COSTA, N. M. L.

Holos, Ano 20, dezembro de 2004 63

A FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES NOVAS TENDNCIAS E
NOVOS CAMINHOS

Nadja Maria de Lima Costa

Pedagoga no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte (CEFET-
RN); Mestre em Educao a Distncia - nadja@cefetrn.br


Recebido em outubro/2004 e Aceito em dezembro/2004

RESUMO
O presente trabalho consiste em um recorte dos estudos sobre formao e
profissionalizao docente, abordando as questes tericas dos modelos de formao
continuada de professores no que se refere s suas caractersticas, formas de
desenvolvimento no cotidiano escolar e na vida desses profissionais, bem como discute as
implicaes e contribuies que determinadas prticas trazem para o atual contexto
educacional. Demarca a existncia de dois grandes modelos tericos de formao e suas
formas multifacetadas de existncia, quais sejam, as denominadas por alguns autores,
como estruturantes ou clssicas e o modelo construtivista ou interativo-reflexivo. Tem a
preocupao de traar as necessidades para a formao do professor reflexivo, mapeando
as novas tendncias na formao continuada de professores em contraponto com o modelo
clssico, e ainda aponta alguns caminhos a se percorrer baseado nestas sistematizaes. A
partir desse referencial, discutem-se as atuais mudanas na formao continuada de
professores, a quem caber um importante papel nesta dinmica e como poder ser
articulado um modelo de formao contnua que valorize o espao escolar e o permanente
exerccio da ao-reflexo-ao como um elemento intrnseco formao docente. um
ensaio que visa a contribuir com as novas perspectivas da formao continuada de
docentes na busca de uma significativa atuao profissional.

Palavras chaves: Formao docente, novas tendncias e professor reflexivo

TEACHER CONTINUOUS FORMATION NEW TENDENCIES AND PATHS

ABSTRACT
This work presents a particular approach to studies about teachers formation and training,
discussing theoretical aspects of their continuous formation models, concerning their
characteristics, developing forms at everyday school, as well as in these professionals
lives, also discussing implications and contributions that specific practices offer to the
present educational context. It delimits the existence of two remarkable theoretical models
of formation and their multi-faceted forms of existence - the first one is named structural
or classic by some authors, while the second one is known as constructivist model, also
referred as interactive-reflective. The work is also concerned about tracing the needs
required to form reflective teachers. It is mainly committed to mapping out the new
tendencies related to teachers continuous formation, establishing a counterpoint with the
classical model, pointing out some ways to go through supported by these
systematizations. From this referential, we discuss the present changes on teachers
continuous formation, who will be able to play an important role on the process and how a
continuous formation model can be articulated, in order to value the school space and the
permanent exercise of the action-reflection-action as an innate element to teachers
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formation. This work is an essay that aims at contributing with the new perspectives of
teachers continuous formation, in search of a significant professional performance.

Key words: Teachers formation, new tendencies and reflective teacher.














































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A FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES NOVAS TENDNCIAS E
NOVOS CAMINHOS


A busca da qualidade de ensino na formao bsica voltada para a construo da
cidadania, para uma educao sedimentada no aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser e para as novas necessidades do conhecimento, exige
necessariamente, repensar a formao inicial de professores, assim como requer um
cuidado especial com a formao continuada desse profissional com um olhar crtico e
criativo. Essa preocupao relevante, tendo em vista o atual contexto de reformas
educacionais, que visam a dar respostas complexa sociedade contempornea.

Este um tema de particular atualidade em funo da recente reforma implementada em
todos os nveis da educao brasileira, Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino
Mdio e hoje em discusso a do Ensino Superior.

Uma reforma que merece um domnio profundo por parte dos atores que de fato conduzem
o processo ensino-aprendizagem. Pois, as mudanas implementadas so de cunho
filosfico, metodolgico e sociolgico implica numa postura dialtica frente ao
conhecimento, compreenso de processos cognitivos e metacognitivos, domnio do
conceito de competncia e sua construo na escola, entre outras exigncias.

As referidas mudanas educacionais se baseiam em princpios filosficos inovadores e
tm fundamentos epistemolgicos da pedagogia crtica. Porm, ao mesmo tempo tem
como pilar de sustentao um movimento poltico-social de clara hegemonia do projeto
neoliberal (FRIGOTTO, 1996).

Na implantao de qualquer proposta pedaggica que tenha implicaes em novas
posturas frente ao conhecimento, conduzindo a uma renovao das prticas no processo
ensino-aprendizagem, a formao continuada de professores assume um espao de grande
importncia (PERRENOUD, 2000).

A formao continuada de docentes um tema complexo e que pode ser abordado a partir
de diferentes enfoques e dimenses. A histria mostra a existncia do modelo clssico no
planejamento e na implementao de programas de formao, bem como o surgimento de
novas tendncias de educao continuada praticadas na rea profissional da educao,
como tambm em outros contextos profissionalizantes.

Ser abordada uma discusso a respeito das caractersticas do modelo clssico e das novas
tendncias na formao continuada de professores, suas contribuies para a
profissionalizao docente, bem como as implicaes na operacionalizao das propostas
coexistentes e ainda, aponta caminhos para atender s atuais necessidades na formao de
professores.


Modelos de educao continuada

O modelo clssico de formao continuada para docentes traduz-se no que vem sendo
feito historicamente nas iniciativas de renovao pedaggica. A nfase dada na
atualizao da formao recebida ou numa reciclagem que significa refazer o ciclo.
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Candau (1999), utiliza o termo reciclagem diferentemente de outros interessados no
assunto que discordam da expresso por atriburem a palavra reciclar como um termo
prprio do processo industrial e aplicado reutilizao de materiais reciclveis, no
condizente com a atual discusso da formao docente. (PRADA,1997, p.88).

Na viso de Prada (1997), os termos empregados para nomear os programas de formao
continuada de professores esto impregnados da concepo filosfica que orienta o
processo, recebendo tambm influncias da regio, pas e instituies envolvidas, entre
outros fatores. O autor apresenta algumas das diferentes expresses que so mais
utilizadas na denominao dos programas desta formao com o objetivo de ampliar essa
compreenso:

Quadro 01 Termos empregados para formao continuada de docentes.

Capacitao

Proporcionar determinada capacidade a ser adquirida pelos
professores, mediante um curso; concepo mecanicista que
considera os docentes incapacitados.
Qualificao
No implica a ausncia de capacidade, mas continua sendo
mecanicista, pois visa melhorar apenas algumas qualidades j
existentes.
Aperfeioamento
Implica tornar os professores perfeitos. Est associado maioria
dos outros termos.
Reciclagem
Termo prprio de processos industriais e, usualmente, referente
recuperao do lixo.
Atualizao
Ao similar do jornalismo; informar aos professores para
manter nas atualidades dos acontecimentos, recebe crticas
semelhantes educao bancria.
Formao
Continuada
Alcanar nveis mais elevados na educao formal ou
aprofundar como continuidade dos conhecimentos que os
professores j possuem.
Formao
Permanente
Realizada constantemente, visa formao geral da pessoa sem
se preocupar apenas com os nveis da educao formal.
Especializao a realizao de um curso superior sobre um tema especfico.
Aprofundamento
Tornar mais profundo alguns dos conhecimentos que os
professores j tm.
Treinamento
Adquirir habilidades por repetio, utilizado para manipulao
de mquinas em processos industriais, no caso dos professores,
estes interagem com pessoas.
Re-treinamento Voltar a treinar o que j havia sido treinado.
Aprimoramento Melhorar a qualidade do conhecimento dos professores.
Superao
Subir a outros patamares ou nveis, por exemplo, de titulao
universitria ou ps-graduao.
Desenvolvimento
Profissional
Cursos de curta durao que procuram a eficincia do
professor.
Profissionalizao
Tornar profissional. Conseguir, para quem no tem, um ttulo
ou diploma.
Compensao
Suprir algo que falta. Atividades que pretendem subsidiar
conhecimentos que faltaram na formao anterior.
Fonte: Prada (1997, p.88-9).

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No modelo clssico, caracterizado por vrios estudiosos, o professor que j atua
profissionalmente com sua formao inicial volta universidade para renovar seus
conhecimentos em programas de atualizao, aperfeioamento, programas de ps-
graduao de latu sensu e strictu sensu, ou ainda, participando de cursos, simpsios,
congressos e encontros voltados para seu desenvolvimento profissional. Esses, promovidos
pelas Secretarias de Educao, onde os docentes esto vinculados ou por outras entidades
interessadas na rea.

Nesse modelo, permeia uma perspectiva de privilgios aos espaos considerados
tradicionalmente como locus da produo do conhecimento, os quais so: a universidade e
os demais espaos vinculados a ela. Nessa perspectiva, considera-se que a universidade o
local em que circulam as informaes mais recentes, as novas tendncias e buscas nas mais
diferentes reas do conhecimento. Embora no se questione tanto essa realidade, existe um
aspecto crtico nessa viso, qual seja, a desconsiderao das escolas de Ensino
Fundamental e Mdio como produtoras de conhecimento e passa-se a consider-las como
espaos meramente destinados prtica, local onde se aplica conhecimentos cientficos e
se adquire experincia profissional.

As pesquisas na rea tm confirmado que esse modelo clssico, que vem sendo praticado
nos sistemas educacionais para a formao continuada dos profissionais do magistrio, tem
sido o mais promovido e portanto, o mais aceito.

Candau (1999), destaca quatro modalidades em que se apresentam tais iniciativas numa
perspectiva tradicional.

Sob a forma de convnios entre universidades e secretarias de educao, em que as
universidades destinam vagas para formar professores em exerccio do ensino fundamental
e mdio nos cursos de graduao e licenciatura.

A oferta de cursos de especializao atravs de convnios entre instituies universitrias e
secretarias de educao, visando melhoria da qualidade de ensino tem sido muito
praticada. Esses cursos so realizados em regime normal presencial ou na modalidade a
distncia, lanando mo de diferentes estratgias como, correspondncia, via fax, vdeos,
computador, teleconferncia , ou outras mdias. Atualmente, no Brasil, existe um grande
interesse na realizao de cursos distncia e vrias universidades j esto comeando a
montar cursos de aperfeioamento de professores nesta modalidade, no s para a rede
pblica, como tambm para a rede privada de ensino.

Embora tais experincias no estejam restritas rea de educao, as possibilidades que as
novas tecnologias apresentam podem ser muito bem exploradas em prol da formao
continuada, rompendo propostas tradicionais, distncias geogrficas e temporais. Mesmo
lanando-se mo dos recursos tecnolgicos, tais experincias mantm ainda, as
caractersticas do modelo clssico de formao continuada.

Uma terceira modalidade de formao continuada, na perspectiva tradicional, so as aes
promovidas por rgos responsveis pelas polticas educacionais como, Secretarias de
Educao dos estados e municpios e/ou o prprio Ministrio de Educao, ofertando
cursos de carter presencial ou a distncia.

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Alm dos cursos promovidos de natureza presencial, insere-se tambm nessa modalidade
programas de formao continuada a distncia como os veiculados pela TV Escola, que se
constitui numa formao aberta a todas as escolas pblicas que possuam antena parablica,
receptor, TV e vdeo. O programa vinculado ao Ministrio da Educao e coordenado em
todos os Estados pelas respectivas Secretarias de Educao. Embora estas iniciativas
possuam caractersticas do modelo clssico, apresentam condies de ser trabalhada numa
perspectiva de prticas inovadoras, onde as escolas se assumam enquanto lugares de
formao como um exemplo vivo desse aspecto da interface. (NVOA, 1991).

Como quarta modalidade surge mais recentemente, ao de apoio s escolas, em que se
incluem componentes de formao continuada de professores em atividade. A partir de um
slogan adote uma escola, universidades ou empresas adotam uma escola situada em
suas proximidades e desenvolvem programas especficos de colaborao em diferentes
aspectos, oferecendo bolsas de estudos, equipamentos e outras formas de colaborao. No
caso das universidades, oferecem programas de aperfeioamento em servio para os
professores.

Estes so exemplos concretos de atividades que se constituem como modelo clssico de
formao continuada de professores, mesmo que se utilizem estratgias renovadas e
lancem mo das mais avanadas tecnologias de comunicao e informao na forma
presencial ou a distncia. So modalidades que no inovam na sua prtica, apenas
canalizam espao e tempo para a formao nos moldes j consagrados.

Na viso de Demailly (1992), os modelos de formao continuada de professores,
classificam-se em quatro estilos ou categorias, a saber:

A forma universitria, que tem como finalidade a transmisso dos saberes tericos. Tem
caractersticas semelhantes dos profissionais liberais-clientes, por ter carter voluntrio e
pela relao constituda entre formador-formando, os mestres so produtores do saber e o
aluno funciona como receptor dos conhecimentos.

A forma escolar, onde esto organizados todos os cursos atravs de um poder legtimo,
exigem escolaridade obrigatria e existe uma instncia organizadora onde os formadores
no so responsveis pelo programa nem por decises administrativas. Possuem um papel
passivo em termos de planejamento.

A forma contratual se caracteriza pela negociao entre os diferentes parceiros. Estes esto
ligados por uma relao de troca ou contratual do programa pretendido, modalidades
materiais e aes pedaggicas da aprendizagem.

A forma interativo-reflexiva, bastante presente nas iniciativas de formao voltadas para a
resoluo de problemas reais. Nessa modalidade, est presente uma ajuda mtua entre
formandos e uma ligao situao de trabalho.

Dentro desta concepo, a autora toma uma posio e destaca significativa diferena entre
as formas universitria e a interativo-reflexiva. A primeira parece ser mais eficiente no
plano individual. A segunda, mais eficiente nos planos individual e coletivo porque
suscita menor resistncia por parte dos formandos, permite o prazer da construo
autnoma, trazendo respostas aos problemas vivenciados, aborda a prtica de maneira
global e permite a criao de novos saberes para a profisso.
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Outros autores tambm defendem a forma interativo-reflexiva como uma maneira
organizada e produtiva no processo ensino-aprendizagem, conforme afirma Gimeno
Sacristn (apud NOVA, 1991p.89). O ensino como atividade racional ou reflexiva, como
um fazer em que se mede cada passo dado e cada opo fruto de um processo de
deliberao, uma prtica utpica a que se aspira.

Nvoa (1991) apresenta uma sntese dos modelos j discutidos, resumindo-os a dois
grandes grupos, nomeando-os de modelos estruturantes e modelos construtivistas.

Os modelos estruturantes so organizados previamente a partir da lgica de racionalidade
cientfica e tcnica e ainda aplicados a diversos tipos de professores. O autor inclui neste
grupo as formas universitrias e escolares citadas por Demailly (1992a).

Os modelos construtivistas partem de uma reflexo contextualizada para a montagem dos
dispositivos de formao continuada, visando a uma regulao permanente das prticas e
do processo de trabalho.

Este um modelo que pode suscitar verdadeiras mudanas na prtica, pois parte das
necessidades dos educadores e se constitui em uma aprendizagem significativa, visto que
os estudos tericos tm ressonncia na realidade cotidiana e visam a resolver questes
anteriormente identificadas pelos envolvidos.

Entretanto, as sistematizaes de Demailly e Nvoa devem servir aos educadores como
modelos tericos de anlise e no como modelos prticos de interveno. Pois os prprios
tericos reconhecem que esses modelos no existem de maneira isolada na prtica de
formao de professores. Para Nvoa (l991, p.20), as estratgias de formao continuada
so necessariamente hbridas, apelando segundo uma coerncia prpria e contextualizada a
diferentes contributos tericos metodolgicos. Nesse sentido, confirma Demailly (1992),
a inexistncia de formas no estado puro.

de suma importncia o conhecimento desses diferentes modelos, a compreenso de que
eles se materializam na prtica da formao docente de maneira mista e criam novas
formas e representaes nessa complexa teia de atuaes rumo melhoria da
profissionalizao docente. Porm, a experincia tem mostrado bons resultados na
metodologia ativa, construtivista e que proporcione ao-reflexo-ao.

Nesse contexto, no importa muito a forma em que se do os programas de educao
continuada. O que prevalece a concepo filosfica entre teoria e prtica, a compreenso
do papel da universidade e das escolas de educao bsica no processo de produo de
conhecimento e qual o sentimento do profissional da educao e o sentido das instituies
formadoras, enquanto agente de socializao de conhecimentos, voltadas para a melhoria
do processo ensino-aprendizagem e da profissionalizao docente.


Novas tendncias e recursos para um novo caminhar

Em contrapartida concepo clssica, atualmente vem se desenvolvendo reflexes,
anseios e pesquisas cientficas, visando construo de uma nova concepo e prticas
condizentes com as relevantes necessidades da formao continuada dos educadores. Esses
caminhos esto delineando-se como novas tendncias para a formao continuada de
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professores. importante destacar que mesmo existindo modelos distintos como o clssico
e as novas tendncias, nenhum deles existe isoladamente em seu estado puro, sempre
apresentam interfaces entre eles. Entretanto, a partir da perspectiva predominante que se
identifica em que modelo e tendncia determinada formao est inserida.

As investigaes recentes, e que esto conquistando consenso entre profissionais da
educao, tratam de uma formao voltada para o professor reflexivo e tem como eixo
central a prpria escola. Desse modo, desloca-se o eixo da formao de professores da
universidade para o cotidiano da escola de educao bsica. Entretanto, ressalta-se que esse
deslocamento defendido em termos metodolgicos, no que se queira depreciar a grande
contribuio da universidade na formao docente.

Tal perspectiva rompe com a concepo clssica de formao continuada muitas vezes
concebida como um meio de acumulao de cursos, conhecimentos ou tcnicas.
entendida como um trabalho reflexivo da prtica docente, como uma forma de
reconstruo permanente de uma identidade pessoal e profissional em interao mtua com
a cultura escolar, com sujeitos do processo e com os conhecimentos acumulados sobre a
rea da educao.

Para Nvoa (1998), todo processo de formao deve ter como referencial o saber docente,
o reconhecimento e valorizao desse saber. No interessante se desenvolver formao
continuada sem levar em considerao as etapas de desenvolvimento profissional do
docente, ou seja, seus aspectos psicossociais. Existem grandes diferenas de anseios e
necessidades entre o docente em fase inicial, o que j adquiriu uma considervel
experincia pedaggica e o que j se encaminha para a aposentadoria.

Por esta razo, as novas tendncias de formao continuada consideram estas diferenas e
apontam srias crticas a situaes padronizadas e homogneas, as quais so amplamente
conhecidas como pacotes de formao que ignoram tais diferenas e no consideram o
contexto no qual o docente est inserido.

Alguns pesquisadores sobre a formao continuada de professores revelam que, nessas
tendncias inovadoras, destacam-se trs eixos que norteiam a prtica docente e buscam
adequ-las aos desafios do momento. Candau (1999), sintetiza esses eixos como pontos
centrais de referncias para se repensar a formao de professores adequada aos desafios
do atual contexto. So eles:

a escola deve ser vista como locus de formao continuada;
a valorizao dos saberes da experincia docente;
a considerao do ciclo de vida dos docentes

Primeiramente, a partir dos estudos de Antonio Nvoa (1991), a escola vista como locus
de formao continuada do educador. o lugar onde se evidenciam os saberes e a
experincia dos professores. nesse cotidiano que o profissional da educao aprende,
desaprende, estrutura novos aprendizados, realiza descobertas e sistematiza novas posturas
na sua prxis. Eis uma relao dialtica entre desempenho profissional e aprimoramento
da sua formao.

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Entretanto, essa perspectiva no simples nem ocorre espontaneamente. No basta
acreditar que o cotidiano escolar favorece elementos para essa formao e a partir do seu
trabalho, o professor est se formando continuamente. Nesse sentido, o pesquisador alerta:
A formao continuada deve estar articulada com desempenho profissional dos
professores, tomando as escolas como lugares de referncia. Trata-se de um objetivo que
s adquire credibilidade se os programas de formao se estruturarem em torno de
problemas e de projetos de ao e no em torno de contedos acadmicos. (NVOA,
1991, p.30).

A fim de que o cotidiano escolar se torne um espao significativo de formao profissional
importante que a prtica pedaggica seja reflexiva no sentido de identificar problemas e
resolv-los e acima de tudo, seja uma prtica coletiva, construda por grupos de professores
ou por todo corpo docente de determinada escola. Sendo assim, tem-se uma rica
construo de conhecimento em que todos se sentem responsveis por ela.

Nvoa (1991) destaca tambm a necessidade de se criar novas condies para o
desencadeamento desse ousado processo, em que a escola seja explorada em todas suas
dimenses formativas.

Para a escola se constituir enquanto locus de formao continuada, se faz necessria a
promoo de experincias internas de formao, que esta iniciativa se articule com o
cotidiano escolar e no desloque o professor para outros espaos formadores.

Essa compreenso implica na necessidade das instituies escolares criarem espaos e
tempos institucionalizados que favoream processos coletivos de reflexo e interveno na
prtica pedaggica atravs de reunies pedaggicas, dentro da carga horria dos
profissionais, construo coletiva do projeto poltico-pedaggico da escola, inclusive
programa de formao contnua e avaliao coletiva deste. Cabe, tambm, criar uma forma
de incentivo sistematizao de prticas pedaggicas a partir da metodologia de pesquisa-
ao.

Outro aspecto relevante dessa compreenso a mudana de foco da atuao pedaggica
nas instituies escolares. Tal mudana implica numa nova concepo do trabalho do
pedagogo nas escolas. Isso somente ser possvel se estiver muito claro qual o papel
desse profissional no atual contexto escolar. E qual o seu compromisso com a formao
contnua dos docentes desenvolvida na prpria escola. Numa viso crtica, Kramer (1989),
apresenta dois eixos em que devem ser sedimentados o trabalho do orientador pedaggico
ou supervisor em uma escola preocupada com a produo coletiva e com a qualidade do
processo de formao continuada , quais sejam:
Organizar a formao em servio em torno de temas ou problemas detectados como
relevantes ou diretamente sugeridos pelos professores. Favorecer o acesso dos professores
aos conhecimentos cientficos em jogo nos diferentes temas, ultrapassando o senso
comum: a) teorias que analisam o processo educativo de forma ampla (sociologia,
antropologia, histria, filosofia); b) estudos relacionados ao processo de construo do
conhecimento (psicologia do desenvolvimento); c) conhecimentos que tratam diretamente
o tema em questo. (KRAMER, 1989, p.203).

No atual contexto educacional esto postos novos desafios para o profissional da
pedagogia no cotidiano escolar. Esse novo fazer ultrapassa os aspectos burocrticos de
exigncias de planos de aula, de objetivos e avaliao, freqncia e notas, os quais
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necessitam de uma sistematizao e de um olhar pedaggico, porm tais pontos no podem
consumir o fazer do pedagogo/a na dinmica do processo. Isto se resumiria ao puro
tarefismo, deixando exposta a lacuna do profissional que conduziria a escola ao esprito
inovador e de pesquisa baseado na ao - reflexo - ao. (Mendona, 1991).

Nessa perspectiva dinamizadora das atuais tendncias de formao continuada de
professores, em que a escola compreendida como lugar de formao continuada,
orientadores pedaggicos ou supervisores e professores necessitam discutir a prtica
pedaggica, situada num contexto mais amplo e buscar as necessrias solues.

Conforme Mediano (1992, p.32), esse trabalho parte de dois princpios: 1) converter as
prprias experincias em situaes de aprendizagem e 2) fazer uma reflexo crtica da
prpria prtica pedaggica.

Entretanto, para que a escola redirecione sua prtica de formao e redimensione o
trabalho do pedagogo, imprescindvel que os dirigentes de escolas e os rgos gestores
da educao em conjunto com essa categoria, revejam os aspectos de atuao desse
profissional no cotidiano escolar, contribuam para modificar a representao negativa que
foi construda nesta profisso ao longo da histria, desde a prpria universidade e passem a
compreender que este profissional no um mero assistente ou acessrio pertencente ao
quadro administrativo da escola.

Nesse sentido, outro fator importante, destaca Mediano (2000), e a necessidade de os
orientadores pedaggicos se desvincularem da insegurana que assola esse profissional em
seu novo campo de atuao, ou seja, na formao de professores em servio. Para vencer
esse desafio, importante a troca de experincias e a necessidade de se criar instncias de
trocas e de trabalhos coletivos, bem como se instalar um clima de confiana entre os pares.

Tardif (1991) destaca o segundo eixo das atuais tendncias de formao continuada, como
sendo a valorizao do saber docente. O trabalho desenvolvido parte da investigao dos
saberes dos professores, sua natureza, sua origem, na capacidade de construo e
reconstruo de saberes especficos dos professores e das relaes que estes profissionais
estabelecem entre os saberes construdos no cotidiano escolar e as cincias da educao.

Os saberes da experincia so de extrema importncia na profisso docente, se originam no
trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio. So incorporados vivncia individual
e coletiva e se traduzem em habilidades de saber fazer e saber ser. So conhecimentos que
surgem da experincia e so por ela validados. importante destacar que atravs desses
conhecimentos experienciados que os professores julgam a formao individual, atribuem
valores aos planos e reformas implementados e definem determinados modelos de
excelncia profissional. Podemos compreender da seguinte forma: eles constituem, hoje, a
cultura docente em ao muito importante que sejamos capazes de perceber essa cultura
docente em ao, que no pode ser reduzida ao saber cognitivo. (CANDAU, 2000, p.60).

de extrema importncia ressaltar a prxis reflexiva na cultura da formao, visto que os
saberes adquiridos na experincia ficam relevados ao ostracismo e no so canalizados e
sistematizados para um saber acadmico. A prpria Universidade no tem essa vivncia,
em seus cursos de formao inicial ou continuada para docentes, parte do zero e
desconsidera um saber construdo na experincia que necessita ser confrontado com a
produo acadmica.
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Para ratificar essa compreenso Nvoa afirma: A formao continuada deve alicerar-se
numa reflexo na prtica e sobre a prtica, atravs de dinmicas de investigao-ao e de
investigao-formao, valorizando os saberes de que os professores so portadores.
(NVOA, 1991, p.30).

Essa linha de pesquisa se constitui em uma importante iniciativa de reflexo no mbito
educacional. um espao de pesquisa emergente e pouco explorado, ainda tem muito a
contribuir com o saber sistematizado da prtica docente.

O terceiro eixo orientador das atuais tendncias da formao continuada de professores
centra-se na considerao do ciclo de vida dos docentes trabalhados por Hubermann
(1992). uma viso abrangente e unitria que possui grandes contribuies para a
superao da dicotomia teoria - prtica presente no modelo clssico

Essa uma temtica recente no meio acadmico, vem abrindo uma interessante linha de
pesquisa que visa aproximar as etapas do ciclo profissional de professores, conhecida na
psicologia como ciclo de vida do adulto.

As contribuies de Hubermann, professor da Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade de Genebra tm sido significativas para aprofundar o sentido da
docncia enquanto carreira profissional. Para o pesquisador esse conceito apresenta
algumas vantagens:

Em primeiro lugar, permite comparar pessoas no exerccio de diferentes profisses.
Depois, mais focalizado que o estudo de "vida" de uma srie de indivduos. Por outro
lado, e isso importante, comporta uma abordagem ao mesmo tempo psicolgica e
sociolgica. Trata-se, com efeito, de estudar o percurso de uma pessoa em uma
organizao (ou numa srie de organizaes) e de compreender como as caractersticas
dessa pessoa exercem influncia sobre a organizao e so, ao mesmo tempo, influenciadas
por ela. (HUBERMANN, 1992 p.38).

Hubermann (1992) correlaciona os estudos clssicos do ciclo da vida individual trazidos
da Psicologia com os estudos de um grupo especfico de professores. O autor identifica
estgios durante a carreira docente; passeia pela subjetividade do professor procurando
conhecer a imagem que as pessoas tm de si como professores ativos, em diferentes
momentos de sua carreira; o nvel de competncia com o decorrer dos anos, bem como
procura estabelecer o diferencial entre os professores que chegam ao fim da carreira com
sofrimentos e aqueles que a finalizam com tranqilidade.

Em seus estudos, o autor identifica cinco etapas bsicas que no so estticas nem lineares,
a saber: a entrada na carreira, tempo de sobrevivncia e descobertas; a fase de
estabilizao, etapa de identificao profissional; a fase de diversificao, momento de
buscas plurais e experimentaes; a etapa de distncia afetiva, lugar de serenidade e
lamentao; e, finalmente, o momento de desinvestimento, prprio do final de carreira
profissional.

Diante dessas consideraes, possvel compreender que o ciclo da vida profissional
deveras complexo, o qual sofre interferncias de mltiplas variveis, muito embora, no
desempenho da profisso muitas vezes, no so consideradas as mutaes e os estgios
psicossociais do educador.
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Contribuies dessa natureza so de grande valia para a discusso e prtica da formao
continuada, visto que imprescindvel compreenso da heterogeneidade desse processo.
importante a tomada de conscincia que as necessidades, os problemas, as buscas dos
professores no so as mesmas nos variados momentos de sua profisso. Essa
compreenso impede a realizao de programas de formao que padronizem os
profissionais em um mesmo lugar comum ou que desconsidere seus interesses e
necessidades.

Nesse sentido, podemos refletir a respeito do ciclo de vida dos educadores articulado s
novas tendncias de formao centrada numa viso construtivista:

urgente devolver a experincia ao lugar que merece na aprendizagem dos
conhecimentos necessrios existncia (pessoal, social e profissional), na certeza que este
processo passa pela constatao que o sujeito constri o seu saber ativamente ao longo de
seu percurso de vida. Ningum se contenta em receber o saber como se ele fosse trazido do
exterior pelos que detm os seus segredos formais. (DOMINIC, 1990 p. 66).

Todas essas contribuies tericas que concebem a escola como lcus de formao
continuada, valorizam os saberes docentes e reconhecem que os ciclos de vida profissional
dos professores se constituem como pilares para a fomentao das novas tendncias na
formao docente. Os conceitos e formulaes tratados aqui visam formao do educador
reflexivo que tem como prtica recorrente a ao-reflexo-ao enquanto elemento
fundamental para se trilhar novos caminhos rumo consolidao de um modelo
construtivista de formao profissional do educador.


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