pela expresso os cem melhores livros , que se tornou frase fei-
ta. Embora no deva ser levada muito a serio, a expresso sugesti-
va. O nmero relativamente pequeno.
Apesar disso, quero repetir o que disse a respeito da quantidade.
Seno vocs no ho de compreender os ttulos que apare cem neste
capitulo e a lista dos grandes livros do Apndice. Pode ro supor que
o fato de se recomendarem esses livros implica no desejo de ler to-
dos eles. De um certo modo, isso verdade. Idealmente falando,
devamos ler muitos, ou, mesmo, todos os grandes livros, mas o i-
deal est sempre no infinito e s pode ser aproximado. E o que h
de mais importante saber que nos aproximamos mais dele, lendo
bem alguns l ivros do que lendo mal muitos. A questo ler bem.
melhor ler um grupo de livros bsicos com eficincia, do que todos
eles sem eficincia, porque uma grande quantidade de leituras des-
cuidadas traz um proveito pequeno ou nulo.
Se vocs se lembrarem disso, estou certo de que no tero medo
dos livros ou dos ttulos que indicam especialidades com que
no esto familiarizados. No curso deste captulo, vou tentar agru-
par os livros de acordo com seus assuntos e principais centros de
252 A ARTE DE LER


interesse, de modo a que vocs possam comear a ler o que melhor
se adapta as suas inclinaes. Um livro ha de trazer outro, e, assim,
comeando com os que esto mais perto, vocs sabero encontrar
seu caminho em crculos cada vez maiores e mais remotos. Podem
usar toda a lista do fim, mas a importncia de qualquer lista de li-
vros que ela lhes d um bom comeo.
Catalogar os grandes livros to velho quanto ler e escrever. Os
professores e bibliotecrios da antiga Alexandria o fizeram. Suas
listas de livros constituam os ali cerces do currculo educacional.
Quintliano o fez para a educao romana, selecionando, como di s-
se, os clssicos antigos e modernos. Com o mesmo propsito, os
maometanos, judeus e cristos o fizeram, na Idade Mdia. Na Re-
nascena, certos orientadores da educao, como Montaigne e E-
rasmo, organizaram listas dos livros que leram, apresentando-se
como modelos de cultura literria. A educao humanstica se base-
ava nas letras humanas. A leitura prescrita era a. das grandes o-
bras da literatura romana: poesia, biografia, Historia e ensaios mo-
rais.
No sculo XIX, havia ainda listas de livros. Se vocs quiserem
saber que livros constituam a bagagem intelectual de um chefe des-
se tempo, consultem a Autobiografia de John Stuart Mill. Mas a
mais famosa das listas de livros do sculo passado foi provavelmen-
te a de Augusto Comte. Comte f oi o pensador francs que personifi-
cou a mania do sculo XIX pela Cincia, e pelo progresso, a travs
da cincia.
de se esperar, sem dvida, que a seleo dos melhores li vros
mude com o tempo. Entretanto, h uma surpreendente uni formidade
nas listas que representam o que ha de melhor em cada perodo . Em
todos os tempos, antes e depoi s de Cristo, os organi zadores de listas
incluam tanto os livros modernos, quanto os antigos, em suas sel e-
es, e sempre se admiraram dos modernos completarem os grandes
livros do passado. As mudanas que cada poca traz, so mais adi-
es do que substituies. Naturalmente a lista aumenta com o cor-
rer do tempo, mas suas bases e li nhas gerais parecem continuar as
mesmas. Da arvore, brotam galhos novos.
A razo disto que as listas famosas assumem vrios aspectos.
Procuram incluir tudo o que grande na tradio humana. Uma
seleo ma, quando motivada por uma tendncia sectria, diri gi-
da por um partido qualquer. Houve listas dessa espcie, que s
OS GRANDES LIVROS 253


mencionavam os livros que pudessem provar determinado fato. E
essas listas omitiram muitos grandes livros. A tradio europia no
pode ser encaixada assim, porque inclui muita coisa que pa rece fal-
sa, quando considerada de um ponto de vista especial. Sempre que
se descobre a verdade, descobrem-se grandes erros em sua compa-
nhia. Para catalogar bem os livros, preciso incluir tudo o que
original e, no, apenas aquilo com que concordamos ou aprovamos.
At trinta ou quarenta anos atrs, os cursos de colgio giravam
em redor de algumas leituras obrigatrias. Sob a influncia do si s-
tema eletivo e de outras reformas educacionais, as exigncias foram
relaxadas, neste pais, a um ponto tal que o grau de bacharel no
significava mais cultura literria. Ainda aparecem grandes livros,
num curso ou noutro, mas raramente relacionados entre si. Em ge-
ral, constituem leitura suplementar aos compndios que dominam o
currculo.
As coisas estavam piores, quando ingressei no colgio por volta
dos vinte anos. Corno j contei, vi o comeo de uma nova era. John
Erskine tinha persuadido a congregao da Universidade de Colm-
bia a instalar o Honors Course, cuja finalidade era ler os grandes
livros. A lista que comps inclua entre sessenta e setenta autores,
representantes de todos os ramos do ensino e de todas as escolas
poticas. Diferia das selees correntes, porque obedecia a um pa-
dro mais elevado de escolha e, tambm, porque procurava incluir
todos os grandes livros e no, apenas, os de um certo perodo ou os
de uma certa especi alidade. Era uma lista mais compreensiva do que
as usadas nos cursos de leitura de Oxford, por exemplo, onde o es-
tudante se especializava nos grandes do passado ou nos grandes
do presente.
A lista de Erskine foi modificada e revista muitas vezes, desde o
princpio. Eu e Hutchins nos servimos dela, com algumas altera-
es, na Universidade de Chicago. Os quatro anos de leitura do St.
John' s College se baseiam na mesma lista, embora enriquecida, no
campo da Matemtica e das Cincias Naturais. Uma lista parecida,
apesar de um pouco menor, est sendo usada em Colmbia, num
curso obrigatrio para todos os calouros. Acho que a de Ers kine,
com algumas adies e mudanas, a expresso mais exata daqui -
254 A ARTE DE LER


lo que qualquer pessoa de hoje considera como patrimnio da cul tu-
ra ocidental.
Tive uma experincia, que me ensinou a catalogar os grandes l i-
vros. Trabalhei como secretrio da congregao que ensinou no
Honors Course" de Colmbia, dur ante os anos em que a lista ori gi-
nal estava sendo reorganizada. Vrios membros da congregao fi-
zeram ouvir seus protestos. Queriam suprimir alguns autores e in-
cluir outros. Para conciliar a questo, fizemos uma lista de quase
trezentos livros, muito mais do que qualquer um pretendia incl uir, e
suficientemente longa para conter todos os autores que pudessem
ser citados.
Pusemos a lista em votao, excluindo, gradualmente, os livros
ou autores que os votos indicavam no terem popularidade. Depois
de vrios escrutnios, conseguimos satisfazer a todos. Organizamos
oitenta itens, quinze mais do que a enumerao de Erskine, e quase
todos os ttulos da lista original. Nesses dois anos de re viso, vi at
que ponto vai a unanimidade de julgamento sobre os grandes livros.
Ficou evidente que seria di fcil fazer uma lista de mais de cem aut o-
res, respeitando o consentimento universal. Indo alm disso, o que
se procura o int eresse dos especialistas num perodo ou num as-
sunto det erminado.
No pretendo fazer uma nova l ista dos grandes livros para vocs.
Acho que as atuais satisfazem plenamente. Como j disse, a de Co-
lmbia foi publicada pela American Library Association, sob o
ttulo de Classics of the Western World, e pode ser adquirida por
menos de um dlar. A utilizada pelo St. Johns College de Anpolis,
que um pouco mais completa, pode ser obtida l mesmo.
Mas vou poupar-lhes o trabalho de procurar essas listas. No A-
pndice, vocs encontraro uma enumerao bem razovel. uma
seleo dos autores e ttulos de todas as listas que mencionei. Segui
dois critrios, ao fazer essa sel eo: primeiro, que o livro fosse fa-
cilmente compreensvel em ingls; segundo, que pudesse ser lido
por qualquer pessoa, sem necessidade de instruo especial. Sei que
o segundo critrio se aplica menos aos clssicos matemt icos e aos
grandes livros cientficos do que aos outros. Entretanto, servem at
para eles, com a condio de serem lidos em sua ordem cronolgica.
Um trabalho anterior pode explicar um mais recente.
OS GRANDES LIVROS 255


Rigorosamente falando, um catlogo no para ser lido. para
ser consultado. Eis por que fiz o inventrio cronolgico dos livros,
no Apndice. Neste captulo, vou procurar dar uma certa vida lis-
ta, falando dos livros. E englobar os grandes livros em grupos me-
nores, que participam de uma conversa sobre algum problema que
lhes tenha interessado. Em certos casos, as conversas coincidiro
com os problemas. E em alguns, a conversa sobre um problema l e-
var a outro. Assim, em vez de ficarem lado a lado, como os tmu-
los num cemitrio, os livros tero o aspecto que devem ter autores
vivos de uma tradio viva. . lgico que no vou citar todos os
livros, neste capitulo, mas farei com que muitos deles participem da
conversa, de modo a que vocs possam considerar o trabalho termi-
nado. Se forem levados conversa, lendo al guns desses livros, eles
tomaro conta do resto.

2

Antes de comear, talvez seja prudente falar um pouco mais no
que consiste um grande livro. Usei vrias vezes esta expresso, es-
perando que o que disse, no capitulo IV, a respeito dos grandes li-
vros, como comunicaes originais, seria o bastante. No capitulo
VII, mostrei que entre as obras poticas h uma distino paralela.
Assim como os grandes livros cientficos so os que, mais do que os
outros, podem aumentar nossa compreenso os grandes li vros de
literatura so os que elevam nosso esprito e desenvolvem nossa
humanidade.
No correr dos outros captulos, f alei nas qualidades que os gran-
des livros possuem. Mas, agora, quero reunir, num s lugar, todos
os sinais que os caracterizam repetindo alguns e acrescentando
outros. So os sinais que todos usam ao fazer listas ou selees. Os
seis que vou mencionar podem no ser todos que existem, mas so
os que alguns de ns o reitor Buchanan e o diretor Barr do St.
Jolm' s College e eu e Hutchins em Chicago consideramos mais
teis, para explicar a consagrao de uma obra literria.
1) Era meu hbito dizer, brincando, que os grandes livros so
os que todo o mundo recomenda e ningum l, ou os que todos
querem ler, sem nunca chegar a faz-lo. A brincadeira (de Mark
Twain, na verdade) talvez se aplique a alguns de nossos contempo -
256 A ARTE DE LER


rneos, mas, no geral, falsa. O fato que os grandes livros so os
mais lidos. Durante um ou dois anos no tm sada. Mas seu sucesso
e durvel. E o Vento Levou. . . teve poucos leitores, comparado com
as peas de Shakespeare ou o Dom Quixote. Seria razovel cal cular,
como o fez um escritor, recentemente, que a Ilada de Homero foi
lida por 25.000.000 de pessoas, pelo menos, nos ltimos 3.000 anos.
Quando se pensa nas lnguas todas em que esses li vros foram tradu-
zidos e nos anos durante os quais vm sendo lidos, no h de pare-
cer exagerado avaliar em milhes o nmero de seus leitores.
No se conclua, decerto, que todo livro que atinge um pblico
enorme, seja, s por i sso, considerado clssico. Three Weeks, Quo
Vadis? e Ben-Hur, para s falar em romances, esto nesse caso.
Tambm no digo que um grande livro precise ser um sucesso de
livraria, entre seus contemporneos. Talvez leve tempo para que ele
adquira um pblico estvel. Conta-se que o astrnomo Kepler, cuja
obra sobre o movimento dos planetas e, agora, clssica, disse dela:
Tem de esperar um sculo por um leitor, como Deus esperou 6. 000
anos por um observador.
2) Os grandes livros so populares e, no, pedantes. No foram
escritos por especialistas sobre especialidades para especialistas.
Sejam de Filosofia ou Cincia, de Histria ou Poesia, tratam dos
problemas humanos e, no, dos acadmicos. Foran1 escritos para
homens e, no, para professores. Quando afirmo que so populares,
no quero dizer que sejam vulgarizaes do que pode ser encontrado
em outros livros. E, sim, que foram escritos, i nicialmente, para um
pblico comum, de principiantes. Esta, como j o mostrei, uma
conseqncia de serem comunicaes originais. No que se refere ao
que esses livros tem a dizer, a grande maioria dos homens so prin-
cipiantes.
Para ler um compndio adiantado, preciso ler primeiro um mais
elementar. E todos os grandes livros so elementares. Tratam dos
elementos de qualquer assunto. No se relacionam entre si, como
uma srie de compndios graduados, quanto a di ficuldade ou espe-
cializao dos problemas que abordam. isso que entendo ao dizer
que so todos para principiantes, embora nem todos partam do
mesmo ponto, na tradio do pensamento.
H, entretanto, uma leitura anterior, que pode ajud-los a ler
um grande livro: so os outros grandes livros que o autor leu. Se
OS GRANDES LIVROS 257


vocs comearem onde ele comeou, esto melhor preparados para o
novo rumo que vai seguir. Foi isso que suger i antes, quando disse
que mesmo os livros cientficos e matemticos podem ser lidos sem
uma instruo especial.
Vou ilustrar este ponto, citando os Elementos de Geometria de
Euclides e os Princpios Matemticos da Filosofia Natural de New-
ton. Euclides no obriga a nenhum estudo anterior de Matemtica.
Seu livro realmente, uma introduo Geometria e Aritmtica
elementar. No se pode dizer o mesmo de Newton, porque Newton
utiliza a Matemtica na soluo de problemas fsicos. O leitor deve
ser capas de seguir seu raciocnio matemtico, para compreender de
que modo ele interpreta as observaes que fez. Newton entendeu
Euclides. Seu estilo matemtico revela o quanto foi influenciado
pelo tratamento que Euclides deu as razes e propor es. Portanto,
seu livro no e imediatamente compreensvel, mesmo para es pecia-
listas competentes, se Euclides no [oi lido antes. Mas com Euclides
como guia, o esforo para ler Newton ou Galileu deixa de ser infru-
tfero.
No estou dizendo que esses grandes livros cientficos possam ser
lidos sem dificuldade. Mas se forem lidos numa ordem cronolgica,
o esforo ser recompensado. Assim como Euclides esclarece New-
ton e Galileu, estes, por sua ver, tornam Maxwell e Einstein inteli-
gveis. A questo no se limita aos trabalhos matemticos e cientfi-
cos. Aplica-se. tambm, aos livros filosficos. Seus autores dizem
que livros vocs deviam ter lido, antes de virem a eles. Dewey gos-
taria que vocs conhecessem Mill e Hume; Whitehead gostaria que
vocs conhecessem Descartes c Plato.
3) Os grandes livros so sempre contemporneos. E, pelo contr-
rio, os livros que chamamos contemporneos, por que so popul a-
res, s duram um ou dois anos dez, no Maximo. Tornam-se, logo,
antiquados. Vocs certamente no se lembram dos sucessos de livra-
ria de vinte anos atrs. Se algum os rememorasse, no teriam int e-
resse em l -los. Especialmente no campo dos livros cientficos, o
que se quer a ltima novidade. Os grandes livros nunca passam
de moda, com a mudana do pensamento ou os ventos variveis
de doutrinas e opinies. Tendem, at, a realar o valor de outros
que abordaram o mesmo tema. Assim, O Capital de Marx e a
Riqueza das Naes de Adam Smith se esclarecem reciprocamen-
258 A ARTE DE LER


te o que tambm acontece com livros muito diversos, como a In-
troduo Medicina Experimental de Llaude Bernard e as obras
mdicas de Hipcrates e Galeno.
Schopenhauer dessa opini o: Ao olhar um catalogo de li vros,
temos vontade de chorar, pensando que, dai a dez anos, ningum
mais falar neles. Sua explicao e digna de ser seguida:

Em t odos os t empos, h duas l i t erat ur as em for mao. t uas que se desc o-
nhecem r eci procament e: uma r eal , . out r a no. A pr i mei r a t r ansfor ma - se em
l i t er at ur a defi ni t i va daquel es que vi vem par a a Ci nci a ou par a a poesi a; seu
desenvol vi ment o di scr et o e si l enci oso mas mui t o l ent o; e produz, na Eur o-
pa, num scul o, pouco mai s de doze obr as, per manent es. A out r a segui da
pel os que vi vem na Ci nci a e na poesi a. Vai aos gal opes, com mui t o barul ho
e gr i t ari a dos adept os. Cada doze meses pe um t r abal ho no mer cado. Mas,
passados al guns anos, per gunt a -se: Onde est o El es? Onde est a a gl r i a que
vei o t o cedo e com t ant o cl amor ? Essa l i t er at ur a fl ut uant e. enquant o que a
out r a, j o di ssemos, permanent e.

Permanente e "flutuante" so lavras que exprimem bem a carac-
terstica dos grandes livros que persistem e dos livros populares que
logo ficam antiquados. Porque so contemporneos e porque devem
ser lidos como tais, evite-se a palavra clssico. Mark Twain, co-
mo sabem, definiu o clssico como alguma coisa que todos querem
ter lido e que ningum l. Acho que nem isso verdade, para a
maioria das pessoas. Clssico passou a significar livro velho e
antiquado. Consideram-se os clssicos como livros que foram gran-
des. Mas nosso t empo di ferente diz-se. Deste ponto de vista, a
nica justificativa para se ler os cl ssicos seria um interesse hist -
rico ou filolgico. como vagar entre as runas de uma cultura pas-
sada. Os clssicos, considerados assim, no podem colaborar na ins-
truo de um homem moderno, a no ser no que diz respeito s pe-
culiaridades de seus antepassados.
Mas os grandes livros no so glrias murchas. No so fsseis
poeirentos a desafiar a investigao cientfica. No so lembranas
de civilizaes mortas. So as mais poderosas foras civilizadoras
do mundo atual .
Sem dvida, as coisas progridem. Ni ngum gosta de guiar um
carro fora de moda, quando h modelos novos no mercado. Ningum
vai nos aconselhar que troquemos as luzes eltricas, os encana -
OS GRANDES LIVROS 259


mentos e aspiradores de p de um apartamento moderno pelas in-
convenincias espaosas de um palcio antiquado. H progresso em
todas as utilidades que o homem inventa, para tornar a vida mais
fcil e mais eficiente. I-l progresso nas relaes sociais, assinalado
pelo advento da democracia nos tempos modernos. E h progresso
no conhecimento e na resoluo dos problemas e idias.
Mas no h progresso em tudo. Os problemas humanos fundamen-
tais so os mesmos, sempre. Qualquer pessoa que leia os discursos
de Demstenes e as cartas de Ccero, ou, se preferem, os ensaios de
Bacon e Montaigne, descobri r como constante a preocupao dos
homens com a felicidade e a justia, com a virtude e a verdade e,
mesmo, com a estabilidade e a mudana. Podemos acelerar os mo-
vimentos da vida, mas no mudamos os caminhos que levam a seus
fins.
No soment e nas questes morais ou polticas que o progresso
relativamente superfi cial. Mesmo no conhecimento terico, mesmo
na Cincia e na Filosofia, onde o conhecimento se desenvolve e a
compreenso deve ser mais profunda, o adiantamento atingido por
todas as pocas se baseia na tradio. As civilizaes crescem como
cebolas, camada aps camada. Para compreender Einstein, preci-
so, como ele mesmo o diz, conhecer Galileu e Newton. Para conhe-
cer Whitehead, preciso conhecer Descartes e Plato. Se os livros
contemporneos so grandes, porque tratam de assuntos fundamen-
tais. ento todos os grandes livros so contemporneos, porque par-
ticipam da mesma discusso.
4) Os grandes livros so os mais legveis. J o di sse antes. E isso
significa muita coisa. Se as regras da boa leitura se relacionam de
algum modo s regras da boa escrita, ento so esses os livros mais
bem escritos. (Se um bom leitor eficiente em arte liberal, o grande
escritor muito mais. ) Esses li vros so obras-primas de arte liberal.
Dizendo isso, refiro-me, primeiramente, aos livros cientficos. Os
maiores trabalhos de poesia ou fico so obras -primas imaginati-
vas. Em ambos os casos, a linguagem utilizada pelo escritor para
servir ao l eitor, seja seu fim instruir ou agradar.
Dizer que os grandes livros so os mais legveis dizer que eles
no proclamam sua inferioridade, se vocs souberem l -los. Podem
seguir as regras de leitura tant o quanto sua habilidade o permi tir;
e, eles, ao contrrio dos livros sem valor, no dei xaro de pa-
260 A ARTE DE LER


gar dividendos. Mas tambm tm mais o que se ler. O que importa
no apenas o modo como foram escritos, mas o que tem a dizer.
Cada uma de suas pginas encerra mais idias do que o resto dos
livros, considerados t otalmente. Eis por que vocs podem ler e reler
os grandes livros, sem diminuir seu contedo e sem conseguir do-
min-los de um modo completo. Os livros mais legveis so indefi-
nidamente leg veis. E h outro motivo para isso. Eles podem ser l i-
dos em diferentes nveis de compreenso, e com uma grande di ver-
sidade de interpretaes. . Os exemplos mais evidentes dos vrios
nveis de leitura se encontram em obras como As Viagens de Gull i-
ver, Robison Crusoe e a Odissia. As crianas podem l-los com
prazer. mas no encontram neles toda a beleza e profundidade que
encantam a inteligncia adulta.
5) J disse, tambm, que os grandes livros so os que mais ins-
truem, os que mais ilustram. Isso se origina do fato dc serem eles
comunicaes originais e de conterem o que no se encontra noutros
livros. Vocs podem concordar ou discordar de suas doutri nas, mas
eles continuam a ser professores primrios da humanidade, porque
deram sua contribuio bsica ao aprendizado e ao pensamento hu-
mano. Na medida em que selecionamos os problemas importantes.
total ou parcialmente, os princpios que se encontram neles so os
princpios orientadores do conhecimento. E as concluses a que
chegam seus autores so os feitos mais importantes do pensamento.
quase intil acrescentar que os grandes livros so os que exer-
cem maior influncia. Na tradio do aprendizado, foram muito dis-
cutidos por leitores que tambm eram escritores. So os livros sobre
os quais se escrevem outros. Estes ltimos so inmeros e, na mai o-
ria das vezes, logo esquecidos comentrios, selees ou vulgari-
zaes .
6) Finalmente, os grandes li vros tratam dos problemas permanen-
temente insolveis da vida humana . No basta dizer que re solveram
problemas importantes, em todo ou em parte. Este , apenas, um
aspecto de seu papel. H mistrios no mundo que limitam a sabedo-
ria e o raciocnio humanos . A pesquisa no comea, apenas, pela
admirao; termina com ela, tambm.
OS GRANDES LIVROS 261


As grandes inteligncias no devem ser como as inteligncias
medocres que desprezam ou que fogem dos mistrios. Tomam co-
nhecimento deles, com sinceridade, e procuram defini -los pela for-
mula mais clara de alternativas imponderveis , A sabedoria se fort i-
fica sem se destruir pela compreenso de suas limitaes. A igno-
rncia no faz um tolo to freqentemente quanto a decepo.

3

Vocs podem ver, agora, como esses suis critrios s completam.
Podem ver que com tais exigncias a sociedade exclusivista dos
grandes autores tem menos de quatrocentos membros. O tamanho
das listas de Erskine e do St. Johns College no se altera quando
esses critrios constituem o padro.
Talvez, vocs tambm possam compreender por que devem l er os
granules livros em vez de lerem livr os sobre Eles ou livros que pro-
curam destil-los. Alguns diz Lord Bacon podem ser lidos
por deputados e as condensaes deles pelos outros. Mas isso s no
que diz respeito aos argumentos menos importantes e aos livros
rr1ediocres. Quanto aos outros, os livros destilados so como a
gua comum destilada inteiramente desprovidos de gosto. A
mesma razo que me leva sala de Concertos ou galeria de arte,
deveria me levar aos grandes livros, e, no, as reprodues imper-
feitas. O t estemunho de primeira mo sempre prefervel ao mais
escolhido ouvir dizer. Uma boa histeria pode ser estragada por um
mau narrador.
O nico motivo que os homens deram para terem lido livros sobre
esses livros no se justifica aqui, mais do que no caso da msica
mecnica ou das rplicas baratas de pintura e escultura. Sabem que
mais fcil e melhor, tambm, encontrar o artista em sua obra do
que nas imitaes dela. Mas acham que os grandes professores no
podem ser encontrados em suas obras. Acham que isso mui to dif-
cil , que esta muito acima deles e se consolam com substitutos. Pro-
curei mostrar que o caso no este. E repi to: Os grandes livros so
os mais legveis para qualquer um que saiba ler. A nica condi o
para entrar nessa boa companhia a habilidade era ler.
262 A ARTE DE LER


No considerem a lista dos grandes livros como outra des sas li s-
tas que os homens fazem na ilha isolada em que naufragaram. Vocs
no precisam da solido idlica, com que os modernos s podem so-
nhar como compensao de um desastre, para ler os grandes livros.
Se tm alguma hora vaga, podem aproveit-la, lendo. Mas no co-
metam o erro do comerciante que passou toda a vida ajuntando, para
gozar, depois de aposentado. O descanso e o trabalho devem ser os
elementos da semana inteira, e, no, as divises da existncia.
A procura do aprendizado e da ilustrao, atravs dos grandes l i-
vros, pode atenuar o tdio do trabalho e a monotonia dos negcios,
tanto como a msica e outras das belas-artes. Mas o descanso deve
ser essencialmente descanso. Deve ser um tempo livre de rdio e de
crianas e de preocupaes monetrias. No s quinze minutos de
leitura so insuficientes (ser que algum que se interessa por
golfe ou bridge acha que bastam quinze minutos de jogo?) mas o
tempo dedicado a ela no deve ser aquele em que vocs fazem
Teddy pular em seus joelhos, ou em que respondem s perguntas de
Mary ou em que ouvem Jack Benny e Charlie MacCarthy.
Entretanto, h uma observao quanto seleo de livros que os
homens fazem, pensando num possvel naufrgio. Quando so for-
ados a escolher um nmero muito pequeno deles, sua tendncia
pegar nos melhores. Esquecemos que todo des canso que podemos
roubar ao nosso tempo de trabalho, no maior do que uns poucos
anos numa ilha deserta. Se compreendermos isso, podemos fazer
uma lista de leituras para o resto da vida, to cuidadosamente quan-
to o faramos para uma ilha deserta. J que no preciso empacotar
os livros numa caixa impermevel, podemos escolher mais de dez.
No entanto, no contemos com a eternidade. O sino no demora a
tocar. O colgio fi cou longe, e, a menos que tenhamos feito e segui-
do nossos planos, provvel julgarmos quando passar o tempo de
leitura que poderamos ter jogado golfe ou bridge, e o resultado
seria o mesmo para nossas mentes.
A lista de livros do Apndice para os que dispem de um tempo
maior. Qualquer que seja a quantidade de leitura que vocs faam,
estou certo de uma coisa. No haver tempo perdido. Vivam na a-
bundncia ou na economia, acharo que cada item des sa lista uma
aplicao proveitosa de horas e de energia.

OS GRANDES LIVROS 263


4

Disse antes que ia tratar de grupos menores de livros, em que os
autores abordassem os mesmos problemas e conversassem entre si.
Vamos comear de uma vez. O modo mais fcil usar os temas que
dominam nossa conversao diria. Os jornais e o rdio no nos
deixam esquecer a crise mundial e o papel que temos a desempe-
nhar. Falamos na mesa e de noite e, mesmo, nas horas de expedien-
te, sobre guerra e paz, sobre democracia contra regimes totalitrios,
sobre economia dirigida, sobre fascismo e comunismo, sobre a pr-
xima eleio nacional e, da, sobre a Constituio, que os candida-
tos vo usar como plataforma e como prancha para bater na cabea
do adversrio.
Se fazemos mais do que olhar os jornais ou ouvir o rdio, pode-
mos ter lido livros como The Good Society de Walter Lippmann ou
Swords and Symbols de James Marshall. Pode ser at que sejamos
levados por esses livros e outras consideraes a estudar a prpria
Constituio. Se os problemas polticos de que tratam os li vros atu-
ais nos interessassem, temos mais leituras a fazer em relao a eles
e Constituio. Esses autores contemporneos provavelmente le-
ram alguns grandes livros e os homens que escreveram a Cons titui-
o, tambm. Todo o nosso trabalho seguir a orientao que o
rastro se mostrar por si mesmo.
Primeiro, estudemos outros escritos dos autores da Consti tui o.
O mais conhecido de todos a coleo de peas que tratam da rati-
ficao da Constituio, publicadas semanalmente no The Indepen-
dent Journal e noutros lugares, por Hamilton, Madison e Jay. Para
compreender The Federalist Papers alm de ler os Artigos da
Confederao que a Constituio pretendia suplantar preciso ler
as obras do maior opositor dos Federalistas, Thomas Jef ferson. (U-
ma coletnea de seus discursos polticos foi publicada h pouco
tempo. )
Infelizmente, mais difcil encontrar o que escreveu um outro
grande participante da argumentao, John Adams, mas suas obras
completas podem ser achadas na biblioteca. Consultem, principa l-
mente, sua Defense of the Constitutions of Government of the Uni-
ted States, respondendo a um ataque do economista e estadist a fran-
cs, Turgot; e, tambm, seus Discourses on Davila. As obras de
264 A ARTE DE LER


Tom Paine esto divulgadas em muitas edies. Seu Common Sense
e seu Rights of Man esclarecem as controvrsias do dia e as ideolo-
gias que dominavam os opositores.
Esses escritores, por serem, tambm, leitores, levam-nos aos l i-
vros que os influenciaram. Esto usando idias cuja exposio mais
minuciosa e desinteressada pode se achar em outra parte. As p gi-
nas do The Federalist Papers e os escritos de Jefferson, Adams e
Paine nos ligam aos grandes pensadores polticos europeus dos s-
culos XVII (fim) e XVIII. Devamos ler o Esprito das Leis de Mon-
tesquieu, o ensaio de Locke sobre o Governo Civil e o Contrato
Social de Rousseau. Para saborear o racionalismo dessa Idade
da Razo, devamos ler alguma coisa dos volumosos escritos de
Voltaire.
Vocs podem supor que o individualismo descuidado de Adam
Smith tambm pertena nossa t radio revolucionria, mas lem-
brem-se de que a primeira edio da Riqueza das Naes de 1776.
Os patriarcas foram influenciados, em suas idias sobre proprieda-
de, agricultura e comrcio livre, por John Locke e alguns economis-
tas franceses, contra os quais escreveu, mais tarde, Adam Smith.
Nossos patriarcas conheciam bem a Histria antiga. Tir avam muitos
de seus modelos polticos dos anais da Grcia ou de Roma.
Tinham lido as Vidas de Plutarco e a Histria da Guerra do Pe-
loponeso de Tucdides a guerra entre Esparta e Atenas e suas alia-
das. Seguiram a sorte das vrias federaes gregas, para ilustrar o
empreendimento a que iam se dedicar. No somente conheciam His-
toria e Poltica, mas tambm estudaram os oradores antigos. Revel a-
ram a influncia dos discursos de Ccero. Portanto, sua propaganda
poltica no foi somente bem arquitetada, mas admira velmente efi-
ciente, mesmo para hoje. Com a exceo de Lincoln (que leu poucos
grandes livros), os estadistas americanos nunca falaram nem escre-
veram to bem.
O rastro vai mais longe. Os escritores do sculo XVIII f oram, por
sua vez, influenciados por seus antepassados imedi atos em Poltica.
O Leviat de Thomas Hobbes e os tratados polticos de Spinoza
abordam os mesmos problemas de governo a formao da socieda-
de por contrato, as razes da monarquia, a oligarquia e a
democracia, o direito de revolta contra os tiranos. Locke, Spinoza
e Hobbes part icipam de urna conversa nica. Locke e Spinoza le-
OS GRANDES LIVROS 265


ram Hobbes. Spinoza, alm disso, leu O Prncipe de Maquiavel, e
Locke sempre se refere e cita "o prudente Hoolter", o Ri chard Hoo-
ker que escreveu um livro sobre o Ecclesiatical Government, no fim
do sculo XVI, e cuja vida foi escrita por Isaac Walton, o peixeiro.
Citei Hooker, porque ele, mais do que os homens da gerao an-
terior, leu bem os antigos, sobretudo a tico e a Poltico de Arist-
teles. Leu-os certamente mel hor do que Thomas Hobbes, se puder-
mos julgar pelas referncias do trabal ho do ltimo. A influncia de
Hooker sobre Locke resulta em parte da discordncia que Locke e
Hobbes manifestaram em vrias questes polticas.
De outro lado, nossos patriarcas foram t ambm influenci ados por
um pensador catlico do sculo XVI, Robert Bellar mine. Como
Locke contestou a teoria do direito divino dos reis. Madison e Jef-
ferson conheciam os argumentos de Bellarmine. Menciono Bellar-
mine, pela mesma razo por que mencionei Hooker, pois foi atravs
dele que os outros livros entraram em etnia. Bel larmine refletia as
grandes obras medievais sobre Poltica, especialmente as de S. To-
ms de Aquino que era partidrio da soberania popular e dos direi-
tos naturais do homem.
A conversao sobre essas controvrsias se alarga, a ponto de se
estender a todo o pensamento poltico europeu. Se voltarmos
Constituio e s obras de 76, iremos, inevitavelmente, mais longe,
a medida em que cada escritor se revela, tambm, leitor. Sobrou
pouca coisa. Se acrescentarmos a Repblica, e as Leis de Plato que
Aristteles leu e comentou; e Da Repblica, e Das Leis de Cicero,
estudadas pelos juristas romanos e que, atravs deles, influenciaram
o desenvolvimento do direito na Europa medieval teremos citado
quase todos os livros polticos.

5

Isso no bem verdade. Voltando conversa inicial e tomando
novo alento, podemos descobrir algumas grandes omisses. Supo-
nha-se que um nazista leia o Mein Kampf para nos. Mas como no se
provou que Hitler tenha lido os grandes livros, os discursos polti-
cos de Mussolini talvez dem uma melhor orientao. Seremos ca-
pazes de perceber a influncia do filsofo Frances Sorel que escre-
veu as Reflex ons sur la Violence. Talvez nos lembramos de que
266 A ARTE DE LER


Mussolini foi, primeiramente, socialista. Se seguimos essa trilha,
em todas as suas ramificaes, h outros livros que tambm podem
entrar na conversa. Por exemplo, a Filosofia do Histria e a Filoso-
fia do Direito de Hegel . Al encontraremos as justificati vas do abso-
lutismo e da deificao do estado. E ainda os livros de Nietzsche,
como Assim falaria Zaratustra, Para alem do Bem e do Mal e A
Vontade de Poder. Encontraremos ai a teoria do super -homem, que
est alem das regras do bem e do mal, e a teoria da justi ficao do
poder pelo uso do poder. E por trs de Hegel , de um lado, e de Ni-
etzsche, de outro no ltimo caso, atravs da influncia de Schope-
nhauer estar o maior dos pensadores alemes, Emanuel Kant.
Qualquer pessoa que leia a Filosofia da Lei de Kant ver que ele
no pode ser responsabilidade pelas idias de seus discipulos mais
influent es.
Pode tambm sentar-se um comunista nossa mesa, seja um
trotskista ou stalinista. Ambos juram sobre o mesmo livro. A con-
versao no ira muito longe, sem que se fale em Karl Marx. Sua
obra-prima, O Capital , tambm ser citada, embora ningum a tenha
lido, nem mesmo o comunista. Mas quem a leu e leu outras obras
revolucionrias, encontrar um caminho que leva, de um lado, a He-
gel ponto de partida tanto para o comunismo, quanto para o fas-
cismo e, de outro, aos grandes tericos econmicos e sociais da
Inglaterra e da Frana: Riqueza das Naes de Adam Smith, aos
Principles of Political Economy and Taxation de Ricardo e Philo-
sophie de la Misre de Proudhon .
Um advogado presente desviaria a discusso da teoria econmica,
orientando-a para os aspectos legais do comrcio e do governo.
Talvez tenha lido The Folklore of Captalism de Thurman Arnold ou
seu livro mais recente, The Symbols of Governmenl . Provavelmente,
algum se lembrar, ento, que Jerome Frank tambm escreveu um
livro chamado Low and the Modern Mind. Esses li vros arrastaro
outros consigo, se se perceber o que se esconde atrs deles.
Ficando interessados nesses assuntos de direito, abandonaremos
logo Arnold e Frank pela companhia do finado Justice Holmes e da-
quele grande reformador ingls, Jeremy Bentham. Procuraremos es-
pecialmente, a Theory of Legislalion e a Themy of Fiction de
Bentham. Isso faria lembrar todo o movimento utilitarista e seus
OS GRANDES LIVROS 267


fiis discpulos, John Austin e John Stuart Mill. A Jurisprudncia
de Austin e os ensaios de Mill sobre a Liberdade e o Governo Re-
presentativo esto sendo parafraseados cada dia, com aprovao ou
desaprovao de homens que no os leram de tal modo se torna-
ram parte da controvrsia contempornea sobre o liberalismo. Ben-
tham pode ressuscitar Blackstone, e, com ele, os fundamentos bs i-
cos das leis tradicionais.
Blackstone, lembram-se, escreveu os Comentrios on the Laws of
England, que Lincoln estudou to cuidadosamente. Bentham atacou-
os sem piedade, num livro chamado Comment on the Commenteries.
Se continussemos com essa orientao, volt aramos ao Dialogue of
the Common Law de Hobbes e s grandes obras medievais e antigas
sobre direito e sobre justia. E, de novo, encon. traramos Plato e
Aristteles, Ccero e S. Tomas.
Nosso interesse pelo livro de Frank pode levar-nos a tomar outro
rumo. O livro de Frank tem muito a dizer sobre as neuroses dos l e-
gisladores e juzes. Ele leu Freud e, se pararmos a, toda a histria
da Psicologi a vai resultar numa outra lista de grandes livros, inclu-
indo o de Pavlov sobre Os Reflexos Condicionados, Os Princpios
de Psicologia de William James, a Filosofia do Inconsciente de
Hartmann, O Mundo como Vontade e como Representao de Scho-
penhauer, o Tratado sobre Natureza Humana de Hume, o Tratado
das Paixes de Descartes, e assim por diante.
Se seguirmos Arnold at suas fontes, iremos por uma tangente di-
versa. Ele no foi apenas influenciado por Bentham como advogado,
mas tambm por sua teoria da linguagem e dos s mbolos. Bentham
o antepassado dos semnticos modernos, Ogden e Ri chards,
Korzybsyi e Stuart Chase. Se continuarmos assim, todas as grandes
obras de arte liberal tem de ser redescobertas, porque os trabalhos
modernos so incompletos, conto anlises da li nguagem e das artes
da Comunicao.
Uma lista de leituras obrigat ria para o semntico amador inclui-
ria o Ensaio sobre o Entendimento Humano de Locke, especialmente
o Livro III que trata da linguagem; o Leviat de Hobbes, especial-
mente o Livro I e sua Retrica, que segue de perto a Retrica de
Aristteles. Incluiria, tambm, os dilogos de Plato sobre a lingua-
gem e a oratria (Crtilo, Grgias e sobretudo o Fedro) e duas
grandes obras medievais sobre o ensino e o aprendizado, uma
268 A ARTE DE LER


de Sto. Agostinho, outra de S. Tomas, ambas chamadas De Magi s-
tro. No ouso entrar nos trabalhos lgicos, porque a lista se tornaria
longa de mais, mas o Sistem of Logic de John Stuart Mill, as Laws
of Thought de Boole, o Novum Organum de Bacon e o Organon de
Aristtel es devem ser mencionados.
H uma outra orientao possvel. A considerao das bases pol -
ticas e econmicas tende a trazer baila os problemas ticos fun-
damentais sobre o prazer e a virtude, sobre a felicidade, os objeti-
vos da vida e os meios que levam a eles. Quem leu Freedom in the
Modem World de Jacques Maritain poder ter observado o que esse
discpulo vivo de Aristteles e de S. Tomas tem a dizer sobreos
problemas contemporneos, especialmente os aspectos morais das
doutrinas polticas e econmicas mais correntes. Isso no s nos
far voltar aos grandes tratados morais do passado a tica de- A-
ristteles e segunda parte da Summa Theologica de S. Toms
mas talvez nos coloque em meio de uma disputa cerrada. Para per-
ceber alguma coisa, teramos de consultar o Utilitarianism de M ill,
a Crtica da Razo Pura de Kant e a tica de Spinoza. Talvez seja
at preciso estudar os esticos e epicuristas romanos - as Medita-
es de Marco Aurlio e Da Natureza das Coisas de Lucrecio.

6

Vocs devem ter observado uma srie de coisas nessa parte das.
reflexes sobre problemas correntes. No apenas um l ivro leva a
outro, mas cada um deles contm, implicitamente, uma grande di-
versidade de orientao. Nossa conversa ou nosso pensa mento pode-
r se esgalhar em vrias direes, e cada vez que isso acontece pa-
rece que um novo grupo de livros entra em cena. Notem, alem disso,
que os mesmos autores so muitas vezes apresentados em ocasies
diferentes, porque, em geral, escreveram sobre vrios de sses topicos
relacionados, s vezes em livros diversos, mas, comumente, no
mesmo trabalho.
Nem causa estranheza o fato de se encontrarem os mesmos nomes
muito repetidos, medida em que se estuda o mundo medi eval e o
antigo. Aristteles e Plato, Ccero e S. Tomas, por exemplo, so a
origem de tudo. Foram lidos e discutidos, seguidos e contestados
pelos escritores da poca atuai. E quando isso no acont eceu,
OS GRANDES LIVROS 269


suas doutrinas se infiltraram por caminhos indiretos, atravs de ho-
mens como Hooker e Bellarmine.
At aqui, tratamos de assuntos prticos principalmente Politica,
Economia, Moral embora vocs tenham percebido uma cer ta ten-
dncia terica. Falamos na Psicologia, atravs da influncia de
Freud sobre os juristas. Se a controvrsia tica fosse um pouco mais
seguida, cairamos, logo, na Metafsica. Na verdade, foi o que ocor-
reu com a anlise de Maritain sobre o livre arbtrio e com a tica de
Spinoza. A Critica da Razo Prtica de Kant poderia nos ter levado
a sua Critica da Razo Pura e a todas as questes tericas sobre a
natureza do conhecimento e a experincia.
Suponha-se que consideramos resumidamente algumas questes
tericas. Tratamos da educao, atravs deste livro. Quem tiver lido
The Higher Learning in America de Hutchins, ou a Idea of a Uni-
versity do Cardeal Newman, pode propor um problema de Metafsi-
ca, situando-o no ensino superior. assim que se comea uma dis-
cusso sobre a natureza da Metafsica. E h quem diga que tal coisa
no existe. Se tomarmos conhecimento da Democracia e Educao e
da Quest f or Cartainty de John Dewey, veremos que todo o conhe-
cimento vlido ou cientfico ou experimental. Se segussemos to-
das as orientaes que se encontram nesses livros, estaramos perto
das origens da moderna tendncia antimetafsica: a Filosofia Posit i-
va de Augusto Comte e o Ensaio sobre o Entendimento Humano de
Hume e talvez mesmo os Prol egmenos para uma Metafsica do
Porvir de Kant.
Quem tiver lido livros recentes como Process and Reality e Sci-
ence and the Modem World de Whitehead, ou o Realm of Essence e
o Realm of Matter de Sautayana, ou Les Degrs da Savoir de Mari-
tain, poder protestar contra o abandono em que se encontra a Meta-
fsica. Pode defender as pretenses da Filosofia terica em nos que-
rer dar um certo conhecimento sobre a natureza das coisas, de um
modo diferente e parte da Cincia. . Se leu bem esses livros, ser
levado a estudar as grandes obras especula tiras do tempos moder-
nos e antigos: a Fenomenologia do Esprito de Hegel; a tica de
Spinoza; os Princpios da Filosofia de Descartes; os Discursos Me-
tafsica: e a Monadologia de Leibniz; o livrinho de S. Toms Do Ser
e da Essncia; a Metafsica de Aristteles e os di logos de Plato
(Timeu, Parmenides e o Sofista).
270 A ARTE DE LER


Ou suponhamos que nossos interesses tericos se voltem para as
Cincias naturais, e, no, para a Filosofia. J falei em Freud e Pa-
vlov. Os problemas do comportamento e da natureza humana se es-
praiam numa srie de outros problemas, do tipo dos que foram estu-
dados, recentemente, por Alexis Carrel e J. B. S. Haldane. No so-
mente o homem, mas o lugar que ele ocupa na natureza, deve nos
preocupar. Todos esses caminhos levam Origem das Espcies de
Darwin e da, por desvios, a Antiguidade do Homem de Lyell e ao
Ensaio sobre a Populao de Malthus.
Atualmente, publicam-se muitos livros sobre a praticar da medi-
cina e poucos sobre sua teoria. A hipocondria normal do homem faz
com que ele tenha um interesse anormal pelos mdicos, pela sade e
pelo funcionamento de seu prprio organismo. H, aqui, muitos se-
tores de leitura, mas todos daro provavelmente, atravs da Introdu-
o Medicina Experimental de Claude Bernard e da Circulao do
Sangue de Harvey, nas Faculdades Naturais de Galeno e nas frmu-
las extraordinrias de Hipcrates.
O recente livro de Einstein e Infeld, A Introduo da Fsica, faz
ver os grandes marcos do progresso do conhecimento exper imental
humano. Nossa leitura seria mais profunda, se consult ssemos La
Valeur de la Science, de Poincan e o Common Sense of the Exact
Sciences de Clifford. Isso, por sua vez, nos levaria a livros como o
Experimental Researches into Electricity de Faraday e o Skeptical
Chymist de Boyle; e, at, ptica de Newton, s Duas Novas Cin-
cias de Galileu e aos Manuscritos de Leonardo da Vinci.
As cincias mais exatas no so, apenas, as mais exper imentais,
mas as mais matemticas. Se nos interessantes pela Fsica, no po-
demos desprezar a Matemtica. H alguns livros recentes, como Ma-
tirernatics for the Million de Hogben, mas acho que nenhum me-
lhor do que a obra-prima de Whitehead, denominada An Introducti-
on to Mathematics. O grande trabalho de Bertrand Russell sobre Os
Principios da Matemtica tambm foi reeditado.
Se tivermos lido esses livros, teremos a coragem de abrir o Foun-
dations of Geometry de Hilbert, o Theory of Numbers de Dedekind e
o Treatise on Algebra de Peacock. Atravs deles, no podemos
deixar de considerar os pontos de partida da Matemtica moderna,
na Geometria de Descartes e nos trabalhos matemticos de
Newton e Lcibnis. As Mathematical Lcectures de Barrotv, mestre
OS GRANDES LIVROS 271


de Newton, sero muito teis, mas necessrio ver toda a Matem-
tica atual em seu contraste com as obras gregas, sobretudo com os
Elementos de Geometria de Euclides, a Introduo Aritmt ica de
Nicmaco e o Tratado sobre as Sees Cnicas de Apolnio.
A relao entre os grandes livr os e a maleabilidade de seus auto-
res, aparece, agora, mais claramente do que antes. Leibni z e Descar-
tes eram, ao mesmo tempo, matemticos e metafsicos. O Ensaio
sobre a Populao de Matheus no foi s um trabalho de Sociologi-
a, mas influenciou as noes de Darwin de luta pela vida e sobrevi-
vncia dos mais aptos. Newton no foi s um grande fsico experi-
mental, mas, tambm, um grande matemtico. Os Manuscritos de
Leonardo da Vinci contm, juntamente com sua teoria da perspecti-
va em pintura, a relao de suas pesquisas mecnicas e de suas i n-
venes.

7

Vou dar um passo alm. Embora nos tenhamos referido princi-
palmente aos livros cientficos, seria lamentvel no enumerar as
obras-primas literrias. Aqui, tambm, os contemporneos podem
ser motivo de interesse para seus discpulos. O romance atual tem
uma historia variada, que comea antes de Proust, Thomas Mann,
James Joyce e Hemingway, para chegar s formas de narrao que
eles procuraram modificar. Proust, e, talvez, Andr Gide nos l evam
a Flaubert, Zola e Balzac e aos grandes russos, Dostoeivski e Tol s-
toi. E no podemos esquecer os nossos: Mark Twain, Herman Me l-
ville e Henry JameS: ou Hardy, Dickens e Thackeray. Atrs desses,
esto os grandes romancistas do sculo XVIII, Defoe e Fiel ding.
Robison Crusoe: e Tom Jones nos fazem lembrar de muitos outros,
inclusive do Gulliver de Swift . Nossa viagem no termina, antes de
chegarmos ao Dom Quixote de Cervantes e ao Gargant ua e Panta-
gruel de Rabelais.
As peas agradveis e desagradveis de Shaw e outros contempo-
rneos seguem tradio mais antiga de produes dramticas. No
foram os dramas modernos de Ibsen que exerceram uma influencia
considervel em Shaw, nem as velhas comdias de Sheridan e Con-
greve, de Dryden e Molire; mas, antes das tragdias de Racine e
Corneille e das peas de Shakespeare e outros escritores do tempo
272 A ARTE DE LER



de Isabel, estavam as comdias gregas de Aristfanes e as gra ndes
tragdias de Eurpides. Sfocles e squilo.
Afinal, os grandes poemas narrativas, as grandes epopias, como:
o Fausto de Goethe, o Paraiso Perdido de Milton, The Gonterbury
Tales de Chaucer, a Divina Comdia de Dante, a Cano de Rolan-
do, os Nibelungenlied, as sagas nrdicas, a Eneida de Verglio e a
Ilada e a Odissia de Homero.
No citei todos os grandes livros e autores, mas referi -me a mui-
tos deles, de modo que possam ser agrupados, no correr de uma
conversa ou na pesquisa de interesses levantados pelos problemas
contemporneos ou pelas obras atuais. No h barreiras intranspo-
nveis entre esses livros. Eles esto sempre se fundindo uns nos
outros.
Isso no se aplica s a assuntos to obviamente relacionados, co-
mo a Poltica e a tica, a tica e a Metafsica, a Metafsica e a Ma-
temtica, a Matemtica e as Cincias Naturais. Apar ece em rasos
mais afastados. Os autores dos Federalist Papers consideramos axi-
omas de Euclides como modelos de princpios politicos. Um leitor
de Montaigne e Maquiavel e de Plutar co, tambm, encontrar os
sentimentos e histria e, at, a linguagem desses aut ores nas peas
de Shakespeare. A Divina Comdia reflete a Summa Theologica de
S. Toms, a tica de Aristteles e a Astronomia de Ptolomeu. E sa-
bemos quo freqentemente Plato e Aristteles se referiram a Ho-
mero e aos grandes poetas trgicos.

8

Talvez vocs compreendam agora por que motivo afirmei que os
grandes livros devem ser lidos em relao uns com os outros e do
modo mais variado possvel . Assim, eles se justificaro mutuamen-
te, se esclarecero mutuamente e intensificaro mutuamente seu
significado, tornando-se, por isso, mais legveis. Ao di vulgar seus
nomes ao traar seus pontos de contato, fui alm dos livros contem-
porneos, percorrendo as etapas, de acordo com os livros que os au-
tores leram. Isso mostra de que modo a tradio' dos grandes l ivros
se identifica com nossa vida atual .
Mas se vocs querem se servir de um grande livro para ler outro,
ser melhor l-los do passado para o presente. Se lerem, antes, os
OS GRANDES LIVROS 273


livros que o autor leu, vocs o compreendero melhor. A inteli gn-
cia de vocs se desenvolve como a dele e, portanto, s er mais fcil
concordar com esse autor, conhec-lo e compreende-lo.
Mas, s vezes, interessant e seguir outro rumo. Como se fi zes-
sem um trabalho de detetive ou brincassem de esconder. Mesmo
quando se pretende ler os livros no passado, preciso, no enta nto,
entende-los no futuro. Foi assim que foram feitos e no podem ser
compreendidos de outro modo.
Nossas consideraes sobre os grandes livros ajudam-me a fazer
outra observao. Estamos muito perto deles para julgar sensat a-
mente. s vezes, podemos ter uma certa segur ana, como no caso de
um trabalho de Einstein ou Freud, de um romance de Proust ou Joy-
ce, ou da Filosofia de Dewey, Whiteheadl e Maritain. Mas, em ge-
ral, devemos desconfiar dessas escolhas. O templo da fama um
lugar muito augusto para mandarmos nossos candidatos, sem passa-
gem de volta. Mas os livros correntes podem ser bons, mesmo quan-
do no estamos certos de sua grandeza. O sinal que mais caracteriza
um bom livro e que ele pode ser julgado grande um dia, por suas
relaes intimas com obras-primas. Eles so levados e nos levam a
participar da conversa em que entram os grandes livros. Necessari-
amente, seus leitores leram bem. Pertencem tradio, qualquer que
seja a idia que tenham dela ou por mais revoltados que se mostrem.
E o melhor modo de l ermos um bom trabalho contemporneo e l -lo
luz dos grandes livros. Como vocs notaram, as conversas inici a-
das por esses livros tendem, naturalmente, a alargar-se e a abranger
outros, sobretudo os grandes. Isso indica que espcie de leitura es-
ses bons livros merecem.
Vou chegar a uma outra concluso. Sfremos hoje no somente de
nacionalismo poltico, mas de provincianismo cultural, tambm. De-
senvolvemos a idolatria do momento presente. Em geral, s lemos
os livros atuais quando lemos. No s fracassamos na leitura dos
boas livros deste ano, mas esse fracasso nos isola do mundo, a ssim
como a fidelidade sustica faz um alemo do que e um homem
se e que . Um dos mais sagrados privilgios humanos o de ser-
mos homens, primeiro, e cidados ou nacionais, depois. I sso se a-
plica tanto esfera cultural, quanto poltica. No fomos hipoteca-
dos nem ao nosso pas, nem ao nosso sculo. E direito nosso perten-
cer vasta confraria de homens, que no reconhecem fronteiras
274 A ARTE DE LER


ou quaisquer dolos locais ou de tribo. , mesmo, nosso dever. No
sei como evitar a estreiteza do nacionalismo poltico, mas sei como
podemos nos tornar cidados do mundo das letras, e ami gos do esp-
rito humano em todas as suas manifestaes, passando por cima do
espao e do tempo.
Vocs podem adivinh-lo. lendo os grandes livros que isso a-
contece. Assim, a mente humana, em qualquer lugar que se encon-
tre, pode se libertar das emergncias vulgares e dos preconceitos
locais, elevando-se ao plano universal da comunicao. l que
aprende as verdades gerais, a que toda a tradio humana presta
homenagem.
Quem sabe ler bem, pode pensar de um modo critico. No tocante
a isso, sua inteligncia se tornou livre. Quem leu os gr andes livros
e os leu realmente ter a liberdade de se mover como quiser, no
mundo dos homens. S assim pode levar int egralmente a vida da
razo, pois, embora vivendo num tempo e num l ugar determinados,
no pertence nem a um nem a outro.

275





CAPTULO XVII

Inteligncias livres e homens livres

1

No confundamos meios e fins. Os grandes livros no so lidos s
para assunto de conversa. O fato de mencionar seus tt ulos tal vez de
uma aparncia de cultura, mas no preciso l-los para falar de es-
portes ou para brilhar num banquete. Espero que mostrei que h me-
lhores razes para ler ler realmente os grandes livros.
No tocante conversao, o que est em foco diferente. Reco-
mendei a discusso como auxilio leitura e, no, a leitura como ob-
jetivo de uma conversa cintilante. A conversa entre o leitor e o
autor parte integral da boa leitura no ocorre antes que o leitor
se acostume a discutir. Se tem amigos com os quais fala de suas lei-
turas, isso o levar, mais facilmente, a falar com os livros mesmos.
Mas h um outro fator importante. Ler os grandes livros no um
fim em si. um meio para se viver uma vida ver dadei ramente hu-
mana, como homem e cidado livre. Este deve ser o nosso principal
objetivo. E o tema final deste livro. Voltarei a ele ao terminar o
capitulo. Por enquanto, darei um pouco mais de ateno aos pro-
blemas da discusso e da leitura.
Vocs podem manter uma conversa com um livro, mas muita gen-
te pensar que esto falando sozinhos. Para que a conversa seja vi-
va, vocs precisam mais do que livros e do que habilidade de ler.
Precisam ter amigos e serem capazes de falar e ouvir. Infelizmente
o fato de ter amigos no basta. Todos temos amigos. Mas suponha-
se que nossos amigos no gostam de livros, e no os saibam ler,
nem falar sobre eles. Suponha-se que gostem de golfe ou bridge,
ou msica ou teatro, ou de outra coisa qualquer exceto livros.
Neste caso, as conversas que imaginei no ltimo capitulo no tem
cabimento.
Vocs podem participar de conversas que comeam do mesmo
modo, com assuntos ou livros atuais. Entre os presentes haver
276 A ARTE DE LER
algum que repita os cabealhos dos jornais ou as ltimas novidades
do rdio. As grandes noticias destes dias esto cheias de probl emas.
Contem os germes de inmeras conversaes. Mas ser que nos de-
senvolvem? Ser que deixam o nvel do jornal e do rdio? Se no
for assim, todos acharo tola a conversa e, cansados de r epetir as
mesmas velhas frases, resolvero jogar cartas, e ir ao cinema, ou
falar dos vizinhos. E no precisam de cultura especial para isso.
E haver algum que tenha lido um livro, provavelmente comen-
tado nos crculos bem informados. Eis uma nova oportunidade de
comear a conversa. Mas ela vacila e morre se no existirem outros
leitores do mesmo livro. Na certa, estes entraro com o jogo, falan-
do em outros livros que leram recentemente. Mas no se est abeleceu
relao alguma. Quando todos tiverem dado e recebido s ugestes
sobre o novo livro a ser lido, a conversa girar em torno de coisas
que se possuam em comum. Mesmo se houver, entre os presentes,
muitos que tenham lido o mesmo livro, sua conversa pode ser inter-
rompida se eles no forem capazes de discutir de um modo til.
possvel que eu esteja exagerando a situao, mas falo baseado
em minha prpria experincia de muitas reunies sociais inteir a-
mente estpidas. Em geral, do-nos a impresso de que no exi stem
muitas pessoas com um cabedal razovel de leitura. Tornou-se moda
usar a expresso ponto de referencia. A conversa bem orientada
exige que todos os seus participantes tenham o mesmo ponto de re-
ferencia. A comunicao no resulta, apenas, de alguma coisa em
comum; precisa, em geral, de uma base comum para comear. Nos-
sas deficincias na comunicao so em grande parte devidas falta
de comunho inicial de idias, assim como incapacidade de falar e
ouvir.
O que estou dizendo parece implicar sanes drsticas. No so-
mente quero que vocs aprendam a ler, mas pretendo que mudem de
amigos! Acho que h uma certa verdade nisso. Ou vocs se adap-
tam, ou devem mudar de amigos. E estou dizendo o que todo o
mundo sabe que a amizade depende de uma comunho de interes-
ses. Se vocs lem os grandes livros, ho de querer amigos, com
que possam discuti -los. No precisam procurar novos, se consegui-
rem persuadir os velhos a lerem com vocs. Lembro-me do que dis-
se John Erskine, quando levou o grupo de alunos a que eu pe rtencia
INTELIGNCIAS LIVRES E HOMENS LIVRES 277
leitura dos grandes livros. Tinha notado que os colegiais no eram
capazes de falar inteligentemente entre si. Sob o sistema eletivo,
freqentavam classes diversas, encontrando-se raramente e lendo s
um ou outro compndio em comum. E os alunos da mesma cl asse
no eram amigos intelectuais. Indo para Colmbia, no c omeo do
sculo, observou que todos seguiam os mesmos cursos e li am os
mesmos livros grandes livros, alguns. As conversas eram boas, e,
mais do que isso, formaram-se amizades no terreno das idias, como
se formam no campo de esportes ou nas irmandades.
Uma de suas razes, ao fundar o Honors Course, era fazer a vi-
da de colgio voltar a ser uma comunidade intelectual. Se um grupo
de alunos lia o mesmo livro, reunindo-se semanalmente durante dois
anos para discuti -lo, formavam uma nova espcie de ami zade. Os
grandes livros no s os iniciaram no mundo das idias, mas dariam
um ponto de referncia, para conversaes posteri ores. Aprenderiam
a falar inteligentemente e inteligivelmente entre si, no apenas so-
bre livros, mas atravs deles, sobre todos os problemas que desafi-
am o pensamento e a ao.
Em tal comunidade dizia Erskine a democracia seria salva,
porque a democracia exige uma comunicao inteligente e uma par-
ticipao comum na soluo dos problemas humanos. Isso foi antes
de ningum pensar que a democracia pudesse jamais ser ameaada
de novo. Lembro-me que no demos muita ateno a Erskine, na-
quele tempo. Mas ele estava com a razo. Estou' certo disso agora.
A educao liberal o maior baluarte da democracia.
2
No sei o que adianta modificar os ginsios e colgios deste pais.
Eles esto mal orientados, afastando-se dos trs R e da cul tura. (Pa-
radoxalmente as modernas tendncias educaci onais, que tambm
critiquei, so motivadas pela devoo democracia. ) Mas alguma
coisa pode ser feita pela educao dos adultos. Ainda no esta,
inteiramente, sob o controle dos colgios de professores e das
escolas de educao. Vocs e seus amigos tm a liberdade de ar qui-
tetar seus prprios planos. No precisam esperar que algum
venha e lhes apresente um programa. No precisam de nenhuma ma-
qui naria complicada. No precisam, tambm, de professores. Re-
278 A ARTE DE LER


uam-se, leiam os grandes livros e, depois, os discutam. Assim como
vocs aprendero a ler, lendo aprendero a discutir, di scutindo.
Tenho minhas razes para achar isso justificvel. Quando estava em
Chicago, ensinando num curso de leitura com o reitor Hutchins, al-
gumas pessoas dos arredores me pediram que lhes falasse sobre esse
assunto. O grupo era formado por homens e mulheres maduros, to-
dos licenciados de colgio havendo entre os homens alguns pro-
fissionais e alguns comerciantes, e, entre as mulheres, muitas ocu-
padas com a educao, com as atividades polticas e com suas fam-
lias. Decidiram-se a seguir o curso. No colgio, lamos mais ou me-
nos sessenta livros em doi s anos, numa mdia de um por semana.
Como o grupo suburbano no dispunha de tanto tempo (tendo as cri-
anas e os negcios a ocup-los), s podiam ler um li vro por ms.
Seriam precisos oito anos, portanto, para completarem a mesma li s-
ta. Francamente, nunca pensei que tives sem suficiente fora de von-
tade para isso.
A principio no liam melhor do que o gral dos licenciados de co-
lgio. Estavam partindo da superfcie. a super fcie finalmente poli-
da que deixa a educao colegial. Descobriram que seus hbitos de
leitura, que serviam para o jornal dirio e, mesmo, para o melhor
peridico e livro corrente, eram ineficientes na leitura da Il ada, da
Divina Comdia ou do Crime e Castigo; da Repblica de Plat o, da
tica de Spinoza ou do ensaio sobre a Liberdade de Mill; da ptica
de Newton ou da Origem das Espcies de Darwin. Mas leram t odos
eles e, fazendo isso, aprenderam a ler.
Persistiram porque sentiam sua eficincia aumentar cada ano, e
porque estavam aproveitando sua habilidade. Podem dizer, agora, o
que o autor est procurando lazer, a que pergunta est proc urando
responder, quais so seus conceitos mais importantes, que mot ivos
tm para suas concluses e, mesmo, que defeitos existem no trata-
mento de seu assunto. A inteligncia de sua discusso evident e-
mente maior do que h dez anos passados, e isso significa uma coi-
sa: aprenderam a ler mais inteligentemente.
Esse grupo se manteve unido durante dez anos. E pretendem con-
tinuar assim indefinidamente, aperfeioando o escopo de sua lei tura
e relendo alguns livros que leram mal nos primeiros tempos. Eu
os posso ter ajudado, orientando suas discusses, mas eles so
INTELIGNCIAS LIVRES E HOMENS LIVRES 279
Young Men' s Cristi an Associati on (Associao Crist dos Moos).
capazes de prosseguir sem meu auxilio. E prosseguiro. Descobr i-
ram a vantagem que isso trazia para sua vida.
Eram amigos, antes de comear, mas, agora, sua amizade amadu-
receu intelectualmente. A conversao se anima, quando, antes, po-
dia logo morrer ou desviar-se para outras coisas. Experimentaram o
prazer de falar inteligentemente sobre problemas srios. No trocam
opinies como o faziam. A discusso se tornou responsvel.
O homem deve provar o que diz. As idias tem relaes mtuas
entre si e com os problemas da vida diria. Aprenderam a julgar as
proposies e argumentos, por sua inteligibilidade e importncia.
Muitos anos antes de ir para Chicago, organizamos um programa
semelhante de educao para adultos, em Nova York. Buchanan era,
ento, diretor-assistente do People' s Institute e ele e eu persuadi-
mos Everett Dean Martin a nos deixar ler os grandes livros com
turmas de adultos. Estvamos propondo o que era consider ado uma
experincia selvagem em educao. No mais experincia, agora.
No devamos t-la considerado como tal, se nos lembrssemos dos
fatos da Histria europia. A discusso dos problemas importantes
sempre foi a maneira dos adultos continuarem sua educao, e isso
raramente acontece, se no houver uma base comum de leitura.
Comeamos com dez turmas, nos arredores de Nova York. Elas se
encontravam nas bibliotecas, ginsios, festas sociais e igrejas e nos
Y. M. C. A Constituam-se de toda espcie de pessoas umas que
tinham estado em colgio e outras que no, ricas e pobres, apagadas
e brilhantes. Os lderes desses grupos eram jovens que, em geral,
no tinham l ido os livros, mas tinham vontade de o fazer. Sua prin-
cipal funo era orientar a discusso, provocando-a com algumas
perguntas importantes, mantendo-a animada quando parecia mor-
rer esclarecendo as disputas quando se desviavam do ponto de
partida ori ginrio.
Foi um grande sucesso. S se interrompeu por que precisava de
auxilio financeiro para se manter. Mas pode ser repetido em qual-
quer tempo, em qualquer lugar e por qualquer grupo de pessoas que
se resolvam a ler e a falar dos grandes livros. Tudo o que vocs pre-
cisam de alguns amigos que sero mais amigos seus, por causa
disso.
280 A ARTE DE LER


Podem dizer que me esqueci de uma coisa. Em ambos os grupos
que descrevi, de Nova York e de Chicago, havia lideres res pons-
veis pela discusso, lideres que precisavam ter um pouco mais de
experincia de leitura. Admito que os especialistas no as sunto seri-
am muito teis. Mas constituem um luxo, e, no, uma necessidade.
melhor agir de um modo mais democrtico, elegendo um lder
em cada seo. Deixem que vrias pessoas se apl iquem ni sso. Assim
o lder aprender mais sobre a leitura e discusso do livro do que os
outros. Se cada membro do grupo passar por essa experi ncia, o
grupo todo aprender mais depressa do que se contratasse al gum
estranho. outra sugesto para o plano, embora possa ser difcil no
comeo.
No preciso ensinar vocs a discutir um livro. Todas as r egras de
leitura j o mostraram. H uma srie de regras para di scutir e para
ler E assim como devem orientar a conversa que vocs mantm com
o autor, orientam a que vocs tm com seus amigos sobre o livro.
Por que ambas se justificam mutuamente.
Conduz-se uma discusso, formulando perguntas. As regras de
leitura mostram quais so as perguntas mais importantes sobre
qual quer livro considerado em si ou em relao a outros. A discus-
so se mantm pela resposta s perguntas. Aqueles que participam
dela compreendem as perguntas e tm cuidado com as observaes
que fazem. Mas se vocs adquiriram a disciplina de concordar com
o autor, no tero dificuldade em concordar com s eus amigos. at
mais fcil isso, por que podem ajudar -se reciprocamente, na com-
preenso. Estou subentendendo que tenham educao int electual,
que no ho de julgar, antes de compreender o que os outros e sto
dizendo, e, quando julgarem, daro suas razes.
Toda a conversa boa nica. Nunca existiu, nem existir outra
igual. A ordem das perguntas ser diferente em todos os c asos. As
opinies expressas, o modo como se opem e esclarecem, variam de
livro para livro, e de grupo para grupo que discute o mesmo livro.
Entretanto, t oda boa discusso idntica, sob certos aspectos.
Move-se livremente. O argumento seguido em qual quer lugar
que esteja. A compreenso e a concordncia so objeti vos constan-
tes que podem ser atingidos por caminhos infinitamente diversos.
Uma boa conversa no sem finalidade, nem oca. Quando alguma
INTELIGNCIAS LIVRES E HOMENS LIVRES 281


coisa digna de ser discutida foi bem discutida a discusso no
aquela coisa rida e pouco proveitosa que muita gente pensa.
A boa discusso de problemas importantes, atravs dos grandes
livros, e um exerccio quase completo para o raciocnio e para a
comunicao. Falta somente a escri ta. Bacon j tinha dito: A lei tu-
ra faz um homem completo, as aulas um homem preparado, a escrita
um homem exato. Talvez at a exatido seja conseguida por uma
conversa bem orientada. Em qualquer caso, pode-se disciplinar a
inteligncia, lendo, ouvindo e falando.

3

A inteligncia que foi treinada na boa leitura desenvolveu seus
poderes analticos e crticos. A inteligncia que foi treinada na boa
discusso tem esses poderes mais aperfeioados ainda. Adquire-se
tolerncia com os argumentos, tratando deles pacientemente e com
boa vontade. O impulso animal que nos leva a pretender impor nos-
sas opinies , assim, refr eado. Aprendemos que a nica autoridade
a razo e os nicos rbitros de qualquer di sputa so as razes e
as evidncias. No procuramos ganhar ascendncia por uma de-
monstrao de fora, contando o nmero dos que concordam conos-
co. As verdadeiras concluses no podem ser formuladas semente
pelo peso da opinio. ' Temos de apelar para a razo, sem depender
dos grupos opressores.
Todos queremos aprender a pensar direito. Um grande l ivro pode
nos ajudar, pelos exemplos que encerra, de intuio penetrante ou
de anlise convincente. Uma boa dis cusso pode dar maior apoio,
orientando-nos quando estivermos pensando mal. Se nossos amigos
no nos deixam continuar assi m, aprenderemos que o mau pensa-
mento, como o assassino, acaba se revelando. O embarao pode re-
duzir-nos a fazer um esforo de que nunca nos supusemos capazes.
A menos que a leitura e a discusso realcem as exigncias de um
pensamento reto e claro, a maioria de ns iremos pela vida com uma
falsa confiana em nossas percepes e julgamentos. Pens amos mal
a maior parte das vezes e, o que e pior, no o sabemos, porque r a-
ramente somos compreendidos.
Aqueles que sabem ler bem, e ouvir e falar bem, tem mentes dis-
ciplinadas. A disciplina indispensvel para um empr ego livre
282 A ARTE DE LER


de nossos poderes. Quem no tem uma habilidade qualquer fica
tolhido quando procura agir. A disciplina que vem do hbito e ne-
cessria para a facilidade. Como se poder discutir um livro com
algum que no sabe ler nem falar sobre ele? Ate onde iro vocs
em sua prpria leitura, sem uma habilidade treinada?
A disciplina, como j o afirmei, uma f onte de liberdade. S
uma inteligncia bem exercitada pode pensar livremente. E onde
no h liberdade de pensar, no pode haver liberdade de pensame n-
to. Sem inteligncias livres, no podemos permanecer muito tempo
como homens livres.
Agora, talvez, vocs estejam pr eparados para admitir que apren-
der a ler pode se relacionar com outras coisas com todo o resto da
vida do leitor. Suas conseqncias sociais e polticas no so remo-
tas. Antes de consider-las, entretanto, vou lembrar-lhes uma justi-
ficativa imediata para esse trabalho.
Ler como pensar e aprender uma atividade agradvel para
quem sabe us-la. Assim como temos satisfao em exercitar nossos
corpos habilmente, podemos encontrar prazer no emprego de nossas
outras faculdades. Quanto melhor usarmos nossas inteli gncias, tan-
to mais acharemos bom ser capazes de pensar e aprender. A arte da
leitura pode, portanto, ser considerada como i ntrinsecamente boa.
Temos poderes mentais a utilizar e tempo para exercit-los desint e-
ressadamente. A l eitura , por certo, uma das maneiras de aperfei-
o-los.
Se isso fosse tudo, no me contentaria. Apesar da leitura ser uma
fonte imediata de prazer, no um fim em si mesmo. Temos que
fazer mais do que pensar e aprender, para viver uma vida humana.
Devemos agir. Se queremos reservar nossas horas de descanso para
as atividades desinteressadas, no podemos ocultar nossas respon-
sabilidades prticas. em relao com a vida prtica que a leitura
tem sua justificao ltima.
Mas no adianta ler os grandes livros, se no tratarmos de formar
uma boa sociedade. Todos gostaramos de viver nela, mas poucos
parecem trabalhar para isso. Vou dizer, resumi damente, o que en-
tendo por boa sociedade. , si mplesmente, o alargamento da socie-
dade em que vivemos com nossos amigos. Vivemos com nossos a-
migos uma associao pacfica e inteligente. Constitumos uma -
comunidade, na medida em que nos comunicamos, em que part ici -
INTELIGNCIAS LIVRES E HOMENS LIVRES 283
pamos de idias e propsitos comuns. A boa sociedade, em suma,
deve ser uma associao de homens que se tornaram amigos pela
comunicao inteligente.
4
Quando aos homens faltam as artes da comunicao, a di scusso
inteligente morre. Quando no se consegue dominar o meio para a
troca de idias, as idia deixam de desempenhar um papel na vida
humana. Se isso acontece, os homens se revelam pouco melhores do
que os animais dominados pela fora e pela astcia; e logo procura-
ro dominar seus semelhantes, do mesmo modo.
Segue-se a perda da liberdade. Quando os homens no podem vi-
ver juntos, como amigos, quando a sociedade inteira no se baseia
numa comunidade de verdadeira compreenso, a liberdade no pode
florescer. S vivemos livremente com nossos amigos. Com os ou-
tros, estamos sempre oprimidos por toda espcie de recei os, e tolhi-
dos, em cada movimento, pela desconfiana.
Preservar a liberdade, para ns mesmos e nossos desce ndentes,
uma das maiores preocupaes dos dias que correm. Um respeito
bem compreendido pela liberdade a essncia do verdadei ro libera-
lismo. Mas no posso deixar de duvidar da sinceridade disso. Parece
que no conhecemos nem as origens nem os objeti vos da liberdade.
Reclamamos todas as espcies de liberdade de palavra, de impren-
sa, de reunio sem compreender que a liberdade de pensar a base
de todas as outras. Sem ela, a liberdade de palavra um privilgio
vo, e a liberdade de conscincia, nada mais do que um preconceito
privado. Sem ela, nossas liberdades civis s podem ser exercidas
pro forma, e no havemos de conserv-las muito tempo, se no sou-
bermos us-las.
Como o rei tor Barr, do St Jonh' s College, afirmou, o liberalismo
americano atual exige muito pouco. No pedimos como fizeram
nossos antepassados uma inteligncia libertada da ignorncia, uma
imaginao alerta e uma razo disciplinada sem as quais no
podemos usar efetivamente nossas outras liberdades, nem preserv-
las. Demos ateno ao uso externo da liberdade e, no, sua essn-
cia. O sistema educacional reinante mostra, alem disso, que no
sabemos como se formam as inteligncias livres e, atravs delas,
os homens livres. No um simples jogo de palavras rel acio-
284 A ARTE DE LER


nar liberalismo com educao liberal, ou dizer que o treinamento
nas artes liberais liberaliza nos torna livres. As artes de ler e es-
crever, de ouvir e falar, so artes que nos possibilitam pensar li-
vremente, porque disciplinam a inteligncia. So artes l ibertadoras.
Por sua disciplina, libertam-nos dos caprichos da opinio infundada
e da estreiteza dos preconceitos locais. Libertam nossas mentes de
qualquer jugo que no seja o da razo. Porque um homem livre no
reconhece outro. Aqueles que querem se livrar de qualquer autori-
dade e at da razo so liberais falsificados. Como disse Milton,
pensam na licena, quando gritam pela liberdade".
O ano passado, o American Council on Education convidou-me
para participar de sua reunio anual, em Washington. O tema que
escolhi para meu discurso foram os significados polticos dos tres
R, sob o titulo de Liberalismo e Educao Liberal. Procurei mostrar
o quanto o falso liberalismo e inimigo da educao liberal e por que
este pas precisa de uma verdadeira educao l iberal, para corrigir
as confuses que trouxe esse falso liberalismo, atualmente em voga.
Por falso liberalismo entendo aquele que confunde autoridade com
tirania e disciplina com arregimentao. Apar ece quando os homens
consideram as coisas como uma questo de opinio. uma doutrina
suicida. Reduz-se a idia de que s na fora est o direito. Quem
procura se libertar da razo, em vez de se l ibertar atravs dela,
submete-se ao outro nico rbitro dos confl itos humanos a fora,
que Chamberlain chamou de rbitro terrvel das guerra.
As conseqncias polticas dos trs R, ou das artes liberais, no
so difceis de achar. Se a democracia uma sociedade de homens
livres, deve manter e intensificar a educao liberal ou morrer. Os
cidados democrt icos precisam ser capazes de pensar por si mes-
mos. Mas antes precisam ser capazes de pensar e de ter o que pen-
sar. De se comunicar com clareza e receber criticamente t odas as
espcies de comunicao. E para esse fim os nicos meios que ser-
vem so a habilidade de ler e de ler os grandes livros.
No Henrique VI de Shakespeare ocorrem s seguintes pal avras:

Corrompest e, t r ai oei r ament e. a j uvent ude ' do r ei no, fundando uma
escol a pri mari a; e, enquant o nossos avs no t i nham l i vros, mas semen-
t e a t bua e o est i l et e, fost e a causa do nascer da i mpr ensa e abr i st e uma
fbri ca de papel despr ezando o r ei , sua coroa e di gni dade.


INTELIGNCIAS LIVRES E HOMENS LIVRES 285


Ler e escrever eram sinnimos de alta traio, para o t irano. Ele
via neles as foras que poderiam derrub-lo. E foi o que aconteceu,
na democratizao gradual do Ocidente, pela divulgao do ensino e
desenvolvimento da cultura. Mas os negcios humanos seguem hoje
outro rumo. Os meios de comunicao, usados pelos libertadores
para libertar os homens, so usados, hoje, pelos ditadores para sub-
jug-los.
A pena tornou-se to poderosa quanto a espada na formao de
um dspota. Os tiranos j foram grandes generais, mas, agora, so
estrategistas da comunicao, oradores e propagandistas ment irosos.
Suas armas so o rdio e a imprensa, a polcia secreta e os ca mpos
de concentrao. E quando os homens so levados pela propaganda,
so to escravos, como quando so dominados pela fora bruta. So
bonecos polticos e, nunca, homens livres, democrat icamente gover-
nados.
Hobbes desconfiava da democracia, porque temia sua tendncia
em degenerar numa oligarqui a de oradores. Embora nossos objetivos
sejam diferentes dos dele, temos de admitir que a Hist ria atual
confirma essa sua idia. Vimos de que modo o or ador-lder de um
pas pode se tornar seu tirano. Devemos salvar a democracia dessa
fraqueza inata, fechando os caminhos ao despoti smo. Se estivermos
sendo oprimidos por organizaes de fora, lutemos para desarm-
las. Do mesmo modo, temos de desarmar os or adores, e isso antes
que suas palavras comecem a enfeitiar. S h uma maneira de faz-
lo, numa terra em que a liberdade de palavra e direito que todos
tm. Os cidados devem ser capazes de criticar o que lem e o que
ouvem: devem ser liberalmente educados. E adquirir essa educao
sozinhos, lendo e aprendendo, se os colgios fracassarem. Mas, para
a salvao de seus filhos, precisam compr eender que os colgios
tem de ajudar.
O fato de as inteligncias liberalmente educadas tornarem mais
difcil a atividade dos que procuram corromper pelos meios de co-
municao, negativo. H tambm vantagens positivas. A democra-
cia precisa de lideres competentes e de adeptos responsveis. E eles
no podem existir, a menos que os homens exeram um julgamento
livre e tenham os princpios, que levam a ao a seus verdadeiros
fins. Um cidado democrtico um indivduo independente, por
286 A ARTE DE LER


que est sujeito, apenas, sua livre escolha. Um lder democrtico
governa mostrando e, no, impondo essa liberdade.
Assim como um bom professor procura estimular a atividade de
seus alunos, a arte de governar uma democracia despertar a par ti-
cipao ativa dos cidados. Mas, j que o ensino no pr oduz resul-
tado algum, se os alunos no possuem a arte de aprender isto ,
aprender ativamente com um professor o governo democrtico
tambm fracassa, se os cidados no possuem a arte rec proca de
serem governados. Sem a arte de aprender, os alunos rec ebem a ins-
truo passivamente. S podem instruir-se pela doutrinao no
mau sentido da palavra. Como vimos, somos maleveis ou dceis,
na medida em que temos a disciplina mental de aprender pela util i-
zao ativa e livre de nossas capacidades. E, do mesmo modo, sem a
arte de sermos governados, s podemos ser dominados pela fora ou
pela imposio.
Uma democracia, em suma, depende de homens que podem se go-
vernar, porque possuem a arte de ser governados. Ocupem eles car-
gos de governo ou sejam simples cidados, podem governar e ser
governados sem perder sua integridade ou liberdade. A f ora bruta e
a propaganda nsidi osa so males que so capazes de combater.
Manter a reciprocidade entre governar e ser governado garantia de
liberdade poltica e civil. E por isso no importa que t odos os. ho-
mens no estejam no governo, ou que se apliquem leis justas. A arte
de ser governado e a arte recproca de governar como as artes de
aprender e ensinar so atividades da inteligncia, so artes libe-
rais. O chefe democrtico deve-nos influenciar pela persuaso ra-
cional. Se formos cidados verdadeiramente democrticos devemos
ser capazes de ser influenciados desse modo e s desse modo.
O apelo ao fato e razo distingue a persuaso racional da propa-
ganda m. Os homens que so movidos por tal pers uaso permane-
cem livres, porque se moveram a si mesmos. Foram persuadidos,
sabendo.
Saber como ser governado o primeiro ttulo para a cidadania
democrtica. A educao liberal necessria, ao preparar os homens
para seus deveres polticos, e para sua vida intelect ual. A arte de ler
se relaciona tanto com a arte de ser governado, como com a arte
de aprender. Em ambos os casos, os homens devem ser capazes
de entrar em comunicao, ativamente, inteligent emente, crti-
INTELIGNCIAS LIVRES E HOMENS LIVRES 287
camente. O governo democrtico, mais do que qualquer outro, de-
pende da comunicao bem feita; pois, como disse Walter Lipp-
mann, numa democracia, a oposio no e somente tolerada como
constitucional, mas deve ser mantida como indispensvel . O con-
sentimento dos governados se realiza plenamente quando, pelo de-
bate i nteli gente das idias, todos os matizes da opinio poltica en-
tram nas decises. O debate que no se baseia na comunicao de
todos os partidos superficial. O processo democrtico uma ve r-
gonha, quando os homens no conseguem se compreender mutua-
mente. Devemos ser capazes de nos aproximar de outras intelign-
cias nos processos do governo e da vida social, assim como nos
processos do aprendizado; e, em ambos os casos, faamos nossos
prprios julgamentos, para agir de acordo com eles.
Devemos agir, no entanto. Esta e a ltima palavra, em qualquer
fase da vida humana. No hesitei em apresentar a leitura e a discus-
so dos grandes livros como coisas intrinsecamente boas, mas repi-
to: no so os objetivos ltimos da vida. Desejamos felicidade e
boas relaes. Consi derada assim, a leitura apenas um meio para
um fim.
Se, depois de terem aprendido a ler e de terem lido os grandes li-
vros, vocs agem mal, em negcios pessoais ou polticos, no preci-
savam ter tido tanto trabalho. Trabalho que podia ser i nteressante
quando o fizeram, mas o interesse no dura sempre. A menos que
aqueles que leram bem possam agi r bem, logo deixaro de ter prazer
nessas atividades. O conheci mento pode ser um bem em si mesmo,
mas o conhecimento sem ao leva a um mundo em que a procura do
primeiro impossvel um mundo em que se queimam li vros, fe-
cham-se bibliotecas, probe-se a pesquisa da verdade e se perde o
descanso desinteressado.
Acho que no ingenuidade minha esperar o contrrio da educa-
o liberal, no colgio e fora dele. Tenho certas razes de acreditar
que aqueles que leram realmente os grandes livros podem pensar
bem sobre os problemas que nos desafiam. Quem v claro os pro-
blemas prticos, sabe que eles se podem ser resolvidos pela ao.
A obrigao de agir no diz respeito s artes liberais. Entretanto, e
a origem da liberdade. Faz inteligncias livres e forma uma comu-
nidade de amigos que participam de um mundo comum de idias.
nossa a responsabilidade de agir como homens livres.