Universidad de Aquino Bolivia

Facultad Ciencias Sociales y Humansticas

Carrera de Psicologa
Tesis de Licenciatura


VCTIMAS DE VIOLENCIA ESCOLAR
Y SUS
HABILIDADES SOCIALES:
UN ESTUDIO DE SU RELACIN
EN ESTUDIANTES DE 11 A 14 AOS DE EDAD



Requisito para obtener el ttulo de Licenciada en Psicologa




Diciembre 2011
Santa Cruz de la Sierra Bolivia



RESUMEN

La finalidad de esta tesis es conocer la relacin existente entre el desarrollo de las
habilidades sociales y las vctimas de violencia escolar, dentro del mbito educativo.
La investigacin se realiz en el Colegio Madre Vicenta Ubodi con los estudiantes
de 11 a 14 aos de edad, teniendo como muestra a toda la poblacin comprendida
entre estas edades. Se han aplicado 2 instrumentos de investigacin: el
Cuestionario de Acoso y Violencia Escolar (AVE) de Iaki Piuel y Araceli Oate
(2006) y la Escala de Habilidades Sociales (EHS) de Elena Gismero Gonzlez
(2002).
Los resultados obtenidos describen que las conductas violentas que ms se
manifiestan en los estudiantes, indistintamente del gnero, son las exclusiones
sociales y las que se manifiestan con menos frecuencia son las agresiones.
Adems, se ha constatado que las mujeres sufren menos situaciones de violencia
escolar respecto a los varones.
La investigacin demuestra que no existe una relacin significativa entre las vctimas
de violencia escolar y las habilidades sociales, pero si existen dimensiones
especficas de las habilidades sociales que tienen relacin con las vctimas de
violencia escolar. A partir de los resultados se puede concluir, que las personas que
sufren violencia escolar tienen dificultades para autoexpresarse en situaciones
sociales y para decir no y cortar interacciones que no desean mantener.
2

1. Introduccin
El fenmeno de la violencia en los centros escolares es un problema que
actualmente est adquiriendo cierta relevancia en Bolivia, lo cual se ha reflejado
en artculos publicados en diferentes medios de comunicacin de nuestro pas y
en una investigacin realizada por la Asociacin Voces Vitales, una ONG de
defensa de los Derechos Humanos.
Primeramente es importante saber qu la violencia escolar es todo tipo de
maltrato fsico, verbal o psicolgico ejercido sobre uno o varios estudiantes, el
cual permanece en el tiempo (Piuel I., Oate, A., 2007). Es decir, que no se
puede llamar violencia escolar a las peleas o discusiones espordicas que los
estudiantes tienen, sino a la confluencia de conductas de violencia sobre una
persona en particular, de parte de otro u otros que lo someten deliberadamente.
Estas conductas de acoso, se dan en un contexto especfico: la escuela, y dentro
de un espacio social en el que las relaciones interpersonales juegan un papel
importante. Justamente, las habilidades sociales son el conjunto de respuestas
verbales y no verbales, a travs de las cuales un individuo expresa sus
necesidades, sentimientos, preferencias, opiniones o derechos en un contexto
interpersonal, sin ansiedad excesiva y de manera no aversiva (Gismero E., 2002.
P.14).
Teniendo en cuenta que las situaciones de violencia escolar se manifiestan en un
contexto social, surge la incgnita de establecer en qu medida las vctimas de
violencia escolar presentan habilidades sociales.
La presente investigacin se realiz en el establecimiento educativo Madre
Vicenta Uboldi, con la finalidad de conocer qu relacin tiene el desarrollo de las
habilidades sociales con las vctimas de violencia escolar y de identificar cules
son sus diferencias segn gnero.
3

2. Antecedentes
La agresividad dentro de los establecimientos escolares es un fenmeno antiguo,
sin embargo, los primeros estudios sistemticos sobre el tema, se han realizado a
partir de 1973 en los pases Escandinavos, siendo Dan Olweus propulsor de estas
investigaciones. Recin a finales de la dcada de los ochenta e inicios del
noventa, este fenmeno atrae cierta atencin pblica y suscita a la investigacin
en otros pases, como Japn, Canad, Australia, Estados Unidos y Amrica
Latina (Olweus, D. 2004). Al inicio, la mayor parte de los estudios se centraron en
buscar una definicin del problema (Olweus, D. 1998), luego surgieron los
estudios sobre la descripcin de las personas implicadas (Rigby K, 1996), y las
consecuencias sobre las vctimas (Valadez F, 2008). Posteriormente, se iniciaron
investigaciones especficas sobre el tema, como la relacin de acoso y violencia
escolar con el rendimiento escolar (Bustamante B, 2004).
Dentro de los estudios realizados en Europa, se encuentra el Informe de
Vettenburg (Ortega R., 2008, pg. 29-30) en el que se ha buscado una definicin
precisa del trmino violencia escolar sin poder llegar a un consenso, por todas
las variables que tiene el trmino violencia. Otro de los aspectos presentados
por este informe son los factores que se encuentran en el origen y causa de la
violencia, entre ellos: los factores relacionados con el contexto familiar (falta de
atencin, abandono, violencia domstica), factores relacionados con la
escolaridad (indisciplina, ausencia de dilogo) y factores de relaciones
interpersonales y de grupo de iguales, como ser: edad, sexo y la escasez de
habilidades sociales.
En Amrica latina hay investigaciones que han buscado conocer la existencia de
este fenmeno, como la UNESCO, que realiz un estudio del 2005 al 2009, en 16
pases Latinoamericanos. Esta investigacin asevera que la violencia entre
estudiantes constituye un problema grave en Amrica Latina, (Organizacin
4

Panamericana de la Salud- Bolivia, www.ops.org.bo). Adems, otorga datos
estadsticos sobre el porcentaje de vctimas, una de las cifras ms alarmantes es
que el 51,1 % de los estudiantes de 6 grado han sido vctimas de robos, insultos,
amenazas y golpes de parte de sus compaeros de la escuela. De igual manera,
los alumnos que sufren situaciones de violencia escolar tienen un desempeo
significativamente inferior en lectura y matemticas. En las aulas en que se
registran un nmero mayor de casos de violencia fsica o verbal los estudiantes
tienen menor desempeo acadmico.
Resulta oportuno mencionar que Brasil estuvo entre los primeros pases en
realizar un diagnstico sobre la violencia escolar (Valadez, I. 2008), buscando por
medio de las investigaciones, sensibilizar a la ciudadana y elaborar polticas de
prevencin. En Mxico se abord el problema a partir de las conductas de
disciplina o indisciplina para caracterizar a los alumnos problemticos.
En Bolivia, en el ao 2006, la UNICEF desarroll una investigacin que devel la
situacin y magnitud de la violencia fsica y psicolgica que se ejerce contra los
nios y adolescentes bolivianos. El resultado identifica dos escenarios o espacios
especficos de maltrato: en primer lugar se encuentra el hogar o el entorno familiar
y en segundo lugar, los centros educativos. Por su parte, la Asociacin Voces
Vitales, realiz un diagnstico sobre la violencia escolar en cuatro municipios.
Sus resultados concluyeron que el 50% de estudiantes de todo el pas participan
de la violencia escolar; ya sea como vctimas, acosadores/as y/o como
espectadores/as (Flores K. 2009, p. 213), siendo este porcentaje similar en las
reas rurales y urbanas, entre hombres y mujeres. Adems, en el referido estudio,
se explica que la mayor cantidad de casos se da entre los 12 y 14 aos de edad.
Todo esto ha creado un estado de alerta en la sociedad en general, en los
establecimientos educativos, padres de familia y estudiantes, todo esto ha instado
a los Colegios a tomar acciones para prevenir los abusos (www.eldeber.com.bo.
El Bullying es una bomba de tiempo).
5

Cabe agregar, que en las investigaciones sobre los perfiles psicolgicos de las
vctimas, se enuncia el dficit de habilidades sociales (Ortega R, 2008; Estevez E.
2005; Castro A. 2007). En estos estudios se reflejan sin duda, la relacin de
ambas variables. Sin embargo, no existen investigaciones especficas que
profundicen la relacin entre violencia escolar y las habilidades sociales, o
investigaciones que hayan validado este constructo dentro del contexto boliviano
o incluso dentro de la realidad de cada establecimiento educativo, donde la
relacin puede ser igual o distinta.















6

3. Planteamiento del problema
a. Descripcin del fenmeno de investigacin
En los establecimientos educativos, se observa que los estudiantes en sus
relaciones interpersonales, presentan conductas de violencia (Flores, K. 2009).
Estos comportamientos se manifiestan en las formas inapropiadas que usan los
alumnos para expresar sus pensamientos, sentimientos y opiniones; por
ejemplo: las ofensas verbales, insultos, amenazas, comentarios hostiles y
humillantes, la agresividad injustificada, la prepotencia, el abuso y malos tratos
de unos hacia otros (Bueno, J. Jimenez, S. Larraaga, E. & Morales, F. 2003).
Las consecuencias de estos comportamientos pueden llegar a afectar
gravemente la vida de las personas involucradas, pudiendo ocasionar en las
vctimas: la prdida de inters por el estudio, baja autoestima, actitudes
pasivas, problemas psicosomticos, ansiedad, fobias, depresin,
pensamientos suicidas, entre otras (Piuel I., Oate A. 2006).
Sin embargo, los establecimientos educativos podran ser espacios dnde las
personas pueden aprender a socializar y a relacionarse recprocamente,
desarrollar valores de empata, tolerancia, trabajo en equipo, expresar las
propias necesidades, sentimientos, preferencias u opiniones de un modo
asertivo, abierto, claro y sobre todo no amenazante o punitivo (Foro Europeo
de la educacin. www.ampamontserrat.org). Entonces resulta oportuno
mencionar que las habilidades sociales se exteriorizan por medio de ciertas
acciones como: decir lo que se piensa sin humillar o degradar a los dems,
aceptar o rechazar peticiones, defender los propios derechos, hacer o aceptar
cumplidos (Gismero, E. 2002). Todas estas conductas ayudarn a que el
nio o adolescente asimile los roles y las normas sociales, que le ayudarn a la
hora de relacionarse (Peafiel E.; Serrano C., 2010).
7

En la actualidad el inters, la preocupacin social y acadmica de lo que
sucede con los estudiantes respecto a la violencia escolar va en aumento,
debido a que afecta indistintamente a todas las clases sociales (Ferran, B.
2006). En efecto, toda violencia escolar tiene consecuencias negativas sobre
las vctimas, como la ansiedad, baja autoestima, fobia al colegio, fracaso
escolar, el desarrollo de una personalidad insegura y la peor consecuencia de
todas es el suicidio.
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores y que las investigaciones
sobre la violencia escolar a nivel internacional son mucho ms profundas en
comparacin con las de nuestro pas (Diputada Ana Mara Semprtegui.
www.opinion.com.bo), es que se ha visto la necesidad formularse la pregunta
de investigacin.



a.1 Pregunta de investigacin
Qu relacin tiene el desarrollo de las habilidades sociales con las
vctimas de violencia escolar de los estudiantes de 11 a 14 aos de
edad, segn las diferencias de gnero?





8

b. Objetivos de investigacin
b.1 Objetivo general
Identificar la relacin entre el desarrollo de las habilidades sociales y las
vctimas de violencia escolar en los estudiantes de 11 a 14 aos de edad,
segn las diferencias de gnero.

b.2 Objetivos especficos
Identificar los ndices globales de violencia escolar en los estudiantes de 11
a 14 aos de edad del Colegio Madre Vicenta Uboldi y sus diferencias segn
gnero.
Describir el tipo de violencia escolar recibido por los estudiantes de 11 a 14
aos de edad del Colegio Madre Vicenta Uboldi, en sus diferentes escalas:
hostigamiento, intimidacin, exclusin y agresin, segn gnero.
Definir los ndices de las habilidades sociales que han desarrollado los
estudiantes de 11 a 14 aos de edad del Colegio Madre Vicenta Uboldi, que
son vctimas de violencia escolar y sus diferencias segn gnero.
Establecer la correlacin entre los indicadores de vctimas de violencia
escolar con las dimensiones de habilidades sociales desarrolladas por los
estudiantes de 11 a 14 aos de edad del Colegio Madre Vicenta Uboldi.


9

c. Justificacin
En Bolivia, segn el estudio realizado por la Asociacin Voces Vitales 50% de
los estudiantes se ven implicados en situaciones de violencia escolar (Flores
K., 2009) cifra que indica que los niveles de agresin fsica y psicolgica en las
escuelas bolivianas son alarmantes. Partiendo de esta realidad y de la
inminente necesidad de profundizar la investigacin de este fenmeno, esta
tesis ha realizado el estudio sobre la relacin de violencia escolar respecto a
las habilidades sociales, contribuyendo de esta forma a un nuevo abordaje
cientfico de esta problemtica dentro del contexto boliviano.
Las edades comprendidas en el estudio son entre los 11 y 14 aos. Esta edad
es primordial para la formacin de la personalidad, del autoconcepto, seguridad
y confianza en s mismo. Por lo tanto, es preciso garantizar la salud fsica,
psicolgica y espiritual de cada persona. Lo cual se optimizar con las
conclusiones de esta tesis, que establecer de forma clara y precisa que tipo
de violencia son las que se ejercen en el establecimiento escolar y que relacin
pueden tener stas con las habilidades sociales o con algunas de sus
dimensiones, obteniendo de esta forma lineamientos precisos para poder
aplicar a posteriori programas de intervencin y prevencin basados en esta
investigacin cientfica. Adems, el presente trabajo pretende ser como un
puntapi que abra camino a otras instituciones para realizar un diagnstico
preciso dentro del propio establecimiento educativo.
Personalmente, esta tesis es una oportunidad para investigar un tema que
concierne a todas las personas que trabajan en el campo humanstico,
especialmente a aquellas que al igual que yo, trabajan en el mbito educativo.
Adems, es un deber hacer traslucir aquellas relaciones humanas
caracterizadas por algn tipo de violencia dentro de las aulas, ayudndoles a
los estudiantes, a los docentes y al plantel administrativo con este aporte
10

cientfico, terico y prctico en beneficio de una enseanza integral y de
respeto por los derechos humanos de cada estudiante del Colegio Madre
Vicenta Uboldi.

d. Hiptesis
Las vctimas de violencia escolar de los estudiantes de 11 a 14 aos de
edad, presentan bajos niveles de habilidades sociales.













11

E. Cronograma de actividades
Tabla 1: Cronograma de actividades
Actividad
Ao 2010 Ao 2011
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1) Idea inicial sobre el tema a investigar x

2) Investigacin bibliogrfica x

3) Elaboracin del planteamiento del problema,
objetivos de investigacin
x

4) Comprobar accesibilidad a la muestra de estudio

x

5) Desarrollo del marco terico

x x

6) Bsqueda de material de evaluacin

x

7) Trabajo de campo (aplicacin de encuestas)

x x

8) Anlisis de datos

x x

9) Elaboracin de grficos

x

10) Redaccin de conclusiones

x x
11) Recomendaciones

x
12) Anexos

x


12

4. MARCO TERICO

4.1 Desarrollo evolutivo: la adolescencia
La adolescencia es la etapa que transcurre entre los 11 y 19 aos de edad
(OMS, www.who.int). Es el periodo de transicin de la niez a la edad adulta, e
implica cambios fsicos, cognoscitivos y sociales (Papalia D., Wendkos S.;
Duskin R. 2005).

4.1.1. Desarrollo emocional
El desarrollo del control y de la regulacin emocional se va independizando
respecto a los padres y aumenta mientras la persona va creciendo (Soutullo
C. Mardomingo M., 2010)
La madurez emocional depende de logros como el descubrimiento de la
propia identidad, independizacin de los padres, el desarrollar un sistema de
valores y la formacin de relaciones (Papalia D. 2005. Pg 428).
Desde la adolescencia las personas son conscientes de sus sentimientos y
emociones, debido a que logran describir sus sentimientos, regularlos y
responder al malestar emocional de otros (Saavedra M.,2008). Se puede decir
que tienen la capacidad de poder ser empticos. Siendo la amistad un factor
importante para aprender a comunicarse, cooperar y conocerse a s mismo.
Otra caracterstica muy importante de esta etapa, es que la persona es
especialmente susceptible para conformarse a la presin del grupo (Ardila L.,
2007). Ciertamente, cierto grado de conformidad es saludable, pero no
cuando la relacin se torna agresiva, o se emiten juicios, calumnias contra un
tercero.
13


4.1.2. Desarrollo psicosocial
En la adolescencia se produce un proceso a nivel de los sentimientos, debido
a que los adolescentes logran canalizarlos fuera del hogar: en el mbito
escolar, con los amigos y/o pareja. Y la pertenencia a estos grupos les
brindan al mismo tiempo confianza, estima personal y seguridad en s mismos
(Papalia, D. 2004). Segn Erick Erickson, surge el conflicto de identidad frente
a la confusin de roles, donde se establecen sus identidades sexuales,
polticas y profesionales o, al contrario, se sienten confundidos sobre los
papeles que presentan; en consecuencia la pregunta fundamental es: Quin
soy?.
Se destaca que la resolucin de cada crisis del desarrollo, depende de las
caractersticas del individuo y del apoyo proporcionado por el entorno social
(Schultz D. 2009). En toda edad es importante tener personas con quien
compartir, conversar y hacer cosas juntos. Pero, especialmente en los
primeros aos de la adolescencia es importante tener amigos y ser aceptado
por los otros.
En la adolescencia y en la juventud la sociabilidad entre iguales adquiere un
rol fundamental, donde la familia no es el centro de la atencin de la persona,
sino el grupo de amigos. La falta de amigos o la frustracin de no poder lograr
un grupo social cercano, provoca sentimientos de inferioridad e inestabilidad
social, lo que afecta a la autoestima, devolviendo a la persona una imagen
deteriorada de s misma. La experiencia de no ser aceptado socialmente
puede ser ms dolorosa que cualquier otro problema acadmico. Los
adolescentes ponen mucho empeo para hacer y mantener amistades,
aunque esto implique ir contra los propios valores e intereses en muchas
situaciones (Coleman J. 2003).
14


4.1.3 Desarrollo Moral

El desarrollo moral no est determinado slo por las influencias del medio
social en la que se desarrolla el adolescente, sino que tambin es fruto de las
interacciones que mantiene con los nios, grupo de compaeros, adultos con
los que se desenvuelve y son justamente stos los factores sociales que
promueven el desarrollo moral y que ante todo permiten el desarrollo de las
habilidades sociales (Schultz D. 2009).
Kohlberg, en sus etapas de razonamiento moral ha distinguido 2 etapas que
comprenden el periodo de la adolescencia:
La Moralidad de conformidad con el papel convencional (10 a 13 aos),
es la etapa en la que el yo se identifica con las ideas y las expectativas
de los otros y stas se interiorizan, por lo tanto los adolescentes se
preocupan por ser buenos y agradar a los dems.
Moralidad de los principios autnomos (13 aos y en adelante): en esta
etapa los valores se definen en funcin de los principios elegidos por la
propia persona, sin ninguna presin de la autoridad o las reglas. El
control de la conducta es interno, tanto en las normas como en el
razonamiento de lo correcto y lo incorrecto.
Es preciso destacar que las personas mayores que rodean a los
adolescentes (padres, tos, profesores) deberan tener expectativas elevadas
respecto a las capacidades que presentan, debido que al trasmitirse estas
expectativas, tienen alta probabilidad de convertirse en profecas
autocumplidas (Coleman J. 2003).

15

4.1.4 Desarrollo Cognoscitivo
Segn Piaget, los adolescentes entran en el nivel ms alto del desarrollo
cognoscitivo, las operaciones formales, etapa en que el adolescente es capaz
de razonar por medio de la generalizacin abstracta y simblica, lo cual implica
una mayor capacidad de considerar casos hipotticos o imaginarios y adoptar
un punto de vista diferente (Torres G. 1986).
Las personas en este periodo pueden integrar lo que han aprendido en el
pasado con desafos en el presente y lograr hacer planes para el futuro. Y
pueden llegar a definir y discutir abstracciones como el amor o la libertad.
Adems, pueden asumir una perspectiva social, es decir que pueden entender
el punto de vista y el nivel de conocimiento de otra persona y para hablar en
consecuencia (Papalia D. 2005). A esta capacidad de poder tener en cuenta el
punto de vista de otra persona se llama empata, la cual influye en el desarrollo
social y la personalidad (Torres G. 1986).

4. 2 Habilidades sociales
4.2.1 Concepto y generalidades
Llegar a la definicin de habilidad social ha sido muy difcil para distintos
autores, es ms Meichenbaum, Butler y Grudson afirmaron en 1981 que era
imposible llegar una definicin consistente, por todas las variables que inciden
para definirla (Gismero, E. 2002). Entre estas variables hay que considerar el
marco cultural determinado en la que se encuentra la persona, debido a que
los patrones de comunicacin varan mucho entre culturas y an dentro de
una misma cultura existen factores como: edad, sexo, clase social y la
16

educacin recibida que seran determinantes para calificar una conducta
como asertiva (Caballo V., 1998). Esto significa, que un adolescente puede
ser socialmente hbil en un contexto determinado y, sin embargo puede
encontrar dificultades en la relacin en otro tipo de situaciones especficas.
En esta tesis se considerar la conducta asertiva y las habilidades sociales
como trminos equivalentes, dado que distintos autores se refieren a ellos
aludiendo a contenidos idnticos (Gismero E. 2002).

Por tanto, se define la conducta asertiva o habilidad social como:
El conjunto de respuestas verbales y no verbales,
parcialmente independientes y situacionalmente especficas, a
travs de las cuales un individuo expresa en un contexto
interpersonal sus necesidades, sentimientos, preferencias,
opiniones o derechos sin ansiedad excesiva y de manera no
aversiva, respetando todo ello en los dems. (Gismero E.
2002. P.14)

La habilidad social permite manejar eficazmente las propias emociones, las
relaciones interpersonales, las adversidades, los fracasos y los logros.
Tambin, permite establecer relaciones enriquecedoras, reconocer los propios
sentimientos y los de los dems; lo cual hace que la persona desarrolle la
capacidad de distinguir distintos estados de nimo, temperamentos,
emociones y tipos de interacciones para comunicarse con los otros (Mster
Biblioteca Prctica de comunicacin).




17

4.2.2 Componentes de la habilidad social
4.2.2.1 Componente conductual
En cuanto al COMPONENTE CONDUCTUAL (clases de respuesta), han sido
muchos los autores (Wolpe, Mc Fall y Cols, Baer y cols, Rathus) que han
propuesto dimensiones conductuales que abarcaran a la habilidad social,
pero sobre todo Lazarus, que propuso dividir el comportamiento asertivo en
cuatro patrones de respuesta (Gismero E, 2002):
Capacidad de decir no
Capacidad para pedir favores o hacer peticiones
Capacidad para expresar sentimientos positivos y negativos
Capacidad para iniciar, mantener y terminar conversaciones.
Aadiendo a estos patrones de conducta, Elena Gismero (2002), recolect
otras clases de respuestas verbales de diversos autores (Galassi, Henderson
y Furnham, Gay y cols, Caballo, Tathus, Gambrill, Gottman, Large y Richey):
Defensa de los propios derechos
Hacer peticiones
Rechazar peticiones
Hacer cumplidos y/o aceptar cumplidos
Iniciar, mantener y terminar conversaciones/ tomar la iniciativa en las
relaciones con los otros.
Expresin de sentimientos positivos (agrado, amor, afecto)
Expresin de opiniones personales, incluido el desacuerdo
18

Expresin justificada de sentimientos negativos (enfado, molestia,
desagrado)
Solicitar cambios de conducta
Disculparse o admitir ignorancia
Afrontar / manejar las crticas

La conducta verbal y no verbal, son medios por los que la gente se comunica
con los dems. Pero las respuestas antes mencionadas, hacen referencia a
respuestas verbales nicamente, sin embargo no est de ms acentuar que
los componentes no verbales tienen tanta importancia como los verbales, por
ejemplo: el contacto visual, los gestos, postura, la distancia, el volumen de la
voz, tono, fluidez, etc. (Gismero E., 2002)
La comunicacin no verbal es inevitable. Una persona inconscientemente
puede decidir no hablar, pero si se comunica por medio de los gestos, la
postura y estos a su vez generalmente son recibidos (Caballo, Vicente, 2007).

4.2.2.2 Componente cognitivo
El COMPONENTE COGNITIVO abarca la forma en que cada persona percibe la
situacin en particular: sus expectativas, sus valores, sus auto-
verbalizaciones. En otras palabras, todas las variables cognitivas que se ha
aprendido en el transcurso de la vida, por lo tanto el ambiente influir de
manera especfica.


19

4.2.2.3 Componente situacional
Y finalmente el COMPONENTE SITUACIONAL hace referencia a los distintos tipos
de situaciones que pueden afectar a la mayor facilidad o dificultad de una
persona a la hora de comportarse asertivamente.

4.3 Violencia escolar
4.3.1 Definicin de violencia escolar
Desde las primeras elaboraciones tericas, existen distintos nombres para lo
que en esta tesis se denominar violencia escolar: Bullying, maltrato escolar,
acoso escolar, etc.
A lo largo de los estudios realizados, existen distintas interpretaciones
conceptuales acerca de las diferencias entre acoso y violencia. En 1999, Dan
Olweus en un diagrama de Venn (Ortega R. 2008), hace la relacin entre los
conceptos de agresin, violencia y maltrato, donde concluye que slo el
maltrato fsico debe ser considerado violencia. A diferencia de otros autores
como Litle y sus colaboradores (2003), Ortega R. (2008) y otros que, dentro del
concepto de violencia incluyen todo tipo de maltrato o agresin: fsica, verbal,
social, psicolgica y relacional.
Para este trabajo se utilizar el concepto de Piuel, I. y Oate, A. (2006,
pg 6):

Es una conducta de persecucin fsica o psicolgica que
realiza un alumno/a a otra contra otro, al que escoge como
vctima de repetidos ataques. Esta accin negativa e
20

intencionada, sita a la vctima de una posicin de la cual
difcilmente podr salir por sus propios medios
(Dan Olweus, 1998, pg 25)

Este concepto incluye todo tipo de hostigamiento, intimidacin, amenaza,
bloqueo social, exclusin social, manipulacin social y agresiones fsicas como
el robo, deterioro a propsito de las pertenencias y otras; o psicolgicas: desde
la prepotencia y arrogancia de unos hacia otros, gritos, insultos, etc.
La violencia escolar entre iguales son aquellas interacciones que se dan
principalmente entre estudiantes, en las que ocurre alguna forma de violencia,
concepto utilizado por Trianes (2000) y Ortega R. (2008).
El trmino escolar, obviamente, da a entender el contexto fsico en el que se
presentan la violencia. El trmino escolar alude tambin a un contexto social
que es relativamente estable, por ser una institucin en la que los estudiantes
entran en un contacto asiduo por varios aos, en la mayora de los casos. Y
sobre todo, porque es en este lugar en el que se crean condiciones externas o
internas y expectativas comportamentales de unos hacia los otros (Ortega R.,
2008, pg. 44). Se crean, as, roles de unos respecto a otros, que pueden
favorecer o no un contexto que permita la violencia.

4.3.2 Caractersticas de la violencia escolar
Para que se pueda considerar que existe violencia escolar, hay ciertas
caractersticas que la agresin debe tener (Gua bsica de prevencin de la
violencia en el mbito escolar 2009) :
Es una conducta que se repite en el tiempo con cierta consistencia.
21

La relacin que se establece entre acosador y vctima se caracteriza por
cierto desequilibrio de poder, es decir, que los estudiantes que sufren
violencia escolar, presentan alguna desventaja frente a quien los agrede.
stas pueden ser por edad, fuerza fsica, habilidades sociales,
discapacidades, condicin socioeconmica entre otras.
Se produce entre estudiantes (no tiene importancia la edad, sexo o grado
escolar).
Son actos que tienen la intencin de daar.

4.3.3 Tipos de violencia escolar

Existen cuatro formas de violencia escolar (Ortega R. 2008):
Fsico: conductas agresivas directas, dirigidas contra el cuerpo, estas
pueden manifestarse mediante patadas, lapos, empujones,
zancadillas o conductas agresivas, inclusive vejaciones, abusos o
conductas sexuales no deseadas, y las indirectas dirigidas contra la
propiedad, como: robar, romper, ensuciar y esconder cosas.
Verbal: insultos, apodos, calumnias, burlas y hablar mal de otros. O
manifestar constantemente un defecto fsico o de accin.
Social: conductas mediante las cuales se asla al individuo del
grupo, se le margina, se le ignora o se le hace el vaco.
Psicolgicos: este tipo de acoso es daino: corroe la autoestima,
crea inseguridad y miedo. No obstante hay que considerar que todas
las formas de acoso escolar tienen un componente psicolgico
implcito.
22

Con el avance de la tecnologa, se est observando un rpido desarrollo y
utilizacin de los medios informticos y telfonos celulares para generar
nuevas modalidades de acoso y violencia escolar, como:

El Ciberbullying: este consiste en el acoso por medio del uso de las
nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin como:
internet (correo electrnico, mensajera instantnea o chat, pginas
webs, blogs) y el celular (Spiegel A. 2007).

4.3.3.1 Tipos de violencia escolar segn gnero
En el anlisis que realizaron Iaki Piuel y Araceli Oate (2006, pg.9),
comprobaron que: las nias son ms acosadas por otras nias y los nios
por otros nios, concluyendo que el acoso se da mayormente entre
miembros del mismo gnero.

En el sexo femenino, predominan las siguientes conductas (Piuel I. y Oate
A., 2006):
Meterse con ella para hacerla llorar
Decirle a otros que no estn o que no hablen con ella.
Hacer que ella les caiga mal a los otros
Prohibir a otros que jueguen con ella
Impedir que juegue con otros
Enviar mensajes para amenazarla
Odiarla sin razn

23

Y en el sexo masculino:
Llamar por el apodo
Dar patadas o sopapos
Rerse o burlarse al incurrir en equivocacin
Empujar para intimidar o amenazar con pegar
Intentar que lo castiguen
Hacer gestos para intimidar
Esperar a la salida para meterse con l
Obligar a hacer cosas peligrosas
Pegar con objetos
Contrariamente a la investigacin antes descrita, Peterson y Rigby (1999) a
partir de sus estudios realizados en Austria concluyeron que las mujeres
sufren acoso fsico en menor proporcin, respecto a los varones. Pero que
los varones estaban igualmente involucrados en acoso emocional o
psicolgico. Lo cual indicara que los varones son ms propensos a ser
partcipes de conductas de violencia escolar.

4.3.4 Factores de la violencia escolar
En el informe de la Comisin Europea, presentado por Nicole Vettenburg
(Ortega, R. 2008): se concluye que existen distintos tipos de factores que
pueden dar origen o que logran mantener las conductas de violencia escolar,
los cuales se presentan a continuacin de forma breve:
Factores relacionados con el contexto familiar en el que la persona se
desarrolla (falta de atencin, desafecto, abandono y falta de control;
violencia domstica, pobreza extrema).
24

Factores de relaciones interpersonales y de grupo de iguales (edad,
sexo, inestabilidad emocional, escasez de habilidades sociales,
fenmenos de maltrato y exclusin social entre compaeros.
Factores relacionados con la escolaridad (mala disciplina, ausencia de
dilogo entre los profesores y los alumnos, falta de medidas preventivas
y paliativas, entre otras), especialmente el clima escolar (ausencia de
igualdad de oportunidades y escasa organizacin escolar e
interculturalidad).
Factores de contexto social comunitario (reas poblacionales sin servicio
y proteccin social, zonas en las que abunda el crimen en general).
Factores relacionados con el desarrollo general de los pases, las
regiones e incluso los mbitos internacionales. Polticas que no
atienden, en la medida de lo necesario, las necesidades ciudadanas.
De estos factores se profundizarn cuatro: factores individuales, familiares,
escolares y socioculturales.

4.3.4.1 Factores Individuales
Los factores individuales son aquellos inherentes a la persona, como la edad,
gnero, caractersticas biolgicas o fisiolgicas.
Existen varias investigaciones respecto a las caractersticas individuales de
los agresores y las vctimas, aunque la mayora se han centrado en el estudio
de los acosadores. Mingote A. y Requena (2008), y Estvez L. (2005) han
hecho una recopilacin de las caractersticas individuales, dadas por distintos
autores, como ser:
25

La tendencia a la impulsividad: disposicin que los lleva a actuar antes
que reflexionar y escaso autocontrol de los sentimientos personales.
Ausencia de empata o incapacidad para comprender los sentimientos
del otro.
Irritabilidad, mal humor y la actitud positiva hacia la agresin
Baja autoestima.
Egocentrismo: exaltacin del propio yo, considerndose el centro de
atencin.
Otro factor es la empata o habilidades sociales, es decir, una respuesta
emocional que resulta del reconocimiento del estado emocional de la otra
persona y su condicin, y consiste en sentir un estado emocional similar al
percibido en la otra persona. Algunos estudios subrayan la relacin inversa
entre la empata y la agresividad (Convivencia escolar y violencia juvenil,
www.convivenciajuvenil.blogspot.com).

4.3.4.2 Factores familiares
El contexto familiar es fuente de desarrollo y aprendizaje, pero cuando la
interaccin entre sus miembros no es de calidad puede ser un factor de
riesgo, que predispone al nio adolescente a responder con agresividad o
inadecuadamente. Olweus D. (1998) resalta la importancia de la actitud
emotiva de los padres, sobre todo en los primeros aos de vida: una actitud
negativa y carente de afecto incrementar el riesgo de que la persona se
torne agresiva. Por lo tanto, lo contrario ser un factor de proteccin.
Tambin es importante el grado de permisividad de los padres ante las
conductas agresivas de los hijos y el mtodo que emplean los padres para
afirmar su autoridad, la cual no tiene que ser agresiva. En este sentido, en
26

distintas investigaciones se ha constatado que el clima familiar positivo,
caracterizado por la cohesin afectiva entre padres e hijos, el apoyo, la
confianza e intimidad entre ellos y la comunicacin familiar abierta y emptica,
favorece el ajuste conductual y psicolgico de los hijos, mientras que por el
contrario, el clima familiar negativo en un contexto donde no exista ninguno de
los componentes mencionados, constituye uno de los factores de riesgo ms
directamente relacionados con los problemas de conducta en nios y
adolescentes (Estvez E., 2005). Cabe agregar que por medio de la imitacin
infantil, se siguen las conductas previamente observadas en los padres,
logrando la identificacin e interiorizacin de estos comportamientos, los
cuales llegan a modular las futuras conductas de la persona.
Las variables que estn asociadas a la conducta violenta de los adolescentes,
respecto a la familia, son (Mingote Adn & Requena, 2008):
Existencia de maltrato en la familia de origen
Familias disfuncionales
Tipo de crianza con: permisivismo, sobreproteccin o autoritarismo
y uso excesivo del castigo.
Rechazo parental y hostilidad hacia el hijo
Exposicin a la violencia entre los padres
Problemas de comunicacin familiar (conflictos frecuentes entre los
cnyuges, interaccin agresiva entre los hermanos)
Estilos emocionales inadecuados
Ausencia de trasmisin de valores
La vivencia de alguno de estos factores, deja huella en la vivencia de las
personas que lo han vivido, especialmente en el proceso de la formacin de la
personalidad (Mingote A. y Requena, 2008).

27


4.3.4.3 Factores escolares
En los casos en que la familia no pueda proporcionar buenos patrones de
socializacin, el Colegio representa una oportunidad grande para que los
alumnos aprendan habilidades sociales que les permitan integrarse, en la
medida en que puedan relacionarse y resolver los problemas con sus
compaeros, forjando de esta forma su autoconcepto y autoestima, a lo largo
de la etapa escolar.
Se ha observado, tambin, que algunas caractersticas propias de los centros
educativos pueden favorecer al desarrollo de comportamientos violentos en las
escuelas (Valadez I. 2008), por ejemplo: gran cantidad de estudiantes en las
aulas, carencia de normas de comportamiento claras para los alumnos y la
orientacin autoritaria. Algunos autores como Rodrguez (2004) llegan a afirmar
que existen escuelas que son verdaderas fbricas de violencia por varias
razones, entre las que destacan:
La falta de motivacin y estrategias eficientes para hacer frente a
los problemas de comportamiento del alumnado.
El trato desigual a los alumnos por parte del profesorado, otorgando
privilegios a determinados estudiantes en detrimento de otros.
La existencia de polticas, actividades u omisiones dentro de los
establecimientos educativos, que propician un clima en el que se
puede desarrollar conductas de violencia escolar.


28


4.3.4.4 Factores socioculturales
Existen factores sociales y culturales que se refieren a situaciones y
acontecimientos a nivel social, que podran desencadenar en situaciones
de violencia.
Con frecuencia, la violencia prevalece en los medios de comunicacin
(Gua bsica de prevencin de la violencia en el mbito escolar,
www.basica.sep.gob.mx) y estos a su vez se han convertido en un modelo
educativo informal de gran importancia para el aprendizaje de los nios y
adolescentes.
Las normas culturales tambin pueden constituir un factor de riesgo, as
como los recursos comunitarios, como la Defensora de la niez
adolescencia y las leyes existentes que permiten prever o intervenir con
acciones punitivas al transgredir las normas de convivencia y los derechos
humanos.
Entre los factores socioculturales, se encuentran (Mingote Adn &
Requena, 2008):
Exposicin prolongada de los nios adolescentes a programas de
baja calidad educativa y alta tasa de exhibicin de comportamientos
violentos (video juegos, internet, DVD, tv, mviles)
Comportamientos agresivos que observan en la calle
Tolerancia y/o justificacin social a la violencia


29

4.3.5 Perfiles de las vctimas, agresores y espectadores
En las situaciones conflictivas de violencia se crean roles o
distintos tipos de protagonistas: agresor, vctima y espectadores.
Algunos toman la posicin de poder, siendo abusivos, obligando
al otro a asumir, a veces de forma implcita o poco consciente, el
rol de vctima. (Valadez I., 2008, pg. 99)

En los primeros trabajos realizados por Lowenstein, 1978 y Olweus en 1973,
existan solo dos tipos de implicados en el acoso y violencia: los agresores y
las vctimas (Valadez I., 2008) Actualmente se han agregado a los
espectadores, como participantes de acoso y violencia escolar. A
continuacin se plantearn algunas de sus caractersticas principales
(Sullivan K., 2005)

4.3.5.1 Las vctimas:
Un estudiante es vcti ma de violenci a escolar cuando
recibe un continuado y deliberado maltrato verbal y
modal por parte de otro u otros, que se comportan con el
cruel mente con el objeto de someterle, amilanarle,
inti midarle, amenazarle u obtener algo mediante
chantaje y que atenta contra la dignidad del nio y sus
derechos fundamentales. (Piuel, I.; Oate, A. 2006,
pg. 6)

Vctima es aquella persona que sufre la violencia dentro del mbito escolar,
varios autores, coinciden que la vctima tiene un perfil psicolgico ansioso e
inseguro, en relacin de otros nios (Olweus, 1998; Ortega R. 2008,
Hawker y Boulton, 2000, Harris, 2006). Sin embargo, Piuel, I. y Oate, A.
30

(2006), en sus estudios no han encontrado relacin entre la personalidad o
el rendimiento acadmico con el perfil psicolgico de la vctima, aduciendo
que incluso pueden ser inteligentes, pero con gustos, pensamientos,
actitudes o preferencias diferentes a las del grupo.
En algunos casos las vctimas presentan otro color de piel, clase social, o
padecen una deficiencia fsica o psquica que crea rechazo de parte de los
compaeros. Pero, Olweus D. (1993) argumenta que estos rasgos externos
no son la causa directa de la agresin impartida por los acosadores.
En el estudio realizado en Bolivia por Voces Vitales (2009), se tuvo como
resultado que 4 de cada 10 vctimas consideran que son acosadas, en
primer lugar, por ser diferentes, porque son ms dbiles o porque
sencillamente se lo merecen. En segundo lugar, 3 de cada 10 consideran
que de alguna forma provocan el acoso y en tercer lugar, 2 de cada 10
estudiantes que son vctimas del acoso, consideran que estas situaciones
son solo bromas. Este resultado es indicativo, debido a que coincide, en
cierta forma, con los resultados realizados en otros pases respecto a la
misma problemtica (Flores, K. 2009).
Para las vctimas puede ser algo espantoso ser objeto de abuso, no solo
por el dao fsico y psicolgico que se causa, sino por el dao moral que
les provoca la humillacin de ser agredido y marginado. La vctima
mayormente intenta contener y disimular la vergenza que siente ante su
propia indefensin, causada por su debilidad social y su escasa capacidad
para afrontar las relaciones interpersonales (Ortega, R. 1998), sin darse
cuenta de que sus derechos se encuentran avasallados y denigrados, por
lo que el autoestima y la autoimagen se devala, teniendo como
consecuencia el aislarse ms del grupo.
Ortega R. y colaboradores (1998), afirman que: la escasez de habilidades
sociales de la vctima o la brutalidad de los agresores son responsables de
31

que algunos escolares permanezcan en una situacin social que termina
siendo devastadora para ambos. Cabe agregar, que existen vctimas que
no pueden salir de este rol por aos, debido a creencias errneas que le
impiden comunicar el acoso recibido, como ser (Sullivan, K. 2005):
Tener miedo a futuros castigos o daos
Creer que al avisar a una persona, la agresin ser mayor
No querer preocupar a los padres
Denunciar al compaero est mal visto
Pensar que son culpables de las agresiones que reciben

4.3.5.1.1 Distintos tipos de vctimas

Existen vctimas pasivas o sumisas, stas suelen interpretar la
victimizacin como una experiencia dolorosa y traumtica que, junto con su
tendencia a la inhibicin, se va deteriorando su autoconcepto, y puede
desembocar en sntomas depresivos y sentimientos de soledad.
Las vctimas presentan, normalmente, algunas de las siguientes
caractersticas (Castells, P. 2007):
Situacin social de aislamiento (habitualmente no tienen amigos
entre sus compaeros).
Baja popularidad
Dbil, tmido, introvertido
Inseguro y temeroso frente a la violencia
Conducta muy sumisa y pasiva
Alta ansiedad y baja autoestima
Incapacidad de defenderse frente a la intimidacin (en el caso de
los chicos, son a menudo mucho ms dbiles que sus compaeros)
Tendencia a culparse de la situacin y negarla
En el caso de los varones, a menudo, son ms dbiles que sus
compaeros
Antecedentes familiares
32

Entre todas estas caractersticas, una de las ms importantes es la
tendencia a culparse de la situacin, porque esta creencia justifica la
agresin, admitiendo el merecimiento de todo lo que le hacen. Asimismo,
la negacin permite minimizar los daos a la vctima, ya sean: fsicos,
psicolgicos y sociales; continuando de esta forma con el rol de vctima y el
crculo de agresiones.
Algunas vctimas, cuando se perciben indefensas para salir de la situacin,
terminan aprendiendo que hay que ser violentos para poder sobrevivir y
termina desarrollando conductas violencia frente a otras situaciones
sociales. Estas son las vctimas provocativas o agresivas, que son un
grupo ms pequeo en nmero (Castells, P. 2007).
El perfil es parecido al de las vctimas pasivas, pero con un grado distinto.
stas se caracterizan por un patrn de respuesta que tiende a la
impulsividad, sumisin y ansiedad. En consecuencia, las vctimas
desarrollan actitudes negativas hacia sus iguales, con las que pueden llegar
a desencadenar reacciones agresivas, sobre todo, cuando se sienten ms
fuertes.
Reciben la denominacin de vctimas provocativas porque cuando son
atacadas por el agresor o el grupo reaccionan contraatacando, o porque
eligen provocar en vez de evitar toda posible situacin de acoso y violencia.
Entre sus caractersticas se encuentran (Castells, P. 2007):
La situacin social de aislamiento
Fuerte impopularidad
Tendencia excesiva a actuar y reaccionar con conductas agresivas,
irritantes y/o provocaciones.
Es ms frecuente en los varones
Peor rendimiento y pronstico a largo plazo
Antecedentes familiares de haber sufrido trato hostil, abusivo y
coercitivo en la infancia.


33



4.3.5.2 Acosador
El acosador es el estudiante(s) que ejerce acoso o violencia sobre aquel o
aquella que se encuentra ms dbil o con menos posibilidad de respuesta
frente a la agresin. Dan Olweus (1999), argumenta que existe un conjunto de
caractersticas personales ms o menos estable del agresor, a diferencia de
otros estudios que increpan a que todava tienen que utilizarse de forma
orientativa, debido a que necesitan de ms investigacin (Congreso
internacional, 2006. www.acosomoral.org).

A continuacin, se mencionan aquellas caractersticas que han sido ms
consensuadas entre los investigadores, respecto al perfil del acosador (es)
(Olweus, D. 1998; Ortega, R. 2008; Estevez, E. 2005):

Tiene malos o mediocres resultados acadmicos
Ms grande en tamao, como en dominio social
Tiene temperamento agresivo e instintivo
Falta de control de la ira
Niveles de hostilidad elevada
Necesidad de dominar y someter a sus compaeros
Toleran mal las frustraciones.
A menudo son desafiantes y agresivos hacia los adultos, padres y
profesorado incluido
Deficiencia de habilidades sociales para expresarse
Poca empata, por tanto: no tiene sentimiento de culpa, al no darse
cuenta de lo que siente la vctima
Convierte e interpreta ciertos conflictos como amenaza hacia su
persona
34

Tienen una opinin relativamente positiva de s mismos: presentan
una autoestima media o incluso alta.
Menos populares que los alumnos bien adaptados, pero ms que
las vctimas.
Les cuesta aceptar las normas sociales.
Informan de frecuentes conflictos familiares, de autoritarismo y
hostilidad.
Tienen un grupo pequeo de amigos (dos o tres) que les apoyan.


Los estudiantes que tienen estas caractersticas suelen ser fciles de
percibir, sobre todo, en los establecimientos educativos en los que el
alumnado permanece estable. Pero definitivamente, no es tan fcil
distinguir a los acosadores, debido a que mayormente acosan en los
cambios de hora, recreo, a la salida o en ausencia de personas mayores.
Cuando un estudiante se percibe con ms poder, es porque los dems no
le ponen lmites, no se apartan de l ante sus despotismos y no le reclaman
sus impertinencias, lo cual hace que este individuo contine acosando,
amparado en la aprobacin de sus compaeros (Muzs, R. 2007). Por lo
que se acostumbra a dominar y agredir a otros, no teniendo un parmetro
que le permita ponerse en el lugar de la otra persona o darse cuenta de las
consecuencias que sus acciones pueden conllevar. Ortega R. (1998)
argumenta que el joven que empieza a tener relaciones de prepotencia
y excesivo dominio, especialmente si va acompaado del vnculo social
con otro/a, que acepta la sumisin, empieza a poner en peligro el
vnculo de la reciprocidad. Prospectivamente, es un indicador de que
van a aparecer malas relaciones interpersonales y, seguramente,
inmediatos problemas de violencia o maltrato escolar.


35




4.3.5.3 Los espectadores
Los espectadores son los que observan el acoso, pero no acosan. Ellos
conocen bien quines son los compaeros prepotentes y abusivos, quines
son objeto de abuso e intimidacin, saben dnde tienen lugar los malos tratos y
hasta dnde pueden llegar. En consecuencia, se puede decir que son los que
podran poner fin al acoso con mayor facilidad, rompiendo el silencio al
denunciar el hecho, pero mayormente no lo hacen por miedo de que les pueda
pasar lo mismo (Barra P.; Matus C.; Mercado D.; Mora C.2004). Este temor,
igualmente, es negativo desde el punto de vista psicolgico y moral, debido a
que la persona aprende a lavarse las manos, a no defender los criterios y
derechos humanos que posee como persona. Sin darse cuenta, los
espectadores al no implicarse en el acoso, se convierten en cmplices.
Dentro de Bolivia, y gracias al estudio de Voces Vitales (2009), se estima que 5
de cada 10 estudiantes son espectadores de acoso, aproximadamente 20
veces al mes, es decir, casi todos los das del ao. Y en Santa Cruz 4 de cada
10. Los estudiantes manifiestan que son espectadores de insultos, agresiones
fsicas, exclusiones y por ltimo de amenazas.





36

V

c
t
i
m
a

A menudo solos o
solas,
excluidos/as del
grupo.
Repetidamente
ridiculizados/as,
degradados/as,
con apodos.
Escasa habilidad
para los juegos y
deportes.
Dificultad para
hablar en clase,
inseguros e
inseguras.
Tristeza, llanto,
inquietud,
ansiedad
Deterioro en el
inters por la
escuela
Autocencepto
negativo.
Muestran
moratones,
rasguos,
heridas.
A
c
o
s
a
d
o
r

Fsicamente
fuerte.
Necesita dominar,
tener poder,
sentirse superior.
Fuerte
temperamento,
fcilmente
enojable.
Impulsivo/a
Baja tolerancia a
la frustracin.
Desafiante y
agresivo/a hacia
los adultos.
No suelen
mostrarse
ansiosos/as ni
inseguros/as.
Poco populares
entre sus
compaeros y
compaeras, slo
algunos/as les
siguen.
Actitud negativa
hacia la escuela.
Tolera el maltrato
con inhibicin.
Conocen bien al
agresor/a, a la
vctima, el lugar y
los hechos... pero
callan.
El espectador/a
del abuso puede
verse moralmente
implicado/a
cuando impera la
ley del silencio y
participa de
ciertas normas y
falsas
convenciones
referidas a la
necesidad de
callar.


Grfico N 1 Perfiles de las vctimas, agresores y espectadores


No es un perfil homogneo, tambin puede darse en alumnos y alumnas con xito
acadmico que provocan envidia entre sus compaeros.

Fuente: Orientaciones sobre el acoso escolar, 2005
37


4.3.6 Secuencia de la violencia escolar
El acoso escolar sigue habitualmente una secuencia de 5 fases (Piuel,
Iaki; Oate, Areceli, 2006):
i. Incidentes crticos o desencadenamiento del proceso por el instigador
Es el cambio brusco de la relacin entre el acosador y el que se
convertir en objeto de acoso, lo cual permite al acosador iniciar su
proceso acusatorio. El cambio es repentino e inexplicable, puede ser
motivado por celos, envidia o competitividad, haber cometido un error,
haberse dejado marcar un gol o haberse sacado un resultado
acadmico especialmente bajo.
Hay dos factores que hacen iniciar la segunda fase: la impunidad de
los agresores y la satanizacin de la vctima.

ii. Acoso y estigmatizacin escolar, social y familiar: la generacin del
chivo expiatorio
El instigador del acoso es el que manipula socialmente, incitando al
acoso a los otros alumnos, consiguiendo que la situacin de acoso se
vuelva sistemtica, frecuente. Es el que busca poner apodos, hace
caricaturas ofensivas, pega, le grita, maltrata, insulta por internet y
logra que otros lo hagan tambin, consiguiendo que los
espectadores pasen a ser participantes activos en el proceso de
acoso, muchos por miedo de ser ellos mismos elegidos como
objetivos de violencia del grupo.

iii. Latencia y aprendizaje de la indefensin psicolgica
38

Este periodo se refiere al tiempo en que tarda en establecerse y
manifestarse el aprendizaje de indefensin psicolgica de la vctima
(cuando nadie frena la situacin de acoso).
Algunos fenmenos tpicos de esta fase son:
* Alteraciones emocionales que afectan a su esfera de relaciones
escolares, sociales y familiares, lo que genera:
Disminucin del rendimiento escolar (problemas de
concentracin)
Aislamiento social (percibido como tmido, agresivo, raro).
Alteraciones conductuales (reacciones de pnico, ataques
de rabia, miedo a ir al colegio)
* Proyeccin de su frustracin e indefensin en el ncleo familiar o
social cercano:
Agresividad con la familia
Aumento de conflictividad en el colegio, con otros
compaeros o profesores.
* Aumento del ausentismo escolar
* Retraimiento social de la vctima hacia sus padres o amigos
(incrementa la indefensin).
* Disminucin progresiva del apoyo social, atribuyendo: algo
habrs hecho.
* Falta de apoyo, actitud crtica y cuestionamiento de la vctima.
* Estigmatizacin social en los dems entornos anexos al
educativo.

iv. Manifestaciones psicolgicas psicosomticas graves
La vctima tiene un periodo variable en manifestar externamente daos
psicolgicos y psicosomticos. La probabilidad de confundir el
diagnstico de un dao psicolgico ya desarrollado en forma de estrs
39

postraumtico, trastornos de ansiedad y somatizaciones variadas con
una enfermedad mental o un trastorno psicolgico en la persona
acosada, es muy elevada.
El acompaamiento teraputico debe ser enfocado como el tratamiento
de un dao producido por un proceso de victimizacin y no por un
trastorno mental o un problema de adaptacin en la escuela.

v. Expulsin o autoexclusin escolar y social de la vctima y cronificacin
del dao o resolucin y proteccin del nio.

En los casos donde el acoso escolar no es correctamente
diagnosticado y no se interviene de forma adecuada, hay probabilidad
de la expulsin o exclusin de la vctima. O, que a partir del acoso se
producen problemas de rendimiento o de comportamiento, que significa
no poder continuar en el centro.

4.3.7 Consecuencias psicolgicas de la violencia escolar
Los daos psicolgicos tardan tiempo en manifestarse como significativos,
depende de factores que tienen que ver con las: caractersticas individuales
y sobre todo con el apoyo que se recibe del entorno social, familiar o
educativo (Piuel, I.; Oate, A., 2006).
Para que se presenten daos clnicos, tienen que existir conductas
frecuentes de acoso y violencia, ms la indefensin o desproteccin de la
vctima. No obstante, existen adolescentes que presentan daos
psicolgicos o indicadores clnicos de un trastorno y en realidad el origen
difiere del acoso escolar (Olweus, D. 2002).
40

Los daos clnicos suelen retroalimentarse negativamente, porque el acoso
repetitivo por parte de los compaeros tiene que haber aumentado
considerablemente la inseguridad y baja autoestima de la vctima, la cual
termina aceptando todas las atribuciones negativas que recibe, generando
sentimientos de culpa, introversin social, autodesprecio, entre otros. Y, en
casos extremos la vctima puede autolesionarse o llegar al suicidio.
Piuel y Oate (2006), han sealado la existencia de 8 indicadores clnicos
que concurren habitualmente en las vctimas de acoso y que son
relevantes como un complemento decisivo para establecer el impacto
emocional que el acoso genera en el sujeto acosado. Estos son:
Ansiedad
Estrs post traumtico
Distimia
Disminucin de la autoestima
Flashbacks
Somatizacin
Autoimagen negativa
Autodesprecio

4.3.8 Principales disposiciones normativas que regulan la violencia contra la
niez

Es importante recalcar que existen normas y leyes que puedan amparar la
salud fsica, psicolgica de los nios y adolescentes, a nivel internacional y
nacional. Y en la medida en que estas leyes o normas sean conocidas pueden
aplicarse, respetarse y/o defenderse.

41

4.3.8.1 Normas internacionales
Los artculos que estn a continuacin han sido presentados por la
Convencin internacional de los Derechos del Nio.
Artculo 1 (definicin del nio)
Se entiende por nio todo ser humano menor a los 18 aos de edad,
salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado la
mayora de edad.
Artculo 6 (Vida, supervivencia y desarrollo)
Los estados reconocen que todo nio tiene derecho intrnseco a la
vida. Los estados garantizarn, en la mxima medida posible, la
supervivencia y el desarrollo del nio.
Articulo 16 (Proteccin de la vida privada)
Ningn nio ser objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida
privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques
ilegales a su honra o a su reputacin.
Articulo 19 (Proteccin contra el maltrato)
Los estados adoptarn todas las medidas legislativas, administrativas,
sociales y educativas apropiadas para proteger el nio contra toda
forma de prejuicio o abuso fsico, mental, descuido o trato negligente,
malos tratos o explotacin, incluido el abuso sexual, mientras el nio se
encuentre bajo custodia de los padres, de un representante legal o de
cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.
Esas medidas de proteccin deberan comprender segn corresponda,
procedimientos eficaces para el establecimiento de programas sociales
42

con objeto de proporcionar la asistencia necesaria al nio y a quienes
cuidan de l, as como para otras formas de prevencin y para la
identificacin, notificacin, remisin a una institucin, investigacin,
tratamiento y observacin ulterior de los casos antes descritos de
males tratos al nio y, segn corresponda, la investigacin judicial.
4.3.8.2 Normas nacionales de Bolivia
Dentro de la nueva Constitucin Poltica del Estado (2009), el estado apoya a
la niezadolescencia, promulgndose nuevamente a favor de sus derechos.
Adems en este ao, se ha presentado un proyecto de ley para la Proteccin
contra la Violencia Escolar, que ya ha sido presentado a la Asamblea
Legislativa (http://www.derechoshumanosbolivia.org). La propuesta, est
destinada a evitar el abuso entre estudiantes dentro y fuera de las unidades
educativas, con el fin de erradicar y prevenir el maltrato entre estudiantes.
A continuacin se van a referir los artculos de la Constitucin que conciernen
o hacen referencia a los derechos del nio y que los ampara respecto a la
violencia:
Articulo 59.1
Todo nia, nio y adolescente tiene derecho a su desarrollo integral. El
estado proteger, promocionar y tendr en cuenta la participacin de estos
en el desarrollo productivo, social, econmico y cultural, sin discriminacin
alguna.
Articulo 61.1
En este artculo se hace alusin de que se prohbe y se sanciona toda forma
de violencia contra las nias, nios y adolescentes, en el mbito familiar y
social.
43

En los artculos 84, 86 y 80.1 la Constitucin hace alusin que: la educacin
tendr como objetivo la formacin integral de las personas, siendo orientada
a la formacin individual y colectiva; al desarrollo de competencias y se
fomentar el respeto y la convivencia mutua.


4.3.8.3 Cdigo nio, nia, adolescente
Artculo 108 (Maltrato)
Constituye maltrato todo acto de violencia ejercido por padres, responsables,
terceros y/o instituciones mediante el abuso, accin, omisin o supresin en
forma habitual u ocasional que atente contra los derechos reconocidos a
nios, nias y adolescentes por este Cdigo y otras leyes..
Articulo 109 (Circunstancias)
Se considera que el nio, nia o adolescente es vctima de maltrato cuando:
Se le causa dao fsico, psquico, mental o moral, as sea a ttulo de medidas
disciplinarias o educativas.
Articulo 110 (Obligacin de denunciar)
Los casos de maltrato sern obligatoriamente denunciados ante las
defensoras de la Niez y Adolescencia, fiscales u otra autoridad competente,
que debern tomar las medidas pertinentes, debiendo presentar la denuncia
en el trmino de 24 horas ante el juez de la Niez y Adolescencia.
Estn obligados a denunciar:
o Los familiares, convivientes, cnyuges o parientes
44

o Toda persona que tuviera conocimiento o sospecha de la existencia de
maltrato
o Todo profesional o funcionario que tuviera conocimiento o sospecha de
maltrato, no pudiendo alegar secreto profesional ni ampararse en
rdenes superiores.


Articulo 111 (Obligacin de instituciones y profesionales)
Los profesionales e instituciones de salud, educacin y otros tienen la
obligacin de proteger al nio, nia y adolescente si corre riesgo de ser
nuevamente maltratado.
Articulo 112 (Derecho a la educacin)
El nio, nia o adolescente tienen derecho a una educacin que les permita el
desarrollo integral de su persona, les prepare para el ejercicio de la
ciudadana.













45








5. Marco metodolgico
5.1 Tipo de investigacin
El tipo de investigacin es cuantitativa y correlacional, porque permite
referir y comparar las dos variables de estudio: violencia escolar y
habilidades sociales.

5.2 Diseo de investigacin
Para finalidad del estudio y en base a los objetivos, el diseo de
investigacin es no experimental.
Se ha planteado un diseo transversal, porque se ha desarrollado la
investigacin en un tiempo especfico, con la tcnica de la aplicacin de
cuestionarios, lo cual permite cierta agilidad en la recoleccin de datos de
ambas variables.
El proceso de investigacin ha seguido las siguientes pautas:
1) La elaboracin del planteamiento del problema.
2) Comprobacin de la accesibilidad a la muestra de estudio.
46

3) Desarrollo del marco terico.
4) Bsqueda del material de evaluacin.
5) Validacin de los cuestionarios a aplicar
6) Trabajo de campo y aplicacin de cuestionarios.
7) Anlisis de datos.
8) Elaboracin de grficos.
9) Redaccin de conclusiones.
10) Redaccin de las recomendaciones y elaboracin de anexos.

5.3 Definicin del objeto de investigacin
VCTIMAS DE VIOLENCIA ESCOLAR: Un estudiante es vctima de violencia escolar
cuando recibe un continuado y deliberado maltrato verbal y modal por parte de
otro u otros, que se comportan con l cruelmente con el objeto de someterle,
amilanarle, intimidarle, amenazarle u obtener algo mediante chantaje y que
atenta contra la dignidad del nio y sus derechos fundamentales. (Piuel, I.;
Oate, A. 2006)
HABILIDADES SOCIALES: Son el conjunto de respuestas verbales y no verbales,
parcialmente independientes y situacionalmente especficas, a travs de las
cuales un individuo expresa en un contexto interpersonal sus necesidades,
sentimientos, preferencias, opiniones o derechos sin ansiedad excesiva y de
manera no aversiva, respetando todo ello en los dems. (Gismero, E. 2002.
P.14)

5.4 Operacionalizacin de las variables
47

La presente investigacin tiene dos variables:
Variable independiente: Vctimas de violencia escolar
Variable Dependiente: Habilidades Sociales desarrolladas de las vctimas de
violencia escolar

Tabla N2 Operacionalizacin de la variable Vctimas de Violencia Escolar

Variable: VCTIMAS DE VIOLENCIA ESCOLAR
DEFINICIN INDICADORES SUB-INDICADORES INSTRUMENTO


Un estudiante
es vctima de
violencia escolar
cuando recibe un
continuado y
deliberado
maltrato verbal y
modal por parte
de otro u otros,
que se comportan


Hostigamiento

Me llaman por (apodos)
Me tienen mana (se la agarran conmigo)
Hacen gestos de desprecio o burla hacia m
Se ren de mi cuando me equivoco
Me imitan para burlarse de mi
Se meten conmigo por mi forma de ser
Se meten conmigo por mi forma de hablar
Se meten conmigo por ser diferente
Se burlan de mi apariencia fsica
Se portan cruelmente conmigo
Me desprecian
Intentan perjudicarme en todo.


AVE:
ACOSO Y
VIOLENCIA
ESCOLAR,
de Iaki
Piuel y
Araceli
Oate. Ed.
Tea Madrid.
2006
48

con el cruelmente
con el objeto de
someterle,
amilanarle,
intimidarle,
amenazarle u
obtener algo
mediante
chantaje y que
atenta contra la
dignidad del nio
y sus derechos
fundamentales.
(Piuel, I.; Oate,
A. 2006)


Exclusin

No me hablan
Me ignoran, me hacen el vaco
Me ponen en ridculo ante los dems
No me dejan hablar
No me dejan jugar con ellos
No me dejan participar, me excluyen
Dicen a otros que no estn conmigo o que
no me hablen
Prohben a otros que jueguen conmigo
No me dejan que hable o me relacione con
otros
Me impiden que juegue con otros
Me acusan de cosas que no he dicho o hecho
Me critican por todo lo que hago
Cambian el significado de lo que digo
Se meten conmigo para hacerme llorar
Van por ah contando mentiras acerca de m
Procuran que les caiga mal a otros
Intentan que me castiguen


Variable: VCTIMAS DE VIOLENCIA ESCOLAR (continuacin)
DEFINICIN INDICADORES SUB-INDICADORES INSTRUMENTO
49








Intimidacin
Me amenazan para que haga cosas que no
quiero
Me obligan a hacer cosas que estn mal
Me obligan a hacer cosas que son peligrosas
para m
Me obligan a hacer cosas que me enojan
Me obligan a darles mis cosas
Me amenazan
Me amenazan con pegarme
Me esperan a la salida para meterse
conmigo
Me hacen gestos para darme miedo
Me envan mensajes para amenazarme
Me zarandean o empujan para intimidarme
Me amenazan con armas
Amenazan con daar a mi familia



Agresin

Rompen mis cosas a propsito
Me esconden las cosas
Roban mis cosas
Me insultan
Me pegan collejas, puetazos, patadas
Me chillan o gritan
Me pegan con objetos
Me odian sin razn









Variable: HABILIDADES SOCIALES
DEFINICIN INDICADORES SUB-INDICADORES INSTRUMENTO
50

Tabla N3 Operacionalizacin de la variable: Habilidades Sociales
Variable: HABILIDADES SOCIALES (continuacin)
DEFINICIN INDICADORES SUB-INDICADORES INSTRUMENTO
Es el conjunto
de respuestas
verbales y no
verbales,
parcialmente
independientes
y situacionalmente
especficas, a
travs de las
cuales un
individuo
expresa en un
contexto
interpersonal
sus
necesidades,
sentimientos,
preferencias,
opiniones o
derechos sin
ansiedad
excesiva y de
manera no
aversiva,
respetando todo
ello en los
dems.
(Gismero E.
2002. P.14)

Autoexpresin
en
situaciones
sociales
A veces evito hacer preguntas por miedo a parecer
estpido
Me cuesta telefonear a tiendas, oficinas, etc.
Tiendo a guardar mis opiniones para m mismo
A veces evito ciertas reuniones sociales por miedo
a hacer o decir alguna tontera
Me cuesta expresar mis opiniones a los dems
Si tuviera que buscar trabajo, preferira escribir
cartas a tener que pasar por entrevistas personales
Soy incapaz de regatear o pedir descuento al pedir
algo
Me siento turbado o violento cuando alguien del
sexo opuesto me dice que le gusta algo de mi fsico
Me cuesta expresar mi opinin en grupos (en clases)
EHS:
ESCALA DE
HABILIDADES
SOCIALES
de Gismero
Gonzlez
Elena. Ed.
Tea. Madrid.
2002

Defensa de
los propios
derechos
como
consumido
Si al llegar a mi casa encuentro un defecto en algo
que he comprado, voy a la tienda a devolverlo
Cuando en una tienda atienden antes a alguien que
entro despus que yo, me callo.
Si estoy en el cine y alguien me molesta con su
conversacin, me da mucha vergenza pedirle que
se calle
Soy incapaz de regatear o pedir descuento al
comprar algo
Cuando alguien se me mete en una fila, hago
como si no me diera cuenta.

Expresin de
enfado y
disconformidad
Cuando algn amigo expresa una opinin con la
que no estoy de acuerdo, prefiero callarme a
manifestar externamente lo que yo pienso
Cuando un familiar cercano me molesta, prefiero
ocultar mis sentimientos antes que expresar mi
enfado
Me cuesta mucho expresar mi agresividad o enfado
hacia el otro sexo aunque tenga motivos justificados
Prefiero ceder, callarme o quitarme de en medio
51



Decir no y
cortar
interacciones

Si un vendedor insiste en ensearme un producto
que no deseo en absoluto, paso un mal rato para
decirle no.
Cuando tengo mucha prisa y me llama una amiga
por telfono, me cuesta mucho cortarla
Hay determinadas cosas que no me gusta
prestar, pero si me las piden, no s cmo
negarme.
Nunca s cmo cortar a un amigo que habla
mucho
Cuando decido que no me apetece salir con una
persona, me cuesta mucho comunicarle mi
decisin
Hay veces que no s negarme a salir con alguien
que no me gusta pero que me llama varias veces


Hacer peticiones

A veces me resulta difcil pedir que me devuelvan
algo que he prestado
Si en un restaurante no me traen la comida como
la he pedido, llamo al camarero y pido que me la
hagan de nuevo
Si salgo a una tienda y me doy cuenta de que me
han dado mal el cambio, regreso all para pedir el
cambio correcto
Si un amigo al que he prestado cierta cantidad de
dinero parece haberlo olvidado, se lo recuerdo
Me suele costar mucho pedirle a un amigo que
me haga un favor
Iniciar
interacciones
positivas con el
sexo opuesto
A veces no s qu decir a personas atractivas del
sexo opuesto
Muchas veces cuando tengo que hacer un halago
no s qu decir
No me resulta fcil hacer un cumplido a alguien
que me gusta
Si veo en una fiesta a una persona atractiva del
sexo opuesto, tomo la iniciativa y me acerco a
entablar conversacin con ella
Soy incapaz de pedir a alguien una cita


5.5 Fuentes y tcnicas de recoleccin de datos
52

La informacin se ha obtenido a partir de la aplicacin de 2 cuestionarios:
AVE: ACOSO Y VIOLENCIA ESCOLAR, de Iaki Piuel y Araceli Oate. Tea
Ediciones.Madrid. 2006
El cuestionario AVE, es una prueba basada en los trabajos del equipo de
investigacin Cisneros y del Instituto de Innovacin Educativa y
Desarrollo Directivo. Consta de 50 preguntas en las que el nio
adolescente evala la frecuencia de la violencia escolar recibida, en
funcin de tres categoras: nunca, pocas veces y muchas veces. Existe
dentro del cuestionario una segunda parte, independiente de la primera,
que no ha sido considerada en la investigacin, por no tener relacin
con el objeto de estudio.
El cuestionario facilita 2 dimensiones globales violencia escolar: ndice
global de acoso y la intensidad de acoso
Adems tiene 8 dimensiones en las que se puede manifestar la
violencia escolar: hostigamiento, intimidacin, amenazas, coacciones,
bloqueo social, exclusin social, manipulacin social y agresiones, que
estn englobadas dentro de 4 escalas o indicadores, bajo las cuales se
presentaran los resultados.
Hostigamiento: est formada por la dimensin del mismo nombre.
Esta escala incluye todas las acciones de hostigamiento y acoso
psicolgico y que se manifiestan mediante el desprecio y la falta de
respeto y de consideracin por la dignidad del nio. El desprecio,
odio, ridiculizacin, la burla, menosprecio, los apodos, la crueldad, la
manifestacin gestual del desprecio y la imitacin burlesca.

53

Intimidacin: Es el compendio de las dimensiones de: intimidacin,
amenazas y coacciones.
Esta escala alude a las conductas que pretenden amilanar,
amedrentar, apocar, consumir emocionalmente al nio o actos que
pretenden que el nio haga actos en contra de su voluntad. Mediante
amenazas, acoso a la salida, vejaciones, abusos o conductas
sexuales no deseadas que las vctimas silencian por miedo.
Exclusin social: Engloba el bloqueo social, exclusin social y
manipulacin social.
Son las conductas que buscan:
Bloquear socialmente
Excluir la participacin
Distorsin de la imagen social
Mediante el aislamiento social, marginacin impuesta por conductas
de bloqueo, prohibiciones de jugar en grupo, meterse con el nio para
hacerle llorar, tratarlo como si no existiera, impedir su expresin y
presentar una imagen negativa, distorsionada y cargada de
negatividad del nio /adolescente.
Agresin: est formada por la dimensin del mismo nombre.
Son las conductas directas de agresin y a sea fsica o psicolgica.
Por ejemplo, las agresiones fsicas, robo, deterioro a propsito de las
pertenencias, gritos, insultos, rerse de la persona entre otras.


Tabla N4: Indicadores de violencia escolar segn Piuel y Oate (2006)
54

HOSTIGAMIENTO
Acciones de hostigamiento y
acoso psicolgico.
Desprecio (verbal, gestual)
Falta de respeto
Falta de consideracin
Odio
Ridiculizacin
Burla
Apodos
Menosprecio
Crueldad
Imitacin burlesca
INTIMIDACIN
Acciones intimidatorias y/o de
sometimiento sobre la vctima
para efectuar actos en contra de
su voluntad. Con el objetivo es:
atemorizar, amedrentar, apocar
o consumir emocionalmente a la
vctima.
Amenaza
Hostigamiento fsico
Acoso a la salida
Extorsin
Vejaciones
Humillacin
Abusos o conductas sexuales no deseadas.
EXCLUSIN
Aislamiento, marginacin,
omisin, exclusin de impuesta
por conductas de bloqueo y /o
distorsin cargada de
negatividad de la imagen social
de la persona.

Ignorar
Aislar
Prohibiciones de jugar en grupo
Prohibiciones de hablar o comunicarse con
otros
Menospreciar
Impedir la expresin
Distorsionar negativamente la imagen social
Hacer llorar
AGRESIONES
Conductas directas de agresin:
fsicas o psicolgicas.
Violencia
Robo
Deterioro a propsito de sus pertenencias
Gritos
Insultos
Rerse, burlarse
(Fuente: Elaboracin propia)
La prueba discrimina varios intervalos de niveles de acoso sufrido por el
estudiante: muy bajo, bajo, casi bajo, medio, casi alto, alto y muy alto;
55

pero para efectos ms prcticos en el anlisis se han agrupado en 3
rangos: bajo, medio y alto.
Nivel Bajo: Las personas que NO SON VCTIMAS de violencia
escolar:
Nivel medio: Las personas que sufren alguna situacin de
violencia escolar.
Nivel alto: Las personas que CONSTANTEMENTE SON VCTIMAS de
violencia escolar.
La aplicacin del cuestionario tiene una duracin de 25 a 35 minutos.
EHS, ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES de Gismero Gonzlez Elena.
Ed. Tea. Madrid. 2002
El cuestionario EHS, tiene como objetivo medir la conducta asertiva o las
habilidades sociales. Est compuesto por 33 tems, 28 de los cuales
estn redactados en el sentido de falta de asercin o dficit de las
habilidades sociales y 5 de ellos en el sentido positivo. Consta de 4
alternativas de respuesta, desde no me identifico en lo absoluto, la
mayora de las veces no me ocurre o no lo hara a muy de acuerdo y
me sentira o actuara as en la mayora de los casos.
El cuestionario facilita una dimensin global:
El ndice global del nivel de las habilidades sociales
Adems, permite diferenciar los perfiles individuales, por medio de 6
dimensiones:

Tabla N5: Dimensiones de las habilidades sociales (Gismero, E. 2002)
56

DIMENSIONES

Autoexpresin en situaciones
sociales

Capacidad de expresarse y de hacer
preguntas de forma espontnea, y sin
ansiedad, en distintos tipos de
situaciones sociales.
Facilidad para expresar las propias
opiniones y sentimientos.
Expresin de enfado o
disconformidad
Capacidad de expresar enfado,
sentimientos negativos justificados o
desacuerdo con otras personas.
Decir no y cortar interacciones
Refleja la habilidad para cortar
interacciones que no se quieren
mantener, es la capacidad de decir "no".
Hacer peticiones
Capacidad de hacer peticiones de algo
que deseamos, sin excesiva dificultad
Defensa de los propios
derechos, como consumidor
Refleja la expresin de conductas
asertivas frente a desconocidos, en
defensa de los propios derechos como
consumidor.
Iniciar interacciones con el
sexo opuesto
Habilidad de iniciar interacciones, como
una conversacin, peticin, hacer un
cumplido o halago al sexo opuesto.
Fuente: Elaboracin propia
Esta prueba discri mina distintos niveles segn las habilidades
sociales que presenta el indi viduo.
57

Bajo: Personas que actan de forma no asertiva
Medio: Presentan algunas habilidades sociales, pero no en todos los
contextos
Alto: Presentan habilidades sociales en distintos contextos
El tiempo que se requiere, para realizar este cuestionario es aproximadamente
de 15 minutos.

5.6 Validez y confiabilidad de los instrumentos.
Para obtener los datos se han utilizado dos instrumentos:
Cuestionario de Acoso y Violencia escolar (AVE) de Iaki Piuel y
Araceli Oate (2006). Es un auto informe de breve y fcil aplicacin.
Escala de Habilidades Sociales (EHS) de Elena Gismero Gonzlez
(2002). Es una escala que permite evaluar el desarrollo de las
habilidades sociales del sujeto.
Esta investigacin realiz la validacin a partir de una prueba piloto de los
instrumentos de medicin (Sampieri R.; Fernndez C.; Baptista P. 2003, pg.
366). En esta prueba se analiz si las instrucciones fueron comprendidas
adecuadamente por los estudiantes, si los tems funcionaron de manera
adecuada y para saber si la prueba presentaba alguna ambigedad.
En primera instancia, se eligi una muestra de 20 estudiantes de distintas
edades, entre los 11 y 14 aos de edad. Y se les aplicaron los cuestionarios
por separado.
Los estudiantes no tuvieron dificultad a la hora de elaborar el cuestionario, a
excepcin de algunos vocablos que no se entendan con claridad y stos se
58

estandarizaron por sinnimos ms corrientes en el contexto cruceo.
(Berenson M.1999).

5.7 Poblacin de la investigacin
La poblacin est compuesta por 226 estudiantes del Colegio Madre Vicenta
Uboldi, que comprenden edades entre los 11 y 14 aos.
Tabla N 6 Edades de los estudiantes
Edades
Nmero de
estudiantes
Porcentaje
11 Aos 56 25%
12 Aos 60 27%
13 Aos 57 25%
14 Aos 53 23%

La poblacin est compuesta por 131 mujeres y 95 varones.

5.8 Muestra de la investigacin
La muestra est compuesta por los 131 estudiantes que han sufrido violencia
escolar en el Colegio Madre Vicenta Uboldi, que comprenden las edades entre
los 11 y 14 aos de edad. De los cuales 64 son mujeres y 69 son varones.
Grfico 2: Gnero de los estudiantes
59



5.9 Procedimiento
Despus de validacin y confiabilidad de los cuestionarios, el proceso se ha
realizado en dos fases.
Primera fase:
Ambos cuestionarios se han aplicado en aula, por separado. Primero el
cuestionario AVE y en una fecha posterior el cuestionario EHS. Se concedi a
los alumnos el tiempo necesario para responder a los cuestionarios, de
acuerdo con las necesidades individuales.

Segunda fase:
En esta fase se realiz la sistematizacin de datos del cuestionario AVE y EHS
por separado, teniendo en cuenta las diferencias de gnero entre las mujeres y
los varones.
Tercera fase:
Mujeres
48%
Varones
52%
Gnero de los estudiantes
60

En esta fase se realiz la correlacin segn Pearson, teniendo en cuenta los
datos de las personas que son vctimas de violencia escolar y las habilidades
sociales. Primero tomando en cuenta las que sufren violencia escolar a nivel
medio y alto, y luego slo las que sufren constantemente situaciones de
violencia escolar, es decir el nivel alto de violencia escolar.

5.10 Sistematizacin de datos y presentacin de resultados
La presentacin de los resultados tendr el siguiente orden:
Datos generales de Violencia escolar (ndice general y la intensidad).
Indicadores de Violencia escolar.
Violencia escolar por gnero, con su respectiva comparacin.

Resultados de los datos generales de Habilidades Sociales (ndice general).
Resultados de las dimensiones de Habilidades Sociales.
Habilidades Sociales por gnero, con su respectiva comparacin.

Correlacin de las vctimas de Violencia Escolar (nivel medio y alto) y sus
Habilidades Sociales.
Correlacin de las vctimas permanentes de Violencia Escolar (nivel alto) y
sus Habilidades Sociales.

61

5.10.1. Descripcin de los resultados del Cuestionario Acoso y Violencia
Escolar

Grfico 3: Porcentaje de violencia escolar


Los datos generales del cuestionario AVE indican que el 9% de los estudiantes
padece de un cuadro de violencia escolar de forma permanente, es decir, que
presentan un nivel alto de violencia escolar. Un 49 % presenta un nivel medio, o sea,
que sufren alguna situacin de violencia escolar y un 42% que no es acosado.
Al tener en cuenta el nivel medio y alto en los datos, el 58% de los estudiantes son
vctimas de violencia escolar.


42%
49%
9%
Indice General AVE
Porcentaje de Violencia Escolar
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
62


Grfico 4: Porcentaje de la intensidad de violencia escolar


La intensidad es un indicador de la gravedad global, es decir que slo punta
aquellas conductas violentas percibidas como muchas veces.
Los datos reflejan que el 7 % de los adolescentes son vctimas de violencia de forma
intensa y persistente.








62%
31%
7%
Intensidad
Intensidad de la Violencia Escolar
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
63



5.10.1.1 Descripcin de los resultados de las escalas del Cuestionario AVE

Grfico 5: Porcentaje del hostigamiento


La escala del Hostigamiento muestra que:
57% de los estudiantes, no son vctimas de hostigamiento
38% de los estudiantes, sufren alguna situacin de hostigamiento
5% de los estudiantes son vctimas permanentes de conductas de
hostigamiento.


57%
38%
5%
Hostigamiento
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
64


Grfico 6: Porcentaje de intimidacin


La escala de Intimidacin muestra que:
41% de los estudiantes, no son vctimas de Intimidacin.
49% de los estudiantes, sufren alguna situacin de Intimidacin.
10% de los estudiantes son vctimas permanentes de conductas de
Intimidacin.





Intimidacin
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
65



Grfico 7: Porcentaje de Exclusin Social


La escala de exclusin social muestra que:
30% de los estudiantes, no son vctimas de exclusin social.
61% de los estudiantes, sufren alguna situacin de exclusin social.
9% de los estudiantes son vctimas permanentes de conductas de
exclusin social.




Exclusin Social
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
66


Grfico 8: Porcentaje de la agresin


La escala de agresin muestra que:
61% de los estudiantes, no son vctimas de agresin.
36% de los estudiantes, sufren alguna situacin de agresin.
3% de los estudiantes son vctimas permanentes de conductas de
agresin.




Agresin
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
67


Tabla 7 Niveles de violencia escolar (n226)


NIVELES DE VIOLENCIA ESCOLAR
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto

N de
estudiantes
%
N de
estudiantes
%
N de
estudiantes
%
E
s
c
a
l
a
s

Indice General
AVE
95 42% 110 49% 21 9%
Intensidad 141 62% 70 31% 15 7%
Hostigamiento 130 57% 85 38% 11 5%
Intimidacin 93 41% 110 49% 23 10%
Exclusin social 68 30% 137 61% 21 9%
Agresin 137 61% 81 36% 8 3%

Los datos reflejan que los estudiantes sufren menos conductas violentas de
(nivel bajo):
Agresin, con el 61%.
Hostigamiento, con el 57%.
Las conductas de violencia que los estudiantes padecen con ms frecuencia
teniendo en cuenta los niveles medio y alto son:
La Exclusin social, con un 69%.
La Intimidacin, con un 59%.
El tipo de violencia que sufren permanentemente los estudiantes (nivel alto),
son la intimidacin con el 10%, seguido de la exclusin con el 9%,
hostigamiento 5% y las agresiones en menor medida con un 3%.
68


5.10.1.2 Descripcin de los resultados del Cuestionario AVE, por gnero

5.10.1.2.1 Violencia escolar en las mujeres

Grfico 9: Violencia escolar en mujeres


Los datos revelan que de 131 mujeres, el 51% no son vctimas de situaciones
de violencia escolar, el 45% sufren algunas situacin de violencia escolar
(nivel medio) y un 4% de ellas son vctimas permanentes de violencia.



51%
45%
4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
Mujeres
69

Tabla 8. Niveles de Violencia escolar en mujeres (n 131)

Los datos reflejan que las mujeres sufren menos conductas violentas de (nivel
bajo):
Agresin, con un 72%
Hostigamiento, con un 65%
Teniendo en cuenta los datos del nivel medio y alto, las escalas de violencia
escolar que ms sufren las mujeres son:
La exclusin social, con un 65%
La Intimidacin, con el 53%
El tipo de violencia que sufren permanentemente las mujeres (nivel alto), son
La exclusin social, con el 6%
La Intimidacin, con el 5%

VIOLENCIA ESCOLAR EN MUJERES

Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
N de
estudiantes
% N de estudiantes % N de estudiantes %
ndice Gral. 67 51% 59 45% 5 4%
Intensidad 92 72% 38 33% 1 1%
E
s
c
a
l
a
s

Hostigamiento 85 65% 45 34% 1 1%
Intimidacin 62 47% 63 48% 7 5%
Exclusin social 46 35% 77 59% 8 6%
Agresin 96 72% 34 26% 1 1%
70

5.10.1.2.2 Violencia escolar en los varones

Grfico 10: Violencia escolar en varones


Los datos revelan que de 95 varones:
27% de los varones no son vctimas de violencia escolar.
55% sufren alguna situacin de violencia escolar (nivel medio)
18% son vctimas permanentes de violencia.
Teniendo en cuenta los datos del nivel medio y alto, el 73% de los varones
experimentan situaciones de violencia escolar.


27%
55%
18%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
Violencia escolar en Varones
71

Tabla 9. Niveles de violencia escolar en varones (N 95)


Teniendo en cuenta los niveles: medio y alto, los varones sufren las 4 escalas de
violencia escolar:
Hostigamiento, con un 54%
Intimidacin, con un 69%
Exclusin social, con un 78%
Agresin, con un 63%
El tipo de violencia escolar que sufren los varones de forma permanentes (nivel
alto), son:
La Intimidacin, con el 18%
La exclusin social, con el 15%


VIOLENCIA ESCOLAR EN VARONES

Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
N de
estudiantes
%
N de
estudiantes
%
N de
estudiantes


%
ndice Gral. 26 27% 52 55%

17
18%
Intensidad 43 45% 43 45%

10
10%
E
s
c
a
l
a
s

Hostigamiento 44 46% 41 43%

10
11%
Intimidacin 29 31% 48 51%

17
18%
Exclusin social 21 22% 60 63%


14
15%
Agresin 35 37% 53 56%

7
7%
72

5.10.1.3 Comparacin por gnero de las vctimas de Violencia escolar

Realizando una comparacin grfica ms detallada de los porcentajes de las
vctimas de violencia escolar, se obtienen los siguientes grficos y tablas.

Grfico 11: Comparacin por gnero del porcentaje de las Vctimas de
Violencia Escolar


Los datos manifiestan que los varones sufren ms situaciones de violencia
escolar, respecto a las mujeres.


45%
55%
4%
18%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Mujeres Varones Mujeres Varones
Nivel Medio Nivel Alto
73

Grfico 12: Comparacin por gnero del porcentaje de las Vctimas de Violencia
escolar, en sus diferentes escalas (n131)


Se puede observar que los hombres sufren ms situaciones de violencia escolar en
sus diferentes escalas.
En el nivel medio, la diferencia de gnero en las escalas de violencia escolar, no es
muy significativa porcentualmente, con excepcin de la escala de la agresin con
un 30% en la diferencia.
En el nivel alto, las diferencias de gnero en las escalas de violencia escolar,
manifiestan que:
La intimidacin es la escala de conducta que sufren ms los varones y que
presenta la mayor diferencia de porcentaje respecto a las mujeres, con una
diferencia del 13%, seguido del hostigamiento con un 10% en la diferencia.
34%
43%
48%
51%
59%
63%
27%
56%
1%
11%
5%
18%
6%
15%
1%
7%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres Varones
Hostigamiento Intimidacin Exclusin Social Agresin
Nivel Medio Nivel alto
74

5.10.2. Cuestionario EHS, Habilidades Sociales de las vctimas de violencia
escolar
5.10.2.1 Habilidades sociales desarrolladas de las vctimas de violencia
escolar

Grfico 13: Nivel de las habilidades sociales desarrolladas
de las vctimas de violencia escolar


Los datos muestran que de 131 estudiantes:
48 % de las vctimas de violencia escolar actan de forma no asertiva, es
decir tienen un bajo desarrollo de sus habilidades sociales.
48%
31%
21%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Bajo Medio Alto
Bajo Medio Alto
75

31% de las vctimas de violencia escolar presentan algunas habilidades
sociales y no en todos los contextos
21% de las vctimas han desarrollado conductas sociales habilidosas en
distintos contextos.

5.10.2.2 Descripcin de los resultados de las dimensiones del
Cuestionario EHS, de las vctimas de violencia escolar


Grfico 14: Autoexpresin en las situaciones sociales


La dimensin de las habilidades: autoexpresin en las situaciones sociales
denota que:
20% de los estudiantes, presentan habilidades sociales en los distintos
contextos.
49%
31%
20%
Autoexpresin en las situaciones sociales
Bajo Medio Alto
76

31% de los estudiantes, presentan habilidades sociales, pero no en
todos los contextos sociales.
49% de los estudiantes no han desarrollado habilidades sociales.

Grfico 15: Defensa de los propios derechos como consumidor


La dimensin de las habilidades: defensa de los propios derechos como
consumidor denota que:
19% de los estudiantes, presentan habilidades sociales en los distintos
contextos.
29% de los estudiantes, presentan habilidades sociales, pero no en
todos los contextos sociales.
52% de los estudiantes no han desarrollado habilidades
sociales.
52%
29%
19%
Defensa de los propios derechos como
consumidor
Bajo Medio Alto
77


Grfico 16: Expresin de enfado y disconformidad


La dimensin de las habilidades: expresin de enfado y disconformidad
denota que:
30% de los estudiantes, presentan habilidades sociales en los distintos
contextos.
29% de los estudiantes, presentan habilidades sociales, pero no en
todos los contextos sociales.
41% de los estudiantes no han desarrollado habilidades
sociales.


41%
29%
30%
Expresin de enfado y disconformidad
Bajo Medio Alto
78


Grfico 17: Decir no y cortar interacciones


La dimensin de las habilidades: Decir no y cortar interacciones denota que:
33% de los estudiantes, presentan habilidades sociales en los distintos
contextos.
25% de los estudiantes, presentan habilidades sociales, pero no en
todos los contextos sociales.
42% de los estudiantes no han desarrollado habilidades
sociales.



42%
25%
33%
Decir no y cortar interacciones
Bajo Medio Alto
79



Grfico 18: Capacidad de hacer peticiones


La dimensin de la capacidad de hacer peticiones denota que:
25% de los estudiantes, presentan habilidades sociales en los distintos
contextos.
17% de los estudi antes, presentan habilidades sociales, pero no en
todos los contextos sociales.
58% de los estudiantes no han desarrollado habilidades
sociales.



58%
17%
25%
Hacer peticiones
Bajo Medio Alto
80


Grfico 19: Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto


La dimensin de las habilidades iniciar interacciones positivas con el sexo
opuesto denota que:
29% de los estudiantes, presentan habilidades sociales en los distintos
contextos.
31% de los estudiantes, presentan habilidades sociales, pero no en
todos los contextos sociales.
40% de los estudiantes no han desarrollado habilidades
sociales.



40%
31%
29%
Iniciar interacciones positivas con el sexo
opuesto
Bajo Medio Alto
81

Tabla 10: Nivel de habilidades sociales (n131)

NIVEL DE LAS HABILIDADES SOCIALES


Nivel Alto

Nivel Medio

Nivel Bajo
N de
estudiantes
%
N de
estudiantes
%
N de
estudiantes
%
Habilidades Sociales 28 20 41 31 62 49
D
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m
e
n
s
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o
n
e
s

Autoexpresin en las situaciones
sociales
27 20 40 30 64 48
Defensa de los propios derechos
como consumidor
25 19 38 29 68 52
Expresin de enfado y
disconformidad
38 30 39 29 54 41
Decir no y cortar interacciones 43 33 32 25 56 42
Hacer peticiones 32 25 23 17 76 58
Iniciar interacciones positivas con el
sexo opuesto
37 29 40 31 54 40

La dimensin ms desarrollada de las habilidades sociales en los estudiantes
que son vctimas de violencia escolar, en el nivel alto es:
La capacidad de decir no y cortar interacciones, con un 33%,
Teniendo en cuenta el nivel bajo de las habilidades menos desarrolladas por
los estudiantes vctimas de violencia escolar son:
La capacidad de hacer peticiones, con un 58%.
Defensa de los propios derechos como consumidor, con un 52%.
82

5.10.2.3 Habilidades Sociales por gnero en las vctimas de violencia
escolar
5.10.2.3.1 Habilidades Sociales en las mujeres

Grfico 20: Nivel de las habilidades sociales en las mujeres


Los datos revelan que de 64 mujeres que son vctimas de violencia escolar,
21% ha desarrollado habilidades sociales, 37% ha desarrollado habilidades
sociales en algunos contextos y 42 % de los estudiantes actan de forma no
asertiva.


42%
37%
21%
Bajo Medio Alto
Habilidades Sociales en las Mujeres
83

5.10.2.2.2 Violencia escolar en los varones
Grfico 21: Nivel de las habilidades sociales en las varones


Los datos revelan que de 69 varones, 53% acta de forma no asertiva (nivel
bajo), 27% presenta algunas habilidades sociales (nivel medio) y en contraste
20% de los varones presenta habilidades sociales en diferentes contextos
(nivel alto).





53%
27%
20%
Bajo Medio Alto
Habilidades Sociales en Varones
84

5.10.2.3 Comparacin por gnero del Cuestionario EHS

Realizando la comparacin grfica ms detallada de los niveles de
habilidades sociales por gnero, se obtienen los siguientes grficos y tablas.


Grfico 22: Comparacin de las habilidades sociales por gnero


Sin duda alguna los datos reflejan que las mujeres se muestran con ms
habilidades sociales en distintos contextos, con un 52%.

42%
53%
37%
27%
21%
20%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres Varones
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
Comparacin de Habilidades Sociales
por gnero
85

5.11.3 Correlacin de las vctimas de Violencia Escolar en el nivel medio y
alto con sus Habilidades Sociales
Tabla 11. Correlacin de las vctimas de Violencia Escolar en el nivel medio
y alto con sus Habilidades Sociales

n
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o
p
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o

ndice General
AVE
-0,19 -0,34 -0,12 -0,19 -0,24 -0,02 -0,16
Hostigamiento
-0,28 -0,46 -0,35 -0,18 -0,23 -0,34 -0,33
Intimidacin
0,00 -0,02 0,04 -0,07 -0,01 0,08 -0,05
Exclusin
-0,11 -0,12 -0,08 -0,12 -0,02 -0,11 -0,12
Agresin
-0,08 -0,13 -0,05 -0,05 0,01 -0,01 -0,02

Los datos obtenidos a partir de la correlacin de Pearson, reflejan los
siguientes resultados:
Existe una relacin inversa en general, es decir, que las vctimas de
violencia escolar poseen efectivamente menos habilidades sociales
desarrolladas, pero los valores indican que la relacin no es
significativa.
La relacin inversa ms relevante se encuentran entre:
El hostigamiento y la capacidad de autoexpresin en situaciones
sociales. Es decir, que los estudiantes que son vctimas de
86

hostigamiento, no poseen en general la capacidad de poder
expresar sus pensamientos, sentimientos, opiniones en distintas
situaciones sociales.
Existe una correlacin NULA entre la intimidacin y el ndice general de
habilidades sociales. Esto indica que las personas que sufren acciones
intimidatorias de parte de otros pueden o no tener habilidades sociales,
es decir que son variables totalmente independientes.

5.10.4 Correlacin de las vctimas permanentes de Violencia Escolar y
sus Habilidades Sociales

Tabla 12. Correlacin de las vctimas permanentes de Violencia Escolar y
sus Habilidades Sociales

n
d
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c
e

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e
l

s
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x
o

o
p
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s
t
o

ndice General
AVE
-0,35 -0,61 -0,20 -0,33 -0,62 0,14 -0,45
Hostigamiento
0,50 0,29 0,10 0,27 0,36 0,37 0,33
Intimidacin
0,27 0,18 -0,05 0,11 0,30 0,19 0,39
Exclusin
0,25 0,02 0,24 0,07 0,23 0,18 -0,04
Agresin
-0,05 -0,01 -0,07 -0,07 0,11 -0,49 -0,26

Al hacer la relacin lineal de los estudiantes que manifiestan ser VCTIMAS
PERMANENTES de violencia escolar respecto a sus habilidades sociales
87

desarrolladas, se encuentra que efectivamente si existe una relacin, aunque no es
una relacin enftica.
Los datos reflejan distintos tipos de relacin entre las distintas variables, las cuales
se explicaran a continuacin.
La correlacin refleja que hay dos tipos de relaciones entre las variables:

Directa o positiva, en la escala de:
Hostigamiento respecto al ndice general de habilidades sociales, con
una correlacin de 0.50.
Es decir, que los estudiantes que son vctimas que constantemente sufren
conductas de hostigamiento si poseen algunas habilidades sociales en
general.

Inversa o negativa: se puede encontrar correlaciones significativas en las
escalas de:
ndice general de violencia escolar y la capacidad de autoexpresin
en situaciones sociales.
ndice general de violencia escolar y la capacidad de decir no y cortar
interacciones.
Escala de Agresin y la capacidad de hacer peticiones









88

6. Conclusiones del Proyecto de Tesis
Las conclusiones y resultados de la investigacin realizada en el
Establecimiento Educativo Madre Vicenta Uboldi, de la Ciudad de Santa Cruz
de la Sierra Bolivia, reflejan que efectivamente la violencia escolar existe y
permanece dentro de esta institucin.
Los datos revelan que el 58% de los estudiantes entre 11 y 14 aos de edad,
de este Colegio, son vctimas de violencia escolar, de los cuales el 9% lo son
de forma permanente y en distintas modalidades.
Los tipos de violencia que manifiestan sufrir las vctimas con ms recurrencia
son la exclusin social con el 69%, es decir que estos estudiantes sufren
conductas de bloqueo, exclusin y distorsin de la imagen social de parte de
sus compaeros y stas son materializadas en humillaciones, prohibiciones
de jugar en grupo, ignorar, aislar, impedir que se exprese, entre otras. Y la
intimidacin (59%), que se manifiesta en recibir acciones que inducen al
miedo, con la finalidad de atemorizar, reducir emocionalmente a la vctima,
por ejemplo la amenaza.
Al hacer la comparacin porcentual entre gnero, la diferencia es significativa:
49% de las mujeres sufren situaciones de violencia escolar, respecto a un
73% en los varones que son vctimas de violencia escolar. Es decir, que los
varones padecen ms situaciones de violencia escolar respecto a las mujeres
y con mayor intensidad.
Las mujeres manifiestan ser vctimas de exclusin social e intimidacin con
mayor frecuencia y con menos recurrencia las conductas de agresin y
hostigamiento. Por el contrario los varones refieren ser agredidos por
conductas de: hostigamiento, exclusin social, intimidacin y agresin.
Respecto a las habilidades sociales de los estudiantes que son vctimas de
violencia escolar, los resultados indican que el 49% acta de forma no
89

asertiva, en relacin al 20% que ha desarrollado habilidades sociales que les
permiten expresar sentimientos y emociones de manera asertiva.
La habilidad social que ms han desarrollado los estudiantes vctimas de
violencia escolar es: la capacidad de decir no y cortar interacciones (33%) y la
menos desarrollada es la capacidad de hacer peticiones (58%). Por su parte
las diferencias de gnero respecto a las habilidades sociales, revelan que los
varones son menos asertivos que las mujeres.
Los resultados obtenidos en la correlacin entre las habilidades sociales
desarrolladas por los estudiantes que son vctimas de violencia escolar
reflejan que no existe una relacin fuerte entre ambas variables. Es decir que
las personas que en general son socialmente habilidosas pueden ser
igualmente vulnerables a ser vctimas de violencia escolar. Sobre todo
aquellas que son vctimas de intimidacin. Adems, las vctimas de conductas
de hostigamiento, no han desarrollado la habilidad de poder expresarse en
situaciones sociales.
Otro hallazgo importante, refiere a que las vctimas que sufren
permanentemente conductas de violencia escolar tienen dificultades para
expresar opiniones, sentimientos, preferencias personales, realizar preguntas
o tomar determinada posicin frente algn tema de forma espontnea y sin
ansiedad. Asimismo, no tienen facilidad para decir no y cortar interacciones
que no desean mantener, es decir que tienen grandes dificultades para
manifestarse en desacuerdo y esto lleva a la persona a realizar aquello que
se considera inapropiado o perjudicial para los propios intereses,
anteponiendo aquellas necesidades, opiniones o deseos de los dems.

Finalmente, los estudiantes que sufren permanentemente situaciones de
agresin, no poseen la habilidad de hacer peticiones, es decir que estos
alumnos no piden ayuda, favores o algn cambio de conducta a las personas
90

que los interpelan. Cabe agregar que los estudiantes ms agredidos pueden
tener o no ciertas habilidades sociales como la autoexpresin en las
situaciones sociales, defensa de los propios derechos como consumidor,
expresin de enfado, disconformidad y decir no y cortar interacciones.
En conclusin, los resultados referidos anteriormente responden a los
objetivos planteados y dejan de manifiesto que existen dimensiones
especficas de las habilidades sociales que tienen mayor relacin con las
vctimas de violencia escolar.














91

7. Recomendaciones de la investigacin
A los investigadores:
Crear programas de intervencin y prevencin en habilidades sociales
que apunten al desarrollo de las capacidades de poder expresarse en
situaciones sociales y de poder decir no y cortar interacciones.
Hacer un seguimiento integral e interdisciplinar, con la finalidad de
ayudar a las vctimas de violencia escolar.
Concientizar y capacitar a la poblacin, plantel docente y administrativo,
estudiantes y a todas las personas involucradas en la educacin, para
ser capaces de identificar situaciones de violencia. Considerando las
repercusiones negativas, en funcin de tener una sociedad ms
respetuosa y tolerante.
Continuar con la importante labor de ahondar la comprensin de este
fenmeno. Investigando otros factores que tengan incidencia como
autoestima, situacin familiar, aspectos relacionados a la escolaridad o
el contexto social en el que se desenvuelve el estudiante.
Investigar hasta qu punto los estudiantes conocen los principios y
deberes que comprenden los Derechos humanos que subyacen a
cada persona, para que sean capaces de vivirlos y luchar por ellos en la
vida diaria y en su relacin con los dems







92

Al plantel docente:

"Acompaad a vuestros alumnos con paciencia y sabidura;
esforzaos en abrir sus mentes y sus corazones a la verdad y al bien,
educndolos en la autntica justicia y en la paz".
(Beato Juan Pablo II)

Capacitacin del plantel docente, para poder intervenir adecuadamente
en las relaciones interpersonales y gestin del aula, promoviendo
mtodos de enseanza y de instruccin para la No violencia y la
resolucin pacfica de los conflictos.
A los padres:
Promover una comunicacin adecuada con sus hijos que les permita
conocer las dificultades que puedan atravesar ellos.
Promover el desarrollo de las habilidades sociales en la familia.

Al espectador:


"La paz es un don de Dios y, al mismo tiempo, una tarea de todos.
(Beato Juan Pablo II)


Esfurcense en buscar y promover la paz, la justicia y la fraternidad.
Y no olvidis la palabra del Evangelio:
Bienaventurados los que trabajan por la paz, porque ellos sern llamados hijos
de Dios".

(Beato Juan Pablo II)

93

Al agresor:

Ama y haz lo que quieras "
(San Agustn)


El que ama no hace mal a su prjimo; en resumen,
el amor es la plenitud de la ley.
(Rom. 13,8-10).

A la vctima
"Incluso cuando Dios parece guardar silencio
ante la opresin, la injusticia o el sufrimiento,
sigue amando al ser humano y sale en su ayuda si es invocado".
(Beato Juan Pablo II)


"Pido para vosotros la gracia de la luz y de la fuerza Espiritual en el sufrimiento, para
que no perdis el valor, sino que descubris individualmente el sentido del
sufrimiento y podis, con la oracin y el sacrificio, aliviar a los dems".
(Beato Juan Pablo II)

















94


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Anexo 1

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