REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRA EN LITERATURA
MENCIN: LITERATURA VENEZOLANA

















LOS CUENTOS DE JULIO GARMENDIA COMO ESTRATEGIA PARA EL
FOMENTO DE VALORES UNIVERSALES EN EL AULA
















AUTORA: LORENA QUINTERO
C.I: 10.445.027

TUTOR: CSIMO MANDRILLO
C.I: 7.972.293




MARACAIBO, ENERO 2009





























Dedicatoria

A Dios por brindarme la oportunidad de contar con la
ayuda de personas sabias e inteligentes, junto al
apoyo, comprensin y valoracin ofrecida por mis
hijos y mi esposo quienes con paciencia y
consideracin me permitieron dedicar el tiempo
necesario para la elaboracin de este estudio.













































Agradecimiento

A Dios y con l a las personas e instituciones que
hicieron posible la realizacin de este estudio,
Universidad del Zulia, E. B. Federacin Venezolana de
Maestros y sus docentes, a los alumnos del 6 A, Dr.
Csimo Mandrillo, Mgs. Malena Fernndez, Dra. J vita
Prez, Lcda. Tamara Rincn, Lcda. Maringela Paredes.










NDICE GENERAL
Pg.
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INDICE GENERAL
RESUMEN
ASTRACT
INTRODUCCIN 1
CAPITULO I. EL PROBLEMA
1.1. La lectura y los valores universales en el sistema educativo 3
1.2. Formulacin del problema y objetivos de la investigacin.. 9
1.3. J ustificacin de la investigacin... 10
1.4. Delimitacin de la investigacin... 11
1.4.1. Delimitacin espacial y temporal... 11
1.4.2. Delimitacin terica 11
1.4.3. Delimitacin metodolgica 11
1.4.4. Delimitacin social e institucional. 12
1.5. Sistemas de variables 12
1.6. Antecedentes de la investigacin. 13
CAPITULO II. BASES TERICAS DE LA INVESTIGACIN
2.1. Teoras que sustentan la investigacin. 18
2.1.1. Teora axiolgica. 18
2.1.2. Teora de los valores de Kohlberg. 21
2.1.3. Teora de Rokeach... 26
2.1.4. Teora constructivista.. 26
2.1.5. Enfoque humanista.. 30

CAPITULO III. EL CUENTO DE JULIO GARMENDIA COMO ESTRATEGIA PARA LA
REFLEXIN
3.1. Figuras retricas 35
3.1.1. Smil 36
3.1.2. Humanizacin 37
3.1.3. Hiprbole 38
3.1.4. Metfora. 38

3.2. Elementos actantes en los cuentos de J ulio Garmendia 39
3.2.1. Adecuacin a la edad. 40
3.2.2. Propiedad del tema y su tratamiento.. 41
3.2.3. Uso correcto y apropiado de la lengua. 42
3.2.4. Trama sencilla. 43
3.2.5. Caracterizacin de los personajes. 44
3.2.6. Importancia de la accin sobre la descripcin. 45
3.3. Funciones literarias de los cuentos de J ulio Garmendia. 45
3.3.1. tica.. 46
3.3.2. Esttica.. 48
3.3.3. Didctica 50
3.3.4. Psicosocial. 52
CAPITULO IV. VALORES
4.1. Valores morales. 56
4.1.1. Autoestima.. 58
4.1.2. Libertad.. 60
4.1.3. Solidaridad.. 62
4.1.4. Tolerancia 64
4.1.5. Amor 65
4.2. Valores sociales... 67
4.2.1. Responsabilidad 68
4.2.2. Cooperacin.. 71
4.2.3. Respeto. 72
4.2.4. J usticia.. 73
CAPITULO V. ANLISIS DE LOS VALORES EN LOS CUENTOS DE JULIO GARMENDIA
5.1. Autoestima. 78
5.2. Libertad. 81
5.3. Solidaridad 83
5.4. Tolerancia. 87
5.5. Amor. 89
5.6. Responsabilidad........................................................................................................ 91
5.7. Cooperacin 93
5.8. Respeto... 95
5.9. J usticia 97


CAPITULO VI. EXPERIENCIA PRCTICA PARA LA PROMOCIN DE LOS VALORES
DE LOS CUENTOS DE JULIO GARMENDIA
6.1. Diseo de la investigacin 103
6.2. Poblacin y muestra 104
6.3. Tcnica e instrumento 104
6.4. Procedimiento para la recoleccin de datos y elaboracin de estrategias. 105
6.5. Estrategias y actividades para la promocin de valores 106
Valor: Autoestima 107
Actividad: El rbol de mi autoestima
Valor: Libertad 109
Actividad: Como un ave
Valor: Solidaridad.. 111
Actividad: Un regalo maravilloso
CAPITULO VII. ANLISIS DE LOS RESULTADOS
Anlisis de los resultados del pretest y postest 115
CONCLUSIONES.. 131
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS135
ANEXOS.140
A. Pretest y postest142
B. Cuestionario para analizar la Libertad............. 145
C. Cuestionario para despus de la lectura del cuento Manzanita146
D. Operacionalizacin de las variables.147
E. Cuadro de anlisis de la encuesta .149
F. Cuadro de anlisis del pretest y postest.151
G. Producciones y desarrollo de actividades (El rbol de mi autoestima) 152
H. Producciones y desarrollo de actividades (Como un ave).153
I. Producciones y desarrollo de actividades (Un regalo maravilloso)154









QUINTERO REYES, Lorena Margot. Los Cuentos de J ulio Garmendia como Estrategia para el
Fomento de Valores Universales en el Aula del 6 seccin A de la Escuela Bsica. UNIVERSIDAD
DEL ZULIA. Facultad de Humanidades y Educacin. 2009.







RESUMEN


La presente investigacin fue realizada con el objetivo de analizar los cuentos de J ulio Garmendia
como estrategia para el fomento de valores universales. La investigacin fue de tipo descriptivo bajo el
diseo descriptivo no experimental transeccional contempornea invariable de campo, permitiendo
relacionar los cuentos de J ulio Garmendia con los valores universales desarrollados en los alumnos del
6 seccin A de la Escuela Bsica Federacin Venezolana de Maestros. La muestra qued
conformada por un censo poblacional o la totalidad de la poblacin constituida por treinta y cinco (35)
alumnos, a quienes se les aplic la tcnica de la encuesta con un tratamiento (pretest, postest) y una
lista de cotejo como instrumento de registro de la informacin recopilada; para el anlisis de los
resultados se realiz una comparacin entre las respuestas dadas en el pretest con las del postest, al
igual que se observ la parte conductual manifestada por los alumnos durante la realizacin de las
actividades, dando como resultado que la mayora de los estudiantes mostraron cambios significativos
en el postest luego de aplicar las estrategias basadas en los cuentos de J ulio Garmendia, logrando as,
la internalizacin de los valores de autoestima, libertad y solidaridad, desarrollando en ellos el
pensamiento crtico, creativo, la imaginacin y la sensibilidad, al igual que, el goce y el disfrute por la
lectura.

















Palabras clave: Cuentos, Valores, Estrategias, Educacin, Alumnos.







QUINTERO REYES, Lorena Margot. Los Cuentos de J ulio Garmendia como Estrategia para el
Fomento de Valores Universales en el Aula del 6 seccin A de la Escuela Bsica. UNIVERSIDAD
DEL ZULIA. Facultad de Humanidades y Educacin. 2009.







ASTRACT


This research studies J ulio Garmendia's short stories as a resource to teach universal values to
elementary school students. This descriptive research gave two different tests (pre and post test) to 35
students registered to the last year (6th grade) of elementary school in Venezuela. The first test was
given before doing the reading of Garmendia's work and its results were compared with those obtained
after reading the author's short stories, and after the students participated in several ad hoc activities.
Most students did show changes in their comprehension of the meaning and importance of universal
values and were able to internalize values like self esteem, freedom, and solidarity. At the same time
most of them were involved in a process of developing critical and creative thinking, imagination,
sensibility and the ability to enjoy reading.

















Clue Words: Stories, Values, Strategy, Education, Pupils.















1
INTRODUCCIN

El objetivo principal de la presente investigacin es, analizar los cuentos de J ulio
Garmendia como estrategia para fomentar valores universales en el aula; en este sentido, se debe
identificar las figuras retricas presentes en los cuentos de J ulio Garmendia, describir los
elementos actantes en sus obras; determinar las funciones literarias de los cuentos de Garmendia;
al igual que relacionar los cuentos de J ulio Garmendia con los valores morales y sociales, con el
propsito de formar individuos sensibles y ms humanos, que practiquen valores universales,
para lograr sociedades que vivan en armona y paz, buscando la felicidad deseada enmarcada
dentro del deber ser y proceder.

El cuento es un instrumento de gran importancia en la actividad pedaggica, ya que ste
representa la imaginacin, lo sorprendente, las alegoras, el arte, lo bello, lo creativo, el humor, el
conocimiento y los valores; es por eso que, el utilizarlo con frecuencia en las instituciones
educativas, brindara una mejor opcin para lograr el desarrollo de valores en los alumnos,
contribuyendo as, a su prctica. En esta investigacin se presentan los cuentos de J ulio
Garmendia como estrategia para el alcance de este fin; presentando una forma particular de
conocer y emplear los relatos del autor en pro de formar seres humanos capaces de convivir en
una sociedad cargada de conflictos y exigencias.

El sistema educativo tiene como una de sus funciones, el activar y desarrollar en el
educando los valores universales que sirvan para la incorporacin del individuo en la sociedad.
En la actualidad, es de gran relevancia educar en valores y una forma pedaggica de hacerlo, es a
travs de los cuentos de J ulio Garmendia; estas historias complementadas con estrategias bien
estructuradas, fomentan valores en los estudiantes, fortalecindolos y desarrollando la capacidad
de reflexin y de razonamiento, y a su vez, les permite despertar o activar su inters y el disfrute
por la lectura, de manera amena, divertida y entretenida, siendo propicio resaltar que los mismos
pueden ser adaptados a situaciones diversas en la vida real.
Este trabajo recoge los resultados de una investigacin con base en una muestra de
experiencias del quehacer educativo, en cuanto a la implementacin de estrategias de enseanza
en el 6 A de la Segunda Etapa de Educacin Bsica en la Escuela Bsica Federacin
Venezolana de Maestros, con la intencin de enriquecer el producto final y as lograr la misin


2
como ente educador. El estudio est estructurado en captulos, en el primero se expone el
problema; en lo que respecta al segundo captulo, se incluye el marco terico; en el tercero, se
plantea el cuento de J ulio Garmendia como estrategia para la reflexin; en el cuarto, se presentan
los valores morales y sociales que se muestran en los relatos; en el quinto, anlisis de los valores
en los cuentos de J ulio Garmendia; en el sexto, se detalla el marco metodolgico; y en el sptimo,
lo concerniente al anlisis de los resultados, conclusiones y recomendaciones.














3
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1. La lectura y los valores universales en el sistema educativo
En el mbito mundial, latinoamericano y especficamente el venezolano, se considera a la
educacin como uno de los pilares fundamentales para el desarrollo social, pues su adecuado
funcionamiento contribuye a crear ciudadanos crticos, y por ende, a mejorar su calidad de vida.
Por lo tanto, es importante considerar e implementar sistemas educativos eficientes donde se
practique y logre una concepcin especfica del individuo, permitiendo formar integralmente
tanto a los nios, nias y adolescentes en el campo de la lectura, buscando el desarrollo de los
valores.
En este sentido, Venezuela dentro de sus polticas educativas ha dirigido su atencin a
desarrollar el deber ser, es decir, formar seres humanos capaces de asumir conductas y
pensamientos que los favorezcan como entes sociales en funcin de la colectividad. Por ello, el
Estado garantiza una educacin de libre pensamiento, donde se enriquezcan los conocimientos y
se desarrollen valores que acten en pro de la humanidad. Ambos aspectos son imprescindibles
pues stos funcionan como guas en la vida de los individuos, orientando y descubriendo
actitudes y pensamientos. Por estas razones, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin
M.P.P.P.E. a travs del Currculo Bsico Nacional C.B.N. (1999), establece en su contenido la
utilizacin de los ejes transversales Lenguaje y Valores, los cuales se encuentran implcitos
dentro de las diferentes reas acadmicas refiriendo:

el eje transversal lenguaje, en armona con los otros ejes, tiene como
propsito la formacin de hombres y mujeres que comprendan que el
intercambio comunicativo debe fundamentarse en valores esenciales Las
razones expuestas justifican la consideracin de tres dimensiones en el eje
lenguaje: comunicacin, comprensin y produccin. (p. 22).


Con el eje transversal lenguaje, se busca que el alumno desarrolle su capacidad de
comunicacin, que comprenda los usos lingsticos y a su vez, realice producciones verbales,
escritas y simblicas, constituyendo as, la posibilidad de transformar cualquier situacin de la


4
vida cotidiana en un acto de aprendizaje. En el caso del eje transversal valores, contenido en el
C.B.N. (1999) establece como objetivo:
una educacin en valores debe promover cambios significativos que
conduzcan a la formacin de un ser humano capaz de desenvolverse en una
sociedad pluralista en la que pueda de una manera crtica, ejercer como norma
de vida la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la honestidad, la justicia, el
respeto a los derechos humanos, y los valores que de ella se desprenden. (p.
29).

En efecto, la educacin contribuye en la construccin de un pas creando seres humanos
concientes, con capacidad de desarrollarse en una sociedad libre, en la cual puedan formular
juicios y actuar conforme a ellos. Para Prez Esclarn (2004) la educacin puede formar
personas egostas o solidarias, convertir a los alumnos en asesinos o en santos, ensear a ver a los
otros como rivales y enemigos, o como compaeros y hermanos. De all la nobleza de la
educacin (p. 28). En este sentido, es importante destacar que el acto educativo tiene en sus
manos la capacidad de destruir o construir el futuro de los estudiantes.
Por lo tanto, es necesario fomentar una educacin de calidad donde se cultiven los valores
universales para poder crear individuos comprensivos, sensibles ante el dolor ajeno, que trabajen
por la igualdad y con sentido de justicia, en fin, cultivar el amor ya que por su medio, la persona
sufre y procura actuar ayudando al que lo necesita, comenzando as a liberarse de los prejuicios
sociales como el poder desmedido, la demagogia y la avaricia, entre otros aspectos.
Segn los planteamientos antes expuestos, para desarrollar el proceso de enseanza
aprendizaje con calidad, es necesario incluir los ejes transversales antes nombrados, pues los
mismos tienen la finalidad de convertir la prctica pedaggica en forma significativa para formar
nios, nias y adolescentes capaces de establecer actos comunicativos coherentes, propios y
adecuados. Igualmente, por medio de ellos pueden establecerse procesos de comprensin y
produccin de textos, basados en los usos verbales y no verbales. As mismo, ayudan a la
ampliacin de estrategias que permiten a los estudiantes interiorizar, sensibilizar, identificar y
construir valores propios fundados en criterios y principios ticos universales, que sirvan de
plataforma para la puesta en prctica ante cualquier situacin que se le presente en la vida.


5
En este sentido, los cuentos contienen una gran carga significativa de valores universales y
a la vez, proporcionan a los educandos y educadores herramientas que facilitan los actos
comunicativos a travs de la comprensin lectora, que ayuda a reflexionar a cerca de los valores
que el individuo posee y los que pueden llegar a desarrollarse; de igual manera, constituyen una
importantes herramientas para activar y ampliar los valores en los estudiantes, a travs de su
lectura, estimulando su sensibilidad, el vocabulario, el pensamiento crtico creativo, la
comprensin y la reflexin, entre otros aspectos importantes. La incorporacin de estrategias para
comprender lo que se lee utilizando material didctico apropiado, contribuira a crear educandos
con principios ticos, capaces de enfrentar situaciones diversas, las cuales pueden estar
representadas dentro de las acciones vistas a travs de los textos ledos.
Para Rosenblatt (2002), los textos literarios y especficamente los cuentos son un
instrumento de gran importancia para desarrollar en los estudiantes valores, ya que involucran
inevitablemente el refuerzo de la conciencia o inconsciente de las actitudes ticas, cuando el
alumno se ha conmovido por una obra literaria, se ver llevado a reflexionar sobre cuestiones del
bien o del mal, de cualidades admirables o antisociales, de acciones justificables o injustificables
(p. 42) Los cuentos proporcionan diversidad de valores que se encuentran enmarcados en los
personajes, situaciones y en las acciones de las historias que captaran la atencin de los alumnos,
incorporndolos voluntariamente en su argumento.
En efecto, los docentes como facilitadores u orientadores de los alumnos, son los
encargados de llevar a cabo actividades diversas que estimulen y sensibilicen a los estudiantes
hacia la utilizacin de los materiales de lectura. Es importante utilizar cuentos adecuados que
permitan crear y desarrollar los valores que produzcan sensibilizacin, afecto e intelectualidad.
Por lo tanto, este gnero literario sirve para promover valores y a su vez crear hbitos lectores.
Para este propsito los cuentos de J ulio Garmendia se encuentran cargados de gran
significacin. Este escritor larense durante su vida public slo dos libros La tienda de muecos
(1927), y La tuna de oro (1951). A ste ltimo le debe el Premio Municipal de Prosa en Caracas.
Sus historias poseen valores estticos y literarios que con una buena disposicin educativa, sera
un valioso recurso para el proceso de enseanza y aprendizaje de los estudiantes. Este autor se
caracteriza por su realismo fantstico y su apego a la naturaleza, sirviendo sus obras como
ejemplo de estmulo en los alumnos para desarrollar la sensibilidad humana junto al amor hacia


6
el ambiente, las personas y la vida. Indudablemente, su utilizacin sera una herramienta para
promover y desarrollar valores que actualmente se encuentran en crisis, tanto en los educandos
como en la sociedad.
Vale la pena considerar los aportes que proporcionan los cuentos de J ulio Garmendia, los
cuales estn encarnados con los personajes de sus narraciones y a su vez, stos estn relacionados
con el mundo real por su significado. Su uso en el aula servira como instrumento til, ya que
ayudaran a iniciar y desarrollar valores morales y sociales en los educandos, formando seres
humanos capaces de vivir en la sociedad en busca del bien comn.
En el sistema educativo venezolano se establecen diferentes leyes y reglas que se
encuentran plasmadas slo en el papel. Estas exigencias legales parecieran no trascender de las
mejores intenciones. Si bien es cierto que los programas educativos demarcan los lineamientos
generales para que se establezca un proceso de enseanza aprendizaje adecuado, es tambin
cierto que por parte del docente se espera la aplicacin o desarrollo, de estrategias para obtener
como resultado una educacin de calidad til para la vida, donde los estudiantes se motiven a
comprender las lecturas realizadas, producir textos que para ellos sean significativos en su
desarrollo personal y profesional, que evidencien una formacin acorde con las exigencias del
nuevo siglo.
Las prcticas pedaggicas realizadas por algunos docentes propician el sistema de
memorizacin, obviando la realidad en la cual viven los estudiantes, sin tratar de establecer
estrategias que permitan la comprensin lectora o de buscar en ella el valor significativo que
merece. Igualmente, se desestiman las opiniones de los alumnos, negando la comunicacin y las
expresiones propias que contribuyen a desarrollar la habilidad de aprender a aprender.
Por otra parte, existe una incongruencia entre el discurso programtico que plasma el
docente en las planificaciones y lo realizado en el aula, logrando as un desfase en el proceso
educativo. Adems, an se asumen la formacin del adoctrinamiento, un enfoque educativo
tradicionalista, transmisivo, memorstico y autoritario, en donde se imparte una educacin con
valores indiscutibles y los conocimientos se miden por la acumulacin de datos. Por lo tanto,
parece existir una transmisin de los valores personales del maestro a los grupos de estudiantes,
sin tomar en cuenta las necesidades de los alumnos, ni buscando los mecanismos que propicien


7
su crecimiento humano, ni desarrollando en ellos valores que les permitan enfrentar situaciones
difciles.
Es importante destacar adems, la problemtica de la poca aplicacin de los valores dentro
de las actividades en el aula durante el proceso educativo, pues, este se encuentra desvinculado de
los diversos factores que rodean al alumno: la familia, la comunidad, los medios de comunicacin
e informacin y los educadores. Segn Prez Esclarin (2004), la familia ha abandonado y
otorgado a los maestros la responsabilidad de educar a sus hijos, olvidando que son ellos quienes
tienen la posibilidad de iniciarlos en la formacin de hbitos, normas, aptitudes, actitudes que les
permitan establecerse dentro de una sociedad llena de exigencias, pues aunque los padres son
quienes pueden crear en los estudiantes el entusiasmo por la lectura, valor de la responsabilidad,
convivencia e inculcar los valores morales y sociales, parecen despreocupados al respecto.
Por otra parte, en el plan de La escuela necesaria Proyecto para la accin en Fe y Alegra
(2002) plantea, que algunos docentes poco se actualizan en su formacin acadmica, incurriendo
en ocasiones en la improvisacin, demostrando falta de dominio de los contenidos bsicos y
didcticos que pretenden impartir, utilizando estrategias de comprensin lectora que no buscan
resultados beneficiosos para el alumno, haciendo difcil lo que puede ser fcil y desvirtuando la
informacin suministrada. Igualmente, es importante destacar que el docente debe presentar una
conducta enmarcada dentro de los valores universales en el aula y en la institucin, que sirvan de
modelo y ejemplo a los estudiantes para desarrollar el deber ser del individuo.
La imposicin de valores a los estudiantes coloca una barrera entre el educando y el
educador, ya que la accin que ejerce el docente de reprimir y dominar al alumno, hace que ste
se frustre y manifieste un rechazo ante los valores planteados por el docente. Visto as, es
necesario implementar estrategias lectoras que propicien actos comunicativos y a la vez, que
permitan a los escolares reflexionar sobre sus valores, desarrollarlos, activarlos y adaptarlos a una
sociedad que necesita urgentemente un cambio.
Muchas veces dentro de la matricula escolar se encuentran alumnos socializados
negativamente, que emplean la mentira, robo, agresin y la violencia como manera para resolver
sus dificultades y lograr con facilismo alcanzar sus objetivos. Los docentes a diario deben tratar
con el desinters, la apata, la hostilidad y violencia, que convierten las aulas en espacios
limitados para ser solidarios. Como resultado, se sienten atados, decididos slo a desempear la


8
funcin de instructor de conocimientos de cara a unos estudiantes que poco se interesan en su
educacin y que poco colaboran a alcanzar el propsito de la profesin docente.
Es igualmente importante destacar, la escasez de materiales educativos necesarios para
incentivar e incrementan la lectura de cuentos y con ello los valores y ms an cuando se trata de
desarrollar en los nios, nias y adolescente el hbito de la lectura. Existe una gran deficiencia de
textos apropiados, de manera que los docentes poco cuentan con material didctico suficiente
para satisfacer las necesidades en los estudiantes, pues las bibliotecas tanto de aula como de la
institucin estn desprovistas de ellos y los que existen se encuentran en malas condiciones o
carecen de resistencia, imgenes y ttulos llamativos o muestran realidades ajenas al mbito
venezolano, por lo cual dejan de ser atractivos para los estudiantes y tiles para los educadores.
Muchas veces se les dice a los alumnos que lleven libros o textos escritos a las escuelas que
sean de su agrado, no obstante, casi siempre los escolares manifiestan no tener libros, ms an,
alegan que en sus casas no compran ni siquiera el peridico; es importante considerar que a las
escuelas pblicas asisten estudiantes de familias de bajos recursos y muchas veces no tienen para
poder alimentarse, mucho menos para comprar libros o peridicos, los cuales pueden ser creados
por ellos mismos a partir de las estrategias aplicadas en el rea.
As mismo, se evidencia la falta de motivacin por parte de los alumnos y preparacin por
parte de los docentes para desarrollar en los estudiantes el hbito de la lectura. Los educadores
requieren de investigacin y de conocimientos previos antes de llevar a cabo cualquier actividad
en el aula, necesitan buscar los elementos y herramientas necesarias, que se puedan implementar
en una clase; es importante considerar, que en la mayora de las actividades utilizan slo los
programas educativos para realizar sus planificaciones, sin embargo, poco se implementa la
creatividad y la innovacin con materiales impresos que despierten en el alumno el hbito de
querer leer y con ello de comprender y compartir lo ledo en grupo.
Igualmente, se hace difcil a los educadores el llevar a cabo los conocimientos recibidos en
los talleres, que aunque, estos se muestran entusiastas, con ganas de poner en prctica lo
aprendido, el problema surge cuando se enfrentan a la realidad del tiempo, dedicando ms de lo
que invertan con anterioridad; observando que los resultados esperados no se dan a corto plazo,
haciendo que el entusiasmo del educador disminuya y decaiga en su labor, retornando a las tareas
tradicionalistas que han venido ejecutando.


9
La situacin antes descrita parece estar manifestndose en la Escuela Bsica Federacin
Venezolana de Maestros F.V.M., situada en la ciudad de Maracaibo Venezuela. Este es un
centro educativo perteneciente a la Gobernacin del Estado Zulia, en l funcionan las tres etapas
de educacin bsica en ambos turnos. En la segunda etapa de la institucin, se observa diversas
situaciones que son manifestadas por los docentes del plantel; actualmente se ha observado
deficiencias en los estudiantes que pasan de un grado a otro; debido a que los alumnos se
muestran apticos y poco interesados hacia la lectura, manifestando actitudes y aptitudes
inadecuadas, que reflejan un escaso desarrollo de valores. Esto no hace ms que indicar que
dentro del proceso de enseanza aprendizaje en la institucin se establecen elementos como la
lectura impuesta que obstaculizan el desarrollo integral de los estudiantes y es necesario buscar
los mecanismos que permitan obtener un cambio significativo ante esta situacin.
Adems, los nios muestran desde muy temprana edad, el poco entusiasmo hacia la lectura,
no se sienten incentivados y manifiestan desagrado cuando se les propone que la realicen. Por su
parte, los representantes demuestran poco inters en ayudarlos y dicen no tener tiempo para
crearles el hbito de la lectura, dejando as, toda la responsabilidad en los educadores. Por lo
tanto, una propuesta para crear lectores autnomos, y a su vez, buscar desarrollar los valores es la
promocin de una lectura adecuada y eficiente; es decir, establecer estrategias apropiadas que
permitan a los estudiantes adentrarse dentro del mundo de la lectura. Ante esta situacin descrita
se formula las siguientes interrogantes
1.2. Formulacin del problema y objetivos de la investigacin.
De acuerdo a lo expuesto en el planteamiento del problema, se presentan las siguientes
inquietudes:
Son los cuentos de J ulio Garmendia una estrategia para fomentar valores universales en el aula?
Se identifican en los cuentos de J ulio Garmendia las figuras retricas que faciliten la aplicacin
de estrategias para la comprensin lectora?
Se describen en los cuentos de J ulio Garmendia los elementos actantes que facilitan su
comprensin?


10
Se determinan las funciones literarias en las obras de J ulio Garmendia para el desarrollo de
valores?
El presente trabajo es el resultado de una investigacin realizada sobre los cuentos de J ulio
Garmendia, los cuales sirven como estrategia para fomentar valores universales en el aula,
contribuyendo a mejorar significativamente el proceso de enseanza aprendizaje en el sistema
educativo.
As mismo, se ha tomado como objetivo general de ste proyecto, el anlisis de los cuentos
de J ulio Garmendia como estrategia para fomentar valores en el aula, teniendo como objetivos
especficos: el identificar las figuras retricas presentes en los relatos del autor, describir los
elementos actantes planteados en sus obras y determinar las funciones literarias de sus cuentos;
as como tambin, relacionar los cuentos de J ulio Garmendia con los valores morales y sociales.
1.3. Justificacin de la investigacin.
La educacin en valores se justifica por la necesidad que tienen los educandos de
comprometerse con determinados principios ticos que les sirvan para evaluar sus propias
acciones y la de los dems, ya que los mismos estn presentes en la vida cotidiana,
manifestndose mediante conductas, actitudes y aptitudes; al igual que en la comunicacin oral y
escrita, que suelen dar lugar a normas sociales. Adems, estos guan las acciones de las personas
pues son el fundamento por el cual se hace o se deja de hacer una cosa en determinado momento,
definiendo si una conducta es personal y socialmente preferible a otras que se consideran
opuestas o contradictorias a su concepcin individual.
De all, la importancia que tiene la labor que desempea el docente en la instituciones
educativas, quien debe preocuparse por buscar la manera ms significativa de abordar los valores
universales, utilizando para ello los mensajes implcitos que contienen los cuentos de J ulio
Garmendia. Con base en esto, la presente investigacin se justifica porque constituye un aporte a
los educadores comprometidos con el sistema educativo, y que deseen mejorar en la calidad del
proceso de enseanza - aprendizaje en pro de la formacin integral del alumnado.
As mismo, desde el punto de vista terico, el estudio presenta un valioso material
bibliogrfico que puede servir de sustento a otros estudiosos interesados en este tipo de


11
investigacin. Desde el punto de vista prctico, la investigacin se justifica por cuanto los
resultados que se obtengan podran ayudar a visualizar posibles soluciones a la problemtica
antes expuesta.
1.4. Delimitacin de la investigacin
1.4.1. Delimitacin espacial y temporal
La presente investigacin se realiz sobre los cuentos de J ulio Garmendia como estrategia
para el fomento de valores universales en el 6 A de la Escuela Bsica F.V.M. ubicada en el
Circuito Escolar N 4, Parroquia Francisco Eugenio Bustamante, Municipio Maracaibo, Estado
Zulia, durante el lapso comprendido desde septiembre de 2007 hasta enero de 2009.
1.4.2. Delimitacin terica
La presente investigacin est sustentada en la teora del humanismo, constructivismo y
axiolgica; as como tambin, las teoras de Kohlberg, Rokeach, Piaget, Scheler, Hartmann y
Vygotski, considerados en los planteamientos de: Hernndez, Carlos (2005), Molina, Surd
(2005), Lpez, Marcos (2004), Barrera, Cesar (2003), Ramos, Guadalupe (2002), Turiel, Elliot
(2000), Escobar, Gustavo (2000), Daz J avier y col. (2000), Coll, Cesar (2000), Rodrguez, Mario
(2000), Rebould, Olivier (1999), Lipman, Matthew (1998) y AnderEgg, Ezequiel (1996) entre
otros autores; quienes han proporcionado las bases tericas que contienen tcnicas y modelos
ajustados a las necesidades aproximadas, requeridas para el desarrollo del presente estudio en el
contexto educativo.
1.4.3. Delimitacin metodolgica
En cuanto a la fundamentacin metodolgica de la investigacin, se bas en autores como
Sierra Bravo R. (2001), Tamayo y Tamayo, Mario (2000) y (1990),Ander-Egg (2000), Hurtado
(2000), Olivares (2000) y Bavaresco, A. (1994); de los cuales se tomaron las herramientas
indispensables para orientar el marco metodolgico de la investigacin, en cuanto al tipo de
investigacin y diseo; poblacin y muestra; tcnicas e instrumentos; validez, tcnica de anlisis
y elaboracin de conclusiones.


12
1.4.4. Delimitacin social e institucional
Cabe considerar que el estudio en cuestin se propone contribuir a enriquecer el proceso de
aprendizaje en el acto educativo, sugiriendo estrategias que contengan las lecturas de los cuentos
de J ulio Garmendia, que permitan obtener como resultado el fomento de valores universales en la
segunda etapa de la Escuela Bsica F.V.M., estudio que contribuya a desarrollar y fortalecer en
el educando los valores morales y sociales, y a su vez se convierta en instrumento de apoyo para
lograr la misin de la institucin, que es la de formar jvenes con una educacin integral, con
sentido reflexivo, capaces de interactuar con el medio donde se desenvuelven de una manera ms
humana, eficaz y eficientemente.
Desde el punto de vista social, atender a la poblacin de alumnos del 6 A de la Escuela
Bsica F.V.M., aportando herramientas de trabajo que servirn para la revisin, reflexin y el
ajuste de los procesos de enseanza por parte del docente, en pro de cambiar el modelo
tradicional de la educacin, que muchas veces se limita por desconocimiento o por no querer
buscar nuevas alternativas que fortalezcan el aprendizaje del educando.
Para la institucin, la aplicacin de la propuesta se convertir en la oportunidad de
implementar las estrategias sugeridas basadas en los cuentos de J ulio Garmendia, presentando
cambios que contribuyan a mejorar la calidad de la educacin de la institucin, permitiendo la
formacin de individuos integrales, con miras a formar seres humanos crticos, reflexivos y
sensibles capaces de desenvolverse en la sociedad.
1.5. Sistema de variables
Definicin nominal: Los cuentos de J ulio Garmendia como estrategia para la reflexin.
Definicin conceptual: es una narracin corta, de hechos reales o ficticios cuyo origen es la
ancdota. Tiene una accin y es sencillo, destacndose en los mismos personajes reales o
ficticios. Presenta muy pocos dilogos, la mayora de las veces moralizadores, siendo su finalidad
fundamental entretener al lector u oyente. Molina (2005)
Definicin nominal: Valores universales


13
Definicin conceptual: son ejes fundamentales por los que se orienta la vida humana y
constituyen, a su vez, la clave del comportamiento de las personas. Izquierdo (2001)
1. 6. Antecedentes de la investigacin
Se presentan a continuacin algunos estudios que soportan cientficamente las variables
objeto de la investigacin: Guilln (2005), realiz una investigacin titulada El cuento como
recurso pedaggico en el desarrollo de valores, cuyo objetivo fue determinar la incidencia del
cuento como recurso pedaggico en el desarrollo de los valores en el nio de la I y II etapa. El
tipo de investigacin fue descriptivo. La muestra estuvo conformada por 23 docentes que
laboran en la E.B.N. Barrio El Descanso en el municipio San Francisco del Estado Zulia
Venezuela.
Se les aplic un cuestionario conformado por 30 tems con 3 alternativas de respuesta, al
cual se le dio validez del juicio de expertos y se midi su confiabilidad a travs del Coeficiente de
Cronbach, siendo su resultado de 0,81. Para el tratamiento estadstico, se sigui la descriptiva a
travs de la distribucin de frecuencias y porcentajes. Los datos revelaron que menos de la mitad
de los docentes encuestados utilizan frecuentemente el cuento para transmitir valores y slo el
26% fomenta los valores ticos a travs de ella. Se constata un alto fomento de los otros valores,
como son los valores estticos, ecolgicos, religiosos, entre otros, por parte de los docentes.
Adems, se evidenci la subutilizacin de algunos recursos para el relato de la literatura infantil
como la onomatopeya y por ltimo, se constat la poca utilizacin de cuentos como estrategia
pedaggica.
El estudio de Guilln (2005) enfatiza la necesidad comprobada que tienen los educandos de
la regin en ser formados en distintos tipos de valores morales y sociales, mediante la utilizacin
de diversos medios y actividades pedaggicas. Entre las teoras que sustentaron su estudio se
destacan el enfoque humanista, la teora constructivista y la teora de los valores de Kolberg, las
cuales sirven tambin de sustento a la presente investigacin.
El estudio de Casals y Trav (2005) titulado La educacin en valores en las primeras
edades. Programa de Educacin en Valores (PEVA), realizado en Barcelona Espaa, fue de tipo
descriptivo y documental, el cual parti de un programa piloto de observacin de 5 centros


14
docentes de educacin parvularia, que alberg ms de trescientos nios, cuyo mtodo de sondeo
fue la entrevista estructurada a especialistas en psicologa y psicopedagogos, con un seguimiento
de dos aos. Los especialistas coinciden en definir los primeros aos de vida como determinantes
para que la integracin de los nios a las sociedades sea adecuada a las normas, costumbres y
valores tico-morales que dichas sociedades postulan como vlidos y prioritarios para su propio
progreso econmico y cultural.
Sus resultados plantean, cmo la educacin en valores ayuda a las personas a construir
racional y autnomamente sus valores, capacitando al ser humano con aquellos mecanismos
cognitivos y afectivos, que en completa armona, ayudan a convivir con la equidad y
comprensin necesarias para integrarse como individuos sociales y como personas nicas, en el
mundo que les rodea.
Seala el estudio que, al trabajar las dimensiones morales de los nios es un punto de
partida para as potenciar el desarrollo y fomento de su autonoma, racionalidad y uso del dilogo
como mecanismo habilitador en la construccin de principios y normas, tanto cognitivos como
conductuales. Indica as mismo, que dichas dimensiones, posibilitarn la equidad y empata
necesarias en los procesos, para que las formas de pensar y actuar se presenten parejas, en una
relacin simtrica frente a la resolucin de conflictos de valores.
El aporte de estos autores a la investigacin, es que destacan como prioritario en la educacin
desde los primeros aos de vida, que se inculquen valores morales a los nios y nias mediante el
desarrollo de diferentes actividades, referidas estas a la autoestima, el amor y el dilogo, entre
otros, a fin de prepararlos para aceptar las normas y costumbres del contexto social que los rodea,
y al mismo tiempo, ayudarlos a internalizar los mismos.
Chourio (2005), en su investigacin Incidencia de los valores en la formacin de la
identidad cultural del educando tuvo como propsito determinar la incidencia de los valores en
la formacin de la identidad cultural del educando de la II etapa de la Unidad Educativa Colegio
Bellas Artes en Maracaibo estado Zulia Venezuela. Dicho estudio, se sustent en las teoras de
Piaget y Kohlberg, quienes comparten la creencia de que una moralidad avanzada exige una
reflexin continua por parte de los sujetos.
El tipo de investigacin fue descriptivo con un diseo de campo no experimental,
utilizndose 2 instrumentos de recoleccin de datos: un cuestionario para el docente y una


15
encuesta para los alumnos, ambos conformados por 15 tems y 4 alternativas de respuesta: casi
siempre, algunas veces, casi nunca, nunca. Los resultados evidenciaron que la mayora de los
educadores no conocen el contexto en el cual se forja la identidad, ya que no se conocen cules
son los elementos que pertenecen a la misma. Dado que dicho trmino es muy amplio, se le da
relevancia a los factores socioculturales que rodean al alumnado tales como la familia y los
medios de comunicacin social.
Chourio aporta al estudio, aspectos importantes referidos a la teora de valores de Kolberg,
donde se destaca que la moral se manifiesta en los individuos mediante el desarrollo de una serie
de etapas que van apareciendo secuencialmente como un proceso de aprendizaje reversible en la
que se adquieren nuevas estructuras de conocimientos, valoracin y accin.
Rodrguez (2004) en su estudio Funciones del docente como agente de valores universales
en la educacin bsica, tuvo como propsito analizar las funciones que ejecuta el docente como
agente de valores universales en la I y II etapa de la Educacin Bsica. El tipo de investigacin
fue descriptivo, con un diseo de campo, no experimental. La poblacin estuvo conformada por
72 docentes de la Escuela Zuliana de Avanzada Consuelo Navas Tovar en San Francisco
estado Zulia Venezuela.
Como instrumento de recoleccin de datos se aplic un cuestionario a los docentes
conformado por 30 tems y 5 alternativas de respuesta: siempre, casi siempre, a veces, casi nunca,
nunca. El mismo fue sometido a la prueba de confiabilidad alfa Cronbach siendo su resultado de
0,90. Los resultados revelaron que las funciones referidas a la coordinacin, planificacin,
supervisin y orientacin no son las ms favorables para promover los valores universales,
existiendo por parte del alumnado una baja internalizacin de los mismos, referidos a la justicia,
honestidad, responsabilidad, cooperacin, paz, sinceridad, entre otros.
La investigacin de Rodrguez, aporta al presente estudio fundamentos importantes acerca
de los valores sociales referidos a la responsabilidad, la paz y la justicia, y al valor moral
solidaridad, los cuales estn enfocados en las teoras de Carreras y otros (2001), Camps (2000),
Ramos (2002) entre otros autores, que tambin sustentan las bases tericas del presente estudio.
Cassino y Martn (2004), realizaron un estudio titulado Una experiencia de formacin en
valores, cuyo objetivo general fue aplicar estrategias metodolgicas que permitieran fomentar y


16
desarrollar valores en los alumnos de primer grado de la Unidad Educativa Nacional 13 de
junio, Araure, Estado Portuguesa. El tipo de investigacin fue descriptiva. La poblacin o
muestra fueron 24 alumnos (14 varones y 10 hembras), cursantes del primer grado de la citada
escuela.
El instrumento utilizado fue la encuesta. La estadstica utilizada se realiz siguiendo el
esquema de la investigacin activa de Nasareide Rodrguez a travs de las etapas: diagnstica,
planificacin, accin y evaluacin. Los resultados indicaron que la experiencia fue efectiva para
lograr los cambios esperados, formndose valores como la justicia, la paz y el respeto.
Cassino y Martn, dan gran importancia en el desarrollo de su estudio a los valores
sociales, justicia, paz y respeto, ya que los mismos se interrelacionan estrechamente con otros
valores, facilitando al alumnado de la Educacin Bsica, la aparicin de comportamientos
deseados por la sociedad. Adems, estos valores han sido considerados como indicadores en la
presente investigacin.
Briceo y Rodrguez (2003), realizaron una investigacin titulada Estudio y Anlisis de
los Valores de Solidaridad, Responsabilidad y Respeto de los alumnos que egresan de la Escuela
Bsica Nueva Amrica, cuyo propsito fue revisar la labor educativa en valores, para mediar el
proceso de clarificacin y asimilacin de los mismos. El tipo de investigacin fue descriptiva,
utilizando una poblacin muestral de 50 exalumnos entre 11 y 15 aos de edad.
El instrumento empleado fue una encuesta, utilizando la estadstica descriptiva,
aprobada por los expertos como instrumento til de medicin. Los resultados indicaron que la
educacin en valores es necesaria e importante en la formacin del nio en estas edades, y que la
misma depende de la escuela, del grupo familiar y de la comunidad educativa. El estudio de
Briceo y Rodrguez, guarda correspondencia con esta investigacin, debido a que se profundiza
el valor moral de la solidaridad, y los valores sociales responsabilidad y respeto, los cuales
forman parte en el presente estudio, resultando bsicos para la formacin integral del alumnado y
para la convivencia armoniosa con sus semejantes.
Moreno (2003) en su investigacin El rol orientador del docente para fomentar valores
en las instituciones de educacin bsica tuvo como objetivo analizar el rol orientador del
docente para fomentar valores en las instituciones de educacin bsica, adems de identificar las


17
funciones orientadoras de ste, determinar el grado de participacin que el educador le da a los
padres, colegas, comunidad, equipo multidisciplinario al fomentar valores, caracterizar las reglas
que toma en cuenta el docente orientador para fomentar dichos valores, estableciendo estrategias
para contribuir con este rol.
El tipo de estudio fue descriptivo, analtico y de campo con un diseo no experimental,
transversal, tomando como poblacin a la totalidad de docentes y padres de las instituciones de la
I Etapa de Educacin Bsica de la Parroquia Escolar 6 del Sector 7 de la Parroquia Caracciolo
Parra Prez del Municipio Maracaibo, seleccionando como muestra a 329 padres y a 54 docentes.
La tcnica utilizada fue la encuesta, elaborndose dos cuestionarios, dirigidos a los docentes y a
los padres, validados por 7 expertos y su confiabilidad se realiz mediante la frmula Alfa
Cronbach, obteniendo 0,89 el primero y 0,95 el segundo.
Los resultados confirmaron que el docente est cumpliendo las funciones del rol
orientador al estimular, apoyar, servir de modelo y asesorar, segn percibieron ambos grupos
encuestados. No obstante, result que el grado de participacin solicitado a padres, colegas,
comunidad y equipo multidisciplinario es de intermedio a bajo. Adems, se estn fomentando los
valores al desarrollarse las reglas de internalizacin y de identidad del yo en el contexto escolar.
Todo esto condujo a establecer estrategias de liderazgo, comunicacin, relaciones interpersonales
y de intervencin, coadyuvantes con el rol orientador del docente para fomentar valores, haciendo
partcipe a los padres y representantes de las instituciones de Educacin Bsica seleccionadas
para este estudio.
El estudio de Moreno, aporta a la presente investigacin importantes referencias
bibliogrficas actuales que destacan significativamente de los roles y funciones del docente como
orientador en la I y II etapa de la Educacin Bsica relacionados con el fomento de valores tanto
morales como sociales, ya que los mismos contribuyen a formar un sistema de ideas y creencias
que van en beneficio del desarrollo integral del educando.




18

C A P I T UL O II
BASES TERICAS
A continuacin, se exponen las teoras que sustentan la investigacin, entre las que se
encuentran la axiolgica, la teora de valores de Kohlberg, la de Rockeach, la constructivista y la
humanista, dando sustento a los valores, presentadas como variables analizadas en este estudio.
2.1. Teoras que sustentan la investigacin
2.1.1. Teora axiolgica
En todas las culturas y en todos los tiempos se encuentran implcita y explcita una gran
variedad de ideales y valores que asumen las personas, dichos valores tienen diferentes formas de
manejarse en el individuo, unas basadas en normas establecidas en una sociedad, es decir, las que
deben ser cumplidas, y otras deseables por su valor que desarrolla el individuo en su interior.
El trmino axiologa, fue empleado por primera vez por Urban en 1906 para designar la
rama de la filosofa que estudia la naturaleza de los valores y los juicios valorativos. Segn
Hernndez (2005), dicho trmino proviene del griego axios, que significa lo que es valioso o
estimable, y logos, ciencia, estudio o tratado, se ocupa de estudiar los valores. Dicha teora, no
slo trata de los valores positivos, sino tambin de los valores negativos, analizando los
principios que permiten considerar que algo es o no valioso para determinado individuo, por ello,
toma en cuenta al mismo tiempo, los fundamentos de tal juicio.
La investigacin de una teora de los valores ha encontrado una aplicacin especial en la
tica y en la esttica, es decir, la tica porque le interesa analizar los (valores morales), y la
esttica, porque que no puede prescindir de la nocin de valor, toda vez que las normas que
conforman el mundo moral implica apreciaciones y valoraciones que permiten al individuo
formularse el concepto de lo bueno y lo malo.
Hernndez (2005), menciona algunos filsofos como los alemanes Heinrich Rickert o Max
Scheler indicando que estos han realizado diferentes propuestas para elaborar una jerarqua de los



19

valores. En este sentido, puede referirse de una tica axiolgica, que fue desarrollada
principalmente, por el propio Scheler y Nicolai Hartmann.
Para Scheler y Hatmann en Escobar (2000): Los valores son esencias, cualidades a priori,
que no depende en nada del sujeto que los capta y de los bienes en que se hallan incorporado. El
conocimiento se produce por intuicin de esencia Los valores son absolutos; slo nuestro
conocimiento de los valores es relativo. (p. 77). Scheler, busca alternativas en los valores,
estableciendo una jerarqua objetiva, considerndolo como una eleccin de preferencia y los
clasifica en:
Valores de lo agradable y desagradable, correspondiente a las funciones de gozar y sufrir.
Valores vitales correspondiente a los modos de sentimientos (salud y enfermedad,
etctera)
Valores espirituales.
Valores religiosos.
Desde el punto de vista tico, la axiologa es una de las dos ramas principales de la tica
normativa junto con la deontologa; siendo esta ltima una teora que se encarga de los deberes
de los individuos en la profesin que ejerce o en situaciones determinadas. Por su parte, la teora
axiolgica culmina con el desarrollo de un sistema de valores, los cuales pueden ser objetivos o
subjetivos. Ejemplos de valores objetivos incluyen el bien, la verdad o la belleza, siendo
finalidades ellos mismos. Se consideran valores subjetivos, en cambio, cuando stos representan
un medio para llegar a un fin, en la mayora de los casos caracterizados por un deseo personal.
Adems, destaca esta teora, que los valores pueden ser fijos (permanentes) o dinmicos
(cambiantes).
Los valores tambin pueden diferenciarse con base en el grado de importancia que le
otorga el individuo o lo requerido por la accin a emprender, tal como lo indican los fundamentos
que se establecen, as tenemos por ejemplo, el Currculo Bsico Nacional C.B.N. (1.999), entre
los que se encuentran las dimensiones del ser, hacer, conocer y convivir; donde el ser del
individuo necesita consolidarse y desarrollarse en cuanto al crecimiento humano basado en los
valores universales. Valores que pueden ser conceptualizados en trminos de una jerarqua, en
cuyo caso algunos poseen una posicin de relevancia ms alta que otras. En el caso de la teora



20

axiolgica nombra cinco postulados que describen la implicacin que tienen los valores en la
formacin integral de la persona, en un proyecto educativo centrado en la humanidad del ser:
1. Los valores an cuando se eligen en un acto de opcin libre son cultivables de mltiples
formas en la educacin. As, por ejemplo, el ambiente familiar es un medio propicio para
cultivarlos; igualmente el clima espiritual dentro de la escuela, despierta en el estudiante el
inters por ellos. Asimismo, el modelo de los docentes en una institucin educativa, es un factor
fundamental para despertarlos o modelarlos en los nios y nias, ya que mediante el ejemplo, las
actitudes, aptitudes, la disposicin al dilogo y la madurez de sus criterios, motivan a sus
alumnos en la opcin por los valores deseados universalmente.
2. Los valores son, simultneamente, motivos y criterios para juzgar y valorar la
existencia humana. En otras palabras, constituyen ideales reforzantes para los nios y nias, en
una sociedad que se visualiza cada da ms, como carente de criterios que faciliten la capacidad
de emitir juicios morales, tan fundamentales en una educacin libre y personalizada. Kuhn (1977)
en Lipman (1998), plantea que en los seres humanos el pensamiento crtico acta en forma
razonable y a su vez ejerce funciones juiciosas pretende medir entre argumentos diversos,
variados puntos de vista y al mismo tiempo siendo sensibles al nico contexto en que nos
hallamos inmersos mantenindose leales a los principios e ideales que nos comprometen (pg.
222). Por lo tanto, la escuela debe ser el medio privilegiado para la promocin de los valores
universales, en la bsqueda de una formacin integral de la persona sobre todo en la dimensin
del ser que desarrolle un pensamiento crtico que facilite la capacidad de juicios valorativos.
3. Los valores se pueden considerar bienes objetivos cuando son fijos e inmutables; pero,
en cuanto a su vala, pueden ser atractivos, interesantes, preferibles para cada uno, variables y
cambiantes. Por lo tanto, las valoraciones y las escalas jerrquicas evolucionan conjuntamente
con el individuo y la sociedad. los valores varan con las culturas, eso significa que cada
cultura imponen los suyos a los individuos (Reboul. 1999: 78) En las sociedades se establecen
una jerarqua de valores, los cuales se deben llevar a la reflexin y considerar el aspecto del ser
humano que permita la consolidacin de comunidades que busquen el bien comn.
De all que los seres humanos, los bienes materiales y las instituciones educativas proceden
o se establecen en el mbito social de una manera determinada, y su validez objetiva no cambia;
pero la apreciacin humana hacia estos bienes experimenta vaivenes constantes, variando al



21

grado de jerarquizar cada cosa, estableciendo una recepcin subjetiva. Es por ello, que el
educador necesita buscar los mecanismos que le permitan acercarse al alumno para saber
adecuarse a su mbito de motivaciones. Por estas razones, es bsica la necesidad del dilogo y la
participacin entre educadores, educandos y representantes, que permita la interaccin de todos
los factores para un beneficio comn.
4. Los valores deben estar dirigidos a fomentar la cooperacin y la solidaridad
oponindose al individualismo. Es urgente que los seres humanos depongan la agresividad y la
violencia para sustituirlas por la colaboracin y el dilogo. Los educadores deben cultivar en los
nios, nias y jvenes los valores de solidaridad y colaboracin mutua entre otros principios, que
permita superar el alejamiento de la sociedad y el egosmo, desarrollando as, la unin de los
seres humanos.
Para Rebould (1999), las instituciones educativas deben basarse en tres valores
fundamentales comunicacin, igualdad y solidaridad subjetiva, comunicacin, esta consiste en
comprenderse ms all de las culturas, entender que quiere decir el otro por medio de la palabra,
el dilogo y la connotacin tica y esttica que se presenta. Por su parte, la igualdad implica todo
derecho que poseen los seres humanos de ser tratados con equidad, sin distingo de raza, clase
social, religin, ideologa o pensamiento; manteniendo el derecho a ser instruidos e instruir con la
intencin de formar hombres y mujeres de bien; y por ltimo, la solidaridad subjetiva, la cual se
basa en brindar a la humanidad los conocimientos cientficos, estticos y valores humanos que
permitan a los estudiantes abrir y enriquecer sus pensamientos en funcin de consolidar un
individuo solidario.
2.1.2. Teora de valores de Kohlberg
De acuerdo con Lpez (2004), Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral
se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las
mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que
permitirn el paso a otras posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral
surgen de la maduracin biolgica como lo plantea Piaget, es decir, existen tambin otros
factores que intervienen en el desarrollo del nio y nia como es la interaccin con el ambiente
social donde se desemvuelven.



22

En este orden de ideas, el desarrollo biolgico e intelectual es, segn lo
planteado una condicin necesaria para el desarrollo moral, pero no es suficiente. Para
Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este
desarrollo, ya que, el individuo que supera todas las fases llegara a obtener el bien
planteado por una conciencia autnoma iluminada por las normas pertinentes, coherentes,
globales y universales (Reboul, 1999: 152). En otras palabras, el paso de una etapa a
otra, se manifiesta como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren
nuevas estructuras de conocimiento, valoracin y accin. Estas estructuras son solidarias
dentro de cada etapa, es decir, actan conjuntamente y dependen de la puesta en
marcha de las otras.
Kohlberg no encuentra razn para que una vez puestas en funcionamiento, dejen de
actuar, aunque s acepta que se produzcan fenmenos de desajuste en algunos individuos
que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este
caso, los restos de estructuras de la etapa anterior, podran actuar dando la impresin de un
retroceso en el desarrollo.
De esta forma, Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo
moral de la investigacin que realiz con nios y adolescentes de los suburbios de
Chicago, a quienes present diez situaciones posibles en las que se daban problemas de
eleccin moral entre dos conductas, analizando el contenido de las respuestas, el uso de
razonamientos y juicios, la referencia o no a principios. As mismo, consider treinta factores
diferentes en todos los sujetos objeto de estudio, para posteriormente demostrar que estas
etapas eran universales.
Cabe destacar, que Kohlberg citado por Lpez (2004) reafirm la idea, en base a sus
experimentaciones e investigaciones, realizado a los estudiantes de Chicago y que le
proporcionaron resultados satisfactorios; donde el desarrollo moral comenzara con la
etapa cero, considerando bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo, por
el simple hecho de que se desea. Una vez superado este nivel anterior a la moral, se
producira el desarrollo; en este sentido se presenta a continuacin una serie de niveles y
etapas donde la moral evoluciona de acuerdo a una serie de esquemas, y el individuo
incorpora a su personalidad nuevas actitudes y aptitudes.



23

Nivel I: Moral preconvencional
Etapa 1: El castigo y la obediencia (heteronoma)
El punto de vista propio de esta etapa es el egocntrico, donde no se reconocen
los intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran slo
fsicamente, y no se toman en cuenta las intenciones, confundindose la perspectiva de la
autoridad con la propia. Lo justo en esta etapa es la obediencia ciega a la norma, evitar
los castigos y no causar daos materiales a personas o cosas. Las razones para hacer lo
justo son evitar el castigo y el poder superior de las autoridades
Etapa 2: El propsito y el intercambio (individualismo)
La perspectiva caracterstica de esta etapa es el individualismo concreto. Se
desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los
individuos o personas tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce, que lo
justo es relativo, ya que est ligado a los intereses personales, de acuerdo a la conveniencia,
siendo necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se
satisfagan.
Lo justo en esta etapa es seguir la norma slo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de
los intereses propios y dejar que los dems lo hagan tambin. La razn para hacerlo, es satisfacer
las propias necesidades en un mundo en el que se tiene que reconocer que los dems tambin
tienen sus necesidades e intereses.
Nivel II: Moral convencional
Etapa 3: Expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad)
La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de
vista del individuo en relacin con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos
y expectativas compartidas, pero no se llega an a una generalizacin del sistema. Lo
justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan. Esto
significa, aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano o el que corresponde en cada caso.



24

Ser bueno significa preocuparse por los dems y mantener relaciones mutuas de confianza,
lealtad, respeto y gratitud. La razn para hacer lo justo, es la necesidad que se siente de ser una
buena persona ante s mismo y ante los dems, preocupndose por los otros. Esto implica, tener la
consideracin de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los dems se portaran
correctamente.
Etapa 4: Sistema social y conciencia (ley y orden)
El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral, se identifica en esta etapa con
el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de comportamiento. De esta
manera, las relaciones individuales se consideran en funcin de su lugar en el sistema social y se
es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o
del grupo social que se toma como referencia.
Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo, es decir,
las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales
establecidos. Tambin se considera como parte de lo justo la contribucin a la sociedad, grupo o
instituciones. Las razones para hacer lo que est bien son: mantener el funcionamiento de las
instituciones, evitar la disolucin del sistema, cumplir los imperativos de conciencia
(obligaciones aceptadas) y mantener el autorrespeto.
Nivel III: Moral postconvencional o basada en principios.
Las decisiones morales en este nivel tienen su origen en el conjunto de principios,
derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que componen la sociedad,
entendindose sta como una asociacin destinada a organizarse de un modo justo y beneficioso
para todos sin excepcin.
Etapa 5: Derechos previos y contrato social (utilidad)
En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: es decir, una persona
racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vnculo social. Se integran las
diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato,
imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideracin el aspecto moral y jurdico,
destacndose sus diferencias y encontrndose difcil conciliarlas.



25

En esta fase, lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones, al
igual, que de su origen relativo a las caractersticas propias de cada grupo y cada individuo. Se
basa tambin, en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del
contrato social. Se suele considerar una excepcin por encima del mismo, el caso de valores y
derechos como la vida y la libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en
cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinin mayoritaria.
La motivacin para hacer lo justo es la obligacin de respetar el pacto social para cumplir
y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los dems, protegiendo los derechos propios y
los ajenos; en tal sentido, la familia, la amistad, la confianza y las obligaciones laborales se
sienten como una parte ms de este contrato aceptado libremente. Asimismo, existe inters en
que las leyes y deberes se basen en la racionalidad de la utilidad general, proporcionando el
mayor bien para el mayor nmero de personas.
Etapa 6: Principios ticos universales (autonoma)
En esta ltima etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la que se
derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, segn el cual todo individuo
reconocer la importancia de tratar a las personas como lo que son, y no como medios para
conseguir alguna ventaja individual o social.
Lo justo es seguir los principios ticos universales que se descubren por el uso de la
razn. Por lo tanto, las leyes particulares y los acuerdos sociales son vlidos porque se basan
en esos principios. La razn para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve su validez y se
llega a un compromiso con ellos, siendo este el motivo del que se hable de autonoma
moral.
En todo caso, Kolbergh citado por Lpez (2004), abog siempre por una educacin
moral que apuntara a desarrollar las ms altas capacidades de juicio y discernimiento, as
como la toma de perspectiva y la empata, en lugar de una educacin que simplemente
inculcara en los estudiantes las convenciones de su grupo o sociedad. Desde una perspectiva
evolutiva, la educacin debe permitir al nio y a la nia desarrollar progresivamente su
perspectiva moral hacia nociones cada vez ms inclusivas de igualdad, equidad y



26

reciprocidad, es decir, debe ayudarlo a construir conceptos de justicia y beneficencia cada
vez ms adecuados.
Ciertamente, en la educacin se debe enfatizar la reflexin, el razonamiento, la toma de
roles, la empata, la resolucin de problemas y sobre todo, la capacidad para hacer elecciones
autnomas. Este concepto de autonoma es muy importante, pues aqu no significa separacin del
grupo o independencia, sino participacin en la generacin de reglas y responsabilidades en su
cumplimiento.
2.1.3. Teora de Rokeach
Para Rokeach en Ramos (2002), el valor se encuentra ubicado en el centro del
sistema total de creencias de una persona acerca de cmo se debe o no se debe comportar.
Segn esta teora, los valores son, por ende, ideales o abstractos independientes, los cuales
representan las creencias de una individuo sobre los modelos ideales de conducta en
determinado medio social. Para el mencionado autor, el valor es algo ms bsico que
la actitud y en la mayora de los casos, aquello que lo sustenta sirvindole de apoyo.
Dado este carcter al valor, para Turiel (2000) los valores han de ser considerados
como el ncleo mismo de un sistema de actitudes. Por ello manifiesta:
Cabe afirmar que los valores constituyen el componente bsico de
una configuracin actitudinal que orienta la conducta a largo plazo,
hacia ciertas metas con preferencia a otras desde un punto de
vista motivacional los valores son ms centrales. Estn asociados
con la tendencia fundamental de una variedad de actitudes (Hollarde,
1968 en Turiel, 2000: 120)

En este sentido, las actitudes se diferencian de los valores en cuanto a que los
valores son ms estables y centrales que las actitudes. As, algo que permite entender su
importancia, es que los valores constituyen un proyecto o ideal compartido que da sentido
y orienta la formacin de actitudes en las escuelas, como opciones personales adquiridas
en forma libre y reflexiva. Rokeach en su teora hace referencia a los valores instrumentales
o modos de conducta (valores morales) y valores terminales o de estados deseables de existencia,
denominados tambin sociales (responsabilidad, cooperacin, respeto, justicia, paz,
sinceridad) que se encuentran en el individuo y orientan la vida en busca de la felicidad.



27

2.1.4. Teora Constructivista
Son muchas las corrientes psicolgicas en el contexto de la educacin, que han permitido
ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos. Tambin existen los aportes de la
sociologa, la antropologa, el anlisis epistemolgico, las reflexiones pedaggicas, entre otros,
que han contribuido al desarrollo de nuevas teoras, para tratar el aspecto formativo del ser
humano desde las distintas perspectivas.
No obstante, esta investigacin se desarrolla atendiendo a uno de los enfoques ms recientes
de la denominada concepcin constructivista, que aporta ideas interesantes y novedosas al terreno
del aprendizaje escolar y la intervencin educativa, la cual se nutre de los contribuciones de
diversas corrientes asociadas generalmente a la psicologa cognitiva, tales como el enfoque de
Piaget, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin, o el
aprendizaje significativo y la psicologa sociocultural de Vygotski.
El aprendizaje implica tomar en cuenta una plataforma de experiencias, esquemas mentales,
conocimientos, que ha logrado conformar el estudiante, desde sus diferentes contextos sociales,
familia, escuela, comunidad, que de alguna manera le proporcionan un almacn de conocimientos
previos, que al ser conectados con la informacin nueva, logran relacionar lo que ya sabe con la
nueva informacin, incorporando mejor lo que va a aprender.
Sobre el mismo aspecto, segn Ander-Egg (1996), el aprendizaje es un proceso de
reelaboracin individual en cada cosa o contenido que se aprende, por lo tanto el mismo debe
estar conectado con lo que el alumno conoce con anterioridad. En este sentido, el nio puede
ampliar o ajustar la informacin nueva de acuerdo a sus esquemas previos y lo aprendido, al
participar activamente en el proceso instruccional.
Para AnderEgg (1996), el aprendizaje es un proceso que parte de una habilidad humana
para comprender un nuevo conocimiento, considerando lo que ya el alumno sabe o conoce junto
a su capacidad de pensamiento crtico, reflexivo y creativo acompaado de su motivacin e
inters por aprender. De esta manera se convierte en constructor de su propio aprendizaje, para
configurarse como un ser autnomo y autorregulador de su proceso cognitivo. Por lo tanto,
necesita la ayuda especfica del docente, quien debe proponer actividades intencionales,
planificadas y sistemticas que fomenten la internalizacin de valores universales (morales y



28

sociales) ya que as se motiva la actividad mental del educando.
Al respecto, Daz y otros (2000), expresan que el constructivismo postula la existencia y
prevalencia de procesos activos en la construccin del conocimiento (p.68). Consideran que el
sujeto es un ente activo que rebasa a travs de su labor, lo que le ofrece a su entorno. Se deduce
que el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin propia del ser
humano.
En este sentido Piaget (1978), resalta el carcter constructivo o la produccin del
conocimiento y su teora de los estadios del desarrollo. La teora de este autor presenta que es
posible el aprendizaje cuando el que aprende es un individuo activo, que se forma en la medida
que se involucra en las actividades que realiza, conoce, asimila y aprende. Esta etapa, se da en
forma escalonada, comienza por asimilacin, incorpora esa nueva informacin en funcin de sus
esquemas previos y por acomodacin, el nio o nia transforma la informacin anterior en
funcin de la nueva.
De acuerdo con Piaget en el desarrollo mental del educando se manifiestan dos tendencias
bsicas, organizacin y adaptacin. En la organizacin, todas las especies realizan una
organizacin sistemtica coherente en sus procesos fsicos y psicolgicos. En cuanto a la
adaptacin, todos los organismos se ajustan a las exigencias del medio en que se hallan inmersos.
Esta tendencia de la adaptacin al medio, implica una revisin permanente del equilibrio
cognitivo, al relacionar ambos procesos para obtener la misma. Este estado orgnico, fsico y
psicolgico, permite que las actividades internas del organismo compensen las influencias
externas provenientes del ambiente, este equilibrio es dinmico cuando el individuo organiza sus
actividades, asimila los acontecimientos nuevos a la estructura preexistentes y al mismo tiempo,
acomoda stas de tal manera que consigue superar las exigencias de la nueva situacin,
producindose un equilibrio transitorio ya que el mismo se rompe tan pronto cambia el ambiente
y el ser humano amplia su campo de accin.
Reafirma estas ideas Coll (2000), quien seala que as mismo ocurre la construccin del
aprendizaje escolar ya que los educandos construyen significados que enriquecen su
conocimiento del mundo fsico y social y los saberes de su grupo cultural (p.103). Esto significa
que el docente debe actuar como mediador, guiado por la intencin de estimular e imprimir



29

significados que conviertan al educando en un ente activo cuando dialoga, explora, descubre o
inventa, incluso cuando lee o escucha las ideas de otros.
Por otra parte, Rodrguez (2000) seala que el educando no tiene que estar en todo
momento descubriendo o inventando el conocimiento en el medio escolar, pues su actividad
mental se aplica a contenidos que ya posee en un grado considerable de elaboracin (p.143).
Adems, los contenidos que se ensean en las instituciones educativas son en realidad, el
resultado de un proceso de construccin a nivel social donde muchas veces, ni las escuelas, ni los
docentes elaboran o definen una buena parte de dichos contenidos curriculares.
As mismo, Vygotsky (1979) plantea en sus estudios dos aspectos relevante, el primero, el
origen socio cultural de los procesos psicolgicos superiores y en segundo lugar, el concepto de
zona de desarrollo potencial. Con respecto al primer aspecto, resalta la importancia de la
interaccin social - aprendizaje, donde el individuo como ente que se desenvuelve en una
sociedad asimila el conocimiento visto como producto social, donde se va configurando la
conducta, conformada por el uso de instrumentos fsicos y de signos para llegar a tener una
mayor capacidad de accin en la realidad, interactuando con otras personas, socializndose,
estableciendo una relacin de cultura en condiciones compartidas, para internalizar capacidades y
actuar por s solo. En la zona de desarrollo potencial, el individuo desarrolla sus capacidades
cognitivas, con la conformacin de contenidos internos y con la ayuda externa de sus
compaeros o del docente.
En este sentido, vale la pena considerar, que a travs de la lectura de cuentos se puede
reconstruir un conocimiento preexistente, pero los educandos lo hacen en el plano personal desde
el momento que se acercan en forma progresiva y comprensiva a lo que significan, conectando lo
que saben a las normas culturales, tal como sucede con los valores implcitos en los cuentos. Al
respecto, Andrade (2002), seala que nios, nias y adolescentes construyen constantemente
significados nuevos, lo cual implica un cambio en los esquemas de conocimiento que
previamente poseen logrando introducir diferentes elementos, o estableciendo nuevas relaciones
entre ellos.
Ausubel (1968), se basa en el enfoque constructivista, plantea la sustitucin de las
asociaciones arbitrarias, impuesta o confusas, por relaciones que guarden conexin con las ideas
o conceptos del estudiante, cuya disposicin a aprender sean significativos, ofrecindoles un



30

material de aprendizaje que tenga sentido lgico, conectando la experiencia previa y la
informacin nueva obviando todo aprendizaje impuesto, mecnico o memorstico. En este
sentido, los textos literarios y en especial los cuentos de J ulio Garmendia son una herramienta
til en el aprendizaje de los alumnos, ya que con estos relatos se pretende cautivar, enamorar a
los nios para que voluntariamente se incorporen al hbito lector, y a su vez, obtengan a travs de
esa lectura la capacidad de reflexionar a cerca de sus valores.
Desde esta perspectiva, se deduce que el docente debera ser un promotor de prcticas
autnticas dentro y fuera del aula, fomentar actividades diarias, significativas y relevantes, a
travs de procesos de interaccin social. Segn estas aseveraciones, la calidad de la enseanza en
valores, se relaciona con la capacidad de atender a las necesidades e intereses que tienen los nios
y nias en sus vidas, aspecto que puede cubrirse al resaltar los mensajes contenidos en los
cuentos de J ulio Garmendia. Atendiendo as, a la diversidad de educandos que aprenden,
ofreciendo una enseanza adaptada a sus edades y caractersticas, rica en valores universales.
2.1.5. Enfoque Humanista
Los representantes del enfoque humanista, provienen de diferentes orientaciones y
disciplinas, sin embargo, comparten el ideal de una educacin ajustada al nio y a la nia. Esta se
basa en una filosofa que coloca al hombre en el centro de su reflexin. Segn Maslow, (1994)
citado por Prez (2003), ante todo, la corriente humanista contempla al ser humano como una
unidad biopsicosocial, que debe funcionar como un todo armnico (p.94). Esta unidad, se basa
en el aspecto biolgico, psicolgico y social, estos tres elementos que la constituyen deben estar
en continua interaccin e interdependencia, es decir, ninguno puede actuar separadamente de
otro.
As, el primer aspecto hace referencia a la organizacin biolgica del ser humano, que da a
ste posibilidades y condiciones previas, necesarias para su desarrollo, as como el
desenvolvimiento de su conducta. En otras palabras, mediante la accin integradora del sistema
nervioso, el individuo est capacitado para que funcione efectivamente su conducta como ser
total. Tambin, seala Prez (2003), en cuanto al segundo aspecto, que la organizacin
psicolgica del ser humano est formada por el intelecto, en el que se establece el conocimiento,
las ideas, el pensamiento y tambin el centro del mundo interior del espritu o del yo en el cual



31

residen emociones, afectos, experiencias, vivencias, sentimientos, ideales, valores y actitudes
ante la vida (p.96).
En el ltimo caso, se puede afirmar en cuanto al aspecto social, que el desarrollo
del ser humano no puede entenderse separadamente de la realidad sociocultural (ambiente)
en que ocurra, ya que, dichos aspectos son factores que influyen en el desarrollo
psicolgico, pero no se pueden considerar como influencias modeladoras determinantes.
En efecto, el ser humano es un ente social por naturaleza, pues no puede vivir aislado.
A pesar de ser un todo, no puede bastarse por s mismo, necesita de un mundo que lo
rodee y que le brinde un ambiente armnico y propicio para su desarrollo integral, sin
embargo, depende del individuo tomar o dejar lo que plantea una sociedad.
Prez (2003), coincide con las ideas expuestas al sealar que el ideal del humanismo
es la escuela autogobernada, en la cual todo es decidido por consenso, asignando igual
importancia a la opinin de docentes y educandos (p.146). Se trata, de que stos
formen sus propios criterios y normas de vida. Para ello, hay que mantenerlos al
margen de sistemas de valores basados en la autoridad y en la moralidad
exagerada.
Se deduce de lo expuesto, que la esencia de la educacin integral, la constituye el hecho
de que alumnos y alumnas lo descubren todo por si mismos construyendo, reflexionando
y cambiando. Este es el principio que regula su comportamiento, produciendo un
conjunto de conductas autocontroladas, originadas en su propia personalidad.
En conclusin, el enfoque humanista da gran importancia al aprendizaje participativo, pues
se facilita cuando los educandos cooperan y comparten sus ideas responsablemente en el proceso
mismo de aprender, mientras que en el pasivo, los educandos se encuentran desligados, aislados
del acto de aprendizaje. Por ello, el grupo juega un papel importante pues implica la
estructuracin de actividades comunes, cuyo cumplimiento exige la reparticin del trabajo y una
fijacin de metas tambin comunes. De all que, esta diversidad de funciones le da cohesin y
unidad al grupo, puesto que dentro de este permanente movimiento, cada educando se mantiene
libre para incorporarse a las tareas y a la discusin y para hacer nuevos planteamientos segn sus
intereses y necesidades.



32

C A P I T UL O III
3. El cuento de Julio Garmendia como estrategia para la reflexin
El cuento ha sido conceptualizado de diversas formas, para la Enciclopedia Salvat (2006)
es una narracin breve, escrita generalmente en prosa y que por su enfoque, constituye un
gnero literario tpico distinto de la novela (p.378). Este se origin por el simple hecho de
contar historias y de ah su aceptacin popular, muy distinta de la que tienen los lectores
familiarizados con la literatura contempornea.
Para Molina (2005), el cuento es una narracin corta, de hechos reales o ficticios cuyo
origen es la ancdota. Tiene una accin y es sencillo, destacndose en los mismos personajes
reales o ficticios. Presenta muy pocos dilogos, la mayora de las veces moralizadores, siendo su
finalidad fundamental entretener al lector u oyente (p.78). Se deduce que el cuento es una
excelente herramienta educativa que permite al educando reflexionar acerca de los contenidos
que posee el relato, as como tambin se presentan cualidades que promueven la aceptacin y
captacin de mensajes valorativos.
Por su parte, Barrera (2003) expresa que el cuento tanto tradicional como contemporneo,
folklrico o indgena, con la presencia de lo maravilloso, las alegoras, el concepto de lo noble, la
exaltacin de lo bello, la creatividad que manifiesta en su desarrollo y en sus personajes, el
humorismo y la chispa popular, logra reunir y armonizar en s mismo una integracin de valores
y a su vez constituye un valioso estmulo para el desarrollo del educando y un certero apoyo para
el educador, como lo reconocen la mayora de los psiclogos contemporneos (p.491). En este
sentido, lo anterior manifiesta que el cuento es el gnero de la literatura ms comnmente ledo,
siendo aceptado por las personas de todas las edades, de igual manera, es el ms adecuado para
los nios y nias de las escuelas, debido a las variadas posibilidades de utilizacin que ofrece.
Para Pacheco (2004), todo cuento debe poseer una secuencia de acciones realizadas por
personajes (no necesariamente humanos) en un mbito de tiempo y espacio definido, por lo cual
lo conceptualizan como una relacin corta, cerrada sobre s misma, en la cual se ofrece una
circunstancia y su trmino, un problema y su solucin, siendo la narratividad una condicin
especfica del mismo (p.16).



33

En efecto, el cuento ha sido una gran expresin de la literatura, la cual es capaz de satisfacer
la fantasa del nio, nia y el adolescente; crear para ellos un mundo rico, deleitable en
posibilidades, en el cual han de estar comprendidos los intereses morales y sociales propios de
estas edades. Segn la Universidad Central de Venezuela U.C.V. (2003), todo cuento se
considera como una obra con arte creador y riqueza imaginativa, que trata en forma escrita los
ms variados temas reales e irreales y que persigue interesar, divertir, entretener, emocionar y
formar a un destinatario caracterizado por su niez o juventud.
Por ello, el cuento desarrolla la creatividad, la sociabilidad y la sensibilidad artstica,
asimismo, crea el amor por la lectura, formando hbitos de observacin y reflexin, pues
contribuye a enriquecer las posibilidades de relaciones interpersonales, incremento de los usos
lingstico del nio, nia y el joven. Al igual que permite expresar deseos, inquietudes y
conocimientos por medio de la palabra, as como tambin, expresar las emociones bsicas, y
hasta la ms mnima experiencia o los ms pequeos aprendizajes en valores. Segn la
Universidad Nacional Abierta U.N.A. (2002), los cuentos tienen objetivos concretos, los cuales
enriquecen el proceso de enseanza y aprendizaje:
1. Ampliar el horizonte intelectual y artstico de los educandos, as como tambin,
desarrollar su universo social, afectivo, imaginativo, tico y lingstico mediante la
propuesta y el uso de la palabra literaria.
2. Formar un ser socializado, participativo, abierto e interesado en nuevos contactos y a
la vez capacitado para establecer asociaciones nuevas y formular crticas, mediante la
funcin de intermediario del docente.
3. Estimular el desarrollo de un ser humano libre y creativo en su pensamiento,
expresin, palabra y accin, mediante el ejercicio conjunto de las actividades que
acompaan la presentacin del cuento en el medio escolar.
De este modo, el cuento es un excelente medio para la creacin de distintos aspectos orales,
escritos, artsticos y tambin se considera como una integracin de valores universales. Por ello,
se aspira lograr a travs de su lectura, unos objetivos relacionados con las necesidades e intereses
de los educandos y por lo tanto se propone utilizarlo con variadas finalidades que reafirmen estos
valores.



34

Esta investigacin est basada en los cuentos de J ulio Garmendia (1872 1977), los aportes
literarios y significados valorativos que proporcionan sus historias; la estructura narrativa, los
elementos que la conforman como personajes, acciones, descripciones, sus figuras retricas, los
elementos actantes, sus funciones literarias y los valores que se ven reflejados en el discurso
potico del autor.
Este escritor larense durante su vida public solo dos libros, el primero La Tienda de los
Muecos (1972). El segundo La Tuna de Oro (1951), a este ltimo le debe el reconocimiento de
la crtica como uno de los ms novedosos narradores latinoamericanos de la poca, por lo que
obtuvo el Premio Municipal de Prosa en Caracas (1952), y el Premio Nacional de Literatura
(1973). Sin embargo, posee otros cuentos que fueron publicados despus de su muerte como los
son; La hoja que no haba cado en su otoo (1981), La motocicleta selvtica (2004), El regreso
de Toito Esparragosa (2005), entre otros cuentos cortos que fueron publicados en el peridico
que laboraba.
Los cuentos de Garmendia contienen valores universales (morales y sociales) entre los que
se puede destacar la solidaridad, la autoestima, la tolerancia y el amor en los valores morales; y
en los valores sociales: la responsabilidad, la cooperacin, el respeto y la justicia. La carga
emotiva de sus historias, hace que el lector establezca una relacin entre el mundo ficcional y el
mundo emprico, reconociendo y reflexionando sobre lo que acontece en el relato, obteniendo as,
un referente ante una situacin que se pueda presentar en la vida.
Por otra parte, las historias del autor cuentan con elementos fantsticos, de gran
imaginacin, como es el caso de frutas que hablan en Manzanita, o de hojas que expresan sus
sentimientos en La hoja que no haba cado en su otoo, igualmente, pueden tambin ser
semejantes a la realidad e incluir en ellos la sensibilidad y las emociones, tal es el caso de Las dos
Chelitas y La tienda de muecos. Es por medio de sus relatos como este autor plantea un mundo
imaginario, partiendo de la realidad, dejando al lector el trabajo de crear en s mismo una nueva
historia.
3.1 Figuras retricas
Las figuras retricas son palabras o grupo de palabras utilizadas para dar nfasis a una idea



35

o sentimiento. Segn lvarez (2006) el nfasis deriva de la desviacin consciente del creador
con respecto al sentido literal de una palabra o al orden habitual de las mismas en el discurso
(p.11). Cabe destacar, que investigadores han analizado y revisado la clasificacin de las figuras
segn la retrica tradicional, destacndose entre estos Roland Barthes, Tzvetan Todorov y Grard
Genette.
Los autores antes mencionados han estudiado la estructuracin de los cdigos verbales en
momentos concretos de su evolucin, orientndose dentro del discurso literario. Sin poner en
discusin el mayor o menor rigor de las diferentes clasificaciones propuestas por estos autores, la
retrica tradicional ha dado nombres a los procedimientos de desautomatizacin usados y
repetidos a travs de la historia de la literatura, siendo stas las figuras retricas.
En los cuentos, la retrica es utilizada con frecuencia, ya que le da diversos significados al
discurso ficcional. En el caso de las historias de J ulio Garmendia, la retrica es empleada por el
autor para dar mayor nitidez y claridad al relato; considerando que sus obras contienen diversos
elementos elocuentes que conllevan al alumno a entender lo planteado en el texto, y a su vez,
ayudan al lector a establecer comparaciones entre lo planteado en el relato y lo que se presenta en
el mundo emprico.
Entre los efectos verbales, se pueden mencionar las figuras de significacin o tropos
(anttesis y oxmoron, comparacin o smil, concepto, eufemismo, hiprbole y ltotes, irona,
metfora, metonimia y sincdoque, paradoja, personificacin, sinestesia); figuras de diccin, que
afectan a la composicin de la palabra (calambur, mettesis, paragoge, paronomasia); figuras de
repeticin (anfora, apstrofe, clmax y anticlmax, exclamacin, interrogacin, onomatopeya);
figuras de construccin, que afectan a la estructura sintctica (anacoluto, asndeton y
polisndeton, hiprbaton, pleonasmo, quiasmo, zeugma). Es importante tomar en cuenta que,
como en toda clasificacin, no siempre son rgidos los lmites entre unas y otras figuras. A
efectos de este estudio, resaltan el smil, la humanizacin, la hiprbole y la metfora.
3.1.1 Smil
Esta figura retrica, destaca el parecido de elementos de una cosa con otra, incluyendo la
partcula como, cual o tal, o bien utilizando el verbo parecer o el adverbio as. Es un recurso ms
elemental y primitivo que la metfora, segn el poeta expresionista Gotfried Behn (1999) y se



36

puede encontrar con frecuencia en las epopeyas clsicas de Homero, Virgilio, en la Biblia y en
poemas o cuentos didcticos. Los smiles pueden ser reversibles o graduados, pues la gramtica
admite tres grados de comparacin: de inferioridad, igualdad y superioridad y pueden estar
asociados a otros recursos retricos como la alegora, la alusin o la antonomasia.
En retrica, el smil se utiliza para fundamentar las tesis en una argumentacin. Su mbito
pertenece a los razonamientos que se apoyan en la analoga o las relaciones de semejanzas entre
los argumentos tratados. Cabe destacar, los sealamientos de Tovar y Gonzlez (2006) quien
explica que se distinguen cuatro tcnicas dentro del smil. Las dos primeras: ejemplo y similitud
tienen un claro valor probatorio dentro del razonamiento; las otras dos: smil y comparacin, sin
embargo, tienen un valor puramente retrico, en el sentido de ornamental.
Ejemplo: el elemento con el que se establece la analoga en un hecho concreto (ficticio o
real) protagonizado por unos personajes en un tiempo determinado.
Similitud: a diferencia del anterior, en este caso el hecho con el que se establece la
analoga es un hecho cotidiano, no concreto, con protagonistas no especificados.
Smil: analoga en la que los elementos relacionados son presentados como iguales en
cuanto a una cualidad.
Comparacin: en este caso, la analoga presenta a uno de los elementos en cuestin como
superior o inferior al otro, de acuerdo con alguna cualidad especfica.
En los cuentos de Garmendia el smil se presenta cuando en Eladia, perteneciente al libro
La tuna de oro (1951), en l se presenta una seora de servicio, de piel oscura, trabajadora y de
pocas palabras, la cual es descrita por el autor en el texto refirindose a ella: Como su pelo, su
alma de hilos innumerables estaba encogida y replegada sobre s misma (p. 57). En este caso, el
escritor compara el pelo deEladia con su alma que se encoge por ser sumisa y callada.
Un smil, es una comparacin de dos cosas semejantes, marcada tpicamente y es
ampliamente utilizado en la literatura, tanto moderna como antigua. Aristteles dijo que los
buenos smiles dan un efecto de brillantez, pero l prefiri utilizar la metfora, pues era ms
corta y por lo tanto, ms atractiva en uso creativo. Los smiles son tambin ampliamente
utilizados en la literatura moderna, pues son ms espontneos y expresivos, incluyndose no slo
en los cuentos sino tambin en la lengua cotidiana.



37

3.1.2 Humanizacin
Otra figura retrica presente en los cuentos de Garmendia es la humanizacin, descrita por
Meneses (2001) como la representacin de objetos inanimados o ideas abstractas como seres
vivientes (p.19). Tambin se le llama prosopopeya, pues es un recurso artificioso para poner el
discurso en boca de algn objeto inanimado: animal, cualidad abstracta, persona ausente o
imaginaria..
Los seres inanimados pertenecen al gnero fantstico, stos pueden ser tanto un personaje
como el sujeto de un discurso completo, que constituye la obra o pasaje literario en su integridad.
Ms caracterstico todava, es que ese discurso tenga una intencin determinada, que no pueda
realizarse sino mediante la figura de ese personaje.
Por lo tanto, la humanizacin apunta a la intencin que se oculta en el fondo de una figura
que parece a veces pueril, es decir, representara simplemente a la obra de arte, que es a la vez
objeto inerte, y soporte del cuento, caracterizado por un objeto parlante.
En La hoja que no haba cado en su otoo (1982), se presenta la humanizacin, los
personajes del relato son seres inanimados con caractersticas y cualidades humanas, representada
por J ulio Garmendia en forma fantstica: Oh, pimpollos! Oh, nacientes pimpollos! exclam
entonces la hoja- (p. 29). Una hoja que siente, habla y muestra una conmovedora situacin de
mantenerse en la Ceiba o de irse de esa vida.
3.1.3 Hiprbole
La hiprbole es la figura retrica consistente en ofrecer una visin desproporcionada de una
realidad, amplificndola o disminuyndola. Para Surez (2004) se concreta en el uso de trminos
enfticos y expresiones exageradas (p.22). Este procedimiento es utilizado con frecuencia en el
lenguaje coloquial y en algunos gneros literarios como el cuento. En este ltimo se produce una
comunicacin desmesurada con el fin de provocar en el oyente o en el lector la adhesin al
mensaje.
Presenta desproporcionadamente cualquier hecho, situacin, caracterstica o actitud, ya sea
por exceso (axesis) o por defecto. La hiprbole es predominantemente una figura retrica



38

cmica, pero tambin puede usarse para expresar la desesperacin. Un ejemplo en donde se
aprecia muy bien el efecto cmico de una hiprbole es por medio de un anticlmax.
En El mdico de los muertos incluido en los cuentos de La tuna de oro (1951) se plantea la
hiprbole cuando en la historia se realizan descripciones sobre el ambiente donde se encuentran
los muertos: Poco a poco iban cayendo, como pesadas gotas de algn licor capitoso, las
pequeas hojas blancuzcas de concentrado y denso aroma embriagador (p. 55). Las hojas son
comparadas con un licor, exagerando el olor que emanan las hojas, sin embargo, se presenta una
similitud entre ambos elementos.
3.1.4 Metfora
Es una figura retrica, consistente en designar una realidad con el nombre de otra con la que
mantiene alguna relacin de semejanza. Segn Surez (2004) desde la retrica grecolatina
(Aristteles, Quintiliano) se viene considerando la metfora como una comparacin implcita,
fundada sobre el principio de la analoga entre dos realidades, diferentes en algunos aspectos y
semejantes en otros, sealando en toda comparacin hay un trmino real, que sirve de punto de
partida y un trmino evocado al que se designa generalmente como imagen (p.24).
La retrica contempornea, a la hora de explicar los mecanismos lingsticos que estn en
la base de la construccin metafrica, centra su inters, ms que en el aspecto comparativo, en el
hecho previo de la semejanza. En este sentido, la metfora no es en sus orgenes una figura
literaria, sino un fenmeno estrictamente lingstico que afecta a la va de conocimiento y
designacin de las cosas por relaciones de semejanza. Una metfora del griego meta, ms all,
y phorein, pasar, llevar consiste en el uso de una palabra con un significado o en un contexto
diferente del habitual. El trmino es importante tanto en teora literaria (donde se usa como
recurso literario) como en lingstica (donde es una de las principales causas del cambio
semntico).
Cuando aparecen los dos trminos (real y evocado) se est ante una metfora impura o
imagen. Cuando no aparece el trmino real, sino slo el metafrico, es una metfora pura. Se usa
cuando no existe trmino propio para la situacin. El trmino propio no tiene la connotacin
deseada, cuando se quiere evitar la repeticin del mismo, se desea hacer palpable lo que se
designa o dirigir la atencin hacia el significante. En suma, cuando se busca novedad se pretende



39

conceder a lo cotidiano la dignidad de lo desconocido. Sin embargo, el abuso de la metfora lleva
a una acumulacin de metforas puras tpicas que pueden hacer del cuento algo ininteligible para
el educando.
Los cuentos de Garmendia contienen metforas, en La tuna de oro (1951) se encuentra
Manzanita, relato que muestra como una manzana criolla se ve despreciada y degradada con la
llegada de las manzanas del note. En el momento cuando manzanita era consolada por el seor
coco le dice Manzanita a ste: manzanas de oro (p. 35). En ste caso, el autor realiza una
comparacin entre un referente, ausente, implcito, sugerido que es el agua del coco, y el
elemento expreso, sugerente que son las lagrimas, estableciendo una metfora.
3.2 Elementos actantes en los cuentos de Julio Garmendia.
Cuando se habla de elementos actantes en los cuentos de Garmendia, se plantea una manera
de coordinar lo narrado por el autor en el relato con lo expresado por el objeto o sujeto que se
encuentra en la obra. Si una historia posee una estructura bien definida, compuesta por personajes
caracterizados adecuadamente, y en la lectura se toma en cuenta la edad a quien va dirigido, el
tema, la trama y la accin, podra decirse que cuenta con elementos actantes adecuados, para que
la informacin o el mensaje que se desea transmitir llegue de manera eficaz y eficientemente al
receptor o lector.
El trmino actante, abarca las relaciones o funciones que aparecen en el recorrido
regenerativo en el momento de la constitucin de los enunciados de la sintaxis narrativa. Para
Wagner (1999) los elementos actantes de la comunicacin mediante la lectura de obras literarias
son los dilogos; estos elementos de la narracin o del enunciado son el sujeto y objeto,
destinador y destinatario, y los actantes funcionales son los sujetos pragmticos y cognitivos. Si
se considera esta proyeccin en la semntica discursiva un actante, puede ser individual, dual o
colectivo.
Un actante puede proyectarse sobre varios actores e inversamente un solo actor puede ser el
lugar de proyeccin de varios actantes. Existe entre actantes y actores una relacin general de
tipo co-ocurrencia que no es trmino a trmino, sino que concierne al conjunto de los actantes y
al conjunto de los actores, el primero da cuenta de la estructura narrativa, el segundo de las



40

estructuras discursivas. Los actores o personajes realizan la accin en un relato y su funcin es
determinante, clasificndolos dentro de un tipo de actantes, los cuales pueden ser, segn Navas
(1995), de variadas formas Por medio de reglas de derivacin y accin pueden multiplicarse
(p.273), destacando la de oposicin y pasivo entre otras.
J ulio Garmendia desarrolla en sus cuentos una estructura narrativa coherente, hilada desde
el inicio hasta el final, donde intervienen elementos determinantes, como personajes y acciones,
enmarcados en su funcin correspondiente la cual establece secuencias que permiten al lector
determinar los lugares que ocupan dichos personajes.
3.2.1 Adecuacin a la edad
Para que la literatura cautive a los nios, el cuento debe cumplir principalmente con algunas
condiciones en la adecuacin a la edad. Elizagaray (1975) citada en Navas (1996) plantea que es
necesario conocer los intereses en las diferentes edades, para los primeros aos de escolaridad es
preciso elegir historias que posean un contenido significativo, cargado de valores, los cuales se
asemejen a su vida diaria o lo que se observe a su alrededor.
As mismo, de acuerdo a la edad, el educando van cambiando sus intereses y buscan en los
cuentos otros elementos diferentes, entre los que se puede mencionar los imaginativos, en los
cuales se comienza a soar, figurndose a los personajes realizar actos sorprendentes, sin
embargo, a la vez buscan el significado de las cosa superando esta fase. Luego su imaginacin se
entrena, los nios y nias pasan a otra etapa, se sienten atrados por las historias primitivas o
genricas, llamadas tambin cuentos de hadas.
Con el tiempo los educandos superan esta etapa, el nio o nia entran a la edad heroica, le
llaman la atencin las historias que se asemejen a su vida real; en este lapso se puede obtener
mayores logros y mejores efectos reflexivos por medio de los cuentos, ya que es la etapa donde
establecen relacin entre lo observado en el cuento y su realidad. Ms adelante, con ayuda de los
docentes o representantes, los estudiantes pueden cambiar sus intereses, si se les presenta de
forma sencilla y amena lo cuentos heroico y romntico. Igualmente, el nio y nia, va creciendo
y a su vez cambiando sus hbitos de vida, al igual que el gusto por la literatura; entra en otra fase,
stos se pueden inclinar por un herosmo superior y de corte romntico y caballeresco"



41

En otras palabras, un cuento valioso mantiene desde el inicio hasta el final la atencin del
alumno, estimula sus curiosidades y aspiraciones, le da respuestas a sus inquietudes y a los
problemas que lo preocupan. Al respecto, Rodrguez (1999) aclara el cuento debera ser en su
mayor parte, una imagen transfigurada de la vida del nio, relacionndolo con los aspectos de su
personalidad, con sus conflictos, satisfacciones y esperanzas (p.11). Por lo tanto, es necesario
presentar a los estudiantes historias que se asemejen a su realidad sin dejar de un lado la
imaginacin y a la vez que contengan valores universales adecuados a las edades en las que se
encuentran; en este caso, los cuentos de J ulio Garmendia contienen los elementos necesarios para
captar la atencin del nio y nia, al mismo tiempo muestran valores morales y sociales que
llevan al lector a reflexionar sobre sus acciones, pueden ser utilizados en diferentes edades
escolares, destacando la segunda etapa de primaria o la primera y segunda de secundara
3.2.2 Propiedad del tema y de su tratamiento
La propiedad del tema tiene relacin con la adecuacin de la edad, ya que no todos los
textos interesan a los nios y nias de todas las edades. Por ello, el tratamiento debe ser distinto
segn la edad que posea el estudiante a la cual va dirigido el cuento. Segn Wagner (1999) se
entiende por tema lo que el autor quiere comunicar y por trama lo que va sucediendo en el
cuento (p.47). En todo caso, el comienzo debe ser atractivo y estimulante para as llamar la
atencin del oyente o su motivacin. Sin embargo, el cierre puede presentarse con un final feliz o
diferente a lo esperado, sin olvidar que tanto el inicio como el final deben impactar o enganchar
al educando o lector, contribuyendo el tema a la reflexin de uno o varios valores universales.
A los docentes les corresponde utilizar estrategias pedaggicas que permitan a los
estudiantes aprender a reflexionar sobre sus valores. Los cuentos de Garmendia son una
herramienta til en el proceso del aprendizaje del estudiante, ya que plantean temas diversos y
fantsticos que propician el desarrollo de la imaginacin, enriquecen el vocabulario y propician el
pensamiento crtico y creativo.
3.2.3 Uso correcto y aprobatorio de la lengua
El narrador o el docente debe tener mucho cuidado al relatar o leer cuentos a los nios,
nias o jvenes, ya que el uso de la lengua en las historias debe ser siempre claro y adaptado a los



42

conocimientos previos que puedan tener los educandos, tratando de evitar las ambigedades,
los dobles sentidos y las malas interpretaciones. Para Bernal (2005), El valor esttico del
cuento literario no depende slo de los contenidos, sino especialmente de la forma y del
manejo literario de la ancdota (p.50). Por lo tanto, es preciso que un texto literario mantenga
las cualidades y caractersticas estticas respectivas, evitando las expresiones populares, que
toman las personas de su medio ambiente sin que tengan ningn significado.
Es importante destacar que los textos son un instrumento de comunicacin; por medio de
las obras literarias se establece una interaccin entre el texto y el lector; si una historia no posee
una estructura narrativa coherente y el lenguaje utilizado es inadecuado, el lector se pierde y no
se involucra con el tema. As lo plantea Cervera (1992), Todo lenguaje vinculado a
manifestaciones artsticas debe cumplir una funcin: ser sistema de comunicacin que no limite
la expresin y favorezca la creacin (p. 116). Los cuentos de J ulio Garmendia propician la
comunicacin entre el texto y el lector, desarrolla los usos lingsticos y favorece la creacin
artstica de los educandos.
El lenguaje que utiliza Garmendia en sus obras es de fcil comprensin, su lenguaje
es claro y potico; generalmente, sus discursos se encuentran estructurados ordenadamente,
aunque, en algunas ocasiones juega con inconsecuencia coordinativa, tcnica relacionada
en la causalidad accional. Es decir, se realiza sutilmente comparaciones y diferencias entre
el mundo ficcional y el emprico.
En este sentido, Sambrano (1999) afirmaba que Garmendia posea cualidades
extraordinarias, su discurso en los cuentos tena variaciones, no estaban enmarcados
especficamente dentro de un convencionalismo literario, todo lo contrario, se encuentran
ajeno a normas retricas. Su particular maestra en el relato le permiti incursionar sin
proponrselo dentro de todas las categoras literarias del realismo, comenzando por el
fantstico siguiendo por lo que es un trasunto fiel de la realidad e incorporando
cuando lo crey necesario, lo mgico y lo real maravilloso (p. 125). Por todo lo anterior,
los cuentos de ste autor ayudaran a enriquecer el vocabulario de los estudiantes y a la vez les
permitir desarrollar la imaginacin y el conocimiento literario; ya que, dentro de las historias
Garmendia utiliza palabras diferentes del uso cotidiano y emplea los recursos literarios para
describir situaciones.



43

3.2.4 Trama sencilla
Mucho se ha dicho acerca de la trama, sin embargo Anderson (1999) plantea que
Aristteles describi a la trama como -(mitos), deca l como combinacin de incidentes en
una accin completa, unitaria, que la mente puede captar de una vez. La trama es una totalidad
causalmente concatenada, en principio, medio y fin (p.89). En este sentido, la trama conforma
las acciones completas que acontecen en un relato desde el principio hasta el final.
En un cuento para nios, nias y jvenes es necesario que todo sea claro, sencillo y
ordenado, evitando las dificultades de comprensin, la repeticin exagerada, las complicaciones,
ya que todo esto crea en el educando confusin. Bernal (2005) realiza reflexiones sobre el
contenido que debe tener una literatura para nios, nias y jvenes, entre los cuales se
encuentran: descripciones cortas, claras y giles. Dilogos frecuentes, rpidos, que permitan la
transmisin de pensamientos completos en pocas palabras (p.35) Por lo tanto, si se desea
presentar un cuento a los estudiantes, es necesario tomar en cuenta que la trama muestre una
secuencia, acciones y personajes entre otros elementos, que faciliten la comprensin del texto, y
as mismo, que exprese en su contenido valores universales.
En los relatos pueden participar elementos irreales, maravillosos e imaginarios, como los
animales que hablan, el nio que se convierte en un conejo y otras cosas que son admisibles y que
tienen su validez interior en el cuento; cabe destacar, que las tramas no son fijas ni estereotipadas,
forman parte del mundo fantstico que crea el autor, los cuales poseen un sentido perfectamente
comprensible y aceptable sobre todo si se desea educar en valores. En este caso los cuentos de
J ulio Garmendia cumplen la funcin fantstica, sus personajes son variados, entre los que se
encuentran seres inanimados, animales que hablan y seres humanos que son personajes, as
mismo, sus tramas son sencillas y propician la reflexin del lector
3.2.4 Caracterizacin de los personajes
Los personajes se encuentran estrechamente ligados a la trama, y la trama a los personajes.
Los personajes son aquellos quienes realizan la accin y se ven revelados en la trama. Por su
parte Anderson (1999) plantea que las acciones conforman la trama y esta a su vez caracteriza a
los personajes de la obra.



44

En los cuentos existen variedades de personajes, entre los que se pueden encontrar los
agentes no humanos: cosas, animales, monstruos, fuerzas, ideas abstractas, criaturas
sobrenaturales, etctera. As como tambin, existen las personas, personajes ficticios que crea el
autor con las cualidades y caractersticas humanas que son establecidas de acuerdo a las
intenciones que tiene el narrador en la historia.
La caracterizacin en los personajes es sumamente importante, ya que son las cualidades
particulares que le atribuye el narrador a los personajes para interactuar en la trama del relato.
La caracterizacin consiste en hacernos creer que ese personaje ficticio recibe, como una
persona real estmulos de su medio y que responde a ellos, se lanza por un camino y tropieza
con obstculos, quiere esto y rechaza aquello, existe, vive. (Anderson. 1999:242) En este
sentido, los personajes forman parte imprescindible de la historia, as como tambin, la
caracterizacin que se les d. En los cuentos de J ulio Garmendia estos elementos favorecen a
descubrir los valores universales implcitos en sus relatos, ya que muestran actitudes y aptitudes
que permiten que el lector reflexione acerca de sus actos.
Los personajes de los cuentos pueden llegar a ser muy recordados por los
educandos, adquiriendo de esta manera ms popularidad que el relato mismo. De all, que el
protagonista recibe una gran consideracin y admiracin por parte del alumno cuando la
historia es agradable y ms an, cuando es original, atractivo, simptico y poseedor de rasgos
particulares que lo lleven a ser el centro de la historia. El autor es quien se encarga de darle al
personaje esa caracterizacin.
En el caso de los cuentos de Garmendia sus personajes parecen, a primera vista simple en
apariencia, sin embargo, sus seres reales en la palabra escrita, se tornan inverosmiles seres
ficticios que reclaman su derecho a que se les considere ilusorios, fantsticos e irreales.
(Sambrano. 1999: 136); con estas palabras Sambrano le atribuye a los personajes de Garmendia
el carcter de sorprendentes, ficticios e increbles, pero reales en la palabra escrita.
3.2.5 Importancia de la accin y la descripcin
Todo cuento comprende partes de accin y descripcin. La accin es lo que sucede en el
cuento (viajes, aventuras, entrada y salida de personajes) al igual que le da movimiento al cuento,
lo hace interesante, novedoso y mantiene siempre viva la atencin. La descripcin se basa en los



45

lugares, personajes, objetos que estimula el estado de nimo del educando. Estas descripciones
son presentadas por el autor de diferentes maneras, en algunos casos es planteada para describir
el ambiente donde se desarrolla el cuento, y tambin es utilizada para determinar las cualidades o
caractersticas de los personajes, estos elementos se nutren de los recursos expresivos:
comparaciones, hiprbole, metforas e imgenes.
En sus historias Garmendia utiliza la descripcin de forma potica, seala los elementos que
integran su obra de manera natural, onrica y hasta fantasmal; en todos sus relatos plantea
ambientes, personajes y cosas que permiten al lector adentrarse en el mundo ficcional. De igual
manera, establece acciones que no slo sirvan para desarrollar una historia, sino en proporcionar
al lector una comunicacin entre el texto y el lector, donde el lector interpreta lo que el texto
contiene a travs de las imgenes y palabras poticas de los cuentos.
3.3 Funciones literarias de los cuentos de Julio Garmendia
Las funciones literarias en los cuentos de Garmendia proporcionan al lector unas
herramientas que facilitan la comprensin y el conocimiento de lo que plantea el relato. Es
importante destacar, que los cuentos de ste autor contienen funciones literarias que desarrollan
en el educando la capacidad de reflexin, la creatividad, la imaginacin y les permiten de manera
recreativa, establecer comparaciones entre el mundo ficcional y el mundo emprico, para
incorporarse de manera adecuada a la convivencia social.
Segn la Universidad Nacional Abierta U.N.A. (2002), toda expresin literaria posee
valores y stas pueden estar adecuadas para nios, nias y jvenes, siempre y cuando contengan
la capacidad de ejercer una funcin en su formacin integral, por lo tanto, el cuento debe poseer
ciertos elementos determinantes que indiquen su funcin en los estudiantes, destacando as las
siguientes: tica, esttica, didctica y psicosocial, explicadas a continuacin.
3.3.1 tica
El cuento debe lograr transmitir a los educandos valores morales y sociales que permitan
establecer en ellos una conciencia para la reflexin, las cuales contengan mensajes que
contribuyan a la formacin de la personalidad o a una mejor integracin del nio, nia o joven a



46

la sociedad. Dicha funcin permite despertar y conformar una conciencia moral y social basada
en los valores, formar hbitos y modificar conductas personales o sociales.
En tal sentido, Kolbergh citado por Lpez y Violi (2001) seala que el fin de la educacin
moral es la conducta ya que es un aspecto central de la persona moral, es el modo cmo se
comporta el individuo (p.96). En el desarrollo de este componente, el cuento constituye el eje
primordial del proceso educativo, ya que una obra literaria no slo debe establecer unas normas o
valores, sino que stas deben ser factibles o tiles para los educandos. Es decir, al docente le
corresponde actuar como mediador y orientador entre el texto y el educando tratando de ofrecer
el apoyo necesario para satisfacer tales normas o valores aplicndolas de modo justo, cuidadoso y
respetuoso; la comprensin de la sensibilidad individual que presenta el texto puede guiarnos
para comprender el sistema implcito de valores y el sentido de la relacin de los seres humanos
con el mundo. (Rosenblatt. 2002: 142).
Ahora bien, para educar a los alumnos con base en los valores, es necesario presentar textos
adecuados, es decir, que posean una calidad esttico - literaria que brinden al lector una relacin
entre el mundo emprico y el mundo ficcional, proporcionando modelos de conductas acordes
enmarcadas dentro de las normas y valores universales, que sirvan de gua ante situaciones
vividas o por vivir.
Los nios, nias y jvenes desarrollan la personalidad de acuerdo a las posibilidades que le
brinde la familia, la escuela y el entorno social. Si las personas que rodean al estudiante ofrecen
ambientes sanos, de libre pensamiento, solidarios y justos, entre otros valores, los educandos
crecern fortalecidos siendo seres ms concientes, reflexivos en busca del bien comn.
En lo que se refiere a modelos de actuacin o de roles, es ms probable que los alumnos
acten siguiendo las instrucciones y el ejemplo del docente. Por ello es importante que las
personas significativas en la vida del educando, se comporten como dicen y en el modo en que
desean que stos lo hiciesen, ya que las familias, escuela y sociedades que se basan en la
implementacin del poder autoritario, la toma de decisiones estrictas, unidireccional y anrquica
crean una estructura claramente opresora, produce individuos menos sanos y desorientados
moralmente.



47

En otras palabras, se necesita confiar en la comunicacin abierta, en una toma de
decisiones colectiva y democrtica, basada en el respeto por el ser humano y en la
convivencia social. Al respecto, Lickona (2000), expresa que sta ltima sugerencia se
hace operativa cuando los individuos alcanzan la edad escolar pero debe comenzar antes si se
ha de convertir en un hbito, el cual se anidar en las etapas posteriores de la adolescencia
(p.25).
De acuerdo a lo antes expuesto, se puede deducir que la misin del docente en el fomento
de valores se observa de dos modos: facilitadora o subsanadora. La educacin en valores en el
mbito educativo es facilitadora si complementan los efectos positivos sobre la formacin moral
del nio y es subsanadora, si sustituye o corrige las influencias negativas, transformndolas en
positivas.
En este sentido, se presentan los cuentos de J ulio Garmendia para promover y fomentar
valores en los estudiantes; como ejemplo se toma el siguiente fragmento de La hoja que no haba
cado en su otoo:
Y la hoja empez a lamentar su terquedad y su aislamiento. De modo que
cuando ya el viento de marzo vena a silbar con fuerza entre las desnudas ramas
de la Ceiba, ella cruja (o rechinaba) diciendo al pasar:
- Viento de marzo! Llvame a m! Llvame a reunirme con las hojas que
cayeron de esta rama en su poca! (Garmendia, 1997: 28).

En este segmento se observa el arrepentimiento que sinti la hoja por no haberse
desprendido en el tiempo que le corresponda; la irresponsabilidad tiene sus consecuencias y la
hoja asumi de manera responsable de acuerdo a lo que implica; cabe destacar, que este
fragmento propicia la reflexin sobre los valores que se poseen, tratando de cambiar conductas
negativas a positivas.
Por lo tanto, a los docentes les corresponde facilitar el proceso de aprendizaje en los
estudiantes, brindar los elementos necesarios que les permita crear una personalidad fortalecida
con base en valores, utilizando para este propsito los cuentos de J ulio Garmendia, los cuales
ofrecen en sus contenidos mensajes que llevan a reflexionar sobre los valores que posee cada
individuo, as como tambin a desarrollarlos.



48

3.3.2 Esttica
Segn la Universidad Nacional Abierta UNA. (2002), esta funcin presente en los cuentos
se encarga de transmitir a los alumnos y a las alumnas los valores artsticos que el texto posee,
con el fin de que desarrollen su sensibilidad y su capacidad para expresarlo con los medios
disponibles. Sus principales caractersticas son las siguientes:
Desarrollar la creatividad
Contribuir a formar el buen gusto esttico
Despertar en el educando el amor por la lectura
Estimular al educando las diferentes reas emocionales
Desarrollar el pensamiento crtico y creativo
Remigio (2003) seala que la lectura de los cuentos se orienta principalmente a enriquecer
la capacidad creativa de los educandos durante el proceso de enseanza y aprendizaje (p.344).
Igualmente, estimula el desarrollo del pensamiento, el espritu crtico, el ejercicio del criterio, la
interpretacin y la valoracin. Sin embargo, la lectura no debe ser una actividad que se limite al
aula, es decir, debe trascender el mbito escolar, por ello al docente le corresponde fomentar e
incentivar el goce por la lectura en los espacios personales, familiares, sociales y culturales.
Al docente le corresponde implementar estrategias de lectura que cautiven a los educandos
y los inserten dentro del mundo de los libros, tanto en la escuela como fuera de ella. Esto
significa promover y fomentar una cultura de lectura literaria. Para Llerena (2005) los educadores
deben emplear estrategias innovadoras y constructivita para fomentar la lectura de los cuentos, a
fin de despertar el inters de los estudiantes y su desarrollo integral a travs de la lengua, el
disfrute esttico, la creatividad y la produccin de conocimientos mediante un conjunto de
actividades programadas, relacionadas con los propsitos educativos (p. 626)
En la actualidad la capacidad de pensar se encuentra atravesando una crisis, ocasionada
como consecuencia de un gran bombardeo de informaciones diversas (Internet, medios de
comunicacin), que no hacen ms que confundir y crear en los nios, nias y jvenes antivalores,
dificultando la capacidad de reflexin, es labor del docente buscar los mecanismos necesarios que



49

luchen contra los contavalores que se presentan en el estudiante y un instrumento vlido para su
lucha es la lectura de cuentos que permitan la reflexin e interiorizacin de valores universales.
Por lo tanto, el cuento debe ayudar a los alumnos a aplicar lo aprendido, resolver problemas
sociales y cotidianos, adoptar posiciones crticas y constructivas frente a la realidad en la que
viven. Este hecho hace que a la hora de abordar la tarea educativa, se plantee la necesidad de
considerar el desarrollo del pensamiento en forma integral, desarrollando la capacidad creativa,
permitiendo la construccin de nuevas historias enmarcada dentro de los valores, donde los nios
pongan de manifiesto sus emociones, sentimientos e imaginacin.
As mismo, la funcin esttica del cuento segn Llerena (2005) ayuda al educando a
desarrollar la capacidad de pensar, imprescindible para el libre desarrollo de su personalidad, ya
que les permite la creacin de mbitos de participacin activa, consciente y responsable en la
construccin de su futuro individual y comunitario (p.635). Es decir, las lecturas de cuentos y en
especial los de J ulio Garmendia contribuyen al desarrollo esttico de los alumnos, permite que
stos amplen la imaginacin y la sensibilidad, ya que las historias parten en sus mensajes de
realidades humanas, pero al mismo tiempo se transforman en fantasas, onricas y fantasmales
perteneciente al mundo ficcional. De acuerdo a lo manifestado, se presenta a continuacin un
fragmento del cuento del Cucarachero de J ulio Garmendia donde se observa el valor esttico:
Un pequeo, parduzco y casi redondo Cucarachero sali a dar unas vueltas o
a echar unos vuelecillos por la plaza una maana. El tiempo era magnfico, y
el minsculo paseante saltando de rama en rama, y de farol en farol, se haba
ido entusiasmando ms y ms, hasta perder por completo la nocin de lo
ambiental. Coga insectos en las ramas de los rboles en lo alto de los postes de
la luz, en lo hueco de los faroles. Haba gran abundancia de todo, y esto lo fue
poniendo de tan alegre y desbordante humor, que se le escapaba en trinos y
cantos y gorjeos, los cuales dejaban caer a cada instante como pequeas
cascaditas melodiosas. (Garmendia, 2004: 79).

En este prrafo, Garmendia realiza una descripcin de las acciones del Cucarachero,
narrando situaciones cotidianas y usuales en estas aves de manera artstica y con gran valor
esttico, utilizando un lenguaje claro y sencillo que ayudan al lector a entender lo que plantea el
texto; propiciando a travs de ste, la imaginacin y la creatividad, el pensamiento crtico y
creativo, al igual que los valores universales.



50

3.3.3 Didctica
Segn la Universidad Nacional Abierta UNA. (2002), la funcin didctica consiste en la
utilidad que sta puede prestar para las actividades diarias en el aula, bien sea como motivacin,
como puente de partida para explicar distintos temas o para llevar a cabo ejercicios de expresin
oral o escrita (p.67). Adems, esta funcin la refuerza el docente cuando ensea al educando a
reconocer los diversos recursos literarios presentes en el cuento. Segn Prez (2000), los recursos
literarios son de gran aceptacin en la infancia y adolescencia, por lo cual el docente debe
proponer obras adecuadas que permitan la utilizacin de los recursos literarios, destacando los
siguientes, entre otros:
Comparacin: Las comparaciones son agradables, ayudan a los estudiantes a comprender,
visualizar y recordar los cuentos ledos. Adems, permiten al educando establecer relaciones
desde un punto de vista psicolgico, como tambin lo dirige hacia la comprensin y creacin de
metforas y de imgenes desde un punto de vista literario.
Repeticin: La repeticin se ha utilizado durante varios aos, en donde se repiten textualmente
las mismas palabras. Fue incorporada a los juegos infantiles tradicionales y despus a la
literatura infantil y juvenil en general. Se aceptaba la repeticin porque posiblemente se
encuentra implcita la creacin del ambiente y la satisfaccin del deseo de seguridad, propio de la
niez. En todo caso, las repeticiones ayudan al educando a captar los mensajes de los cuentos y
crear su propio esquema de valores.
Onomatopeya: Al educando le gusta escuchar los sonidos o ruidos de la naturaleza, ya que los
conoce, pues son elementos de identificacin, utilizndolos con valor significativo. Si en una
obra los perros ladran, los leones rugen, van a ocasionar una armona imitativa que se logra en la
palabra, la cual se denomina onomatopeya.
Empleo de rimas: La rima es un recurso muy cautivador, identifica algunos relatos, les da
simpata a las historias. A travs de ellas, los cuentos se prolongan, pues, los alumnos lo
aprenden y lo repiten, lo cual trae resultados favorables al estudiante, tales como recordar la obra
leda, volverla a contar, dramatizarla, hacer dibujos alusivos, crear nuevas obras propias a partir
del mismo, discutirlo en grupo, entre otras actividades.



51

A este respecto, dice el dramaturgo Carballido (2001) la rima y los versos resultan siempre
gratos y aconsejables, porque confieren magia irracional a las palabras, le dan una funcin extra,
gratuita, musical, misteriosa o cmica, cuando el cambio debe estar al mismo nivel (p.19). Se
deduce que, el docente debe considerar la funcin didctica presente en los cuentos, buscar la
manera de que los nios no se aburran a la hora de escuchar o leer una historia, sino por el
contrario, crear un ambiente acorde y propicio, utilizar un tono de voz adecuado al leerlo,
dramatizar el cuento, jugar con l, utilizar los recursos que brinda la historia para entretener y
disfrutar de la lectura.
Es importante destacar que existen diversas formas didcticas de motivar a los nios a la
lectura, y una de ella, entre varias, es el juego. El hombre por naturaleza aprende por medio del
juego, es un ser ldico; ya que ste es utilizado en la infancia como manera de involucrarse en su
entorno o grupo social.
Los estudiantes se motivan a realizar actividades de lectura sobre todo si se establecen por
medio del juego. Para Bernal (2005) la animacin a la lectura es un acto dirigido a lograr un
efecto e intelectual acercamiento a un libro concreto (p.22). En este caso, los cuentos de J ulio
Garmendia proporcionan elementos suficientes si se quiere establecer el juego o cualquier otro
mtodo didctico para su promocin, sus historias desarrollan el conocimiento y permite la
creacin y consolidacin de valores universales.
En relacin a lo antes expuesto, una manera de incentivar a los alumnos a involucrarse
activa y espontneamente en el proceso de enseanza aprendizaje, es la representacin de
obras teatrales; si se utiliza, como por ejemplo, el cuento de Manzanita de J ulio Garmendia
para realizar interpretaciones de los personajes, los alumnos se motivaran a participar en
la obra y realizaran la lectura del cuento por s mismo, ayudndolos a enriquecer su
imaginacin, conocimiento y valores personales; si lo que se desea desarrollar en el
alumno es la escritura, se puede utilizar un personaje de la obra para protagonizar un
cuento diferente, se puede redactar escritos sobre las frutas y el valor nutritivo que
posee, o se pueden realizar adivinanzas de manera escrita sobre las frutas de la obra, en
fin, se presentan variadas formas didcticas de relacionar el cuento con las diferentes
reas del conocimiento de manera que mantenga y conserve la atencin de los
estudiantes en el relato.



52

3.3.4 Psicosocial
El aspecto psicosocial corresponde a la comunicacin que existe entre el individuo y la
sociedad. En este elemento se plantea la forma como el estudiante se desenvuelve en el mbito
social, su integracin y su adecuacin. En algunos casos existen alumnos que se le dificulta
comprender, aceptar y reflexionar a cerca de los comportamientos propios y ajenos; sin embargo,
es necesario buscar los mecanismos para que el estudiante reflexione acerca de su actuacin, sin
maltrato, de forma didctica, mediante el dilogo, mensajes psicosociales, que permita la
superacin de los conflictos.
En un sentido amplio, el dilogo es una conversacin entre dos o ms personas en la que se
intercambian opiniones o puntos de vista a veces irrenunciables, en la bsqueda de un
entendimiento entre las partes. El dialogar supone y exige la voluntad decidida en los educandos
de aceptar parte de la verdad del otro y la consiguiente actitud de provisionalidad de la propia
verdad, aspecto que se manifiesta claramente reflejado en la funcin psicosocial del cuento.
la narrativa, presenta con frecuencia los problemas encarnados en los
personajes. El texto ha de hablar al lector y ofrecerle atractivos para que ste se
site en el lugar del personaje afectado por el problema e intente resolverlo, es
decir, llegar a las conclusiones para superarlo. (Cervera. 1992: 298).


Esto quiere decir, que la comunicacin por medio de los textos literarios sera de gran
ayuda para el educando a quien se le dificulta comprender situaciones diversas. En el caso de los
cuentos de Garmendia, stos establecen situaciones que permiten llevar a la reflexin a los
estudiantes, ya que el docente puede colocar a los alumnos en los lugares de los personajes y as
trasladar sus pensamientos hacia las conductas que se presentan en las historias.
Una de las historias de Garmendia donde se establece la comunicacin es en Manzanita,
esta obra presenta el sufrimiento de Manzanita ante la llegada a la frutera de las manzanas
importadas. La manzana criolla se encuentra desconsolada y las dems frutas le brindan su
apoyo: - Clmate, Manzanita, clmate le deca maternalmente la Lechosa (2005: 32); la
actitud que demuestra la seora Lechosa demuestra la solidaridad en la obra, lo cual ayuda a que
el lector reflexione sobre los valores que posee.



53

En este sentido, Ortega, Minues y Gil (2000) consideran el dilogo parte del
reconocimiento de la igual legitimidad de los interlocutores y la voluntad de comprender y
respetar las razones que apoyan las diferentes posiciones, concepciones, valores y conductas
(p.28). Se infiere por tanto, que el saber dialogar es una capacidad bsica para todo ser humano y
como toda capacitacin, precisa de un aprendizaje. Por eso los docentes puedan ejercitar a sus
alumnos en la escucha atenta, el uso de la palabra adecuada y la comunicacin espontnea, entre
otros aspectos.
As mismo, el dilogo tiene un valor intrnseco para la discusin de los cuentos y precisa de
unos cuidados para dar su fruto. Estos son: abrirse al otro, respetar, escuchar, comunicar, darse
serenidad y tiempo mutuamente, utilizar un lenguaje comprensible, compartir la reflexin y la
crtica. Por lo tanto, el dilogo es la base del entendimiento y de la convivencia entre las
personas, es decir, una comunicacin asertiva entre los miembros de la escuela, especialmente
entre docentes y alumnos. Esto significa, que debe ser constante, vivirse a diario, lo cual va a
permitir que los educandos manifiesten adecuadamente sus necesidades, intereses e inquietudes y
que el docente lo diagnostique para la preparacin de estrategias y todo ello permitir que se
enriquezcan mutuamente.
Lo antes expuesto coincide con lo expuesto por Bianco (2000), quien expresa:
La falta de comunicacin entre los educandos, trae consigo toda clase de
problemas, resentimientos, incomprensiones, conflictos, preocupaciones,
sentimientos reprimidos, conceptos contradictorios y toda una gama de
elementos que entorpecen las relaciones sociales y la autntica transmisin de
valores, tan necesarios en la etapa de la niez y la adolescencia, pues el joven
motivado a los cambios que experimenta, puede quedar desprovisto de pautas
que orienten con precisin sus comportamientos (p.305).


Es por ello, que la comunicacin franca dentro del mbito educativo utilizando como
herramienta los cuentos de Garmendia, constituye un medio eficaz para mantener relaciones
positivas entre docentes y alumnos, pues a travs de ella se crece en el amor, se fomenta la
sinceridad, la tolerancia, la confianza, la autoestima, la educacin para la paz, los valores
intrnsecos o morales que se desarrollan en el interior del individuo, el optimismo para resolver
conflictos y satisfacer necesidades y se generan verdaderas enseanzas en un ambiente motivador




54

C A P I T UL O IV
Valores
En todas las culturas, en todos los tiempos se fija y se encuentra implcita una gran variedad
de ideales y valores que se adhieren a las personas. Los valores tienen diferentes formas de
conectarse al individuo, una de ellas es la que se encuentra basada en las normas que se plantean
en la sociedad, es decir, las que deben ser cumplidas por todos para mantener una convivencia
sana, y otras son las deseadas por su valor mismo, que se encuentran en el ser de las personas, en
la conciencia y buscan crear seres ms humanos.
Es importante considerar que, los valores no se encuentran enmarcados jerrquicamente,
esto depende de cada individuo y la influencia que ejerzan las normas sociales en l. Por lo tanto,
los valores son relativos en cada persona y sociedad. Para los sofistas griegos, segn Reboul
(1999), los valores y las verdades son relativas al sujeto que lo afirma, lo que es verdadero,
justo y bello para tal hombre (o tal ciudad) no lo es para otras. (p. 73). Esto quiere decir que, un
valor puede no ser tan importante en una sociedad y para otra puede ser el ms grande de todos,
sin dejar de ser considerado un valor.
Sin embargo, es importante destacar que los valores tambin son universales, ya que existen
normas y principios que se plantean en todo el mundo. Para Scrates segn Rouboul (1999)
los valores, son universales porque cada cual puede hallarlos en su propia razn, se imponen
as a todos los hombres (1999: 73-74). En este sentido, los valores son considerados
universales, los cuales se establecen en algunas sociedades por consenso, como en la democracia;
en otras, slo son impuestos como en los pases anrquicos, cosa que no debe constituirse en
ninguna sociedad y mucho menos en la educacin.
Dos visiones diferentes de los valores, sin embargo, cada una tiene un grado de sustento;
por un lado es cierto que stos sean relativos en los individuos o en las sociedades, ya que cada
persona observa las cosas de manera diferente, piensa diferente y acta diferente, no obstante, se
puede llegar a coincidir, en algunos pensamientos y actitudes, dialogando para establecer
consensos y normas que guen el comportamiento.



55

Igualmente, los seres humanos necesitamos normas sociales que encaminen la conducta para
una convivencia sana y feliz. J ean J acques Rousseau en Reboul (1999) manifiesta slo
varan las costumbres exteriores, pero los valores fundamentales son siempre iguales en todas
partes., en este sentido, los valores estn orientados en la bsqueda del bien y lo bueno del ser
humano, se muestran a travs de los actos que realiza el hombre; ubicndose en la conciencia, en
el deber ser, y a la vez forman parte de la cultura de la sociedad que incide en la manera de
comportarse y pensar.
De acuerdo con Izquierdo (2001), los valores universales son ejes fundamentales por los
que seorienta la vida humana y constituyen, a su vez, la clave del comportamiento de las
personas (p.31). Esto significa, que se puede establecer una clasificacin de los valores, la
primera basada en la moralidad y la segunda en la sociedad, ambos fundamentales para el pleno
desarrollo de la personalidad del individuo en formacin.
En las instituciones educativas se sugiere que se establezcan acuerdos de convivencia,
donde los nios participen en la elaboracin de las mismas; esto quiere decir, que la escuela debe
ser una sociedad participativa, donde los miembros que la conforman constituyan normas y
valores que guen el comportamiento del grupo escolar. Esto no puede ser posible si los docentes
poco desarrollan en los estudiantes los valores; para que stos sean la base de la sociedad escolar,
los docentes pueden buscar los mecanismos necesarios para fomentarlos en los educandos, y una
herramienta til para desarrollar valores es la utilizacin de los cuentos de Garmendia como
estrategia que lleve a los estudiantes a reflexionar sobre los valores que posee y los que puede
desarrollar en su vida.
4.1 Valores morales
Segn Cortina (2003), los valores morales son aquellos que perfeccionan al individuo en lo
ms ntimamente de su ser, hacindolo ms humano, con mayor calidad como persona (p.320).
Esto sugiere, que los valores son propios del ser humano, que radican en su conciencia y que
buscan la propiedad particular de formar un individuo ms noble y humano. Es importante que la
familia forme valores morales en el nio y la nia, ya que estos son reforzados, desarrollados y
ampliados en la escuela. Entre los valores morales se pueden destacar para sta investigacin: la
autoestima, la libertad, la solidaridad, la tolerancia y el amor.



56

La transmisin de valores es de vital importancia para la calidad de las relaciones de los
nios y nias con las personas significativas en su vida: padres, hermanos, parientes y
posteriormente amigos y maestros. Es adems indispensable, el modelo y ejemplo que muestren
estas personas importantes para los estudiantes, ya que debe existir una coherencia entre lo que se
piensa, dice y hace.
Adems, es de suma importancia la comunicacin con sus compaeros de escuela, ya que el
educando se har participe de la misma, facilitndole la toma de decisiones y el aporte de
opiniones sobre los asuntos escolares. Posteriormente, estos valores adquiridos en su seno,
ayudarn a insertarlos eficazmente en la vida social.
As mismo, Cortina (2003) seala, que es necesario reconocer una realidad, en gran medida
el comportamiento de los nios y nias en el medio familiar, indica que se estn dejando de
asumir los valores morales y en cambio se asumen otros denominados antivalores o
contravalores, que no hacen ms que destruir las relaciones humanas.
Las causas de la aparicin de estos antivalores pueden ser diversas; y resaltan entre las
mismas el egosmo excesivo, la influencia de algunos medios de informacin, conflictos
familiares, padres con escasos valores de responsabilidad en la educacin de sus hijos, presiones
econmicas, escasos recursos econmicos, poco inters por las necesidades de los hijos, entre
otros aspectos.
Por lo tanto, la formacin en la escuela debe ser el medio que conduzca al desarrollo de
valores morales, fomentar e incentivar estudiantes crticos y reflexivos ante los antivalores que se
les presentan. Por ello es indispensable que se renueven los roles del educador, otorgando
prioridad a las diferentes problemticas que surge durante la etapa infantil, ya que el proceso de
desvalorizacin siempre ha estado presente en todos los tiempos y civilizaciones a esas edades,
pero, no tan acentuadamente como en la actualidad, aunque todava existen algunos que revelan
una gran calidad humana, es decir, que asumen las normas universales de toda sociedad.
Sin embargo, para algunos docentes la aparicin de los antivalores o contravalores podran
ser normales e incluso justificables, ya que pueden considerarse que los cambios emocionales y
fsicos de la infancia son diversos; pero esto no es una verdad absoluta sino circunstancial, puesto
que los mismos son impredecibles, distintos entre s, ya que las realidades en cada hogar es



57

diferente, y se desarrollan conforme a las situaciones de su entorno. Por ello, los docentes pueden
promover estrategias y ambientes agradables que les permita educar adecuadamente evitando
toda manifestacin antisocial.
En este sentido, se hace necesario que el docente sea humanista y desarrolle esa cualidad
en los educandos, para ello el educador debe adquirir los conocimientos y las herramientas que le
permitan fomentar los valores morales en los estudiantes y una de esos instrumentos son los
cuentos de J ulio Garmendia, los cuales hacen que el lector reflexione acerca de sus actos Desde
esta perspectiva, la nueva educacin del siglo XXI tendr que ser esencialmente preventiva,
creando bases slidas para que los nios, nias y jvenes, en el futuro sean seres humanos con
mejor calidad de vida, en busca del bien comn.
4.1.1 Autoestima
La autoestima, es la percepcin y la valoracin del s mismo, es un factor predominante en
el proceso de crecimiento, no es un factor congnito de la personalidad, sino una conquista
personal que se aprende en las interacciones con el entorno, desde los primeros aos de vida.
Puede cambiar, oscilar segn las experiencias del momento; es una tarea permanente durante toda
la vida y se considera por tanto, un valor moral necesario para consolidar las creencias
personales. Corts de Aragn y Aragn Diez (1999), consideran la autoestima como:
La organizacin relativamente estable y duradera de creencias, opiniones,
percepciones, conocimientos y de valoraciones que cada cual tiene sobre si
mismo, cargada de afectos, sentimientos y emociones, tambin sobre uno
mismo, que orienta o dirige la conducta de manera consistente y coherente (p.
19).


Ciertamente, que la autoestima como valor se construye desde los primeros aos de vida,
tanto en la familia como en la escuela y juega un papel muy importante en este proceso. Se puede
considerar como el sistema inmunolgico de la mente y funcionan como un escudo que protege
de la hostilidad y la adversidad. De all que las personas significativas para los educandos, deben
realizar esfuerzos que vayan dirigidos a ayudarlos a tomar conciencia de sus rasgos positivos y
como utilizarlos para su propio desarrollo, a fin de que aprendan a reconocer y aceptar
serenamente sus limitaciones.



58

Al mismo tiempo, cuando los nios crecen en un contexto adecuado, en un clima de
confianza y respeto llegarn a desarrollar una autoestima alta, porque sta se construye a partir de
las experiencias, vivencias y sentimientos producidos durante todas las etapas de su vida y el ser
humano necesita de la valoracin que le han hecho las personas ms importantes para ellos.
Por el contrario, si crecen en un ambiente hostil, agresivo donde slo se le muestran las
faltas que comete, se irn quebrantando poco a poco los frgiles principios de la autoestima y
cuando se convierta el nio en adolescente, desarrollar una autoestima baja, aparecern los
sentimientos de incompetencia y el obsesivo deseo de la aprobacin de los dems.
As mismo, si los docentes transmiten y refuerzan valores en el nio estos transitarn por la
vida sin dificultades o por lo menos con herramientas para resolver cualquier situacin que se le
presente. Eso le permitir tener confianza, seguridad en su propia vala y de esta manera
accedern pronto a la madurez psquica, a la autoaceptacin que les permitir considerar
irrelevantes la aprobacin o desaprobacin de los dems, ya que lo que verdaderamente les
preocupar es el juicio que merezcan para s mismos.
Ramos (2002), establece algunos indicadores que caracterizan a una persona con
autoestima adecuada:
Estar orgulloso de sus logros.
Actuar con independencia.
Asumir responsabilidades con facilidad.
Sabr afrontar nuevos retos con entusiasmo.
Aceptar las frustraciones en su justo nivel
Ser capaz de influir sobre otros.
Mostrar amplitud de emociones y de sentimientos.
Sabr disponer de medios, oportunidades y capacidades para modificar las circunstancias
de la vida de manera significativa.
Establecer escala de valores, objetivos, ideales y exigencias personales de acuerdo a
pautas adecuadas.(p. 131 - 132)
Una persona con una autoestima adecuada lograr obtener las metas propuestas, ya que
conocer sus limitaciones y desarrollar al mximo sus potencialidades, se conocer a s mismo y



59

tendr dominio de sus emociones, sentimientos y actos. Por lo tanto, en la educacin se busca el
desarrollo de estudiantes que posean una autoestima alta, que permita la conformacin de seres
humanos capaces de desarrollar valores morales y de rechazar los antivalores que se presentan en
la sociedad.
En este sentido, los cuentos de J ulio Garmendia muestran este valor, cuando en La hoja que
no haba cado en su otoo (1981), se presenta el personaje principal con una elevada autoestima,
pues la hoja no permita ser rozada por ningn elemento natural (viento, lluvia) para no ser
maltratada, creyendo que siempre estara bella. Esto quiere decir, si se muestra a los estudiantes
la actitud de ste personaje, se estara llevando a la reflexin una excesiva autoestima o
confianza en s mismo que alimenta el ego personal; de acuerdo con la historia, la hoja no se
detuvo a reflexionar acerca de sus limitaciones o fortalezas y esto la llev a creerse lo
suficientemente fuerte para superar todas las dificultades, alimentando su ego, lo que le ocasion
consecuencias en su vida.
Una actitud positiva puede jugar un papel fundamental en la vida del educando al canalizar
sus impulsos, emociones, conducta, permitindole alcanzar su paz, la cual se caracteriza por
poseer un equilibrio psquico, sentimientos generosos, ausencia de conflictos entre su corazn, su
mente y su entorno.
4.1.2 Libertad
Para Garca (2002), la libertad es reconocida como derecho humano. En su libro plantea
que la Organizacin de Naciones Unidas ONU (1948) determina: la libertad, la justicia y la
paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrnsecade todos los
miembros de la familia humana (2002:117). As, como la ONU reconoce a la libertad tal
valor del individuo, ste ya ha sido anteriormente reconocido por otros organismos
internacionales como valor humano; tal es el caso de los Derechos de Virginia, EE.UU. (1776)
todos los hombres son por naturaleza igualmente libres e independientes (Ramos.
2002:117).
La libertad consiste en la accin de elegir libremente. Los individuos tienen el derecho de
libre pensamiento, conciencia, religin, libertad de vivir en cualquier lugar y de circulacin, entre
otras. En base a ste valor, todos los dems valores tienen su origen, ya que el ser humano puede



60

elegir los valores y establecer su propia jerarqua de acuerdo con su preferencia. Para Ramos
(2002), es el medio educativo, en un sistema democrtico, el lugar propicio para el cultivo de
la libertad como valor personal, social y universal, al cual todos pueden optar. (118).
Las instituciones educativas tienen entre sus funciones el deber de desarrollar en los
estudiantes el valor de la libertad, sin olvidar que este se encuentra estrechamente ligado a la
responsabilidad. Es decir, que todos los seres humanos tienen derecho a pensar, elegir y actuar de
manera libre, sin olvidar que la libertad de preferir o hacer algo siempre va de la mano con la
responsabilidad, si se acta de una manera inapropiada es evidente que sta persona debe asumir
la responsabilidad de la libertad de sus actos.
Es importante considerar, que si una persona es libre para actuar de acuerdo a sus
pensamientos, tambin debe reflexionar acerca de las limitaciones o responsabilidades a la que
est sujeta la libertad, es decir, saber hasta donde puede llegar la libertad y pensar que no es un
ser nico en el mundo, sino, que comparte con muchos ms individuos el planeta. Villapalos
(2002) manifiesta: Vivir con libertad interior, tomando las riendas del propio destino,
hacindose responsable del propio desarrollo personal, no es tan sencillo como actuar a impulsos
de las apetencias (p. 284), lo que significa, que es importante reflexionar hasta donde se tiene
la libertad y la responsabilidad de actuar de cierta manera inapropiada, que puede perjudicar
tanto a la persona que acta de forma libre, como a los dems.
En el campo educativo, los nios y nias tienen el derecho a ser libres. Dicha libertad los
llevar a ser creativos, crticos y reflexivos, al asumir que es un ser libre, el estudiante poseer
ciertas cualidades que los conllevar, segn Ramos (2002), a conocerse y valorarse a s mismo
como a los dems, a adquirir compromisos de trabajo, a ser honestos, a ser creativos para
desarrollarse como personas, a luchar por y con dems, al igual que promover el reconocimiento
y el respeto por los derechos humanos.
La libertad se ve reflejada en el las obras de J ulio Garmendia, en especial La hoja que no
haba cado en su otoo (1981), en esta historia se pone de manifiesto, como una hoja actu de
forma libre al quedarse en lo alto de un rbol, sola, sin desear que nada se interpusiera en
permanecer en la gran seiba. Asimismo, se observa en este relato las consecuencias de quedarse
en el rbol por mucho tiempo, sin dejar que la naturaleza siguiera su rumbo. Los seres humanos
tienen derecho a ser libres y actuar de acuerdo a como le indique su conciencia y luchar por lo



61

deseado, sin embargo, es importante considerar en que beneficia o perjudica esos actos al
individuo en particular o a la colectividad donde se desenvuelve.
4.1.3 Solidaridad
La palabra solidaridad proviene de la expresin jurdica latina insolidun designado como
obligacin, la cual se les adjudicaban a los deudores y esta era demandada por los acreedores. Por
su parte, Lpez y Violi (2001) consideran a la solidaridad como el valor que facilita la
capacidad para adherirse a la empresa de otros; es sentir, expresar y actuar de tal manera que las
personas sepan que pueden contar con su apoyo (p.134). Esto quiere decir, que la solidaridad
est basada en la obligacin del individuo en saldar una cuenta; asimismo, se refiere a la forma
que tiene el ser humano de brindar su apoyo en momentos determinados.
Este valor es personal, pero se convierte en social en el momento que se establece un
hecho, que se realiza un acto social. Cabe considerar que los seres humanos somos por naturaleza
seres sociales, es decir, necesitamos relacionarnos con las dems personas y es deber de todos
compartir las necesidades, dificultades y convivencias que conlleven al beneficio comn. Por lo
tanto, se hace necesario que la educacin establezca la solidaridad como valor importante, ya
que, lo que se busca es formar alumnos que reflexionen a cerca de las dificultades de sus
semejantes y acten de acuerdo a su conciencia, espontneamente en busca de la mejora
colectiva.
La educacin contribuye en la construccin de un pas, formando seres humanos concientes
con capacidad de desarrollarse en una sociedad de libre pensamiento, en el cual, puedan formular
juicios y actuar conforme a ellos, basado en la solidaridad, la justicia y la libertad como eje
fundamental para obtener una educacin de calidad. Para Prez Esclarn (2004): La educacin
puede formar personas egostas o solidarias, convertir a los alumnos en asesinos o en santos,
ensear a ver a los otros como rivales y enemigos, o como compaeros y hermanos. De all la
nobleza de la educacin (p. 28). En este sentido, es importante destacar que la educacin tiene
en sus manos la capacidad de destruir o construir en los estudiantes el deber ser. Es necesario
fomentar una educacin de calidad donde se cultive los valores y entre ellos la solidaridad, para
poder crear individuos comprensivos, sensibles ante el dolor ajeno, que trabajen por la igualdad y
con sentido de justicia, en fin, cultivar el amor, ya que por medio de l, la persona procura actuar



62

ayudando al que lo necesita, comenzando as a liberarse de los prejuicios sociales como el poder
desmedido, la demagogia, la avaricia y el protagonismo entre otros.
Se ha comprobado que cuando los docentes exaltan y promueven esas actitudes, los
educandos tienen niveles ms altos de desarrollo moral y por lo tanto, mayor probabilidad de ser
solidarios y generosos. En este sentido, un educador solidario se caracteriza por saber escuchar,
favoreciendo la comunicacin, ya que ser solidarios es compartir alegras y tristezas, valorar lo
que las dems personas piensan. Por su parte, Arquetipo (2003) sostiene que: La solidaridad
consiste en un sentimiento de comunidad, de afecto hacia el necesitado, de compartir no slo
cosas, sino tambin obligaciones. La solidaridad tiene los siguientes componentes: compasin,
reconocimiento y universalidad. (p.47)
La solidaridad como valor dentro del medio educativo debe abarcar el mbito universal y
llegar con la prctica hasta los detalles ms pequeos de generosidad, condescendencia,
comprensin y colaboracin. Si se practica este valor, los educandos llegarn a asumir con el
tiempo, una conducta solidaria conciente y espontnea sin ninguna coaccin o imposicin.
En este sentido, se considera que la solidaridad verdadera implica afecto hacia el que lo
necesita, se acerca ms a las actitudes particulares, as como la justicia tiende a ser ms cercana a
la ley, que es general. De all que la solidaridad es el camino seguro hacia la justicia que es
impuesta, mientras ser solidario es un hecho de la propia voluntad.
Entre los cuentos ms conmovedores de J ulio Garmendia se encuentra Las dos Chelitas
(1951), en l, el autor emplea una sencilla pero significante ternura. La utilizacin de animales y
nios hace que los estudiantes se identifiquen con el relato. En esta historia se presentan dos
nias que poseen el mismo nombre Chelita, una que se encuentra muy enferma y posea animales
y juguetes diversos; la otra no poda tener animales porque a su pap no le gustaban, slo contaba
con un sapo que se esconda en el jardn de su casa.
Chelita, la de enfrente quera el sapo de su amiga, y le ofreca sus cosas a cambio de ste,
Chelita la de ac no entenda porque su amiga quera su sapo si tena tantas cosas, sta, no saba
que su vecina estaba enferma y pensaba que era slo un capricho lo del sapo. Cuando Chelita la
de enfrente muri, Chelita la de ac fue a visitarla en el cementerio donde dorma, all dej al



63

sapo para que le hiciera compaa a su amiga. Un acto de generosidad y desprendimiento, la
solidaridad se ve reflejada cuando Chelita la de ac decide regalar a su amiga su preciado animal.
4.1.4 Tolerancia
La tolerancia es la actitud de comprensin frente a las opiniones contrarias en las relaciones
interpersonales, sin este valor se hace imposible dichas relaciones, pero no como una concesin
gratuita; por el contrario, cuando se tolera no se hace ms que manifestar el reconocimiento de la
dignidad del otro, que le viene dada por su condicin de persona.
Ortega, Minus y Gil (2000), sealan que la tolerancia como valor moral est determinada
por creencias bsicas que orientan la propia vida del ser humano, no se hereda, se aprende. Ello
exige entonces, crear las condiciones adecuadas para dicho aprendizaje (p.57). El valor de la
tolerancia conlleva, adems, unos aprendizajes previos como respetar el modo de pensar y
comportarse de los otros, es decir, presupone aceptar que pueden existir otros modos de vivir y
entender la vida desde un punto de vista distinto al propio y que la verdad puede ser compartida;
adems, esta se basa en la competencia comunicativa, y en el aprendizaje de las habilidades
sociales de la comunicacin.
Se puede considerar a la tolerancia como el medio ambiente de una sociedad plural, donde
las creencias de todo tipo y sus manifestaciones encuentran soporte y son efectivamente
promovidas, sin ms limitaciones que las impuestas por los derechos de los dems. Se puede
decir, que tolerar a las personas es respetar su vida, sus creencias, valores, su modo de ver la
vida, aunque sean diferentes a los propios.
Los educadores pueden promover la tolerancia en los alumnos. Esto implica la necesidad de
buscar la manera que los estudiantes se acepten a s mismos y a los dems como son. Nadie es
peor o mejor que nadie por pensar o ser diferente que otros. Todas las personas somos diferentes,
pero iguales, aunque tengamos razas o colores de piel u ojos diferentes, somos seres humanos
iguales. Desde esta perspectiva, debe plantearse la educacin; pensar en tolerar y aceptar a
nuestros semejantes tal y como son, sin etiquetar o discriminar a las dems personas.
En este sentido, el cuento Manzanita de J ulio Garmendia incorpora la tolerancia como
valor. En este relato el autor plantea una confrontacin de sentimientos, a pesar de que la historia



64

fue trabajada con seres inanimados, las frutas que hablan, estos actan y sienten como seres
humanos. En una frutera, donde se encontraba una manzana criolla, llegan nuevas manzanas
extranjeras, stas son compradas por las personas, ignorando a Manzanita, la cual se siente triste
y desea morirse por la presencia de las norteas. Al final Manzanita, comprende que todas son
iguales y desea lo mejor para ellas.
Aceptar a los dems como son es una caracterstica de la tolerancia, as como aceptarse a si
mismo. Para procurar una convivencia feliz, es necesaria la colaboracin de todos, el respeto por
la opinin ajena, aceptar y respetar que las cosas pueden ser diferentes o distintas a lo
acostumbrado; as mismo, el respeto a las costumbres, hbitos y gustos. Por lo tanto, se debe
mantener un dilogo abierto y lgico que permita la maduracin del ser humano en busca de una
convivencia adecuada.
4.1.5 Amor
El ser humano responde con sensaciones agradables o desagradables ante situaciones de la
vida diaria o estmulos del ambiente. Cuando stas suceden con regularidad e inclusive se evocan
con la memoria (imaginacin), se ha establecido en el individuo un afecto y el valor del amor. El
ejercicio constante de acciones que tiendan a provocar respuestas afectivas agradables en los
estudiantes, es una responsabilidad primordial de los docentes.
Para Villapalos (2002), este valor constituye: La grandeza del amor autntico radica en
que su meta es la persona amada, no la correspondencia que puede obtenerse. Amor
condicionado no es amor, es inters, reduce la persona amada a medio para algn fin. (2002:
325). En el campo educativo, conviene que los docentes manifiesten el amor por los nios y
nias; es importante considerar que stos muchas veces no reciben amor en el ncleo familiar, y
es labor del educador demostrar a los estudiantes ese sentimiento, para formar hombres y mujeres
que valoren y amen a sus semejantes, sin esperar nada a cambio.
Segn Lpez y Violi (2001), el clima de cordialidad necesario para el desarrollo del nio se
logra principalmente con la expresin del afecto dentro del mbito escolar, lo cual aumenta y
consolida su autoestima. Sin embargo, hay que diferenciar el afecto de la autoridad consentidora
de algunos mbitos educativos y regir o evitar el chantaje de lo afectivo, pues ello destruye al
grupo, y por consiguiente, la autoestima en cada uno de sus miembros. Es importante considerar,



65

que el binomio autoridad-afecto es una de las piezas fundamentales del funcionamiento escolar.
Su conocimiento permite el desarrollo de un grupo ms operativo y por ende, ms sano. En este
sentido, se debe tener claro lo siguiente:
a) El exceso de autoridad por parte de los docentes impide el crecimiento del valor de la libertad
y su continua supervisin puede fomentar en el educando el contravalor de la sumisin o rebelda
se presentan una imposicin.
b) El exceso de afecto atenta contra el desarrollo de la capacidad de tolerar la frustracin y puede
llegar a formar individuos tmidos, malcriados (sobreprotegidos) y evasivos.
c) La ausencia de autoridad o de afecto puede conllevar a la aparicin de conductas poco
predecibles y, por ende, inadecuadas, fomentando as los antivalores.
Es por eso que en el medio escolar es importante la actuacin de los docentes, por cuanto
estos son el modelo a seguir por los nios y nias, quienes los instruyen acerca de los valores, les
brindan afecto, demostrando actos de amor a travs de sus enseanzas y gestos o actitudes.
Al respecto, Albornoz (2001) expresa los valores son la herencia moral que los adultos les
dejan a los menores (p.111). En este sentido, se puede decir que estos son libres y se transmiten
slo en forma efectiva, cuando el nio o nia los adopta y los vive conscientemente. Los valores
se transmiten en el campo educativo, porque los docentes tienen la oportunidad de ofrecrselos a
los alumnos como algo que vale la pena adoptar, y se fortalece en la convivencia diaria, a travs
de las interacciones con los dems y de las experiencias que proporcionan la satisfaccin y la
alegra de vivirlos.
Si un nio vive amado, aprender a amar (se) El amor y la proteccin a un
nio deben ser incondicionales. Nunca deben ponerse en duda. El nio debe
saber que se le quiere siempre. Tambin por supuesto cuando se le regaa.
Cuando se le reprende es por su bien y as debemos hacrselo entender. (Daz.
2004: 10)

Si se toma en cuenta que la escuela es una de las instituciones que ms influye en los
menores, se comprende la importancia de darle a los valores plena vigencia en su ambiente.
Savater (2001), plantea algunas pautas que podran orientar a los docentes en la transmisin y
reforzamiento de los valores morales, entre ellos el amor:



66

a) Educar con el ejemplo.
b) Respetar las decisiones de los educandos, siempre que estas sean adecuadas.
c) Proponer modelos de identificacin que consoliden la vigencia de los valores con el peso de la
tradicin.
d) Ayudar a los nios y nias a descubrir el sentimiento de gratificacin que nace de la adhesin
a los valores, entre otros aspectos.
Adems, todos los docentes se enfrentan al desafo de inculcar a sus alumnos valores que
enriquezcan su vida. Por esta razn, se hace necesario que los mismos se comuniquen entre s, se
respeten, sean coherentes en sus exigencias, no formen dudas y a travs de su conducta brinden
valores morales slidos, a pesar de las diferencias que pueden existir con el educando. Es decir,
deben comprender que adems de ser responsables por ellos, son unos modelos a imitar, por lo
cual tienen que resaltar el valor del amor mediante diversas actividades o reflexiones en el medio
educativo.
4.2 Valores sociales
Segn Muller (2001), los valores sociales son aquellos criterios que rigen el
comportamiento de los seres humanos y su prctica se identifica con un individuo y su manera de
desenvolverse en el grupo al cual pertenece, afirmando as una determinada concepcin de la
humanidad (p.114); es decir, que los valores sociales se ponen en prctica continuamente dentro
del mbito donde se desenvuelve el individuo e indica la manera o visin que se posea del
entorno.
Por otra parte, los valores sociales poseen una jerarquizacin o clasificacin que ha sido
objeto de discusin e interpretacin desde diversos puntos de vista, ya que stos varan con las
pocas y las necesidades, as como tambin, con la evolucin del mundo, dado que ste se
encuentra en constante progreso y no se aplica una axiologa que postule valores eternos e
invariables.



67

Sin embargo, Surez (2004) seala que los valores sociales que deben internalizar los nios
y nias dentro del medio escolar son los siguientes responsabilidad, cooperacin, respeto,
justicia, paz y sinceridad entre otros, ya que todos ellos van incluidos en el proceso unitario del
desarrollo personal (p.242). En este sentido, seala la mencionada autora, que todas las personas
nacen en un mbito social, pero no en estado de desarrollo y madurez en sus relaciones humanas,
es decir, tener la capacidad de llevar a cabo actos positivos de vida, supone todo un proceso
educativo, vivencial que es a su vez social.
De all, que el docente debe tener entre sus prioridades desarrollar el carcter de los
educandos, formar actitudes, aptitudes y facilitarles el descubrimiento de virtudes, de manera que
se conviertan en aspectos necesarios para una autntica educacin integral que les permita
relacionarse de una manera adecuada con la sociedad.
Por su parte Buxarras (2003) plantea: Los valores tienen tres dimensiones: una objetiva,
de ser y valer en s mismos; otra sujetiva, se valoran en cuanto representan un inters para el
sujeto; y un carcter social en cuanto aspiran de un colectivo humano determinado (2003:83).
En el sistema educativo, es importante que el educando desarrolle valores sociales para poder
convivir armnicamente, estos se estructuran en las dimensiones objetivas, sujetivas y social;
buscando que el nio, nia y joven desarrolle su capacidad crtica, creativa, intelectual, entre otos
aspectos; para incorporarse a la sociedad de una manera adecuada, conforme y til.
La responsabilidad del docente radica en formar nios y nias, que se encuentren
preparados tanto intelectualmente como socialmente para incorporarse a una sociedad
competitiva y exigente. Esa sociedad necesita, adems de conocimientos, valores sociales que
permita la convivencia sana, la participacin de todos los que la integran de manera responsable,
cooperativa, respetuosa y justa, entre otos valores. Por lo tanto, se hace necesario implementar y
desarrollar los valores antes mencionados en las escuelas, que permita crear hombres y mujeres
capaces de enfrentar dificultades y unirse para obtener una mejor sociedad.
4.2.1 Responsabilidad
Segn Fara (2001), la responsabilidad es la capacidad que tiene el ser humano de conocer
y aceptar las decisiones y actos que realiza conscientemente (p.101). Es decir, que el valor de la
responsabilidad radica en el conocimiento conciente de lo que hace o deja de hacer una persona.



68

El ser humano constantemente realiza actos para los cuales se debe tener conciencia, para ello, es
importante hacerse cargo de dichos actos y la responsabilidad se basa en aceptarlos y tomar
conciencia sobre ellos.
El autor antes mencionado, considera la responsabilidad como el talento que tiene el
individuo para aceptar sus deberes y derechos, al igual que reconocer las consecuencias de sus
actos. Esto significa, que si el educando ha consolidado unos criterios de valores dentro del
mbito educativo, puede responder ante cualquier situacin que le corresponda vivir ya sea a
nivel individual o colectivo. En concordancia con lo anterior, Carreras y otros (2001), afirman:
Se considera individual la capacidad que tiene una persona de conocer y
aceptar las consecuencias de ser libres y conscientes; y se llama colectivo, la
capacidad de influir en lo posible en las decisiones de una colectividad, al
mismo tiempo que responde a las decisiones que se toman como grupo social
en donde estn incluidos (p. 49)

Uno de los valores ms importantes debe ser la responsabilidad, lo que implica asumir las
consecuencias de los propios actos, ser consciente, libre al obrar y tomar conciencia acerca de s
mismo, siendo responsable de sus propias acciones. Por ello, para lograr que los nios y nias
internalicen este valor, es poniendo en prctica actividades sencillas para formar o desarrollar el
hbito; es decir, se trata en general de educar la responsabilidad, aprovechar o establecer
situaciones en las que puede ir responsabilizndose de algo especfico, comenzando por la
infancia y adolescencia.
Al respecto, el sentido de responsabilidad surge de la dignidad personal y de una voluntad
siempre vigilante de producir segn principios conscientes, asegurados y con duradera fuerza de
reflexiva autodeterminacin. Se trata de un cumplimiento integral de las obligaciones adquiridas
y del puesto que cada uno ocupe en la vida social. En este sentido, es pertinente resaltar a
Arquetipo (2003), cuando considera ser responsable es tener conciencia de las obligaciones
propias. Es actuar cumpliendo con ellas por conviccin y no simplemente porque sean
obligaciones sentidas como una carga, sino disfrutando de la satisfaccin del deber cumplido
(p.178).
La responsabilidad es la respuesta a cada situacin, cuya capacidad es tan amplia como el
mbito vital del ser humano. Esta capacidad de percibir la obligacin, depende de la amplitud de



69

espritu de cada nio y nia, pues nunca se puede hacer caso omiso a la autonoma moral que
determinar el campo personal. Esta autonoma definir en caso particular, el rol individual que
le toca cumplir, siempre en relacin con la sociedad a la que pertenece.
Por lo tanto, corresponde al docente hacerles comprender el valor de la responsabilidad y
todas las consecuencias que se derivan de ello, por el hecho de vivir y convivir en una sociedad.
Se habla, en este caso de la corresponsabilidad que a cada ser humano le corresponde. El valor de
la responsabilidad va apareciendo y se va socializando a travs del tiempo, del paso de los aos,
al ir adquiriendo la madurez moral.
En tal sentido, el mbito educativo debe ser uno de los mejores lugares para desarrollar este
valor en el educando, el espacio propicio para educar la responsabilidad, pero eso trae consigo el
que cada familia y especficamente cada docente tenga una idea clara del campo conceptual que
abarca la interiorizacin del mencionado valor: solidaridad significa responsabilidad con el
necesitado, compromiso es responsabilidad adquirida, la justicia es responsabilidad de todos,
tener derechos implica tener responsabilidad y amar es responsabilidad. Todos los valores tienen
un grado de responsabilidad y es deber del individuo adquirirlo y llevarlo a cabo.
Segn Carreras y otros (2001), la responsabilidad es un valor que se constituye en la
capacidad de sentirse obligado a dar una respuesta o a cumplir una actividad sin presin externa
alguna (p.67). Desde este punto de vista, en la escuela desde la vertiente individual debe
intentar, por ejemplo a travs de diversas actividades, responsabilizar al nio de ir limpio y bien
arreglado a la institucin, que tenga una alta autoestima y un buen comportamiento, entre otros
aspectos.
En la segunda vertiente, le debe ensear que adems de ser responsables de las decisiones
que tome, tambin tiene que responsabilizarse junto con sus compaeros en las tareas o
actividades que se realicen en el aula o fuera de ella, para que exista una buena relacin. Segn
estos planteamientos, los nios y nias deben aprender a cumplir las normas que les dictan sus
docentes y la comunidad donde viven, as como respetar el entorno. Esto puede llevarse a cabo
por medio de lecturas de cuentos que les permitan reflexionar acerca del valor de la
responsabilidad.



70

En este sentido, la responsabilidad es vista en una obra emblemtica de J ilio Garmendia,
como La tienda de muecos (1927). Esta historia se establece en una tienda de muecos, donde
los propietarios de esta han sido descendientes de una familia. Dentro del relato se plantea una
organizacin familiar, por el hecho de mantener un negocio que ha pasado de generacin en
generacin, mostrando as, una secuencia en los tiempos de la obra, comenzando por el abuelo,
luego por el padrino y por ltimo por el nieto, conservando una tradicin que se consolida y
donde se establece la responsabilidad de mantener la tienda, entre los miembros que la integran.
Como la responsabilidad es un valor muy amplio, se deben realizar propuestas o prcticas
para habituarlos a aceptar cualquier crtica positiva, evitando la pasividad; profundizar y ampliar
la visin de los problemas; escuchar y dialogar para intercambiar puntos de vista; fomentar el
optimismo frente a las peores situaciones; buscar soluciones y actuar en consecuencia.
4.2.2 Cooperacin
De acuerdo con Carreras y otros (2000), la cooperacin se puede definir como la accin
que se realiza conjuntamente con otro y otros individuos para conseguir un mismo fin (p.237).
Esta accin aunque a veces es un beneficio para si mismo, siempre tiende a beneficiar a los
dems. Se infiere por tanto, que para que este acto se considere cooperativo tiene que existir una
reciprocidad, si no existe sta, no se puede considerar la cooperacin, sino slo de ayuda.
Asimismo, seala que en la actualidad existe aparentemente, una contradiccin entre la
cooperacin y la competicin, por ello en las ltimas dcadas se ha favorecido mucho esta ltima.
Este es un aspecto negativo y contrario al valor nombrado y se debe evitar dentro del medio
escolar. En efecto, dentro de la cooperacin se debe ser un miembro activo e iniciar la accin y
no esperar que los dems empiecen a actuar, es decir, es importante ser los iniciadores o tomar la
iniciativa ante cualquier situacin que requiera buscar soluciones.
De all, que los docentes pueden seleccionar varias actividades mediante la lectura de
cuentos que sirvan para fomentar la cooperacin y observar la necesidad que se tiene de las
dems personas (familiares, amigos, miembros de la comunidad); estimular la comunicacin y
coordinacin en el grupo; as como tambin, tomar conciencia acerca de que las diferencias
existentes entre las personas, no son una dificultad para que se produzca una buena convivencia.



71

En Manzanita (1951) cuento de J ulio Garmendia, se presenta la cooperacin. Esta historia,
antes mencionada, trata de la pena y el dolor que senta una manzanita criolla ante la llegada de
unas manzanas del norte. Ante tanto dolor las frutas se solidarizan con Manzanita, la ayudan en
su dolor, cooperan hablndole y dndole nimos para que no se sienta mal, y hasta la llevan a
enterrar, as mismo, aparece un gusano para darle nimos y explicarle que todas las manzanas son
iguales. La cooperacin de las frutas y el gusano hace que en la frutera se presente la alegra y
convivencia feliz.
En las escuelas se hace necesario propiciar la cooperacin, por medio del trabajo en equipo
orientando y desarrollando ste hbito. Para que este valor se consolide en los educandos, el
docente puede establecer estrategias constantes, que permita que los alumnos adquieran la
cooperacin como valor personal, y la pongan en prctica de manera constante.
En este sentido, seala Aguilar (2002) los aspectos o valores relacionados con la
cooperacin son la ayuda, el compaerismo, la colaboracin, la amistad, la generosidad, la
imaginacin, amabilidad, el respeto y la solidaridad (p.221). As mismo destaca sus
contravalores, que para la autora son la enemistad, el egosmo, el individualismo, el desprecio y
la irresponsabilidad.
4.2.3 Respeto
Segn Carreras (2000) el respeto es la consideracin, atencin o admiracin que se le debe
a una persona (p.199). Se puede decir tambin, que es el sentimiento que lleva a reconocer los
derechos y la dignidad de los otros individuos. Por lo tanto, este valor se fundamenta en la
dignidad de la persona, la cual debe ser compartida de igual a igual.
Adems, el respeto hacia s mismo se basa en el respeto que se profesa a los otros como
personas. De esta manera, la dignidad queda situada entre dos coordenadas bsicas: la del respeto
que se tiene el educando hacia si mismo y el que siente por los dems. El primero es la condicin
para saber vivir y sentar las bases para una autntica convivencia en paz; y el segundo es el que
se plantea a una sociedad.
Desde esta perspectiva, el docente tambin debe inculcar el valor del respeto a la naturaleza,
al mundo que los rodea, a los animales y a las plantas; es decir, para que el educando respete a los



72

dems siempre ha de tener unos modelos a seguir, tales como los padres y educadores, los cuales
son su ejemplo y respetndolo a l, han marcado unas pautas que podr seguir toda su vida.
En este orden de ideas, Aguilar (2002) expresa por el hecho de ser personas, siempre
seremos ms importantes que cualquier cosa, por valiosa que sea, lo cual nos infundir un gran
respeto por la dignidad humana (p.222). En tal sentido, explica que el docente debe proponerse
lograr objetivos como los siguientes:
Despertar en los educandos el respeto hacia el s mismo y a los dems.
Respetar el entorno.
Favorecer este valor en todas las oportunidades posibles.
Potenciar el respeto al medio ambiente.
Descubrir el valor de la convivencia y la aceptacin de la diversidad.
Cabe destacar que otros valores relacionados con el respeto son: la sinceridad, amabilidad,
aprecio, autoestima, comprensin y humanidad. Sus contravalores son el egosmo, desfachatez,
desconsideracin, desigualdad e incomprensin.
En La hoja que no haba cado en su otoo (1981) se plantea situaciones de irrespeto, esto
es el contravalor del respeto. Cuando la hoja que se encontraba en la gran Ceiba, sola en el rbol,
sta fue envejeciendo y llego de nuevo la primavera, comenzaron a salir nuevas hojas bellas. La
hoja envejecida peda que la ayudaran a volver al sitio donde salieron las hojas de su tiempo, las
hojas nuevas se burlaban de lo que deca la anciana y se rean de ella. Por medio de ejemplos se
puede llevar a la reflexin a los estudiantes, haciendo que tomen conciencia sobre los actos que
se pueda presentar en sus vidas.
4.2.4 Justicia
Para Carreras (2000), tanto la justicia como la injusticia se descubren en la simple
convivencia, siendo clsica su definicin como actitud moral o voluntad decidida de dar a cada
uno lo que es suyo (p.11). Ese cada uno es la parte fundamental de la justicia, y debe existir la
equidad en ambos lados. Por lo tanto, es un valor que supone siempre, la consideracin de la otra
persona a quien debe respetarse. Es la virtud de la equidad, de la medida, de la igualdad y el
orden.



73

De all, que conocer este valor es fundamental porque es la base de otros valores. Sin
justicia es falsa la actitud de paz, cooperacin, tolerancia. Al respecto, Aguilar (2002) seala que
se deben ejecutar actividades tales como:
Educar a los educandos en la prctica y el conocimiento de la justicia, tanto en la escuela
como fuera de esta.
Ensear a aceptar y respetar las normas siendo equitativo.
Informarles sobre sus derechos y deberes e iniciarlos en el respeto de los dems.
Cabe destacar que sus valores asociados son el respeto mutuo, la cooperacin, tolerancia,
reconocimiento, imparcialidad y honradez. Sus contravalores son la violencia, injustita, falsedad,
intolerancia, envidia y egosmo.
Para Vinuesa (2002), actuar con justicia implica: El que acta con justicia ha elegido
libremente y cuenta con razones para actuar de ese modo. Razones como hacer el bien o lograr la
felicidad. (p. 180). En La hoja que no haba cado en su otoo (1981), se presenta igualmente
como otros valores, la justicia, y su contravalor la injusticia. La injusticia es observada cuando las
nuevas hojas se burlan de la hoja envejecida, sin saber por los que estaba pasando esta; por otra
parte tambin se puede mencionar la justicia divina, esta se vislumbra cuando un tordo
enamorado decide arrancar la hoja envejecida y llevrsela, cuando por cosas del destino la suelta
para hacer un po a una pajarita; la hoja es soltada y es llevada por los vientos a dar vueltas y
vueltas. La justicia puede venir de quien uno menos lo espera, es necesario cultivar en los nios
la justicia para crear hombres y mujeres de bien.









74

CAPITULO V
Anlisis de los valores en los cuentos de Julio Garmendia
La literatura representa un reflejo de lo material y de la vida real, que mediante smbolos y
signos bien estructurados, muestran creaciones llenas de fantasas e imaginacin, que proporciona
a todo aquel que lo lee, goce, aventura creativa y crecimiento humano.
Cuando se realiza una lectura de un texto literario, el lector accede a involucrarse en la obra,
anteponiendo sus experiencias previas, estableciendo un enlace con lo que se plantea en la obra,
envolvindose dentro de las emociones y la imaginacin que le proporciona el texto, a la vez que
adquiere nuevas vivencias que le permiten comprender situaciones cotidianas.
La obra literaria no es de manera primordial, un documento de la historia
del lenguaje o de la sociedad. No es un simple espejo de la vida ni un informe
sobre ella. No es una homila que expresa preceptos morales, filosficos o
religiosos. En cuanto a obra de arte ofrece una clase especial de experiencia. Es
una forma de vida. El poema, la obra de teatro, el cuento, son entonces una
extensin, una ampliacin de la vida misma. El propsito principal del lector es
aadir, esta clase de experiencia a los dems tipos de experiencia deseable que
puede ofrecer la vida. (Rosenblatt. 2002:299).

El hombre se expresa a travs de las palabras, estas se encuentran en nuestros pensamientos,
el lenguaje es utilizado para nombrar todo lo que nos rodea, lo que pensamos y lo que sentimos.
Para Octavio Paz (1983): La palabra es el hombre mismo. Estamos hechos de palabras. (p. 30),
de este modo, la palabra es la base en la comunicacin y le da nombre a todo aquello conocido.
El lenguaje es una condicin de la existencia del hombre y su esencia es simblica, porque
consiste en representar o comprender un elemento de la realidad por otro. Los escritores de
literatura plasman mediante el juego de palabras su visin particular del mundo, tal es el caso de
Julio Garmendia (1898 1977), escritor larense que durante su vida public solo dos libros, el
primero La tienda de muecos (1927), y el segundo La tuna de oro (1951); a este ltimo le debe
el reconocimiento de la crtica como uno de los ms novedosos narradores latinoamericanos de la
poca. Obteniendo el Premio Municipal de Prosa en Caracas en 1952 y posteriormente el Premio
Nacional de literatura en 1973. Despus de su muerte se editaron algunos textos inditos junto a
otros ya conocidos en el volumen La hoja que no haba cado en su otoo. (1979), La



75

motocicleta selvtica (2004) y El regreso de Toito Esparragosa contado por l mismo (2005).
Sus cuentos poseen una gran riqueza en cuanto a su carcter valorativo, colmados de diversos
significados y con profundas reflexiones.
Los relatos de J ulio Garmendia, poseen una aparente simplicidad narrativa, sus historias
reducidas al mnimo accional, estn cargadas de diversos significados; uno de sus rasgos ms
sobresaliente y atractivo es la originalidad en los temas que trata; as mismo, se muestra en
algunos de sus cuentos la veneracin extraordinaria y autntica del narrador protagonista, en la
que representa elementos de la naturaleza como plantas y animales. En algunos de sus
narraciones suele presentarse su carcter ambiguo, es decir, una significacin diferente que hace
que el lector desarrolle su libertad imaginativa, donde se plantean dos historias, dos conflictos y
dos finales en los cuales uno se encuentra dentro del otro en el mismo discurso. Tal es el ejemplo
de Manzanita (1951), donde el autor incorpora en su discurso la doble significacin, por un lado
el sufrimiento de Manzanita por la llegada a la frutera de las manzanas extranjeras, y por otro
lado el conflicto social que se plantea entre las frutas.
Garmendia utiliza en la narrativa de sus obras diferentes tcnicas o mtodos literarios, que
van desde lo real, a lo fantstico y mgico. Para Carpentier (1949) en Sambrano (1999) una obra
literaria es realista, cuando el autor emplea su discurso potico para referirse o aludir a dos
realidades, una denotada perteneciente al discurso y otra connotada referida al universo
extratextual. Es fantstica, porque el autor se desliga de los fenmenos comunes o frecuentes para
incorporar lo maravilloso, lo inslito y lo inusitado, apartndose de la realidad natural y
cotidiana; y es mgica, cuando existe una relacin en la misma obra de los elementos reales y
elementos fantsticos.
Un claro ejemplo de la tcnica realista es el cuento titulado La tienda de muecos (1927),
en esta historia Garmendia utiliza un discurso potico con doble significacin, la primera basada
en la visin de la realidad presente en el texto, que muestra los sucesos que ocurren en una tienda
de muecos, y la otra es la que el autor asoma y se relaciona con el relato dando a entender
situaciones que acontecen en cualquier poca, lugar o sociedad.
Por otro lado, Garmendia emplea la tcnica de lo fantstico, cuando incorpora en sus relatos lo
asombroso, lo extrao, lo nico, lo nunca visto ni odo; alejndose de la realidad y
desprendindose de lo cotidiano. sta caracterstica se ve representado en su obra El mdico de



76

los muertos (1951), el titulo en s mismo parece un absurdo a simple vista, pero, su contenido
posee una profundidad alegrica, irnica y fantasmal, que hace que el lector entre al mundo de la
fantasa.
Otro elemento que utiliza Garmendia en su discurso literario es el realismo mgico; sta
prctica se caracteriza por mantener una relacin entre la realidad y la fantasa o viceversa,
detectndose una yuxtaposicin aceptada por los integrantes del acto comunicativo (emisor,
receptor), que permite la incorporacin en el juego imaginativo, donde intervienen los elementos
literarios de la irona y el humor.
Como ejemplo de lo antes mencionado, puede tomarse el cuento Manzanita (1951). En sta
historia Garmendia incorpora las tres elementos: lo real, lo fantstico y lo mgico. Se presenta
como mgico, cuando el lector accede a la propuesta del texto, sabiendo que lo planteado en la
historia es ficcin, sin embargo, se involucra en el juego de la imaginacin. Manzanita presenta
el animismo en sus personajes, a los cuales se les atribuyen cualidades humanas. Personajes que
sufren, piensan y sienten; pero, que al mismo tiempo, plantean situaciones reales, como el
sentimiento que manifiesta la Manzanita al creerse desplazada por la llegada de las manzanas del
norte. Los elementos que el autor maneja en el discurso narrativo, hacen que el lector se
involucre y participe en el acto comunicativo empleando la imaginacin.
En las historias de Garmendia, es normal observar frutas que hablan como en Manzanita, o
emocionarse con las aventuras de una hoja como en La hoja que no haba cado en su otoo.
Igualmente, resulta divertido observar muertos que cuentan sus historias como en El mdico de
los muertos, o El da de San Marginado, donde un santo se ve ignorado. Relatos que en
apariencia son sencillos, sin embargo, cuentan con elementos literarios (smil, metforas,
humanizacin) que proporcionan al lector una gran gama de posibilidades imaginativas.
Garmendia, considerado uno de los ms notables exponentes de la narrativa venezolana,
escribe obras que no se enmarcan en un tiempo o momento especfico, en ellas slo se observan
lugares y espacios, que determinan situaciones y conflictos. Los personajes se adaptan a
realidades de cualquier sociedad, y los valores que se representan en sus relatos, son adaptados a
las necesidades o inquietudes del momento.



77

Los cuentos de Garmendia contribuyen a que los lectores desarrollen la capacidad reflexiva,
si se analizan los valores morales y sociales que se presentan en los relatos. En el caso de los
estudiantes, las historias del autor contribuyen a formar una percepcin de lo bueno y lo malo,
creando una concepcin y jerarquizacin de valores personales. De acuerdo con Rosenblatt
(2002) los alumnos se conmueven ante la obra literaria, al punto que los lleva a reflexionar sobre
las actitudes que posean, sobre el bien y el mal. En este sentido, las narraciones de Garmendia
sensibilizan y conmueven al lector, contribuyendo a reflexionar sobre los valores universales que
posee tanto el individuo como el relato.
En la presente investigacin se plantea un anlisis de los cuentos de J ulio Garmendia,
basada en los valores seleccionados para este estudio. Dentro de la variable valores universales se
encuentran contenidos los valores morales, como la autoestima, la libertad, la solidaridad, la
tolerancia y el amor; mientras que en los otros valores sociales se encuentran: la responsabilidad,
la cooperacin, el respeto y la justicia.
5.1 Autoestima
Se define la autoestima como la aceptacin de s mismo, la cual se desarrolla durante el
transcurso de la vida, y tienen sus bases en la familia, en la escuela y en la sociedad. Es
importante que los alumnos fortalezcan su estima, ya que el consolidar ste valor le ayudar a
enfrentar y superar los momentos difciles que puedan presentarse.
Una autoestima adecuada o equilibrada contribuye a crear seres humanos seguros de s
mismos, competentes y competitivos; capaces de trazarse metas y saber que quiere, y hacia donde
va, labrando sus propios caminos con base en los valores desarrollados. Si la autoestima de un
nio o nia es baja, se sentir inseguro de sus actos, manifestar dudas y necesitar siempre de la
aprobacin de los dems para concretar una labor.
Por lo tanto, es importante desarrollar en el estudiante el valor de la autoestima, una
estrategia para lograrlo son los cuentos de J ulio Garmendia. Entre los relatos que poseen ste
valor podemos encontrar a Manzanita, sta historia se presenta como una narracin pintoresca de
personajes novedosos y simpticos, llenos de imaginacin y humor, donde las frutas estn
humanizadas. En el relato se plantea un conflicto, Manzanita se ve amenazada por la presencia de



78

unas manzanas extranjeras, esto hace que Manzanita se sienta muy mal, triste y menospreciada,
desvalorizndose a s misma.
- Y usted se habr fijado dijo la Manzanita, conteniendo a duras penas sus
sollozos en lo que est pasando aqu en la frutera. Esas del norte esas
intrusas! Ocupan la atencin de todo el mundo, y todos las encuentran muy de
su gusto (Garmendia. 1951: 31).

Manzanita, se ve desfavorecida por los clientes de la frutera. Siente un gran dolor; cree que
para sobrevivir debe tener una gran apariencia, no se acepta como es, sino que observa en las
manzanas extranjeras las cualidades que ella juzga no poseer. Sin embargo, despus de tanto
sufrir, Manzanita se acepta como es, aprecia y se siente feliz de ser una manzana criolla, que
pertenece al lugar donde est, al igual que reconoce sus limitaciones y debilidades: - Despus de
todo dijo son frutas como yo, hijas de la tierra y del sol, buscadas por los nios y los
pjaros Perecederas frutas como yo! (Garmendia. 1951: 42).
Otra historia de Garmendia donde se ve reflejada la autoestima y otros valores, es en La
hoja que no haba cado en su otoo (1982). En ste cuento se presenta la vida de una hoja, sus
deseos de permanecer en un rbol an en contra de su evolucin natural, sin que nada ni nadie se
interpusieran en su permanencia en la gran Ceiba. La hoja, a comienzos de su vida lucia bella,
esbelta y joven; posea una alta autoestima; crea que su juventud iba a ser eterna, y no aceptaba
los designios de la naturaleza:
en ocasiones, se senta un s es no es tentada a considerar aquella resistencia
especial suya, y aquella su normal adherencia, y su fijeza y duracin, como
indicio de quin sabe qu supervivencia extraordinaria, que a ella le estuviera
reservada entre las hojas (1982: 27).

Con el pasar del tiempo la hoja fue desmejorando, su apariencia comenz a sufrir cambios
que se vieron reflejados en su textura y color. Sus sentimientos comenzaron a cambiar y empez
a lamentar el haberse quedado en el rbol, sola y envejecida. Su autoestima comenz a
resquebrajarse como ella, a tal punto que deseaba morir y ser llevada por cualquier elemento
natural o humano. - Vientos de marzo! Llvame a m! Llvame a reunirme con las hojas que
cayeron de esta rama en su poca! (1982: 28).



79

Cuando una persona posee una autoestima baja, puede llegar al punto de desear hasta la
muerte. Por lo tanto, es necesario llevar a que los estudiantes reflexionen sobre lo importante de
ste valor y desarrollarlo en ellos, con el fin de crear hombres y mujeres estables
emocionalmente, autnomos, seguros de s mismo, capaces de enfrentar la vida.
La autoestima tambin puede presentarse como la aceptacin de s misma, y sta se ve
reflejada en Eladia (1951), una historia que refiere a un personaje sumiso, trabajador y religioso.
Eladia, es una mujer que presta su servicio como domestica en una casa de familia; es callada y
obediente, y tena como frase que no se cansaba de repetir Me pesa! Me pesa!", esto como
forma de demostrar para s misma, su devocin religiosa.
Una mujer de pocas palabras y laboriosa, decide un da irse sin ninguna explicacin. Con el
pasar del tiempo, regresa a la casa donde trabajaba y pide ser recibida con una nia en brazos.
Eladia, enfrenta su situacin y decide criar a su hija de la manera como fue criada ella; le inculca
a su hijita el amor, la humildad y su creencia religiosa.
Sonrea como no haba sonredo nunca; hablaba, sonrea su mirada. Era feliz,
casi hermosa. Era como si ella misma hubiera vuelto a nacer, y se cargara en
sus brazos, y se cantara a s misma. Acariciaba la cabeza de su nenita, la
apretaba con fuerza contra su pecho (1951: 61)

La autoestima de Eladia haba crecido con el nacimiento de su hija. Su vida haba
cambiado, ya no era callada y de pocas palabras, todo lo contrario, ella reflejaba la grandeza y la
dicha de ser madre. Sus ojos, sus palabras y su mirada daban muestra de una mujer dichosa,
capaz de enfrentar cualquier obstculo en su vida.
En Eladia la autoestima es singular, es decir, se ve representada desde el respeto y la visin
de sentirse un ser especial. Este personaje, a pesar de ser trabajadora domstica, le inculca a su
hija la cualidad de ser buena trabajadora responsable y de mantener su obediencia hacia la
patrona. Sabemos que los hombres y mujeres somos seres iguales; sin embargo, el estilo que
identifica cada individuo es lo que lo hace diferente; las actitudes que desarrollan en el transcurso
de su vida son las que llegan a identificarlo.
Tres historias que coinciden en enfocar la autoestima, entre otros valores que se ven
expresados en las obras. La alegora y la irona se hacen presentes al representar dos realidades en



80

cada historia; por un lado, en el caso de Manzanita se observa la situacin que muestra el autor en
la obra, donde Manzanita se ve afectada por la llegada de las manzanas del norte y por el otro
lado, el autor plantea un conflicto social, el cual manifiesta la incursin de personas extranjeras a
un pas o sociedad con modelos y creencias diferentes.
Por su parte, La hoja que no haba cado en su otoo presenta igualmente dos realidades, en
primer lugar el conflicto personal que vive la hoja en la Ceiba, y en segundo lugar el enfoque
social que suele presentarse cuando un ser humano llega a la edad madura, siendo en muchos
casos, menospreciado y rechazado.
En Eladia tambin se observa el doble sentido o la ambigedad, por una parte el estilo de
vida de un ser humano, acostumbrado a servir en una casa de familia, callada y obediente; y por
el otro la desigualdad de clase sociales y el sentido de religiosidad que exista en una mujer.
El realismo, la fantasa y lo mgico son mtodos que utiliza Garmendia en sus relatos para
desarrollar la imaginacin del lector. As mismo, la irona, la alegora y el humor se hacen
presentes en el discurso potico que brinda el autor, con la intencin de proporcionar las
herramientas necesarias que permitan ampliar la capacidad de anlisis y de reflexin del que lee,
ante los valores que se presentan en los cuentos.
5.2 Libertad
La libertad como valor, es la opcin de elegir atribuyndole una responsabilidad a quien la
ejerza. Todo ser humano tiene el derecho de elegir, sin embargo, su eleccin le confiere una carga
de responsabilidad, al cual se debe responder de acuerdo con lo elegido.
Garmendia hace uso de la libertad en la historia La hoja que no haba cado en su otoo
(1982), en ella representa claramente este valor; desde el inicio hasta el final se muestra el deseo
de una hoja por permanecer en la Ceiba. La hoja fue libre de elegir el camino que anhelaba vivir,
y ste camino la llev a reflexionar sobre su terquedad, asumiendo la responsabilidad de sus
actos. Al final la hoja opt por buscar su origen natural, sinti la necesidad de encontrar su
verdadero camino; suplicando ser llevada con las otras hojas de su poca. As mismo, la historia
culmina mostrando el valor de la libertad, cuando la hoja es desprendida por un tordo enamorado,



81

y a su vez, es soltada por l; la hoja es llevada por un remolino de hojarascas que se encontraban
maniobrando en el lugar.
y solt la pobre hoja, dejndola caer en medio de una ronda de
primaverales brisas que danzaban y jugueteaban y loqueaban por all en aquel
momento. Y la hoja tuvo que dar mil y mil vueltas; tuvo que hacer muchas
piruetas y cabriolas (1979: 31)

Otra obra en la cual se observa la libertad es El Cucarachero; este relato pertenece a los
cuentos inditos de Garmendia y se encuentra en el volumen de La motocicleta selvtica (2004).
El humor y los conocimientos de la naturaleza son puestos de manifiesto en El Cucarachero; esta
historia presenta como personaje principal a un ave; un cucarachero que se diverta volando,
saltando y cantando, por los alrededores de una plaza. En la plaza, el Cucarachero se diverta
yendo y viniendo, echando un trino aqu, all un gorjeo, y riendo a desbordantes carcajadas
musicales que se iban desgranando como slo l saba cantarlas y rerla. (2004: 80).
Esta ave no tena conocimiento de que por orden del Gobierno se haba decretado un
minuto de silencio, en honor a un personaje. En el instante que el cucarachero disfrutaba de su
faena de cantos y trinos en la plaza, se llev a cabo el minuto promulgado. El cucarachero fue
apresado por cometer tal desacato a la ley, y llevado al calabozo de la prefectura; hasta que con la
ayuda de la seora cucarachera logr escapar de la celda, y volver a la plaza a cantar, saltar y
volar.
La libertad se observa en esta historia en todo su desarrollo. El personaje principal
simboliza la libertad, un pjaro que canta, salta y vuela por la plaza; luego se presenta el antivalor
que es la represin, el encierro y la crcel; as mismo, en su desenlace ocurre el escape de la
celda, donde el cucarachero escapa del lugar retenido con ayuda de la seora cucarachera, quien
con gran habilidad enga al guardia de la crcel; esta liberacin representa la libertad para el
cucarachero que regresa a su faena en la plaza.
Dos historias cuyos personajes son animales y plantas, muestran cualidades humanas
admirables. La libertad vista en el primer relato como el deseo de vivir y subsistir en un mundo
cargado de prejuicios; donde el anciano es despreciado, ignorado y apartado de la sociedad, sin
tener derecho a convivir, pensar y sentir, en un ambiente donde todos tienen cabida.



82

En segundo lugar, un cuento que representa el derecho que poseen los individuos de actuar
libremente y sin atropellos, con la fortaleza de convivir en una sociedad donde todos son iguales,
y la dignidad sea valorada tanto en los animales como en los seres humanos.
Para Garmendia segn Sambrano (1999), los animales y las plantas eran sumamente
importante; el autor demostraba un gran aprecio por la vida de todo ser vivo, brindndole la
proteccin y cuidado que estaba a su alcance. Es necesario respetar los pensamientos y actos de
las dems personas para convivir en un mundo donde antivalores se hacen presentes con
frecuencia. Imponer una conducta, una forma de vida y hasta unos valores conllevaran a un
adoctrinamiento y una anarqua. Privar de libertad a un ser humano slo por complacer a alguien,
por no compartir el mismo punto de vista de esa persona o por valerse de ser la autoridad para
ejercer el poder y hacer la voluntad del ms fuerte, sera llevar a la sociedad a una represin y a la
infelicidad.
5.3 Solidaridad
El individuo es por naturaleza un ser social, y por lo tanto convive con otras personas. La
solidaridad es el acto de comprometerse a convivir en sociedad y pensar que todo ser humano
necesita de los dems para poder vivir.
J ulio Garmendia, en su obra La tienda de muecos (1927) incorpora la solidaridad entre
otros valores, con la intencin de promover en el lector un proceso de reflexin acerca de lo que
acontece en la historia; la cual se enmarca dentro del realismo fantstico, y en el que se
desarrollan una serie de acontecimientos que fcilmente pueden relacionarse con la realidad
poltica social de cualquier tiempo.
La tienda de muecos que pertenece a una familia, es dirigida en sus inicios por el abuelo,
luego al fallecer ste, es administrada por el padrino, y por ltimo es heredada por el nieto quien
representa el personaje principal. La tienda posee diferentes tipos de muecos que deben ser
tratados en forma particular de acuerdo al valor econmico que representaban. La herencia no
slo se basa en obtener la tienda y administrarla, sino en mantener una posicin de superioridad y
dominio sobre unos muecos, un empleado y un negocio que se asemeja a la conformacin de
una sociedad.



83

La solidaridad es interpretada en la obra desde la visin familiar, representando la unin
entre el abuelo, el padrino y el ahijado; el desprendimiento y el respeto por lo enseado.
Igualmente, existe la contraposicin a este valor o la visin desde otra perspectiva, en cuanto a la
frialdad con la cual fue educado el ltimo heredero para tomar la administracin de la tienda,
donde se mantiene el dominio sobre unos muecos que son clasificados segn el costo que
representa para el cliente, ricos o pobres, por lo que existe as una discriminacin.
Por sobre todas las cosas, l impona a los muecos el principio de autoridad y
el respeto supersticioso al orden y las costumbres establecidas desde antao en
la tienda Hallbase imbuido de aquellos errneos principios en que se haba
educado y que procur inculcarme por todos los medios (1927: 6)

La solidaridad representa el acercamiento humano y social, basado en la sensibilidad,
comprensin y en el encuentro de los individuos para buscar el bien comn. Por lo tanto, el
contravalor es todo lo contrario, deshumanizarse, desprenderse de la sensibilidad, lograr el
beneficio individual sin importar los dems. El escritor hace uso del contravalor como una crtica
a los sistemas polticos - sociales, expresando irnicamente su descontento y desagrado hacia una
sociedad que personifica el egosmo y la desigualdad.
Muerto mi abuelo, mi padrino tampoco me permiti jugar con los muecos,
que permanecieron en los estantes de la tienda, clasificados en orden riguroso,
sometidos a una estricta jerarqua, sin que jams pudieran codearse un instante
los ejemplares de diferentes condiciones; ni los plebeyos andarines que tenan
cuerda suficiente para caminar (1927: 5).

Este fragmento hace alusin a un nio que no tuvo la oportunidad de jugar y manipular los
muecos con los cuales convivi. Del mismo modo, la discriminacin que se presentaba dentro
de la juguetera, apartando aquellos juguetes que no proporcionaban ningn ingreso,
estableciendo diferencias en el trato y en la ubicacin.
Dentro del relato se plantea una organizacin familiar, por el hecho de mantener un negocio
que ha pasado de generacin en generacin, mostrando as, una secuencia en los tiempos de la
obra, comenzando por el abuelo, luego por el padrino y en ltimo lugar por el nieto, conservando
una tradicin que se consolida y donde se establece la solidaridad entre los que la integran. la
vieja Tienda de Muecos de mi abuelo, que despus pas a manos de mi padrino, y de las de ste
a las mas. (1927: 5)



84

Los valores en las obras literarias representan para el lector una visin del mundo real, la
ficcin es trabajada por el autor desde una perspectiva social que incorpora en la narratologa
una creatividad particular, haciendo ver dentro de lo imaginario, la corta distancia que existe
entre el mundo ficcional y el mundo emprico. Por lo tanto La tienda de muecos, expone la
solidaridad como la esencia en una sociedad que busca un cambio en funcin del bien comn,
donde la ficcin y la realidad se fusionan para dejar un mensaje, en el cual los valores familiares
forman el centro de la historia.
Otra historia donde la solidaridad se ve representada es Manzanita (1951). Este relato posee
una profundidad alegrica que la convierte en una gran metfora de la vida, y como se ha
mencionado anteriormente, esta narracin se asemeja a la fbula, debido a la humanizacin de
seres inanimados y tambin a la moraleja indirecta que parece desprenderse de la solucin dada a
los conflictos.
El cuento se basa en el sufrimiento y la desesperacin que siente manzanita ante la llegada
de las hermosas manzanas extranjeras cuando es menospreciada a s misma, y a medida que se
va desarrollando el cuento, esta persona descubre en s mismo su propio valor.
La solidaridad se encuentra representada en la unin de las frutas, al compartir el dolor y el
sufrimiento de Manzanita. Clmate, Manzanita, clmate- le deca maternalmente la lechosa...
(1951: 32). El autor muestra como las frutas se solidarizan hacia la Manzanita, comparten su
dolor, cooperan con ella, tratan de consolarla, unindose al sufrimiento que siente su compaera.
As mismo, la solidaridad es representada desde la parte humorstica. Garmendia incorpora
el afecto y el humor en el relato, lo cual le da una visin diferente y adaptable para nios. La
ternura que expresa la Pia hacia Manzanita muestra como un personaje que posee las cualidades
brindadas por el animismo, asume una actitud y una conciencia hacia otro ser que necesita de
consuelo y compaa: ... se acerc la Pia y se puso a acariciarla y a mimarla. Pero cada vez
que doa Pia le hacia un mimo en la mejilla, Manzanita se escurra un poco hacia atrs,
diciendo: Ay, seora Pia! Ay! Ay!. (1951: 35)
El humor forma parte de esta historia. Aunque Manzanita es consolada y abrazada por la
seora pia, tambin sufre, porque al ser acariciada las sierritas y las escamas molestaban a
Manzanita. Las frutas plantean un dilogo en donde intervienen las Parchitas, la Pia, los



85

Mangos, la Granada, el Membrillo, la Patilla, las Guayabas y la Tuna; las cuales hablan de sus
linajes demostrando cada una su superioridad ante las dems.
En esta historia al igual que se presenta el valor de la solidaridad, tambin se evidencia el
egosmo y el individualismo. Cuando las frutas comentan sobre sus orgenes, se observa como
algunas de ellas manifiestan ser superiores a otras por descender de alguna manera de frutas
extranjeras. - tambin yo tengo cierto grado de parentesco con esas extranjeras por el lado
materno, como bien puede verse por mi segundo apellido, pues, como saben, yo soy el cambur
Manzano. (1951: 35)
La solidaridad se observa al final de la historia cuando Manzanita decide aceptar a las
manzanas del norte. El respeto hacia los dems personajes y en ste caso, hacia las frutas, hace
que la solidaridad se consolide y desarrolle en una sociedad donde la igualdad y la equidad deben
prevalecer; sin distincin de clases sociales.
En Manzanita aparece el juego de lo ambiguo y la polisemia donde con particular maestra
el autor juega con el equvoco, con la doble significacin, y produce una gama de tonos que van
desde lo lrico hasta lo pattico, desde lo trgico hasta lo humorstico y lo irnico. sta narracin
permite invertir el enfoque de lo que puede entenderse por valores deseables, como la presencia
de antivalores. Tal inversin del autor, confiere a muchas palabras una carga significativa
contraria a la que usualmente tienen, es decir, que aunque presenta el antivalor en el relato como
el egosmo, se planta la posicin del deber ser que es la solidaridad.
De igual manera, este relato posee una inconsecuencia coordinativa, quiere decir, la falta de
secuencia entre dos partes del discurso puestas una a continuacin de la otra, sin que se
relacionen semnticamente. Se observa dicha inconsecuencia en lo que acontece en la frutera,
luego la muerte de Manzanita, su entierro en la colina y al final despertar de lo que era solo un
sueo.
La solidaridad en ambos relatos La tienda de muecos y Manzanita, presentan la
unin, la cooperacin, la bsqueda del bien comn; que aunque son vistos desde los
antivalores, las historias expresan el deseo de dar un enfoque diferente del valor deseado o
ausente.



86

5.4 Tolerancia
La tolerancia corresponde a la conciencia y el comportamiento del ser humano para
encontrar el equilibrio entre dos situaciones controvertidas. As mismo, su prctica conlleva al
respeto por la opinin ajena, al igual que considerar las costumbres, hbitos, gustos, tendencias
polticas y religiones, es decir, a respetar todo lo relacionado con la manera de ser de las
personas.
Todo valor posee un antivalor, que en este caso es la intolerancia. La intolerancia se
observa en uno de los cuentos inditos de J ulio Garmendia La joroba, perteneciente al volumen
La hoja que no haba cado en su otoo (1981), el cual fue escrito por el autor en 1923.
Esta historia en su inicio plantea una diferencia de opiniones entre un hombre y una mujer,
y luego, se incorporan diferentes personas que hacen de la discusin una disputa. El narrador le
atribuye a la mujer (personaje que posee la joroba) una caracterstica particular, catalogndola de
feminista. Se considera a una mujer feminista como una mujer a quien le ha acontecido algo
extraordinario, a quien le ha sucedido una desgracia indispensable, a quien le ha salido una
joroba, por ejemplo. (1981: 25).
La discusin comienza cuando un hombre ofende a una mujer con un comentario que hizo,
sin tener intencin de hacerlo. Cuando el hombre arremete con sus palabras a la mujer, sta se
siente agredida y corresponde al insulto de la siguiente manera: - El ms inteligente de los
hombres no vale lo que la ms estpida de las mujeres! (1981: 25). El respeto y la tolerancia
quedan de un lado, y se plantea una discusin.
El narrador en tercera persona indica como se burlan de una mujer feminista y se presenta
una diferencia de opiniones entre hombres y mujeres, argumentando cada grupo sus puntos de
vista; destacando que sin distingo de sexo se agrupaban de un lado y del otro, manifestando sus
discrepancias.
Las diferencias se mostraban con ofensas de palabras que no hacan ms que aumentar la
intolerancia y el irrespeto por la condicin del otro. Todos los involucrados en el hecho, no
buscaban de una forma cordial un acuerdo, o simplemente, no pensaron en acabar con la



87

discusin. El autor mostr la intolerancia que muchas veces suele presentarse en cualquier lugar o
situacin, plantendose as un conflicto social.
Y a propsito de esto, quin ser el ms estpido de los hombres y quin ser
la ms inteligente de las mujeres? ser posible decir cul es el ms inteligente
de los hombres y cul es la ms estpida de las mujeres? (1923 en 1981: 26)

La tolerancia tiene como base el respeto hacia las dems personas, si ste respeto es
infringido se cae en la intolerancia. Es importante considerar que la prctica de los valores
permite que el ser humano comparta y conviva armnicamente en un ambiente social; si la
intolerancia prevalece es imposible que la convivencia se lleve a cabo.
Otra historia en la cual se observa la tolerancia, o en su defecto la intolerancia, es El gusano
de luz; publicado por Garmendia en 1917, y recopilado en el volumen La hoja que no haba
cado en su otoo en 1981. En El gusano de luz la guerra es planteada por el autor
metafricamente, a modo de stira y con una polisemia en su lenguaje.
El gusano de luz posee dos historias; por un lado se presenta la guerra y las secuelas que
sta va dejando a su paso; por otro lado, se describe el movimiento, comportamiento y
desplazamiento de un gusano.
- No pongas tu esperanza, hermano mo, en esa luz maldita. No es luz, no es
luz verdadera, es un gusano luminoso que est pasando por ah. El mismo que
ha dado la vuelta a la tierra. No vez aquellos puntitos fosforescentes que
brotan y se apagan por todas partes? Son la huellas del gusano, por ah ha
dejado l su rastro (1917 en 1981: 23).

El autor hace la comparacin de lo que se presenta en una guerra y un gusano. Dicha
comparacin conlleva al lector a reflexionar sobre lo que sucede o podra suceder si se presenta
una guerra. La falta de comunicacin, acuerdos e intolerancia contribuyen a que los seres
humanos vivan alejados, separados, cargados de conflictos que inducen a los enfrentamientos.
La guerra solo es el efecto de la intolerancia entre sociedades. Garmendia plantea las
secuelas que de la intolerancia se desprende, y a su vez, le atribuye al gusano caractersticas
referidas a su naturaleza. Estas dos vertientes se unen para mostrar una historia diferente, en la



88

cual, el autor manifiesta su desagrado e inconformidad hacia la actitud asumida por algunas
naciones o estados cuando llegan a la guerra.
La joroba y El gusano de luz, son dos relatos que muestran la intolerancia desde diferentes
pticas. Por un lado, la primera contempla una situacin cotidiana, que puede presentarse en
cualquier momento o sitio; y por el otro lado, el efecto que produce la intolerancia mostrado en
su nivel ms extremo.
Los seres humanos conviven en un mundo donde existe pluralidad de pensamientos,
opiniones y acciones. Si todos tomamos conciencia de esta diversidad podra ser un lugar donde
prevalezca la igualdad, sin distingos de raza, credo, posicin social, pensamiento y religin, un
mundo donde todos la poseen la misma condicin de vida.
5.5 Amor
El amor es un sentimiento que radica en una meta, es la persona amada; tratando de realzar
y dignificar a ste ser. As mismo, todo ser humano desea dar amor y ser amado, el cual, puede
proceder de los padres, amigos, pareja, hermanos y de todos los que se encuentran a su
alrededor.
En el cuento Eladia (1951), se presenta el valor del amor. Eladia como se ha dicho
anteriormente, es una historia que trata de una domstica que trabaja en una casa de familia; esta
seora se caracterizaba por ser humilde, trabajadora, callada e introvertida. Esta historia posee
una trama sencilla, aunque, su calidad valorativa la transforma en un mensaje de amor y
religiosidad.
A veces coga con su fuerte mano la lavandera la manita apretada de la
criatura, la hacia ir y venir sobre el pecho, al mismo tiempo que iba diciendo,
con los ojos sonredos fijos en los ojos de la nia: - Me pesa! Me pesa!
Diga! (1951: 61).

Eladia es una mujer que se transforma en un ser feliz. Expresa por medio de sus gestos y
sus actos el amor a su hija; asimismo, le brinda la proteccin y el cuidado al pequeo ser que le
ha obsequiado la vida.



89

El amor de una madre sobrepasa cualquier sentimiento. Una madre como Eladia brinda el
amor a sus hijos de manera desinteresada, solo con la finalidad de verlos crecer y ser felices, sin
esperar una retribucin de ellos.
Un cuento igual o ms conmovedor se presenta en Las dos Chelitas. Este texto literario
fcilmente podra relacionarse con la vida real, ya que su semejanza al mundo emprico y nos
proporciona una referencialidad que nos transporta a la situacin que se presenta en la obra.
El hecho de que el ser humano padezca una enfermedad o presente un problema, el cual no
puede solucionar, despierta en todo aquel que conozca su situacin un sentimiento de bondad, de
solidaridad y amor, proveniente de la conciencia y del razonamiento del ser humano. En el cuento
Las dos Chelitas se observa un juego de ideas que maneja el autor donde, una nia rodeada de
animales y de diferentes objetos, intenta persuadir a su vecina que le cambiara la nica mascota
que tenia la otra nia (el sapo), por lo que ella posea.
Chelita tiene un conejito; pero Chelita la de enfrente tiene un sapo. Adems de
su conejito tiene Chelita una gata, dos perros, una perica y tres palomas blancas
en una casita de madera pintada de verde. Pero no ha podido ponerse en un sapo
como el de Chelita la de enfrente, y su dicha no es completa. (1951: 63).


El deseo de tener un sapo motiva a Chelita la de ac a insistir en la proposicin de cambiar
por el sapo, sus pertenencias a su amiguita. Sin embargo, al final de la historia, cuando Chelita la
de ac muere, Chelita la de enfrente reflexiona y decide obsequiarle aquel preciado animal a su
amiga, dejando su mascota en el jardn donde ella dorma: Era Chelita - Chelita la de enfrente
que se lo hallevado a Chelita, y de lo haba puesto all. (1951: 67).
En este relato, el autor observa del mundo emprico los hechos que muchas veces pasan
inadvertidos; sin embargo, el escritor profundiza y encuentra pequeos acontecimientos por los
cuales se puede formar una historia conmovedora, real y humana.
En Las dos Chelitas el amor se muestra en el deseo por la vida; en la compaa y la cercana
con los animales que son significativos para ambas nias. El afecto que origin la muerte de la
nia a Chelita la de enfrente, la llev a desprenderse de su preciado animal. Del amor deriva la
amistad, que contribuye a crear y desarrollar individuos sensibles, capaces de entender las
necesidades y dificultades de los otros, buscando el beneficio social.



90

En ambas relatos se presenta el amor; en Eladia se manifiesta por medio del amor materno,
en la cercana del ser amado al cual se le brinda todo un sentimiento de ternura y apego. En Las
dos Chelitas se observa dos tipos de amor, en primer lugar, el amor por la vida de Chelita la de
ac, que se aferraba a las cosas para continuar con vida; y en segundo lugar, la solidaridad que
despert su muerte en Chelita la de enfrente.
5.6 Responsabilidad
La responsabilidad plantea como base el deber de responder, o dar razn de lo que el
individuo ha dicho, hecho u omitido. Cuando una persona acta de cierta forma asume la
responsabilidad de sus actos. En este sentido, toda persona que practica la responsabilidad esta
capacitado para responder de algo ante alguien dando razn de sus actos.
La responsabilidad se encuentra en El alma (1927); esta historia es diferente a otras del
autor, al plantear como personaje al Diablo o Satn. Dicho personaje presenta unas caractersticas
particulares que lo diferencian de lo que usualmente se entiende de l. La cortesa, la amabilidad,
la prudencia, la complicidad y hasta la inocencia son caractersticas que le atribuye el escritor a
este personaje.
No se atreva a penetrar todava pero acercbase a la ventana y enviaba hacia
adentro miradas llenas de ternura e inters. Satn, no caba duda, proceda
conmigo a la manera que con una doncella a quien tema asustar y correr para
siempre si le haca violentamente sus proposiciones. (1927: 17).

La historia presenta como trama la compra y venta de un alma; sin embargo, la persona que
acepta la negociacin duda de tener alguna. El Diablo plantea al dudoso portador una forma de
indagar si verdaderamente posee o no un alma. La investigacin consista en que el hombre
morira en manos del maligno y luego iba a volver a la vida para contar sobre su experiencia y
decir si posea un alma.
Al final de la obra el autor no aclara si verdaderamente el alma fue vendida, o la persona
envuelve al Diablo con su discurso, al serle concedido el deseo de mentir sin parpadear.
Esta historia lleva al lector a reflexionar sobre sus actos; cada persona debe hacerse



91

responsable de lo que hace, dice o deja de hacer, ya que le corresponde cumplir de alguna
manera ante alguien, o en el caso de la obra, ante algo.
Otra obra de Garmendia donde se acenta y observa la responsabilidad es La
tienda de muecos (1927). En ella se plantea, como se dijo anteriormente, una sucesin
en la posesin de la tienda de muecos; la cual, ha pasado por tres generaciones, primero
por el abuelo del personaje principal, en segundo por el padrino, y por ltimo por el nieto del
personaje.
La responsabilidad es inculcada al ahijado desde que era nio; se le ense a mantener una
distancia y un riguroso orden dentro de la tienda. Asimismo, fue educado con la finalidad de
asumir la direccin del negocio, sin importar sus sentimientos hacia los muecos.
A unos y otros, mi padrino no le dispensaba ms trato que el imprescindible
para mantener la limpieza donde estaban ahilerados. No se tomaba ninguna
familiaridad ni se permita la menor chanza con ellos. Haba instaurado en la
pequea tienda un rgimen que haba de entrar en decadencia cuando entrara yo
en posesin del establecimiento (1927: 6).


El personaje principal asume la responsabilidad de administrar y continuar con el trabajo
legado. Las enseanzas que recibi de sus antecesores le permitieron adquirir una posicin de
frialdad y rigidez ante el orden que deba prevalecer en la tienda de muecos a pesar de sus
sentimientos, ante la muerte de su padrino.
Cerr piadosamente sus ojos y enjugu en silencio una lgrima. Me
mortificaba que Heriberto diera mayores muestras de dolor que yo Me desas
de l sin violencia y sealndole con el dedo el sacerdote, el feo doctor, las
blancas enfermeras, muecos en desorden junto al lecho, le hice seas de que
los pusiera otra vez en sus puestos (1927: 9).

Dos historias que coinciden en presentar el valor de la responsabilidad. Sin embargo,
plantea dos enfoques diferentes; por un lado El alma nos muestra que si una persona
obra de una manera inapropiada, se espera dar cuenta de alguna forma sobre lo que se ha hecho
(el mal proceder). Por otra parte, La tienda de muecos plantea la responsabilidad al asumir
la administracin y la coordinacin de expendio de juguetes por parte del nieto (el deber
proceder).



92

5.7 Cooperacin
Se entiende a la cooperacin como la actitud generosa y participativa de los individuos en
funcin de obtener un beneficio en comn. sta establece que toda persona que practique la
cooperacin, lo hace con el sentido de reciprocidad, de colaboracin y de ayuda, para buscar un
beneficio que contribuya a mejorar a una colectividad en particular.
Uno de los cuentos de Garmendia en que la cooperacin se ve representada es El mdico de
los muertos (1951); este relato plantea las vicisitudes que atraviesan unos muertos en un
camposanto. Se presenta como trama la inconformidad que sienten los difuntos del cementerio al
ser afectados por el crecimiento urbanstico de la ciudad; y a su vez, se muestra en la obra, la
bsqueda de una solucin en comn que beneficie a los perturbados del camposanto.
Llamemos al mdico a ver que opina propuso alguien, volviendo a dirigirse
al celador y tratando al parecer, de evitar que resurgieran, junto con los restos
de los difuntos, recriminaciones y suspicacias que para nada venan ahora al
caso.
- Nos dar algo para dormir - tal vez insisti una voz. (1951: 49).

La cooperacin se observa en la unin de los muertos para buscar la solucin del problema
del descanso eterno. Los difuntos sienten grandes dificultades para poder conciliar el sueo,
debido a los constantes movimientos y ruidos que acontecen en los alrededores del lugar, siendo
este en otros tiempos, un sitio donde la calma y la quietud reinaban, donde las plantas y las flores
embellecan los hermosos jardines del cementerio, y en el cual, se poda descansar sin ninguna
perturbacin.
Esto ha cambiado mucho, mucho - dijo uno de los difuntos echando un
vistazo en derredor Recuerdo muy bien que, cuando a m me trajeron a
enterrar, qued materialmente cubierto de rosas, azucenas y jazmines del Cabo;
no veo ahora ninguna de esas flores por aqu; paja verdosa e insignificantes
florecillas, de esas que no tienen nombre alguno (1951: 47).

El mdico de los muertos plantea dos realidades, por un lado se observa el enfoque desde el
cuento, la historia misma de los difuntos que buscan la solucin a su problema; y por oto lado, el
autor proyecta en la obra un conflicto social, es decir, esboza la situacin del crecimiento



93

urbanstico y de cmo este afecta no slo a los difuntos, sino que perjudica a los seres humanos
en general, y cmo acabando con el ambiente natural y con la tranquilidad de los individuos.
Otra historia en la cual se ve representada la cooperacin es El cucarachero (2004). Como
se ha mencionado anteriormente, este relato trata de un ave que cantaba y se diverta volando en
una plaza de un pueblo; cuando el Cucarachero se hallaba en su faena diaria, fue apresado por
autoridades de la localidad por quebrantar un minuto de silencio que haba sido decretado. Al ser
arrestado el ave, la seora cucarachera ayuda a escapar a su pareja del lugar de aprehensin, para
poder regresar a la plaza y continuar con sus acostumbradas actividades de cantos, trinos y
vuelos.
la seora del Cucarachero entr en conversacin con el loro y ste le cont
dnde estaba su marido, indicndole adems una cierta claraboya por donde tal
vez podra verlo y hablarle a travs de una rejilla o alambre que all haba Y
cuando vinieron a comprobar si era l o ella quien andaba suelto por el patio, el
Cucarachero, que se haba puesto detrs de la puerta del calabozo, cuando la
abrieron zas! sali volando por encima de la cabeza de la autoridad.
(2004:85).

La cooperacin se plantea cuando la seora del Cucarachero busca y libera a su compaero
para poder convivir y disfrutar de la vida con su pareja. A pesar de las dificultades que se le
presentaron a la seora del detenido, esta super los problemas y encontr la salida hacia la
libertad y la unin.
La ayuda que brinda un ser a otro, con la intencin de obtener un beneficio en comn,
contribuye a consolidar el valor de la cooperacin; y este a su vez, favorece el desarrollo
individual y social de la humanidad.
Dos historias que poseen una riqueza esttica y una trama de conflictos sencillos a simple
vista; sin embargo, proporcionan un mensaje reflexivo que hace alusin a los inconvenientes que
se presentan en la sociedad.
La cooperacin contempla la ayuda mutua para obtener un provecho compartido, y sta se
plantea en El medico de los muertos como una historia fantstica, donde se dan a los personajes
cualidades de seres humanos vivos, que manejan un conflicto, y que a su vez, buscan la solucin
deseada.



94

Por otra parte, el Cucarachero muestra un relato fresco, ligero y humorstico, donde el autor
les atribuye a los animales la cualidad del animismo, stos asumen actitudes y cualidades
humanas, destacando entre ellas el sentido de la cooperacin, que se ve representado en las
condiciones y actos de los personajes.
5.8 Respeto
El valor del respeto es visto como la accin de reconocer que todos los individuos tienen el
derecho de ser considerados y apreciados, en la cual, debe existir una reciprocidad mutua entre
los seres humanos; y a su vez, corresponde el ser practicado este valor en los elementos de la
naturaleza (animales, plantas, ambiente). Es decir, las personas comparten y conviven
constantemente con otras personas, animales, plantas y ambiente, los cuales deben ser respetados,
valorados y apreciados para poder mantener una buena relacin, una convivencia armnica con
un funcionamiento adecuado de la naturaleza, considerando siempre la existencia del otro u otros
seres vivos.
Una obra de Garmendia donde se observa el respeto o irrespeto es La Joroba (1923). Como
se ha mencionado anteriormente, ste relato trata de una mujer que se sinti agredida y lastimada
por las palabras y comentarios que hiciera un hombre, a su vez, la mujer respondi con
expresiones verbales que molestaron a otro caballero que se encontraba en el sitio. Los
comentarios y los insultos se manifestaron de parte y parte; se conformaron grupos de sexos
mixtos, es decir, no exista bandos de hombres y mujeres, sino que en cada grupo se encontraban
de ambos sexos.
El respeto o irrespeto, en este caso, se presenta cuando al inicio el narrador como personaje
de la obra arremete con sus palabras, sin saberlo contra una mujer; igualmente, esta mujer
feminista irrespeta a los hombres al decir: El ms inteligente de los hombres no vale lo que la
ms estpida de las mujeres! (1923 en 1982: 25). Los comentarios provocan en cada uno de los
partcipes alteraciones, dando como resultado un encuentro de palabras que agredan a los
involucrados.
Es necesario respetar a los dems para recibir respeto; este acto debe ser mutuo ya que
todos los seres humanos tienen el derecho y el deber de respetar y ser respetados. Si



95

contemplamos a nuestro alrededor, observaremos que no estamos solos, y que hay que considerar
a los otros individuos y seres que existen. Un comentario, un gesto y hasta una omisin
contribuiran a irrespetar a otra u otras personas.
Otra obra de la cual ya he hablado con anterioridad, y en donde se observan varios valores,
y donde destaca en este caso el respeto, es La hoja que no haba cado en su otoo (1982). Esta
historia presenta la tenacidad de una hoja en permanecer en una Ceiba, su sufrimiento al verse
maltratada por los avatares del tiempo. Cuando la hoja se vio envejecida y sin fuerzas pidi ayuda
a unos pimpollos que nacan relucientes de savia y vida para que la ayudaran a volver con las
hojas de su poca. - Oh, pimpollos! Oh, nacientes pimpollos! exclam entonces la hoja y
les rog que la llevaran hasta el sitio en donde estaban las hojas que haban cado all en su
poca. (1982: 29)
El cuento presenta el antivalor del respeto, es decir, el irrespeto; la hoja es maltratada en su
estima y dignidad; los pimpollos se burlan de la hoja envejecida con risas y palabras que la hieren
en lo profundo de su ser, y las cuales contribuyen a socavar y desmejorar a la hoja.
- Qu es lo que dice sa? preguntbanse unos a otros los retoos -, Qu
hubo hojas que una vez cayeron? Qu hay algo llamado otoo? Qu el tiempo
nos abate y nos dispersa? Qu el viento nos destroza? Qu nos tumba la
lluvia? Ay, qu sandeces! Ay, qu tonta! Ay, pero qu chocha! Est
chiflada! J a, ja, ja! (1982: 29,30).

J ulio Garmendia emplea en algunos de sus relatos personajes de la naturaleza para
visualizar y dar a conocer los sucesos de la realidad. Es decir, en la obra La hoja que no haba
cado en su otoo, representa hechos del mundo emprico, cuando personifica por medio de una
hoja a un ser humano que llega a la edad madura y se siente solo, abandonado y apartado por el
hecho de estar viejo; y a su vez, el autor emplea elementos naturales de seres inanimados,
dotados de caractersticas humanas, con la intencin de dar a conocer a la naturaleza y los
elementos que lo conforman.
Cuando en la historia se observa el irrespeto, este contravalor se ve representado para dar
paso al valor del respeto. Cuando est presente el antivalor en una obra u hecho de la realidad,
tambin se encuentra presente de alguna forma el valor deseado.



96

Dos historia diferentes de contenido y trama, pero que coinciden al verse representadas en
ellas el valor del respeto. Por una parte, en La joroba se observa el irrespeto mutuo, es decir, los
personajes manifiestan insultos unos a otros, sin tratar de controlar o detener la accin. Mientras
que en La hoja que no haba cado en su otoo un personaje es el irrespetado y agredido
verbalmente por los pimpollos, al igual que se muestra el respeto a la naturaleza y a su normal
evolucin.
Al mismo tiempo, las tramas que presentan ambas obras son sencillas y de fcil
entendimiento, en especial para nios de la segunda etapa de primaria, debido a que el lenguaje
utilizado por el autor es claro, con palabras de fcil comprensin, y que ayudan a enriquecer el
vocabulario del lector, igualmente, en los relatos se ven representados valores que se asemejan a
la realidad y cotidianidad de las sociedades.
5.9 Justicia
La justicia radica en la exactitud moral, es decir, se establece una igualdad de condiciones
en forma razonable o equitativa, donde cada quien objetivamente adquiere lo que le corresponde,
nunca debe faltar o sobrar para ella. Su cualidad reside o se basa en ser justo y obrar de manera
justa. Un individuo que practique la justicia ha elegido el camino del bien en pro de lograr la
felicidad. Victoria Camps en Vinuesa, afirma que la justicia es la consolidacin y materializacin
de todos los valores o virtudes, en especial la igualdad, el respeto, la libertad, la tolerancia y la
solidaridad entre otros valores, la cual se halla en la vida moral de la personas, es la bsqueda de
una mayor calidad de vida.
Todos los seres humanos tiene derecho a libertad de pensar, opinar y actuar, siempre y
cuando exista una justa igualdad, respetando a los que se encuentran alrededor, manteniendo la
tolerancia y siendo solidario. Es necesario tomar en cuenta que la justicia es un valor social y por
lo tanto, se exige su realizacin para lograr una convivencia pacfica.
J ulio Garmendia nos presenta la justicia o injusticia en la obra El da de San Marginado
(2004), que pertenece al volumen La motocicleta selvtica. La historia se desarrolla en la iglesia
de un pueblo, donde se encuentran varios santos, ngeles, vrgenes y todo aquello que usualmente



97

poseen las capillas. Entre los santos del templo se hallan dos en particular, uno llamado San
Tremendn y otro San Marginado, vecinos de altares.
San Tremendn posee muchos devotos, gracias a los milagros que conceda; en su altar
siempre se contempla variedades de flores frescas, velas encendidas, bombillas alumbrando a su
alrededor, inscripciones y limosnas en abundancia. Todo lo contrario se puede ver en el altar de
San Marginado, las pocas flores que posee son artificiales y se encuentran envejecidas, no
conserva velas, la nica bombilla que preserva enciende en ocasiones y nunca se observa los
devotos ni las ofrendas en su sagrario.
Nunca se detiene nadie ante su altar, ni tiene el otras velas o lamparillas que el
reflejo de las de su vecino sobre las tapas de vidrio de su nichoLa miseria lo
persigue aun en efigie, en tanto que al otro, al gran vecino, la santidad le ha
trado toda la abundancia y riquezas de las devociones, de las ofrendas y la
fama. (2004: 55, 56).

San Marginado se senta ignorado por todos (sacerdote, monaguillo y el pueblo); observaba
siempre que a su vecino San Tremendn le celebraban su da, y se llevaba a cabo en el pueblo una
gran festividad religiosa que enaltecan al santo; mientras que de l se haban olvidado
completamente.
Un da antes de la celebracin de San Tremendn, San Marginado pidi y suplic a su
vecino cambiar de lugar para poder conocer de alguna manera que se siente saberse amado y
adorado por otros. San Tremendn accedi a sus suplicas y cambiaron de lugar y ropa; al da
siguiente San Marginado fue llevado en procesin con cantos y sonidos de campana.
Los devotos se acercaban a San Marginado creyendo que era San Tremendn, lo tocaban, le
hacan peticiones, le oraban y agradecan sus milagros, hasta que una persona qu participaba en
la celebracin observ que no era San Tremendn; los creyentes se sintieron engaados por el
cambio de los santos, y culparon al monaguillo de la iglesia de lo sucedido. Bajaron a San
Marginado del retablo con golpes e insultos y lo cambiaron por San Tremendn que se hallaba en
el templo, luego de lo sucedido continuaron con la realizacin de la procesin.
Muchos aos pasaron y San Marginado se encontraba solitario en su nicho, contaba slo



98

con la compaa de unos ratoncitos que de vez en cuando paseaban por su altar; hasta que un da
la justicia divina lleg a su puerta:
Pero un da era un da de San Marginado, pero nadie ni siquiera l mismo
lo saba Y entonces de repente se entreabrieron las antiguas puertas,
sobrenaturales luces se encendieron por millares, repicaron desconocidas
campanas de dulcsimas voces, y empezaron a orse cerca y lejos, cnticos y
divinas msicas sin que nadie pudiera saber de donde venan tales portentos.
(2004: 61,62).


La justicia radica en la igualdad, en saber dar el trato justo a todos; y Garmendia plantea en
su historia un conflicto social en cuanto a las desigualdades que suelen mostrarse en la vida real,
donde el antivalor se hace presente para dar cabida al valor deseado que es la justicia. Se observa
dentro del relato la injusticia, sta aparece desde el inicio cuando existe la diferencia entre el trato
que recibe cada santo por parte del sacerdote, monaguillo y devotos.
Se presenta la injusticia cuando los religiosos golpearon a San Marginado por estar
ocupando el sitio de San Tremendn, y tambin cuando culparon al monaguillo de la iglesia de
haber cambiado a los santos. Sin embargo, la justicia se ve representada al final de la historia
cuando un acto milagroso y fantstico acontece en el lugar, se escucha el sonido de las campanas
y los cantos, al igual que, las luces y las palomas se hacen presentes en un da de San Marginado,
concediendo al santo lo que tanto anhelaba.
Garmendia incorpora al final de la obra elementos fantsticos, que contribuyen a que el
lector desarrolle su capacidad imaginativa, dando fe de un modo particular a la creacin del
autor; y a su vez, emplea elementos literarios como el smil y la metfora, para acercar el lector al
texto.
La justicia se muestra en otro relato conmovedor de J ulio Garmendia, tal es el caso de
Guachirongo (1951); ste cuento se halla en el volumen La tuna de oro, y est basada en un
personaje real de la ciudad de Barquisimeto. As lo afirma Oscar Sambrano Urdaneta:
Fue Guachirongo un personaje popular que deambul por las calles de
Barquisimeto a comienzos de siglo. J ulio debi verlo ms de una vez en sus
aos de infancia. El personaje lo sedujo, se aquerenci en su memoria, y un da
se le escap hacia las pginas de un cuento (1999: 42).



99

En el relato, Guachirongo era un personaje humilde que vagaba por las calles del pueblo,
cambiando sus gritos y bailes particulares por unas pocas monedas; nunca se encontraba solo,
siempre lo acompaaba unos perros que lucan como l. Los adultos y los nios disfrutaban de
los entretenidos actos que haca Guachirongo en medio de las calles o en las aceras; les gustaba
escuchar a este personaje y verlo moverse siempre con la mirada puesta al cielo, contemplando
los crepsculos de la ciudad.
Con los aos Guachirongo envejeci y continuaba entreteniendo a los pobladores con sus
acostumbradas faenas, hasta que un da en una calle del pueblo apareci un hombre muerto;
Guachirongo bailaba alrededor del difunto con vista al cielo como posedo, y por no hacer caso
de los llamados de atencin de las personas del lugar para detenerse, fue apresado y encarcelado,
y al poco tiempo se le dio la libertad. Sin embargo, luego de lo sucedido, sus bailes y gritos
asustaban a los nios, stos se escondan al verlo, Con el paso del tiempo Guachirongo
desapareci, y no se supo ms de l, ni de los perros que lo acompaaban.
En la obra, la justicia o injusticia se observa en la desigualdad que existe entre Guachirongo
y las personas del pueblo. Su apariencia era degradante e inhumana y el trato que reciba era
humillante, en especial cuando fue encarcelado por hacer sus acostumbradas faenas de bailes, que
en este caso en particular realiz alrededor del muerto. La obra representa un problema social que
suele verse con regularidad en la vida real, y que muestra un mensaje reflexivo, que refiere al
trato justo que merecen las personas diferentes en cuanto a su condicin humana.
Dos historias que enfocan la justicia desde diferentes perspectivas. En El da de San
Marginado, se percibe la injusticia en los creyentes, el sacerdote y el monaguillo de la iglesia, al
tratar de manera diferente a los santos; aunque, al final del relato la justicia divina se hace
presente. Por otra parte, Guachirongo presenta la injusticia desde el inicio hasta el final, un trato
degradante, que no contribua a mejorar su condicin humana, todo lo contrario la empeoraba.
En este sentido, los cuentos El da de San Marginado y Guachirongo, desarrollan la
sensibilidad del lector, al conectar su experiencia vivencial con el texto. Es decir, el lector
interpreta lo que lee de acuerdo a la experiencia que posee del mundo emprico, relacionando los
personajes de las obras con personas de la vida cotidiana. En el caso de San Marginado, puede
verse que en algunos templos, ciertos santos no tienen el mismo trato que otros; igual sucede con



100

Guachirongo, muchas veces suele observarse indigentes por las calles del pas y el mundo, que
no reciben ninguna atencin ni ayuda.
Un ser humano con alguna discapacidad amerita de todos los individuos un trato justo, no
merece ser discriminado. Considerar ayudar a personas con dificultades de aprendizaje es labor
de todos y en particular de los entes gubernamentales; es importante tomar en cuenta que todas
las personas tienen derecho a recibir un trato justo, de acuerdo a su condicin humana.
En este sentido, es funcin de los padres, maestros y gobierno, crear conciencia en los nios
y nias de que cada individuo es nico e irrepetible, con caractersticas propias, tomando en
cuenta que cada estudiante posee una visin individualizada de su realidad, y en la medida que se
practique la justicia y libertad, ellos conformarn mejores sociedades donde la meta principal es
vivir en armona e igualdad, con fcil adaptacin a las condiciones presentes, desarrollando
valores como herramientas de vida.




101

CAPITULO VI
Experiencia prctica para la promocin de valores a travs de los cuentos de
Julio Garmendia
La presente investigacin es considerada descriptivo-documental, puesto que busca en
relacin con los objetivos, identificar, describir y analizar en los cuentos de J ulio Garmendia los
valores universales que permitan, a travs de sus obras aplicar estrategias para reflexionar,
desarrollar y consolidar valores dentro del aula durante la actividad escolar. Asimismo, su
naturaleza descriptiva permite realizar un anlisis cualitativo de los cuentos, establecer una
relacin entre los valores morales y sociales presentes en las obras del autor junto al desarrollo de
dichos valores en los estudiantes durante la lectura.
De acuerdo con Tamayo y Tamayo (2000), la investigacin descriptiva comprende la
descripcin, registro, anlisis e interpretacin de la naturaleza actual, composicin o procesos de
los fenmenos (p.35). En este caso; los valores universales que se encuentran en los cuentos de
Garmendia son analizados e interpretados de acuerdo con las propuestas constructivistas y
humansticas presentes en la investigacin, donde el alumno o alumna construya su propio
aprendizaje a partir de los cuentos del autor.
Por otra parte, Bavaresco (1994) expresa que el tipo de investigacin descriptiva busca los
aspectos que se desean conocer y de los que se pretende obtener respuesta; consiste en describir
y analizar sistemticamente las caractersticas homogneas de los fenmenos estudiados sobre la
realidad, individuos, comunidades o grupos (p.31). En este sentido; en los cuentos de Garmendia
se describen hechos que se relacionan con el mundo emprico del lector y promueven el
desarrollo de valores como la solidaridad, justicia, amor, libertad, cooperacin, respeto,
autoestima, tolerancia y responsabilidad; que acontecen en la sociedad actual.
Sierra Bravo (2001) afirma que segn su naturaleza la investigacin es documental, ya que
tienen como objeto directo la observacin de fuentes naturales. (p.35). De acuerdo con lo
antes mencionado, sta investigacin es documental, puesto que se basa en textos publicados por
el autor; utilizando sus escritos para un anlisis de cada obra presentada, sistematizando y




102

ordenando conforme a cada valor los relatos, estableciendo a partir de cada historia estrategias
para reflexionar sobres los valores morales y sociales presentes en los individuos.
6.1 Diseo de la investigacin
De acuerdo con Ander-Egg (2000), el diseo de la investigacin es el paradigma del
estudio: plan, estructura y estrategia de la labor estrictamente cientfica (p.69); es decir, que el
tipo de investigacin, en este caso descriptiva, indica el procedimiento a seguir durante el
desarrollo de la misma: recoleccin de datos e informacin, anlisis crtico, comparacin,
organizacin y composicin del escrito; estableciendo en la investigacin una relacin entre las
bases tericas y el objeto de estudio.
En la presente investigacin la recoleccin de datos se realiz mediante encuestas (pretest y
postest) efectuadas a 35 alumnos del 6 A de la Escuela Bsica Federacin Venezolana de
Maestros F.V.M., para analizar los cuentos de J ulio Garmendia como estrategia para el
fomento de valores universales en el aula y realizar una comparacin entre las respuestas dadas
en la primera y segunda encuesta. En este sentido, el estudio en cuestin, se basa en un diseo no
experimental transeccional descriptivo contemporneo invariable de campo. Segn lo refiere
Hurtado (2000) Son aquellas investigaciones cuyo propsito es describir un evento que ocurre
en un momento nico del presente, utilizando fuentes vivas en su contexto natural, sin
introducir ningn tipo de modificaciones. (p 234). En el caso especfico de esta investigacin se
aplican en el pretest y postest las actividades segn el valor a desarrollar en un solo momento sin
introducir cambios que puedan activar los resultados.
Se utiliza para la recoleccin de datos un pretest y postest dirigido a un solo grupo de
alumnos; en l se establece una observacin del grupo antes y despus de su tratamiento con la
variable independiente, siendo esta los cuentos de J ulio Garmendia y resaltando en las historias
los valores universales como variable dependiente. Segn lo refiere Campbell y Stanley (1978)
en Sierra Bravo (2000) este tipo de diseo no experimental <puede consistir en una sola
observacin, o en varias, unas despus de otras, dando lugar respectivamente a los diseos
seccionales> (p. 141).




103

6.2 Poblacin y Muestra
En toda investigacin existe una poblacin o nmero de elementos, seres u objetos que
rene y concuerda con las caractersticas que se requiere para llevar a cabo la misma. Al respecto,
para Olivares (2000). Es el conjunto integrado por todas las mediciones u observaciones del
universo del inters en la investigacin. (p. 14). Como tal, en un estudio se selecciona una
poblacin conformada por unidades, que rene las particularidades relacionadas con la
investigacin o donde puede extraerse la informacin que permita inferir resultados acordes con
el mismo.
Para efectos de la presente investigacin, se realiz un censo de poblacin constituido por
treinta y cinco (35) alumnos de la segunda etapa, pertenecientes al 6 seccin A de la Escuela
Bsica F.V.M., quienes poseen caractersticas homogneas, como edades comprendidas entre 10
y 12 aos, realizan lecturas y escrituras claras, son participativos y poseen un sentido crtico y
analtico de diversas situaciones.
Con respecto a la muestra, en el caso especfico de la investigacin, es de tipo intencional,
debido a la seleccin de un grupo determinado en un solo grado y la totalidad de las encuestas
realizadas a los alumnos, lo cual representa setenta (70) encuestas; cabe destacar que la autora
cumple la funcin como docente de los alumnos seleccionados, teniendo un conocimiento previo
de la muestra que se investiga.
De all que, la muestra qued conformada por treinta y cinco (35) alumnos y (70) setenta
encuestas, treinta y cinco (35) en el pretest y treinta y cinco (35) en el postest. Considerando, lo
expuesto por Tamayo y Tamayo (1990), para que sea la muestra intencional se exige al
investigador un conocimiento previo de la poblacin que se investiga para poder determinar
cules son las categoras o elementos que se consideran como tipo o representativo del
fenmeno (p. 95).
6.3 Tcnicas e Instrumentos
Para la recoleccin de datos sobre la variable a investigar, se utiliz como tcnica la
encuesta; segn Sierra (2000) este tipo instrumento consiste en obtener informacin sociolgica



104

por medio de frases realizadas a los miembros de una sociedad. Para tal efecto se elabor un
guin de encuesta basado en las variadas posibilidades establecidas con los valores sociales y
morales, junto a los aportes del constructivismo y el humanismo.
La encuesta empleada en esta investigacin consta de quince (15) frases a complementar
con cinco (5) opciones determinadas por letras (a, b, c, d, e); donde el encuestado elige la
apropiada segn se ajuste a su preferencia. El tipo de frases utilizadas es exhaustiva y
categorizada, puesto que abarca los posibles casos que puedan darse como respuesta; del mismo
modo se encuentra una opcin abierta con la palabra otros la que permite al encuestado brindar
una respuesta diferente que suministre informacin para el objeto de estudio.
6.4 Procedimiento para la recoleccin de datos y elaboracin de las estrategias
Para cumplir tal procedimiento, se considerar en cuanto a la preparacin y ejecucin de la
encuesta, la realizacin de las actividades:
Se elegir las personas a encuestar.
Se elaborar un instrumento o encuesta para obtener la informacin deseada.
Se elaborar tres estrategias pedaggicas con sus respectivas actividades, donde se
utilizarn los cuentos de J ulio Garmendia para promover valores como la autoestima,
libertad y solidaridad.
Se crearn las condiciones ambientales para la encuesta.
Se entregar a los alumnos el pretest donde completarn las frases establecidas, para
diagnosticar, segn las opciones seleccionadas o desarrolladas, en qu medida son
considerados los valores en diferentes situaciones.
Se aplicar las estrategias establecidas, una por da segn el valor trabajado.
Al culminar las actividades, se entregar el postest a los alumnos para ser respondido y as
detectar la efectividad de la estrategia en el cambio de opciones con respecto a las
acciones seleccionadas por los alumnos.
Se registrar la informacin obtenida en la matriz que contiene las frases a completar y las
opciones a seleccionar, destacando en ella los porcentajes de cada una de las respuestas
dadas



105

Se realizar un anlisis descriptivo de los resultados con base en las respuestas de los
alumnos, estableciendo una comparacin entre lo expuesto en el pretest y lo manifestado
en el postest; de esta manera se obtendr el registro de los cambios logrados en el
desarrollo de los valores de solidaridad, libertad y autoestima.
Con base en lo expuesto, se verificar el grado de reflexin manifestada que ejerci la
lectura de los cuentos de J ulio Garmendia en los alumnos, para activar los valores de autoestima,
libertad y solidaridad.
6.5. Estrategias y actividades para promover valores
Todo ser humano construye su propia forma de vida, de acuerdo a la voluntad que posea y
active para ello junto a las posibilidades que se le puedan presentar. Aprender a reflexionar sobre
las acciones que se realizan, las costumbres que se poseen o sobre los sentimientos que surgen,
puede que sea difcil ms no imposible de hacer. Depende de cada individuo edificar, disear y
acondicionar la forma de vida que desea llevar, y es labor del docente crear las condiciones
necesarias en el aula para que ese ser humano llamado estudiante desarrolle la capacidad de
reflexin, que le permita desarrollarse como un ser proactivo, feliz de ser quien es.
En captulos anteriores se ha planteado la importancia de los valores universales (morales,
sociales), en el sentido que orienta la conducta a mantener en diversas ocasiones, dndole el
sentido a la vida, y alcanzando la persona su plenitud; funcionando sta como una piedra angular
del edificio de cada ser humano, considerando que sin sta piedra o estructura la construccin se
derrumbara.
Es importante activar o desarrollar valores para poder lograr personalidades enmarcadas
dentro del deber ser; basadas en la reflexin, en el pensamiento crtico, en el razonamiento y en la
toma de conciencia de los individuos ante las acciones realizadas.
En el campo educativo, los docentes tienen la gran responsabilidad de fomentar en los
estudiantes los valores universales; por ello, se presentan a continuacin estrategias para ser
aplicadas y desarrolladas en el aula; las cuales estn diseadas para reflexionar, analizar,
descubrir, activar y desarrollar los valores que poseen los educandos.



106

En la presente propuesta se utilizarn los cuentos de J ulio Garmendia, ya que stos
funcionan como estrategia para fomentar los valores universales en el aula; tomando en cuenta
que la lectura de sus relatos propicia el carcter reflexivo del individuo, el razonamiento acerca
de los valores que se posea y los que necesite reforzar. De igual manera, se presentan los relatos
del autor como modelos de conductas a seguir o transformar, basados en las acciones de los
personajes dentro de la historia, por medio de los cuales se pueda emitir juicios de valor acordes a
cada situacin.
Valor: Autoestima
Quin eres t?.
Para el universo nada,
pero para m, todo.
M. de Unamuno
Estrategia: Lecturagrupal del cuento Manzanita para conocer a travs de un test los valores
individuales y fortalecer la autoestima en el alumno.
Objetivo de la estrategia: Conocer las cualidades personales de los educandos que permitan el
fortalecimiento de la autoestima, en busca de crear seres humanos preparados para enfrentar
diferentes situaciones en la vida.
Actividad: El rbol de mi autoestima
Materiales a utilizar:
- Hojas blancas.
- Creyones.
- Lpices.
- Rtulos con la definicin del valor de la autoestima.
- Caramelos.
- Manzanitas.
- Cuento Manzanita
Recursos humanos: Alumnos de la 2da etapa de educacin bsica en edades comprendidas entre
10 y 12 aos; docente gua.



107

Metodologa:
- Para iniciar, el docente hablar acerca de la importancia de las frutas y el valor nutritivo
que poseen.
- Continuar su exposicin preguntndole a los alumnos Qu fruta les gusta ms comer y
por qu?
- Los alumnos respondern sus preferencias en forma ordenada.
- El docente deber escuchar atentamente las opiniones, y luego les dir: Si ustedes
pudieran ser frutas cul elegiran y por qu?
- Los participantes dirn cada uno la fruta seleccionada.
- Al terminar de opinar el docente dir al grupo, que la fruta seleccionada por l o ella es la
manzanita criolla, explicando las cualidades que posee y las diferencias que existen entre sta y la
manzana importada.
- El docente llevar manzanitas para repartir a los participantes, con la intencin de dar a
conocer el fruto.
- Luego, el facilitador explicar la importancia de valorar las frutas como a los seres
humanos tal y como son; de estimar su naturaleza y las virtudes que poseen.
- El docente escribir la definicin del valor de la autoestima varias veces en diversos
rtulos separados, para armar como un rompecabezas.
- Los participantes se dividirn en pequeos grupos.
- Cada grupo tendr la misma definicin de la autoestima en forma desordenada.
- El grupo que arme la definicin en forma correcta en el menor tiempo posible, obtendr
un caramelo por cada participante.
- Terminada la construccin de la definicin, el docente agregar al tema los conocimientos
que tiene sobre la autoestima de forma breve, relacionando el valor que poseen las personas con
el valor de las frutas.
- Los alumnos ya organizados en grupos realizarn la lectura del cuento Manzanita.
- Despus de leerlo el docente asignar una parte del texto diferente a cada grupo para que
sea dramatizado.
- Luego de ser dramatizado se comenta acerca de la historia, realizando el docente
preguntas como: Qu les pareci la historia?, Qu opinas acerca de los personajes?, Qu
personaje les llam ms la atencin? y Por qu?, Cmo se senta Manzanita? y Por qu?,
Cmo era la autoestima de Manzanita al principio del relato?, Cmo era la



108

autoestima de Manzanita al final del relato?, Por qu hubo un cambio en la autoestima de
Manzanita?, entre otras preguntas.
- Luego de realizar los comentarios los alumnos y alumnas dibujarn un autorretrato
escribirn a un lado una lista de logros o metas alcanzadas en su vida familiar y personal, y otra
lista de cualidades fsicas o espirituales que posean.
- Al terminar el autorretrato en otra hoja dibujarn un rbol con frutos de manzanitas, al
igual dibujarn races al rbol.
- En cada fruto se colocar uno de los logros o realizaciones.
- En cada raz se escribirn las cualidades fsicas o espirituales.
- Cada participante se reunir con un compaero, presentar su rbol de vida, lo
compartir, lo analizar, expresar sus inquietudes, alegras o preocupaciones; de igual manera.
- Los rboles se colocarn en un lugar visible y cada da se tratar de
mejorarlo, si es posible superando cada aspecto que se encuentre deficiente, o posible de superar,
sustituyendo la manzanita por otra de mayor valor personal.
Reflexin o finalidad: Por medio de esta actividad los alumnos y alumnas reconocern lo
importante que son como seres humanos; refuerza su autoestima contribuye a cultivar las
cualidades como base del proyecto de vida.
Valor: La libertad
El valor de la libertad
implica una serie de opciones,
de renuncias, de preferencias,
de sacrificios y de conquistas
Mara G. Ramos

Estrategia: Lectura continua o guiada del cuento El Cucarachero para que el
educando conozca su libertad a travs de un test y la utilice de manera
responsable.
Objetivo de la actividad: Incentivar en los educandos el sentido de la reflexin, sobre la
prctica responsable del valor de la libertad para convivir en armona.



109

Actividad: Como un ave
Materiales a utilizar:
- Hojas blancas.
- Creyones.
- Papel bond con el dibujo del Cucarachero
- Pizarrn.
- Marcadores para pizarra acrlica o tiza.
- Cuento El Cucarachero.
Metodolgia:
- Para iniciar, el docente preguntar a los participantes qu smbolo o dibujo relacionan ms
con la libertad.
- Cada participante dar su opinin y luego el docente dir que para l el ave es una
representacin de la libertad, y explicar las cualidades que posee.
- El docente indagar en los educandos sobre los conocimientos previos que posean acerca
del valor de la libertad.
- El docente aportar sus conocimientos sobre dicho valor para contribuir con la definicin
del tema.
- As mismo, el facilitador escribir en el pizarrn las cualidades que poseen las aves y
cmo se relacionan con la libertad.
- El docente nombrar a un ave en particular (el cucarachero) dar pistas de lo que es un
cucarachero, para que el alumno conceptualice por construccin propia y por medio de
adivinanzas dnde se localiza y las cualidades que posee.
- Luego, el docente presentar en una lmina de papel bond el dibujo del cucarachero y
explicar su localizacin y sus caractersticas particulares.
- Se presentar y dar a los alumnos el cuento del cucarachero para realizar la lectura en
forma continua o guiada (todos leen el mismo texto, se nombra en forma aleatoria quin leer en
voz alta un fragmento, continuando de nuevo el procedimiento).
- Luego de la lectura, los estudiantes formarn pequeos grupos.
- Cada grupo elaborar conclusiones referidas a cmo se observa, escucha o siente el valor
de la libertad en la historia.



110

- Dichas conclusiones sern transcritas a una hoja en blanco y expuestas por cada grupo a
todos los participantes.
- El docente tomar nota en un papel bond sobre los aspectos ms relevantes referidos al
valor de la libertad, que conllevarn a una conclusin general en forma colectiva.
- Luego de unificar las conclusiones, los participantes elaborarn cucaracheros (aves) de
papel con hojas de material reciclado.

- Los participantes escribirn en sus alas, en el pico o en el cuerpo del cucarachero, las
metas que desean alcanzar.
- Cada frase se enunciar Yo soy libre de
- Para finalizar, cada cucarachero elaborado se colocar en un lugar visible del aula, como
manera de reforzar el valor de la libertad.
Reflexin o finalidad: Se busca que los alumnos reflexionen sobre la libertad que poseen; sobre
las posibilidades que tienen de decidir por s mismos, y de actuar de manera responsable ante las
diferentes situaciones que se presentan en la vida.
Valor: La Solidaridad
Nada ha aprendido
el sentido de la vida
hasta que ha sometido
a su ego para servir
a sus hermanos
Ralpb Waldo Emerson
Estrategia: Lectura continua del cuento Las dos Chelitas para sensibilizar y concienciar al
educando a colaborar o cooperar con quienes lo rodean y conocer, a travs de un Test, la
capacidad de solidarizarse con otros..
Objetivo: Sensibilizar al alumno ante situaciones que aquejan a los dems, lo cual le permitir el
desarrollo humano en pro de unirse a una sociedad donde todos se ayuden y colaboren entre s.




111

Actividad: Un regalo maravilloso
Materiales a utilizar:
- Hojas blancas.
- Creyones.
- Rtulos con la definicin de la solidaridad.
- Una caja de zapatos.
- Cinta adhesiva.
- Cuento Las dos Chelitas.
Recursos humanos: Alumnos de la 2da etapa y docente gua.
Metodologa:
- El docente repartir caramelos a los participantes.
- Los caramelos sern repartidos de forma desigual, a algunos participantes slo se les dar
uno, a otros dos o tres, mientras que a otros nada.
- El facilitador observar los rostros de los participantes y preguntar qu sucede?
- Se espera que algunos tomen la palabra para opinar sobre lo sucedido.
- Cuando hayan terminado, el docente hablar sobre lo importante de la equidad, la justicia
que debe existir en el momento de compartir algo.
- Igualmente, el docente explicar la importancia que tiene el compartir lo que se posee,
tomando en cuenta la necesidad de los dems.
- El docente escribir en pequeos rtulos diferentes definiciones del valor de la
solidaridad.
- Los rtulos estarn dentro de una caja de zapatos.
- Algunos participantes, tomarn cada uno un rtulo y se leer a los dems.
- El docente explicar cada una de las definiciones.
- Se le proporciona a cada participante el cuento Las dos Chelitas y se realizar la lectura
de manera continua o guiada (todos leen el mismo texto, se nombra en forma aleatoria quin leer
en voz alta un fragmento, continuando de nuevo el procedimiento).
- Despus de ledo el cuento, el docente preguntar a los alumnos:



112

1. Qu les pareci el cuento?
2. Qu les llam ms la atencin de la historia?
3. Se confundieron con los nombres de las protagonistas?
4. Por qu est contenta Chelita la de enfrente?
5. Por qu Chelita la de all no quera cambiar su sapo?
6. Qu era lo que le pasaba a Chelita la de ac?
7. Qu hizo Chelita la de enfrente cuando Chelita la de all se fue al ms all?
8. Para ser solidario es importante conocer las necesidades del otro?
9. Cules seran los antivalores de la solidaridad?
10. Se presentan los antivalores en el cuento las dos Chelitas?
11. Qu aprendizaje te ha dejado este cuento?
- Seguidamente, cada participante doblar una hoja de papel en tres partes como una tarjeta,
y dibujar sobre la cara la parte delantera la figura de un regalo.


- Dentro del regalo escribirn el objeto o ser ms preciado que posean.
- Luego, cada autor leer en voz alta su objeto o ser preciado y dir por qu es tan valioso.
- Los participantes pegarn en un papel bond las hojas donde dibujaron los regalos.
- Al terminar el proceso de pegado, el docente preguntar si son capaces de obsequiar su
regalo a alguien necesitado.
- El docente escuchar atentamente las respuestas dadas, respetando siempre la opinin de
los participantes.
- Si las respuestas son afirmativas el docente reforzar lo importante del valor de la
solidaridad; en caso contrario de que sea negativa, el docente pondr de ejemplo el tema de la
historia Las dos Chelitas y la comprensin que implica la solidaridad.
- Asimismo, el docente reforzar lo importante de ser solidario, destacando que lo
significativo no son los bienes materiales, sino lo que posee el ser humano en su interior, son sus
sentimientos y valores lo que los hace ser grandes personas.



113

Reflexin o finalidad: Los vencedores no son aquellos que estn siempre aferrados a sus
bienes; ni los que se pasan la vida rezando con las cuentas secas del deber; son aquellos que
aman porque viven, y vencen de veras porque de veras se dan; los que aceptan el dolor con toda
su alma y con toda su alma separan el dolor; los que crean porque conocen el secreto de la
nica alegra, que es el secreto del desprendimiento.
Rabindranath Tagore


















114

CAPITULO VII
Anlisis de los resultados del pretest y postest
Las historias propuestas en los cuentos de J ulio Garmendia buscan desarrollar el sentido de
reflexin y sensibilizar a los estudiantes ante diversas situaciones que se les pueda presentar en la
vida, proponiendo desarrollar los valores de solidaridad, autoestima y libertad que se muestran en
esta investigacin; basados por una parte en el humanismo, en lo cual Maslow propone al ser
humano como una unidad biopsicosocial que funciona como un todo armnico; la teora de
Rokeach y el constructivismo donde convergen diversas teoras cognitivas como la de Piaget,
Ausbel y Vygotski.
Para tener mayor comprensin de los resultados se muestra a continuacin los valores
seleccionados, sus estrategias, los cuentos trabajados y la relacin que existe entre las actividades
con la encuesta propuesta a los alumnos; al igual que se describen algunas observaciones
realizadas durante la actividad desarrollada.
En el valor de la Solidaridad se realiza la lectura del cuento Las dos Chelitas en forma
continua o guiada. El propsito de sta lectura era sensibilizar y concienciar al educando a
colaborar o unirse solidariamente a otras personas; para lograr una convivencia ms humana,
resaltando lo establecido por el humanismo segn Maslow, sobre la unidad biopsicosocial y lo
planteado por Rokeach quien manifiesta que los valores morales, entre los que se encuentra la
solidaridad, constituyen un proyecto de vida compartido que dan sentido a las actitudes en las
escuelas.
La actividad planteada a los alumnos llev por nombre: Un regalo maravilloso y se
relaciona con las frases colocadas en nmeros y las opciones correspondientes escritas en letras,
presentadas a continuacin: 1 Me siento feliz cuando (b) Comparto con mis amigos o
amigas; 2 Mi mayor valor es (a) Ayudar a los dems; 3 Cuando comparto con mis
amigos me gusta sentirme (d) Feliz de estar juntos o juntas; 4 Yo me siento bien cuando
soy (a) Colaborador o colaboradora y 6 Cuando estoy con mis amigos me gusta (c)
Colaborar con lo que necesiten.



115

Siguiendo en el mismo orden: 8 Aprecio a mis amigos cuando (c) Me ayudan sin
esperar nada a cambio; 9 Quisiera tener como persona (b) Ms comprensin para
ayudar a los necesitados; 10 Con mi esfuerzo he logrado (d) Comprender a los dems;
11 He aprendido a ser (a) Colaborador o colaboradora y (d) Comprensivo o
comprensiva; 12 Me aprecio por (d) Ser solidario o solidaria; 14 Soy responsable
cuando (b) Comparto con mis amigos y (d) Decido ayudar a alguien y 15 Cuando sea
adulto me gustara ser (b) Padre o madre de familia.
Es importante destacar, que las frases donde el valor de la solidaridad obtuvo un aumento
significativo, fueron los siguientes nmeros de las oraciones propuestas: 1, 2, 4, 6, 8, 10, 12 y 15;
las cuales sern planteadas a continuacin con sus respectivos resultados:
En la frase 1: Me siento feliz cuando
Los alumnos en el pretest se inclinaron en su mayora hacia la opcin a Estoy con mi
familia con un (89%) aproximadamente; en segundo eligieron la b Comparto con mis amigos
o amigas con un (9%); en tercer lugar la c Descanso con un (3%); mientras que en ltimo
lugar se encuentran la d Dramatizo un cuento y e otros con un (0%).
En el postest se observa una variacin, la opcin a sigue manteniendo el primer lugar,
aunque disminuye al (69%) aproximadamente; en segundo lugar la opcin b aumenta al (23%);
le sigue la d con un (6%); asimismo, contina la c con un (3%) y por ltimo la d con (0%).
En esta frase se observ un cambio significativo sobre lo seleccionado el pretest y postest,
se presenta un aumento en la opcin relacionadas con el valor de la solidaridad siendo en el
pretest (9%) y el postest (23%) al compararse se muestra un incremento de un (14%)
evidenciando la influencia que ejerci la lectura del cuento en los estudiantes.
En la frase 2: Mi mayor valor es
Los alumnos seleccionaron en el pretest en su mayora la opcin a Ayudar a los dems
con un (51%) aproximadamente; en segundo lugar la c Saber entender a mis amigos con un
(20%); en tercer lugar la d Apreciarme como soy con un (17%); en cuarto lugar la b Ser
amoroso o amorosa con un (11%) y por ltimo la e Otros con (0%).



116

En el resultado del postest la opcin a mantiene el primer lugar, aumentando al (60%)
aproximadamente; la opcin c se conserv en (20%) con la respuesta d en un (17%);
mientras que la b disminuy al (3%) y la e se mantuvo en un (0%).
Se observa que existe mayor inclinacin hacia la opcin a Ayudar a los dems
obteniendo un porcentaje en el pretest de (51%) y en el postest de (60%); aumentando un (9%)
esta la opcin despus de haber realizado la lectura y la actividad con el cuento Las dos
Chelitas.
En la frase 4: Yo me siento bien cuando soy
Los alumnos en el pretest eligieron en su mayora la opcin a Colaborador o
colaboradora con un (37%) aproximadamente; en segundo lugar eligieron la respuesta c
Divertido o divertida con un (29%), en tercer lugar la b Participativo o participativa con
un (26%); en cuarto lugar la d Comprensivo o comprensiva con un (9%), y en quinto y
ltimo lugar la e Otros con (0%).
En el postest se mantuvo en primer lugar la opcin a aumentando a un (43%)
aproximadamente; en segundo lugar la respuesta c aumenta a un (34%); en tercer lugar
disminuy la opcin b a un (14%); en cuarto se mantuvo la d con un (9%), y en ltimo la e
con (0%).
Se muestra en el resultado que la opcin a Colaborador o colaboradora obtuvo en el
pretest un (37%) y en el postest un (43%), evidenciando que se present un aumento de (6%);
esto quiere decir que ocurri un cambio en algunos alumnos que se observaban apticos e
introvertidos, reflexionando estos sobre la solidaridad que poseen y representndolo en la
eleccin.
En la frase 6: Cuando estoy con mis amigos me gusta
En el pretest la opcin ms elegida fue la d Que me tomen en cuenta con un (31%)
aproximadamente; en segundo lugar la respuesta c Colaborar con lo que necesiten con un
(29%); en tercer lugar la opcin a Que me escuchen con un (17%); en cuarto lugar la b
Sentirme importante para ellos con un (14%), y en quinto lugar la e Otros con un (9%)



117

siendo las respuestas: Que me respeten, Que nos divirtamos y Que me aprecien como
soy.
En el resultado del postest ocurri un cambio, el primer lugar lo obtuvo la opcin c con
un (43%) aproximadamente, en segundo quedaron iguales la respuesta a y d con un (20%)
cada una, en tercer lugar se presenta la d con un (11%), y en ltima posicin la e con un (6%)
siendo las respuestas: Que me quieran como soy y Ayudarlos.
Se observa un incremento significativo en la opcin c Colaborar con lo que necesiten
relacionada con la solidaridad presentando en el pretest un (29%) y en el postest un (43%),
aumentando un (14%) mostrando un cambio en las opciones seleccionadas despus de haber
realizado las lecturas de los cuentos y las actividades; asimismo, la opcin Otros plantea
respuestas diferentes que se relacionan con la autoestima y la solidaridad Que me quieran como
soy y Ayudarlos.
En la frase 8: Aprecio a mis amigos cuando
En el pretest los alumnos en su mayora seleccionaron la opcin c Me ayudan sin
esperar nada a cambio con un (46%) aproximadamente; en segundo lugar la respuesta a Me
respetan con un (26%), en tercera posicin la opcin b Me quieren con un (14%); en cuarto
lugar la d Me toman en cuenta, y en ltimo lugar la e Otros con un (3%) siendo la
respuesta Los quiero como son.
El resultado del postest se observ que se mantuvo en el primer lugar la opcin c
aumentando al (54%) aproximadamente; en segundo lugar la respuesta a disminuyendo al
(17%); en tercer lugar cambia a la opcin d con un (14%); en cuarto lugar se encuentra la
respuesta b con un (11%) y en ltimo lugar la e con un (3%) con la misma respuesta
planteada en el pretest.
Se observ en el resultado un aumento importante en la opcin c Me ayudan sin esperar
nada a cambio; en el pretest esta oracin obtuvo un (46%) y en el postest present un (54%)
aumentando un (8%) luego de haber realizado las lecturas de los cuentos a los alumnos;
manifestando en la eleccin el aprecio que sienten los estudiantes hacia a sus compaero que



118

brindan una ayuda desinteresada, y mostrando a travs su seleccin el valor de la solidaridad y la
estima a los amigos.
En la frase 10: Con mi esfuerzo he logrado
En el pretest los alumnos seleccionaron en su mayora la opcin a Superarme en los
estudios con un (57%), en segundo lugar coincidieron con el mismo porcentaje las respuestas
b Tener amigos, lac Tener lo que me gusta y la d Comprender a los dems con un
(14%) cada una; y en ltimo lugar la e Otros con (0%).
Por otra parte, en el postest la opcin a mantuvo el primer lugar, aunque baja al (51%)
aproximadamente, en segundo lugar se presenta la respuesta d con un (29%); en tercera
posicin la opcin b con un (14%); en cuarto lugar la opcin c al igual que la e con un
(3%) cada una, siendo la respuesta de la e Superar mis metas .
Se presenta un cambio en el postest, la opcin a Superarme en mis estudios se
mantiene el primer lugar, teniendo en pretest un (57%) y en el postest un (51%), esta eleccin
disminuye un (6%); mientras que la opcin d Comprender a los dems tiene un resultado en
el pretest de (14%) y en el postest de (29%) ubicndose en el segundo lugar demostrando que si
se activ el valor de la solidaridad en algunos alumnos que se mostraba introvertidos y con poco
nimo de integrarse a la actividad; estos estudiantes despus de haber realizado las lecturas de los
cuentos, cambiaron sus respuestas en el postest.
En la frase 12: Me aprecio por
En el pretest la mayor parte de los educandos seleccionaron la opcin d Ser solidario o
solidaria con un (49%) aproximadamente; en segundo lugar la respuesta b Ser valiente con
un (34%); en tercer lugar la opcin c Ser comunicativo o comunicativa; en cuarto lugar la
a Ser fuerte con un (6%), y en quinto lugar la e Otros con un (0%).
Por otra parte, en el postest el primer lugar lo obtuvo la opcin d aumentando su
porcentaje a (54%), mientras que en segundo lugar se encuentra la b disminuyendo al (23%);
en tercer lugar se encuentran las opciones a y c con la misma proporcin de (11%), y en
quinto lugar la e con (0%).



119

De acuerdo con los resultados se plantea una variacin en cuanto a la proporcin de las
elecciones; la opcin d Ser solidario y solidaria en pretest presenta un (49%) y el postest un
(54%) aumenta despus de realizar la lectura y las actividades en el aula un (5%), demostrando
que se activ y desarroll en los nios y nias el valor de la solidaridad.
En la frase 15: Cuando sea adulto me gustara ser
En el pretest los estudiantes eligieron en su mayora la opcin b Padre o madre de
familia con un (34%) aproximadamente; en segundo lugar la respuesta a Amistoso o
amistosa con un (29%); en tercer lugar la opcin d Valorado por los dems con un (17%);
en cuarta posicin la e Otros con un (14%) siendo las respuestas dadas Ser ingeniero
petrolero, Ser abogado, Ser un profesional, Ser maestra y Ser ingeniero; en ltimo
lugar lo ocupa la opcin c Ser el mejor de todos mis amigos con un (14%).
En el resultado del postest, los estudiantes mantuvieron en el primer lugar la opcin b
aumentando esta al (43%); en segunda posicin se presenta la respuesta a con un (26%); en
tercer lugar se ubica la opcin d con un (17%); en cuarto se muestra la e con un (11%) siendo
las respuestas dadas Ser ingeniero petrolero, Ser abogado, Ser un profesional, Ser
maestra; y en ltimo lugar la c con un (3%).
Basados en los resultados de la encuesta, los alumnos se inclinaron hacia la opcin b
Padre o madre de familia; esta eleccin present en el pretest un (34%) y en el postest un
(43%) incrementndose un (9%). Si se considera que las lecturas realizadas en las actividades
incentivan el valor de la solidaridad, la libertad y la autoestima, y a su vez, estos conllevan a la
reflexin de que el valor de ser solidario tambin se relaciona con la familia, el amor, justicia,
entre otros valores; podra decirse que los educandos seleccionaron la respuesta b porque la
familia representa todos los valores juntos, y a su vez, desean ponerlos en prctica cuando sean
adultos.
En la observacin realizada a los alumnos durante la aplicacin de la actividad relacionada
con la solidaridad, los estudiantes manifestaron agrado hacia la lectura y expusieron sus puntos
de vista de acuerdo al texto; argumentando sobre la actitud asumida por Chelita la de ac y
Chelita la de enfrente, cuestionando su proceder con las siguientes palabras expuestas por los
alumnos:



120

- Chelita la de enfrente era una egosta-
- Chelita la de ac era envidiosa y quera tener de todo-
- A Chelita la de ac slo le importaba quedarse con el sapo de la otra Chelita-
- Chelita la de enfrente no saba que la otra Chelita se iba a morir-
- A Chelita la de ac la consentan porque estaba enferma-
- Chelita la de enfrente debi investigar, porqu Chelita quera su sapo- entre otros
comentarios.
Luego de haber finalizado la realizacin de las tarjetas de regalo, se continu con la
realizacin de la pregunta - Sern ustedes capaces de obsequiar su regalo especial a una persona
necesitada?-. Los alumnos reaccionaron de diversas maneras; y unos argumentaron lo siguiente:
- Yo no regalo a mi perro!, le busco otro perro y lo regalo-
- Mi mam es ma y no la regalo!-
- Mi juego de video no lo regalo!-
- Yo si regalo mi casita de muecas!-
- Mi abuela es especial, pero s la regalo!-
- Si mi mam se quiere ir, y est feliz, yo la regalo- entre otras respuestas.
Al culminar las opiniones de los alumnos sobre el tema se les pregunt: -Habrn actuado
ustedes como las dos Chelitas?- Se mantuvo unos segundos de silencio, sin embargo, las
respuestas se presentaron como gotas de lluvia, exponiendo lo siguiente:
- Yo no soy egosta!, pero mi perro no lo doy-
- Mi mam es especial!, la prestara, pero no la regalo-
- Puedo prestar mi juego, pero no lo regalo-
- Yo si quiero mucho a mi abuela, y dije que la regalara!-
- Yo regalo a mi mam, pero la quiero seguir viendo!-
- Mi mam no la regalo, le doy otra cosa!-
Los alumnos manifestaron diversos comentarios o reflexiones; aunque, se observ un
cambio de opinin y conducta en cuanto a la percepcin de la generosidad y la solidaridad que
ellos posean. Los estudiantes reflexionaron acerca de sus valores personales, y cmo pueden
ponerse en prctica en diversas situaciones de la vida. El cuento de Las dos Chelitas les ayud



121

a activar y desarrollar la solidaridad y la bondad, siendo una historia conmovedora y reflexiva
para el lector, ya que se manifiesta a travs de ella, una situacin de la vida real.
En el valor Autoestima, se realiz la lectura del cuento Manzanita en forma grupal.
Con el propsito de que los alumnos identificaran y fortalecieran este valor; basndose en lo
planteado por Vygotsky quien presenta como aspectos importantes en el aprendizaje el origen
socio cultural de los procesos psicolgicos superiores y el concepto de zona de desarrollo
potencial donde el estudiante fortalece su autoestima.
La actividad propuesta tuvo por nombre El rbol de mi autoestima y se relaciona con las
frases colocadas en nmeros y las opciones correspondientes escritas en letras, presentadas a
continuacin: 2 Mi mayor valor es (d) Apreciarme como soy; 4 Yo me siento bien
cuando soy (c) Divertido o divertida; 7Disfruto compartir con mis amigos (b) Mis
logros y (d) Mis sentimientos; 10 Con mi esfuerzo he logrado (a) Superarme en los
estudios; 11 He aprendido a ser (b) Estudioso o estudiosa; (c) Respetuoso o
respetuosa y 13 Me veo como un nio o nia (b) Alegre.
Las frases donde se presentaron un aumento importante de porcentaje relacionadas con el
valor de la autoestima fueron los siguientes nmeros de las frases propuestas: 7, 11 y 13; las
cuales se presentan a continuacin con sus respectivos resultados.
En la frase 7: Disfruto compartir con mis amigos
En el pretest los alumnos eligieron en su mayora la opcin d Mis sentimientos con un
(60%) aproximadamente; en segundo lugar tuvo ms porcentaje la respuesta c Mis
pensamientos con un (20%), en tercer lugar la opcin a Mi tiempo con un (14%), en cuarto
lugar la b Mis logros con un (6%) y en ltimo lugar la e Otros con un (0%).
En el resultados del postest se mantuvo la opcin d aunque disminuy al (54%), le sigue
en segundo lugar la respuesta c con los mismos (20%), al igual que la opcin a con el (14%);
asimismo, contina en tercer lugar la b aumentando al (11%) y en ltimo la e con un (0%).
Se observa la disminucin de la opcin d Mis sentimientos presentando en el pretest un
(60%) y en el postest un (54%), una disminucin de (6%), mientras que se muestra un pequeo
aumento en la respuesta b Mis logros, siendo en el pretest un (6%) y en el postest un (11%)



122

mostrando una diferencia de (5%) y evidenciando que algunos alumnos reflexionaron sobre los
valores que poseen e incrementando la autoestima, despus de haber realizado las lecturas de los
cuentos.
En la frase 11: He aprendido a ser
En el pretest los estudiantes eligieron en su mayora a dos opciones la b Estudioso o
estudiosa y la c Respetuoso o respetuosa con un (34%) aproximadamente cada una; les
sigue en segundo lugar la respuesta a Colaborador o colaboradora con un (20%); en tercera
posicin la d Comprensivo o comprensiva con un (11%), y en ltimo lugar la e con un
(0%).
En el postest los alumnos en su mayora se inclinaron en sus respuestas por la opcin c
con un (40%) aproximadamente; en segundo lugar se present los mismos porcentajes para las
propuestas b y d con un (24%) cada una, le sigue en tercera posicin la opcin a con un
(11%) y en ltimo lugar la e con un (3%) siendo la respuesta Responsable.
De acuerdo con los resultados obtenidos la mayora de los alumnos se inclin por la opcin
c Respetuoso o respetuosa teniendo en el pretest un (34%) y en el postest un (40%)
presentando un aumento de (6%); igualmente, la respuesta d Comprensivo o comprensiva
mostr en el pretest un (11%) y en el postest un (24%) presentando un aumento de (13%), esto
quiere decir que, despus de las actividades realizadas en el aula, los estudiantes reflexionaron
sobre los valores que poseen y manifestaron a travs de sus respuestas los valores de autoestima y
solidaridad.
En la frase 13: Me veo como un nio o nia
En el pretest los estudiantes eligieron en su mayora la opcin b Alegre con un (43%)
aproximadamente; en segundo lugar se presenta la respuesta c Querido o querida con un
(26%); le sigue en tercer lugar las opciones a Solo o sola y d Comprensivo o
comprensiva con un (14%) cada una; y en cuarto lugar se encuentra la e Otros con un (3%)
siendo la respuesta dada Consentida.
En el postest se seleccion con ms frecuencia la opcin b aumentando al (49%)
aproximadamente; en segundo lugar la respuesta c con un (26%); en tercera posicin las



123

opciones a y d con las mismas proporciones de (11%) cada una, y en cuarto lugar la e con
un (3%) respondiendo Consentida.
Se observa que la mayora de los alumnos seleccionaron la opcin b Alegre obteniendo
en el pretest un (43%) y en el postest un (49%), aumentando un (6%) y demostrando que los
educandos activaron el valor de la autoestima, aprecindose as mismos; igualmente, se muestra
en el pretest en la respuesta a Solo o sola un (14%) y luego en el postest un (11%); puede
decirse que la actividad de lectura contribuy a que reconsideraran o consideraran la respuesta
dadas y seleccionaran una diferente que muestra su autoestima.
Durante la realizacin de la actividad, los alumnos se sintieron identificados con la historia
Manzanita; ya que despus de haber efectuado la lectura los estudiantes representaron los
personajes del cuento, seleccionado uno de su preferencia y explicando el porqu fue elegido.
En la prctica de la actividad, los estudiantes demostraban gran entusiasmo en el aula; se
sentan motivados y dispuestos a participar. Luego de culminar la lectura, se plante un dilogo
con los nios y nias, manifestando stos las partes que les llamaron ms la atencin del cuento,
entre las que se encontraron los fragmentos:
1. Pues a m dijo de repente, cuando menos se esperaba, un grueso seor
Mamey, a m no me importa lo que le pase a Manzanita. Al fin y al cabo,
esas son cosas de ella, un pleito de familia entre Manzanas. No hay que
ocuparse ms de esa llorona. Mocosa!
2. Entonces se le acerc la Pia y se puso a acariciarla y a mimarla. Pero cada
vez que doa Pia le haca un mimo en la mejilla, Manzanita se escurra un
poco hacia atrs, diciendo:
Ay seora Pia! Ay! Ay!
3. Mira, Manzanita le dijo otra vez al odo el gusano, te voy a dar un
consejo. Mejor es que no te mueras todava. Oye lo que te voy a decir: esas
lindas manzanas fcilmente perecen aqu, yo lo s, y te lo digo porque soy tu
viejo amigo y porque somos los dos de aqu del cerro.

Estas fueron unas de las partes que llam ms la atencin de los alumnos durante la lectura.
En el primer segmento encontramos la falta de solidaridad del seor Mamey hacia Manzanita; el



124

mal trato verbal del seor Mamey hacia la manzanita criolla, degradando su autoestima; en esta
parte se evidencia la falta de autoestima y respeto.
En el segundo fragmento a los alumnos les llam la atencin el humor del cuento; la seora
Pia pinchaba a Manzanita sin querer con sus sierritas; a los estudiantes les agrada escuchar
historias entretenidas. El ltimo segmento se relaciona con el valor o fuerza que le da el seor
gusano a Manzanita, que interviene en la obra como agente ayudante del personaje principal,
mostrndole lo valiosa que es.
El valor de la autoestima se desarrolla en la obra Manzanita, y esto influy en el resultado
que manifestaron los alumnos en el postest, cuando seleccionaron e incrementaron las respuestas
relacionadas con este valor mencionado anteriormente en el anlisis de cada una de las frases.
En el valor de la Libertad, se present la lectura del cuento El cucarachero en forma
continua o guiada El propsito de esta lectura era que el alumno conozca su libertad y la utilice
de manera responsable; considerando que este valor desarrolla la autonoma planteada por
Kolbergh, el cual manifiesta que la educacin moral debe enfocarse en el desarrollo de las
capacidades de juicio, discernimiento y la participacin afectiva del individuo.
La actividad propuesta tuvo por nombre Como un ave y se relaciona con las frases
colocadas en nmeros y las opciones correspondientes escritas en letras, presentadas a
continuacin: 3 Cuando comparto con mis amigos me gusta sentirme (a) Libre de actuar;
5 Cuando quiero estar con mis amigos (b) Pido permiso a mis padres para ir a
buscarlos; 9 Quisiera tener como persona (a) Ms libertad para estar con mis amigos y
14 Soy responsable cuando (a) Acto libremente.
Seguidamente, se presentaran las opciones propuestas por el valor de la libertad, donde se
mostraron un aumento de eleccin relacionadas con dicho valor, stas fueron los nmeros de las
frases siguientes: 3, 5, 9 y 14. El resultado de la encuesta reflej que las expresiones relacionadas
con el valor de la libertad obtuvieron mayor eleccin en los lugares donde fueron planteados.
En la frase 3: Cuando comparto con mis amigos me gusta sentirme
Los estudiantes en el pretest respondieron en su mayora la opcin d Feliz de estar
juntos o juntas con un (69%) aproximadamente; en segundo lugar la respuesta a Libre de



125

actuar con un (14%); en tercer lugar la b Comprendido o comprendida junto con la opcin
c Apreciado o apreciada con un (9%) cada una, y en ltimo lugar la e Otros con el
(0%).
Los resultados en el postest presentaron que la opcin d sigue ocupando el primer lugar,
pero disminuyendo al (51%) aproximadamente; mientras que la respuesta a mantiene el
segundo lugar, aunque aumenta a un (29%); en tercer lugar la b con un (14%); la opcin c
disminuye al (6%), y por ltimo la e contina con el (0%).
En el resultado se muestra que la opcin a Libre de actuar presenta en el pretest un
(14%) y en el postest un (29%), aumentando un (15%); lo que significa una evidencia de que el
valor de la libertad se activ en los estudiantes despus de realizar las actividades de lecturas de
cuentos.
En la frase 5: Cuando quiero estar con mis amigos
Los estudiantes en el pretest eligieron en su mayora la respuesta b Pido permiso a mis
padres para ir a buscarlos con un (60%) aproximadamente; le sigue en segundo lugar la
respuesta d Llamo a mis amigos para que me visiten con un (26%); en tercer lugar las
opciones a Salgo a buscarlos sin pedir permiso a mis padres y la c No digo nada a mis
padres y me quedo en casa con un (6%) cada una, y por ltimo la opcin e Otros con un
(3%) respondiendo Llamo o envo mensajes para ver cmo estn.
En el resultado del postest se mantiene en el primer lugar la opcin b, aunque disminuye
al (54%) aproximadamente; en segundo lugar se conserva la respuesta d pero con un leve
aumento al (29%); le sigue en tercera posicin la respuesta c con un (6%); en cuarto cambia a
la opcin e con un (9%) respondiendo Llamo o envo mensajes para ver cmo estn, Nos
reunimos luego y Los llamo por celular y en ltimo se ubica la a con (3%).
Se muestra un cambio en el postest, algunos alumnos buscan otras posibilidades sin salirse
de las normas que se establecen en el ncleo familiar destacando la opcin d Llamo a mis
amigos para que me visiten con un (26%) en el pretest, y en el postest un (29%) aumentando un
(3%); asimismo, se presenta la opcin Otros con un (3%) en el pretest ya antes mencionada, y
en el postest un (9%) aumentando un (6%) y presentando nuevas propuestas como Llamo o



126

envo mensajes para ver cmo estn, Nos reunimos luego y Los llamo por celular, donde
se manifiesta la libertad de decidir por si mismos y de apegarse a los acuerdos familiares que se
presentan, demostrando una conducta responsable.
En la frase 9: Quisiera tener como persona
En el pretest los estudiantes seleccionaron en su mayora la opcin b Ms comprensin
para ayudar a los necesitados con un (31%) aproximadamente; en segundo lugar la respuesta
c Ms fuerzas para superar mis debilidades o dificultades con un (26%); en tercer lugar la
opcin a Ms libertad para estar con mis amigos con un (23%); en cuarta posicin la d
Ms amor para dar a los dems con un (20%), y en el quinto lugar la e Otros con (0%).
En el postest la opcin b se ubic en el primer lugar, pero disminuy al (29%), en
segundo lugar la respuesta a se present con el (26%), mientras que en el tercer lugar la opcin
c y d coincidieron con el mismo porcentaje obteniendo el (23%) cada una, y en ltimo lugar
se encuentra la e con (0%).
En base a los resultados presentados se observ que la opcin a Ms libertad para estar
con mis amigos se mostr en el pretest con un (23%) y en el postest con un (26%) aumentando
un (3%) demostrando que algunos alumnos cambiaron sus respuestas despus de las actividades
realizadas, activando el valor de la libertad y deseo de actuar libremente.
En la frase 14: Soy responsable cuando
En el pretest los alumnos eligieron en su mayora la opcin b Comparto con mis
amigos con un (40%) aproximadamente; en el segundo lugar se ubica la respuesta d Decido
ayudar a alguien con un (31%); en tercera posicin se encuentra la opcin a Acto
libremente con un (29%); en cuarto lugar las respuestas c Acepto un reto y la e Otros
con un (0%) ambas.
Por otra parte, en el postest se presenta un cambio, la opcin a y d coinciden con la
misma puntuacin teniendo un (31%) aproximadamente cada una; por su parte, en el segundo
lugar nos encontramos la opcin b con un (26%); en tercera posicin se ubica la respuesta c
con un (11%) y en ltimo lugar la e con un (0%).



127

Se muestra en el postest un cambio radical; en el pretest la opcin b Comparto con mis
amigos presenta un (40%) y en el postest un (26%) pasa al segundo lugar en el postest;
mientras que la frase a Acto libremente obtiene en el pretest un (29%) y en el postest un
(31%) aumentando un (2%); cabe destacar que las opciones presentadas en esta frase muestran la
libertad de decidir y de actuar libremente.
Durante la realizacin de la actividad los alumnos se mostraron atrados hacia la lectura,
atendiendo a lo que se presentaba en el texto. Despus de culminada la lectura, los estudiantes
comentaron sus inquietudes y que les agrad de la historia; al igual, que expusieron sus puntos de
vista sobre la representacin del valor de la libertad en la obra.
En el relato, los alumnos seleccionaron algunos fragmentos que llamaron ms su atencin,
entre los que podemos encontrar:
1. En la plaza, el cucarachero se diverta yendo y viniendo, echando un trino
aqu, all un gorjeo, y riendo a desbordantes carcajadas musicales que se iban
desgranando
2. No estaba informado l, seguramente que un minuto de silencio oficial
estaba decretado para las nueve y catorce minutos y medio tres cuarto en punto,
hora exacta, no s yo por el cul motivo, para conmemorar no se yo qu
3. - Pero me duele a m pero me duele a m.

En el primer fragmento los alumnos manifestaron que lo escrito all representaba la libertad
que posea el Cucarachero en la historia, y el deseo de ellos de hacer lo que le gustaba hacer al
ave.
Los alumnos plantearon que el segundo segmento les llam la atencin la imposicin del
da, hora y mes, de un minuto de silencio; una ley que no tena fundamento ni informacin de por
qu fue puesta a ejecucin; y la ltima frase les gust por ser graciosa y ocurrente.
El valor de la libertad se observa en la historia; los alumnos entendieron y reflexionaron
sobre el valor presente en el relato, manifestando a travs de los resultados en el postest, la
eleccin hacia las opciones relacionadas con el valor de la libertad.



128

Luego de haber examinado cada una de las respuestas dadas por los alumnos, se considera
que las estrategias de lecturas realizadas en el aula con los cuentos de J ulio Garmendia,
influyeron en las respuestas planteadas en el postest, manifestando a travs de sus comentarios o
reflexiones, una inclinacin hacia las respuestas relacionadas con los valores de solidaridad,
libertad y autoestima presentadas en las actividades.
As mismo, se observa que en cada frase presentada a los estudiantes, stos tenan la
libertad de elegir cualquiera de las opciones planteadas, destacando que si deseaban exponer una
respuesta diferente a las propuestas en la encuesta, podan hacerlo en la opcin Otros, la cual
fue utilizada por los alumnos en diferentes ocasiones, demostrando que la encuesta utilizada
contena varias oportunidades para respuestas.
En los resultados de la encuesta se presentaron cambios de seleccin; esto quiere decir, que
los alumnos seleccionaron en el pretest una respuesta, y en el postest eligieron otras, cambiando
su punto de vista. Es importante destacar que, los estudiantes poseen una formacin en valores
personales que han desarrollado durante su vida, como parte de su experiencia previa; estos
valores se incrementan o activan cuando un agente externo influye en el educando; si se les
presenta una fuerza externa efectiva y eficaz, donde ellos construyen su propia experiencia de
aprendizaje con base en el constructivismo, los alumnos reaccionan de manera diferente; por lo
tanto, los resultados presentados son una muestra de que las estrategias practicadas a los
educandos contribuyeron a desarrollar la sensibilidad, la reflexin y la concienciacin, activando
sus emociones y el pensamiento crtico, y fomentando valores universales en ellos.
Es importante destacar, que los alumnos posean una jerarqua de sus valores, los cuales
fueron puestos de manifiestos durante la realizacin del pretest; sin embargo, sus repuestas
manifestaron cambios significativos en la mayora de los alumnos, evidenciando lo planteado por
Scheler y Nicolai Hartmann, quienes manifiestan que los valores mantienen una jerarqua de
bienes objetivos cuando son fijos e inmutables, pero en cuanto a preferencia o vala son
cambiantes y variables en el sujeto; por lo tanto, las valoraciones y sus escala pueden evolucionar
al igual que los estudiantes, y esto se observa en el resultado presentado en el postest.
Los cuentos de J ulio Garmendia fueron la base de las estrategias presentadas a los alumnos;
ya que las historias del autor poseen valores morales y sociales que sirven para desarrollar en el
lector la imaginacin, la sensibilidad, la reflexin y la conciencia del individuo. Es por eso, que



129

los relatos del autor planteados dentro de unas estrategias bien estructuradas y organizadas, con
objetivos especficos, contribuiran a crear seres humanos capaces de convivir en armona,
practicando la libertad, la solidaridad, el amor, la justicia, la cooperacin, la responsabilidad, la
tolerancia, el respeto y la autoestima entre otros valores, con base en el humanismo y
constructivismo, considerando la parte humana junto a la capacidad propia de aprender de todos
los seres humanos.


















130

CONCLUSIN

Realizando el estudio de los resultados obtenidos despus de analizar los cuentos de J ulio
Garmendia como estrategia para el fomento de valores universales y una vez confrontada las
informaciones recopiladas de la investigacin, se concluy lo siguiente:
En lo que respecta al objetivo de: identificar las figuras retricas presentes en los cuentos de
J ulio Garmendia, se encontr que en la mayora de estos se encuentra el smil, la humanizacin,
la hiprbole y la metfora, destacando que la humanizacin solo se presenta en algunas historias
del autor, en las cuales el animismo se muestra en plantas, frutas y animales; estas funciones
reflejan la realidad, constituyendo elementos de gran utilidad para llamar la atencin o inters del
alumno con respecto a la lectura y su comprensin. Esto coincide con lo manifestado por lvares
(2006), quien afirma que las funciones retricas le dan brillo y claridad al relato, exponiendo de
una manera diferente lo que se quiere decir; es importante considerar, que los estudiosos de la
materia como Roland Barthes, Tzvetan Todorov y Grard Genette entre otros, han enriquecido la
retrica con aportes fundamentales en el conocimiento de la misma.
En cuanto a, describir los elementos actantes presentes en las obras de J ulio Garmendia los
alumnos se sintieron identificados con el discurso; es decir, luego de haber realizado las lecturas
de los cuentos los alumnos manifestaron en forma oral la preferencia o seleccin de pequeos
segmentos que llamaron su atencin, por cuanto despertaron en ellos, el entusiasmo, el humor, la
compasin, reflexin, comparacin con lo cotidiano, considerando, que en estos fragmentos se
planteaban elementos actanciales. Los personajes en las obras estn definidos de acuerdo a las
caractersticas que le proporcion el autor; desarrollndose en las mismas variadas formas
(sujeto, objeto, destinador, destinatario, ayudante, oponente), los cuales contienen una secuencia
estructurada de manera que el lector reflexione sobre lo que se plantea en el relato; Basado lo
antes dicho, en lo expuesto por Navas (1995) y Wagner (1999), los cuentos de Garmendia poseen
una estructura narrativa donde los elementos actantes cumplen la funcin de involucrar a los
alumnos y adentrarlos al mundo ficcional.
Con referencia a determinar las funciones literarias presentes en las obras de J ulio
Garmendia, los resultados muestran que los estudiantes despus de realizadas las lecturas
guiadas, continuas y grupales, comprendieron los textos propuestos, puesto que desarrollaron



131

creativamente formas, figuras y escritos, relacionadas con los cuentos, tales como: cucaracheros
de papel, tarjetas y rboles, donde resaltaban escritos concerniente a sus emociones, sentimientos
y pensamientos; internalizando los valores que activaban las lecturas de Manzanita, El
Cucarachero y Las dos Chelitas, en los alumnos, ya que las funciones literarias que poseen los
relatos actuaron eficaz y eficientemente de acuerdo al valor tico, esttico, didctico y
psicosocial; todo ello basado en las propuestas de Bernal (2005), Llerena (2005), Remigio
(2003), la Universidad Nacional Abierta (UNA, 2002), Bianco (2002), y lo planteado en los
estudios de Kolbergh y Lickona (2000); los cuales coinciden en que el aprendizaje, entre estos, la
lectura de cuentos, debe estar compuesto con bases morales que orienten al educando dentro de
los valores artsticos a desarrollar su creatividad; despertar motivacin y la didctica en el aula;
permitiendo la inclusin de los alumnos a la sociedad.
En lo que concierne a relacionar los cuentos de J ulio Garmendia con los valores morales y
sociales, los alumnos lograron sensibilizarse, concienciar y reflexionar acerca de lo expuesto en
los relatos; las estrategias aplicadas a los estudiantes dieron como resultado un cambio
significativo en ellos, mostrando incrementos importantes en las respuestas del postest
relacionadas con los valores establecidos; confirmando as, lo que plantea Kohlberg y Piaget de
que el nio desarrolla la moral a medida que pasa una serie de fases o etapas; esto quiere decir,
que los educandos activaron los valores que posean y cambiaron sus jerarquas de acuerdo a la
influencia que se ejerci en ellos.
Con respecto a establecer los valores morales y sociales en los cuentos de J ulio Garmendia,
se evidenci despus de aplicado el tratamiento (pretest y postest), con la realizacin de las
lecturas de los cuentos de J ulio Garmendia , que la mayora de los alumnos, lograron cambiar sus
elecciones o preferencias en cuanto a los valores presentados Libertad, Autoestima y Solidaridad;
manifestando transformaciones significativas que mejoran su calidad de vida, para convivir en
armona.
En este orden de ideas y en atencin a los aportes de la teora axiolgica de Scheler y
Hortmann; la teora de Kohlberg y Rokeach; el constructivismo con Ausbel, Piaget, y Vigotsky
(1979), y el humanismo con Maslow (1994); los alumnos durante la realizacin de las actividades
pusieron en prctica sus conocimientos previos, reorganizaron y reestructuraron una nueva
concepcin de los valores trabajados con la aplicacin de las estrategias; utilizando la objetividad



132

al seleccionar lo justo y observable; la subjetividad al ser tomado por el deseo personal;
desarrollando el pensamiento crtico y creativo, sensibilizndolos ante diversas situaciones que
permiten la reflexin en el educando y lo colocan como unidad biopsicosocial que funciona a
manera de un todo armnico.
En atencin a lo antes expuesto, los cuentos de J ulio Garmendia constituyen una estrategia
importante en el sistema educativo para fomentar valores universales en los educandos; ya que
los relatos cuentan con elementos necesarios que permiten el desarrollo tanto intelectual, crtico y
creativo del estudiante; contribuyendo a crear seres humanos sensibles, reflexivos y concientes,
capaces de enfrentar diversas situaciones de la vida y de establecer una sociedad donde la
autoestima, la libertad, la solidaridad, la tolerancia, el amor, la responsabilidad, la cooperacin, el
respeto y la justicia sean la bandera para una convivencia cargada de felicidad en pro de un futuro
mejor, considerando al individuo como un ente cambiante, activo y participativo en su propio
aprendizaje, lo que conlleva a la formacin de un individuo exitoso personal y profesionalmente.
Considerando los resultados obtenidos en la investigacin y con el propsito de enriquecer
el proceso de aprendizaje, se sugiere lo siguiente:
A las autoridades universitarias de pregrado, como ente preparador del personal profesional
de la educacin, se propone que consideren entre sus programas de formacin, uno relacionado
con los cuentos venezolanos donde se analicen los valores universales presentes en ellos,
promoviendo estrategias dirigidas alternativas para establecer los cambios requeridos en el
sistema educativo, que brinden al egresado de Educacin la manera de analizar y crear por s
mismos nuevas estrategias de aprendizaje que contengan valores; igualmente, se sugiere realizar
un seguimiento de las actividades para constatar o verificar los resultados obtenidos.
Al gobierno nacional y regional, se le sugiere que establezcan entre los contenidos del
programa curricular educativo, objetivos dirigidos a la comunidad y a las escuelas; que
promuevan la lectura y anlisis de los cuentos venezolanos, entre estos, los de J ulio Garmendia,
para fomentar valores universales en los educandos o colectividad, el mismo debe ser ms activo
y amplio en sus redes orientadoras.
Al personal perteneciente a la Secretara de Educacin, como organismo regional de
educacin, la promocin de material y talleres relacionados con cuentos de autores venezolanos,



133

que brinden a los docentes alternativas de cambio personal y profesional con la aplicacin de
estrategias en el aula, proyectndose as una nueva concepcin y compromiso cambiante de tan
importante figura dentro del sistema. Del mismo modo, se sugiere a esta instancia oficial que el
personal encargado de dirigir los talleres, cumplan las condiciones y perfiles acadmicos
requeridos para desempear la labor asignada.
Al personal directivo de la institucin educativa Escuela Bsica Federacin Venezolana de
Maestros, en proporcionar el tiempo y el espacio donde se promuevan estrategias para fomentar
valores universales a travs de los cuentos venezolanos, entre los que destaca los de J ulio
Garmendia.
Al personal docente de la Segunda Etapa de la Escuela Bsica F.V.M., la puesta en
prctica de estrategias de lecturas de los cuentos de J ulio Garmendia para fomentar valores
universales en el aula.
Al personal facilitador de la Segunda Etapa de la Escuela Bsica F.V.M., que sirvan de
promotores en el ejercicio de sus funciones, tomando en cuenta las condiciones necesarias que
brinda esta investigacin, presentadas a continuacin:
Crear un ambiente fsico adecuado para llevar a cabo talleres de lecturas de
cuentos, utilizando estrategias para fomentar valores universales en el educando.
Contar con la autorizacin del personal directivo para aplicar la propuesta.
Seleccin del personal participante, que mantengan la motivacin y la disposicin
para obtener conocimientos sobre las estrategias de lectura y aplicacin para el
fomento de valores universales en el aula.
Realizacin de una evaluacin y control permanente de los procesos
instruccionales referidos al fomento de valores universales en el aula, a travs de
la lectura de los cuentos venezolanos, entre ellos los de J ulio Garmendia.






134

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Aguilar, Guadalupe (2002). Desarrollo de los valores en el mbito educativo. Mimeografiado.
Pg. 221 - 222
Ander-Egg, Esequiel (2003). Tcnicas de Investigacin Social. Argentina. Magisterio Ro de la
Plata. Pg. 69
Anderson, Enrique (1999). Teora y tcnica del cuento. Ariel. 3 edicin. Espaa. Pg. 242
Andrade, Marcos (2002). La internalizacin de valores. Ediciones de la Universidad Central de
Caracas - Venezuela. Pg. 22 244
Albornoz, Beatriz (2001). Los valores en la educacin. El Moroco. Venezuela. Pg. 111
lvarez, J os (2006). Discurso literario. Norma. Madrid Espaa. Pg. 11
Arias, Manuel (2003). Desarrollo de actitudes y aptitudes en el alumnado venezolano.
FEDUPEL. Caracas- Venezuela
Arquetipo, Margarita (2003). Buscando una mejor convivencia. Valores ticos y formacin
ciudadana. Montevideo-Repblica Oriental de Uruguay. Pg. 47 178
Barvaresco, A (1994). Proceso metodolgico en la investigacin 2
da
Edicin Caracas
Venezuela. Academia Nacional de Ciencias Econmicas. Pg. 31
Barrera, Cesar (2003) Los valores del cuento y el joven educando. Comprensin Bipsicosocial y
educativa. Editorial Salvat. 3 Edicin. Caracas Venezuela. Pg. 491
Behn, Gool (1999). Las figuras retricas. Mimeografiado.
Bernal, Luis (2005) Degustando la lectura. Ministerio de cultura. Caracas Venezuela. Pg. 22 -
50
Berkowitz, M. (2001) Educar a la persona moral en su totalidad. III Conferencia: Una educacin
experimental para desarrollar la democracia en las instituciones educativas. U.S.A. Universidad
Marquete
Bianco, Ana (2000). Atencin educativa integral. Magisterio Ro de la Plata. Argentina. Pg. 305
Briceo, Ana y Rodrguez, Cesar (2003). Estudio y anlisis de los valores de solidaridad,
responsabilidad y respeto. Trabajo de grado. UNICA. Maracaibo - Venezuela.
Buxarrars, M. (2003). La formacin del profesorado en educacin en valores. 3
era
Edicin.
Editorial Descle de Brouwer. Bilbao. Pg. 83
Carballido, Peter (2001) Literatura para nios y jvenes. 11 reimpresin. Pg. 19



135

Carreras, LL., y otros (2000) Como educar en valores. 6 Edicin. Narcea. Madrid Espaa.
Casals, Ester y Trav, Carme (2005). La educacin en valores en las primeras edades. Programa
de Educacin en Valores (PEVA). Universidad Central de Barcelona - Espaa.
Cassino, Ada., y Martn, Carlos (2004). Una experiencia en formacin en valores. Trabajo de
Grado. Universidad Rafael Belloso Chacn. Maracaibo - Venezuela.
Chourio, Aida (2005). Incidencia de los valores en la formacin de la identidad cultural del
educando. Trabajo de grado. URBE. Maracaibo - Venezuela.
Cervera, J ustavo (1992). Teora de la literatura infantil. 2 Edicin. Ediciones Mensajero. Bilbao.
Pg. 116 - 298
Coll, Cesar (2000). La construccin del aprendizaje significativo. 4 Reimpresin. Paids.
Barcelona Espaa. Pg. 100 - 105
Corts de Aragn y Aragn Diez (1999). Autoestima. Ediciones Paulina. Colombia. Pg. 19
Cortina, Adela (2003). El mundo de los valores. 2da edicin. El Bho. Bogot - Colombia. Pg.
320
Currculo Bsico Nacional (1999). Caracas - Venezuela
Daz, Carlos (2004). Educar en valores. 4ta reimpresin. Editorial Trillas. Mxico. Pg.10
Daz, J avier y otros (2000) Pedagoga de los valores. Asamblea Nacional de Educacin. Caracas -
Venezuela Pg.68
Enciclopedia Salvat (2006) Caracas - Venezuela.
Escobar, Gustavo (2000). tica. 4
ta
edicin. Mg Graw Hill. Mxico. Pg. 77
Faria, J acinto (2001). Filosofa, tica y moral. 3era edicin. Santa fe de Bogot - Colombia. Pg.
101
Garmendia, J ulio (1927 - 2004). La tienda de muecos. 1
ra
edicin en Monte vila Editores
Latinoamericanos. Caracas - Venezuela
Garmendia, J ulio (1951 - 2005). La tuna de oro. 8
va
reimpresin. Monte vila Editores
Latinoamericanos. Caracas - Venezuela
Garmendia, J ulio (1982 - 1997). La hoja que no haba cado en su otoo. 4
ta
reimpresin en
Monte vila Editores Latinoamericanos. Caracas - Venezuela
Garmendia, J ulio (2004). La motocicleta selvtica. Criteria. Caracas - Venezuela.
Gotfried, Behn (1999). Anlisis de las figuras retricas literarias. Trilla. Mxico.



136

Guilln, Mara (2005). El cuento como recurso pedaggico en el desarrollo de valores. Trabajo de
grado. UNICA. Maracaibo Venezuela.
Hernndez, Carlos Fernndez, R y Baptista, P (2003). Metodologa de la Investigacin. Mc
Graw-Hill. Mxico
Hernndez, Carlos (2005). Estudio de la axiologa. Narcea. Madrid.
Hollander (1968), citado por Turiel, Eliot (2000). El mundo social en la mente infantil. Madrid -
Espaa. Editorial Alianza. Pg. 120
Hurtado de Barrera, J . (2000). Metodologa de la Investigacin Holstica. 3
ra
Edicin. Edit. Sypal.
Instituto Universitario de Tecnologa Campito. Caracas Venezuela. Pg. 234.
Izquierdo, Carlos (2001). El mundo de los valores. Torino. Caracas - Venezuela. Pg. 31
La Escuela Necesaria Proyecto para la accin en Fe y Alegra (2002). Editado por Fe y Alegra.
Caracas Venezuela. Pg. 7 - 25
Lickona, Thomas (2000). Educando el carcter. Madrid - Espaa. 1 edicin. Editorial Vivens.
Pg. 25
Llerena, ngel (2005). Realismo Mgico y lo real maravilloso: una cuestin de verosimilitud.
Las Palmas de Gran Canaria, Hispamrica. Pg. 626 - 635
Lipman. Matthew (1998). Pensamiento complejo y educacin. 2 Edicin. Ediciones de la torre.
Madrid - Espaa. Pg. 222
Lpez, Marcos (2004). Anlisis terico de los valores. Trillas, Mxico
Lpez, Mara y Violi, Daniela (2001). Cmo criar nios en tiempos difciles. Editorial Norma.
Venezuela Pg. 96 - 134
Maslow, A (1994), citado por Prez, Enrique (2003). Enfoque humanstico de la educacin. 2
da

reimpresin. Trillas, Mxico.
Meneses, Gabriel (2001). Antologa del cuento venezolano. Monte vila editores. Caracas -
Venezuela. Pg. 19
Molina, Surd (2005) El cuento. Anlisis e interpretacin. U.C.V. Caracas Venezuela. Pg. 78
Moreno, Laura (2003). El rol orientador del docente para fomentar valores en las instituciones de
Educacin Bsica. Trabajo de grado. URBE. Maracaibo Venezuela.
Muller (2001). Wunibald. Valores y tica. Salterrae. Madrid Espaa. Pg. 114
Navas, Griselda (1995). Introduccin a la literatura infantil, Fundamentacin terica Crtica. I.
3
era
edicin Fedupel. Venezuela. Pg. 273



137

Navas, Griselda (1996) Introduccin a la literatura infantil. De la dad de oral a la literatura hasta
nuestros das 2. 2
da
edicin. Fedupel. Venezuela. Pg. 233 - 239
Olivares Parra, J avier (2000). 1
ra
Edic. Coleccin F.C.E.S. Direccin de Cultura de la
Universidad del Zulia. Maracaibo Venezuela. Pg. 14
Ortega, P, Minues, R. y Gil, R. (2000). Obras completas. Madrid - Espaa. Pg. 28 57
Pacheco, Lisandro (2002). El cuento expresin literaria. Ed. Fe y Alegra. Caracas Venezuela.
Pg. 16
Paz, Octavio (1984). El arco y la lira. 5
ta
edicin. Fondo de cultura econmica. Mxico. Pg. 28 -
57
Prez, Antonio (2003). El humanismo: Centro de la educacin. Fe y Alegra. Caracas -
Venezuela. Pg. 49 -146
Prez, Antonio (2004). Educacin para globalizar la esperanza y la solidaridad. Caracas -
Venezuela. Pg. 28
Ramos, Guadalupe (2002). Programa para educar en valores. Editorial Paulinas. 2
da
edicin.
Caracas - Venezuela.
Ramos, Guadalupe (2006). Valores y autoestima. San Paulo. El Hatillo - Venezuela. Pg. 63
250
Reboul, Olivier (1999) Los valores de la educacin. Idea Universitaria. Barcelona - Espaa. Pg.
73 - 152
Remigio, Carlos (2003). Estrategias lectoras en el mbito educativo. Cuaderno de educacin #35.
Pg. 244
Rodrguez, Alicia (2004). Funciones del docente como agente de valores morales en la Educacin
Bsica. Trabajo de Grado. URBE. Maracaibo Venezuela.
Rodrguez, Carlos (1999). Castellano. Edic Vega. Caracas - Venezuela. Pg. 11
Rodrguez, Mario (2000). Constructivismo y aprendizaje. Fe y Alegra. Caracas Venezuela.
Pg. 143
Rosenblatt, Louise (2002). La literatura como exploracin. Mxico. Fondo de cultura econmica.
Mxico. Pg. 42 - 299
Rokeach (1968), citado por Ramos, Midia (2002). Anlisis de valores, moralidad y conducta en
Shield y Bredemier. Mimeografiado. Pg. 125 - 145
Savater, Fernando (2001). El valor de educar. Ariel, S.A. Colombia.



138

Surez, Marlon (2004). Anlisis de la retrica contempornea. Trillas, Mxico. Pg. 22 - 242
Sambrano, Oscar (1999). Del ser y del quehacer de J ulio Garmendia. Monte vila Editores
Latinoamericanos. Caracas - Venezuela.
Tamayo y Tamayo, Mario (2000) El proceso de investigacin cientfica. Mxico. Ed. Limusa.
Pg. 35
Tamayo y Tamayo, Mario (1990) El proceso de investigacin cientfica. Mxico. Ed. Limusa.
Pg. 95
Tovar, Leonardo y Gonzlez, Silvia (2006). Literatura venezolana. Terra Editores. Caracas -
Venezuela. Pg. 10 - 26
Universidad Central de Venezuela (2003) Compendio de literatura venezolana. 7 reimpresin.
Caracas - Venezuela.
Universidad Nacional Abierta (2000) Literatura para nios y jvenes. 13 reimpresin. Caracas -
Venezuela.
Vinuesa, Mara (2002). Construir los valores. Descle. Bilbao - Espaa. Pg. 180
Vias, David (2002). Historia de la crtica literaria. Ariel. Barcelona Espaa. Pg. 431 - 443
Villaplos, Gustavo (2002). El libro de los valores. 1era Edicin. Editorial Boock, Espaa.
Wagner, Carl (1999). Lengua y enseanza. Ed Andrs Bello. Chile. Pg. 47













139










ANEXOS
















140

INTRODUCCIN
Esta investigacin tiene como objetivo:
Analizar los cuentos de J ulio Garmendia como estrategia para el fomento de valores
universales en el aula, implcitas en el proceso instruccional de la II etapa de la Escuela Bsica
Federacin Venezolana de Maestros.
Proponer estrategias instruccionales relacionadas con los cuentos de J ulio Garmendia, para
fomentar valores universales en la segunda etapa de la Escuela Bsica Federacin Venezolana de
Maestros.
Para ello es necesario recopilar informacin al respecto, razn por la cual ha sido
seleccionado para tomar parte de este estudio. La informacin que pueda proporcionar ser de
suma importancia y, sin duda, contribuir a mejorar el proceso de aprendizaje significativo en la
comunidad educativa efevemista, y al xito de esta investigacin.
















141

Parte A. Pretest y postest realizado a los alumnos del 6 A de la Escuela Bsica FVM
Maracaibo, noviembre de 2008
Nombre y Apellido del alumno: ________________________________________
A CONTINUACIN SE PRESENTA UNA SERIE DE FRASES LAS CUALES
NECESITAN SER COMPLETADAS CON UNA Y SOLO UNA DE LAS OPCIONES
PRESENTES QUE SE TE OFRECEN, EN CASO DE FALTAR ALGUNA QUE TE
AGRADE, ESCRIBE TU OPININ EN LA OPCIN (OTROS).
1. Me siento feliz cuando:
a. Estoy con mi familia. (__)
b. Comparto con mis amigos o amigas. (__)
c. Descanso. (__)
d. Dramatizo un cuento. (__)
e. Otros: _____________________________

2. Mi mayor valor es:
a. Ayudar a los dems. (__)
b. Ser amoroso o amorosa. (__)
c. Saber entender a mis amigos. (__)
d. Apreciarme como soy. (__)
e. Otros: _____________________________

3. Cuando comparto con mis amigos me gusta sentirme:
a. Libre de actuar. (__)
b. Comprendido o comprendida. (__)
c. Apreciado o apreciada. (__)
d. Feliz de estar juntos o juntas. (__)
e. Otros: ____________________________

4. Yo me siento bien cuando soy:
a. Colaborador o colaboradora. (__)
b. Participativo o participativa. (__)
c. Divertido o divertida. (__)
d. Comprensivo o comprensiva. (__)
e. Otros: ____________________________

5. Cuando quiero estar con mis amigos:
a. Salgo a buscarlos sin pedir permiso a mis padres. (__)
b. Pido permiso a mis padres para ir a buscarlos. (__)
c. No digo nada a mis padres y me quedo en casa. (__)
d. Llamo a mis amigos para que me visiten. (__)
e. Otros: _______________________________








142

6. Cuando estoy con mis amigos me gusta:
a. Que me escuchen. (__)
b. Sentirme importante para ellos. (__)
c. Colaborar con lo que necesiten. (___)
d. Que me tomen en cuenta. (__)
e. Otros: ____________________________

7. Disfruto compartir con mis amigos:
a. Mi tiempo. (__)
b. Mis logros. (__)
c. Mis pensamientos. (__)
d. Mis sentimientos. (__)
e. Otros: ____________________________

8. Aprecio a mis amigos cuando:
a. Me respetan. (__)
b. Me quieren. (__)
c. Me ayudan sin esperar nada a cambio. (__)
d. Me toman en cuenta. (__)
e. Otros: _____________________________

9. Quisiera tener como persona:
a. Ms libertad para estar con mis amigos. (__)
b. Ms comprensin para ayudar a los necesitados. (__)
c. Ms fuerza para superar mis debilidades o dificultades. (__)
d. Ms amor para dar a los dems. (__)
e. Otros: _____________________________

10. Con mi esfuerzo he logrado:
a. Superarme en los estudios. (__)
b. Tener amigos. (__)
c. Tener lo que me gusta. (__)
d. Comprender a los dems. (__)
e. Otros: _____________________________
11. He aprendido a ser:
a. Colaborador o colaboradora. (__)
b. Estudioso o estudiosa. (__)
c. Respetuoso o respetuosa. (__)
d. Comprensivo o comprensiva. (__)
e. Otros: _____________________________

12. Me aprecio por:
a. Ser fuerte. (__)
b. Ser valiente. (__)
c. Ser comunicativo o comunicativa. (__)
d. Ser solidario o solidaria. (__)
e. Otros: _____________________________




143

13. Me veo como un nio o una nia:
a. Solo o sola. (__)
b. Alegre. (__)
c. Querido o querida: (__)
d. Comprensivo o comprensiva. (__)
e. Otros: _____________________________

14. Soy responsable cuando:
a. Acto libremente. (__)
b. Comparto con mis amigos. (__)
c. Acepto un reto. (__)
d. Decido ayudar a alguien. (__)
e. Otros: ______________________________

15. Cuando sea un adulto me gustara ser:
a. Amistoso o amistosa. (__)
b. Padre o madre de familia. (__)
c. Ser el mejor de todos mis amigos. (__)
d. Valorado por los dems. (__)
e. Otros: _____________________________














144

Parte B. Cuestionario dirigido a los alumnos para analizar la autoestima que
poseen
Completa las siguientes frases
1. Me siento feliz cuando _____________________________________________
__________________________________________________________________
2. Mi mayor valor es _______________________________________________
__________________________________________________________________
3. Mis amigos me aprecian por ________________________________________
___________________________________________________________________
4. Mi cualidad es ___________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Mi mayor alegra es _______________________________________________
___________________________________________________________________
6. Disfruto compartir mi o mis _________________________________________
___________________________________________________________________
7. Aprecio a mis amigos cuando ________________________________________
___________________________________________________________________
8. Con mi esfuerzo he logrado _________________________________________
___________________________________________________________________
9. He aprendido a ser ________________________________________________
___________________________________________________________________
10. Me aprecio por ser ________________________________________________
___________________________________________________________________
11. Me veo como _____________________________________________________
__________________________________________________________________
12. Me gusta ser _____________________________________________________
___________________________________________________________________






145

Parte C. Cuestionario dirigido a los alumnos, este se realiza despus de la lectura del
cuento Manzanita para conocer la Autoestima que poseen

QU EMOCIONANTE FUE CONOCER A MANZANITA!
VAMOS!, TE INVITO A RECORDAR EL CUENTO

1. Qu fruta del cuento representa o manifiesta tener una autoestima baja?
2. Qu frutas consideras t es el lder de las frutas en el cuento?
3. Cmo se lamentaba Manzanita al ver las manzanas del norte?
4. De qu hablaban los frutos para no hacer sentir mal a Manzanita?
5. Quin fue el primer fruto al que Manzanita le plante su dolor?
6. Por qu el seor coco dice que tiene buen corazn?
7. Por qu el seor aguacate dice ser sensible?
8. Qu vecina se acerc a Manzanita de forma maternal?
9. Qu fruta dijo no importarle el sufrimiento de Manzanita?
10. Qu dijo el seor coco a todas las frutas?
11. Qu frutas dicen tener un parentesco con las frutas extranjeras?
12. Cul de las frutas del cuento dice ser la reina de las frutas por tener una corona de seis
picos?
13. Quin llam dientona a la granada?
14. Qu soaba Manzanita?
15. Por qu se muri Manzanita?
16. Cmo era el corazn de Manzanita?
17. Quin se le apareci a Manzanita cuando estaba enterrada?
18. Qu animalito logr que Manzanita reflexionara sobre su muerte y se autovalorara?
19. Qu le dijo el seor gusano a manzanita para que no se muriera?
20. Qu reflexin realiz Manzanita al ver las manzanas extranjeras daadas?



146


Encuesta
(pretest y
postest)
Lista de cotejo

Alumnos del
6 A de la II
etapa de la
Escuela
Bsica
F.V.M.

Smil
Humanizacin
Hiprbole
Metfora

Adecuacin a la
edad
Propiedad del tema
y su tratamiento
Uso correcto y
apropiado de la
lengua
Caracterizacin de
los personajes
Importancia de la
accin y la
descripcin

tica
Esttica
Didctica
Psicosocial

Las funciones
retricas del cuento
como reflejo de la
realidad.



Los elementos
actantes en la
estructura narrativa
del cuento.







Funciones
literarias del
cuento.
Los cuentos de
J ulio Garmendia
como estrategia
para la reflexin.









Identificar las
figuras retricas
presentes en los
cuentos de J ulio
Garmendia.





Describir los
elementos actantes
presentes en las
obras de J ulio
Garmendia.


Determinar las
funciones
literarias presentes
en los cuentos de
J ulio Garmendia.

Tcnicas e
Instrumentos
Fuente Indicadores Dimensiones Variable Objetivos
Especficos

Objetivo General: Analizar el cuento de J ulio Garmendia como estrategia para el fomento de valores universales
OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE
Parte: D



147


Encuesta
(pretest y
postest)
Lista de cotejo

Alumnos del
6 A de la II
etapa de la
Escuela
Bsica
F.V.M.

Autoestima
libertad
Solidaridad
Tolerancia
Amor





Responsabilidad
Cooperacin
Respeto
J usticia




Valores morales









Valores sociales



Fomento de
valores
universales.



Relacionar los
cuentos de J ulio
Garmendia con los
valores morales y
sociales.









Tcnicas e
Instrumentos
Fuente Indicadores Dimensiones Variable Objetivos Especficos

Objetivo General: Analizar los cuentos de J ulio Garmendia como estrategia para el fomento de valores universales en el aula.
OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE
Parte: D



148


Cuadro de anlisis sobre las encuestas aplicadas (pretest y postest)
a dieciocho alumnos del 6 A

A: Pretest B: Postes


Parte: E



149



Cuadro de anlisis sobre las encuestas aplicadas (pretest y postest)
a diecisiete alumnos del 6 A


A: Pretest B: Postest
Parte: E



150

Parte F. Cuadro de valores sobre los resultados de las encuestas (pretest y postest) aplicadas a
treinta y cinco alumnos del 6 A
Pretest Postest





N
Frases a % b % c % d % e % a % b % c % d % e %
1
Me siento feliz cuando 31 89 3 9 1 3 0 0 0 0 24 69 8 23 1 3 2 6 0 0
2
Mi mayor valor es 18 51 4 11 7 20 6 17 0 0 21 60 1 3 7 20 6 17 0 0
3
Cuando comparto con mis amigos me gusta sentirme 5 14 3 9 3 9 24 69 0 0 10 29 5 14 2 6 18 51 0 0
4
Yo me siento bien cuando 13 37 9 26 10 29 3 9 0 0 15 43 5 14 12 34 3 9 0 0
5
Cuando quiero estar con mis amigos 2 6 21 60 2 6 9 26 1 3 1 3 19 54 2 6 10 29 3 9
6
Cuando estoy con mis amigos me gusta 6 17 5 14 10 29 11 31 3 9 7 20 4 11 15 43 7 20 2 6
7
Disfruto compartir con mis amigos 5 14 2 6 7 20 21 60 0 0 5 14 4 11 7 20 19 54 0 0
8
Aprecio a mis amigos cuando 9 26 5 14 16 46 4 11 1 3 6 17 4 11 19 54 5 14 1 3
9
Quisiera tener como persona 8 23 11 31 9 26 7 20 0 0 9 26 10 29 8 23 8 23 0 0
10
Con mi esfuerzo he logrado 20 57 5 14 5 14 5 14 0 0 18 51 5 14 1 3 10 29 1 3
11
He aprendido a ser 7 20 12 34 12 34 4 11 0 0 4 11 8 23 14 40 8 23 1 3
12
Me aprecio por 2 6 12 34 4 11 17 49 0 0 4 11 8 23 4 11 19 54 0 0
13
Me veo como un nio o una nia 5 14 15 43 9 26 5 14 1 3 4 11 17 49 9 26 4 11 1 3
14
Soy responsable cuando 10 29 14 40 0 0 11 31 0 0 11 31 9 26 4 11 11 31 0 0
15
Cuando sea adulto me gustara ser 10 29 12 34 2 6 6 17 5 14 9 26 15 43 1 3 6 17 4 11
O: Opciones
V: Valor en porcentaje
O V O V O V O V O V O V O V O V O V O V



151


P Pr ro od du uc cc ci io on ne es s y y D De es sa ar rr ro ol ll lo o d de e A Ac ct ti iv vi id da ad de es s
Un regalo maravilloso



152


P Pr ro od du uc cc ci io on ne es s y y D De es sa ar rr ro ol ll lo o d de e A Ac ct ti iv vi id da ad de es s
Como un ave




153


P Pr ro od du uc cc ci io on ne es s y y D De es sa ar rr ro ol ll lo o d de e A Ac ct ti iv vi id da ad de es s
E El l r rb bo ol l d de e m mi i a au ut to oe es st ti im ma a