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Serlei M Fischer Ranzi


Jean Carlos Moreno
MNSTRO DA EDUCAO
Brasil. Secretaria de Educao Bsica
UNVERSDADE FEDERAL DO PARAN
Pr-Reitoria de Graduao e Ensino Profissionalizante
Centro nterdisciplinar de Formao Continuada de Professores
UNVERSDADE FEDERAL DO PARAN
SSTEMA DE BBLOTECAS - BBLOTECA CENTRAL
COORDENAO DE PROCESSOS TCNCOS
Ranzi, Serlei Maria Fischer, 1955 -
Aavaliao em histria nas sries iniciais / Serlei Maria Fischer Ranzi, Jean Carlos Moreno. Universidade
Federal do Paran, Pr-Reitoria de Graduao e Ensino Profissionalizante, Centro nterdisciplinar de
Formao Continuada de Professores; Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. - Curitiba :
Ed. da UFPR, 2005.
68p. :l., Retrs. - (Avaliao da aprendizagem; 3)
SBN85-7335-160-8
nclui bibliografia e notas
1. Histria - Estudos e ensino. 2. Estudantes - Avaliao. . Moreno, Jean Carlos . Universidade Federal do
Paran. Centro nterdisciplinar de Formao Continuada de Professores. . Brasil. Secretaria de Educao
Bsica. V. Ttulo.
CDD371.27
Os textos que compem estes cursos, no podem ser reproduzidos sem autorizao dos editores
Copyright by 2005 - EDITORA/UFPR - SEB/MEC
Universidade Federal do Paran
Praa Santos Andrade, 50 - Centro - CEP 80060300 - Curitiba - PR - Brasil
Telefone: 55 (41) 3310-2838/Fax: (41) 3310-2759 - email: cinfop@ufpr.br
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Centro nterdisciplinar de Formao Continuada de Professores
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Sandramara S. K. de PauIa Soares
SerIei F. Ranzi
Snia Ftima SchwendIer
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Tcnicos em Educao Especial
Dinia Urbanek
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Monica CecIia G. Granke
SueIi de Ftima Fernandez
Consultoria Pedaggica e Anlise dos Materiais Didticos em EAD
Leda Maria Rangearo Fiorentini
COLEO AVALIAO DA APRENDIZAGEM
1 - Fundamentos Tericos do processo de avaliao na sala de aula
2 - A Avaliao em Lngua Portuguesa nas sries iniciais
3 - A Avaliao em Histria nas sries iniciais
4 - A Avaliao em Geografia nas sries iniciais
5 - A Avaliao em Matemtica nas sries iniciais
6 - A Avaliao em Cincias Naturais nas sries iniciais
7 - Educao Especial e Avaliao de Aprendizagem na Escola Regular (caderno 1)
8 - Educao Especial e Avaliao de Aprendizagem na Escola Regular (caderno 2)
9 - AAvaliao e Temtica ndgena nas sries iniciais
AUTORES E COLABORADORES
Alcione Luis Pereira Carvalho
Ana Maria Petraitis Liblik
Christiane Gioppo
Cleusa Maria Fuckner
Ettine Gurios (org.)
Flvia Dias Ribeiro
Gilberto de Castro
Jean Carlos Moreno
Maria Augusta Bolsanello
Maria Julia Fernandes
Paulo Ross
Roberto Filizola
Roberto J. Medeiros Jr.
Serlei F. Ranzi
Tania T. B. Zimer
Vilma M. M. Barra
Wanirley Pedroso Guelfi
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CDs da Coleo
Avaliao da Aprendizagem:
Educao Especial e
Temtica ndgena.
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lNF0P uNlvER3l0A0E FE0ERAL 00 PARANA
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Vdeo Narrado em
Educao Especial
Mensagem da Coordenao

Caro(a) cursista,

Ao desejar-lhe boas-vindas, apresentamos a seguir alguns caminhos para a
leitura compreensiva deste material, especialmente elaborado para os cursos
do CNFOP.

Ao se apropriar dos contedos dos cursos, voc dever faz-lo de maneira
progressiva, com postura interativa. Voc deve proceder leitura compreensiva
dos textos, ou seja, refletindo sobre as possibilidades de aplicao dos
conhecimentos adquiridos na sua prpria realidade. Aproveite ao mximo esta
oportunidade: observe os smbolos e as ilustraes, consulte as fontes
complementares indicadas, elabore snteses e esquemas, realize as atividades
propostas.

To logo seja iniciado o seu estudo, voc deve elaborar uma programao
pessoal, baseada no tempo disponvel. Deve estabelecer uma previso em
relao aos contedos a serem estudados, os prazos para realizao das
atividades e as datas de entrega.

Ainteno dos cursos do CNFOP a de que voc construa o seu processo de
aprendizagem. Porm, sabemos que tal empreendimento no depende
somente de esforos individuais, mas da ao coletiva de todos os envolvidos.
Contamos com as equipes de produo, de docncia, de administrao,
contamos principalmente com voc, pois sabemos que do esforo de todos ns
depende o sucesso desta construo.
Bom trabalho!
A Coordenao
Realize a pesquisa, complementando o estudo com as
leituras indicadas, para aprofundamento do contedo.
Realize a compreenso crtica do texto, relacionando a teoria
e a prtica.
Realize as atividades que orientam o acompanhamento do
seu prprio processo de aprendizagem.
Registre os pontos relevantes, os conceitos-chave, as
perguntas, as sugestes e todas as idias relacionadas ao
estudo que achar importantes, em um caderno, bloco de
anotaes ou arquivo eletrnico.
Realize as atividades que fazem a sntese de todo o estudo,
verificando as compreenses necessrias ao seu processo
de formao.
Realize as atividades que consolidam a aprendizagem,
aproximando o conhecimento adquirido ao seu cotidiano
pessoal e profissional.
GLOSSRIO DESMBOLOS
O material didtico foi elaborado com a preocupao de possibilitar a sua interao
com o contedo. Para isto utilizamos alguns recursos visuais.
Apresentamos a seguir os smbolos utilizados no material e seus significados.
SUMRIO
APRESENTAO ............................................................................................................1
UNIDADE1 INTRODUO: AHISTRIAEO SEUENSINO............................................3
1.1 AHSTRACOMO DSCPLNA ACADMCA ..........................................................3
1.2 ADSCPLNAESCOLARDEHSTRA ....................................................................4
NIDADE2 AVALIARNO ENSINO DEHISTRIA ..........................................................9
2.1 EXSTEM ALGUMASFUNESQUESO PRPRAS
DEUMAEDUCAO HSTRCA: ALGUMASSUGESTES
DEAPRENDZAGEM/ AVALAO.............................................................................9
U
2.2 COMO EO QUEAVALAREM HSTRA? ................................................................11
2.3 TRABALHARCOM CONCETOS: ALGUMASCONSDERAES...........................14
UNIDADE3 DESENVOLVENDO ATIVIDADESE
AVALIANDO APARTIRDO DOCUMENTO HISTRICO ............................17
3.1 AHSTRASEFAZ COM DOCUMENTOSHSTRCOS........................................17
3.2. DOCUMENTO EDVERSDADEDDTCA............................................................18
3.3 AVALANDO APARTRDASATVDADESCOM DOCUMENTOS.............................19
3.3.1. Um documento no fala por si s, mas responde ao que perguntamos ...............19
3.3.2. O trabalho com o documento no separado dos contedos formais.................20
3.3.3. O professor deve ter claro para si um aspecto central para a
compreenso de um documento: a intencionalidade .........................................21
3.3.4. As atividades com documentos histricos so um espao ideal
para o exerccio da interdisciplinaridade............................................................21
3.4. EXEMPLOSDEATVDADES..................................................................................21
3.4.1. Trabalhando com documentos pessoais............................................................22
3.4.2 Trabalhando com depoimentos...........................................................................24
3.4. 3 Afotografia como documento .............................................................................28
UNIDADE4 ACENTRALIDADEDANOO DETEMPO
PARAO ENSINO DEHISTRIA..................................................................35
4.1 PROFESSOR, O QUEO TEMPO PARAVOC?.....................................................35
4.1.1 O tempo do cotidiano ..........................................................................................35
4.2 O TEMPO PARAO HSTORADOR............................................................................36
4.2.1 Aperspectiva didtica da durao.......................................................................37
4.3 O TEMPO COMO APRENDZAGEM PARAO ENSNO DEHSTRA.......................39
4.4 REPRESENTAESDO TEMPO NASSRESNCAS.........................................41
4.5 O QUEAVALAR: COMO OBSERVAREAVALARACONSTRUO
DO CONCETO DETEMPO......................................................................................42
4.5.1 Um exemplo de problematizao para ampliar a compreenso
do conceito de famlia.........................................................................................46
4.5.2 Um exemplo de atividade partindo de uma situao problema............................48

4.5.3 Desenvolvimento de uma aprendizagem/avaliao priorizando
a aquisio de noes de Tempo Histrico .........................................................50
UNIDADE5 FAZEREAVALIARAPESQUISAEM HISTRIA
NO ENSINO FUNDAMENTAL.....................................................................53
5.1 APESQUSAEO ENSNO DEHSTRA..................................................................53
5.2. ELABORANDO PROJETOSDEPESQUSAEM HSTRA.....................................56
5.2.1 Um exemplo: trabalhando com a Histria local ....................................................57
ConcIuindo ....................................................................................................................64
REFERNCIAS ..............................................................................................................65
APRESENTAO
Professor: este mdulo pretende contribuir com uma breve discusso sobre a avaliao no
ensino de Histria.
Ser que avaliar no ensino de Histria exige uma metodologia completamente diferente de
outras disciplinas?
Existe uma especificidade avaliativa para o ensino de Histria?
Alguns especialistas em Didtica da Histria (MONOT, 1993; TRPAT, 1995; BORNE, 1998)
defendem que h aprendizagens propriamente histricas. Podemos resumir estas
aprendizagens em pelo menos quatro possibilidades: 1) a verificao do quanto o aluno
aprendeu do contedo trabalhado em classe pelo professor; 2) os conhecimentos factuais ou
particulares; 3) o pensamento histrico, que, em ltima anlise, se diferencia de
interpretaes que tentam de forma aligeirada ou espontnea representar o passado; e 4) a
compreenso dos usos sociais e culturais que so feitos da histria.
Os mtodos avaliativos podem ser os mesmos de outras disciplinas, mas, os objetivos da
aprendizagem so outros e, portanto necessrio discutir o que, como e por que avaliar no
ensino de Histria. Pretendemos, ento, defender um discurso aberto a mltiplas questes e
introduzir alguns dados sobre a disciplina de Histria, sua constituio, seus aportes atuais
no sentido de identificar pedagogicamente quais so as principais operaes intelectuais que
merecero nfase para o aprendizado da Histria. Neste caminho, convidamos voc a
compartilhar experincias na busca de um ensino de histria mais prazeroso, por que mais
significativo.
AvaIiao en Hisliia nas Seiies Iniciais
1
UNIDADE1 INTRODUO: AHISTRIAEO SEUENSINO
Objetivos
Ao final desta unidade voc dever compreender:
a) Arenovao da disciplina de Histria no mbito acadmico;
b) A relao entre a histria acadmica e a disciplina escolar de
Histria.
1.1 AHSTRACOMO DSCPLNA ACADMCA
AHistria uma disciplina que tem buscado academicamente uma
renovao constante dos seus objetivos, do seu alcance, da sua
metodologia, e tem se empenhado em definir a sua identidade face
s outras Cincias Humanas, numa abordagem essencialmente
reflexiva. Esse deslocamento do olhar para Nora (1997, p.33).
"a via aberta para uma outra histria: no mais os determinantes, mas seus
efeitos; no mais as aes memorizadas ou mesmo comemoradas, mas
sim o vestgio dessas aes e o jogo dessas comemoraes; no mais os
acontecimentos em si mesmos, mas sim sua construo no tempo, o
apagamento e a reapario de suas significaes; no mais o passado tal
como ele se passou, mas sim seus empregos sucessivos; no mais a
tradio, mas sim a maneira pela qual ela se constituiu e transmitiu".
Dessa forma, as produes em Histria tm-se concentrado sobre
as diversas modalidades de apropriao do conhecimento do
passado e sobre a representao e a construo das identidades
sociais, numa relao renovada entre Histria e Memria como
traos que podem esclarecer nossa experincia, retomando a
dimenso humana da disciplina histrica.
sejamos obrigados a constatar que nem sempre essa renovao
chega escola, principalmente nas sries iniciais.
Esse movimento tem contribudo para despertar maior interesse da
sociedade atual em conhecer o seu passado, e nesse sentido tem
incentivado o crescimento da produo em Histria, embora
AvaIiao en Hisliia nas Seiies Iniciais
3
A relao entre Histria e Memria vem sendo
amplamente discutida . Muitos trabalhos que esto
sendo produzidos hoje levam em esse
enfoque.

1.2 ADSCPLNAESCOLARDEHSTRA
Adisciplina de Histria foi sendo incorporada lentamente em nossas
instituies escolares durante o sculo XX. Desde a sua introduo
na escola defendeu-se que a histria ensinada podia ser traduzida
como uma disciplina de memria. Dessa forma, essa noo foi
sendo construda e mantida durante o sculo XX e, ainda hoje,
percebe-se em algumas famlias e em alguns alunos essa
compreenso de que para saber histria basta memorizar.
Mudar essa viso de que saber Histria no simplesmente um
acmulo de contedos e informaes no tem sido uma tarefa fcil.
O ensino de Histria no Brasil privilegiou durante muito tempo uma
considerao
A memria, entendida como presena do
passado, tambm uma representao seletiva do
passado que nunca aquele do indivduo somente,
mas do indivduo inserido num contexto familiar,
social, nacional ( ROUSSO, 1996, p.94).
Na rel ao ent re hi st ri a e memri a as
argumentaes se diferenciam, alguns autores
entendem que elas concorrem na compreenso do
passado (DE DECCA, 1992) outros defendem que em
muitos pontos elas se opem. Nora (1997, p.9)
distinge a memria como sendo vida, ligada
afetividade, magia e ao sagrado e sempre emerge de
um grupo, enquanto que a Histria uma operao
intectual, uma reconstruo sempre problemtica e
incompleta do que no existe mais. A memria um
fenmeno atual, um elo vivido no eterno presente e a
histria uma representao do passado.
histria factual, personalstica, com o estabelecimento da "verdade
4
dos fatos, dentro de um projeto poltico maior que visava construir
e) a
um modelo de nao e de cidado por meio da difuso de
determinados valores e imagens.
O papel atribudo ao ensino de Histria das sries iniciais como
vivificador do sentimento nacional, contribuindo na formao cvica
e moral e com o objetivo de construir e legitimar uma memria
nacional se estendeu ao longo do sculo XX, e somente num
perodo bem recente percebe-se um movimento em direo a uma
1
mudana de enfoque na finalidade do ensino de Histria para os
pequenos.
Essa mudana na prtica de sala de aula exige uma interlocuo
com uma nova concepo de Histria, que leve em considerao:
a) que freqentar o passado e conhec-lo recuperar outros
valores diferentes dos nossos, penetrar num inventrio
deliberado de tudo o que humano;
b) que a histria alimenta, como representao, as identidades: ela
apresenta as origens, as genealogias, ela justifica os
pertencimentos, delimita os quadros e os modelos que instituem
as diferenas e as semelhanas que temos em relao aos
outros hoje e em outros tempos;
c) o passado pode ser convocado a servio de um conhecimento
realista servindo para analisar as conseqncias de
determinadas aes que perduram no presente de maneira
problemtica;
d) que o ensino de histria , pois, o ensino da liberdade, da
tolerncia e que compreender o mundo afastar o medo do
desconhecido;
histria pode tambm servir para proporcionar prazer,
procurando situar os laos de familiaridade, os lugares que
____________________________
1
Nas ltimas dcadas consolidou-se a separao dos chamados Estudos Sociais
em rea especficas de Histria e Geografia, ainda no temos estudos mais
aprofundados sobre os efeitos dessa diviso nas sries iniciais, mas defendemos
a manuteno, na certeza de que assim podemos melhorar o ensino dessas
disciplinas.
AvaIiao en Hisliia nas Seiies Iniciais
5
alimentam a nostalgia, os son
f) a funo cultural (no sentido antropolgico de cultura) da histria
imediata, pois a histria a dimenso temporal de uma
cultura/poltica. (tens adaptados de Moniot, 1993, p. 215; Borne,
1998).
O trabalho com as sries iniciais normalmente enfatiza a histria
nacional e essa opo permite a integrao, o reconhecimento de
nossa identidade e a reflexo sobre a construo e o caminhar desta
nao. Afinal, como ensinar essa Histria da Nao Brasileira? O
ensino de Histria deve permitir que os alunos partam de suas
prprias representaes, vivam em sua poca inseridos num grupo
e, ao mesmo tempo, resgatem a diversidade, exeram uma anlise
crtica de uma memria transmitida. Durante muito tempo tivemos
uma escola que, com sua proposta universalizante, foi tambm
homogeneizadora, mostrando-se na maioria das vezes avessa
pluralidade. evidente que no se pode apenas acentuar as
diferenas, retribalizando um mundo j carente do dilogo, da
aceitao e da compreenso. preciso, ento, uma escola que seja
como um caleidoscpio de identidades, unindo fuso e
2
identificao. O objetivo final no s o resgate da identidade , mas,
o infinito potencial do autoconhecimento. H, tambm, hoje uma

compreenso de que, para o ensino fundamental, possvel em
Histria trabalhar com a perspectiva de aquisio do senso crtico do
aluno, do senso de relatividade do conhecimento.
Professor, a partir dessas sucintas colocaes sobre a
relao entre a disciplina acadmica e a disciplina
escolar de Histria, produza um texto respondendo s
seguintes questes:
a) o que leva voc a definir o que trabalhar em
Histria: o programa elaborado pela escola, o livro
hos, a segurana e um refgio
contra as intempries do dia-a-dia;
____________________________
2
Em ltima instncia, o sentimento de pertena a um grupo pode ser uma deciso
individual, o que a escola deve fazer recolocar nas mos de todos este poder de
deciso.
6
texto adotado, motivaes comemorativas
cotidianas ou outras possibilidades?
b) na sua prtica voc se questiona sobre a
importncia de trabalhar determinado contedo nas
sries iniciais?
c) reflita sobre a sua compreenso, o seu discurso
sobre o passado, que significado tem o que passou,
se apresenta como algo que realmente aconteceu
ou como uma verso do que aconteceu, algo que
pode ser questionado, modificado luz de novas
evidncias, de novas problematizaes?

AvaIiao en Hisliia nas Seiies Iniciais
7
UNIDADE2 AVALIARNO ENSINO DEHISTRIA

Objetivos
Ao final desta unidade voc dever relacionar:
a) os objetivos gerais do ensino de histria com os seus
critrios de avaliao.
b) as motivaes da aprendizagem e as funes especficas
da disciplina.
2.1 EXSTEM ALGUMAS FUNES QUE SO PRPRAS DE
UMA EDUCAO HSTRCA: ALGUMAS SUGESTES DE
APRENDZAGEM/ AVALAO
Muitos autores defendem que aprender significa modificar
representaes. Mas, o que uma representao? Representao
pode ser considerada como um conjunto de imagens, de crenas, de
valores, de opinies e de informaes. Levar em considerao as
representaes sociais e suas implicaes no mbito escolar
permite entender, inclusive, de que forma o saber escolar relaciona o
pertencimento social dos indivduos, com implicaes afetivas, com
a interiorizao de experincias, de prticas, de modelos, de
condutas e pensamentos socialmente inculcados ou transmitidos
pela comunicao social a qual esto ligados. Nesse sentido
atribudo ao ensino de Histria um certo poder de manipuIao e
de seduo, como observamos na afirmao de Ferro (1983, p. 11):
Aimagem que fazemos de outros povos, e de ns mesmos, est associada
Histria que nos ensinaram quando ramos crianas. Ela nos marca para
o resto da vida. Sobre essa representao, que , para cada um de ns,
uma descoberta do mundo e do passado das sociedades, enxertam-se
depois opinies, idias fugazes ou duradouras como um amor (...), mas
permanecem indelveis as marcas das nossas primeiras curiosidades,
nossas primeiras emoes .
Aprender tambm significa mobilizar uma srie de operaes
mentais, colocadas em prtica nas interaes com os outros e com o
mundo que nos cerca.
AvaIiao en Hisliia nas Seiies Iniciais
9
Como esse processo deve ser colocado em prtica?
Apartir de que aprendizagens especficas da disciplina de Histria?
Podemos elencar, resumidamente, algumas funes do ensino de
Histria que podero ser tomadas como base, pelo professor, na
elaborao do projeto de avaliao desta disciplina. papel do
ensino de histria:
a)Transmitir uma memria coletiva revista e ampliada a cada
gerao.
Nesse sentido essa educao histrica leva em conta a
histria acadmica, a memria transmitida oraImente
peIos grupos e os fatos construdos e veicuIados peIos
meios de comunicao.
Objetivo: Construir com a criana uma conscincia histrica
coletiva;
b)Formar um discurso sobre o passado.
Ou seja, construir uma interpretao elaborada
comparando as diversas pocas e as diferentes civilizaes
em uma mesma poca, bem como, relacionando as
diversas atividades humanas sobre a terra.
Objetivo: perceber a relatividade do conhecimento,
exercitar a tolerncia e fomentar o esprito crtico;
c)Exercitar uma anlise racional de uma situao.
Compreender e esclarecer os componentes e as relaes
de fora que envolvem um evento ou uma situao.
Obj et i vo: evi t ar si mpl i f i caes ou anl i ses
comprometedoras;
d) Contribuir para desenvolver a cidadania.
A Histria, dentre outras disciplinas escolares, exemplar
para trabalhar nesta perspectiva e o trabalho do professor
deve ser no sentido de ampliar o debate sobre as
instituies, a democratizao das informaes, a
superao das desigualdades sociais e de todas as formas
de preconceito. A ampliao da cidadania se d pelo
despert ar da consci nci a dos di rei t os e das
10
responsabilidades do viver em sociedade, entendendo que
os seres humanos fazem histria, por seus atos ou
omisses, todos os dias, nos pequenos e grandes
momentos.
Objetivo: contribuir para o rigor crtico e ensaiar um discurso
sobre o mundo.
2.2 COMO EO QUEAVALAREM HSTRA?
Para avaliar qualquer disciplina necessrio levar em conta a tarefa
que o aluno deve cumprir, sua margem de liberdade, a forma da
produo final, os critrios de avaliao em funo da exatido e da
pertinncia das respostas. O professor pode programar a sua
avaliao em funo do tempo destinado disciplina de histria nas
sries iniciais e em funo de algumas operaes intelectuais que o
aluno deve ir construindo para atingir as finalidades do ensino de
Histria anteriormente definidas.
Podemos avaliar em Histria partindo de uma situao probIema
que leve o aluno a questionar um determinado contedo. Esta tarefa
deve ser encaminhada e orientada pelo professor atravs de
atividades de pesquisa, do uso de documentos, de produo escrita
ou grfica dentre outras.
O importante gerar uma reflexo e contribuir para que os alunos
sejam conduzidos de forma mais ou menos autnoma a uma
operao intelectual. sso significa ultrapassar exerccios mais
comuns de identificao ou de reproduo (memorizao) de um
contedo recebido passivamente pelo estudante. Daremos alguns
exemplos destas situaes mais adiante, no desenvolvimento de
atividades sobre o tempo e o documento histrico.
AvaIiao en Hisliia nas Seiies Iniciais
11
Trabalhar com a idia de situao problema
pressupe uma situao de aprendizagem em que um
enigma proposto para o aluno, deve conduzir o aluno
a superar um obstculo, que o incentive a
problematizar a realidade, mas principalmente lev-lo
a resolver problemas e a adquirir uma postura
intelectual para repensar suas representaes iniciais
sobre o objeto analisado (GERN-GRATALOUP, et all.
1994, p.25-27).
Compartilhamos das concepes pedaggicas nas quais se
concebe a avaliao durante o processo de ensino-
aprendizagem e no somente em um momento especfico. No
entanto, muitas vezes, a avaliao durante o processo acaba caindo
exclusivamente no domnio da subjetividade.
O importante, ento, para que possamos ter uma objetivao do
processo avaliativo estabelecer critrios e maneiras de formalizar
este processo, para que os critrios possam ser compartilhados, no
caso do ensino fundamental, seno com os alunos, mas, com pais e
equipe pedaggica da escola.
Uma das maneiras para se atingir esta formalizao atravs de
uma simples ficha de acompanhamento qual se pode anexar as
atividades dos alunos. Elencamos 10 itens que sero trabalhados ao
longo do texto e que podero fazer parte dos critrios utilizados para
anlise processual do desenvolvimento da aprendizagem pelo
aluno.
12
FICHA DE ACOMPANHAMENTO INDIVIDUAL
Disciplina: Histria Prof. (a): _____________________________________________________
Aluno: __________________________________________ Srie:___________ Turma: ______

5) capaz de reaIizar
uma produo escrita
q u e mo s t r e u ma
i n t e r p r e t a o e
e x p I i c a o
comparando diversos
documentos/fontes?
1) EstabeIece reIaes
entre o passado e o
presente?
3) Hi er ar qui za no
tempo determinados
eventos histricos?
4) Ut i I i za noes
reIacionadas ao tempo
c o m o m e d i d a :
caIendrio, dcadas,
scuIos, semanas...
Critrios No atinge Atinge com
estmuIo da
professora
J desenvoIve
autonomamente
Observaes
7 ) C o n s e g u e
estruturar uma Iinha
do t empo de um
per odo hi st r i co
c i t a ndo e v e nt os
significativos.
6) Ut i I i za noes
reIacionadas ao tempo
como: datas, mudana,
p e r m a n n c i a ,
s u c e s s o ,
simuItaneidade...
2) Identifica em uma
refIexo oraI ou escrita
papis divergentes
a t r i b u d o s a u m
evento?
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13
8) Consegue empregar
v o c a b u I r i o e
conceitos adequados
p a r a e x p I i c a r
diferentes modos de
vida: regimes poIticos,
poder, sociedade ...
9) Identifica na Histria
LocaI momentos de
i n s e r o e m u m
contexto mais ampIo
da Histria do BrasiI.
10) Consegue coIocar
em reIao diferentes
pocas e eIementos
estudados.
2 . 3 TRABAL HAR COM CONCE TOS: AL GUMAS
CONSDERAES
Para contribuir no processo de avaliao, no ensino/aprendizagem
em Histria, deve-se levar em considerao a construo de
conceitos e aquisio de um vocabulrio especfico que so
recursos indispensveis para uma anlise relacional da realidade
social.
Quando defendemos a construo dos conceitos por que no
acreditamos no uso de definies abstratas que podem ser
simplesmente memorizadas pelos alunos. So muitos os conceitos
indicados como fundamentais para o ensino de Histria, alguns de
carter mais geral da rea de Humanas e outros mais especficos da
3
disciplina de Histria. O primeiro e mais central o de Tempo .
Outros conceitos importantes para a compreenso histrica
(GOLTTO, 1986, 94-5), dentre muitos, podem ser citados:
a) a noo de cuItura: Trata dos modos de vida (locomoo,
vestimenta, habitao, alimentao, etc), das representaes
____________________________
3
O conceito de tempo, pela sua centralidade no ensino de Histria, merecer um
item especial de abordagem.
14
(crenas, tradies), patrimnios (lngua falada e escrita,
monumentos, obras de arte etc);
b) a noo de sociedade: sob os aspectos mais simples,
permite conhecer a organizao social em um momento dado
da histria e situar as diversas hierarquias estabelecidas entre
os diferentes componentes sociais.
c) a noo de Economia: Deve ser trabalhada para os alunos
das sries iniciais de maneira simples e sua concretizao
deve se dar a partir de elementos visveis, tais como a
produo (agrcola, artesanal, industrial), o consumo e as
trocas (mercados, feiras, moedas);
d) a noo de poder: necessria ao futuro cidado nos seus
aspectos: poltico (poder imperial, republicano), econmico (o
papel das classes sociais), religioso, militar e intelectual.
De qualquer forma, importante entender que todos os conceitos
tm uma historicidade, precisam ser contextualizados e muitas
vezes so extremamente localizados no tempo, servem somente
para explicar determinado momento histrico.
4
Para Cassirer (citado por GUYON; MOUSSEAU e
TUTAUX-GULLON, 1993, p. 16) os conceitos podem
ser distinguidos em duas categorias ou classificaes:
a) fechados, nicos, bem deIimitados, com um s
nvel de acepo que ns poderamos exemplificar
com os conceitos de renascimento, monarquia,
repblica, industrializao, cidade;
b)Outros seriam conceitos mais reIacionais,
poIissmicos, maI deIimitados, flexveis,
plsticos, difceis de estruturar, com atributos
mltiplos e variveis como por exemplo: nao,
famlia, liberalismo, revoluo, democracia etc...
_____
4
CASSRER, E. Substance e fonction, Imentes pour une thorie du
concept. Paris, Editions de Minuit, 1977.
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15
UNIDADE 3 DESENVOLVENDO ATIVIDADES E AVALIANDO A
PARTIRDO DOCUMENTO HISTRICO
Objetivos
Ao final desta unidade voc dever:
a) Compreender a importncia da noo de documento para a
produo do conhecimento em Histria.
b) Visualizar diferentes maneiras de apropriao dos
documentos histricos para a construo de um saber
histrico escolar.
3.1 AHSTRASEFAZ COM DOCUMENTOSHSTRCOS
O documento histrico a porta de entrada utilizada pelo
historiador para a produo do conhecimento histrico. Esta noo
foi desenvolvida, principalmente, no sculo XX. Contudo, para a
maior parte dos pesquisadores daquela poca, somente um
documento escrito, oficial, produzido pelos governantes poderia ser
considerado pelo historiador. Obviamente, com estas fontes se
fazia a histria oficial do ponto de vista daqueles que governavam as
sociedades do passado.
Como sabemos, durante o sculo XX a noo de histria se
expandiu. Desenvolveu-se a conscincia de que o historiador
interpreta o passado. ncorporaram-se novos sujeitos e objetos
pesquisa histrica, bem como novas perspectivas de abordagem
social, cultural e do cotidiano.
Foi assim que a noo de documento histrico se ampliou e passou
a abarcar outras variantes de documentos escritos, como cartas,
testamentos, dirios, mas, tambm, imagens, fiImes, sons,
vestimentas, arquitetura, ou seja, em ltima instncia,
praticamente tudo o que foi tocado pelo homem e pode ser datado
torna-se um documento histrico que o pesquisador pode se
apropriar para construir sua pesquisa.
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17
3.2. DOCUMENTO EDVERSDADEDDTCA
Se queremos superar aquele conhecimento reprodutivo em que o
aluno literalmente copia as respostas do livro preciso passar de
uma pedagogia centrada no ensino para uma pedagogia centrada
nas aprendizagens dos alunos.
"Essa relao professor-aluno implica pensar o conhecimento, sobretudo o
conhecimento escolar, como algo em permanente estado de reconstruo.
O conhecimento produzido e acumulado, historicamente, apropriado,
reproduzido e transformado pela sociedade de diversas maneiras, em
diferentes nveis e contextos sociais (FONSECA, 2003. p. 105).
A diversidade didtica ponto central em qualquer proposta
educacional. De nada valeria acrescentarmos contedos formais,
atualizados de acordo com as mais recentes pesquisas, se a
abordagem ou as atividades que se propem aos alunos
permanecessem mecnicas e repetitivas.
Uma das conquistas das discusses pedaggicas mais recentes a
concepo de que as habilidades cognitivas, comportamentais e
organizacionais tambm so "contedos, quer dizer, tambm se
ensinam e se aprendem e so, portanto, objeto de avaliao.
Apropriar-se de uma linguagem no passa por uma simples
memorizao, e sim pela aprendizagem das operaes intelectuais
que permitem a construo de um discurso (BORNE, 1998).
Neste sentido que o trabalho com o documento histrico em sala
de aula se faz extremamente necessrio. no trato com o
documento que o professor pode observar o desenvolvimento das
competncias, mobilizando habilidades, procedimentos, atitudes e
valores. a partir dos documentos e suas diversas linguagens que o
professor poder diversificar suas estratgias de aprendizagem na
disciplina de Histria. este o momento em que a aprendizagem
pode se fazer cultura e o conhecimento se tornar experincia.
18
Voc j utilizou algum documento histrico no trabalho
com seus alunos? Para voc, o que um documento
histrico?
Relate sua experincia salientando as dificuldades
que encontrou e os resultados que obteve.
3.3 AVALANDO A PARTR DAS ATVDADES COM
DOCUMENTOS
Em todas as atividades com documentos os critrios estabelecidos
na ficha de acompanhamento sugerida anteriormente, e muitos
outros, podem ser observados. claro que a autonomia, colocada
a a
como critrio, no ensino de 1 a 4 sries apenas um norte, um
ponto de referncia. A ficha de acompanhamento individual (p. 13),
com critrios avaliativos, tambm serve de diagnstico, indicando as
dificuldades e as possibilidades de superao.
Antes de adentrarmos em exemplos de atividades, apresentaremos
algumas observaes com relao ao uso dos documentos em sala
de aula como referenciais bsicos que voc poder usar em sua
prtica pedaggica:
3.3.1. Um documento no fala por si s, mas responde ao que
perguntamos
O primeiro passo para operar com o documento histrico em sala de
aula saber que so as questes propostas pelo professor que vo
dar o norte ao trabalho. O documento sozinho no levar a lugar
algum. Desta maneira, primeiramente, voc, professor que estar
desenvolvendo sua capacidade de eIaborar questes, de ler nas
entrelinhas, de estabelecer relaes.
Para elaborar boas questes, nas sries iniciais, a comparao
com o presente um recurso sempre necessrio.
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19
O que diferente?
O que mudou?
O que semelhante?
Neste caminho existe uma linha tnue entre o entendimento do
passado e o que se chama, em Histria, de anacronismo. O
anacronismo consiste, sumariamente, em atribuir ao passado, os
valores do presente. Um estudo um pouco mais profundo do
contexto e o cuidado para evitar julgamentos precipitados dos
valores e costumes de determinada poca, ajudaro o professor a
no cometer tal equvoco.
Ao final do processo almeja-se que os prprios alunos possam
desenvolver a capacidade de elaborar questes, interrogando aos
documentos histricos, trabalhando suas capacidades a partir de
situaes cada vez mais concretas.
3.3.2. O trabalho com o documento no separado dos contedos
formais
O domnio da linguagem e das habilidades cognitivas prprias da
aprendizagem da histria deve ser trabalhado em conjunto com os
chamados "contedos formais que compem o currculo escrito da
disciplina. Por exemplo, ao abordar o contedo: Histria das
Famlias, dentro do eixo temtico "histria das organizaes
populacionais espera-se que voc possa relacionar, atravs da
pesquisa e da consulta a livros didticos e para-didticos, alguns
documentos que lhe so acessveis (fotos, textos, depoimentos) de
modo que possam transformar-se em atividades produtivas dos
alunos.
Atende-se, assim, a um duplo movimento: o aprendizado do
processo pelo qual se formou a nossa sociedade e o exerccio das
competncias que ajudaro o aluno a l-la e compreend-la.
20
3.3.3. O professor deve ter claro para si um aspecto central para a
compreenso de um documento: a intencionalidade
Como sabemos os documentos no so retratos fiis da realidade.
So recortes que refletem, em ltima instncia, a inteno de quem
os produziu. As questes 'quem produziu?' e 'para que fim?' sero
sempre o primeiro passo para o trabalho com o documento em sala
de aula.
3.3.4. As atividades com documentos histricos so um espao ideal
para o exerccio da interdisciplinaridade.
de suma importncia que o professor perceba o conhecimento
como algo no estanque. Os conhecimentos (conceitos,
habilidades, procedimentos) so sempre dinmicos e esto
constantemente em relao uns com os outros. Em todos os
momentos do trabalho com o documento histrico podem ser
desenvolvidas atividades envolvendo outras disciplinas, tanto as
mais prximas, a lngua portuguesa, a geografia, a educao
artstica, quanto s - aparentemente - mais distantes como as
cincias naturais e a matemtica. O importante ser observar se o
objetivo final, qual seja, conhecer a si mesmo e ao mundo que se
vive, est sendo atingido.
3.4. EXEMPLOSDEATVDADES
As atividades que seguem so exemplos do trabalho com o
documento histrico e no devem ser lidas como 'receitas prontas',
mas como indicao de possibilidades.
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21
Certido de Nascimento
Traga uma cpia do registro de nascimento seu ou de um
aluno. Procure resolver voc mesmo as questes propostas
para esta atividade, para depois poder refletir sobre a
viabilidade de adapt-la para sua sala de aula.
3.4.1. Trabalhando com documentos pessoais
Documento 1
Documento 2
Atividade 1
Comparao entre certido de nascimento (atual) e
certido de batismo (antiga)
Contedo: Transformaes na sociedade brasileira:
sc. XX-XX.
Objetivo geraI: compreender as transformaes nas
relaes de trabalho e na organizao poltica e social
22
brasileira.
o a a
Srie: 2 ciclo (3 e 4 sries)
O que pode ser aIvaIiado? H inmeras
possibilidades de critrios que podem ser definidos
para esta atividade conforme o caminho que o
professor venha desenvolvendo com a turma. Dentre
eles podem estar:
a)domnio dos conceitos de: trabalho escravo,
trabalho assalariado, Estado, etc.
b) capacidade de estabelecer uma explicao para as
mudanas histricas.
c) habilidades de comparao entre os documentos e
os perodos estudados.
DesenvoIvimento
Aps distribuir uma cpia dos documentos aos alunos,
reunidos em grupo ou individualmente, explique ao
aluno que ambos - certido de batismo e registro de
nascimento - so o primeiro documento que registra a
vida do cidado brasileiro, em suas respectivas
pocas.
No caso do registro de batismo para a maioria dos
cidados era o nico documento que possuam.
A atividade pode ser iniciada a partir da seguinte
questo dirigida aos alunos: 'O que cada um destes
documentos pode nos contar sobre a pessoa que est
sendo registrada e a sociedade em que ela vivia?'
E assim, conforme os alunos vo interagindo com os
documentos, o professor vai inserindo questes que
guiaro o olhar dos estudantes.
Pode-se saber a poca em que nasceu?
Asituao social da criana registrada?
As relaes de parentesco?
Quem est registrando?
As pessoas que regi stram os documentos
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23
representam que instituies?
H alguma informao sobre as relaes de trabalho e
as profisses?
Sobre diferena entre mulheres e homens?
H diferenas na forma do registro escrito?
Na tecnologia empregada na confeco dos
documentos? e assim por diante
Esta atividade servir como ponto de partida. Aps registrar, por
comparao, as diferenas entre os documentos e, por
conseqncia entre os perodos histricos, voc poder propor as
seguinte questo: Por que estas mudanas ocorreram?
A partir da tem lugar o que chamamos de expIicao histrica.
Partindo de outros documentos e de materiais didticos trabalha-se,
por exemplo, o movimento abolicionista, os primeiros trabalhadores
assalariados, a Repblica e a separao entre greja e Estado, etc.
Alguns depoimentos, documentos escritos e
imagticos sobre a sociedade brasileira podem ser
encontrados em:
BibIioteca John Carter Brown:
<http://www.jcbl.org/CB>
3.4.2 Trabalhando com depoimentos
Os depoimentos pessoais, retratos da histria vivida, constituem
preciosa fonte de informao histrica. Como todo o documento, os
depoimentos no podem ser tomados como expresso da verdade
histrica. Portanto, todo depoimento deve ser referenciado com o
indivduo ou grupo social que o produziu.
De fcil acesso aos professores, o trabalho com os depoimentos, ou
com a histria oral, podem servir para envolver e integrar, em
projetos maiores, os pais, a comunidade e a escola com um todo.
24
DEPOIMENTO
No tempo da boIacha Maria
Eu cresci no tempo antigo, antes da televiso, da geladeira, dos
supermercados e das guloseimas sofisticadas de hoje. Na minha
infncia, comia-se bem, mas a variedade era pouca. (...)
Para comprar na venda (para os jovens: venda o antepassado do
supermercado), havia balas azedinhas e balas de coco queimados,
mata-fomes (uma bolacha grosseira, feita por padeiro), e a bolacha
Maria. No pensem, porm, que se chegava na venda e comprava
um ou dois pacotes de bolacha Maria, como se faz hoje - no, a
gente pedia 200 gramas de bolacha Maria e o dono da venda abria
uma lata enorme cheia de bolachas e pesava os 200 gramas num
saquinho de papel pardo, que a gente levava para casa com muito
orgulho (...)
As balas e a bolacha Maria eram o mximo de guloseima que existia
na minha infncia, nos dias normais. Em dias especiais, que eram o
Natal e a Pscoa, ganhava-se chocolates. Chocolate era uma coisa
que s era vista nessas duas ocasies do ano. (...)
Na poca em que entrei na escola, l por 1960, comearam a existir
outras guloseimas: o sorvete-seco, a maria-mole, o puxa-puxa. (...)
(...) e havia as cocadas e os sonhos que se compravam quando se
viajava de trem, mas tudo isso eram excees: o dia-a-dia s nos
apresentava as pobres balas das vendas, e a bolacha Maria. Balas
mais sofisticadas s apareceram na minha adolescncia (chuva-de-
ouro, chuva-de-prata, bala de cevada), e eu estava bem crescidinha
quando surgiu o chiclete de bola Ping-Pong, sabor hortel. (...)
(Extrado de KLUEGER, 2002.)
Para refletir um pouco sobre a alimentao atravs
dos tempos, consulte:
FREYRE, G. Acar - uma SocioIogia do Doce,
com Receitas de BoIos e Doces do Nordeste. So
Paulo: Companhia das Letras, 2001. 216 pgs.
CASCUDO, L. C. Histria da AIimentao no BrasiI
(2V). So Paulo: Ed. tatiaia, 1999. 367 p.
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25
FLANDRN, J. L. Histria da AIimentao. So
Paulo: Estao Liberdade, 1998. 885 p.
Atividade 2
Anlise de depoimento, realizao de entrevistas e
comparao com o presente.
Contedo: Transformaes recentes na sociedade
brasileira; industrializao, produo em srie,
sociedade de consumo.
Objetivo geraI: compreender as transformaes no
padro de alimentao da sociedade brasileira,
associando-as ao aumento da produo em srie e da
sociedade do consumo.
o a a
Srie: 2 ciclo (3 e 4 sries)
O que pode ser avaIiado?
a) domnio dos conceitos de: industrializao,
produo em srie, etc.
b) percepo das estratificaes econmicas e sociais
dentro da sociedade brasileira.
c) capacidade de estabelecer uma explicao para as
mudanas histricas.
d) habilidades de comparao entre os documentos e
os perodos estudados.
DesenvoIvimento
O primeiro passo neste trabalho situar aos alunos
quem a autora do depoimento. No caso, D. Urda
Klueger nasceu em 1952 e passou sua infncia na
cidade de Blumenau em Santa Catarina. Como
descendente de imigrantes alemes tinha um padro
de vida um pouco acima da mdia brasileira, mas que,
no a distanciava muito da realidade, pois ia com os
ps descalos para a escola como a maioria da
populao.
26
Voc pode iniciar a atividade para os alunos com
questes visando explorao interna do documento.
De que perodo se est falando?'
'Vocs conhecem alguns dos doces citados'?
'Afinal, o que uma 'bolacha Maria'?'
A atividade pode ser ampliada com uma entrevista
sobre o tema com os avs das crianas. Ao final faz-se
a comparao: os doces que se encontram nas
mercearias e supermercados so os mesmos? H
diferenas quanto diversidade, qualidade, etc?
Numa visita ao supermercado, utilizando-se das
embalagens pode-se explorar um pouco mais os
produtos. Qual empresa fabrica? Onde fabricado?
Em pesquisa complementar pode-se verificar se a
empresa, mesmo estando instalada no Brasil
brasileira ou estrangeira, etc.
Apartir da entra-se com a pergunta 'por que mudou?',
que nos leva, novamente, explicao histrica, ao
incio da industrializao brasileira e principalmente,
ao aumento das multinacionais, a partir do governo
Juscelino Kubitscheck. Aexplorao do assunto pode
ser estendida at noo, mais recente, de
globalizao.
Aabordagem sobre histria da alimentao bastante
interessante, tambm, pela possibilidade de
interdisciplinaridade que proporciona:
a) com a matemtica, no levantamento das empresas
que fabricam os doces atuais classificando-as, com
grficos simples, entre nacionais e multinacionais;
b) nas cincias, abordando as conseqncias para o
organismo humano dos novos hbitos alimentares
gerados pela profuso de novos produtos;
c) na geografia, identificando os costumes regionais e
as diferenas scio-econmicas. Por fim, pode ser
feita, uma exposio, envolvendo a comunidade
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27
apontando a modificao nos hbitos, na cultura da
populao brasileira nos ltimos anos.
Para refletir um pouco mais sobre o cotidiano e a
histria, veja:
DEL PRORE, M. Histrias do Cotidiano. So Paulo:
Contexto, 2003. 128 pgs.
Aprofundando um pouco mais na teoria, da relao
entre histria e cotidiano, temos:
CERTEAU, M. A Inveno do Cotidiano (2v.).
Petrpolis: Vozes, 2002.
3.4.3 Afotografia como documento
A fotografia tem se constitudo numa fonte preciosa para inmeros
historiadores que se dedicam histria contempornea. No entanto,
os cuidados com este tipo de documento so redobrados. A
impresso de realidade ainda maior na fotografia do que nos
documentos escritos. Por isso, ao propormos utilizar as fotografias
como documento em sala de aula, devemos retomar um parmetro
de anlise que j referenciamos: a intencionalidade, como primeiro
critrio para se entender qualquer documento.
No caso da fotografia, isto quer dizer que por trs da lente da cmara
h um sujeito que seleciona, enquadra, formata o objeto a ser
fotografado; este sujeito pode ser um profissional pago por algum
ou alguma instituio, dominar tcnicas de fotografia e inclusive
manipular deliberadamente a imagem para atingir a determinado
fim.
Desta maneira, o trabalho com a fotografia em sala de aula pode
iniciar com uma anlise interna da obra, ou seja, sobre seu
contedo: temas, personagens representados, espao, posturas,
vestimentas, etc. Entretanto, para se tornar um estudo histrico
28
consistente imprescindvel que se junte a esta anlise o maior
nmero de informaes externas possvel:
Voc j utilizou fotos para trabalhar algum tema em
sala de aula?
Como seus alunos reagiram diante dos detalhes das
fotografias?
Que perguntas foram feitas por eles?
Escreva sobre trs aspectos favorveis e trs
dificuldades vivenciadas nesse processo.
Se quiser aprofundar um pouco a questo da anlise
de fotografias pode consultar:
DUBOS, P. O Ato Fotogrfico. So PauIo:
Ed. Papirus, 1990. 362 pgs.,
KOSSOY, B. ReaIidades e Fices na Trama
Fotogrfica. Rio de Janeiro, Ed. Ateli, 2000. 150
pgs.
Sobre a decodificao das imagens na sociedade
contempornea recomendamos:
BERGER, J. Modos de Ver. So Paulo: Rocco, 1999
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29
Atividade 3
Comparao entre fotografias do presente e do
passado.
Contedo: Afamlia e a criana. Passado e presente.
Objetivo geraI: Como se trata de uma atividade
dirigida aos pequeninos, o objetivo maior est ligado,
ainda, diferenciao entre passado e presente.
Perceber que transformaes ocorreram no passar do
tempo e que, conseqentemente, a idealizao do que
ser criana hoje diferente da de outros tempos e
lugares.
o a a
Srie: 1 ciclo (1 e 2 sries)
O que pode ser avaIiado?
a) diferenciao entre o presente e o passado.
b) capacidade de extrair informaes das imagens,
quando indagado e espontaneamente.
c) habilidades de comparao entre os documentos e
os perodos estudados.
30


Documento 1: Meninos de elite. Rio
de Janeiro, sculo XX.
Documento 2: Meninas da Famlia
mperial Brasileira, sc. XX
d) percepo da fotografia como uma representao
da realidade.
DesenvoIvimento
nicie esta atividade comentando que as cmaras
fotogrficas nem sempre foram um objeto popular
como so hoje. A oportunidade de posar para uma
fotografia poderia ser nica na vida. Por isso, as
pessoas se preparavam para posar para a foto,
trajavam suas melhores roupas e, inclusive, com a
ajuda do fotgrafo, planejavam uma pose que melhor
revelasse os seus ideais que deveriam se perpetuar
no tempo.
Assim, fotografias familiares antigas mostram, em
primeiro lugar, a vontade daquele que contratou o
fotgrafo, o seu ideal de famlia, a sua percepo
sobre a criana, por qual imagem gostaria que seus
pequenos fossem lembrados, etc.
A identificao externa da imagem continua na
chamada de ateno de que as crianas da foto
pertencem a uma elite da poca - inclusive as meninas
pertenciam famlia imperial e, por isso, no
representam a maioria da populao brasileira do
perodo.
A seguir formule perguntas para ajudar ao aluno a
fazer a Ieitura das fotografias.
Que idade teriam as crianas fotografadas?;
Como so suas vestimentas?;
As crianas que voc conhece hoje usam vestimentas
parecidas?;
As fotos foram tiradas no Rio de Janeiro. Nesta cidade
faz calor ou frio a maior parte do tempo?;
As roupas so adequadas para o clima?;
Ser que as crianas das fotos usavam estas roupas
em seu dia-a-dia?;

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31
Quando seus pais ou parentes vo tirar fotografia
tambm vestem roupas especiais?
Ao final, depois de discutir e registrar a atividade,
entra-se com a explicao: 'Afinal, por que mudou?'
claro que as explicaes para a mudana dos ideais
sobre a infncia so muitas e complexas e esto fora
do alcance dos alunos. O importante que eles
consigam fazer uma reflexo em torno das roupas
infantis, identificando que, em geral, elas so mais
despojadas hoje porque nossos valores so
diferentes.
Agora que voc j conhece alguns exemplos,
somando-se sua experincia de sala de aula, que tal
montar um projeto para explorar alguns documentos
histricos com seus alunos?
Defina um tema dentro de seu contedo e estabelea
alguns documentos histricos que seriam acessveis
para voc explorar este tema.
Descreva a atividade tendo como foco central a
explorao do documento histrico para estudo
daquele tema.
Os exemplos apresentados at aqui constituem possibilidades de
organizar o trabalho com documentos histricos. evidente que no
nosso desejo nem nossa pretenso que estes modelos sejam
copiados e aplicados ipsis litteris em sala de aula. Em ltima
instncia, cabe a voc avaliar os limites e possibilidades de sua
turma e adaptar o contedo e metodologia sua realidade da escola
em que atua. Queramos mostrar que possvel trabalhar e avaliar
a partir de documentos no ensino fundamental, da maneira que
apresentamos e de inmeras outras maneiras que a criatividade e o
planejamento possibilitarem.
32
Para ampliar o conhecimento sobre a relao das
vestimentas com os modos de pensar e costumes de
cada poca, ver:
DEL PRORE, M. Corpo a Corpo com a MuIher. So
Paulo: Senac, 2004. 108 pgs.
KHLER, C. Historia do Vesturio. So Paulo:
Martins Fontes. 2001. 247 p.
LAVER, J. A Roupa e a Moda: Uma Histria
Concisa. So Paulo: Companhia das Letras, 1989.
288 pgs.
LPOVETSKY, G. O Imprio do Efmero. So Paulo:
Companhia das Letras, 1989. 197 p.
SOUZA, G. M. E. O Esprito das Roupas: a moda do
scuIo XIX. So Paulo: Companhia das Letras, 1989.
209 p.
Especificamente sobre histria das crianas consultar
o excelente:
DEL PRORE, M. (org.). Histria das Crianas no
BrasiI. So Paulo: Contexto, 2000. 444 p.
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33
UNIDADE 4 ACENTRALIDADE DANOO DE TEMPO PARAO
ENSINO DEHISTRIA
Objetivos
Ao final desta unidade voc dever:
a)elaborar uma reflexo sobre os usos do tempo em seu
cotidiano;
b)perceber o tempo como matria fundamental da constituio
de um saber histrico;
c)conceber algumas possibilidades de aprendizagem/
avaliao a partir de noes relacionadas ao tempo
histrico.
4.1 PROFESSOR, O QUEO TEMPO PARAVOC?
Vamos tentar responder a essa provocao com a referncia que
Norbert Elias faz a um ancio cheio de sabedoria: "quando no me
perguntam sobre o tempo sei o que ele , agora quando me
perguntam eu no sei. Aresposta a essa questo parece s vezes
simples e s vezes extremamente complexa. Simples, pois em
algum momento de nossa vida nos defrontamos com a relao
passado/presente/futuro seja do ponto de vista pessoal ou a partir
de algo exterior a ns. Complexa porque o tempo no nem um
lugar e nem um objeto.
Anecessidade de trabalhar com essa noo com os alunos faz com
que o professor se preocupe em tentar responder essa provocao
para poder avaliar a construo desse conceito com os seus alunos.
4.1.1 O tempo do cotidiano
Alguns autores, Chesnaux (1995) e Elias (1998) trabalham a relao
da sociedade atual com o tempo e mostram de que forma o homem
acaba sendo dominado pelo tempo, no demonstra ter conscincia
dele, faz tudo automaticamente e na maioria das vezes tenta ocupar
o seu tempo "superprogramadamente para evitar "perder tempo.
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35
"Rico ou pobre, todos somos constrangidos a levar uma vida pessoal
dividida em temporalidades mltiplas, cada um "negocia bem ou mal os
ajustes necessrios entre o tempo biolgico requerido para comer ou
dormir, o tempo comercial que fornece o dinheiro indispensvel, o tempo
domstico consagrado famlia e a casa e, enfim, o tempo realmente livre,
o da vida pessoal mais profunda (CHESNAUX, 1995, p.35-6).
A gesto dessas quatro temporalidades mais ou menos flexveis,
pois algumas dependem de uma deciso mais pessoal outras so
impostas e, nesse fluxo de temporalidades conflitivas que o
chamado tempo da modernidade tem se imposto.
Como voc gestiona o uso do seu tempo cotidiano?
Voc possui o controle do seu tempo ou ele est
submetido s exigncias da sociedade, da famlia, do
trabalho?
Que domnio voc tem do seu tempo de lazer?
Essa uma pequena reflexo sobre o uso do tempo cotidiano que
pode servir ao professor para questionar com os seus alunos at que
ponto eles gestionam ou no parte do seu tempo.

4.2 O TEMPO PARAO HSTORADOR
Muitos historiadores admitem que a relao das sociedades com a
durao o ponto especfico da investigao histrica, seus
processos caractersticos de mudana, as lentides e as
aceleraes. Para Le Goff "o tempo a matria fundamental da
Histria (LEGOFF, 1990, p.12)
Conforme as pocas os historiadores tm efetuado suas pesquisas
com vises diferentes do tempo histrico. A chamada Histria
Tradicional tinha como foco uma histria de tempos curtos
estabelecidos em uma sucesso linear numa perspectiva evolutiva
da Histria. Para este tipo de atividade historiadora a noo de
tempo histrico ficava reduzida a uma preciso cronolgica e a uma
periodizao.
36
Durante o sculo XX os historiadores se debruaram com mais
afinco sobre essa questo do tempo e tivemos a contribuio de
Bloch (2002), Fbvre (1922), Braudel (1972), Reis (1994), na
compreenso de uma histria em que convivem, em relaes
complexas e interdependentes, temporalidades plurais, tempos
mltiplos, dados pelos diferentes ritmos da vida social.
Com a chamada Nova Histria seguiu um ritmo de questionamento
e reviso na compreenso do Tempo para Histria, mas a mudana
substancial de compreender o passado a partir de mltiplas
temporalidades permanece como horizonte.
4.2.1 Aperspectiva didtica da durao
Para o historiador canadense, Segal (1983), o trabalho com o
tempo, por ser complexo s poderia ser aprofundado a partir dos 12
anos. H muita controvrsia em relao a essa questo, algumas
pesquisas mostram que mesmo as crianas das sries iniciais so
capazes de compreender conceitos de tempo mais complexos como
os de durao, sucesso e simultaneidade desde que se estabelea
uma instruo visando essa aprendizagem.
De qualquer forma importante para o professor das sries iniciais,
que no teve uma formao especfica na rea de Histria, entender
uma proposta de trabalho que leve em considerao a idia de
tempo mltiplo, didaticamente adaptado por Segal para a escola.
Para a compreenso da durao em Histria ele prope um
trabalho com as trs ordens do tempo indicadas por Braudel na
sua obra Histria e Cincias Sociais: o acontecimento, a conjuntura
e a estrutrutura ( BRAUDEL, 1972).
a) o acontecimento um fato breve, correspondendo a um
momento preciso sobre o qual os contemporneos podem
ter um conhecimento imediato: um nascimento, uma morte,
a publicao de um livro, a assinatura de um acordo, uma
AvaIiao en Hisliia nas Seiies Iniciais
37
catstrofe area, uma greve, um colquio. Um fato desta
natureza um acontecimento, independente da importncia
que se atribua a ele pelos contemporneos ou historiadores.
b) a estrutura, ao contrrio, um tempo de durao longa,
cujos marcos cronolgicos escapam percepo dos
contemporneos (se no so antecipados por uma anlise
histrica): a escravido no Brasil, a questo da terra no
Brasil, a famlia nuclear na contemporaneidade. De
qualquer forma, no h uma oposio entre o tempo longo e
o curto, ao contrrio, h um vnculo entre os dois, pois a
maioria dos acontecimentos so inovaes, ora
fracassadas, ora fazendo parte de uma revoluo que se
inicia lentamente, terminando com a instalao de uma
nova estrutura.
c) a conjuntura se situa, geralmente, pela sua durao entre o
acontecimento e a estrutura. Situao que no serve,
entretanto, para defini-la porque no se pode qualificar
automaticamente de conjuntural todo o fato que no seja
caracterizado como um evento e nem estrutural. As
conjunturas se apresentam como flutuaes mais ou menos
regulares no interior de uma estrutura. As conjunturas se
modificam e se sucedem segundo um ritmo que, por no ser
sensvel imediatamente , entretanto, perceptvel aos
contemporneos: a Ditadura Militar no Brasil; o Estado
Novo.
a conscincia dos ritmos da mudana social (esses ritmos se
diferenciam em funo do aspecto motivador, social, econmico,
demogrfico, religioso) que pode dar ao cidado a possibilidade de
libert-lo do sentimento de impotncia e das esperanas ilusrias.
O cidado pode avaliar as foras de resistncia mudana e no se
surpreender pela lentido com que ocorrem.
38
4.3 O TEMPO COMO APRENDZAGEM PARA O ENSNO DE
HSTRA
Trata-se de trabalhar o conceito de Tempo histrico tomando como
base trs noes chaves: simultaneidade, durao e sucesso de
maneira progressiva e contnua com os alunos.
Dentre muitas, existem trs noes chaves para a
compreenso da temporalidade:
a) a simuItaneidade dos homens, das instituies,
dos hbitos de vida, das aes, das mentalidades
que permitem uma certa regularidade na interao
das sociedades no tempo;
b) a durao que permite evidenciar como os
diferentes campos - o econmico, o poltico e o
cultural - interferem nas sociedades, como se
constroem as representaes dos indivduos no
tempo e as relaes sociais que eles produzem.
c) a passagem de um tipo de sociedade para outro
permite apreender a noo de sucesso.
O tempo histrico muito diferente da noo de tempo desenvolvida
pela psicologia a partir de uma teoria explicativa do
desenvolvimento. Da mesma forma ele no se limita ao tempo
cronolgico, sucesso linear dos acontecimentos no tempo fsico,
mas no podemos negar as contribuies que existem no
entrecruzamento dessas relaes.
Uma reflexo sobre o tempo na disciplina escolar de Histria uma
operao mltipla, progressiva e deve contribuir para que os alunos
passem a pensar historicamente.
Nesse sentido, uma questo essencial na aquisio da conscincia
do tempo a oposio passado/presente: estabelecer os alunos
a estabelecer relaes entre aquilo que permanece, aquilo que
AvaIiao en Hisliia nas Seiies Iniciais
39
muda; identificar e explicar os acontecimentos; buscar as
mltiplas causas entrelaadas com tempos tambm mltiplos a
construo do sentido da mudana.
Portanto, no tratamento da informao temporal na escola podemos
levar em conta a afirmao de Piaget (1946) de que, para
compreender o tempo, a criana precisa libertar-se do presente.
sso significa afirmar que a noo de tempo dever ser construda ao
longo da vida e que depende do descentramento da criana para
que ela possa ultrapassar o tempo pessoal, individual, e para que
possa construir uma idia de passado, primeiro num plano mais
individual e depois num plano mais coletivo.
"O Tempo faz parte dos smbolos que os homens so capazes de
aprender e com os quais, em certa etapa da evoluo da sociedade,
so obrigados a se familiarizar, como os meios de orientao.
(ELAS, 1998, 20). No entanto, no podemos esquecer que todas as
ligaes especficas que estabelecemos e todos os conceitos que
utilizamos e a forma como estabelecemos relaes entre os
acontecimentos, so resultantes da aprendizagem e da experincia.
Elias (1998, p. 10), defende a hiptese:
"de que todo o nosso saber resulta de um longo processo de aprendizagem
[...] Todo indivduo, por maior que seja sua contribuio criadora, constri a
partir de um patrimnio de saber adquirido, o qual ele contribui para
aumentar. E isso no diferente no que concerne ao conhecimento do
tempo.
Segundo Trepat (1995), pelo pouco que se pesquisou
sobre o assunto h uma confirmao parcial da
hiptese de Piaget sobre a aprendizagem do tempo,
ainda que com modificaes substancias.
Uma delas refere-se a importncia concedida ao papel
insubstituvel da instruo e a fragilidade das
fronteiras dos estgios segundo a mesma instruo.
Ele exemplifica colocando a gradualidade do
aprendizado da noo de tempo sem a presena da
40
escolaridade, mas ao mesmo tempo, coloca que em
adulto no instrudo detecta-se os mesmos limites e
dificuldades em relao a noo de tempo que em
uma criana.
Conclui, didaticamente falando, que o professor deve
proporcionar seqncias de aprendizagens para
representar graficamente o tempo de maneira
constante e progressiva e contribuir para a construo
de categorias temporais e, em definitivo possibilitar a
aquisio do tempo histrico. (TREPAT, 1995, p.241-
2). No Brasil podemos destacar duas pesquisas feitas
com alunos de sries inciais que comprovam a
possibilidade de trabalhar nas sries iniciais com a
aprendizagem do tempo histrico: (SMAN, 2003;
OLVERA, 2003). (Os textos citados na referncia
bibliogrfica so sugestes de leitura para os
professores.)
4.4 REPRESENTAESDO TEMPO NASSRESNCAS
Algumas categorias temporais so essenciais na construo da
explicao histrica. So instrumentos que podem facilitar a
compreenso do tempo histrico. Este aprendizado pode estar
vinculado a algumas atividades que podem ser desenvolvidas de
maneira gradativa durante todo o ensino fundamental, objetivando:
a)trabalhar as datas como uma referncia, um organizador;
b)manipular sistemas de medida de tempo utilizados em
outras pocas;
c)situar acontecimentos de natureza pessoal, familiar e local
em uma seqncia cronolgica;
d)colocar em sucesso correta imagens referentes a datas ou
aes da vida cotidiana;
e)confeccionar linhas de tempo usando smbolos
convencionais com o objetivo de evocar as atividades
desenvolvidas no transcorrer do dia ou da semana;
AvaIiao en Hisliia nas Seiies Iniciais
41
e)confeccionar linhas do tempo referentes a sua prpria vida
ou de pessoas mais prximas;
f)situar em sucesso correta as distintas fases que
caracterizam a elaborao ou manufatura de um
determinado produto;
g)confeccionar linhas do tempo de acontecimentos, a partir de
relatos situados no passado;
h)demonstrar que consciente de uma srie de
transformaes dentro de um perodo reduzido (identificar
algumas similaridades e diferenas entre uma gerao e
outra);
i)dominar a leitura automtica do calendrio;
j)explicar atravs de exemplos que em todos os tempos
existem coisas que mudam e outras que permanecem;
k)entender a referncia "Nascimento de Cristo como ponto
demarcador, a partir do qual se contam os anos;
l)utilizar os conceitos de sculo e dcada como unidade de
medida do tempo histrico.
m)situar em sucesso correta distintos acontecimentos
simblicos da histria local e nacional relacionando-os com
fenmenos histricos mais gerais.
( Sugestes adaptadas de TREPAT, 1995).
4.5 O QUE AVALAR: COMO OBSERVAR E AVALAR A
CONSTRUO DO CONCETO DETEMPO
No ensino das sries iniciais, alm de aprofundar algumas noes
de tempo j desenvolvidas no maternal, ou na vida cotidiana do
aluno, a idia conduzi-lo a dominar o tempo conhecido, ou seja,
organizado, estruturado. O aluno comea a perceber as diferenas
entre um objeto mais antigo e um mais novo, os que ainda so
utilizados e os que no so mais utilizados. Comea a se perguntar
por que no so mais utilizados. Nessa atividade voc pode fazer
com que o aluno pesquise traos do passado de sua famlia,
42
utilizando fotos, cartes, roupas guardadas, objetos e ou desenhos
elaborados a partir de uma pesquisa em que ele entreviste pessoas
5
idosas da famlia .
TrabaIhando com o conceito de tempo
Um encaminhamento possvel para que voc trabalhe com o tempo
cronolgico desenvolver atividades que organizem e representem
acontecimentos mais significativos da histria do aluno em uma
ordem seqencial de acontecimentos. Essa representao em
escala pode ser denominada de "cronologia da histria do aluno
concretizada numa linha do tempo. Do exerccio com as cronologias
individuais, surge a comparao com as cronologias dos outros
colegas e do professor.
Aconstruo e a representao de cronologias lineares preparam a
criana para compreender a sucesso,(antes/depois; um aps o
outro; progressivamente;) durao dos acontecimentos,
(mudana/permanncia), simultaneidade (ao mesmo tempo que) e,
sobretudo as diferenas, tomando como exerccio o tempo do
calendrio.
Precisamos levar em conta duas questes importantes, ou seja,
entender que:
a) a percepo do tempo exige centros de perspectiva, uma
referncia e talvez, cada aluno apresente uma. Por ex: esse fato
aconteceu antes do Natal, no dia do meu aniversrio etc;
b) a linguagem tem um papel na conscincia e compreenso do
tempo.
Contedo: A famlia : a construo de uma memria
pessoal;
Objetivo GeraI: proporcionar oportunidades para que
____________________________
5
Lembre-se que muitos alunos no tm fotos de familiares em casa, muitas no
tm nem foto delas quando pequenas. O que fazer quando isso acontece? De
que outras maneiras voc podeira realizar essa atividade? Que outros materiais
voc poderia utilizar para ajud-las a perceber tais diferenas?
AvaIiao en Hisliia nas Seiies Iniciais
43
os alunos nessa fase da escolarizao tenham um
contato mais direcionado com o seu passado,
construam uma linha do tempo e indiquem, a partir de
suas lembranas ou das lembranas de seus
parentes, momentos significativos.
Srie : primeiro ciclo (1 e 2 sries)
O que pode ser avaIiado:
a) Hierarquizao dos acontecimentos atravs de uma
linha do tempo feita com desenhos, datas, colagem
etc.
b) Sugerimos tambm uma atividade avaliativa de
fechamento que pode ser oral com o seguinte ttulo:
"O que aprendi sobre o meu passado e o dos meus
colegas.

Estudo temtico geracionaI do passado do aIuno.
Para os alunos do segundo ciclo do ensino
fundamental possvel aprofundar ainda mais o
tempo familiar, trabalhar numa perspetiva geracional
e, neste momento, ele j pode relacionar elementos da
famlia com eventos locais ou nacionais.
uma etapa em que se ampliam as noes do tempo
fsico com o aluno e, conseqentemente, eles j
podem at desenvolver noes de dcada: "eu j
nasci faz quase uma dcada, "eu nasci na ltima
dcada do sculo XX. Nesta fase indicado trabalhar
com a memria da famlia, da comunidade etc, os
eventos que marcam a memria local (do bairro, da
cidade, etc). Tambm possvel aprofundar a idias
de outros tempos, outros lugares.
Essa atividade pode ser desenvolvida de muitas
maneiras: utilizando fontes escritas (cartas,
documentos relacionados ao trabalho), fontes
imagticas (fotos, gravuras) ou ento ampliando a
coleta de dados sobre o passado familiar, organizando
44
com os alunos uma atividade de entrevista na escola
ou em casa com pessoas mais velhas.
importante elaborar com eles um pequeno roteiro
sobre um tema que o professor julgue melhor ser
explorado tendo em vista a realidade da escola, do seu
entorno e dos familiares dos alunos para que
consigam os dados buscados.
Muitas so as possibilidades temticas:
a) o trabalho dos familiares em pelo menos trs
geraes;
b) a origem do familiares;
c) a memria dos mais velhos sobre determinados
acontecimentos histricos;
d) a moradia;
e) festas;
f) religiosidade;
g)representaes sobre o casamento - nmero de
filhos em cada gerao, sobre o papel da mulher;
h)as atividades infantis brincadeiras, lazer, esporte
etc.
Aps a coleta dos depoimentos nas entrevistas e em
outras fontes, os alunos podero elaborar um quadro
sobre o que descobriram sobre a famlia:
1- Antes 2- Depois 3 - Hoje
(Tempo dos bisavs) (Tempo dos avs) (tempo dos pais)

Nesta etapa relevante que voc questione os dados
reproduzidos no quadro, como por exemplo:
a) Escolher um aspecto na vida de seus familiares que
mudou de uma gerao para outra: por que mudou?
AvaIiao en Hisliia nas Seiies Iniciais
45
b) Escolher um aspecto na vida de seus familiares que
permaneceu na vida das pessoas? Por que no
mudou?
c) Organizar um trabalho em grupo e solicitar uma
pequena comparao entre os grupos familiares:
apartir de uma lista das diferenas e das
semelhanas entre as famlias do grupo.
No final, para que fique uma atividade completa,
organize uma pequena discusso com os alunos para
lev-los a uma reflexo que permita estabelecer
relaes entre as suas concluses e alguns
acontecimentos locais e nacionais.
Contedo: A famlia do aluno numa perspectiva
temporal
Srie: 2 ciclo ( 3 e 4 sries)
O que pode ser avaIiado:
Observar na ficha de acompanhamento individual
(pgina 25) os itens: 1, 5, 6, 8, 9 e 10.

4.5.1 Um exemplo de problematizao para ampliar a compreenso
do conceito de famlia
Observe que com a atividade a seguir o aluno poder ampliar o
conceito de famlia. Normalmente esse tema Famlia sugerido
para as sries iniciais, mas infelizmente ele , muitas vezes,
trabalhado como um conceito fechado, sem levar em considerao
que o seu significado a porta de entrada para a compreenso de
uma sociedade.
Ampliar a noo significa trabalhar tambm com as representaes
que a sociedade brasileira foi construindo, expressando,
reproduzindo, legitimando ao longo do tempo, e que traduzem
simbolicamente uma certa conotao de valor na forma de
diferenciar a famlia brasileira.
46
Para problematizar o tema,vamos aproveitar uma anlise que o
antropolgo Da Matta (1987 p.124-25), faz da famlia brasileira :
"Uma reflexo mais crtica sobre a "famlia' permite descobrir que, entre
ns, ela no apenas uma instituio social capaz de ser individualizada,
mas constitui tambm e principalmente um valor. [...] Assim a famlia um
grupo social, bem como uma rede de relaes. [...] O termo famlia refere-se
no s a famlia nuclear ( mulher / marido e filhos) mas tambm a toda a
parentela. Alm disso, utiliza-se 'famlia" como um qualificativo poderoso
para denotar situaes corriqueiras ou rotinizadas (essa comida familiar)
ou quando alguma coisa importante e boa (aquela moa de famlia). E
bem conhecida a importncia, mesmo hoje em dia, em se possuir um "nome
de famlia" ou em se ter nascido numa "famlia importante ou boa".
H famlias de polticos, de generais, de comerciantes, h famlias
sem pai, h "famlias sem eira e nem beira enfim, o autor mostra que
essas so algumas formas de tomar a famlia brasileira a partir da
definio oficial e transform-la num valor que exprime o certo, o
positivo e o bom.
Professor:
Com esse extrato de texto de Da Matta (1987)
podemos refletir sobre algumas permanncias, na
sociedade brasileira, do significado do termo famlia
como valor. Para explorar esse conceito com seus
alunos voc pode partir de uma pesquisa no seu
bairro, na sua cidade ou no seu Estado e problematizar
o tema com eles. Os meios de comunicao utilizam
freqentemente esse conceito com exemplos de
famlias de polticos, de famlias poderosas versus os
sem famlia ou famlias "sem eira nem beira (mini-
sries, novelas etc).
Faa uma proposta de avaliao para seus alunos
utilizando o material coletado, exemplos trabalhados
pela mdia e outros documentos que permitam
identificar diferentes tipos de famlia, em diferentes
espaos e tempos.

AvaIiao en Hisliia nas Seiies Iniciais
47
4.5.2 Um exemplo de atividade partindo de uma situao problema
Por que comemoramos em 15 de novembro o advento da repblica?
Alguns ideais republicanos se consolidaram neste mais de um
sculo republicano?
Para discutir esse tipo de avaliao podemos comear nos
perguntando:
Acronologia, os eventos so necessrios?
Adatao necessria?
O que o aluno deve reter?
Por que saber datas?
Qual a importncia?
Por que saber nomes de dirigentes?
Por que saber fatos nacionais considerados importantes?
Em primeiro lugar, importante ter em mente que as comemoraes
histricas e as datas, s adquirem sentido quando se conhece a
importncia histrica se que se celebra, os eventos ganham sentido
quando se toma conscincia da ruptura que eles assinalam em
relao aos outros eventos. importante para o aluno saber datas,
mas elas precisam assumir um significado. Da mesma forma o
Nome ou Biografia de dirigentes devero estar inseridos num
contexto mais amplo da sua participao no processo de construo
de uma dada realidade e de seu significado.
possvel analisar o evento do Advento da RepbIica a partir de
dois momentos:
a)O que o acontecimento significou para os que o vivenciaram;
b)Por que esse evento se transformou em algo comemorvel.

No site abaixo voc pode encontrar os extratos de
jornais sobre a Proclamao da Repblica, e outros
que podem auxiliar no trabalho com documentos nas
sries iniciais. <http://www.bibvirt.futuro.usp.br/textos/
humanas/historia/jornais/03proclamacao.html>
48
Para analisar o primeiro momento o professor pode usar extratos de
jornais da poca que trazem algumas verses sobre o momento.
possvel perceber o que se esperava da "Repblica.
No segundo momento a partir dessa primeira discusso o professor
pode levar os alunos a pesquisar o que mudou e o que permaneceu
no sentido de explicitar o processo de construo da Repblica. Aqui
entram conceitos mais complexos, como so construdos mitos,
celebraes episdios polticos e toda a rede de influncia que
caracterizam esses fatos.
Miceli (1996, p. 414), em seu texto questionador, pergunta: Ento a
nossa Repblica no verdadeira ? Ele responde:
" e no . porque, desde 1889, temos presidentes e no reis ou
imperadores. , porque, em 1889, a Repblica foi proclamada e a Histria
est a para registrar o fato. porque houve conspirao, fez-se uma
conveno, uma constituio, organizaram partidos e a imprensa
republicana, mudou-se a bandeira e comps-se um hino para festejar o
evento. Enfim por isso e muitas outras coisas o Brasil uma Repblica.
O que queremos evidenciar que, para avaliar o acontecimento no
basta exigir dos alunos que decorem a data da proclamao da
Repblica, importa discutir tambm por que ela celebrada,
comemorada. Aforma de avaliar que estamos propondo permite que
os alunos reflitam, de acordo com seu grau de compreenso, sobre
como se obtm e se interpreta uma informao histrica.

Tomando como base a situao problema proposta, o
extrato de texto do historiador, extratos de jornais da
poca da Proclamao da Repblica no site indicado e
sua prtica com o tema no cotidiano da sala de aula,
reflita:
a) O tema problematizado?
b) Adata comemorada explicada para o aluno e isso
o ajuda a entender a necessidade de uma datao?
Indica um momento de ruptura?
c) Ele consegue perceber que nem sempre a ruptura
AvaIiao en Hisliia nas Seiies Iniciais
49
seguida de mudanas que atendam a todas as
expectativas de uma sociedade?
d) A forma como o tema trabalhado faz com que o
aluno perceba o significado que o evento tomou
para aqueles que o presenciaram?
e) Ehoje, que significado tem essa comemorao para
os diferentes segmentos da sociedade brasileira?
Apartir dessa atividade podemos indicar um trabalho mais concreto
utilizando categorias de tempo para aprofundar questes
relacionadas ao Brasil Republicano.

4.5.3 Desenvolvimento de uma aprendizagem /avaliao
6
priorizando a aquisio de noes de Tempo Histrico
A construo da Repblica tem mais de um sculo, portanto
podemos dizer que um tempo de Ionga durao, ele se insere
numa estrutura, que por sua vez, sofreu uma srie de mudanas
conjunturais no meio do caminho, como a Ditadura de Vargas e o
Regime Militar. Estas mudanas no processo democrtico so
conjunturais e tiveram uma durao que variou entre 15 e 20 anos.
Por outro lado, o evento que marcou as diretas j pode ser indicado
como um ponto de luz na retomada do atual processo democrtico.
Ento ele um evento significativo.
Quando o professor trabalhar as semelhanas e as diferenas no
processo eleitoral bem como as mudanas e permanncias ele
estar introduzindo o aluno no tempo histrico, pois ele vai
estabelecer uma relao presente/ passado e entender por que a
mulher, os analfabetos e os ndios no votavam, por que no podiam
____________________________
6
Esta proposta uma tentativa de explorar didaticamente as trs temporalidades
discutidas anteriormente neste mdulo. O aluno no tem que dominar os
conceitos de estrutura, conjuntura e acontecimento e sim fazer uma leitura do
passado que permita perceber como os diferentes campos - o econmico, o
poltico e o cultural - interferem nas sociedades, como se constrem as
representaes dos indivduos no tempo e as relaes sociais que eles produzem.
50
ser eleitos, e esse no um fato poltico simplesmente, ele se insere
numa explicao que sociocultural.
Professor, para elaborar essa atividade de avaliao
necessrio um trabalho de pesquisa orientado pelo
professor sobre o processo eleitoral no incio da
Repblica e sobre o processo eleitoral hoje.
Sugerimos textos da Revista Nosso Sculo 1900-
1910, p.193-197; extratos do livro paradidtico a
Ordem o Progresso, (NEVES; HEZER, 1991, p. 67-
88) e um site na internet sobre eleies no Brasil:
<http://www.tse.gov.br/institucional/centro_memoria/
historia_eleicoes_brasil/a_evolucao_do_sistema/a-
.evolucao-do-sistema.html>
Para montar o quadro algumas perguntas so fundamentais para
nortear os itens:
Que segmentos da sociedade eram excludos das eleies, como
eleitor e como algum elegvel ? Mulher, ndios, Soldados,
Analfabetos e menores de 21 anos.
Aquesto da credibilidade das eleies, a questo do mandonismo
local e regional que influenciava as eleies, os partidos polticos:
como eram constitudos? Eram de cunho mais regional ou nacional?
Contedo: O processo eleitoral no Brasil:
permanncias e mudanas
Ati vi dade: El aborar um quadro sobre as
permanncias e mudanas no processo eleitoral
brasileiro comparando o perodo da Primeira
Repblica (1889 -1930) e o atual.
Objetivo GeraI: Refletir e analisar o processo de
escolha, na participao poltica do brasileiro como
eleitor, como indivduo elegvel ou no a partir de dois
momentos da vida poltica brasileira. Compreender
que o processo eleitoral envolve outros aspectos da
AvaIiao en Hisliia nas Seiies Iniciais
51
vida social e no se resume ao papel de cumprir um
estatuto formal da democracia.
Srie: 2 ciclo (4 srie)
O que pode ser avaIiado? dentre os critrios
sugeridos na ficha de acompanhamento individual
(pgina 25) do aluno possvel avaliar os itens: 1, 5, 6,
8 e o 10.
52
UNIDADE 5 FAZER E AVALIAR A PESQUISA EM HISTRIA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Objetivos
Ao final desta unidade voc dever ser capaz de:
a) Visualizar a pontecionalidade da atividade de pesquisa
como uma das formas de encaminhar a aprendizagem
histrica nas escolas.
b) Exemplificar alguns procedimentos metodolgicos que
esto envolvidos nas atividades de pesquisa relacionadas
ao saber histrico escolar.
c) Elaborar um projeto, estabelecendo critrios de avaliao
prprios para atividades de pesquisa em Histria no Ensino
Fundamental.
5.1 APESQUSAEO ENSNO DEHSTRA
"A pedagogia da pergunta deve substituir a pedagogia das certezas, dos
saberes pr-pensados, das verdades definitivas". (Paulo Freire)
A velha equao "giz - quadro - livro didtico - fala do professor
ainda permanece como eixo central do que se entende por AULA, na
maioria das escolas brasileiras. como se as inmeras tendncias e
correntes pedaggicas que circularam durante os sculos XXe XX-
e que ainda circulam -, cada qual anunciando a reviso total das
formas de ensino, no se efetivassem no cotidiano escolar, salvo
raras excees. a permanncia de uma tradio - inconsciente,
por certo - que tem razes na origem do sistema escolar
contemporneo, na organizao disciplinar e nos objetivos da
prpria escolarizao.
No entanto, o ideal almejado da unio entre a competncia
acadmica e a competncia pedaggica se d atravs do principal
procedimento que as une: a pesquisa.
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53
No h cincia sem pesquisa e muito menos aprendizagem sem
pesquisa. O que h nas tradicionais aulas expositivas, ao invs de
atividade cientfica, o reforo da mstica da "superstio da
cincia" (JASPERS, 1989, p. 109) em que os estudantes apenas
acreditam nos resultados de uma cincia que lhes externa, atravs
de um discurso articulado de autoridade.
Substituindo, assim, o "processo de construir o conhecimento pelo
mero acreditar em autoridades, a escola, simplesmente, forma
pequenos repetidores e esvazia mentes, tornando-as receptculos
propcios aos discursos carregados de seduo e autoritarismo,
como os de boa parcela da mdia televisiva ou da ainda arcaica
poltica brasileira.
Apesquisa um dos procedimentos mais citados pelos professores
quando conversamos sobre o ensino de Histria. "Eu encaminhei
uma pesquisa sobre isso. "Para complementar o assunto eu pedi
uma pesquisa sobre aquilo, dizem-nos os professores regentes das
turmas de ensino fundamental e mdio.
Embora tenhamos conhecido muitos projetos de pesquisa
excelentes aplicados nas escolas de ensino bsico, a concepo do
que pesquisa, para a maioria dos professores - e,
conseqentemente, para os alunos-, continua sendo a de procurar
informaes sobre um assunto.
O passo-a-passo do que se pratica por pesquisa no ensino de
histria pode ser resumido no seguinte: 1. dar um tema; 2.
estabelecer uma data para entrega; 3. os alunos copiarem o que
acharem, por eles mesmos, mais importante. Ou, pior ainda:
copiarem tudo o que acharem sobre o tema, pois quanto mais
volume, maior a nota; 4. o professor passar um olhar por cima do
que os alunos entregam por escrito; 5. fim: o professor atribui uma
nota pelos critrios do capricho esttico, dos erros de ortografia ou
da quantidade de cpia.
54
Voc pode perceber que o que se faz, em boa parte das escolas,
consultar informaes prontas, j digeridas, copiadas de fontes
de autoridade.
A consulta pode ser um instrumento importante no processo de
aprendizagem. interessante que os nossos alunos aprendam a
consultar informaes em enciclopdias, dicionrios, livros, internet,
etc. Mas, a consulta por si s no gera conhecimento.
J a pesquisa um procedimento muito mais amplo, onde se prev
uma ao, uma interpretao do pesquisador sobre o objeto
pesquisado. Neste sentido, ela mobiliza muitas competncias -
dentre elas a de consultar informaes - onde o desenvolvimento
cognitivo do aluno, ser, conseqentemente, muito maior.
Ento, o que fazer pesquisa?
Vamos a uma consulta simples ao dicionrio:
Pesquisa [Do esp. Pesquisa] S.f.1. Ato ou efeito de pesquisar.
2.Indagao ou busca minuciosa para averiguao da reaIidade;
investigao, inquirio. nvestigao e estudo, minudentes e
sistemticos, com o intuito de descobrir ou estabelecer fatos ou princpios
relativos a um campo qualquer de conhecimento: pesquisa qumica;
pesquisa arqueolgica. (grifos nossos). (HOLANDA FERRERA, 1986, p.
1320)
Observe que, nesta pequena definio, no se encontra nada que
se aproxime idia de cpia, reproduo pura e simples,
passividade. Ao invs disso, destacamos as expresses indagao,
inquirio, averiguao da realidade, estudo sistemtico. A
pesquisa nada mais , ento, que a resoIuo de um probIema,
atravs de um trabaIho organizado, sistematizado.
Para que essa concepo se efetive no ensino de Histria preciso
abandonar a idia de pesquisa como um mero instrumento para
atribuir notas a alunos e para suprir "contedos que no vai dar
tempo para serem trabalhados nas aulas tradicionais.
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55
preciso que a pesquisa tenha um objetivo tanto para os alunos
como para os professores. E este objetivo, primeiramente, tem que
ser cognitivo. Desta forma, instaurar a pesquisa, no ensino de
Histria ser o primeiro passo para colocar a primazia da ao da
aprendizagem nas mos dos alunos, almejando pessoas criativas e
autnomas no manejo do conhecimento.
Como era a pesquisa escolar da disciplina de histria
no tempo em que voc era estudante do ensino
fundamental?
E hoje, como para os seus alunos? Relate uma
pesquisa com relao disciplina de Histria que voc
tenha encaminhado.
a) Quais foram seus critrios de avaliao?
b) Saliente o objeto e os objetivos e se eles foram
alcanados.
5.2. ELABORANDO PROJETOSDEPESQUSAEM HSTRA
-Poderias dizer-me, por favor, qual o caminho que devo seguir?
-Isto depende em grande parte de onde voc quer ir - disse o gato.
-No me importa muito onde - disse Alice.
-Ento no importa qual caminho sigas - disse o gato.
Lewis Carrol, Alice no Pas das Maravilhas
J o dissemos que a pesquisa em histria deve ser uma atitude
cotidiana e estar integrada no planejamento curricular da disciplina.
Apesquisa um procedimento e procedimento tambm objeto de
ensino, no inato. Os alunos - e o professor - aprendem a
pesquisar no prprio exerccio organizado da pesquisa.
Para que os caminhos a seguir possam ficar mais claros, o primeiro
passo criar o hbito da elaborao de um projeto sobre o que se
quer pesquisar. Projetar lanar para frente, dar encaminhamento,
traar o processo de construo. No h pesquisa sem um objeto,
sem objetivos e, principalmente, sem um ou mais problemas a
investigar e resolver. O que geralmente se faz apenas determinar
56
um tema de pesquisa aos alunos, o que corresponde, em nosso
esquema, somente ao objeto de pesquisa.
No decorrer deste material, as atividades que foram propostas so
exemplos de como encaminhar uma atividade indagadora de
pesquisa. Na pesquisa, tambm, a avaliao concomitante
aprendizagem. AvaIiar acompanhar. Em todo o processo de
pesquisa, os alunos estaro vivenciando os mtodos, contedos,
linguagens e dilemas prprios do saber histrico escolar.
5.2.1 Um exemplo: trabalhando com a Histria local
A escolha do tema/objeto no pode estar desligada dos seus
objetivos pedaggicos. Alm disso, podem ser consideradas: a
relevncia do assunto para o mundo atual e para a realidade em que
vivem nossos alunos; os desafios que tal tema-problema provocar
aos alunos, com a possibilidade de aprendizagem e de ampliao no
seu modo de ver o mundo; e a possibilidade de resolver os desafios
propostos.
Propomos como exemplo de pesquisa na educao histrica o
trabalho com a histria local. Os estudos da histria local conduzem
apreenso dos diferentes modos de viver no presente e em outros
tempos, que existem ou que existiram no mesmo espao
(BRASL,1997, p. 52). A preocupao, ento, nos estudos de
histria local a de que os alunos ampliem a capacidade de
observar o seu entorno para a compreenso de relaes sociais e
econmicas existentes no seu prprio tempo e reconheam a
presena de outros tempos no seu dia-a-dia (dem, p. 51).
H um grande potencial pedaggico e social nos trabalhos com a
histria local, como mostra Thompson (1992, p. 21- 44):
Por meio da histria local, uma cidade, um bairro busca sentido para sua
prpria natureza em mudana, e os novos moradores vindos de fora podem
adquirir uma percepo das razes pelo conhecimento pessoal da histria.
(...). Uma vez que a experincia de vida das pessoas de todo tipo possa ser
utilizada como matria-prima, a histria ganha nova dimenso. (...) .
AvaIiao en Hisliia nas Seiies Iniciais
57
58
No entanto, os projetos de pesquisa sobre histria local so um
investimento de maior envergadura, exigindo um grande esforo do
professor na preparao e estruturao das atividades.
Proporcionalmente ao esforo empregado, o ganho em
aprendizagem e experincia para professores e alunos muito
grande, principalmente para aqueles que j percebem que a
aprendizagem no est nas respostas finais obtidas na
pesquisa, mas em todo o processo.
Pode-se estudar a histria local como um todo ou ter como porta de
entrada alguma de suas facetas, trabalhando com diversos sub-
temas como: o cotidiano, o trabalho, as transformaes do espao, a
famlia, os valores, o papel da mulher, a criana, etc. Escolhendo um
sub-tema ou tentando um estudo mais abrangente, qualquer
pesquisador deve estar consciente de que nunca se consegue
pesquisar tudo. Nesse sentido, a primeira precauo metodolgica
dever ser a compreenso de que no se est compondo ou
pesquisando tudo o que aconteceu, e sim est sendo empreendida
uma tarefa local e especfica, sem nenhuma pretenso de totalidade
(JOANLHO, 1996, p. 77).
Ahistria local , tambm, a histria de um determinado espao que
deve ter suas especificidades, mas que guarda relaes com
movimentos histricos mais amplos. Assim deve-se buscar sempre
a inter-relao para a explicao histrica em livros didticos e para-
didticos sobre o perodo que se est pesquisando. Desta forma, ao
estudar a histria local, pretende-se no s entender o meio a sua
volta, mas ampliar o entendimento do mundo em que vivemos.
(...) O acontecimento pesquisado pode e deve ser inserido num contexto
mais amplo, produzindo a noo de inter-relao. A urbanizao de um
bairro numa cidade no se isola de movimentos populacionais do pas, e
este, por sua vez, no se isola no contexto mundial. Assim, pode-se ter a
compreenso de que o fato s pode ser compreendido globalmente e que
no se esgota sobre si, isolando-o de processos mais amplos. Mas,
repetindo, isso no quer dizer que h um nico movimento, e sim que se
podem produzir vises locais sobre os acontecimentos num sentido mais
amplo (JOANLHO, 1996, p. 77).
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59
O trabalho com a histria local pode ser explorado de
vrias maneiras.
H muitas possibilidades temticas: como a histria
dos brinquedos e das brincadeiras, as festividades, a
religiosidade, as profisses, etc.
Neste projeto acabamos dando nfase organizao
espacial-cultural (como a, possvel, urbanizao) pela
proximidade que o tema pode gerar com a disciplina
de Geografia.
No pretendemos aqui que o projeto possa construir "a
Histria do bairro, nem que os alunos se transformem
em pequenos historiadores.
O que queremos mobilizar as competncias prprias
do saber histrico escolar, de modo que os alunos
possam, paulatinamente, aprender a construir
interpretaes com base nos dados da realidade.
PROJETO : CONSTRUINDO UMAHISTRIADO BAIRRO
1. FormuIao dos probIemas a serem investigados:
O principal critrio para transformar o tema em problemas de
investigao que estes problemas prevejam uma elaborao
prpria dos pesquisadores, quer dizer, que as respostas no
possam ser copiadas de uma fonte qualquer. Assim, para nossa
pesquisa poderamos ter:
ProbIemas centrais:
a) que diferenas e semelhanas pode-se e estabelecer entre
o bairro, h, aproximadamente, quatro dcadas atrs e
atualmente?
b) Como se chegou forma atual que o bairro tem hoje?
ProbIemas secundrios:
Secundariamente, definem-se questes mais pontuais que
serviro de base para responder s questes centrais:
a) Como era o espao do bairro anteriormente? Ele possua
caractersticas prximas de um espao urbano ou rural?
b) No bairro de antigamente havia construes diferentes?
Como elas eram?
c) Como eram os meios de transporte? Eo trnsito?
d) Havia estabelecimentos comerciais?
e) Havia pontos de encontro (praas, igrejas, etc.)? Que outros
espaos de lazer existiam? Havia espao para as crianas
brincarem?
f) Etc. (o importante que estas questes nos levem de volta
ao problema central: o que mudou de l para c? Porque
estas mudanas ocorreram?)
2. Definio dos objetivos:
importante neste momento que o professor consiga planejar
didaticamente a pesquisa histrica em duas direes: os seus
objetivos pedaggicos e os objetivos da pesquisa em si.
Objetivos pedaggicos: para o nosso caso, dentre muitos,
poderiam ser:
a) Continuar e ampliar o desenvolvimento das capacidades de
pesquisa: iniciativa e capacidade de elaborao prpria.
b) Ampliar as noes de tempo, espao, cultura, natureza,
sociedade, urbanizao, etc.
c) Dar continuidade ao trabalho com o documento histrico e
ao desenvolvimento da capacidade de transformar as
informaes coletadas em conhecimento.
d) Reforar as atitudes de solidariedade e cooperao mtua
entre os alunos.
e) Valorizar a cultura local e a identidade dos alunos com a
regio onde vivem.
Objetivos da Pesquisa: neste caso podem ser definidos, em
conjunto com os alunos, respondendo pergunta: aonde queremos
chegar com a nossa pesquisa?
a) Conhecer o passado do bairro a partir de entrevistas com os
habitantes mais antigos.
60
b) Perceber como se d a organizao e as principais
atividades desenvolvidas pelos moradores do bairro
atualmente.
c) Estabelecer quais foram as principais mudanas que
ocorreram entre o passado recente e o presente.
d) Montar uma exposio sobre o bairro onde vivemos.
3. Justificativa:
Na justificativa voc salienta a importncia da sua pesquisa para a
sua escola, para seus alunos, para o mundo em que vivem. A
justificativa para os alunos ser, tambm, uma estratgia de
motivao. Ela pode ser uma formulao curta, como sugerida a
seguir, ou envolver uma reflexo mais profunda:
"Ao conhecer nosso bairro pretendemos conhecer a ns
mesmos, como chegamos at aqui, assim como poder avaliar
o que melhorou e o que precisa ser melhorado.
4. MetodoIogia/avaIiao:
Neste item voc responder como vai organizar o trabalho. A vai
uma sugesto:
a )Levantamento dos conhecimentos prvios:
Nenhum pesquisador parte do nada. Ele sempre vai atrs
do que j se conhece sobre o assunto, antes de comear
sua pesquisa. No caso da pesquisa escolar, no ser
diferente. Diante de qualquer tema, bom e importante
levantar o que os alunos j sabem sobre as questes
propostas, e isto pode ser feito atravs de tcnicas simples
como uma "tempestade cerebral (brainstorming). Em
seguida ser interessante verificar se h algum material
publicado sobre o bairro e trabalhar com estas informaes
previamente em sala de aula.
b) Fontes
Como voc vai obter documentos e depoimentos que sero
seus documentos histricos? Para o nosso projeto, dentre
muitas, podem ser estabelecidas as seguintes:
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61
1) Entrevistas.
Aqui se mobiliza algumas especificidades tpicas da
chamada "histria oral e, mais concretamente, da
utilizao das lembranas das pessoas como documento
histrico. Existe toda uma metodologia desenvolvida
para este tipo de trabalho, que pode ser consultada nas
referncias.
No nosso caso, a organizao deve envolver:
1.1) os critrios para escolher os depoentes (sugerimos
pessoas que moram no bairro h mais de 30 anos);
1.2) a preparao das questes previamente junto com os
alunos, bem como alguma conversa para que os alunos
comecem a aprender a ouvir e interagir com as pessoas;
1.3) o local onde ser feita a entrevista, que pode ser na
prpria escola, numa atividade que servir para troca de
experincias, ou questes por escrito para serem
respondidas em casa pelos entrevistados.
1.4) como ser registrada a entrevista - o ideal a utilizao
de um gravador;
1.5) a interpretao do material, afinal os depoimentos
recolhidos sero nossos documentos histricos que
devero ser lidos e interpretados.
Sobre o trabalho com a memria e os depoimentos
ver:
BOS, E. Memria e Sociedade: Lembrana de
VeIhos. So Paulo: Companhia das Letras, 1994, 488
pgs.
MEHY, J. C. ManuaI de Histria OraI. Rio de Janeiro:
Loyola, 2003. 248 pgs.
<http://www.museudapessoa.net>.
2) Outras fontes.
Pode-se coletar outros materiais como fotografias,
objetos, jornais ou revistas antigos que sero tambm
No esquea de prever
um trabalho para a
sensibilizao dos pais
ou da comunidade. A
participao deles ser
muito importante neste
tipo de projeto. Uma das
conquistas do trabalho
com a histria oral a
a p r o x i m a o d a
comuni dade com a
escola.
62
documentos histricos teis para a anlise das
transformaes ocorridas.
c) Visitas histrico-pedaggicas:
Pode-se planejar passeio a locais como praas,
monumentos, construes antigas que possam ajudar a
contar a histria do bairro. importante que o aluno
aprenda a decodificar os vestgios do passado,
conhecendo o seu significado e tambm a importncia de
preservar a memria.
d) Cronograma:
A previso dos passos da pesquisa e suas respectivas
datas auxiliaro o desenvolvimento do projeto com
professores e alunos.
e) Apresentao dos resuItados:
Pensamos aqui que nossa pesquisa possa prever ao seu
final alguma forma de interveno social. Todos sabemos
que extremamente frustrante produzir algo interessante
que no ser divulgado para ningum. Por outro lado,
quanto mais divulgao, mais estmulo aos alunos,
quanto mais integrao, mais a escola, pblica ou
particular, tem a ganhar. Ento, nada melhor que, se
fizermos uma pesquisa bem elaborada, ela se torne uma
forma de ao social ou, pelo menos, uma apresentao
pblica. As apresentaes devem envolver ao mximo
toda a comunidade e podem ser feitas atravs de painis,
seminrios, confeco de jornais, edio de filmes,
elaborao de pginas Web, etc.
Que tal montar um projeto para o trabalho com a
histria local da sua comunidade? Escolha um tema
apropriado e desenvolva um projeto ressaltando os
seus objetivos, o desenvolvimento metodolgico e os
critrios avaliativos.
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63
ConcIuindo
Na pesquisa, como em outras atividades em Histria, o ideal que a
avaliao seja concomitante aprendizagem. Para ns, j o
dissemos, avaliar acompanhar o desenvolvimento de cada
aprendiz. Entretanto, alm de todo o envolvimento que deve gerar
nos estudantes esta forma de trabalho, gostaramos que se
prestasse ateno um pouquinho mais na questo da interpretao.
, principalmente, no momento em que os alunos, junto com o
professor, interpretam os dados coletados que se d a
transformao das informaes em conhecimento. O nosso aluno
consegue utilizar as vrias fontes para responder aos problemas
inicias? Como?
At aqui falamos da pesquisa como uma tarefa especfica e at
extraordinria no ensino de histria, mas na verdade o que
desejamos que o procedimento de pesquisa se torne uma atitude
cotidiana no ensino-aprendizagem no s de nossa disciplina, mas,
qui, de toda a escola. sto porque "a pesquisa a forma que
distingue a educao escolar dos demais espaos de
aprendizagem, que podem ser a prpria sociedade, a vida, a famlia,
7
etc . A aula copiada forma alunos apenas receptivos. A cpia
8
consagra a subalternidade .
Assim, imaginamos que pesquisar sinnimo de aprendizagem em
histria e deve ser uma atitude que comea na educao infantil e -
assim o desejamos - no termina nunca. desta maneira que
formaremos estudantes com capacidade de operar com idias,
smbolos, imagens, valores, representaes, preparados para
interagir com qualquer instncia da sociedade.
____________________________
7
Ver:DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores associados, 1997.
8
dem.
64
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