Una de las consecuencias de las frustra-

das expectativas de la reforma LOGSE ha

sido que en el mundo educativo espaol se
ha incidido en la crtica de psicologicismo
que se supone afecta a dicha reforma edu-
cativa. Esta crtica que en parte adolece, se-
gn mi punto de vista, de intereses de po-
der corporativo entre pedagogos y psiclo-
gos y de generalizacin al tomar unas co-
rrientes psicolgicas dominantes en la
prctica institucional como toda la psicolo-
ga, tiene a su vez razones fundadas en
cuanto a los efectos que la utilizacin de es-
tas corrientes psicolgicas de corte indivi-
dualista estn provocando en la educacin.
Y, se aade a las crticas que en otros pa-
ses, como es el caso de EEUU, se estn lle-
vando a cabo, de las cuales algunas quedan
reflejadas en el libro que reseamos.
La psicologa ha venido utilizndose en
educacin fundamentalmente con objetivos
de evaluacin y medida de las capacidades
de los alumnos y alumnas para despus
clasificarlos en grupos con diferentes ex-
pectativas de xito acadmico y de futuro
profesional. Aplicndose para ello pruebas
que pretenden dar un estatus cientfico a la
clasificacin realizada. Este uso de la psico-
loga, que recuerda al militar despus de la
segunda guerra mundial, ha ido extendien-
do unas prcticas y construyendo una teo-
ra psicolgica dentro de la institucin que
justifica la seleccin de los estudiantes por
lo que estos demuestran en las pruebas, sin
tener en cuenta los condicionantes contex-
tuales que sesgan los resultados de estas.
Para ello se basan en corrientes psicolgi-
cas de enfoque individualista acordes con
el pensamiento estratificador de la institu-
cin educativa. Sin embargo esta utiliza-
cin de la psicologa no puede considerarse
la nica posible , ni tampoco la ms cient-
fica. Ya que desde el inicio mismo de los
estudios psicolgicos han existido otras co-
rrientes psicolgicas crticas de estos enfo-
ques individualistas que han dirigido sus
investigaciones hacia aspectos de la mente
humana ms contextualizados histrica y
socialmente. Aunque han sido minoritarias
en su uso en educacin, quedando relega-
das al mbito universitario y a prcticas
educativas aisladas, son estas corrientes las
que pueden fundamentar una psicologa
educativa crtica que nos ayude en el anli-
sis y en la intervencin de los graves pro-
blemas que aquejan a la institucin.
En Repensar la inteligencia, Kincheloe et
al. sealan que actualmente, llevados por la
corriente deconstructora y postmodernista,
se cuestionan ms que nunca conceptos b-
sicos para la psicologa educativa como es
el desarrollo evolutivo y la inteligencia, a los
que se acusa de haber sido naturalizados, al
imponer cientficamenteestadios de desa-
rrollo y formas de funcionamiento de la
mente como nicas y generales a todos los
nios y nias, desde una cultura de falsa soli-
daridad que disuelve las diferencias en letanas
de normalizacin. Intentan en su libro poner
al descubierto como lo considerado como
desarrollo evolutivo, establecido bajo
una supuesta objetividad cientfica, escon-
de en realidad una visin sesgada de la
evolucin infantil en la que se toma como
patrn nico de normalidad evolutiva las
observaciones realizadas a grupos de nios
escogidos culturalmente, varones preferen-
temente, blancos y de clase media. Utili-
- 165 -
En la frontera del concepto de inteligencia.
Perspectivas crticas de la psicologa educativa
Araceli Broncano Rodrguez
Fedicaria Salamanca
KINCHELOE, J.L.; STEINBERG, SH.R.; VI-
LLAVERDE, L.E. (Comps.).(2004). Repensar
la inteligencia. Madrid: Morata. 240 pp.
zando cinco perspectivas crticas del desa-
rrollismo (denominacin que utilizan para
referirse a esta tendencia), como supuesto
cientfico bsico : la conservadora, la neo-
marxista, la feminista, la del pluralismo
cultural y la foucaltiana, se van desgranan-
do argumentos con los que se pone en evi-
dencia que en esta lnea de investigacin
del desarrollismo subyace una idea teleol-
gica del desarrollo infantil que prefigura
adultos de comportamientos adaptados al
sistema capitalista, en el que los puestos
ms altos de la sociedad los alcanzarn los
individuos que consigan superar con xito
los distintos estadios de desarrollo estable-
cidos por la ciencia.
En la base del cognitivismo que funda-
menta el desarrollismo estn los trabajos
de Piaget, el cual teoriz el pensamiento
formal como el pensamiento humano de
orden ms alto. Para los llamados a s mis-
mos posformalistas (Kincheloe, et al.), Piaget
consideraba que el ideal del pensamiento
humano es el cientfico y que este ha de ser
la meta del desarrollo cognitivo infantil. Un
tipo de pensamiento que es posible obser-
var e incluso medir con tcnicas psicolgi-
cas apropiadas. Desde esta ptica la inteli-
gencia se liga a la habilidad para proporcio-
nar respuestas concisas y rpidas a proble-
mas que impliquen habilidades lingsticas
y lgicas. Este pensamiento supone una acep-
tacin de una visin del mundo mecanicista
cartesiana-newtoniana que est atrapada en un
sistema de razonamiento causa-efecto hipottico
deductivo (pg. 22). Los posformalistas se-
alan que los psiclogos educativos han ve-
nido haciendo la medida de la inteligencia
buscando los rasgos con los que ellos estn
familiarizados, despreciando lo que se des-
conoce. As la inteligencia la han definido
operacionalmente como el rendimiento en
los test de C.I., no como los logros nicos y
creativos de los que se es capaz en diversos
lugares y contextos a lo largo de la vida.
Este enfoque descontextualizado del es-
tudio de la mente humana y del desarrollo
infantil es considerado por los postforma-
listas como antidemocrtico. Sealan cmo
los nios y nias de las clase trabajadora y
los inmigrante procedente de otros contex-
tos culturales no atribuyen la misma im-
portancia a las funciones mentales requeri-
das por los tests de inteligencia o de rendi-
miento acadmico en la medida en que lo
hacen los estudiantes de clase media y me-
dia alta de las sociedades occidentales. Los
hijos e hijas de las clases bajas e inmigran-
tes han sido educados en ambientes fami-
liares en los que se tienen diferentes expec-
tativas de futuro de vida adulta y en los
que se utilizan sistemas de comunicacin y
razonamiento que en algunos casos difie-
ren de lo establecido como normalizacin
en la literatura institucional. Estos modos
de razonamiento son considerados por los
psiclogos institucionales como inferio-
res ya que no son los ms competentes pa-
ra la institucin educativa, por lo que a la
hora de enfrentarse a los test de inteligen-
cia, obtienen bajos rendimientos y son con-
siderados como poco capaces y necesitados
de ayuda especial para seguir la educacin
normalizada. Los postformalistas conside-
ran que algo va mal en una disciplina que
no puede discernir el efecto de lo social so-
bre los psicolgico, que afirma neutralidad
y objetividad pero no aprecia su propia in-
crustacin sociocultural. Y que recompensa
uniformemente a los privilegiados por su
privilegio y castiga a los marginados por su
marginacin. La psicologa no puede medir
los atributos desconocidos de la inteligen-
cia y as estos atributos se ignoran, buscan-
dose slo un conjunto especfico de indica-
dores de aptitud.
Desde el anlisis de la lucha de clases,
las psicologas sociales pragmticas, la edu-
cacin progresista, el postmodernismo y la
teora social crtica, los postformalistas pi-
den que se piense de nuevo la contribucin
que la psicologa puede hacer a la educa-
cin. En lugar de un cognitivismo estrecho,
ha de abarcar el contexto ms amplio de la
prctica y la teora social. Esta reconceptua-
lizacin de la psicologa educativa se basa
en una visin democrtica de inclusividad
que se niega a ver a los otros nicamente
a travs de las lentes de la cultura domi-
nante: blanca, europea occidental, masculi-
na y de clase media o alta. Es un visin de-
mocrtica que ha de mover a los psiclogos
y psiclogas a documentar y validar tipos
de razonamiento e inteligencia que difieren
CON- CI ENCI A SOCI AL
- 166 -
de los que el campo ha venido reconocien-
do. Esta prctica puede democratizar la
inteligencia admitiendo nuevos miembros
a la exclusiva comunidad de los que tienen
talento. Con esta idea democrtica en men-
te, los educadores adquirirn la capacidad
para aprender modelos alternativos de de-
sarrollo cognitivo a partir de los estudian-
tes rechazados antes como incapaces. El
posformalismo, como lo utilizan los auto-
res de este libro, est preocupado por los
problemas de la justicia, la democracia, el
significado, la conciencia de s mismo y la
naturaleza y funcin del contexto social.
As se preguntan qu tipo de pensamiento
podra emerger cuando los individuos ope-
ran fuera de los lmites del formalismo. In-
tentan construir una teora cognitiva socio-
poltica que comprenda la manera en que
el mundo que nos rodea forma nuestra
conciencia, nuestra subjetividad. El posfor-
malismo se basa en la idea de que la inteli-
gencia se puede aprender y se puede ense-
ar en las escuelas, en el puesto de trabajo,
en las organizaciones cvicas y en cualquier
lugar donde las personas interacten. Lo
definen como un heurstico postmoderno cr-
tico cuya meta es desarrollar, entre otras cosas,
formas de conciencia crtica, anlisis y conoci-
mientos en estudiantes, profesores y formadores
de profesores que van mucho ms all de las teo-
ras de estadios de Piaget del desarrollo del co-
nocimiento formal (pg. 174). Para ello se
basan en corrientes psicolgicas como la
histrico cultural vigostskiana y sus actua-
lizaciones, el pragmatismo deweyviano, las
teoras de Foucoult, Bourdieu, Gardner y
las de la identidad como las de Benhabib,
entre otras. Es un libro que considero de in-
teresante lectura porque pone en cuestin
supuestos muy arraigados en educacin
como son los patrones evolutivos y las for-
mas de razonamiento que comprende la in-
teligencia. A pesar de las dificultades deri-
vadas de la traduccin y de la cantidad de
autores y ensayos que forman parte del li-
bro, creo que se sita en una lnea crtica de
la psicologa que nos puede servir a las fe-
dicarianas y fedicarianos para no caer en la
consideracin de que los males que encon-
tramos en las corrientes que han venido
dominando en la psicologa institucional se
pueden atribuir por extensin a toda la psi-
cologa, ya que, como antes indicaba, son
muchas las corrientes tericas psicolgicas
que tienen una perspectiva ecolgica, por
lo que el contexto tambin forma parte de
su investigacin.
Desde una posicin neovigostkiana,
Brbara Rogoff nos comenta en su libro
(1993) Aprendices del pensamiento, cmo Pia-
get no ha sido bien comprendido por los
investigadores americanos, y errneamen-
te, se ha asumido que consideraba slo al
individuo a expensas del medio. Segn es-
ta autora, si bien esto no es del todo cierto,
de hecho, Piaget se fij ms en el individuo
que en los aspectos del mundo que el nio
y la nia tratan de entender o en cmo el
mundo social contribuye al desarrollo indi-
vidual. Estableci una serie de estadios de
desarrollo del pensamiento infantil que se
han constituido en cannicos asumiendo
que las actividades cognitivas son genera-
les a la hora de enfrentarse ante diferentes
problemas, sin que sea necesario conside-
rar lo especfico de estos. Pero el hecho evi-
dente de que determinados nios y nias
no razonen de modo uniforme en proble-
mas que son lgicamente similares ha in-
troducido en el mbito cientfico algunos
conflictos en el marco de su teora. Una l-
nea de investigacin que intenta responder
a esta diversidad de procesamientos cogni-
tivos es la de Gardner y su teora de Las in-
teligencias mltiples (1993). Las siete inteli-
gencias identificadas por Gardner que se-
ran: la inteligencia lingstica, la lgico-
matemtica, la espacial, la musical, la cor-
poral y cintica, la interpersonal y la intra-
personal, l las considera como potenciales
biolgicos en bruto, no proponiendo la lista
como exhaustiva. Pues su inters est tanto
en destacar el aspecto pluralista de la men-
te como su relacin con el contexto. Ya que
plantea que una inteligencia implica la ha-
bilidad necesaria para resolver problemas
determinados o para elaborar productos
que son de importancia en un contexto cul-
tural o en una comunidad. Planteando in-
cluso que la tendencia biolgica a partici-
par de una forma concreta de resolver pro-
blemas tiene que asociarse tambin al en-
torno cultural, ya que cada cultura da im-
- 167 -
RESEAS
portancia a un conjunto diferente de inteli-
gencias y a una combinacin distinta de las
mismas.
La nocin de inteligencia cambia pues
en cada cultura, as como en cada momento
histrico. Esto nos remite al origen cons-
truido del concepto de inteligencia ya co-
mentado anteriormente, el cual no pode-
mos considerar separado de los valores que
en cada momento histrico imperan en una
sociedad. Un ejemplo que encuentro de la
orientacin cultural existente en la acepta-
cin de los componentes que forman la
mente humana en cada momento histrico
es el xito que ha tenido en los ltimos aos
en EEUU, y occidente en general un aspecto
de la mente que antes se consideraba sepa-
rado de los aspectos intelectuales: La inteli-
gencia emocional (1995), Goleman, D. Este li-
bro, que se ha constituido en un autntico
best seller en occidente, propone una nueva
inteligencia que conjugara la inteligencia
interpersonal y la intrapersonal de Gardner.
E intenta responder por qu algunos indivi-
duos , categorizados por los test de inteli-
gencia con un alto CI no logran ser felices
en su vida y triunfar en los aspectos profe-
sionales. Fracasos que en el primer mundo
son un grave problema que hay que solu-
cionar, pues la bsqueda de la felicidad y el
xito se ha constituido casi en una obliga-
cin para el individuo occidental, en esa l-
gica social de ingenua mitificacin del pro-
greso tan propia de las sociedades neolibe-
rales. No pretendo negar la importancia
que los sentimientos tienen en el funciona-
miento mental, ya que pensamiento y emo-
cin son aspectos de la mente humana que
considero inseparables sino tan solo alertar
sobre el peligro potencial de esta moda tan
generalizada en la actualidad de buscar la
solucin a los problemas de desadaptacin
social y escolar en una simplificacin del
componente afectivo de la persona con con-
ceptos como autoestima, habilidades so-
ciales, asertividad. Una moda que oculta
los aspectos determinativos de clase, sexo o
raza que hay detrs de la falta de xito. Y
que, si nos ceimos al mundo escolar, est
proporcionando a todos los que trabajan
dentro de la institucin un vocabulario pre-
tendidamente cientfico que exime de res-
ponsabilidades ante el fracaso de muchos
alumnos y alumnas y de analizar los meca-
nismos por los que la institucin educativa
produce tantos alumnos y alumnas con gra-
ves heridas emocionales y marcados para
siempre como inadaptados.
Los sentimientos y los deseos, propios y
de los otros, ocupan gran parte de nuestras
preocupaciones, y no se pueden separar de
otos aspectos mentales que impulsan la
accin humana. Estas acciones, con toda su
complejidad, las comprendemos y las pro-
yectamos con formas de procesamiento
cognitivo ms ricas y complejas que las que
tradicionalmente son medidas por los test
de inteligencia. Jerome Bruner plantea, en
su libro (1986) Realidad Mental y Mundos Po-
sibles, que hay dos modalidades de funcio-
namiento cognitivo, de pensamiento: la pa-
radigmtica y la narrativa; y cada una de
ellas posibilita modos caractersticos de or-
denar la experiencia, de construir la reali-
dad. Si bien son complementarias, son irre-
ductibles entre s. Una de las modalidades,
la paradigmtica o lgico- cientfica, trata de
cumplir el ideal de un sistema matemtico,
formal, de descripcin y explicacin. El pen-
samiento narrativo, en cambio, se ocupa de
las intenciones y acciones humanas, de las
vicisitudes y consecuencias que marcan su
transcurso. Bruner seala que el pensa-
miento paradigmtico es tpico del pensa-
miento cientfico e implica la construccin
de clases de equivalencias, de jerarquas de
categoras con relaciones de inclusin, de
proposiciones independientes del contexto,
formales y abstractas en el tiempo. Cuando
se emplea, el individuo tiene que poner en
relacin un caso concreto con categoras ge-
nerales, segn un proceso vertical de su-
bordinacin o de supraordenacin. Sin em-
bargo el pensamiento narrativo se emplea
preferentemente en el mbito del discurso
y del razonamiento cotidiano. Y es esa coti-
dianidad la que a m me hace resaltar en es-
te comentario el pensamiento narrativo, ya
que es el ms usado, aunque tambin el
ms desconocido. Frente al pensamiento
paradigmtico que se aplica esencialmente
en el mundo fsico, el pensamiento narrati-
vo encuentra su aplicacin natural en el
mundo social, dado que intenta ofrecer una
CON- CI ENCI A SOCI AL
- 168 -
interpretacin de los hechos humanos cre-
ando una historia basada en la intencionali-
dad de los actores y en la sensibilidad del
contexto. Ya que la historia conforma un
modelo interpretativo de las acciones hu-
manas.
Este desplazamiento en el estudio del
funcionamiento mental desde cmo los hu-
manos codificamos el mundo fsico, que ha
sido el inters bsico de la psicologa du-
rante mucho tiempo, al progresivo inters
en cmo comprendemos y prevemos las ac-
ciones y estados mentales de los otros, es
quiz lo que ya muchos llaman la segun-
da gran revolucin cognitiva surgida con
la llamada Teora de la Mente (Riviere, 1996)
en la que se postula que el inductor del
pensamiento es precisamente el pensa-
miento social. El nio y la nia adquieren
el conocimiento acerca de la naturaleza de
las personas a travs de la experiencia de
relaciones afectivas interpersonales. Es la
implicacin intersubjetiva lo que permite la
comprensin de la naturaleza subjetiva. La
teora de la mente incluye mucho ms que
la lectura de la conducta de los otros en tr-
minos de deseos e intenciones. El mecanis-
mo de la teora de la mente es la va para
representar el conjunto de estados menta-
les como simular, pensar, creer, conocer,
soar, imaginar, engaar, adivinar... Y rela-
cionar todos los estados mentales, percepti-
vos, volitivos y epistmicos, con las accio-
nes, para as construirse el individuo una
teora sobre los otros consistente y til, que
ser la que le gue. Esta lnea de investiga-
cin, que tiene muchas ramificaciones, es-
tando algunas muy ligadas a los estudios
etolgicos y naturalistas (Humphrey,1993)
y otras ms a la tradicin cognitiva (Per-
ner,1994), est dando un nuevo enfoque a
la ciencia cognitiva y a patologas como el
autismo. Sin embargo, excepto en el referi-
do campo de determinadas patologas, ape-
nas se conoce en el contexto educativo. No
es el caso de las teoras vigostkianas, y so-
ciohistricas en general, que aunque mino-
ritarias, s tienen una larga trayectoria en
educacin, y que segn mi modo de enten-
der las cosas, son compatibles con este nue-
vo enfoque de la psicologa agrupado en
torno al trmino Teora de la Mente. Ya que
Vigostky propuso que los procesos cogniti-
vos aparecen primero en el plano social: lo
que el nio o la nia interiorizan es lo que
previamente han realizado en el contexto
social. El desarrollo individual est media-
tizado por la interaccin con otras personas
ms hbiles en el uso de los instrumentos
culturales. Estos procesos compartidos son
interiorizados, transformados, para consti-
tuir el plano individual. El desarrollo del
nio y la nia hacia formas ms hbiles de
participacin en la sociedad se lleva a cabo
a travs de la participacin guiada , lo que
Bruner, en una metfora que personalmen-
te encuentro muy acertada llama el anda-
miaje, para referirse a esa relacin de ayu-
das que el adulto, u otro nio ms experto,
establecen con el nio para la resolucin de
un problema. La nocin de participacin
guiada se orienta por una parte a resaltar la
actividad compartida en relacin con la co-
municacin, que incluye tanto palabras co-
mo acciones, y por otra a abarcar la rutina
que se establece, tanto de las actividades
como del ajuste entre el nio y aquellos con
quienes interacta. Los nios y las nias
observan y participan con otras personas
en costumbres culturalmente establecidas y
de esta manera se apropian de esas tecnolo-
gas culturales en las que cada generacin
va dejando su impronta histrica. El ttulo
del libro de Brbara Rogoff, Aprendices de
pensamiento, al que antes aludamos, evoca
las relaciones educativas que se producan
en los talleres artesanales preindustriales
para ejemplificar, sin con ello querer ideali-
zar el regreso a otras pocas histricas, el
concepto de actividad situada propio de la
corriente neovigoskiana llamada Psicologa
Cultural ( Cole, M.; Newman, D.; Griffin,
P.; Rogoff, B.; Cazden,C.; Werch, J. , etc.).
En aquellos talleres la relacin entre el
adulto maestro y el joven aprendiz, en tor-
no a una actividad, iba ms all del mero
aprendizaje del oficio, inclua tambin la
introduccin del aprendiz en la vida adulta
como formando parte de una comunidad,
el gremio, que denotaba una identidad so-
cial reconocida. As el joven iba conforman-
do su identidad personal en la participa-
cin de esa comunidad de prctica en la
que interaccionaban los aprendices y los
- 169 -
RESEAS
maestros. Las actividades que se llevaban a
cabo traspasaban las paredes del taller ya
que incluan las relaciones con los clientes y
proveedores, entre otros, con lo que la rela-
cin de su actividad con la dinmica social
general era vista de forma natural por el
aprendiz, sintindose til a la comunidad
desde el primer momento.
Estos conceptos de participacin, de
prctica situada, de identidad y de afilia-
cin son discutidos ampliamente en el libro
de Etienne Wenger, (2001) Comunidades de
prctica, y que a mi modo de entender am-
pla algunos temas esbozados en el libro de
Repensar la inteligencia, que comentamos, en
aquellos aspectos de cmo se pueden llevar
al campo educativo nuevas formas de inter-
vencin que partan de las ideas de mente si-
tuada comentadas hasta ahora. Y en las que
cabe destacar que no podemos desvincular
el ejercicio de las capacidades cognoscitivas
de las actividades prcticas organizadas so-
cialmente que se han ido perfilando histri-
camente. Los seres humanos iniciamos em-
presas para conseguir fines que pueden ir
desde la mera supervivencia hasta conocer
la estructura de la materia, para ello inte-
raccionamos con los dems y con el mun-
do, es decir, aprendemos , y este aprendiza-
je colectivo desemboca en unas prcticas
que reflejan tanto la bsqueda de los metas
de la empresa como las relaciones sociales
que la acompaan. Estas prcticas son por
tanto propiedad colectiva de un tipo de co-
munidad creada mediante la intencin sos-
tenida de lograr una empresa compartida.
En ese sentido se pueden llamar comunida-
des de prctica. Wegner, desde la etnogra-
fa de una empresa de seguros, estudia la
dinmica en la que se genera el aprendiza-
je, el significado y la identidad en esas co-
munidades, en las que sus miembros parti-
cipan en una prctica social. Desde este
ejemplo de prctica institucionalizada va
sacando conclusiones que se pueden llevar
a otras instituciones como es la institucin
educativa Es a travs de la filiacin y de la
participacin negociada como los miembros
de una comunidad de prctica van trazando
una trayectoria de identidad, es decir, van
aprendiendo. Ya que Wegner, desde la teo-
ra social, plantea el aprendizaje como una
experiencia de identidad, puesto que el
aprendizaje transforma quines somos y lo
que podemos hacer. El aprendizaje no es
slo una acumulacin de detalles e infor-
macin, sino tambin un proceso de llegar
a ser. Acumulamos capacidades e informa-
cin no como un fin en s mismo sino al ser-
vicio de una identidad, as el aprendizaje se
puede convertir en una fuente de significa-
do y de energa personal y social. Visto co-
mo una experiencia de identidad, supone
tanto un proceso como un lugar, supone un
proceso de transformacin de conocimiento
adems de un contexto en el que definir
una identidad de participacin. Pero un
problema del formato tradicional del aula
es que est demasiado desconectado del
mundo y es demasiado uniforme para apo-
yar formas significativas de identificacin.
El adulto no se presenta como tal adulto, si-
no en el papel institucional de profesor, al
servicio de un currculo que cosifica unos
conocimientos descontextualizados, desde
el poder que la institucin le otorga, pri-
vando as a los estudiantes de la posibili-
dad de interaccionar con el adulto que es
en una actividad compartida .
La enseanza no causa el aprendizaje,
crea un contexto en el que ste se produce
como hacen otros contextos. Aprender es
un proceso emergente y continuo que pue-
de usar la enseanza como uno de sus mu-
chos recursos de estructuracin. La ense-
anza debe pues ser oportunista porque
no puede controlar sus propios efectos, lo
que importa es la interaccin de lo planifi-
cado y lo emergente. Tradicionalmente se
asocia la enseanza a la codificacin del co-
nocimiento en una materia cosificada co-
mo es el libro de texto o el currculo. Este ti-
po de cosificacin crea una etapa interme-
dia entre las prcticas, la actividad situada,
y los estudiantes. Y resulta que a veces, al
menos para muchos estudiantes, compren-
der este paso adicional se convierte en un
problema que no existe en la prctica. Weg-
ner plantea que el significado que tendr la
materia en la vida de los estudiantes de-
pender de las formas de participacin y fi-
liacin que se establezcan durante el perio-
do de aprendizaje ms intenso, ya que este
nunca termina. As para muchos estudian-
CON- CI ENCI A SOCI AL
- 170 -
tes, la escuela representa una disyuntiva
que crea un conflicto entre sus vidas socia-
les y personales y su compromiso intelec-
tual en la escuela. Lo que parece ser una falta
de inters en el aprendizaje, puede reflejar una
sed genuina de un tipo de aprendizaje que com-
prometa la propia identidad en una trayectoria
significativa y ofrezca alguna propiedad del sig-
nificado. Cuando los estudiantes institucional-
mente marginados dejan la escuela, el acceso a
puestos de trabajo institucionalmente margina-
dos encaja con lo que han aprendido en la escue-
la. Simplemente extienden la trayectoria y la
identidad institucional que la escuela les ha
ofrecido. (pg. 318). Con esta cita de Weg-
ner regresamos a los interrogantes del prin-
cipio:Qu formas de pensamiento podran
surgir si las escuelas fueran un contexto en
el que los aprendices participasen filiativa-
mente en la bsqueda de significados y en
el que pudiesen trazar una trayectoria de
identidad que no excluyera la crtica de c-
mo la institucin y las estructuras de poder
influyen en su constitucin?.
Tal vez si establecemos con nuestros
alumnos y alumnas una relacin dialgica
en el sentido bajtiniano (Wertsch, J.,1991)
podamos desenmaraar las redes que la
violencia simblica teje con nuestras men-
tes para construir una escuela que nos con-
vierte a alumnos y alumnas, a profesores y
profesoras, en identidades fragmentadas.
Es posible que as podamos desenmascarar
los mecanismos por los que procesos socia-
les e histricos han hecho que la psicologa
educativa tenga una mirada selectiva sobre
aspectos parciales de la mente humana, li-
gados a una clase y un contexto cultural,
naturalizndolos como la inteligencia y
despojando con ello a gran parte de los es-
tudiantes de lo ms propio de la naturale-
za humana. Quiz as podamos ampliar la
selecta comunidad de los inteligentes para
que a los excluidos no se les imprima una
marca corprea de falta de capacidades y
se puedan enfrentar sin restricciones a las
condiciones de su marginacin social.
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- 171 -
RESEAS
CON-CIENCIA
SOCIAL
Nmero 9. Ao 2005
EDUCACIN CRTICA
Y POLTICA DE LA CULTURA
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Forman parte del Consejo de Redaccin las siguientes personas:
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desde perspectivas crticas. Se constituy por iniciativa de los siguientes colectivos: Asklepios
de Cantabria, Aula Sete de Galicia, Clo de Canarias, Cronos de Salamanca, Gea-Clo de
Valencia, nsula Barataria de Aragn, IRES de Andaluca y Pagadi de Navarra. Actualmente los
integrantes de la federacin forman diversas secciones territoriales de Fedicaria, representadas
en el Consejo de Redaccin de Con-Ciencia Social. Para contactar con Fedicaria pueden dirigir-
se a su pgina web: http://www.fedicaria.org
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