PROYECTO DE INVESTIGACION

(Tesis)

I.- ASPECTOS INFORMATIVOS:

1.1.- TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACION:
PROGRAMA TALLER DE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL PARA EL
DESARROLLO DE LA GESTIN ESCOLAR DE LOS APRENDIZAJES EN LA
INSTITUCIN EDUCATIVA N 16154 DEL CASERO LA COCHA-DISTRITO DE SAN
FELIPE-PROVINCIA DE JAN.

1.2.- PERSONAL INVESTIGADOR.

1.2.1.- AUTOR:
Bach. Juan Alberto Huamn Jordn.
1.2.2.- ASESOR:

Dr. Julio Csar Sevilla Exebio.

1.3.- TIPO DE INVESTIGACION.
CUANTITATIVA-CUALITATIVA, UBICADA
DESCRIPTIVO PROPOSITIVO.

DENTRO

DE

UN

MODELO

1.4.- MAESTRIA EN:

CIENCIAS DE LA EDUCACION CON MENCION EN GERENCIA EDUCATIVA
ESTRATEGICA.
1.5.- INSTITUCIN DONDE SE DESARROLLAR EL PROYECTO:
INSTITUCIN EDUCATIVA N16154 DEL CASERO LA COCHA-DISTRITO DE
SAN FELIPE-PROVINCIA DE JAN.
1.6.- DURACIN ESTIMADA DEL PROYECTO:
1 AO

(MAYO 2014 - ABRIL2015).

1.7.- FECHA DE INICIO:

MAYO 2014
1

1.8.- PRESENTADO POR:

-------------------------------

-------------------------

AUTOR (FIRMA)

ASESOR (FIRMA)

1.9.- APROBADO POR:

______________________

______________________

JURADO (FIRMA)

JURADO (FIRMA)

___________________
JURADO (VOCAL)

II.- ASPECTOS DE LA PROBLEMTICA.

2.1.- REALIDAD PROBLEMTICA.

Segn un estudio de la UNESCO (2004, 81)Financiamiento y gestin de la educacin
en Amrica Latina y el Caribe La mayor parte de los directores no cuenta con una
preparacin que les permita asumir el liderazgo y estimular a los docentes ni ostenta la
capacidad organizativa; es pues, necesaria fortalecer la capacidad de liderazgo de los
directivos para transformar efectivamente la cultura de las instituciones escolares. Se
trata aqu de generar climas propicios para mejorar el rendimiento del trabajo docente
y el desempeo de los alumnos con una gestin escolar participativa, abierta y
centrada en el logro de aprendizajes.
Es fundamental, considerar la debida importancia, el papel del liderazgo en los
directores para poder conducir y guiar a los miembros de la organizacin educativa
con el fin de cumplir los objetivos y metas que la institucin y el sistema educativo
requiere con urgencia.
La administracin y/o gerencia relacionada con el liderazgo han surgido nuevas teoras
y concepciones que busca la eficacia y la efectividad en la administracin.
Referente a los docentes, la UNESCO (2004, 81)Financiamiento y gestin de la
educacin en Amrica Latina y el Caribe, seala que los procesos vividos por la
mayora de pases latinoamericanos, as como los resultados de estudios diversos,
muestran que el factor docente es uno de los ms importantes para que las Reformas
Educativas tengan buenos resultados en el aprendizaje de los estudiantes y en la
manera como se gestiona la educacin en los sistemas, las escuelas y las aulas. Si
por un lado sin buenos docentes no hay cambio posible, por otro lado la situacin
profesional y social de los docentes es uno de los nudos crticos de la educacin. Los
docentes son una de las causas ms importantes del problema pero tambin pueden
ser el inicio de las estrategias ms efectivas para transformar la educacin.
El rol del profesor se va haciendo ms complejo; sus funciones parten de un
diagnstico situacional y consisten en disear el proceso educativo, organizarlo y
tomar decisiones tcnico - cientficas para programar, guiar el aprendizaje y evaluar. El
papel del docente en el futuro ser apasionante y diferente.
Las investigaciones asociadas a la lnea de escuelas efectivas, plantean que el
mejoramiento educativo y xito escolar de los estudiantes se juega en la sala de
clases (Raczynski y Muoz, 2005; Marcel, 2009). En este sentido Hopkins (2009) ha
3

planteado una triloga interesante en torno al mejoramiento educativo: Aprendizaje

Potente, Enseanza Potente y Escuela Potente. Es necesario desarrollar en los
estudiantes habilidades funcionales, habilidades de pensar y aprender y habilidades
personales que les permita desarrollar su efectividad personal y de empleabilidad. La
enseanza y el aprendizaje potente se desenvuelven mejor bajo ciertas condiciones
institucionales como el compromiso con el desarrollo docente, involucramiento de
todos los agentes en la toma de decisiones, liderazgo de instruccin, planificacin
colaborativa, coordinaciones efectivas, investigacin y reflexin. Estas condiciones
constituyen el andamiaje bsico que le da sustento al mejoramiento educativo en la
institucin, especialmente al desarrollo de una enseanza efectiva para el logro de
aprendizajes efectivos. En este sentido, Robinson (2010) plantea que la mejora en los
resultados de aprendizaje de los alumnos est fuertemente ligada al liderazgo. Un
liderazgo

efectivo

del

Director

Directora,

plantea

Robinson,

se

traduce

fundamentalmente en el establecimiento de metas y expectativas de aprendizaje

compartidas con los docentes, la planificacin, coordinacin y evaluacin de la
enseanza y del currculo y, de mayor impacto, en la promocin y participacin en el
aprendizaje y desarrollo docente. Esto ltimo est fuertemente asociado a la corriente
investigativa de mejoramiento y cambio educativo que ha planteado el desarrollo de
comunidades de aprendizaje que permitan la generacin de conocimiento educativo e
involucren a los docentes y directivos en ese proceso (Day et al., 2009; Fullan, 2002;
Hargreaves, 2003; Santos, 2002).
Las investigaciones encabezadas por Leithwood (2009) plantean que el liderazgo es
un fenmeno social, implica un propsito y una direccin, es contextual y contingente y
es una funcin. El rol del liderazgo es ejercido fundamentalmente por directores o
directoras y profesores o profesoras y tiene un efecto demostrable en el desempeo
escolar. De la misma forma, plantea que un conjunto de prcticas son valiosas
independientemente del contexto en que el liderazgo se desarrolle. Entre otras,
establecer rumbos a travs de la identificacin y articulacin de una visin y el
establecimiento de altas expectativas de rendimiento; desarrollar a las personas,
redisear la organizacin, especialmente la cultura escolar.
Respecto al liderazgo directivo ALFONSO Alicia.(2001, 13), . La excelencia gerencial
en educacin seala Quien enfrenta hoy el reto de dirigir una institucin educativa,
ms que un administrador tendr necesariamente que ser un lder Educativo, para
lograr resultados ptimos en las condiciones en que vivimos; otro punto importante
es, que no basta con reunir los requisitos necesarios para el cargo, ni acumular una

larga trayectoria docente y directiva, sino tambin una visin de que trascienda los
parmetros del centro educativo.
Las posibilidades de xito en la actualidad se traducen en que su pensamiento y
accin va creando un clima socio psicolgico adecuado que repercute decididamente
sobre el sistema de relaciones interpersonales, compenetrando a las personas entre si
y estas con la organizacin en su conjunto.
El sistema educativo necesita directores-lderes que armonicen adecuadamente los
factores de calidad con los procesos de aprendizaje y sean movilizadores del cambio
pedaggico, pues las actitudes conservadoras ya son limitantes; quienes no se
esfuerzan por cambiar su estructura mental de jefe a lder, jams podrn optimizar sus
logros de gestin y accin educativa.
Respecto a la misma variable, GALLEGOS Alberto (2004, 112) Gestin educativa en
el proceso de descentralizacin, seala que por mucho tiempo, los sistemas
educativos siempre estuvieron conformes con la figura del director al frente de una
institucin educativa, que cumpliendo con las formalidades del caso, se encargaba de
las tareas administrativas y pedaggicas (amparado en una abultada y confusa
reglamentacin), actuando de un modo u otro de acuerdo al grado de confianza de sus
colaboradores, prevalecindole estilo burocrtico, donde lo pedaggico se ve afectado
por decisiones y mecanismos de corte administrativo, lo cual parece ser que el gran
nudo que se interpone entre la organizacin escolar y su eficiencia esta en la ruptura
de la gestin con la pedagoga, que existe en las escuelas de administracin ms
tradicional, cuyo patrn se ajusta en mayor medida al control y la supervisin.
En los momentos actuales hay una revaloracin del rol del director, que es
considerado junto con los docentes como elementos claves para impedir o promover
cambios y/o innovaciones en los centros educativos, siempre y cuando existan nuevas
actitudes que aseguren condiciones necesarias para que los aprendizajes puedan
darse de la mejor manera posible, en funcin a que los alumnos aprendan lo que se
supone deban aprender, para garantizar la calidad.
El desafo ms complejo aun- es concebir y propiciar el desarrollo de un nuevo
modelo de conduccin de los centros educativos, mediante la figura del director-lder
que encarne muchas mentalidades, nuevas actitudes y valores dentro de la difcil tarea
que es liderar en educacin, donde el futuro de las instituciones depender de la
capacidad para formar adecuadamente a sus miembros de acuerdo a lo que el nuevo
entorno institucional demanda.

CALERO, Mavilo(1998, 306)Hacia la excelencia de la educacin, Afirma que es

importante que el director tome conciencia de su rol de lder, que debe inspirar respeto
y debe ganar apoyo por lo que l sostiene, por lo que l representa y por sus formas
de relacionarse con sus colegas. El lder tiene poder, autoridad, tiene influencia. El
lder es poderoso no porque tiene autoridad legal, sino porque representa, articula y
difunde en la organizacin valores que representan la ms altas aspiraciones de los
miembros de la misma. Tambin seala: Que el liderazgo es influencia, es el proceso
de influir sobre las personas para que intenten, con buena disposicin y entusiasmo,
lograr metas de grupo.
Los lderes no slo motivan a sus subordinados a satisfacer sus propias metas y
necesidades personales, sino tambin en la realizacin de los objetivos deseados para
la organizacin. El estilo de liderazgo que es eficaz para un lugar puede no serlo para
el otro, vara segn la organizacin, las personas y las tareas.
El liderazgo es una nueva filosofa de direccin para movilizar todos los recursos de la
organizacin, especialmente los potenciales humanos, en el logro de la misin. El
liderazgo incrementa la calidad del trabajo al dinamizar la comunicacin, el
compromiso y la capacidad del conjunto social para conseguir la calidad total.
Dilma Zrate Ramrez, en su tesis: Liderazgo directivo y el desempeo docente en
instituciones educativas de primaria del distrito de Independencia de Lima. , dice: La
era del conocimiento en que vivimos presenta a las sociedades modernas desafos sin
precedente histrico. Los vertiginosos avances en tecnologa y las comunicaciones
instantneas que aceleraron el proceso de globalizacin y acercan a las personas y
los pases como jams haba sucedido, causan profundo impacto en la educacin.
Inmediatamente surge la pregunta Cmo vamos a educar a nuestros alumnos para
que desarrollen la capacidad de ser funcionales y productivos en un mundo donde el
cambio contino es la nica constante? y la respuesta tiene hoy tanto de desafo y
potencial problemtica, como de la oportunidad inherente a cualquier proceso de
cambio cuando se utiliza la creatividad y la reflexin.
Pero hay que reconocerlo. Los desafos que enfrenta la educacin en todo el mundo
son enormes, entonces la educacin adquiere alta prioridad en el desarrollo de los
pases, las sociedades, las organizaciones. Es tan grande e imprevisible el impacto de
estos cambios, que nadie de momento puede saber con absoluta certeza hacia dnde
vamos y cul ser su impacto sobre las empresas, las comunidades, las instituciones
pblica, privadas y nuestras propias vidas.

La mayora de las personas estn de acuerdo en afirmar que nos encontramos ante
una situacin nueva, una poca histrica en la que el cambio se ha convertido en el
principal protagonista. En la actualidad el ndice de cambio es ms rpido, su magnitud
es mucho mayor y la cantidad y calidad del mismo es diferente, lo que hace que los
responsables de las instituciones educativas tengan que enfrentarse con problemas
que nunca haban visto antes.
Para que este cambio realmente ocurra, es preciso disponer de docentes capaces de
asumir el liderazgo en sus actividades laborales y personales con las cualidades que
caracterizan a este tipo de lderes, juntamente al director que dicho sea de paso,
tendr que ser un lder pedaggico o acompaante para sus docentes y el personal
que lo acompae, muy aparte de ser un administrador, que comnmente se ha venido
estilando.
El magisterio nacional est inmerso en este cambio, el cual viene desarrollndose con
una serie de evaluaciones, las cuales buscan que directores y docentes sean los
principales actores dentro de sus propias funciones con las herramientas gerenciales y
pedaggicas que son y sern implementadas por el ministerio, gobiernos regionales y
locales. En tal sentido la reconversin pedaggica, social y cultural de docentes para
asumir y liderar nuevas transformaciones en cada uno de sus niveles, requiere
exclusivamente de claras estrategias o programas que ayuden a desarrollar dicho
liderazgo.
El contexto regional y local no es ajeno a esta problemtica de contexto nacional e
internacional , y es all la estrecha relacin entre liderazgo directivo transformacional y
el desempeo docente, dos variables de estudio altamente revisadas en el anlisis
terico, pero siendo muy necesarias su anlisis, para el fortalecimiento del liderazgo
directivo de los directores encargados de dirigir la institucin y garantizar la calidad
educativa junto a un buen desempeo docente, el cual de una u otra forma esta
direccionado por las estrategias que se plantean para la conduccin de la direccin de
la I.E. N 16144 del distrito de San Felipe.

2.2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Durante aos, varios autores han definido el liderazgo como la influencia interpersonal
ejercida en una situacin, dirigida a travs del proceso de comunicacin humana a la
consecucin de uno o diversos objetivos especficos. En este sentido, el liderazgo es
considerado un fenmeno que ocurre exclusivamente en grupos sociales; debe ser
analizado en funcin de las relaciones que existen entre las personas en una
7

determinada estructura social, y no por el examen de una serie de caractersticas

individuales. Esta argumentacin es ratificada por Flores (1999:56) al describir el
liderazgo como un proceso continuo de seleccin que permite a la organizacin
avanzar hacia su meta, a pesar de todas las perturbaciones internas o externas. En
consecuencia, el liderazgo es una cuestin de toma de decisiones del grupo.
De acuerdo a lo anterior, existe una distincin entre el concepto de liderazgo como
cualidad personal (combinacin especial de caractersticas personales que hace de un
individuo un lder) y de liderazgo como funcin (como consecuencia de una
distribucin de la autoridad para tomar decisiones de una organizacin); as, el grado
en que un individuo demuestra cualidades de liderazgo depende no slo de sus
propias caractersticas, sino tambin de la situacin en la cual se encuentra. El
comportamiento de lder que involucra funciones como planear, dar informacin,
evaluar, arbitrar, controlar, recompensar, estimular, penalizar, entre otros, debe ayudar
al grupo a alcanzar sus objetivos, en otras palabras, a satisfacer sus necesidades.
Segn otra concepcin de tipo organizacional propuesta por Corredor (1992:45) la
relacin entre el lder y subordinados descansa en tres generalizaciones, a saber: (a)
la vida de cada individuo debe verse como una lucha continua para satisfacer
necesidades, aliviar tensiones y mantener equilibrio; (b) el mayor aporte de las
necesidades individuales, en nuestra cultura, se satisface a travs de las relaciones
con otros individuos; (c) para cualquier individuo, el proceso de relacionarse con otros
individuos es un proceso activo, y no pasivo, de satisfaccin de las necesidades. En
otras palabras, el individuo no espera pasivamente que la relacin sea capaz de
proporcionarle los medios, sino que busca las relaciones adecuadas para ello o utiliza
las que ya existe con el fin de satisfacer sus necesidades personales.
Dentro de esta concepcin, el liderazgo est en funcin de las necesidades existentes
en una determinada situacin y es una relacin entre un individuo y un grupo. En estos
trminos, el concepto de liderazgo se basa en una relacin funcional que solo existe
cuando un grupo percibe que el lder posee o controla los medios para satisfacer sus
necesidades; por tanto, puede constituir para el grupo un medio para aumentar la
satisfaccin de sus necesidades o de evitar su disminucin.
De esta forma, el lder surge como un mediador para conseguir los objetivos deseados
por el grupo, el grupo puede seleccionar, elegir o aceptar espontneamente a un
individuo como lder, porque este posee y controla los medios (como habilidad
personal, conocimiento, dinero, relaciones, propiedad) que el grupo desea utilizar para
alcanzar sus objetivos; es decir, para aumentar la satisfaccin de sus necesidades.

Si el liderazgo es una influencia interpersonal, conviene aclarar lo que significa

influencia, entendida como una fuerza psicolgica, una transaccin interpersonal en la
cual una persona acta de modo tal que modifica el comportamiento de otra,
intencionalmente.

PARRA, Rosibel Liderazgo Transformacional del Director y

Desempeo Laboral de los Docentes (REVISTA CIENTFICA DIGITAL DEL CENTRO

DE INVESTIGACIN Y ESTUDIOS GERENCIALES).Pg. 5
Aunado a lo planteado, Ribas (1995:178) destaca la incapacidad de la mayora del
personal directivo de las escuelas para asumir la formacin permanente de los
docentes, como un problema institucional de primera importancia, sobre todo cuando
estos sintieron el reto que el cambio del currculo le exiga.
En este planteamiento se pone en evidencia el rol que deben cumplir los directores en
el sistema educativo, para lo cual se requiere del dominio de sus competencias en el
conocimiento de los procesos administrativos que desarrollen habilidades para
ajustarse a la realidad de cada plantel en cualquier regin del pas, identificndose con
las caractersticas de la comunidad, los recursos que ofrece la planta fsica, las
condiciones del personal docente, la complejidad de los programas de estudio.
De hecho, se requiere un liderazgo directivo que dinamice la prctica docente a fin de
instrumentar e integrar el esfuerzo de todos los actores para dirigir las instituciones
educativas hacia la consecucin de sus ms elevados objetivos basados en la
eficiencia del docente. En ese contexto, el desempeo laboral est fundamentado en
un proceso continuo de perfeccionamiento y capacitacin, en la bsqueda de mejores
medios para el cumplimiento de sus funciones en concordancia con las acciones
directivas que se realicen para tal fin.
Segn Chiroque (2006:03), cuando se habla de desempeo se hace alusin al
ejercicio prctico de una persona que ejecuta las obligaciones inherentes a su
profesin, cargo u oficio. En este orden de ideas, el desempeo docente hace
referencia al proceso de las prcticas que ejercen los maestros y maestras, en relacin
a las obligaciones inherentes a su profesin. Los desempeos tienen que ver con la
prctica docente, esto supone manejo cognitivo, manejo en las formas de operar y
comportamientos actitudinales - valricos singulares. Una prueba de conocimientos
tiene un rasgo reduccionista, muchas veces, aunque no necesariamente memorista,
libresco, alejado de la dinmica real del quehacer educacional.
Es importante destacar que el desempeo laboral del docente se ha subdividido en
funciones tcnico docentes y tcnico administrativas. Esto implica decir, las labores
que cotidianamente tiene que cumplir el docente en un aula de clases con sus
alumnos para el logro del desarrollo integral de stos; asimismo, implica todo el trabajo

previo que el docente debe desarrollar para evitar el pragmatismo, el inmediatismo,

adems de la improvisacin, durante su gestin dentro del aula.
PARRA, Rosibel Liderazgo Transformacional del Director y Desempeo Laboral de
los Docentes (REVISTA CIENTFICA DIGITAL DEL CENTRO DE INVESTIGACIN Y
ESTUDIOS GERENCIALES) Pg. 7
El liderazgo transformacional es un tipo de liderazgo incorporado recientemente en las
organizaciones educativas debido a la promocin de relaciones interpersonales entre
los directores y los docentes. Algunos autores como James Burns (1978) y Bernard
Bass (1985) presentan estilos muy marcados enfatizando perspectivas diferenciadas,
ambos consideraron, en sentido amplio, que el liderazgo transformacional se
complementaba con el liderazgo transaccional en sus interrelaciones entre lderes y
seguidores.
Percibimos el liderazgo transformacional desde una doble dinmica entre los niveles
micro y macro. En el nivel micro influyen los procesos individuales mientras en el nivel
macro influyen en la movilizacin del poder en funcin del cambio del sistema social y
la reforma de la institucin.
La idea de Burns consider tanto a los lderes transformacionales como a sus
seguidores sujetos que buscaban desarrollar su conciencia, lo cual conduce a un
incremento de la moralidad y la motivacin en sus acciones; esto se refuerza haciendo
atractivos los ideales de libertad y justicia para una mejor motivacin laboral, pero
jams las emociones del temor o los celos para conseguir motivarlos en sus
obligaciones. As, la moralidad es importante en el proceso de mutuo desarrollo de la
conciencia con fines de lograr una relacin vinculante entre el lder y sus seguidores.
Tesis de la PUCP: El Liderazgo Transformacional en la Gestin Educativa de una
Institucin Pblica en el distrito de Santiago de surco .
Comenzaremos identificando las dos primeras caractersticas de la dimensin del
liderazgo transformacional.
As la influencia idealizada refuerza en los lderes admiracin, respeto y confiabilidad.
El seguidor asume compartir el riesgo, la tica, principios y valores del lder (Bass y
otros 2003: 208).
En la inspiracin motivacional el seguidor atribuye una motivacin en el logro de
retos al lder. Adems se atribuye al lder el entusiasmo y optimismo desarrollado por
todos los seguidores (Bass y otros 2003: 208).
La influencia idealizada y la inspiracin motivacional se incrementan cuando el
lder les presenta un futuro deseable en el cual articula cmo dicho futuro puede ser

10

obtenido, establece un modelo a seguir, un modelo de alto desempeo y demuestra

determinacin y confiabilidad en sus actos con sus seguidores.
La tercera caracterstica del liderazgo transformacional, es la estimulacin
intelectual considerada como la motivacin del lder en innovacin y creatividad
asumida por cada seguidor al enfrentar un problema. Las nuevas ideas de solucin
son solicitadas a los seguidores quienes se comprometen con el proceso de encontrar
una solucin (Bass y otros 2003: 208).
Para tal resultado los subordinados (seguidores) piensan crticamente y el lder
fomente respuestas creativas frente a las contingencias laborales que tienen en la
institucin a diario. Adems, el lder plantea nuevos retos y fomentan romper con los
esquemas anteriores de enfocar el problema (Walumbwa and Lawler 2003: 1086).
Dicho proceso debe ser permanente para consolidar este elemento del liderazgo
transformacional. Un enfoque diferente parte del director ayuda a estimular la
creatividad en la resolucin de problemas y desempeo laboral. (Avolio y otros 2004:
954).19
La cuarta caracterstica del liderazgo transformacional es la consideracin
individualizada en la cual los lderes prestan atencin a las necesidades individuales
de crecimiento del seguidor mediante la asesora. Las nuevas oportunidades de
aprendizajes son creadas en un clima de crecimiento atendiendo las necesidades y
deseos reconocidos en cada seguidor (Bass y otros 2003: 208). La consideracin
individualizada se desarrolla cuando los lderes transformacionales atienden al
desarrollo de los seguidores, le dan soporte y asesora a cada uno de ellos.
Los lderes transformacionales delegan responsabilidades a sus subordinados como
oportunidad de crecimiento personal considerando sus habilidades y necesidades
personales de reconocimiento.
Adems, el lder transformacional incrementa sus responsabilidades a fin de
desarrollar todo el potencial de los seguidores (Avolio y otros 2004: 954). La idea
anterior permite dilucidar cmo se relacionan entre s las variables en un mejor
funcionamiento cuando se aplican en contextos organizacionales.
Nos complementar la caracterizacin de las variables del liderazgo transformacional
Parry & Proctor Thomsom (2002:78) quienes afirman a la influencia idealizada como
representaciones sobre lderes con respeto, modelos de confianza y ostentan altos
valores ticos y morales.
La motivacin inspiracional, se refiere a cmo se desenvuelven, motivan e inspiran a
los seguidores, se rescata el trabajo en equipo; tanto los lderes como los seguidores
manifiestan optimismo y entusiasmo reflejando una visin alentadora del futuro.

11

En lo concerniente a la estimulacin intelectual, los lderes fomentan la innovacin, la

creatividad y cuestionan antiguos supuestos. Acogen nuevas ideas y evitan mostrar
miedo frente a los errores o ir contra el mayoritario sentido comn.
Finalmente, la consideracin individualizada en la cual el lder est atento a las
necesidades y diferencias de cada individuo. Dispone su ser integral en actitud de
escucha ante sus seguidores, busca desarrollar sus potencialidades e interacta de
manera diferenciada con cada uno de sus seguidores.
Tesis de la PUCP: El Liderazgo Transformacional en la Gestin Educativa de
una Institucin Pblica en el distrito de Santiago de surco. Israel Martnez
Contreras.2010.
Influencia en el docente
La conducta del director sirve como modelo a sus docentes. En dicho aspecto los
docentes le atribuyen autoridad y no cuestionan la conducta profesional del director.
El director es percibido como una persona con ascendencia personal (Bass & Riggio
2006: 176) entre los docentes fundamentado en su seguridad, es decir, sus acciones
son observadas como rdenes acatadas en la brevedad asegurando el xito. El
liderazgo transformacional favorece a potenciar a los docentes en sus procesos de
identificacin personal y profesional con el director y la institucin educativa.
Adems, el director muestra determinacin al momento de impartir las rdenes al no
ser convencional como otro tipo de lderes. El liderazgo transformacional favorece al
empoderamiento y la innovacin en el clima organizacional ya que incentiva cuotas de
poder segn capacidades del docente.
Cabe resaltar las acciones del director quien tiene menores crticas y resistencia por
sus docentes. De tal manera, el director desarrolla la responsabilidad moral de cuidar
de sus docentes y en reciprocidad ellos desarrollan una lealtad incondicional y
obediencia favorecida por las interrelaciones personales establecidas en el trabajo.
Enfatizamos el anlisis cualitativo desde la perspectiva de la autoridad del director
quien posee reconocimiento reconocida por el grupo de docentes. Para tal efecto el
director se establece como referente tico y determina la visin institucional desde las
perspectivas personales y legales de su cargo.
La autoridad del director se da en instructivos qu se debe hacer y cmo
implementarlo en las aulas. Es importante identificar cmo los docentes le atribuyan
autoridad al director por su capacidad de dirigir la organizacin educativa sobre la
base de su experiencia personal y profesional en el mbito educativo al compartirles
una visin de lo esperado por cada uno de ellos durante el ao lectivo.

12

El director tiene estrategias empricas de incrementar su autoridad al otorgar a los

docentes niveles de autonoma, reconocer sus logros y alentar su desarrollo personal
los cuales legitimizan su autoridad en la percepcin de sus profesores.
Una primera estrategia emprica de autoridad de un director es ser sociable, quien es
emptico al realizar la actividad laboral de una manera afable y agradable. La segunda
estrategia emprica es afianzar su propia autoridad mediante el potenciar sus
relaciones con sus docentes incondicionales a fin de asegurar el trabajo docente
centrado en la figura del director.
Motivacin en el docente
La conducta del director motiva e inspira a nuevos retos en los docentes de la
institucin. El director es percibido por sus docentes como una persona quien posee
una postura articulada socialmente, es decir, se muestra flexible en sus decisiones,
emocionalmente equilibrado y perspicaz ante las dificultades a solucionar. Adems, es
una persona de sensibilidad ante los conflictos resueltos en contextos lgidos. La
motivacin obtenida en los docentes se basa en la confianza, la satisfaccin y el
significado del trabajo docente vinculado con su bienestar laboral.
La motivacin del director mantiene en los docentes una permanente expectativa de
dar lo mejor de s, en favor de la institucin, es decir el docente motivado es creativo,
resuelve problemas y toma riesgos lo cual favorece al trabajo corporativo en la
organizacin educativa.
Destacamos el anlisis cualitativo desde la perspectiva del Poder de convencimiento,
el director sustenta razones de inters en el trabajo profesional. As el director
proporciona los procesos favorables a la visin institucional y maneja las expectativas
de los docentes a favor de su obtencin enfatizando a su propia organizacin (Mind
Garden 2004: 28).
El poder de convencimiento del director es un proceso comprometido e inducido
conscientemente de manera individual y emocional en su trabajo con los docentes. Si
obtenemos lo anterior, el compartir la visin de la organizacin educativa facilita
involucrar a los docentes en el proceso de trabajo anual como es: Formulacin, que
implica necesariamente anlisis interno, anlisis externo elaboracin de objetivos y
construccin de estrategias. Implementacin, procedimientos del cmo realizar las
actividades en la organizacin educativa. Seguimiento, elaborar estrategias de
seguimiento y control a fin de evaluar los resultados programados.
Adems, el convencimiento ejercido por el director crea una expectativa laboral en
cada docente la cual favorece a la responsabilidad tanto individual como
colectiva. Es decir, se har lo necesario a fin de cumplir con lo programado por el
director. Sin embargo, dicho seguimiento a la autoridad por parte de cada docente
13

tiene una limitacin como es el reconocer cul es la razn de tal seguimiento,

inferimos algunos intereses personales o colectivos al mostrar abierto apoyo al director
en sus procesos de gestin.
Estimulacin del docente
El director establece la creatividad elaborando preguntas, reformulando problemas y
tomando antiguas dificultades con nuevos puntos de vista. Una evidencia que el
liderazgo estimula al docente ocurre cuando estos actan con autonoma sin la
presencia del director.
El director es percibido como una persona anticonvencional, es decir, fomenta a favor
de la produccin intelectual de sus docentes. Cabe resaltar que sus ideas son
innovadoras y tienen aceptacin entre sus docentes. Adems, el director favorece a la
participacin de los docentes quienes plantean mtodos nuevos y creativos en la
misin de la organizacin reforzando cada aporte de manera directa (Mind Garden
2004: 28).
El director incentiva la creatividad e innovacin ante las contingencias que deben
resolver en forma intrapersonal, interpersonal con sus pares y con los otros miembros
de la comunidad educativa. As el director fomenta una organizacin competente en la
cual las necesidades individuales son consideradas relevantes en la cultura
organizacional.
Subrayamos el anlisis cualitativo desde la perspectiva del apoyo en el trabajo del
director quien fomenta estrategias frente a problemas cotidianos de los docentes. As
los docentes replantean sus trabajo profesional al manejar ms de una alternativa de
solucin en mejora de su accionar profesional.
El apoyo del docente hacia la labor director ocurre al respaldar el trabajo realizado de
manera planificada, producto de una asesora ocasional a fin de resolver los
problemas de la organizacin.
El apoyo ejercido hacia el director consiste en ayudar en aprender, desaprender y
reaprender en funcin de las necesidades planteadas cada ao. As los docentes
siente que articulan sus eventos externos (oportunidades y amenazas) e internos
(fortalezas y debilidades) como elementos vinculantes.
El director apoya de manera directa al conversar con sus docentes en cmo utilizar
alguna estrategia para obtener mejor resultados educativos.
Atencin en el docente
El director se dirige a cada docente de acuerdo a las caractersticas de los mismos,
respeta sus individualidades. El director es percibido como una persona respetuosa
por los docentes a su cargo. Adems, los docentes aceptan sus decisiones por
14

considerarlas justas y reguladoras de las experiencias inter-profesionales. As el

director dirige su atencin en el desarrollo potencial de cada docente.
La atencin en el docente facilita las comunicaciones del director con cada uno de
ellos lo cual refuerza la tarea asignada. Adems, la retroalimentacin es persona a
persona haciendo los reajustes conforme a las competencias profesionales de cada
docente. El director como proveedor de informacin oportuna maneja el seguimiento
continuo al dialogar con cada uno conforme a las necesidades de la institucin.
El liderazgo ejercido por el director considera a cada uno de los docentes conforme a
sus necesidades comprometindolos con la misin de la organizacin. El xito de la
labor directiva est en crear armona entre lo individual de cada docente y lo
organizacional del colegio. Es decir el director es la persona quien logra la simetra
entre las necesidades individuales del docente y los requerimientos profesionales de la
organizacin educativa.
Recalcamos el anlisis cualitativo desde la perspectiva del Asertividad del director
quien trata a cada docente de acuerdo a sus capacidades y necesidades manifestando
su opinin sin agredir, ni ser agredido. El director resalta las necesidades individuales
de desarrollo personal y profesional dando a cada quien su unicidad.
El liderazgo ejercido por el director basado en la asertividad crea oportunidades de
crecimiento individual en cada docente. Adems, el desarrollo de la cultura
organizacional sirve de soporte para dicho crecimiento, beneficiando a la institucin y
al docente. As el director otorga oportunidades a sus colaboradores e incentiva a un
crecimiento personal.
Podemos afirmar, sobre la base de las caractersticas anteriormente mencionadas,
que el liderazgo ejercido por el director de una I.E. Pblica debe permitir a dicha
institucin educativa ser ms autnoma, es decir, ser capaz de auto dirigirse en las
construcciones de sus procesos internos y mantenerse fieles a sus propios estilos de
trabajo guardando as la coherencia entre lo que planifica y ejecuta. Adems, el
liderazgo del director permite independencia para implementar su propio estilo de
desarrollo e innovacin en favor de los docentes, estudiantes y padres de familia de la
comunidad en las cuales se desenvuelve.
Tesis de la PUCP: El Liderazgo Transformacional en la Gestin Educativa de una
Institucin Pblica en el distrito de Santiago de surco.
La buena gestin escolar y liderazgo docente hace que la educacin sea funcional en
la vida de los estudiantes, ya que imparte efectividad a los recursos humanos, ayuda
obtener mejores productos, la comunicacin la proyeccin social y relaciones
humanas. Sin embargo, en el Per las prcticas de liderazgo docente aun es
incipiente, hay serias deficiencias de desarrollo profesional, de liderazgo de
15

emprendimientos,

de

reconocimiento

trascendencia

docente.

Distintas

investigaciones recientes y reportes de evaluaciones externas afirman que un cambio

orientado a la mejora de la calidad a travs de gestin, se encuentra en centrar el
poder de decisin en la escuela como unidad.

II.- FORMULACIN DEL PROBLEMA.

Qu relacin existe entre un Programa Taller de Liderazgo Transformacional
y la Gestin Escolar de los Aprendizajes en la I.E. N 16154 del Casero La
Cocha-Distrito de San Felipe, 2014?

III.- OBJETO DE ESTUDIO.

La falta de liderazgo directivo transformacional en la I.E. N 16154 es uno de los
principales problemas que se manifiesta en el quehacer diario de esta institucin,
generando en ese sentido, una deficiente gestin en los aprendizajes y sealando
as, cada vez ms, el camino hacia el fracaso escolar. Ante esta situacin se
plantea la aplicacin de un Programa Taller de Liderazgo Transformacional,
con el cual se pretende desarrollar el liderazgo en la institucin y una adecuada
gestin de los aprendizajes.

IV.-OBJETIVOS
4.1.- OBJETIVO GENERAL.
4.1.1.- Disear y proponer un Programa Taller de Liderazgo
Transformacional para mejorar la Gestin Escolar de los
Aprendizajes en la I.E. N 16154 del Casero La Cocha-Distrito de
San Felipe-provincia de Jan.
.

4.2.- OBJETIVO ESPECFICOS.

4.2.1.- Determinar el conocimiento sobre la Gestin Escolar de los
16

Aprendizajes que poseen el personal directivo y docente de la

Institucin Educativa N 16154 del nivel primario del Casero de la
Cocha-Distrito de San Felipe-Provincia de Jan.
4.2.2.- Describir el estilo de liderazgo, ejercido por el personal directivo en
la prctica administrativa de la Institucin Educativa N 16154 del
nivel primario del Casero de la Cocha-Distrito de San FelipeProvincia de Jan.
4.2.3.- Analizar el efecto de los estilos de liderazgo en la gestin escolar de
los aprendizajes de la Institucin Educativa N 16154 del
nivel primario del Casero de la Cocha-Distrito de San FelipeProvincia de Jan.
4.2.3.- Disear un Programa Taller de Liderazgo
Transformacional para mejorar el desempeo directivo y la buena
gestin de los aprendizajes en la Institucin Educativa N 16154
del nivel primario del Casero de la Cocha-Distrito de San FelipeProvincia de Jan.
.

V.-JUSTIFICACIN.
El propsito de esta investigacin es disear un Programa Taller de Liderazgo
Transformacional y relacionarlo con la gestin de los aprendizajes, con lo cual se
pretende encontrar un estilo de liderazgo para orientar la labor pedaggica,
institucional y administrativa. Adems la presente investigacin es importante por
las siguientes razones: La necesidad de destacar la importancia de un adecuado
estilo de liderazgo, como un factor necesario para lograr incrementar la calidad del
trabajo docente en los profesores de la I.E. N 16154 del distrito de San Felipe.
La obligacin de conocer el estilo de liderazgo que tienen los directores de las
instituciones educativas del distrito de San Felipe, describiendo su actuacin y
labor en su centro de trabajo, permitir tener un valioso aporte terico y de
investigacin referente al liderazgo directivo transformacional y su estilo. As como

17

el desarrollo adecuado en la gestin en los aprendizajes de la I.E. N 16154 de

San Felipe.
El estudio tambin es importante porque permitir a los gerentes educativos
(directivos y subdirectores,) conocer y tener a su disposicin un trabajo de
investigacin que refleja validez y confiabilidad respecto a la relacin entre el
estilo de liderazgo del director y la gestin escolar, buscando de esta manera
corregir y buscar mejorar en la labor directiva de las instituciones educativas, ya
que teniendo un conveniente liderazgo garantizar la mejora.

VI.-MARCO TERICO.
6.1.- ANTECEDENTES
RINCN Juan (2005), efectu un estudio de investigacin acerca de la Relacin
entre Estilo de Liderazgo del Director y Desempeo de Docentes del Valle del
Chumbao de la provincia de Andahuaylas; sobre una muestra estratificada que ha
sido considerada proporcionalmente de los 9 colegios que conformaron el
universo, teniendo diferentes muestras de docentes y alumnos en cada colegio.
Siendo en total la muestra 165 docentes y 377 alumnos. El mayor nmero de
muestras de docentes y alumnos siendo de la I.E. Juan Espinoza Medrano. El
estudio se realiz en el Valle del Chumbao de la provincia de Andahuaylas en la
cual en el resultado de su investigacin el autor llega a las siguientes
conclusiones:
1. Los datos evidenciaron que entre el estilo de liderazgo del director y el
desempeo docente existe alto grado de correlacin (0,76 de correlacin de
acuerdo al coeficiente de Pearson es una correlacin positiva considerable) en las
instituciones educativas del valle del Chumbao de la provincia de Andahuaylas.
2. Se ha hallado que en las instituciones educativas del valle del Chumbao los
estilos de los directores que predominan son el estilo anrquico y el autoritario, lo
cual evidencia que no ha habido innovaciones significativas en el estilo de
direccin pues existe evidencia de que se contina con estilos tradicionales de
gestin por parte de los directores de las instituciones educativas.
3. Finalmente respecto al desempeo de los docentes la investigacin concluye
de que en la mayora de las instituciones educativas del valle del Chumbao existe
un bajo nivel de desempeo docente porque est afectado por el estilo de
liderazgo de los directores.

18

RODRGUEZ (2006), realiz la investigacin sobre la Percepcin de los

Estudiantes de Enfermera sobre los Estilos de Liderazgo de los docentes del
departamento acadmico de enfermera de la UNMSM diciembre 2005 ;trabaj
con una muestra de 147 estudiantes obtenida mediante el muestreo probabilstica
estratificado aleatorio simple de los 5 aos de estudios del universo de 490
estudiantes de enfermera. Rodrguez (2006) seala las siguientes conclusiones:
1. Que existe un porcentaje considerable (53%) de estudiantes que tienen una
percepcin desfavorable sobre los estilos de liderazgo de los docentes del D.A.E.
2. Ello, est relacionado a que el docente demuestra desinters por la
participacin del estudiante, indiferencia ante las situaciones difciles que este
atraviesa o es rgido ante esta situacin, hace diferencia en su trato con el
estudiante, es desatento, mantiene una mala comunicacin, impone su criterio o
forma de pensar, es indiferente al desarrollo de las fortalezas y/o potencialidades,
y permanentemente insiste en los errores de los estudiantes.
3. Tambin concluye que existe un gran porcentaje de estudiantes que considera
desfavorable las caractersticas de los estilos de liderazgo de los docentes como
74% en comunicacin, 58% en relaciones.
MANSILLA (2007), efectu un estudio de investigacin acerca de la Influencia del
estilo directivo, el liderazgo estratgico y la gestin eficaz de tres directores en el
rendimiento promedio de los estudiantes de la cohorte educativa 2001 - 2005 en la
institucin Inmaculada Concepcin de Los Olivos; trabaja con una muestra que
se ha considerado a la totalidad de directores que dirigieron del 2001 al 2005, 78
padres de familia (65% del universo de padres), 11 profesores (46% del universo
de docentes), y 78 estudiantes (65% del universo de estudiantes). En la
investigacin se llega a las siguientes conclusiones:
1. En los aos de servicio educativo 2001-2005, el director D1 (2002), evidenci
un estilo permisivo, quien contaba con 10 aos de experiencia logro 25 puntos
considerado como moderado grado de influencia en el rendimiento promedio de
los estudiantes.
2. El director D2 cuyo estilo directivo fue autocrtico contaba con 15 aos de
experiencia y logro 22 puntos considerado como bajo grado de influencia en el
rendimiento promedio de los estudiantes.
3. El director D3 cuyo estilo directivo fue democrtico, contaba con 20 aos
de experiencia y obtuvo 28 puntos considerado como alto grado de influencia en
el rendimiento promedio de los estudiantes. Este resultado es concordante con la
primera hiptesis, primera variable y primer objetivo.
4. El ao 2005 fue calificada la gestin del director D3 por los estudiantes
19

con un puntaje de 62.98 considerado como alto grado de influencia en el

rendimiento promedio de los estudiantes. En cambio los directores D3 y D2
obtienen 35.92 y 19.6 considerado como moderado y bajo respectivamente.

6.2 BASE TERICA

ANDER-EGG Ezequiel (1997). Diccionario de Pedagoga. Buenos Aires: , nos
menciona que lder en ingls es leader, derivado del verbo to lead (guiar).
Vocablo de amplio uso en nuestra lengua, en la que se escribe y pronuncia de
acuerdo con la fontica inglesa. Lder es la persona que tiene capacidad de
persuadir o dirigir, derivado de sus cualidades personales, independientemente
de su posicin social, de sus cargos o funciones. Es el que tiene habilidad para
conseguir adeptos y con claridad los medios o caminos para el logro de los
objetivos y crea una visin de futuro al cual aspira llegar.
GALLEGOS Alberto. (2004). Gestin educativa en el proceso de
descentralizacin. Lima, menciona que, el lder es el conductor, gua, jefe,
dirigente. Es el que va a la cabeza de la organizacin y su articulador. Propone
con celeridad los medios o caminos para el logro de los objetivos y crea una
visin de futuro al cual aspirar y llegar con acciones no coercitivas. Liderazgo se
define como la capacidad de una persona para influir en el comportamiento de
los dems, contando ste con un carcter circunstancial dependiendo de las
actividades, conocimientos y habilidad que utilice para hacerlo productivo.
HELLRIEGEL Don (2005). Administracin. Mxico., expresa que, el liderazgo es
una relacin de influencia entre lderes y seguidores que se esfuerzan por un
cambio real y resultados que reflejen sus propsitos compartidos.
ANDER-EGG Ezequiel (1997). Diccionario de Pedagoga. Buenos Aires:
afirma que, el liderazgo es la funcin realizada dentro del grupo por el lder, en
algunos casos con ribetes carismticos.
Existen diferentes formas de liderazgo segn las situaciones y tareas: una
persona puede ser lder en un grupo y seguidor en otro. Se puede ejercer
influencia en un determinado campo o para la realizacin de una tarea y no
ejercer ninguna influencia de liderazgo en otros mbitos de actuacin.
El concepto de liderazgo desde la perspectiva de Ander-Egg; se desarrolla desde
el mbito donde acta el lder; la funcin de liderazgo lo realiza en una
organizacin o grupo de personas. Esta funcin puede incluir el carisma en
algunos casos. No siempre la persona ser lder en todas las organizaciones.

20

En otros grupos puede ser un seguidor todo depende de las habilidades, las
tareas o intereses que puede tener la persona lder en una organizacin. Ej.
Una persona puede ser lder en su centro de trabajo pero en su comunidad o
parroquia puede ser solamente un seguidor debido a la existencia de otra
persona con las habilidades, conocimiento de la teora y la capacidad de
liderazgo.
CHIAVENATO Idalberto (1986). Introduccin a la teora general de la
administracin. Mxico DF: Mc citando a Knickerbocker define en trminos de
dinmica del comportamiento humano, como el liderazgo es funcin de las
necesidades existentes en una situacin dada y consiste en la relacin entre un
individuo y un grupo. En relacin funcional solamente existe cuando un lder es
percibido por un grupo como detector de medios para la satisfaccin de sus
necesidades. As seguirlo puede ser para el grupo un medio de aumentar la
satisfaccin de necesidades o de evitar su disminucin. El lder surge como un
medio para la consecucin de los objetivos deseados por un grupo.
Desde la perspectiva de Knickerbocker, el concepto de liderazgo es una
relacin funcional, sta existe cuando el lder y el grupo se relacionan e
interactan realizando acciones y comportamientos para afrontar una necesidad
evidente. El lder es quien deber satisfacer las necesidades desarrollando sus
habilidades, conocimientos y capacidad de liderazgo para lograr la consecucin
de los objetivos.
Para el grupo de esta manera seguir al lder significar que las necesidades
sean afrontadas y lograr los objetivos anhelados que el grupo plantea en toda
organizacin; porque el lder los sabr conducir a realizar las acciones
pertinentes para tal fin.
seala que el liderazgo es un fenmeno social que ocurre exclusivamente en los
grupos sociales y en las organizaciones. Podemos definir liderazgo como una
influencia interpersonal ejercida en una situacin dada y dirigida a travs del
proceso de comunicacin humana para la consecucin de uno o ms objetivos
especficos. Los elementos que caracterizan al liderazgo son, en consecuencia,
cuatro: influencia, situacin, proceso de comunicacin y objetivos por conseguir.
Siendo cuatro los elementos que caracterizan al liderazgo: La influencia porque
el lder influye en sus seguidores a que realicen las acciones correctas para
lograr los fines u objetivos. La situacin debida a que en un momento dado es
necesaria la presencia y actuacin del lder quien usando su capacidad de
liderazgo buscar afrontar una situacin difcil convirtiendo el reto y la
incertidumbre en un logro y xito en la organizacin. El proceso de comunicacin
21

para que a travs de esto, el lder podr trasmitir sus influencias, ideas y
conocimientos en el grupo. Finalmente los objetivos que son la tarea o meta que
tiene el lder y su grupo a travs de la accin o trabajo de los integrantes.
El concepto de liderazgo desde la perspectiva de Chiavenato; es eminentemente
social porque se da en las organizaciones o grupos sociales donde hay una
influencia interpersonal del lder en sus seguidores. Es ejercida en una situacin
donde la presencia y accin del lder es muy necesaria y fundamental; para ello,
se hace uso del proceso de comunicacin humana que nos lleva a la
consecucin de los objetivos.
CHIAVENATO (2002, 315), define que el liderazgo es la capacidad de influir en
las personas para que ejecuten lo que deben hacer. El lder ejerce influencia en
las personas orientado hacia sus objetivos, las percepciones de los objetivos de
aquellas. La definicin del liderazgo incluye dos dimensiones: la primera es la
capacidad supuesta de motivar a las personas para que hagan aquello que debe
realizarse. La segunda es la tendencia de los subordinados a seguir aquello que
perciben como instrumento para conseguir sus objetivos y satisfacer las
necesidades personales.
GUIBOVICH (2006, 185), citando a Burns, define el liderazgo como el proceso
por medio del cual los lideres producen a los seguidores a actuar en la bsqueda
de objetivos que representen los valores, motivaciones, deseos, necesidades,
aspiraciones de uno y otros, lderes y seguidores.
Segn Burns, el concepto de liderazgo es un proceso donde los seguidores son
inducidos por los lderes a actuar para buscar los objetivos que no solamente
representen los intereses y aspiraciones de lder sino de los dems integrantes
del grupo. Al mismo tiempo, deber incluir las motivaciones, deseos y
necesidades que tienen el lder y el grupo en la organizacin.
GUIBOVICH (2006, 186), citando a Rallph y Stogdill, seala que existen casi
tantas definiciones del liderazgo como personas que han tratado de definir el
concepto. Aqu, se entender el liderazgo gerencial como el proceso de dirigir las
actividades laborales de los miembros de un grupo y de influir en ellas.
GUIVOBICH (2006, 186), citando a Cassio profesor de ESAN, seala al
liderazgo como la capacidad de influir en un grupo para que se logren las metas.
La fuente de esta influencia podra ser formal, como la proporcionada por la
posesin de un rango gerencial en una organizacin; pero tambin puede
emerger fuera de la estructura formal de la organizacin.
Segn Cassio, el liderazgo se da cuando el lder tiene la capacidad de influir en
un grupo para el logro de las metas. De la misma forma, considera que la
22

influencia puede ser formal cuando el lder desempea un cargo gerencial en

una organizacin pudiendo ser una empresa, institucin educativa, fbrica, club
o asociacin acadmica, deportiva, etc. Pero tambin considera que el lder
puede surgir e influenciar en una organizacin no formal como reunin de
padres, reunin de amigos, etc.
CUEVA (2006, 206), seala que el liderazgo es la funcin o autoridad de quien
conduce o dirige. La palabra liderazgo cubre las nociones de autoridad, de
poder, de prestigio, en otras palabras, define el fenmeno de cristalizacin de las
opiniones y comportamientos de un grupo bajo la accin de un lder.
Segn Cueva (2006) afirma que, el liderazgo es la funcin de un lder quien va
conducir o dirigir a los dems integrantes del grupo. Considera que en el
liderazgo est inmersa en diferentes palabras como la autoridad que tiene el
lder de una organizacin; poder que emana de las facultades que le son
otorgadas al lder para realizar alguna accin a favor del grupo. El prestigio, ya
que el lder es visto como una persona con habilidades, conocimientos y grandes
facultades para conducir y lograr los objetivos y xitos en la organizacin.
PRATT (2004,173), manifiesta que el liderazgo es el acto de organizar y dirigir
los intereses y actividades de un grupo de personas, unidas para algn proyecto
o empresa. Es dirigida por una persona que fomenta la cooperacin con el fin de
lograr que todos los integrantes aprueben en forma voluntaria las tareas para
cumplir los objetivos determinados de la misma forma los fines y mtodos. Los
dos tipos de liderazgo ms importantes desde el punto de vista social son el
conservador y el protagonista.
CERTO (2000, 126), citando a Elise Goldman, seala que el liderazgo es el
proceso de dirigir la conducta de otros hacia el alcance de algn objetivo.
Dirigir, en este sentido, significa hacer que los individuos acten de cierta
manera o segn un rumbo particular. Idealmente, este rumbo es coherente con
factores como las polticas establecidas por la organizacin, los procedimientos y
la descripcin de las funciones. El tema central del liderazgo es lograr que se
alcancen las cosas por medio de la gente.
El trabajo del lder compromete a dirigir al grupo para que acten siguiendo una
direccin o camino planificado que los lleva a alcanzar las metas o fines.
Lgicamente se est obligado seguir el rumbo cumpliendo y respetando las
funciones propias que tiene cada integrante, todo ello segn las polticas que son
establecidas por la organizacin. Es por ello que lograr el objetivo o las metas; a
travs del esfuerzo de los integrantes de una organizacin es muy importante y
es el papel central de liderazgo.
23

KOONTZ y WEIHRICH (2001, 328), afirma que el liderazgo se define como

influencia, es decir, como el arte o proceso de influir en la gente, con la finalidad
de que ofrezcan con voluntad y entusiasmo, un esfuerzo para el logro de
objetivos comunes. Idealmente la gente le corresponde verse estimulada a
desarrollar no solo con la voluntad, sino tambin con pasin y confianza respecto
al trabajo.
La pasin es ardor, ahnco e intensidad en la ejecucin del trabajo; la confianza
refleja, la experiencia y la habilidad tcnica. Los lderes actan para ayudar a un
grupo a alcanzar objetivos a travs de la mxima aplicacin de sus capacidades.
Para Koontz y Weihrich, el liderazgo es un arte porque en base a la voluntad y
entusiasmo que mueve a la gente a realizar acciones con mucha satisfaccin,
empeo y alegra o proceso de influir en la gente, cuya finalidad es que, los
integrantes de una organizacin realicen un esfuerzo con el fin de lograr los
objetivos en comn; ello, es perseguido por los integrantes. Pero, este esfuerzo
es, tambin importante desarrollar la pasin y la confianza respecto al trabajo.
La primera es substancial porque se logra trabajar con mucha intensidad y
alegra en la bsqueda de los objetivos. La segunda es igualmente trascendental
porque a travs de la confianza se van sintiendo capaz de realizar una accin.
En general la accin del lder le corresponde estimular y desarrollar la mayor
capacidad de confianza y demostrar una considerada actitud, destreza, habilidad
y entusiasmo con el grupo para ayudar a alcanzar los objetivos.
MARTI (2003, 281), comenta que, el liderazgo es la funcin que realiza la
persona que acta como lder de un grupo. Implica una relacin desigual
aceptada por los miembros del grupo. Pueden distinguirse tres estilos de
liderazgo; el autoritario, que se produce cuando el lder acta en forma vertical,
autoritariamente sin pedir la opinin ni comentario de ningn miembro del grupo;
el laissez-faire, en el que el lder deja actuar a los miembros del grupo sin
impartir ningn tipo de pauta, los miembros del grupo pueden tomar decisiones;
y el democrtico, en el que la funcin del lder se limita a cohesionar y
armonizando las metas y aspiraciones del grupo convirtindolas en uno solo. El
lder conduce y cohesiona la actuacin de los miembros del grupo, buscando
que realicen sus funciones de manera correcta siguiendo la ruta o camino que
todos han sealado como grupo.
MARTI (2003) manifiesta que, el liderazgo es la funcin del lder de un grupo y en
dicha situacin existe funciones, atributos y responsabilidades distintas y
aceptadas por todos los miembros del grupo.

24

COLLAO (1997, 114), seala que el liderazgo se reconoce por tener aptitudes,
atributos, personalidad por ello menciona, que depende de la calidad de lder,
que corresponda. Logra motivar a la personas en una direccin por medios no
coercitivos, sino en base a las ideas, el carcter, talento, voluntad, habilidad
administrativa y al logro de los objetivos institucionales preestablecidos.
Mediante el liderazgo, cualquier miembro de un grupo es capaz de determinar
una actitud reflexiva en los dems e influir para la ejecucin de actos que ayuden
al grupo a lograr sus objetivos. El liderazgo puede ser ejercido por uno o varios
miembros del grupo que actan de modo diferente segn las situaciones que el
grupo afronte.
ROBBINS (1999, 347), manifiesta que el liderazgo, es la capacidad de influir en
un grupo para que se logren las metas por fuentes de esta influencia, podra ser
formal, tal como la proporcionada por la posesin de un rango gerencial en una
organizacin.
VALDIVIA (2003,10), seala que el liderazgo es la tarea de poner en accin a
personas para la consecucin de un objetivo comn. Para lograrlo es preciso
que las metas hayan sido fijadas de comn acuerdo, solo as es posible
despertar el inters en su realizacin y la motivacin para trabajar juntos hasta
conseguir lo propuesto. El lder debe comprender que, para generar el ambiente
adecuado para un esfuerzo creador comn que conduzca a la cabal realizacin
de las tareas propuestas, es necesario que los participantes compartan la
estructura del objetivo, y acepten los mtodos y sistemas de trabajo. Es
elemental despertar el inters y motivacin para conseguir los objetivos, de la
misma forma brindar un adecuado clima armnico en las reuniones; con el fin de
que los planes, acuerdos y metas sean decididas en conjunto, con el
compromiso de todos o una gran mayora, esto lograr que los integrantes
realicen sus funciones con satisfaccin debido a la expectativa que cada uno de
los miembros realiza; el producto ser, conseguir las metas propuestas y esto
conlleve a la posibilidad del cumplimiento y realizacin de las tareas
concertadas.
FARRE y LASHERAS (2002, 125), menciona que el liderazgo directivo es la
tarea distinguida por la fijacin de normas, la organizacin del trabajo y la
concentracin en las metas, es muy eficaz para mantener a un grupo centrado
en una misin. El lder directivo es aquel que tiene capacidad suficiente para
impartir rdenes apropiadas.
GARZA (2000, 103), comenta que el liderazgo es una habilidad que requieren
todas las organizaciones: La direccin de un pas, de un organismo
25

internacional, la gerencia de una compaa, el jefe de un departamento, el

promotor de una causa social, el presidente de un partido poltico, el maestro en
un saln de clase, el coordinador de un comit en la organizacin.
FERNANDEZ y LVAREZ (2002, 237), citando a Peter F. Drucker, seala que
para este autor la nica definicin de liderazgo se centra en cinco aspectos:
a) El lder es alguien quien tiene seguidores que colaboran con l para sacar
adelante un proyecto que a todos beneficia. Hablamos, por consiguiente, de
liderazgo del mbito de la influencia al que se estn reduciendo todas las
hiptesis de investigacin.
b) El lder no es alguien a quien se quiera o se admire por sus atributos
personales, por su gracia, inteligencia o encanto. Se le sigue porque interesa,
porque posee una visin de futuro de la organizacin que proporciona seguridad
a sus miembros o porque descubre que tiene la fuerza o la capacidad para
conducir eficazmente los procesos de la organizacin hacia el xito.
c) La popularidad no es un rasgo del liderazgo, los resultados s. Los lderes
mantienen su liderazgo si son capaces de ofrecer de forma sostenida resultados
que responden a las expectativas de sus seguidores.
d) Los lderes son muy visibles y establecen ejemplos. Sus seguidores necesitan
conocer directamente sus proyectos aunque sea a travs de los medios,
relacionarse personalmente con l, identificarse con lo que Gardner (1998) llama
su historia, es decir, los valores, principios que conforman su visin de futuro y
que suele manifestarse a travs de un lenguaje claro y atrayente. Su forma de
vida debe relacionarse con la historia que cuenta y con los valores que defiende
la forma que sus seguidores puedan identificarlo e identificarse fcilmente con
ella.
e) El liderazgo no es un rango, privilegio, titulo o fuente de ingresos, mas bien se
ha convertido en servicio, trabajo y responsabilidad.
ESTILO DE LIDERAZGO
MUNCH (2002, 225), citando a Peters y Waterman considera al estilo de
liderazgo (style) como una de las variables para lograr la excelencia. El estilo
prevaleciente en el equipo directivo es para la organizacin, lo que la calidad del
motor es para el automvil.
MUNCH (2002, 228), por su parte nos dice que el estilo de liderazgo se refiere a
una serie de comportamientos relativamente duraderos en la forma de dirigir que
caracterizan al gerente. La forma en que se dirige o el estilo de direccin
prevaleciente en una organizacin, es determinante para lograr la excelencia.
26

Antes de continuar, es necesario aclarar que los estilos de liderazgo nos

muestran una serie de patrones comunes de comportamiento, pero que, sin
embargo, la actuacin de los dirigentes puede variar en forma considerable de
una situacin a otra.
Se refiere a una forma particular de comportamiento que adopta y desarrolla el
gerente

para

relativamente

dirigir

duraderos.

la

organizacin.

Este estilo

Dichos

de direccin

comportamientos
prevaleciente

son,
en la

organizacin es un factor que va determinar que se alcance y logre la

excelencia.
El desarrollar un estilo de liderazgo significa que la persona que dirige y lidera
una organizacin va mostrar una serie de conductas y comportamientos
comunes para con los miembros de la organizacin. Pero no siempre la persona
puede mostrar un solo estilo de liderazgo ya que hay situaciones o contextos
donde amerita y es necesario cambiar de estilo.
CERTO (2000, 336), comenta que el lder le concierne ser cauteloso, sin
embargo, concluye que no existe ningn estilo de liderazgo que sea ms
efectivo. Las situaciones de liderazgo son tan variadas, que afirmar, que un estilo
de liderazgo es el ms efectivo seria simplificar demasiado el asunto. De hecho,
un estilo de liderazgo exitoso para los gerentes en una situacin puede ser
ineficaz en otras.
En una institucin puede ser efectivo algn estilo de liderazgo en todas las
situaciones; en otras, los casos y situaciones que se presentan son distintas y
variadas donde sera difcil que un solo estilo de liderazgo aplicado sera til; por
ejemplo es beneficioso aplicar un estilo democrtico en una organizacin mdica
buscando el consenso y la participacin de todos los integrantes; pero, hay
casos en que aplica un estilo autocrtico debido a una urgencia, el director
gerente toma una decisin rpida y sin la opinin de nadie. Esta forma o estilo de
liderazgo pertenece a las teoras situacionales de liderazgo donde se da la
debida importancia a la variedad de estilos que se puede aplicar en la institucin.
LUSSIER (2002, 67), afirma que el estilo de liderazgo es la combinacin de
rasgos, destrezas y comportamientos a los que recurren los lideres al interactuar
con los seguidores. Aunque un estilo de liderazgo se compone de rasgos y
destrezas, el elemento fundamental es el comportamiento, pues es el patrn de
conducta relativamente constante que caracteriza al lder. Un antiguo
planteamiento del mtodo de comportamiento reconoce dos estilos de liderazgo:
autocrtico y democrtico.

27

ROJAS (1997, 104), destaca que a pesar de que algunos sujetos tengan cargos
similares en un grupo, se diferencian sustancialmente unos de otros por varios
factores en especial por la personalidad de cada lder, lo cual, lo hace nico en
su gnero. Particularmente se hace evidente en lo relativo al tipo de estilo en las
relaciones con los subordinados. Esta es la explicacin fundamental de la
existencia de los lderes autoritarios, pusilnimes o democrticos, que son las
formas ms destacadas en el ejercicio del liderazgo dentro de una organizacin.
A raz de esta divergencia es que existen diferentes estilos que aplica el lder en
el ejercicio de sus funciones por ello podemos encontrar en las organizaciones
lideres autoritarios, pusilnimes o laissez faire y el lder democrtico.
ARAQUE y RIVERA (2005, 201), seala que a pesar de que algunos sujetos
tengan cargos similares en un grupo, se diferencian sustancialmente uno de
otros por varios factores en especial por la personalidad de cada lder, lo cual lo
hace nico en su gnero. Particularmente se hace evidente en lo relativo al tipo
de estilo en las relaciones con los subordinados. Esta es la explicacin
fundamental de la existencia de los lderes autoritarios, pusilnimes o
democrticos, que son las formas ms destacadas en el ejercicio del liderazgo
dentro de una organizacin.
CHIAVENATO (2002, 318), citando a Likert, distingue dos tipos bsicos de
estilos de liderazgo:
Liderazgo centrado en la tarea
Es el liderazgo rgido y preocupado por la ejecucin de la tarea y por los
resultados. Es el liderazgo pregonado por la administracin cientfica de Taylor,
el cual tiende a subdividir y fragmentar el trabajo en tareas componentes,
seleccionar y entrenar las personas ms adecuadas para el tipo de tarea y
presionarlas constantemente para obtener los niveles de produccin estimados.
Es tpico de las empresas que tienden a concentrar las personas en
ocupaciones estandarizadas, limitadas al ciclo de trabajo, con ritmos basados en
estndares de produccin preestablecidos. Es el liderazgo preocupado
exclusivamente por el trabajo y por conseguir que las tareas se ejecuten de
acuerdo con los mtodos preestablecidos y los recursos disponibles.
Liderazgo centrado en las personas
Este liderazgo, preocupado por los aspectos humanos de los problemas de los
subordinados, trata de mantener un equipo de trabajo activo, con gran
participacin en las decisiones. Es el tipo de liderazgo que hace ms nfasis en
las personas que en trabajo en s, y trata de comprender y ayudar a los

28

subordinados, preocupndose ms por las metas que por los mtodos, pero sin
descuidar el desempeo esperado.
Las investigaciones de Likert revelaron que los departamentos donde se
present baja eficiencia son generalmente dirigidos por lderes orientados hacia
las tareas. Mucha presin para que las personas trabajen, provoca actitudes
despreocupados hacia el trabajo y hacia los supervisores. A corto plazo, este tipo
de liderazgo puede obtener mejores resultados de eficiencia y productividad. Sin
embargo, a mediano y largo plazos, el liderazgo centrado en la tarea provoca
insatisfaccin, reduccin del ritmo de trabajo, rotacin de personal, elevado
ausentismo, desperdicio, reclamos frecuentes e involucramientos en temas
laborales. Cuanto mayor sea la percepcin del conflicto, menor ser el nivel de
produccin.
TEORAS SOBRE LIDERAZGO
CHIAVENATO (2006, 106), seala que el liderazgo constituye uno de los temas
administrativos ms investigados y estudiados en las ltimas dcadas.
Seala que las teoras sobre liderazgo formuladas por los autores de las relaciones
humanas pueden clasificarse en tres grupos, cada uno de los cuales tiene sus
propias caractersticas:
Teoras de rasgos de personalidad
Son las teoras ms antiguas respecto de liderazgo. Un rasgo es una cualidad o
caracterstica distintiva de la personalidad. Segn estas teoras, el lder posee
rasgos especficos de personalidad que lo distinguen de las dems

personas, es

decir, tiene caractersticas de personalidad que le permiten influir en el

comportamiento de sus semejantes.
Estas teoras recibieron la influencia de la teora del gran hombre, sustentada por
Carlyle para explicar que el progreso del mundo es producto de las realizaciones
personales de algunos hombres sobresalientes en la historia de la humanidad.
Cada autor especifica algunos rasgos caractersticos de personalidad que definen
el lder, como los siguientes:
1) Rasgos fsicos: energa, apariencia personal, estatura y peso.
2) Rasgos intelectuales: adaptabilidad, combatividad, entusiasmo y autoestima.
3) Rasgos sociales: cooperacin, habilidades interpersonales y habilidad
administrativa.
4) Rasgos relacionados con el trabajo: inters en la realizacin, persistencia e
iniciativa.

29

En resumen, el lder debe inspirar confianza, ser inteligente, perceptivo y tener

decisin para liderar con xito. No obstante, las teoras de rasgos recibieron las
crticas siguientes:
1) Las teoras de rasgos no ponderan la importancia relativa de cada una de las
diversas caractersticas y rasgos de personalidad que destacan los aspectos del
liderazgo; como no todos los rasgos tiene la misma importancia en la definicin
de un lder, algunos deberan ponderarse ms que otros.
2) Las teoras de rasgos olvidan la influencia y reaccin de los subordinados. La
pregunta que debe formularse es: Un individuo puede ser lder de cualquier tipo
de subordinado o de grupo social?
3) Dichas teoras no distinguen entre los rasgos pertinentes para lograr
cierto tipo de objetivos. En algunos casos, ciertos rasgos de la personalidad son
ms importante que otros: una misin militar en guerra exige rasgos de liderazgo
diferentes de los exigidos por una misin religiosa o filantrpica.
4) Las teoras de rasgos ignoran por completo la situacin en que el liderazgo es
efectivo. En una empresa se presentan situaciones que exigen diversas
caractersticas de los lderes. Una situacin de emergencia requiere cierto
comportamiento del lder; una situacin de estabilidad y calma requiere otras
caractersticas.
5) Desde este punto de vista simplista, un individuo dotado de rasgos de
liderazgo ser lder siempre y en cualquier situacin, lo cual no ocurre en la
realidad. Un individuo puede ser lder indiscutible en la seccin donde trabaja,
pero quiz sea el ltimo en opinar en el hogar.
Teoras de estilos de liderazgo
Estudian el liderazgo en cuanto a estilos de comportamiento del lder frente a los
subordinados. Mientras el enfoque de rasgos apunta a lo que es el lder, el
enfoque de estilos de liderazgo se refiere a lo que hace el lder, a su manera de
comportarse en el ejercicio del liderazgo.
La principal teora seala tres estilos de liderazgo: autoritario, liberal y
democrtico. White y Lippitt realizaron un estudio para verificar el impacto
causado por tres estilos diferentes de liderazgo en nios orientados a la
ejecucin de tareas. Los nios fueron divididos en cuatro grupos. Cada seis
semanas la direccin de cada grupo era asumida por lderes que utilizaban tres
estilos diferentes: autoritario, liberal (laissez-faire) y democrtico.
En conclusin los grupos sometidos al liderazgo autoritario produjeron mayor
cantidad de trabajo; bajo el liderazgo liberal, los resultados fueron pobres en
cuanto a calidad y cantidad; bajo el liderazgo democrtico, el nivel de produccin
30

fue igual al de los grupos sometidos a liderazgo autoritario, aunque la calidad del
trabajo fue superior.
En la prctica, el lder utiliza los tres procesos de liderazgo de acuerdo con la
situacin, las personas y la tarea por ejecutar. Hace cumplir rdenes, pero
tambin consulta a los subordinados antes de tomar una decisin, y sugiere
realizar determinadas tareas: utiliza el liderazgo autoritario, el democrtico y el
liberal. La principal dificultad en el ejercicio de liderazgo es saber cuando aplicar
cual proceso, con quien y en qu circunstancias y actividades.
Teoras situacionales de liderazgo
Mientras que las teoras de rasgos de personalidad son simplistas y

limitadas,

las teoras de estilos de liderazgo ignoran variables situacionales.

Las teoras situacionales parten de un contexto ms amplio y pregonan que no
existe un nico estilo o caracterstica de liderazgo vlido en cualquier situacin.
Lo contrario si es verdadero: cada situacin requiere un tipo de liderazgo para
liderar con xito a los subordinados.
Las teoras situacionales son ms atractivas para el gerente puesto que
aumentan sus opciones y posibilidades de cambiar la situacin para adecuarla o
cambiarla a un modelo de liderazgo de acuerdo a la situacin. El lder debe
adaptarse a un grupo de personas en condiciones variadas. La ascendencia de
un lder depende mucho ms de la posicin estratgica que ocupa en la red de
comunicaciones que de sus caractersticas de personalidad. Al poco tiempo, el
enfoque situacional de liderazgo comenz a ganar terreno.
Tannenbaum y Schmidt exponen un enfoque situacional de liderazgo y sugieren
una gama bastante amplia de patrones de comportamiento de liderazgo que el
administrador puede escoger para relacionarse con los subordinados. Cada
comportamiento se asocia al grado de autoridad utilizado por el lder y al grado
de libertad disponible para los subordinados en la toma de decisiones, dentro de
un continuum de modelos de liderazgo.
Del enfoque situacional puede inferirse las siguientes proposiciones:
1) Cuando las tareas son rutinarias y repetitivas, generalmente el liderazgo es
limitado y est

sujeto a controles del jefe.

2) Un lder puede asumir diferentes patrones de liderazgo frente a cada uno de

sus subordinados, de acuerdo con las fuerzas mencionadas.
3) El lder tambin puede asumir diferentes patrones de liderazgo frente a un
mismo subordinado, segn la situacin que se presente. Cuando el
subordinado presenta alto nivel de eficiencia, el lder puede darle mayor libertad
31

en las decisiones; si el subordinado presenta errores frecuentes

y graves,

puede imponer mayor autoridad personal y darle menor libertad en el trabajo.

ESTILOS DE LIDERAZGO
COLLAO (1997, 118), seala que de acuerdo con esta teora clsica, se
identifican tres estilos de influencia del lder a sus subordinados.
ESTILO

Autocrtico.

Democrtico.

Liberal o permisivo.
En el estilo autocrtico el lder da la orden sin consulta previa, slo espera el
cumplimiento. Es dogmtico y firme. Dirige mediante su habilidad para dar
rdenes. Es recomendable para resolver situaciones emergentes, o cuando los
subalternos evidencian poca madurez laboral y emocional. Este estilo es
autoritario porque el lder se coloca en relacin vertical y de superioridad
respecto a los componentes del grupo.
Las relaciones que crea son de desconfianza, miedo o pasividad. Utiliza al grupo
para imponer su voluntad y no escucha las opiniones de los dems.
Collao (1997); afirma que la persona que emplea este estilo de liderazgo se
considera en una posicin de autoridad y espera que sus seguidores le respeten
y obedezcan sus instrucciones. Escucha influencias pero no necesariamente se
dejar influir por ellos. Fija sus metas y espera que los dems las acepten junto
con sus mtodos para lograrlos. Sabe lo que debe alcanzar y cree conocer la
mejor forma de hacerlo; no estimula el incentivo individual ni colabora con los
miembros del grupo.
Este tipo de liderazgo no es la mejor forma de dirigir, pero es necesario en casos
de urgencia o crisis cuando un grupo no tiene tiempo de decidir el plan de accin
que corresponde tomarse. Es til tambin cuando el jefe es la nica persona que
tiene pericia e informacin nueva y esencial o cuando los miembros del grupo
son inexpertos. El lder a su vez, debe emplear este estilo de liderazgo cuando el
seguidor espera que se le indique lo que debe hacer y cuando se siente inseguro
de su capacidad para hacer algo por si solo.
El estilo democrtico o participativo consulta y persuade a los subordinados y
alienta la participacin. Es el estilo ms recomendable en las acciones
pedaggicas y administrativas. La relacin es democrtica y el lder se sita
como uno ms dentro del grupo. Crea relaciones de amistad, confianza y

32

dilogo. Permite que los integrantes se expresen libremente. Las actividades se

hacen segn los deseos y posibilidades de los integrantes.
Collao (1997) opina que, este tipo de liderazgo otorga gran importancia

al

crecimiento y desarrollo de todos los miembros del grupo fomentando que

trabajen el principio de consenso y toma de decisiones. De igual manera trata
de lograr que las relaciones interpersonales sean agradables y de ptima calidad
ya que este elemento le sirve de base para la efectividad del grupo y la
resolucin de sus problemas. El liderazgo democrtico, logra que se alcancen
las metas a travs del esfuerzo sincero, la motivacin, el compromiso, la
confianza respeto.
El estilo liberal o permisivo utiliza muy poco su poder, si es que lo usa.
Concede a los subordinados un alto grado de independencia en sus tareas.
Depende de sus subalternos para fijar las actividades y tareas. Considera que su
papel es apoyar las acciones de sus seguidores al proporcionarles informacin y
actuando como un contacto con el entorno del grupo. Es til y recomendable
cuando hay madurez, cuando son ms hbiles y ms seguros que el propio lder.
Su estilo es liberal, se sita al margen del grupo y no se preocupa de darle
cohesin.
Se desatiende del grupo y sus responsabilidades, lo que genera desorden e
ineficacia.
Segn Collao (1997) este lder promueve la libertad completa para el grupo o las
decisiones individuales. Hay un mnimo de participacin del lder.
Este estilo, por definicin puede parecer aptico a algunas personas debido a
que se basa en la no interferencia pues, puede haber una clara decisin
formulada. El estilo liberal es una decisin, consciente o no, para evitar la
interferencia y dejar que los acontecimientos tomen su propio curso. El lder
puede ser permisivo para alentar la libertad o inepto al guiar a un grupo.
GESTIN ESCOLAR DE LOS APRENDIZAJES
Roles y funciones de los diferentes actores dentro de la gestin escolar
Como se ha mencionado, la nueva mirada de los actores de la escuela incorpora
un enfoque participativo, en el que todos los actores deben involucrarse en la
gestin de la escuela. La normatividad actual da cuenta de los roles y funciones
de los distintos actores, y explicita que tanto directivos como docentes, padres
de familia y estudiantes deben involucrarse activamente en la toma de

33

decisiones de la escuela. A continuacin se analiza la participacin de los

directores, docentes, padres de familia y estudiantes en la gestin escolar.
El director
A partir de los cambios propuestos por la normatividad, el director es percibido
como el conductor del centro educativo y como el responsable de la gestin en
los mbitos pedaggico, institucional y administrativo. Segn el artculo 68 de la
Ley General de Educacin 28044, el director es la mxima autoridad y el
representante legal de la institucin educativa. Es responsable de la gestin en
los mbitos pedaggico, institucional y administrativo.
En trminos prcticos, esto supone un proceso de planificacin, que se concreta
a travs de la formulacin del PEI y del PCC (documentos que incorporan la
propuesta de gestin institucional y pedaggica de la escuela). Luego, estn los
aspectos organizativos que se refieren a la asignacin de funciones pedaggicas
y de gestin de los distintos actores de la escuela (las cuales se reflejan en el
organigrama de la institucin educativa) y muestran las instancias de
participacin de los distintos actores.
La importancia que adquira el director en el rol educativo llev a que se
programasen varias capacitaciones sobre las nuevas funciones. El Plan Nacional
de Capacitacin en Gestin para Directores (PLANCGED) fue creado en 1996
con el objetivo central de apoyar la mejora de la calidad de prestacin de los
servicios en la educacin a fin de fortalecer la capacidad de gestin pedaggica
e institucional de los centros educativos. Si bien mediante estos procesos se
logr capacitar a muchos directores segn lo propuesto, no se pens en una
estrategia de monitoreo ni de evaluacin que pudiera dar cuenta del impacto de
dichas capacitaciones. Tampoco se pens en brindar un acompaamiento
cercano a las escuelas para hacer un seguimiento de cmo las escuelas estaban
incorporando y apropindose de estos cambios fundamentales.
La gestin administrativa supone la administracin de personal (seleccin,
evaluacin y capacitacin); la administracin de recursos y financiamiento
(manejo del presupuesto y gestin de recursos) y finalmente la gestin
pedaggica (evaluar los criterios de adaptacin del currculo, la organizacin del
trabajo educativo y el estilo pedaggico de los maestros).
Esta diversidad de funciones y responsabilidades genera la percepcin de que el
director hace de todo. Esta frase recogida de un director resume claramente la
percepcin que tienen directivos y docentes de las funciones que deben asumir
los directores. Efectivamente, lo que se encontr en los cinco directores de las
34

escuelas es que estos deben cumplir con muchas funciones importantes y que la
carga de tareas administrativas (trmites en la UGEL, nminas, etctera) que
son inevitablemente priorizadas, termina por distorsionar el nuevo rol del director.
La falta de personal suficiente en las escuelas agudiza el problema; sin apoyo
administrativo, los directores terminan cumpliendo una multitud de funciones, lo
que no les permite dar prioridad a los objetivos planteados en los PEI. As, el
cumplimiento de la planificacin anual termina siendo dictado por las
necesidades del da a da y la resolucin de problemas inmediatos (la agenda
real de la escuela), ms que por las metas trazadas.
Aunque los directores mencionan la planificacin como una de sus funciones
ms importantes, se constata que ellos no asumen un rol de liderazgo durante
los momentos de planificacin. En cuanto a la gestin administrativa, esta
termina reducida a su dimensin ms burocrtica, es decir, a llevar la
documentacin respectiva, hacer trmites ante la UGEL, etctera.
Si bien los directores sealan que la parte ms importante es la pedaggica,
tambin manifiestan que acaban dedicndole mucho ms tiempo a lo
administrativo, ajenos, por ende, al aula y a los docentes. Un anlisis de los
discursos de los directores deja entrever que solo pueden atender las
necesidades pedaggicas, o profundizar en dichos aspectos, una vez que se han
resuelto los otros problemas (de infraestructura, administrativos, de personal).
Bajo esa lgica, y dado el contexto de las escuelas estudiadas, es probable que
lo pedaggico nunca llegue a priorizarse, pues siempre habr problemas ms
saltantes que atender. Como se ha visto, muchos docentes reclaman mayor
apoyo y atencin en el mbito pedaggico, pero finalmente los directivos no
logran atenderlos debido a que se encuentran desbordados por otras tareas. En
ese sentido, los directores se constituyen en administradores de recursos, ms
que en verdaderos lderes institucionales que promuevan y guen el campo
pedaggico.
Pareciera, sin embargo, que los directores no encuentran alternativas para
atender los aspectos pedaggicos, ms all de delegar en los subdirectores
dichas funciones (cuando los hay). No se piensa en responsabilizar a un equipo
de docentes de la institucin o encontrar aliados que puedan asesorarlos y
orientarlos o gestionar otros procesos, mecanismos y espacios de reflexin
pedaggica. En ese sentido, la poca presencia de los directivos en el aula
termina por reforzar el sentido de territorialidad en los docentes, y el ingreso de
otras personas de la escuela al aula no es visto como natural o positivo, ni como
una experiencia constructiva que pueda aportar algo.
35

Una constante entre las escuelas estudiadas es que los docentes, y en general la
comunidad educativa, esperan mucho del director o directora. Para ellos, este es
una figura muy importante en la escuela. De l o de ella depende que la escuela
funcione bien o mal. Existe as una especie de transferencia automtica e
inmediata de las mayores y principales responsabilidades a la autoridad. No se
han desarrollado an capacidades para una gestin ms compartida y de
equipo.
Desde la mirada de la comunidad educativa se enfatiza la importancia de
conseguir apoyo externo para la escuela. Una de las grandes preocupaciones
asociadas a la gestin administrativa es conseguir recursos para la
infraestructura y para el mantenimiento de la escuela. De las conversaciones con
los directores, obtuvimos que estos se preocupan mucho por lograr que las
escuelas cuenten con una buena infraestructura y, cuando ya la tienen, con
materiales que puedan complementar la labor didctica. Debido a que la
infraestructura es un referente saltante, muchos de los actores (docentes, padres
de familia, comunidad) tambin legitiman la autoridad del director a partir de lo
que se construy o a partir de las donaciones que obtuvieron como producto de
la gestin.
Tanto directivos como docentes y padres de familia coinciden en sealar que
una de las tareas primordiales del director es hacer gestiones ante diferentes
instituciones pblicas y privadas para conseguir recursos y apoyo para el
colegio.
As, se percibe que una labor importante del director es relacionarse con
personas o instituciones externas a la escuela.
Tiene que ver el apoyo constante que tenemos de algunas instituciones, los
contactos (...) no se puede cerrar solamente a las paredes del colegio, tiene que
trabajar fuera (...) porque si no, no tendramos mucho apoyo de afuera y
estaramos muy aislados de todo mundo, no? Para poder lograr, por ejemplo,
las computadoras ha habido bastante movimiento de la direccin, porque si no
se mueve, estaramos, pues, quedando rezagados, tiene que ser bastante hbil,
bastante creativo tambin, en ese aspecto.
La percepcin que tienen tanto docentes como padres de familia sobre el
director est muy ligada a cun bien desempea la funcin de hacer gestiones
para conseguir apoyo para el colegio. Cabe sealar que cuando el director no
logra hacer gestiones que generen mejoras visibles en la escuela pierde
simblicamente su estatus de director pues se genera la idea entre la comunidad
educativa que el director no hace nada. Finalmente, los discursos de los
36

distintos actores nos dan cuenta de que mejorar la escuela significa mejorar la
infraestructura y el equipamiento. Los elementos concretos y visibles son
priorizados por todos los actores (directivos, docentes, padres de familia y
alumnos).

Los docentes
Comprender el rol docente implica tomar en cuenta los cambios que desde el
sector se han planteado en los ltimos aos y, en particular, desde la reforma de
los aos noventa. A nivel pedaggico, el Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP)
propuesto desde el Ministerio, plantea un cambio sustancial en el rol del docente,
quien pasa de ser un transmisor de conocimientos a ser un facilitador de los
procesos de aprendizaje de sus alumnos. As, el docente es visto como un
mediador cognitivo y afectivo del proceso de aprendizaje de sus alumnos, y son
estos ltimos los verdaderos protagonistas de su propio aprendizaje.
El estudio revel que los mismos docentes no tienen mucha claridad acerca del
sentido y los principios pedaggicos que se exigen desde la normatividad; y a
muchos de ellos les cost explicitar sus funciones. En general, le dan nfasis a
dos funciones: el trabajo en el aula y la ejecucin de actividades puntuales en la
escuela.
En cuanto a las actividades en la escuela, se encontr que la participacin de los
docentes en su gestin es ms una participacin formal. El rol docente se estara
limitando a aspectos ligados a los procesos que se dan en el aula y a la
organizacin de actividades puntuales relacionadas con el calendario escolar.
Tanto los docentes como los directivos tienen dificultad para comprender las
implicancias de las nuevas funciones docentes en las instancias de participacin.
La perspectiva de los directores sobre las funciones de los docentes dice mucho
acerca cmo se concibe este rol. Por lo general, los directores tienden a
destacar los aspectos formales de las funciones de los docentes, en particular el
cumplimiento de los documentos oficiales y de la normativa exigida por el sector.
A continuacin se presenta el testimonio del director de una de las escuelas:
Las funciones del docente son preparar su programacin mensual, establecer
su metodologa de enseanza, desarrollar sus actividades curriculares, tener al
da sus documentos administrativos, sus nminas, sus registros auxiliares, el
parte

de

asistencia

como

de

evaluacin,

tratar

adecuadamente,

amigablemente a los nios. () Bueno dentro de las otras funciones, deberan

tener una comunicacin permanente con sus padres, capaz con la comunidad, y
todava ms an, si puede, tener una interrelacin de aprendizaje con los
37

docentes de otros sitios, porque solo de esa manera es que se puede superar
las deficiencias.
En sus testimonios, los docentes declaran que su funcin principal es el dictado
de clases. Como se mencion lneas arriba, muchos de ellos no logran
identificar sus otras funciones. Para ellos, su rol y funcin se limitan a su trabajo
en el aula. La pregunta es: por qu no logran identificar sus otras funciones? Si
bien los hallazgos muestran que hay un desconocimiento de las funciones
ligadas a lo institucional, los docentes dan prioridad, sin duda, a las funciones
relativas al proceso de enseanza aprendizaje en el espacio del aula.
Para los docentes, el trabajo del aula es una responsabilidad demandante, en
tanto deben lograr una formacin integral en sus alumnos. La mayora considera
que la formacin integral implica formar en valores. As, mencionan que su
funcin es formar a los alumnos enfatizando el desarrollo de valores, el cual
consiste en brindar una orientacin formativa para un mejor desarrollo actitudinal
de los estudiantes. Esta tarea la asumen ofreciendo consejos, hablando en clase
sobre las buenas prcticas y la disciplina. A pesar de ello, fue evidente en
muchas aulas el uso recurrente del castigo fsico y verbal.
La formacin integral como objetivo de las escuelas debiera constituir un reto y
una oportunidad para articular los distintos espacios y funciones de los actores
escolares, pero en la prctica esto no ocurre. Los aspectos pedaggicos
terminan por asociarse casi nicamente al espacio del aula, lo cual genera y
refuerza la falta de articulacin entre los aspectos institucionales y pedaggicos
e impide pensar que el sentido de la escuela es lograr aprendizajes significativos
en los alumnos. As, la escisin encontrada a nivel pedaggico entre lo cognitivo
y lo afectivo, que impide pensar la formacin integral como un todo, se reproduce
tambin entre los elementos ligados a la gestin institucional y a los aspectos
pedaggicos. La escuela en su conjunto no es percibida como un espacio de
aprendizaje.
Pensar el desempeo en el aula como la principal funcin lleva a reflexionar en
torno al tema de la territorialidad de los docentes con respecto a sus aulas. El
hecho de que el docente pase tantas horas en un espacio con un mismo grupo
de personas constituye parte de su rol de autoridad en la institucin. En otras
palabras, los docentes construyen su autoridad no solo porque detentan el
conocimiento, sino tambin porque toman posesin de un espacio concreto. En
un sentido ms territorial, los docentes tienen mayor autoridad sobre el aula que
sobre otros espacios.

38

Por otro lado, los conflictos al interior de la escuela, as como el tipo de

relaciones interpersonales, acentan el hecho de que el docente tome posesin
de su aula y la haga impermeable a elementos externos. En una de las escuelas,
donde se perciba un serio antagonismo entre dos grupos de docentes, se
observ esta tendencia a que los docentes se aislasen en sus aulas. Esto
puede reforzar la identidad al interior del aula por un lado, pero termina por
fragmentar a la comunidad educativa. De este modo, difcilmente se podr
caminar hacia un proyecto educativo comn.
A partir de los hallazgos, es posible afirmar que la funcin principal de los
docentes se centra en las actividades que desempean en el aula. Es decir,
tienden a estar determinadas ms por el territorio o espacio fsico que por las
funciones que deben desempear. De esta manera, a pesar de que en el
discurso los docentes parecen haberse apropiado de su nuevo rol de
facilitadores y de que su objetivo es la formacin integral, el anlisis de sus
funciones en la prctica da cuenta de otra realidad.
Los enfoques que responden al desarrollo integral del alumno estn
relacionados con la concepcin de la escuela como un todo. As, el fomentar la
educacin integral es un intento por integrar los diferentes espacios de la
escuela. Desde esta perspectiva, debiera haber una coherencia en los mensajes
que se transmiten en todos los espacios escolares. No se puede trabajar en el
aula de manera aislada.
Aula y escuela deben estar en constante dilogo y no constituir una ruptura en el
proceso de enseanza aprendizaje. Por ello resulta preocupante no encontrar
claridad desde los propios docentes sobre los mecanismos y estrategias que se
deben promover a nivel institucional para lograr la formacin integral.
A pesar de que el trabajo en el aula es la funcin principal de los docentes, muy
pocos perciben que sus funciones ligadas al proceso de enseanza aprendizaje
deban necesariamente asegurar logros de aprendizaje en sus alumnos, como lo
indica la normativa. En consecuencia, cabe preguntarse: si la funcin principal
de los docentes es el trabajo en el aula, quin debe responsabilizarse por la
calidad de su desempeo? Resulta importante indicar, en ese sentido, que muy
pocos docentes sealan como parte de sus funciones la de lograr aprendizajes
en sus alumnos.
Con respecto a la participacin de los docentes en la gestin escolar, esta se
reduce, por lo general, a actividades puntuales y a algunos momentos de
planificacin.

39

La falta de espacios de reflexin al interior de la escuela no genera una

conciencia de que se debe trabajar en conjunto para lograr los objetivos que
como institucin se han planteado.
Sin embargo, la falta de un liderazgo y de una gua clara y orientadora por parte
del director, conlleva a que el docente asuma nicamente los retos de sus
funciones ligadas a las prcticas en aula, y le impide, probablemente, apropiarse
de los mecanismos existentes para que su participacin en la escuela sea ms
efectiva. Es decir, las condiciones en las que exigimos de los docentes una
mayor participacin en la gestin de la escuela no permiten que este asuma su
nuevo rol de manera adecuada.
El nuevo rol docente requiere de ellos una mayor competencia para dirigir los
procesos de enseanza aprendizaje pero, especialmente, una comprensin de
que sus funciones no terminan en el espacio del aula, de modo que logren
articular todas sus funciones con miras al cumplimiento de los objetivos
educativos.
Padres y madres de familia.
El artculo 54 de la Ley de Educacin establece que los padres de familia deben
informarse sobre la calidad del servicio educativo y velar por ella y por el
rendimiento acadmico y el comportamiento de sus hijos. Pero, a travs de
qu mecanismos los padres acceden a la informacin sobre la calidad de la
educacin que reciben sus hijos? Sobre qu elementos concretos de la calidad
educativa se espera que los padres ejerzan vigilancia? No se han desarrollado
estrategias suficientes para informar adecuada y oportunamente a los padres
acerca de los cambios en los enfoques pedaggicos. En algunos casos, al no
contar con las herramientas, informacin y acompaamiento para asumir su
nuevo rol con claridad, el sentido de la participacin de los padres, de la
vigilancia, se transforma en fiscalizacin, y genera luego conflictos entre
docentes y padres de familia.
La informacin recogida muestra que la participacin de los padres est
ntimamente relacionada al acceso de recursos y, por ende, al mejoramiento de
la infraestructura y equipamiento de las escuelas. La necesidad de conseguir
estos recursos contribuye a que la participacin de los padres sea comprendida
desde un punto de vista ms bien utilitario, como un medio para acceder a
bienes o mejoras.
Si bien la nueva mirada de la escuela incorpora al padre de familia como un
aliado importante y le asigna mayor espacio de participacin y responsabilidad
40

en la educacin de sus hijos, este nuevo rol no es reconocido por los dems
actores.
Ello obstaculiza su participacin efectiva en la gestin educativa, pues cuando
intervienen no son considerados lo suficiente o igualmente vlidos para
deliberar en ese tipo de asuntos o decisiones.
La APAFA (Asociacin de Padres de Familia) es el organismo oficial de
participacin de los padres y madres en las escuelas. Sin embargo,
comprometer su participacin en la misma es una tarea difcil. Segn la
informacin recogida en los grupos focales con los padres de familia, estos se
mantienen reacios a postular a los cargos directivos de la APAFA debido a que
consideran que les demandar mucho tiempo y porque creen que el manejo de
recursos puede ser una responsabilidad complicada. En las cinco escuelas del
estudio hay un intento por elegir a los miembros de la directiva a travs de
eleccin por mayora a travs del voto. Sin embargo, la eleccin democrtica se
enfrenta an a muchos obstculos. Otro de los mecanismos de participacin de
los padres de familia en la escuela es el Comit de Aula. A inicios de ao, el
profesor de aula convoca a reunin en la que se eligen a los representantes del
Comit de Aula, quienes en coordinacin con el docente se encargarn a lo largo
del ao de organizar actividades que contribuyan al proceso de enseanza
aprendizaje de sus hijos.
La necesidad de acceder a recursos para mejorar la escuela contribuye a que la
participacin de los padres sea comprendida desde un punto ms utilitario para
acceder a bienes o mejoras. Paradjicamente, la participacin se aleja del
compromiso con la escuela y se comprende bajo el lente de la obligacin, con lo
que se reproduce la idea de que participar consiste en asistir a reuniones y dar
dinero.
La participacin de los padres es comprendida por los docentes como apoyo a
su labor: los padres estn para apoyar a los docentes en el aula, en la escuela.
Pero, qu estn comprendiendo como apoyo? Cmo se vincula esta
percepcin con la idea de incluir a los padres como entes activos de
participacin?.
En las entrevistas con algunos docentes se encontr que muchos de ellos
consideran que el apoyo de los padres denota compromiso con la educacin de
sus hijos. Si los padres apoyan, estn siendo participativos y estn
demostrando preocupacin por la educacin que reciben sus hijos. Para los
docentes, el apoyo es entendido de diversas maneras que pueden resumirse en
dos aspectos centrales:
41

El apoyo en el mejoramiento del equipamiento e infraestructura del aula y de la

escuela y de otras actividades institucionales; y el inters y preocupacin de los
padres y madres por reforzar en casa lo aprendido en la escuela (realizacin de
tareas escolares, preocupacin por que cuente con todos los tiles y libros
escolares, y porque siempre est bien aseado y vestido).
De esta manera, el apoyo es un trmino que implica alianzas o acuerdos entre
docentes y padres de familia con respecto a las normas y reglas establecidas
para el espacio escolar. En cierta forma, los padres de familia delegan cierto
poder a los docentes para que en el tiempo en que sus hijos estn en la escuela
se encarguen de ellos. En sntesis, la nocin de apoyo de los padres de familia
se traduce en la necesidad de contar con un aliado del docente y de la escuela,
siempre y cuando este apoyo est definido por el docente o los directivos. As, la
participacin de los padres y madres se restringe, en la mayora de casos, a
responder a las solicitudes de docentes y directivos, sin que ello implique
recoger la perspectiva y opinin de los padres y madres sobre la labor que viene
cumpliendo el docente.
Los padres de familia han pasado de no intervenir en los aspectos tcnicopedaggicos a tener una labor activa en la cual se les exige no solo influir en la
gestin pedaggica e institucional de la escuela, sino tambin asumir un rol
vigilante frente a la labor de los docentes y directivos. As, a partir del
reglamento, se espera que tomen una actitud ms activa en los procesos de
gestin escolar. La nueva manera de comprender la gestin ha puesto en
conflicto el poder de la territorialidad, los padres se sienten con mayor autoridad
para entrar al aula y los docentes ms inseguros por ello, lo que genera
conflictos en las relaciones interpersonales.
Otro aspecto a tener en cuenta para la reflexin es la gran cantidad de
responsabilidades que la ley otorga a los padres y madres de familia. Cumplir
con ellas implica contar con capacidades suficientes, el establecimiento de una
slida organizacin y una cultura que permitan el ejercicio tico y democrtico de
su rol como madres y padres, adems de recursos, como tiempo disponible.
Estudiantes
El estudiante deja de ser un sujeto pasivo que recibe informacin y pasa a ser
considerado, desde la normatividad, como un agente autnomo que selecciona
la informacin y construye su conocimiento. As, a mediados de la dcada de los
noventa, se plantean cambios en la forma de concebir a los estudiantes, para
convertirlos en los grandes protagonistas de los procesos de enseanza
42

aprendizaje. El docente, por su parte, pasa de ser un transmisor de

conocimientos a ser un facilitador o mediador de los procesos de aprendizaje de
sus alumnos. Sin embargo, si bien la concepcin de los alumnos empieza a
cambiar en el aula, a nivel escolar el alumno todava no adquiere protagonismo.
La concepcin que se tiene sobre la participacin estudiantil no cambiar,
mientras la concepcin del estudiante no se modifique. Todava se piensa que el
alumno debe actuar siempre bajo la recomendacin adulta, lo cual desautoriza
el discurso del nio. Ello revela que existe una fractura entre lo que la norma
espera de la participacin del alumno y los mecanismos que se establecen en el
espacio escolar para que su participacin sea efectiva.
Fue revelador, sin embargo, encontrar que si bien las instancias oficiales para
garantizar la participacin de los estudiantes en la gestin de su escuela no son
promovidas ni por los docentes ni por los directivos, los estudiantes muestran
gran disposicin para promover cambios en sus escuelas y estn dispuestos a
participar en diferentes acciones para obtener fondos y mejores materiales para
su educacin.
No obstante, a veces consideran que, muy a pesar de lo que ellos quieran hacer,
el apoyo de directivos y docentes es muy importante en su accionar. Si no los
apoyan, entonces no pueden lograr cambios.
Cabe sealar que en las escuelas encontramos algunos discursos emergentes
entre docentes y directivos que resaltan la importancia de promover la
participacin de los estudiantes en el mbito escolar desde un enfoque de
derechos de los nios y, desde ese punto de vista, es importante apoyar las
iniciativas que aparecen en dichas escuelas. La gestin escolar en el marco
de la autonoma: una mirada desde el cotidiano a cinco instituciones
educativas estatales de Lima Gisele Cuglievan y Vanessa Rojas.

VII.- HIPTESIS
Si se disea y propone un de Programa de Liderazgo Directivo Transformacional
basado en la Teora de Bernard Bass entonces mejorar la gestin escolar de
los aprendizajes en la I.E. N 16154 del Casero de la Cocha-Distrito de San
Felipe-Provincia de Jan .

43

VIII.- VARIABLES.
8.1.- Variable independiente.
-Programa Taller de Liderazgo Transformacional para el desarrollo de
la gestin escolar de los aprendizajes.

8.2.- Variable Dependiente.

- Proceso de Gestin Escolar de los Aprendizajes en la I.E. N16154.

IX.- CUADRO DE OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES.

44

VARIABLES

CONCEPTO

INDICADORES

SUB INDICADORES

NDICE

INSTRUMEN
TOS

Programa de
Liderazgo
directi
voTrans
forma
cional.
(V.I)

Es el conjunto de
acciones, tareas y
comportamientos de
lder que realiza el
directivo escolar en
el desarrollo de sus
funciones.
Adems muestra
cualidades,
capacidades
y
caractersticas
de
lder
directivo
transformacional.
Estas funciones se
realizan
en
las
dimensiones de la
gestin
educativa
(gestin pedaggica,
gestin
administrativa
y
gestin
institucional).

Estilo
de
liderazgo
ejercido por el
personal
directivo.
Efectos de
estilos
liderazgo en
proceso de
gestin de
aprendizajes.

los
de
el
la
los

Estilo
anrquico o
liberal.

Estilo
democrtico.

Estilo
autocrtico o
autoritario.

Estilo
situacional.

NDICES:

5. Muy de acuerdo,
4. De acuerdo,
3. Casi de acuerdo,

Cuestio
nario.

Encuest
a.

2. Desacuerdo,
1. Completo
desacuerdo.

Finalmente, el lder
directivo
transformacional
muestra que estilo
45

de
liderazgo
presenta
y
desarrolla en sus
labores de trabajo.

Proceso de
gestin de los
aprendizajes
(V.D.)

GESTIN
INSTITUCIONAL

Aplicacin y uso
del PEI.
Relaciones con
los padres de
familia.
Creacin de una
cultura
institucional
innovadora.
Modelo
y
ejemplo
de
persona.
Cumplimiento
de las normas y
reglamentos.
Colaboracin y
participacin del
docente.

NDICES:

5. Muy de acuerdo,
4. De acuerdo,
3. Casi de acuerdo,

Cuestio
nario.

Encues
ta.

2. Desacuerdo,
1. Completo
desacuerdo.

46

GESTIN
ADMINISTRATIVA

Actualizacin y
capacitacin del
director.
Eficacia y
eficiencia en
sus funciones.
Imparcialidad
para sancionar
faltas e
incumplimientos
Satisfaccin por
la gestin del
director.
Respeto y
apoyo de los
docentes.
Responsabilida
d y laboriosidad
directiva.
Conocimiento y
capacidad
directiva.
Administracin
de los recursos
humanos.
Mantenimiento y
mejoramiento
de los recursos
materiales.
Cualidades para
desempearse
en el cargo.

47

GESTIN
PEDAGGICA

Motivacin para
el desempeo
docente.
Inters por el
aprendizaje de
los alumnos.
Fomento
del
mejoramiento
de
la
enseanza.
Reconocimiento
del desempeo
docente.
Cumplimiento
eficaz de la
funcin docente.
Toma
de
decisiones.
Promocin del
trabajo
en
equipo.
Innovador
y
visionario.
Logro
del
compromiso
docente
para
mejorar
la
enseanza.
Logro de los
resultados
y
objetivos
pedaggicos.
Desarrollo de la
visin con los
docentes.
48

Promocin de la
innovacin
y
capacitacin del
docente.

49

X.- MARCO METODOLOGICO.

10.1.- Diseo de la Investigacin.
El presente proyecto de investigacin de acuerdo a la caracterstica de la
hiptesis formulada y a los objetivos propios de la investigacin, ha sido
enmarcado dentro del tipo de investigacin cuantitativa-cualitativa, por cuanto se
demostrara la eficacia del programa de liderazgo directivo transformacional en el
objeto de estudio.
Segn su naturaleza y delimitacin, el estudio se ubica en el nivel de una
investigacin descriptiva-propositiva cuyo diseo obedece a la siguiente
representacin grfica:

Dnde:

M: Muestra (8 docentes y 2 directivos)

X: Inadecuado liderazgo ejercido por el personal directivo.

P: Programa de Liderazgo Directivo Transformacional. (Accin Propositiva).

10.2.- Poblacin y Muestra.
10.2.1.- Poblacin.
La poblacin, objeto de estudio, la conforman los directivos y docentes del nivel
inicial, primaria y secundaria de las instituciones educativas del distrito de San
Felipe-Provincia de Jan.
10.2.2.- Muestra.
En la presente investigacin se tomara como muestra al equipo directivo y todos
los docentes de la I.E. N 16154 del Casero La Cocha-Distrito de San FelipeProvincia de Jan, mediante el muestreo no probabilstico, a travs de la tcnica
del muestreo censal. (02 directivos y 08 docentes).

50

10.3.- MATERIALES Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS.

Para este aspecto, los materiales, tcnicas e instrumentos que nos servirn para
recolectar la informacin y traducir los objetivos y las variables de la presente
investigacin son:

La revisin bibliogrfica, para la elaboracin del marco terico y

conceptual, en la aplicacin de un Programa de Liderazgo Directivo
Transformacional en la gestin escolar de los aprendizajes, en libros,
revistas especializadas, informes de investigacin y paginas electrnicas,
entre otros.

Las tcnicas, que se utilizaran sern la encuesta para los docentes y la

entrevista para el equipo directivo, ambos en su modalidad de
cuestionario.

El cuestionario, ser el instrumento que se elaborar con preguntas

cerradas y con alternativas en estilo de abanico, para conocer la opinin
y valoracin de los docentes, as como aplicar un listado de preguntas en
forma estructurada a los directivos.

10.4.- Mtodos y Procedimientos para la Recoleccin de Datos.

En relacin a los objetivos propuestos en la investigacin el mtodo
seleccionado es el inductivo-deductivo y obedece al enfoque cuantitativocualitativo.
La forma operativa del mtodo, ser a travs de un trabajo de campo por medio
de:

La observacin directa del fenmeno en su estado natural, con el fin de

describir el comportamiento de la muestra.

Las encuestas, sern aplicadas a travs de un cuestionario de 13

preguntas, al personal docente y administrativo de la institucin para el
recojo de la informacin del nivel de liderazgo en la gestin escolar de los
aprendizajes.

La entrevista al personal directivo, se realizara con un cuestionario de 6

preguntas, con la finalidad de obtener informacin respecto al estilo de
51

liderazgo que ejercen y su influencia en la gestin escolar de los

aprendizajes.
10.5.- Anlisis Estadsticos de los Datos.
Los datos que se obtegan sern estudiados, analizados e interpretados
teniendo en cuenta la estadstica descriptiva e inferencial, es decir se utilizara
el mtodo estadstico perimtrico denominado cuadros porcentuales, cuyos
elementos principales son: indicadores, tablas de frecuencias y porcentajes,
este ltimo se obtendr mediante una regla de tres simple; as como los datos
sern

representados

en

grficos

estadsticos

para

observar

el

comportamiento de los datos obtenidos.

XI.- ASPECTOSADMINISTRATIVOS.
11.1.- Cronograma de Actividades

N
01
02
03
04
05
06
07
08
09

11.2.-

CRONOGRAMA(MESES)
2014
2015
J A S O N D E F M

x
x

ETAPAS
Elaboracin del Proyecto
Presentacin del Proyecto
Revisin Bibliogrfica
Elaboracin de Instrumentos
Aplicacin de Instrumentos
Tabulacin de Datos
Elaboracin del Informe
Presentacin Del Informe
Sustentacin

M
x
x

x
x

x
x

x
x
x

x
x
x
x

Presupuesto.
PRESUPUESTO
BIENES
SERVICIOS

S/.185
S/.285
52

TOTAL PRESUPUESTO

S/.470

11.3.- Financiamiento
El presente proyecto ser autofinanciado en un 100% por el autor de la
investigacin.

XII.- REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

1. ALFONSO Alicia. (2001). La excelencia gerencial en educacin. Lima:

Derrama Magisterial. Pg. 13.

53

2.- CALERO Mavilo. (1998). Hacia la excelencia de la educacin. Lima:

San Marcos. Pg. 306, 215.
3.- CHIAVENATO Idalberto (2002). Administracin. 3era edicin. Bogota:
MC Graw Hill. Pg. 315, 318 (B. Publica de Lima) 6584. GALLEGOS Alberto. (2004). Gestin educativa en el proceso de
Descentralizacin. Lima: San Marcos. Pg. 112, 114, 117
5.- CUGLIEVAN Gisele y ROJAS Vanessa(2010) . Artculo La gestin
escolar en el marco de la autonoma: Una mirada desde el cotidiano a
cinco instituciones educativas estatales de Lima. Pg. 319-330.

6.-MANSILLA Jos (2007). Tesis de Doctorado: Influencia del estilo

Directivo, El liderazgo estratgico y la gestin eficaz de tres directores en
el rendimiento promedio de los estudiantes de la cohorte educativa 2001 2005
la Institucin Inmaculada Concepcin. Lima: UNMSM .
7.- MARTNEZ CONTRERAS, Israel(2011).Tesis de la PUCP: El Liderazgo
Transformacional en la Gestin Educativa de una Institucin Pblica en el
distrito de Santiago de surco. Pag.45-52
8.-PARRA, Rosibel(2012) Liderazgo Transformacional del Director y
Desempeo Laboral de los Docentes (Revista Cientfica Digital del Centro
de Investigacin y Estudios Gerenciales) Pg. 7
9.- RINCN Juan. (2005). Tesis de Maestra: Relacin entre el estilo de
Liderazgo del director y el desempeo docente del Valle del Chumbao
en la provincia de Andahuaylas. Ao 2005. Lima: UNMSM. Pg. 85.
10.-RODRGUEZ Edith. (2006). Tesis de Licenciatura: Percepcin de los
estudiantes de enfermera sobre los estilos de liderazgo de los docentes
del departamento acadmico de enfermera de la UNMSM. Lima:
UNMSM. Pg. 69.
11.- UNESCO. (2004). Financiamiento y gestin de la educacin en Amrica
Latina y el Caribe. San Juan de Puerto Rico: CEPAL. Pg. 81.
12.- ZARATE R. Dilma(2011).Tesis de Maestra: Liderazgo directivo y el
desempeo docente en instituciones educativas de primaria del distrito
de Independencia, Lima Pg. 160.
BIBLIOGRAFA ELECTRNICA
1. http://www.monografias.com/trabajos20/estadistica/estadistica.shtml#chi
2.- /n/xtras/fasciculo_gestion_escolar_centrada_en_aprendizajes.pdf

54

3.- http://www.slideshare.net/misproducciones/maestria-proyecto-tesis

55

ENCUESTA

PRESENTACIN
56

Estimado alumno:
La presente encuesta tiene por finalidad recoger informacin de los
alumnos para conocer el desempeo que muestran tus docentes en la I.E.
Por ello rogara que respondas con sinceridad, seriedad y en forma
personal las preguntas del cuestionario. Agradezco tu gran apoyo y
generosidad para responder las preguntas de la encuesta.

DATOS GENERALES

1. Edad: . Aos.
2. Sexo: Masculino ( )

Femenino ( )

3. Grado de estudio: . Ao
4. Institucin educativa: ..
5. Tiempo que estudia en el colegio aos.
6. Curso que ms te gusta
7. curso que mejor te ensean....
8. Curso que mejor calificacin tienes..

CUESTIONARIO
PRESENTACIN
Distinguido director , la presente encuesta- cuestionario pretende recopilar
informacin acerca de liderazgo directivo que presenta usted en el desarrollo de su
gestin directriz. Por ello rogara a usted poder responder con toda sinceridad y
57

veracidad a las preguntas del cuestionario. Agradezco tu gran apoyo y generosidad

al participar en esta encuesta.
CUESTIONARIO DE EVALUACIN PARA EL LIDERAZGO DEL DIRECTOR.
En el presente cuestionario se hace diferentes preguntas acerca de la labor que
realiza tu director en la I.E. marcar una (X) en el casillero que consideres la
respuesta correcta segn la leyenda de abajo. Siendo el puntaje ms favorable el 5 y
el puntaje menos favorable el 1.
Marcar solo una respuesta a cada pregunta

DATOS GENERALES.
1. Institucin educativa donde dirige
2. Ao de experiencia como director
3. Ao de experiencia como docente
4. Tiempo de trabajo como director en la actual I.E.
5. Edad
6. Sexo
5
4
3
2
1

=
=
=
=
=

1
2
3
4
5
6
7
8

Totalmente de Acuerdo
De Acuerdo
Ni de acuerdo, Ni en Desacuerdo
En Desacuerdo
Totalmente en Desacuerdo

TEMS
GESTIN PEDAGGICA
Usted se interesa por mejorar la calidad educativa en la I.E.
Usted fomenta el mejoramiento de la enseanza en la I.E.
Usted es innovador y visionario en el desempeo de sus

funciones.
Usted motiva permanentemente para el logro de metas y
planes de la I.E.
Usted logra los resultados u objetivos esperados en el
desarrollo de su gestin.
Usted logra el cumplimiento eficaz de la funcin que realiza
el docente.
Usted valora y reconoce el desempeo ptimo de los
docentes.

Usted logra el compromiso de los docentes para el

58

mejoramiento de la enseanza en
9

la I.E.
Usted promueve la innovacin y capacitacin del docente

Usted crea una visin compartida con los docentes

10

11
12

13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31

para mejorar la calidad educativa

en la I.E.
Usted toma decisiones acertadas para mejorar la enseanza
en la I.E.
Usted promueve el trabajo en equipo para el logro de las
metas en la I.E.
GESTIN INSTITUCIONAL
Usted mantiene buenas relaciones interpersonales con los
dems actores de la I.E.
Usted soluciona adecuadamente los conflictos que se
presentan en la I.E.
Usted practica una comunicacin horizontal generalmente.
Usted mantiene un adecuado clima institucional en la I.E.
La institucin educativa tiene el PEI.
La institucin educativa aplica el PEI.
Usted hace cumplir las normas, reglamentos y orientaciones
que da la I.E. y el MED.
Usted fomenta la colaboracin y participacin en las
actividades acadmicas y administrativas.
Usted predica con el ejemplo.
Usted crea una cultura institucional innovadora orientada a
la excelencia y la calidad
GESTIN ADMINISTRATIVA
Usted demuestra eficacia y eficiencia en su labor educativa.
Usted identifica y busca solucin a los problemas que
afectan a la I.E.
Usted es imparcial para sancionar las faltas e
incumplimientos de sus alumnos.
Usted comparte con sus miembros la responsabilidad en la
toma de decisiones.
Usted se preocupa por preservar los bienes y materiales de
la I.E.
Usted se actualiza y capacita permanentemente para
mejorar su desempeo.
Usted tiene el conocimiento y la capacidad profesional para
desempearse en el cargo.
Usted se siente satisfecho por la gestin que realiza en la
I.E.
Usted cuenta con el apoyo y aceptacin por parte del
docente y la comunidad
59

32

educativa.
Usted es emprendedor laborioso y responsable en su
funcin directiva.

33

ESTILO DE LIDERAZGO
Usted es democrtico en el desarrollo de sus funciones.
Usted muestra un estilo anrquico en el desarrollo de su

34

funcin (dejar hacer, dejar

35

pasar)
Usted practica un estilo autoritario en su funcin directiva.
Usted muestra diferentes estilos de liderazgo de manera

36

correcta y adecuada segn la situacin requerida.

CUESTIONARIO DE EVALUACIN PARA EL DOCENTE .

En el presente cuestionario se hace diferentes preguntas acerca de la
labor que realizas tu como docente la I.E. marcar una (X) en el casillero
que consideres la respuesta correcta segn la leyenda de abajo. Siendo
el puntaje ms favorable el 5 y el puntaje menos favorable el 1.
Marcar solo una respuesta a cada pregunta
DATOS GENERALES.
1. Institucin educativa donde labora
2 Ao de experiencia como docente
4. Tiempo de trabajo como director en la actual I.E.
5. Edad
6. Sexo
5
4
3
2

=
=
=
=

Totalmente de Acuerdo
De Acuerdo
Ni de acuerdo, Ni en Desacuerdo
En Desacuerdo
60

Totalmente en Desacuerdo
TEMS

1
2
3
4
5

7
8

1
GESTIN PEDAGGICA
Usted se interesa por mejorar la
calidad educativa en la I.E.
Usted fomenta el mejoramiento de
la enseanza en la I.E.
Usted es innovador y visionario en
el desempeo de sus funciones.
Usted motiva permanentemente
para el logro de metas y planes de
la I.E.
Usted logra los resultados u
objetivos esperados en el desarrollo
de su gestin.
Usted logra el compromiso de los
docentes para el mejoramiento de la
enseanza en
la I.E.

Usted toma decisiones acertadas

para mejorar la enseanza en la I.E.
Usted promueve el trabajo en
equipo para el logro de las metas en
la I.E.

61