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Religare8 (2), 127-138, outubro de 2011

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A LITERATURA E SEU ASPECTO FORMATIVO
LITERATURE AND ITS FORMATIVE ASPECT
Rogrio de Almeida
Universidade de So Paulo
___________________________________________________________________________

Resumo: A literatura abordada neste artigo como fora humanizadora, como itinerrio de formao, ou seja,
propiciando leituras plurais, abertas, que valorizam a dimenso simblica das interpretaes e convocam ao
dilogo e busca de sentido. A literatura compreendida, portanto, a partir de uma concepo ampliada de
cultura e educao, em oposio s limitantes abordagens escolares. Desse modo, a experincia da leitura
literria, cumprindo a funo de formao, independente do julgamento dos valores que veicula, projeta modos
de existncia outros, propiciando ao leitor a compreenso de si diante da compreenso do mundo do texto.

Palavras-chave: Autoconhecimento; Processo Teraputico; Carl Rogers; Teresa Dvila.


Abstract:The literature is approached as a humanizing force, as a process of the formation, providing readings
plural, open, who value the symbolic dimension of the interpretations and calling for dialogue and the search for
sense. Therefore, literature is understood from a broad perspective of culture and education, as opposed to
limited school approaches. Thus, independent of the trial of the values it conveys, the literary experience and
their formative aspect allows other modes of existence, giving the reader an understanding of themselves through
understanding the world of the text

Keywords: Literature, Process of formation, Hermeneutics, Culture, Education.

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Introduo
A literatura, como experincia
esttica, portanto no mbito da
sensibilidade e das sensaes, fornece-nos
a possibilidade de dialogar com os modos
de existncia projetados no mundo do
texto. A literatura propicia, dessa forma,
mais que uma experincia acabada no
contato com uma obra tambm acabada, j
que est permanentemente aberta a um
processo de (re)criao constante, sempre
que algum se pem a ler. E nesse
processo que reside o seu aspecto
formativo: preenche de vida nossa prpria
vida, dialoga com nossa trajetria
existencial, o centro referencial ao qual
nos reportamos para sairmos do nada e
penetrarmos no reino dos sentidos.
Em A literatura e a formao do
homem, Antonio Candido (2002, p. 80)
diferencia a literatura compreendida como
sistema de obras e a literatura como fora
humanizadora, "que exprime o homem e
depois atua na prpria formao do
homem."
A literatura apresenta, ento,
algumas funes: uma funo psicolgica,
que atende a uma "espcie de necessidade
universal de fico e de fantasia" (p. 80),
presente tanto na criana como no adulto,
no culto ou no analfabeto; agir na
formao da personalidade, porque a
literatura "faz viver" (p. 85); e contribuir
para o conhecimento do mundo e da
realidade, ainda que preserve certa
autonomia de significado.
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Nas abordagens de Cambpell
(2010, p. 20-21) sobre as funes da
mitologia, encontramos certo paralelo:
funo de reconciliar nossa conscincia
que se depara com o mistrio do universo;
funo de apresentar uma imagem
interpretativa total desse mesmo universo;
funo de impor uma ordem moral,
conformar o indivduo s necessidades de
seu grupo; e a funo de auxiliar o
indivduo a encontrar o seu centro, a se
desenvolver, buscando uma congruncia
consigo mesmo, com sua cultura, com o
universo e com o mistrio da prpria
existncia.
Em linhas gerais, a literatura e a
mitologia perfazem a mediao do homem
com o mundo-a, com o outro e consigo
mesmo, para se inserir, para se situar, para
se apaziguar, para se individualizar, para
viver em grupo, para produzir cultura, para
se formar. Como animal simbolicum
(Cassirer, 1994, p. 50) necessitamos de
poesia, de devaneio (Bachelard, 2009), de
mito, romances, enfim, das formas
disponveis de fico para
compreendermos a realidade na qual
estamos inseridos.
Portanto, podemos compreender
que por meio da mediao simblica que
ocorre a formao humana, mediao que
sempre dinmica e processual,
constantemente aprendida e reaprendida,
como dado de cultura, entendida como o
processo de "criao, transmisso,
apropriao e interpretao de bens
simblicos e suas relaes" (Ferreira
Santos, 2004). em uma cultura e em
contato com outras culturas que
significamos a existncia. Eis a o carter
formativo da literatura e suas possveis
contribuies para a mediao simblica
na compreenso do mundo-a, da
existncia, dos processos identitrios, das
relaes sociais, das reaes psicolgicas,
das invariantes antropolgicas etc.
As Abordagens Escolares da Literatura
Quando confrontamos o aspecto
formativo da literatura com as prticas
escolares, h um enorme desequilbrio que
distancia da escola o potencial de vida da
literatura. Abordada como sistema de
obras, a literatura perde a dinamicidade
processual da leitura, pela qual autor e
leitor participam da mediao simblica do
mundo, para se reduzir a um corpus
esttico de autores e obras,
contextualizadas pelas caractersticas
histrico-esttico-sociais da poca em que
foram escritas.
Na escola, as obras literrias so
negligenciadas em seu potencial formador
e dissociadas da prtica da leitura. Ler
torna-se, ento, um verbo intransitivo,
pouco importando o que se l, desde que se
tenha o domnio tcnico da lngua, que se
conhea instrumentalmente a
decodificao necessria para a prtica da
leitura. Isso pode ser observado por meio
dos testes oficiais, cada vez mais
frequentes na vida escolar e que servem de
base para as polticas pblicas de
educao. Os resultados atestam que uma
parcela considervel dos alunos incapaz
de interpretar corretamente um texto. Em
outras palavras, incapaz de assinalar a
resposta correta para uma pergunta
elaborada a partir de um texto.
No entanto, preciso observar que
o texto em si jamais considerado, serve
apenas de pretexto para que se verifique a
capacidade do leitor em decodificar o
mesmo sentido encontrado por quem
elaborou a questo. Nessa abordagem, a
leitura deve ser operada de um nico
modo, o qual considerado vlido, tal qual
as operaes matemticas, em que no se
valoriza o raciocnio empregado pelo aluno
no exerccio de buscar a resposta, mas a
reproduo da sequncia ensinada para se
efetivar a operao. Assim, o resultado
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deve ser o mesmo porque o processo, a
operao foi a mesma. A tcnica, o modo
de operar, importa mais do que o exerccio,
o trajeto percorrido na busca da soluo.
No caso da leitura, o aluno deve
reproduzir a interpretao dada pelo
professor, ou melhor, reproduzida pelo
professor, que por sua vez a foi buscar nos
livros didticos, que compilam certas
interpretaes consolidadas pela crtica.
Isso no quer dizer que os alunos sabem ler
melhor do que se julga ou que no tenham
dificuldades de leitura, mas significa que
h um equvoco do que seja leitura e de
como trabalh-la no interior da escola. De
forma resumida, no se estimula o prazer
da leitura, o processo de ler, com as
dvidas, inquietaes e motivaes que a
atividade pode gerar, mas se cobra o
resultado da leitura, que pode ser resumido
na resposta questo: o que o texto diz?
Essa resposta ser sempre uma traduo
empobrecida, resumida, uma traio do
sentido figurado, o qual dever se apagar
para que sobreviva apenas o sentido
prprio. Essa reduo do percurso da
leitura inteno do texto empobrece o
contato do leitor com a literatura, pois
rejeita as imagens do texto, sua potncia
simblica, o delrio da linguagem e a
dinmica narrativa e/ou potica da
imaginao, para ficar com o sentido
racionalizado, livre das ambiguidades
propositais das imagens figuradas.
Evidentemente, h alunos que
gostam de ler e esto habituados prtica
da leitura, e que sofrem menos s
investidas mutilantes das aes escolares,
assim como no outro extremos temos
alunos que no gostam ou no querem
gostar de ler, independente dos
incentivos ou intimaes que sobre eles
recaiam. Mas o fato que a maior parte
no sabe ler e, portanto, no tem
oportunidade de gostar de ler , preferindo
adaptar-se ao jogo escolar, que cobrar a
reposta certa e no efetivamente a leitura.
por isso que a leitura de resumos tornou-
se prtica disseminada. Na lgica
produtivista da escola, economiza tempo.
Outro ponto importante da prtica
escolar, no caso do Ensino Mdio, assenta-
se no fato de que se privilegia a histria da
literatura. Caracterizao do movimento
literrio, contexto histrico, brevssima
biografia do autor, lista das principais
obras e leitura de trechos que comprovam
suas caractersticas esse o percurso
padro das aulas de literatura. O aluno que
for hbil em reconhecer o sistema e se
adaptar a ele ter bom rendimento, sem a
necessidade de passar pela experincia da
leitura de uma obra literria, limitado que
est aquisio e reproduo de
informaes sobre as obras, enquadradas
em seus respectivos sistemas literrios.
Enquanto se espera de um leitor que
penetre no mundo do texto para um
dilogo possvel, a escola valoriza os que
reproduzem sentidos estabelecidos, por
meio da verificao de caractersticas,
classificaes e estruturas, endossando
assim a uniformizao das leituras
oficialmente aceitas.
No h espao ou tempo na escola
para que o educando abra um livro, oua a
voz do autor, dialogue com a narrativa. A
experincia esttica, quando resgatado o
sentido etimolgico do termo aisthesis:
percepo, sensao , nos ensina que a
literatura no um exerccio do intelecto,
mas da sensibilidade. Nesse sentido, A
literatura em perigo, de Todorov (2009),
chama a ateno para as consequncias
dessa prtica instrumentadora dos ensinos
literrios na escola. Como um dos
responsveis pela disseminao das
abordagens estruturalistas da dcada de 60
e 70, reconhece que o estudo da histria
literria ou de alguns princpios resultantes
da anlise estrutural podem ser meios teis
de acesso ao texto, mas no podem
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"substituir o sentido da obra, que o seu
fim" (Todorov, 2009, p. 31). Relembra
ainda a longa tradio, tanto acadmica
quanto escolar, de se considerar o texto
como resultado de foras sociais, polticas,
tnicas e psquicas, ou ainda, de se estudar
a difuso, o impacto no pblico, a
influncia de determinadas obras sobre
outros autores etc. Tais abordagens
consideram o estudo do sentido como no
cientfico, pois no concebem a literatura
como "a encarnao de um pensamento e
de uma sensibilidade, tampouco como
interpretao do mundo" (Todorov, 2009,
p. 38). Contemporaneamente, predominam
os estudos da obra como um reino parte,
com leis e lgicas prprias, como um
objeto de linguagem fechado, sem relao
com o "mundo emprico" ou a "realidade".
Por fim, o autor nos lembra que os estudos
literrios so dirigidos aos especialistas em
literatura (ensino superior) enquanto a
literatura se destina a todos (ensino mdio).
Isso no significa, obviamente, que
devemos abrir mo dos mtodos, mas
utiliz-los como meios de compreenso das
obras e de seus sentidos e no como fins
em si mesmos (Todorov, 2009, p. 90).
Dado esse cenrio, podemos
perguntar pela finalidade do ensino da
literatura. Por que se deve estudar
determinadas obras na escola?
O leitor comum provavelmente no
busca em um livro de fico, por exemplo,
as informaes sobre a sociedade da poca
em que foi escrito, como se estudasse um
documento histrico, mas de se supor
que deseja encontrar um sentido que
possibilite compreender melhor a si
mesmo, seu mundo ao redor, enfim,
ampliar seu universo, imaginar outros
modos de existncia. Admitida a
potencialidade da literatura para o dilogo
do leitor consigo mesmo, preciso admitir
tambm os riscos da leitura.
Como reconhece Candido (2004, p.
175), a literatura pode ter importncia
equivalente educao familiar ou escolar,
j que, como a vida, transfigura os
impulsos, as crenas, os sentimentos e as
normas da sociedade, constituindo-se
assim em um instrumento poderoso de
educao. Entretanto, a literatura tambm
pode causar problemas psquicos e morais,
pois age na formao da personalidade,
"segundo a fora indiscriminada e
poderosa da prpria realidade. Por isso, nas
mos do leitor o livro pode ser fator de
perturbao e mesmo de risco. [...] No
mbito da instruo escolar o livro chega a
gerar conflitos, porque o seu efeito
transcende as normas estabelecidas"
(Candido, 2004, p. 176). Como exemplo,
dentre vrios possveis, o paradoxo das
sociedades crists, baseadas na represso
do sexo, e que no entanto adotam obras
com marcante imaginrio ertico: Cames,
Alusio Azevedo, Jorge Amado e, at
mesmo, Olavo Bilac, "poeta que em muitos
versos apresentava o sexo sob aspectos
bastante crus, perturbando a paz dos
ginasianos, cujos mestres no ousavam
todavia proscrev-los porque se tratava de
um escritor de conotaes patriticas
acentuadas" (Candido, 2002, p. 84).
A literatura tambm perturba por
sua possvel influncia psquica, seu
convite ao alheamento, solido,
inatividade. Nessa perspectiva, ler se torna
o contrrio da ao, o reino da inutilidade,
a recusa ao engajamento no mundo-a. Por
estimular a imaginao, seria um
empecilho compreenso do mundo, como
se o mundo sem literatura tambm no
fosse concebido com imaginao, como se
todos os sentidos que circulam pelo
mundo-a no fossem tambm imaginados.
Quixote a ilustrao clssica
desse perigo. Torna-se um cavaleiro
andante por culpa das novelas de cavalaria.
Madame Bovary outro exemplo. Seu
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adultrio culpa dos romances que lia com
avidez e imaginao.
Alm dos romances que
estabelecem crticas leitura de romances
por meio de seus personagens, como
Quixote e Bovary, diversos setores sociais,
ao longo do tempo, fazem a mesma
ressalva quanto a seus "efeitos mrbidos":
J em 1666, em Visionnaires, Pierre
Nicole definia "o criador de romances e
poeta de teatro" como um "envenenador
pblico". Cem anos depois, em
Traitdesaffectivesvapoureusesdesdeuxsex
es (1767), o Dr. Pomme apresentava a
hiptese de que entre as causas que
punham em risco a sade das mulheres "a
principal era a infinita multiplicao dos
romances nos ltimos cem anos". Ainda
em 1900, em Le Cabinet de toilette, Staffe
exprimia as suas preocupaes com
relao s mulheres: "Ficar sentada at
altas horas da noite lendo romances, eis o
que provoca aquelas terrveis rugazinhas
que se cruzam sob os olhos e que
desfiguram tambm o rosto mais bonito"
(Goody in Moretti, 2009, p. 58 e 59).

Mas independente dos riscos, a
literatura contribui para a mediao do
homem com o mundo e os outros homens.
Os smbolos preenchem o hiato entre o que
somos e o mundo-a. por isso que a
histria da cultura humana pode ser lida
como a histria das vrias formas de
mediao entre os homens e o mundo
dado.
Nesse sentido, a educao e o
controle dos modos de ler uma forma
de adaptar o homem ao mundo-a. Adapt-
lo para a vida em sociedade, para o
universo do trabalho, para os valores da
cidadania, enfim, para a aceitao do
controle. Da o "conflito entre a ideia
convencional de uma literatura que eleva e
edifica (segundo os padres oficiais) e a
sua poderosa fora indiscriminada de
iniciao na vida, com uma variada
complexidade nem sempre desejada pelos
educadores. Ela [...)]humaniza em sentido
profundo, porque faz viver" (Candido,
2002, p. 84 e 85).
Outro aspecto importante da
literatura e de seu tratamento escolar a
maneira como se exercita a interpretao
textual. Compreendida a literatura como
sistema de obras, preciso que se evite
qualquer alterao na ordem desse sistema,
razo pela qual se deve reproduzir as
interpretaes j estabelecidas. Assim,
quando o professor prope uma
interpretao, na verdade ele j possui a
chave interpretativa do texto, ou seja, ele
espera de antemo uma dada resposta. O
aluno dever apontar, ento, no sua
compreenso do texto, que poderia ser
superficial, fantasiosa ou mesmo coerente,
mas a resposta esperada, a interpretao
correta do texto.
No entanto, se considerarmos a
fora humanizadora da literatura (Candido,
2002, p. 80), a compreenso do sentido do
texto se impe, primeiramente, como
minha compreenso do texto, porque,
como sujeito da leitura, jamais poderei
abandonar meu papel de observador. Isso
no exclui o enriquecimento interpretativo
que a leitura ganha quando o texto
contextualizado, quando se procede a uma
anlise de seus elementos estruturais. No
entanto, essa contextualizao passa
tambm pela minha compreenso desses
diversos aspectos contextualizadores. O
que est em questo, aqui, a observncia
do sentido do texto, do dilogo que o leitor
empreende com o texto e, possivelmente,
se for o caso, o dilogo que manter com
outros leitores, especialistas ou no, desse
mesmo texto.
Assim, a compreenso do sentido
de um texto literrio tambm se
transforma, medida que o leitor amplia e
enriquece sua relao com o mundo do
texto e com o mundo-a. por isso que
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uma obra multiplica os itinerrios de
formao, pois, ao mesmo tempo que
explicita a formao do escritor, depende
da formao dos leitores, dos quais, por
sua vez, contribuir na formao.
Nessa perspectiva, interpretar no
entender o que o texto diz, mas dizer com
o texto, extrair dele sentidos que no so, e
nem podem ser, cristalizados, paralisados,
estabilizados. Como ensina Ricoeur (2008,
p. 68),
Aquilo de que finalmente me aproprio
uma proposio de mundo. Esta
proposio no se encontra atrs do texto,
como uma espcie de inteno oculta, mas
diante dele, como aquilo que a obra
desvenda, descobre, revela. Por
conseguinte, compreender compreender-
se diante do texto.
Essa compreenso diante do texto
desestabiliza qualquer inteno de fazer do
sentido um sentido nico, estvel,
verificvel por todos os leitores, porque
no s o leitor recria o texto como o texto
recria-se ao longo do tempo, pela
reconfigurao das culturas e, em
consequncia, das leituras e dos leitores.
Para Paulo Freire (2003), o ato de
ler se d em continuidade leitura de
mundo. Leitura como ato, ao, prtica,
como dilogo do leitor com a palavra
escrita e com o mundo que o circunda. As
obras literrias so importantes pelo que
causam em ns, pelo dilogo que
estabelecemos com elas, pela leitura do
mundo-a que faremos quando emergirmos
delas, quando retornarmos para a nossa
leitura e escrita do mundo.
Roberto Machado (2009, p. 211),
retratando a viso de Deleuze sobre a
literatura, afirma que "o de-fora da
linguagem, que no se reduz
exterioridade nem interioridade, aparece
aqui como vida e como saber". De fato, a
literatura promove "novas possibilidades
vitais, novas formas de existncia" (idem).
E isso porque devasta as designaes e as
significaes, deixa de ser representativa
para "dizer o que indizvel". Assim, a
linguagem literria cria uma lngua dentro
da lngua, singulariza sensaes, possibilita
modos de viver diferentes, ainda que na
imaginao, mesmo que virtualmente. E
no porque o leitor, ouvindo as palavras do
escritor, passar a imitar este ou aquele
personagem, mas porque, no embate com
os personagens e com essa voz que os cria,
incitado a (re)criar-se tambm, a ouvir
suas prprias sensaes.
De fato, o que produz enunciados em cada
um de ns no se deve a ns como
sujeitos, mas a outra coisa, s
multiplicidades, s massas e s matilhas,
aos povos e s tribos, aos agenciamentos
coletivos que nos atravessam, que nos so
interiores e que no conhecemos porque
fazem parte de nosso prprio inconsciente
(Deleuze apud Machado, 2009, p. 216).
No diferente da Autopsicografia,
de Fernando Pessoa, embora com outra
perspectiva: o poeta um fingidor, mas
finge uma dor alheia, que s possvel a
partir da experincia que tem de sua
prpria dor. Por outro lado, o leitor, lendo
as dores alheias, no sente nenhuma das
duas, nem a do poeta, nem a que foi
escrita, nem mesmo a que ele tem, mas
outra, que por ele criada por meio da
leitura. Mas que, por sua vez, s pode ser
compreendida pela experincia que tem
com sua prpria dor (Almeida, 2011).
Uma Viso Antropolgica da Literatura
A fico, como produto e processo
de cultura, anterior literatura, mas
dependente, tanto quanto esta, das foras
de criao de sentido. No surge, portanto,
como mentira ou imitao, mas um modo
de expressar o real, mesmo que um real
inventado. Esse modo a narrativa. E aqui,
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numa perspectiva antropolgica, a
narrativa se d como simbolizao, como
ordenao temporal de foras, de
percepes, de intuies, que se elaboram
para produzir sentido, para ordenar o real,
a partir do hiato, da brecha, do
distanciamento que se abre entre o real
percebido e o real desejado.
Morin associa o surgimento da
cultura sapiens prtica, j comum entre
os neanderthaleses, de sepultar os mortos,
portanto h mais de 40 mil anos. A morte
deixa de ser um evento como outro
qualquer para ser ritualizada, portanto "j
se descortina a presena do tempo no seio
da conscincia" (Morin, 1973, p. 94), alm
da crena de que "essa transformao
alcana uma outra vida em que se mantm
a identidade do transformado" (p. 95). A
pintura tambm demonstra que,
simultaneamente representao artstica,
opera-se uma finalidade ritual e mgica:
"comportamento que visa obter respostas
adequadas do ambiente exterior, mas desta
vez j no diretamente sobre os objetos e
os seres, mas sim sobre os seus duplos,
quer dizer, sobre as imagens e smbolos"
(p. 99). Isso significa que o sentido, em
seus primrdios, apresenta "uma
organizao ideolgica e prtica da ligao
imaginria com o mundo" (p. 100).
O duplo surge, portanto, da
irrupo da morte, que se apresenta como
verdade e iluso, elucidao e mito,
ansiedade e garantia, conhecimento
objetivo e uma nova subjetividade, pois o
sapiens passa a ter uma dupla conscincia,
ainda que combinadas, em que, ao lado da
afirmao objetiva da morte, surge uma
"afirmao subjetiva da amortalidade
individual" (p. 96). Portanto, o sentido
surge com a subjetividade, com a
individualidade e instaura-se numa brecha
antropolgica, em que a morte, constatada
objetivamente, rejeitada subjetivamente,
resolvendo-se numa dimenso imaginria.
A consequncia dessa dimenso
subjetiva que se instaura no humano sua
parcela demens:
um ser duma afetividade intensa e
instvel, que sorri, ri, chora, um ser
ansioso e angustiado, um ser gozador,
brio, exttico, violento, furioso, amante,
um ser invadido pelo imaginrio, um ser
que conhece a morte, mas que no pode
acreditar nela, um ser que segrega o mito e
a magia, um ser possudo pelos espritos e
pelos deuses, um ser que se alimenta de
iluses e de quimeras, um ser subjetivo
cujas relaes com o mundo objetivo so
sempre incertas, um ser sujeito ao erro e
vagabundagem, um ser lbrico que produz
desordem. E, como ns chamamos loucura
conjuno da iluso, do excesso, da
instabilidade, da incerteza entre real e
imaginrio, da confuso entre subjetivo e
objetivo, do erro, da desordem, somos
obrigados a ver o Homo sapiens como
Homo demens (Morin, 1973, p. 110 e
111).
Portanto, nessa perspectiva
antropolgica, o sentido nasce da brecha,
do hiato que se instaura entre uma
conscincia objetiva e outra subjetiva, no
entremeio sapiens-demens, na disjuno
homem-mundo, e tem como horizonte
representaes em que se indissociam real
e imaginrio, j que o real ser sempre e
irremediavelmente, para a conscincia do
homem, uma representao do imaginrio.
Na gramtica dos sentidos,
fundamental a distino de dois modos
abrangentes de conhecimento: Morin
(1999,p.168) os denomina
emprico/tcnico/racional e
simblico/mitolgico/mgico. Embora haja
uma distino muito clara entre os dois
modos, eles esto "imbricados de modo
complementar num tecido complexo sem
que um atenue ou degrade o outro".
No entanto, quando o
conhecimento, com o pretexto de melhor
aproximar a palavra e sua designao,
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opera um recorte emprico/tcnico/racional
em sua forma de conhecer, privilegiando o
aspecto indicativo da linguagem e
ignorando sua dimenso evocativa, perde-
se sua dimenso simblica.
De certa forma, como se o
pensamento humano se mutilasse e,
privilegiando a razo sobre as demais
faculdades, ensandecesse em busca da
verdade, da estabilizao, do controle.
Loucura da linguagem, como se o mundo
pudesse ser contido pelos conceitos e pela
definio racional. Em seu delrio, tal
pensamento emprico/tcnico/racional se
incumbe de descobrir o sentido verdadeiro
de tudo o que existe, sentido que, uma vez
descoberto e como expresso da verdade,
s pode ser reproduzido. Portanto, a
reproduo dos sentidos estabilizados
uma forma de conteno da potncia do
smbolo. preciso que haja um sentido
verdadeiro para que se anulem os perigos
dos sentidos escolhidos entre os mltiplos
que se apresentam em virtualidade no
aspecto simblico da linguagem.
O esprito humano mora na linguagem,
vive de linguagem e alimenta-se de
representaes. As palavras so ao mesmo
tempo indicadores, que designam as
coisas, e evocadores, que suscitam a
representao da coisa nomeada. nesse
sentido evocador concreto que o nome tem
uma potencialidade simblica imediata:
nomeando a coisa, faz surgir o seu
espectro e, se o poder de evocao forte,
ressuscita, ainda que esteja ausente, a sua
presena concreta. O nome pois
ambivalente por natureza (Morin, 1999, p.
171).
Dessa forma, no signo/smbolo
opem-se um sentido indicativo e
instrumental, em que predomina a ideia de
signo, e um sentido evocador e concreto,
em que predomina a ideia de smbolo. No
sentido indicativo, instrumental,
marcante a "distino entre o signo (a
palavra apenas uma palavra), o sentido
(que no a coisa) e a coisa; no sentido
evocador, h aderncia, contaminao e,
no extremo, coagulao de uma das trs
instncias na outra" (p. 172).
Esse duplo poder das palavras,
indicativo e evocador, experimentado
constantemente e, ainda que um possa
prevalecer sobre o outro, jamais ser capaz
de aboli-lo. Na linguagem cientfica, por
exemplo, predomina o uso instrumental e
indicativo das palavras, o que a qualifica
como pensamento
emprico/tcnico/racional, enquanto o
pensamento simblico/mitolgico/mgico
se sobressai nos mitos. No entanto, no
esto ambos em polos inconciliveis. Se
so duas formas distintas de representao,
a nenhuma cabe o privilgio da verdade, j
que o sentido, como foi dito, criao e,
como tal, incapaz de efetivamente
expressar o que a coisa . Dessa forma, os
sentidos postos em jogo pelas duas formas
de pensamento so diversos e representam
diversamente o real.
Para Morin, no h possibilidade de
uma superao totalizante que englobaria
harmoniosamente essas duas formas de
pensamento, mas haveria como reconcili-
las por meio de uma racionalidade
complexa que reconhea a subjetividade, a
concretude e o singular:
Uma razo aberta pode compreender ao
mesmo tempo as carncias e os excessos
dos dois pensamentos. Pode tambm
compreender as suas virtudes contrrias.
Assim, entende que o smbolo, a simpatia,
a projeo/identificao e mesmo o antro-
cosmo-morfismo podem ser necessrios
comunicao e compreenso (Morin,
1999, p. 193).
De certa forma, o que aqui
estabelecido como mtodo serve bem s
demandas de como a literatura se constitui
itinerrio de formao. No h que se tratar
o que literrio como a expresso de um
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pensamento racional nem tampouco isol-
la no mtico, porque sua linguagem,
movendo-se entre o indicativo e o
evocador, instaura-se numa dimenso
simblica, ou seja, possui sempre sentidos
mltiplos.
Durand (1988) tambm parte de
duas maneiras de representao do mundo
pela conscincia: uma direta, "na qual a
prpria coisa parece estar presente na
mente"; e outra indireta, "quando, por
qualquer razo, o objeto no pode se
apresentar sensibilidade 'em carne e
osso'" (p. 11). Ressalvando que a diferena
entre pensamento direto e indireto no
ntida, afirma que a imagem objeto
ausente re-(a)presentado conscincia se
refere a diferentes graus de representao,
que vai da adequao total, a presena
perceptiva, at a inadequao mais
acentuada, "signo eternamente privado do
significado" (p. 12), ou seja, o smbolo.
Assim, os signos arbitrrios seriam
indicativos, remeteriam a uma realidade
significada e representvel, enquanto os
signos alegricos figurariam
concretamente uma parte da realidade que
significam (p. 13). Esse signo que se refere
a um sentido e no a um objeto sensvel
operado pela imaginao simblica, sendo
o smbolo "a reconduo do sensvel, do
figurado, ao significado; mas, alm disso,
pela prpria natureza do significado,
inacessvel, epifania, ou seja, apario do
indizvel, pelo e no significante" (p. 14 e
15).
Dessa forma, o significado, na
imaginao simblica, no pode ser
apreendido pelo pensamento direto, pois se
d no processo simblico, o que faz com
que o smbolo dependa da redundncia, ou
seja, da repetio, para que ultrapasse sua
inadequao por meio de aproximaes
acumuladas. "No que um nico smbolo
no seja to significativo como todos os
outros, mas o conjunto de todos os
smbolos sobre um tema esclarece os
smbolos, uns atravs de outros,
acrescenta-lhes um 'poder' simblico
suplementar" (p. 17).
O smbolo define-se, portanto,
como "signo que remete a um indizvel e
invisvel significado, sendo assim obrigado
a encarnar concretamente essa adequao
que lhe escapa, pelo jogo das redundncias
mticas, rituais, iconogrficas que corrigem
e completam inesgotavelmente a
inadequao" (p. 19).
De modo geral, o conhecimento
expresso pela imaginao simblica que
permite representar as particularidades das
situaes localizadas no tempo (acepo
scio-histrica); na existncia (acepo
psicolgica); ou na obra de arte (acepo
esttica). Portanto, a mediao que o
smbolo opera cumpre uma funo:
ele a confirmao de um sentido para
uma liberdade pessoal. por isso que o
smbolo no pode ser explicitado: a
alquimia da transmutao, da
transfigurao simblica s pode ser
efetuada, em ltima instncia, no cadinho
de uma liberdade. E a fora potica do
smbolo define melhor a liberdade humana
do que qualquer especulao filosfica:
esta se obstina em ver, na liberdade, uma
escolha objetiva, enquanto na experincia
do smbolo sentimos que a liberdade
criadora de um sentido [...] (Durand, 1988,
p. 37).
Essa criao de sentido resultado
do trajeto antropolgico, definido por
Durand (1997, p. 41) como "a incessante
troca que existe ao nvel do imaginrio
entre as pulses subjetivas e assimiladoras
e as intimaes objetivas que emanam do
meio csmico e social". Essa compreenso
do humano como trajetividade, como
instabilidade entre o biolgico e o cultural,
afirma o hiato que distancia os dois polos
da constituio do humano e,
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simultaneamente, a mediao que os une
(sua interdependncia). O imaginrio
abarca, portanto, todas as criaes
humanas que se estabelecem como
mediao entre os dois polos:
preenchimento de hiatos. Como uma forma
de mediao entre tantas outras, a
literatura, por mover sensibilidades,
criadora de sentidos, portanto tambm uma
forma de conhecimento.
Essa considerao importante
para pensarmos a formao humana, que se
d como a insero do homem no universo
da cultura, com todas as adeses e recusas
possveis, ocorrendo, portanto, ao longo de
toda a vida de maneiras variadas. Nesse
sentido, a famlia, a comunidade, a mdia, a
escola, o trabalho so instncias de
formao. Para Maturana (1999, p. 29):
O educar se constitui no processo em que a
criana ou o adulto convive com o outro e,
ao conviver com o outro, se transforma
espontaneamente, de maneira que seu
modo de viver se faz progressivamente
mais congruente com o do outro no espao
da convivncia. O educar ocorre, portanto,
todo o tempo e de maneira recproca.
No caso da literatura, o contato
com as pessoas literrias, personagens com
quem nos relacionamos, ainda que em
bases diferentes da convivncia que
travamos cotidianamente com as
personagens concretas, de carne e osso, do
mundo-a. No dilogo travado com o
mundo do texto, no s ouvimos
confisses dessas vozes literrias, como
essas vozes ouvem as nossas. De fato,
lemos a ns prprios nas pginas alheias.
E essa leitura de ns se d pela
mediao que ocorre na leitura do outro.
Em outras, palavras, entre leitor e texto se
estabelece um dilogo. A linguagem, como
foi dito, preenchimento de hiato, da
distncia que vai entre o que reconheo
como um eu e o mundo-a, o de-fora, mas
tambm do hiato que h entre o meu eu-
agora e o meu eu-devir. por conta desse
hiato, desse vcuo, que h movimento,
passagem, formao.
Desse modo, a literatura, pelo
imaginrio que expressa, pelos sentidos
que veicula, formativa, porque age sobre
sensibilidades e prolifera modos de existir,
de viver, por meio do dilogo constante e
renovvel entre leitor e texto.
Consideraes Finais
Na objetivao convocada pelo
mundo-a, a sensibilidade que constri as
escolhas, que elabora os modos de viver,
pensar, sentir e se relacionar com essa
objetividade do de-fora, num circuito
recursivo, interdependente e suscetvel
sempre aos arranjos circunstanciais, s
ocasies, ao acaso. Nessa perspectiva, a
literatura propicia contato com uma
extensa variedade de escolhas possveis, de
intensidades experimentadas, de sensaes
vividas para a constituio dos modos de
viver. De acordo com Maturana e Varella
(1995, p. 252), " dentro do linguajar
mesmo que o ato de conhecer, na
coordenao comportamental que a
linguagem, produz um mundo".
evidente que a literatura est
circunscrita histria e geografia,
sociedade e subjetividade, assim como
evidente que apenas uma parte da
populao a consome e tambm teramos
de considerar como a consome; no entanto,
se a leitura da palavra escrita
continuidade da leitura de mundo (Freire,
2003), se a literatura se relaciona sempre
com o de-fora (Deleuze, 1997), projetando-
se como mundo do texto (Ricoeur, 2008),
sua fruio implica um ganho de
intensidade e multiplicidade nas
possibilidades de formao humana.
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Nessa acepo de literatura, o leitor
tambm, em certa medida, autor, pois
inscreve sua leitura na interpretao do que
lido como escrita, produo de sentidos.
Dada a co-autoria do leitor, seu processo
ativo na produo de sentido, no convm
restringir o aspecto formativo da literatura
a um determinado nmero de obras, a
partir de determinados critrios. Na
perspectiva da formao, no se trata de
estabelecer cnones, listar livros
obrigatrios ou preescrever leituras,
atendendo assim a um direcionamento
ideolgico determinado, mas de percorrer
itinerrios.
Os itinerrios de formao no se
assemelham s grades curriculares
aplicadas nas instituies educativas, com
contedos pr-determinados e
obrigratrios, mas refora a ideia de trajeto
que se constri medida que percorrido,
como um campo aberto cuja trilha s se
torna visvel depois de a percorrermos.
Pois os itinerrios de formao dependem
menos de consensos e prescries do que
de dilogos e escolhas.
talo Calvino (1993, p. 16), em Por
que ler os clssicos, responde questo
sem respond-la, afirmando que "a nica
razo que se pode apresentar que ler os
clssicos melhor do que no ler os
clssicos". No h resposta mais honesta
que essa, porque, se afinal os clssicos
tornaram-se clssicos, independente das
circunstncias que os elevaram a tal
condio (sempre discutveis e discutidas),
que colocam determinadas questes,
multiplicam possibilidades de sentidos,
pem em relevo modos de vida que
continuam a valer o esforo da leitura.
Mas para alm dos clssicos h
obras e mais obras que contribuem para a
construo de um itinerrio pessoal de
formao, o que no descarta os interesses
e consequncias das aes da indstria
cultural e da produo de uma literatura
que atenda s massas, assim como a
produo localizada, artesanal, que lida
por dez leitores se tanto, mas que pode
cumprir o mesmo papel formativo.
O que preciso ressaltar que,
embora o itinerrio possa no ser fruto das
escolhas do leitor, a sua formao
depender do modo como se relaciona com
esse itinerrio. Abrir-se ou no influncia
da literatura depender sempre de sua
escolha, aprendida na difcil e prazerosa
convivncia com os livros. Se dada obra
interfere na minha compreenso do mundo,
ou a transforma, ou a completa, ou a
relativiza, enfim, se a obra dialoga com
meu(s) modo(s) de viver, ento,
conscientemente ou no, ela uma
encruzilhada de meu itinerrio; perfaz uma
passagem em meu caminho formativo.

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Sobre o autor
Rogrio de Almeida. Professor Doutor da Faculdade de Educao da USP, onde se bacharelou em Letras e se
doutorou em Educao. Coordena o GEIFEC Grupo de Estudos sobre Itinerrios de Formao em Educao e
Cultura e, em parceria com Marcos Ferreira Santos, o Lab_Arte Laboratrio Experimental de Arte-Educao e
Cultura. Site: www.rogerioa.com. Email: rogerioa@usp.br