Transformar actitudes machistas en nios

Jos Carlos Cervantes Ros

1


Introduccin

La presente ponencia es parte de un proyecto de investigacin en curso que
pretende transformar concepciones y actitudes machistas en nios que cursan
educacin bsica. Se expone un anlisis crtico de los conceptos clave que
fundamentan el protocolo, producto de una revisin bibliogrfica especializada
sobre el tema: machismo, machismo infantil, sus componentes y actitudes.

Por otro lado, se analizan las maneras en que se abordan las actitudes en
general y cmo esto se adapta a las actitudes machistas en la infancia, lo que
repercute en reflexiones terico-metodolgicas necesarias para tomar
decisiones didcticas con los sujetos de estudio. Finalmente, se exploran
algunas estrategias de intervencin desde el enfoque coeducativo en la
bsqueda de actitudes que promuevan la igualdad entre nias y nios.

Conceptos bsicos

Para comenzar con esta ponencia, deben abordarse necesariamente los
conceptos que le dan nombre: Machismo, machismo infantil, actitudes y cmo
suelen estudiarse. Comencemos por el primero. Definido por la Real Academia
de la Lengua Espaola (RAE, 2010) como actitud de prepotencia de los
varones respecto de las mujeres parece ser una definicin esencialista, ya que
generaliza que son todos los hombres con respecto a todas las mujeres, lo cual
es una simplificacin equvoca porque esta relacin es ms compleja.

Esta definicin de machismo ha sido criticada por Limone (2003) por otras
razones, ya que considera que no es privativo de los hombres, sino que es
posible observarla tambin en mujeres pues se trata de un sistema social que
se apoya en creencias en donde las acciones y los discursos son elementos
constitutivos fundamentales. La coincidencia entre la RAE y esta autora es que

1
Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de la Costa.
el machismo implica sobrevalorar las caractersticas masculinas y devaluar las
femeninas.

Para la mencionada autora, el machismo corresponde a un sistema sexo-
gnero que contiene tres subsistemas de mayor a menor magnitud: El mayor
es el patriarcado que a su vez engloba el sexismo y finalmente ste abarca al
machismo. Por tal razn, si se desea combatir al machismo, deben atacarse los
otros dos subsistemas. En esta misma lgica aparece el extremo de toda
conducta machista: la misoginia, la cual ha sido descrita detalladamente por
Holland (2010) como un odio hacia las mujeres y todo lo que representan a lo
largo de la historia.

Cabe sealarse ahora, que la anterior definicin de machismo est pensada en
la globalidad del fenmeno social, sin embargo quedarse en esta idea es avalar
la existencia de un adultocentrismo y todo centrismo (sea por color de piel,
religin, clase social, lengua o pas) parcializa el mundo y la multitud de
visiones que componen la realidad social. Por lo tanto es necesario hacer una
adaptacin en relacin a las distintas etapas de la infancia temprana hasta la
preadolescencia
2
en cada contexto socio-cultural especfico, ya que no es un
fenmeno homogneo. As, se entiende por machismo infantil aquellas
actitudes que poseen nias y nios de diversos contextos culturales y
econmicos que refuerzan y reproducen la ideologa sexo-gnero englobadas
en el patriarcado como parmetro de normalidad a lo largo de su desarrollo;
ms adelante, en el apartado titulado primer acercamiento al campo se ilustra
con algunos ejemplos este concepto.

Para ello, se vale de actividades consideradas slo para nios o exclusivas
para nias en lo que deriva toda la industria de los juguetes y los juegos que
refuerzan tales diferencias. De ah la importancia de analizar bajo la
perspectiva de gnero tales actividades que parecen neutrales y no lo son, sino

2
Esto debido a que socialmente se concibe a la adolescencia como una etapa en la que las
expectativas son distintas a la niez, las cuales dependern de los distintos contextos culturales en
los que viven y se desarrollan las personas.
naturalizaciones de invenciones culturales que promueven la desigualdad
como forma de relacin humana entre unas y otros.

Histricamente el machismo es un fenmeno social que data de miles de aos.
La causa de esta situacin es por su herencia cultural, pero de dnde viene. En
el caso de Mxico existen al menos tres lneas generales: la primera es
religiosa, producto de la tradicin judeo-cristiana. Segn Aradillas (2010) la
ubica en la antigua civilizacin juda en la que se exaltaban los privilegios
masculinos y se denostaban las capacidades y virtudes femeninas.

La segunda se encuentra relacionada con la introduccin de la cultura
hispnica (Duque y Montoya, 2010), donde adems del elemento
judeocristiano ya sealado anteriormente, se encontraba la filosofa occidental
con su visin androcntrica del mundo laico y civilizado, llenos de leyes y
normativas sociales que regulan la vida entre las personas; mientras que la
tercera influencia est vinculada con las culturas prehispnicas en Amrica
quienes, si bien reconocan la importancia social de las mujeres, ellas
desempeaban papeles secundarios en relacin a los dioses en el universo y
en la sociedad, entre los seres humanos (Gonzalbo, 1997).

De acuerdo a Duque y Montoya (2010) existen tres categoras que conforman
el machismo: actitudes sexuales sin sensibilidad, ejercer la violencia como
manifestacin de masculinidad y buscar la excitacin frente a situaciones
peligrosas. Si bien son ideas que le conforman, no debe perderse el proceso
por el que atraviesan a lo largo del desarrollo infantil hasta la adultez, por lo
que tales caractersticas en la edad infantil varan presentndose con otras
formas e intensidades.

Por ejemplo, no puede existir una actitud sexual machista porque socialmente
est prohibida esta esfera en la infancia, por lo que slo se permite que exista
una insensibilidad emocional en sus relaciones con otros nios y nias. Slo en
su futuro adolescente se autoriza una sexualidad activa, entonces puede
cumplir con este requisito dentro de la masculinidad tradicional. Por otro lado la
violencia s puede ser aprendida como forma de resolver los conflictos y la
atraccin al peligro estar en funcin de sus capacidades fsicas y mentales, en
relacin al grado de riesgo que la situacin concreta le permita asumir como
reto para ganar el respeto de otros nios.

Si se entiende el machismo como una actitud, lleva a preguntarse cmo se
define sta. La Psicologa Social ha sido la disciplina que principalmente ha
abonado a este terreno. Autoras como Pall y Martnez (2004) sealan que
existen entre 200 y ms de 500 definiciones al respecto conforme a los marcos
de referencia empleados a lo largo de la historia, por lo que parece una idea
escurridiza para poner en palabras. Ellas la definen no como un aspecto de la
realidad, sino como un concepto mediador que permite inferirlas a partir de las
acciones de los sujetos. Por su parte, en el terreno educativo Freira (2004) le
atribuye a su vez al menos tres componentes principales: cognitivo-perceptivo,
afectivo-emocional y conativo o predisposicin para actuar. Es precisamente en
funcin de la actuacin de los nios y nias, sujetos de este primer
acercamiento, que tratamos de identificar actitudes machistas, analizando a la
su vez los otros dos componentes derivados por relacin lgica.

Desde dnde transformar?

Existen distintas tendencias que plantean la posibilidad de la transformacin de
las relaciones de gnero y sus implicaciones en las maneras de pensar y
actuar de las personas. Se han hecho propuestas desde planteamientos
polticos hasta los de carcter educativo. En este trabajo, me refiero a estos
ltimos mediante la propuesta denominada coeducacin surgida en la dcada
de los aos 1980s (Simn y Cremades 2003).

Autoras como Monasterio, Gonzlez y Garca (2011) la definen como aquel
enfoque pedaggico que tiene como finalidad el reconocimiento de las
diferencias entre alumnos y alumnas en un terreno de desigualdad y partiendo
de sta trata de enfocarse hacia la equidad.

Simn (2010) propone que se aborde este enfoque en distintas direcciones,
como el cuidado por las otras personas que hasta ahora slo se ha recargado
en las mujeres, la expresin de las emociones para la resolucin no violenta de
los conflictos, su vinculacin con los derechos como ciudadanas y ciudadanos,
entre otras, pero cul es la situacin en Mxico.

Actualmente existen propuestas del sistema educativo mexicano dentro de la
educacin bsica, que expresan la preocupacin de incluir institucionalmente la
perspectiva de gnero. Slo por mencionar algunos ejemplos se resaltan tres
documentos oficiales: Equidad de gnero y prevencin de la violencia en
primaria, El programa de Educacin Preescolar (PEP 2004) con autora de la
Secretara de Educacin Pblica y el Informe Nacional sobre Violencia de
Gnero en la Educacin Bsica en Mxico en coautora con UNICEF.

Como se observa tanto el primer como el tercer documento estn orientados a
enfrentar el fenmeno de la violencia, sin embargo se considera que es una
problemtica dentro de las escuelas en la convivencia, pero no es el tema
central de esta institucin, queda como algo perifrico, opcional. Por otra parte
el PEP 2004 tiene una mayor jerarqua, ya que representa un programa
obligatorio para ser implementado en todos los preescolares del pas, pero
dnde se especifica y cmo la categora del gnero. Aparece en el sptimo
principio pedaggico denominado La escuela, como espacio de socializacin y
aprendizajes, debe propiciar la igualdad de derechos entre nios y nias. (SEP
2004 p. 32)

El inconveniente es que conforme se avanza en la identificacin de las
manifestaciones y las competencias concretas a desarrollar contenidas en los
campos formativos, se diluye tal principio quedando Reconoce que existen
caractersticas individuales y de grupo fsicas, de gnero, lingsticas y
tnicas que identifican a las personas y a sus culturas (SEP, 2004 p. 92).
Como se observa, lo que pareca abordar abiertamente los derechos de nios y
nias se convierte en el reconocimiento de cualidades nicas y de grupo de
todas las personas. Por tal motivo, es necesario problematizar esta intencin
de incorporar el gnero de otra manera en los programas escolares mediante
otros apoyos que lo hagan explcito. El presente trabajo pretende abonar en
esta direccin.


Anlisis metodolgico

La actitud es definida tradicionalmente como una predisposicin a actuar de
determinada manera conforme a ciertas ideas o creencias respecto a un tema.
En la bibliografa revisada, se encuentra un patrn metodolgico para abordarlo
siempre como variantes de la escala Likert (Blanco y Alvarado, 2005; Morales,
2006). Sin embargo, cabe preguntarse si mediante respuestas para encuestas
o cuestionarios se agota el anlisis de los elementos que componen las
actitudes, es decir, elementos emocionales y de accin individual. Parecera
que se apuesta todo a estos instrumentos y tcnicas de investigacin donde no
quedaran atrapados la intencin de la personas, ni la accin misma.

Por tal motivo, deben evaluarse tanto esas acciones que sobrepasan o
contradicen los discursos, as como el potencial de actuacin. De lo contrario
slo se estara evaluando el discurso con las limitaciones que esto significa.

En el caso del proyecto en el que se basa esta ponencia, se trabaj un taller
gratuito de convivencia entre nios y nias a poblacin abierta, en edades que
oscilaban de los cinco a los ocho aos con el propsito de modificar actitudes
machistas por actitudes de igualdad entre unas y otros a travs de una serie de
estrategias didcticas basadas en la coeducacin. El curso se llev a cabo a lo
largo de diez sesiones con una duracin de dos horas cada una durante dos
semanas en el periodo vacacional del verano escolar en 2011 en Puerto
Vallarta. Del total de 18 participantes, nueve pertenecan al sexo femenino y
nueve al masculino, seis desertaron y dos fueron inconstantes.

Las actividades incluyeron juegos, cuentos especiales con una visin de
gnero y actividades para solucionar problemas relacionados con la
visibilizacin de injusticias entre mujeres y hombres. Se hicieron observaciones
de las propuestas y de las respuestas de nios y nias.

Todas las actividades propuestas se agruparon en categoras que abonaban a
algn aspecto relacionado con la igualdad de gnero, como el caso de las
profesiones que tradicionalmente realizan mujeres y hombres, identificacin y
expresin de emociones, identificacin e involucracin al trabajo domstico por
parte de los nios.


Primer acercamiento al campo

Los resultados de esta primera aproximacin al trabajo de campo se orient
hacia dos direcciones: por un lado identificar actitudes machistas en nias y
nios, y por el otro evaluar los materiales educativos y estrategias didcticas
planeadas previos al taller.

Respecto a la primera direccin, se observ que los nios tenan poca nocin
sobre las reglas de convivencia, se generaban conflictos por diversos motivos
desde pelear por un lugar, hasta por algn objeto. Cabe destacar que las
actitudes de los nios durante el curso fueron el estar inquietos, tener poca
disposicin para escuchar los cuentos y enfocar su atencin, en donde si uno
de ellos comenzaba a levantarse de su silla, incitaba a otros para que le
persiguieran. A diferencia de las nias que mostraban orden en las actividades
propuestas.

De los hallazgos encontrados fueron que tanto en nios como en nias
existieron expresiones machistas y homofbicas contra nios ante situaciones
de conflicto durante y despus de las sesiones; por ejemplo un nio comienza
a gritar, otro lo imita y una nia le dice gritas como nia, lo que demuestra que
la actitud machista de utilizar lo femenino como ofensa tambin se interioriza
en las mujeres. Otro momento que ejemplifica esta situacin fue cuando al
revisar las actividades domsticas un nio menciona las mujeres no hacen
nada, se la pasan todo el da en la tele y los hombres hacen todo, descripcin
tpica de quien devala el trabajo femenino de servicio y crianza, as como la
imagen de las mujeres que lo representan.

En relacin a los materiales y actividades didcticas se encontraron
limitaciones ya que a pesar de las intenciones educativas para promover
actitudes de igualdad, los juegos propuestos fueron interpretados por la
mayora de los nios excepto uno como una competencia contra las nias en
la que no deseaban dejarse ganar. No prestaron mucho inters en los
cuentos probablemente porque en las maanas participaban en otros cursos
de verano organizados por otras instancias y en el que tambin haba esta
actividad. Sin embargo, esta actitud fue nuevamente observada en los nios.

Se descubri que cuando se planteaban situaciones de pensar en resolver
algn problema por ejemplo adivinar o tener que realizar alguna actividad
fsica o manual los nios se involucraban, poniendo toda su atencin en
realizarla, cosa que no ocurra cuando se les solicitaba slo escuchar como en
los cuentos.
Otro pequeo hallazgo fue para un nio de 5 aos, quien al abordar el aspecto
de la identificacin y expresin de emociones, se negaba a aceptar que los
hombres no lloran; al momento de confrontarlo con otras y otros participantes,
adems de las coordinadoras del taller, se puso a llorar debido al enojo de
aquella posible contradiccin con las expectativas planteadas por su padre,
aunque finalmente lo entendi y acept.

El contexto en que ocurri el curso tambin influy principalmente en los nios:
se trataba de una biblioteca, estaban de vacaciones, estaran con nias y nios
por dos semanas, no era algo obligatorio y crean que deba haber ms
diversin que educacin, lo que les haca percibirse en un ambiente ms
flexible y relajado donde las actividades propuestas no eran tomadas en
serio.

Conclusiones

Las actitudes entendidas como una disposicin para actuar en base a los
referentes afectivos, intelectuales y sociales dentro del taller result una
estrategia demasiado inmediata y limitada que slo logr un poco de
sensibilizacin de los discursos en base al impacto emocional, el cual pareci
diverso segn las reacciones observadas.

Por otro lado, las acciones cambiaron poco, incluso la ltima sesin en que dos
nios discutan por un lugar para sentarse, uno llam al otro gay con la
intencin de ofenderlo como un golpe simblico debido al motivo de la disputa;
esto demuestra que las actitudes no cambian como efecto de una intencin
educativa en corto plazo.

El contexto es un elemento importante para la manera en que se desarrollan
los hechos ya que influy bastante, primero en la implementacin y luego en la
evaluacin de las herramientas didcticas, lo que posibilit repensarlas.

La lnea general de trabajo a seguir puede agruparse en tres bloques de
actividades para reorientar el proyecto: el primero, enfocado en analizar los
roles de gnero tradicionales y problematizarlos, as como los estereotipos
relacionados con ellos; el segundo, con miras a adecuar las propias temticas y
actividades escolares para que integren un enfoque de gnero y finalmente
observar e intervenir en situaciones espontneas dentro o fuera de las aulas
para evaluar o direccionar ayudas precisas encaminadas a promover la
igualdad en situaciones concretas. De esta manera, se plantean tres
escenarios tanto creados como espontneos de las actividades escolares que
aumente las posibilidades para que los nios principalmente, puedan
incorporar esta visin de la igualdad de gnero.

Bibliografa

Aradillas, A. (2010) La Iglesia, ltimo bastin del machismo. Ed. Visin-libros,
Madrid.

Blanco, N. y Alvarado, M. (2005) Escala de actitud hacia el proceso de
investigacin cientfico social. Revista de Ciencias Sociales, Vol. I, Nmero 3,
Maracaibo.

Duque, L. y Montoya, N. (2010) Caractersticas de las personas: actitudes
machistas Ed. Universidad de Antioqua, Medelln. Consultado en
http://previva.udea.edu.co/Archivos/Publicaciones%20relacionadas/Doc%203%
20PERSONA%20Actitudes%20Machistas%2004.02.2010.pdf.

Freira, J. (2004) Psicologa de la creatividad en Carabs, O.; Freira, J.;
Gonzlez, A. y Scaglia, A. Creatividad, actitudes y educacin. Ed. Biblos,
Buenos Aires, pp. 115-146.

Gonzalbo, P. (1997) Gnero, familia y nuevas mentalidades en Amrica Latina.
Ed. Universidad de Puerto Rico, San Juan.

Gonzlez, A. y Lomas, C. (2007) Glosario en Gonzlez, A. y Lomas, C.
(coords.) Mujer y educacin. Educar para la igualdad, educar desde la
diferencia. Ed. Gra, Barcelona, pp. 223-232.

Holland, J. (2010) Una breve historia de la misoginia. Ed. Ocano, Mxico, D.F.

Limone, F. (2005) Una aproximacin terica a la comprensin del machismo.
Comunicacin en el XIII Congreso Nacional de Psicologa Social, celebrado en
Mlaga en 2003 disponible en
http://www.sexoygenero.org/malagamachismo.htm.

Monasterio, M., Gonzlez, S. y Garca, A. (2011) La coeducacin en la escuela
del siglo XXI. Ed. Catarata, Madrid.

Morales, P. (2006) Medicin de actitudes en Psicologa y educacin. Ed.
Universidad Pontificia de Madrid, Madrid.

Pall, C. y Martnez, L. (2004) Naturaleza y organizacin de las actitudes en
Ibaez, T. (coord.) Introduccin a la Psicologa Social. Ed. Eureca, Barcelona,
pp. 183-256, consultado en http://books.google.com.mx/books?id=-
n33QfqZa9YC&pg=PA188&dq=actitudes+definicion&hl=es&ei=GpjWTeyLMuT
V0QGb46SjBw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=2&ved=0CCoQ6AEw
AQ#v=onepage&q&f=false

Real Academia de la Lengua Espaola (2010) Diccionario de la Lengua
Espaola pgina web consultada en
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=machismo el 23
de junio de 2011.

SEP (2010) Equidad de gnero y prevencin de la violencia en primaria.
Mxico, D.F.

SEP (2004) Programa de Educacin Preescolar. Mxico, D.F.

SEP Y UNICEF (2009) Informe Nacional sobre Violencia de Gnero en la
Educacin Bsica en Mxico. Mxico, D.F.

Simn, E. (2010) La igualdad tambin se aprende. Cuestin de coeducacin.
Ed. Narcea, Madrid.

Simn, E. y Cremades, M. (2003) Aprendizaje en las relaciones de gnero e
intervencin coeducativa en Santos, M. (coord.) Aprender a convivir en la
escuela. Ed. Universidad Internacional de Andaluca y Akal, Madrid, pp. 41-66.