Você está na página 1de 22

FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES

SOLETRAS, Ano III, N


os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003 31
AQUISIO DE SEGUNDA LNGUA
DE UMA PERSPECTIVA LINGSTICA
A UMA PERSPECTIVA SOCIAL
Isabel Cristina Rangel Moraes Bezerra (UERJ )

INTRODUO
Ao longo de dcadas, pesquisadores tm tentado construir te-
orias que possam descrever o processo de aquisio de lngua mater-
na (L1) . incontestvel a importncia dessas tentativas de teoriza-
o uma vez que a linguagem ferramenta simblica comum a todos
os seres humanos nas diversas sociedades. Por outro lado, tais mode-
los tericos tambm tm sido tomados como ponto de partida para
muitas pesquisas na rea de aquisio de segunda lngua (L2) .
Segundo Mitchell e Myles (1998:2), a necessidade de se en-
tender melhor o processo de aquisio de segunda lngua deve-se a
duas razes bsicas: [a] o aumento de conhecimento nessa rea in-
teressante por si, alm de permitir que se compreendam melhor ques-
tes ligadas natureza da linguagem, da aprendizagem humana e
mesmo em relao comunicao; [b] tal conhecimento ser til,
pois se pudermos explicar melhor o processo de aprendizagem, me-
lhor poderemos dar conta do porqu de sucessos e insucessos obser-
vados em aprendizes de L2.
Considerando-se, portanto, a importncia de tais estudos para a rea
de ensino de lnguas, com o presente trabalho, tenho por objetivo fazer
uma breve apresentao de algumas teorias de aquisio de segunda ln-
gua. Pretendo iniciar apresentando como os estudos em aquisio de L2
comearam a ser construdos a partir de uma perspectiva lingstica com
a contribuio de Chomsky (1965, apud MITCHELL e MYLES, 1998) .
Em seguida, apresento outra teoria tambm considerada de base inatista
como a de Chomsky, proposta por Krashen. Logo aps, introduzo uma
abordagem que focaliza as questes do insumo (input) e da interao.
Posteriormente, volto-me para as contribuies da perspectiva mais rela-
cionada questo sociocultural e sociolingstica. Finalmente, discuto a
prtica do professor de L2 e sua interface com as perspectivas tericas
apresentadas.
DEPARTAMENTO DE LETRAS
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003
32
CHOMSKY E A GRAMTICA UNIVERSAL
UMA PERSPECTIVA LINGSTICA
PARA A COMPREENSO DA AQUISIO DE L2
Segundo Mitchell e Myles (1998), na dcada de cinqenta e
no incio da dcada de sessenta, a teorizao que se fazia na rea de
aprendizagem de L2 estava estreitamente relacionada s questes
prticas do ensino de lnguas. No entanto, desde o movimento da re-
forma na rea de ensino de lnguas, no final do sculo dezenove, ha-
via a tendncia de se tentar propor uma base terica na rea de a-
prendizagem de lnguas para fundamentar os mtodos que surgissem.
Assim sendo, nos anos cinqenta e sessenta, as reflexes e propostas
dos experts em ensino de lnguas apresentavam srias consideraes
em torno de uma teoria de aprendizagem como em Lado (1964) para
fundamentar o ensino de L2, como veremos abaixo. Com relao ao
contedo lingstico destas propostas pedaggicas, havia o respaldo
de uma verso do estruturalismo desenvolvido por Palmer, um lin-
gista ingls, na dcada de vinte.
A teoria behaviorista de aprendizagem (SKINNER, 1957) foi
a base para o trabalho de Lado e Fries. Segundo tal viso, a aprendi-
zagem de lngua materna estaria equacionada formao de hbitos,
a partir de um estmulo que acarretaria uma resposta que, por sua
vez, sofreria um reforo positivo caso a resposta fosse aquela espe-
rada e que devesse ser mantida. O reforo seria negativo caso a res-
posta no fosse a esperada e no devesse ser mantida. No que diz
respeito ao aprendizado de L2 haveria um problema: substituir os
hbitos lingsticos adquiridos em L1 por outros, podendo haver in-
terferncia positiva ou negativa. Chomsky (1959), partindo de um
ponto de um vista lingstico, faz uma reviso dos postulados de
Skinner, apontando vrios problemas. Chomsky (ibidem), por exem-
plo, discorda que as crianas apenas reproduzam sentenas. Na ver-
dade, elas so criativas, na medida em que internalizam regras que
lhes permitem criar novas sentenas. Havendo feito a distino entre
competncia (capacidade para produzir sentenas gramaticalmente
corretas) e produo (a efetivao daquela capacidade no uso),
Chomsky prefere trabalhar com a lngua em abstrao, ou seja, ori-
entada para a competncia, pois a produo est cheia de incorre-
es. Baseado neste princpio, ele afirma que as crianas so porta-
doras de uma mecanismo de aquisio de linguagem, de sorte que
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003 33
so naturalmente programadas para descobrir as regras da lngua, de
forma que no passa pelo processo estmulo-resposta-reforo.
Chomsky prope a existncia de uma Gramtica Universal
(GU), comum a todos os seres humanos, governada por princpios e
parmetros que controlam a forma que as lnguas humanas podem
tomar, sendo o que faz as lnguas humanas serem similares entre si
(MITCHELL e MYLES, 1998:43) . Tais princpios lingsticos abs-
tratos ajudam a diminuir o problema da aprendizagem criado pela
pobreza do input recebido (LARSEN-FREEMAN e LONG, 1994
[1991]: 230) . Esses princpios so restritos por parmetros que go-
vernam um conjunto de propriedades da lngua. Assim, as crianas
desenvolveriam em L1 uma gramtica bsica (core grammar) atra-
vs do insumo positivo de sentenas que auxiliam a modificar os
princpios bsicos que elas j trazem consigo atravs da parametriza-
o dos elementos no marcados. Elas desenvolveriam tambm uma
gramtica perifrica para dar conta de regras mais marcadas e espec-
ficas daquela L1, diferentes dos universais lingsticos.
No que tange a aquisio de L2, a teoria da Hiptese Univer-
sal pode assumir algumas possibilidades lgicas. Mitchell e Myles
(1998:61, 62) apontam:
[a] no acesso hiptese: entendendo-se que a GU no influ-
encia a aquisio de L2 porque o aprendiz no tem mais acesso a ela,
uma vez que esse se atrofia com a idade. uma viso que ainda
considerada, pois entende-se que h uma idade crtica para o apren-
dizado de L2 aps a qual os aprendizes precisam lanar mo de ou-
tros mecanismos;
[b] acesso total hiptese: o aprendiz acessa a GU diretamen-
te, de forma que os processos de aquisio de L1 e L2 so similares.
As diferenas se do por conta da maturidade cognitiva e das neces-
sidades do aprendiz, no havendo contudo limitaes por conta de
um perodo crtico;
[c] acesso indireto hiptese: a GU no est diretamente en-
volvida no aquisio de L2, mas o aprendiz tem acesso indireto atra-
vs da L1, de forma que os parmetros j fixados aplicam-se L1.
Se a L2, no entanto, apresenta diferentes parmetros, o aprendiz ter
DEPARTAMENTO DE LETRAS
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003
34
que lanar mo de outros mecanismos para que os dados que ele tem
em L2 se adeqem a suas representaes internas;
[d] acesso parcial hiptese: alguns aspectos da GU ainda es-
to disponveis ao aprendiz. uma tentativa de conciliar fatos con-
traditrios no processo de aquisio de L2.
Na literatura, h autores que fazem crticas a esse modelo te-
rico. Ellis (1994 [1985]), por exemplo, afirma que a Hiptese Uni-
versal assume que o conhecimento lingstico homogneo, igno-
rando a variao. Mitchell e Myles (1998) apontam a limitante preo-
cupao com a sintaxe, deixando-se de lado aspectos como semnti-
ca, pragmtica e discurso. Alm disso as pesquisas sob esse modelo
focalizam a rota de desenvolvimento lingstico em L2, no levando
em considerao variveis psicolgicas e sociais. Larsen-Freeman e
Long (1994 [1991]) questionam a afirmao de Chomsky que a a-
prendizagem de lnguas ocorre rapidamente e de que est basicamen-
te completada por volta dos cinco anos de idade, posto que h evi-
dncias empricas de que aspectos complexos de sintaxe so adquiri-
dos bem mais tarde. Outras limitaes poderiam ser apontadas, mas
cabe salientar, conforme apontam Mitchell e Myles (1998:70) que
esse modelo terico tem sido bastante til enquanto ferramenta so-
fisticada para anlise lingstica, permitindo aos pesquisadores for-
mularem hipteses bem definidas que podem ser testadas em pesqui-
sas empricas.
No prximo segmento abordo a teoria do Modelo Monitor
proposta por Krashen e que tem como ponto de partida estudos sobre
aquisio de morfemas em L1 (BROWN, 1973, apud MITCHELL e
MYLES, 1998) e em L2 Dulay e Burt (1973, 1974, 1975, apud
MITCHELL e MYLES, 1998) .

A TEORIA DO MODELO MONITOR
Estudos de Brown (1973, apud MITCHELL e MYLES, 1998)
sobre a aquisio de morfemas em L1 mostraram haver uma ordem
de aparecimento de quatorze morfemas gramaticais na fala de crian-
as falantes de ingls L1 em um estudo longitudinal, posteriormente
confirmado em outros estudos por outros pesquisadores. Esse estudo
levou estudiosos como Dulay e Burt (1973, 1974, 1975, apud Mit-
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003 35
chell e Myles, 1998) a investigarem o surgimento dos mesmos mor-
femas em aprendizes de ingls como L2, reportando o aparecimento
de oito daqueles morfemas com base no estudo da produo de cri-
anas hispano falantes. Tais estudos serviram de base para que Kra-
shen formulasse sua teoria ao final da dcada de setenta, segundo
Mitchell e Myles (1998) . Ela constituda de cinco hipteses bsicas:
[a] Hiptese da ordem natural essa hiptese deriva-se das
pesquisas que indicam um percurso (mais ou menos) comum na a-
quisio de traos gramaticais formais (ELLIS, 1994 [1985]) . Desta
forma, o aprendiz apresenta essa ordem em sua produo se estiver
envolvido em atividades de comunicao natural, no entanto tal or-
dem perturbada caso ele tenha que desenvolver atividades que exi-
jam ou permitam a utilizao de conhecimento metalingstico obti-
do atravs da aprendizagem.
[b] Hiptese do monitor o monitor o mecanismo acionado
pelo aprendiz para editar sua produo lingstica, pois utiliza co-
nhecimentos aprendidos para modificar as elocues produzidas a
partir do conhecimento adquirido, podendo ser acionado antes ou
depois de a elocuo ser efetivamente produzida. Para que tal meca-
nismo seja acionado pelo aprendiz preciso que haja tempo suficien-
te, que o foco seja na forma e no no significado e que ele saiba a re-
gra que precisa ser acionada (ELLIS, 1994 [1985]) . possvel que o
aprendiz utilize conhecimento adquirido, mas esse tipo de edio se-
ria feito atravs de percepo. Haveria, ento, trs tipos de usu-
rios do monitor (MITCHELL e MYLES, 1998): os sub-usurios que
no se importam com os erros cometidos; os super usurios que no
gostam de errar e que esto constantemente checando sua produo;
os timos utilizadores do monitor que o usam apenas nos momentos
apropriados, ou seja, quando no vai interferir na comunicao.
[c] Hiptese da aquisio-aprendizagem: em seu modelo,
Krashen faz a distino entre aquisio processo subconsciente
idntico ao processo que a criana utiliza ao aprender sua primeira
lngua (KRASHEN, 1985:1) e aprendizagem processo consciente
que resulta em saber sobre a lngua (ibidem) . Desta forma, a aqui-
sio de L2 resultante do processo natural de interao, usando-se a
lngua em comunicao significativa, cujo desenvolvimento se asse-
melha aquisio de L1, ao passo que a aprendizagem resultante
DEPARTAMENTO DE LETRAS
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003
36
da experincia em sala de aula, na qual o aprendiz levado a voltar
sua ateno para a forma e a aprender sobre regras gramaticais.
[d] Hiptese do insumo essa hiptese est relacionada an-
terior no sentido de que o aprendiz se move em um contnuo de de-
senvolvimento na medida em que recebe insumo compreensvel em
L2 Esse tipo de insumo aquele um pouco alm da sua atual compe-
tncia, em termos de complexidade sinttica (MITCHELL e M-
YLES, 1998) e representado pela frmula i+1. Segue-se que um in-
sumo muito simples (i+0) ou muito complexo (i+2; i+3...) no so
teis no processo de aquisio de L2. O primeiro por j ser conheci-
do e o segundo por estar alm da capacidade de compreenso do a-
prendiz, no podendo ser transformado em insumo absorvido (inta-
ke), conforme apontam Larsen-Freeman e Long (1994 [1991]) . As-
sim sendo, a fala no causa da aquisio, o seu resultado (ELLIS,
2002 [1994]), diferentemente da posio defendida pelos tericos in-
teracionistas.
[e] Hiptese do Filtro Afetivo o insumo compreensvel por
si no faz com que a aquisio acontea. preciso que os aprendizes
deixem-no entrar. Da a importncia dessa hiptese, pois esse filtro
determinaria quo receptivo seria o insumo compreensvel recebido
pelo aprendiz (MITCHELL e MYLES, 1998:38) .
Assim fatores como motivao, autoconfiana e ansiedade,
assumem um papel facilitador na aquisio de L2 (LARSEN-
FREEMAN e LONG, 1994 [1991]) .
Vrias so as crticas a esse modelo terico. Com relao
hiptese da ordem natural, McLaughlin (1978, apud LARSEN-
FREEMAN e LONG (1994 [1991]) mostra que nos prprios estudos
de Krashen e seus colegas em que seria testada a hiptese de que em
redaes escritas sob a presso de tempo no haveria perturbao na
ordem de aparecimento dos morfemas, o que aconteceria no caso de
no haver essa presso, mostrou que a ordem natural aparecia em
ambos os casos. Quanto hiptese do Monitor, era difcil test-la
empiricamente, segundo Larsen-Freeman e Long (1994 [1991]), El-
lis (1994 [1985]) e Mitchell e Myles (1998), por falta de elementos
para medir se algum era um sub-usurio, um super usurio ou um
timo usurio do monitor. Da mesma forma impossvel testar as
hiptese do insumo compreensvel e do filtro afetivo.
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003 37
Ainda com relao hiptese do insumo compreensvel,
Gregg (1984) e Mitchell e Myles (1998) criticam a forma vaga e im-
precisa como Krashen refere-se ao contedo lingstico, novamente
tornando-se impossvel testar essa hiptese. Ellis (1994 [1985]:266),
por outro lado, aponta que essa hiptese no explica o fato de a a-
quisio poder acontecer sem negociao de significado, nem reco-
nhecer que a produo (output) tambm desempenha papel importan-
te no processo.
Quanto hiptese da aquisio-aprendizagem, Krashen foi
criticado por definir de maneira imprecisa e muito vaga o que seriam
processos conscientes ou inconscientes, de forma que, na prtica, no
possvel dizer quando a produo do aprendiz resultante de um
processo consciente ou no, ou seja da aprendizagem e da aquisio,
respectivamente. Outra questo criticada nesta hiptese, segundo
Mitchell e Myles (1998:36), diz respeito ao fato de Krashen afirmar
que o conhecimento aprendido no pode tornar-se conhecimento ad-
quirido, em funo da dicotomia que ele mesmo props. Finalmente,
no que diz respeito Hiptese do Filtro Afetivo, Gregg (1984), ques-
tiona porque o filtro no existe em crianas, s passando a existir em
adolescentes e adultos. Mitchell e Myles (1998), apesar de reconhe-
cerem que as variveis afetivas tm um importante papel no processo
de aquisio de L2, tambm criticam a forma vaga e no terica co-
mo o filtro afetivo aparece na teoria, pois no se sabe como ele fun-
ciona. Elas ainda questionam se todos os adultos confiantes e extro-
vertidos so bons aprendizes de L2, o que provavelmente no o ca-
so.
Ainda com relao s criticas, todos os autores acima men-
cionados apontam como falha no modelo o fato de todas as hipteses
permanecerem hipteses por no poderem ser testadas. Acredito que
tambm seria possvel adicionar lista de problemas, o fato de Kra-
shen no considerar o contexto social em que o processo de aquisi-
o-aprendizagem acontece, nem as influncias que poderia acarretar
para o mesmo.
No prximo segmento, apresento uma abordagem para a
compreenso do processo de aquisio de L2 que entende a interao
como fonte primordial de insumo da lngua alvo, alimentando o su-
DEPARTAMENTO DE LETRAS
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003
38
posto mecanismo interno de aquisio do aprendiz (MITCHELL e
MYLES, 1998:122) .

O VALOR DO INSUMO E DA INTERAO
NA AQUISIO DE L2
Para os tericos que trabalham com os pressupostos da Gra-
mtica Universal, por exemplo, o insumo serve apenas como ele-
mento para guiar o aprendiz na (re) definio de parmetros que in-
diquem o que gramatical ou no, aceitvel ou no em relao a
uma L1 ou L2. O aprendiz um agente autnomo que processa os
dados disponveis para reestruturar suas hipteses e que tem na fala a
oportunidade de test-las. Conforme apontam Mitchell e Myles
(1998:122), para os interacionistas como Long, porm, a funo do
insumo vai alm, pois, medida em que os aprendizes se envolvem
em negociao de significado com seus interlocutores, o insumo po-
de sofrer uma mudana qualitativa. Assim sendo, quanto mais o in-
put for negociado para aumentar o seu nvel de compreenso, maior
ser o seu potencial de utilidade enquanto um insumo que est sendo
bem direcionado para um nvel particular de desenvolvimento e de
necessidade de aquisio do aprendiz (ibid:122) .
Essa abordagem tem suas origens nos estudos em L1, cujo fo-
co recai na interao entre mes / outras pessoas, como babs ou ou-
tros adultos, responsveis pelo cuidado de crianas e estas desde a
mais tenra idade. Tais estudos receberam crtica de Chomsky, pro-
ponente da GU (1986), pois ele achou absurdo que aspectos de aqui-
sio de L1 pudessem estar relacionados ao insumo. Como resposta,
os especialistas na rea criticaram os modelos de parametrizao de
aquisio como algo extremamente determinista (VALIAN, 1990) .
Long (1996) vem propor uma Hiptese da Interao atravs
da qual ele mostra que h pouca diferena entre a fala que acontece
na interao entre NS-NS
2
e aquela que ocorre entre NS-NNS no que
se refere a diversos aspectos de complexidade gramatical. No entan-
to, quando as interaes so analisadas sob o ponto de vista do con-
trole conversacional, bem como das funes da linguagem ativadas,

2
NS = falante nativo (de uma L1) ; NNS= falante no nativo (de uma L2) .
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003 39
h diferenas significativas. Nos estudos desenvolvidos, pde ser ob-
servado que os interactantes lanavam mo de tticas conversacio-
nais para resolver dificuldades de comunicao, dentre elas: repeti-
o, pedidos de esclarecimento, verificao de compreenso e con-
firmao de entendimentos ou outra estratgia. Vejamos a interao,
abaixo que mostra esse discurso colaborativo:
Paul (NNS): Oh oh!
J (NS): What? [O que?]
P This (Points at an ant) [Isso] (Aponta uma formiga)
J: Its an ant [ uma formiga]
P: Ant [Formiga] Ellis (2002 [1994]: 285)
Esse fragmento mostra Paul, aprendiz de ingls como L2, num pro-
cesso de construo vertical atravs da interao. Ele constri atravs de
trs turnos Oh-oh, this, ant com a ajuda do falante nativo que interage
com ele, proporcionando andaimes lingsticos. Essa construo foi ob-
tida graas interao entre eles.
Larsen-Freeman e Long (1994 [1991]) afirmam que atravs
da anlise do discurso do aprendiz estrangeiro (Foreigner Talk Dis-
course - FTD), ou seja, da interlngua do aprendiz, podemos obser-
var que essa fala na interao dinmica, sendo constantemente a-
justada ao que o aprendiz parece estar entendendo e aos seus objeti-
vos conversacionais de forma a manter a interao. Desta forma, o
NNS pode beneficiar-se ao receber um insumo adicional modificado.
Em que pese a contribuio desse tipo de abordagem que vol-
ta-se para uma observao da interao real, Mitchell e Myles (1998)
criticam-na, por exemplo, quanto ao fato de voltar o foco para as ne-
gociaes, de forma que poucos estudos focalizam algumas estrutu-
ras sintticas para tentar detect-las nos processos de negociao e
instruo nos quais aparecem, a fim de documentar como aspectos
gramaticais so desenvolvidos na interao. Alm disso, os trabalhos
voltados para a interao tm sido desenvolvidos apenas no ocidente,
em contextos educacionais de anglo falantes. Seria necessrio que
fossem feitos estudos interculturais sobre interaes entre falantes
menos fluentes para que se pudesse afirmar que a negociao de sig-
nificados realmente um fenmeno universal, como apontam os
proponentes dessa abordagem, e se confirmado seu papel de facili-
tadora do processo de aquisio de L2.

DEPARTAMENTO DE LETRAS
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003
40
O MODELO DE PIDGINIZAO E DE ACULTURAO
DE SCHUMANN
Na dcada de setenta, com base em estudos sobre aprendizes
de L2 fora de contextos educacionais, Schumann (1978a e 1978b,
apud Mitchell e Myles, 1998, Larsen-Freeman e Long, 1994 [1991])
percebeu que a interlngua que desenvolviam nos estgios iniciais
era muito parecida com pidgins
3
, apresentando caractersticas como
ordem fixa de palavras e ausncia de flexes. Ao estudar, por dez
semanas, a interlngua de Alberto, um costarriquenho que trabalhava
nos EUA, Schumann (ibidem) observou a produo simultnea da
estrutura negativa no + verbo e raras vezes dont + verbo. Schumann
tambm observou que a formao da pergunta, com a inverso entre
sujeito e verbo em perguntas afirmativas / interrogativas, em pergun-
tas iniciadas por pronomes interrogativos, mesmo aps sete meses de
instruo em L2. Tal fato levou o pesquisador a afirmar que Alberto
havia fossilizado, i.e., havia estacionado em um dado estgio de sua
interlngua.
Conforme comentam Larsen-Freeman e Long (1994 [1991]),
tal fato fez com que Schumann tentasse explicar porque o processo
de aquisio de L2 de Alberto era to limitado, levando-o a postular
a Teoria da Aculturao. Schumann (ibidem) observou que o Alber-
to no apresentava limitaes cognitivas; quanto idade, uma vez
que havia aprendizes mais velhos que apresentavam um desempenho
lingstico superior. Por isso, ele tentou explicar o que acontecia com
Alberto em termos de distncia social e psicolgica.
A distncia social um fenmeno ligado ao grupo que con-
siste de oito fatores (LARSEN-FREEMAN e LONG, 1994 [1991]
252, 253): [1] dominncia social (dominncia, no dominncia, su-
bordinao) Alberto era membro de um grupo social (trabalhadores
imigrantes latinos) que o tornava subordinado e, conseqentemente,
distante socialmente, politicamente, culturalmente, tecnicamente do
grupo falante da lngua alvo; [2] padro de integrao (assimilao,
aculturao, preservao) Alberto era membro de um grupo cujo

3
Pidgin- uma lngua que se desenvolve como uma lngua de contato quando grupos de pesso-
as que falam lnguas diferentes tentam se comunicar umas com as outras. Por exemplo,
quando negociantes estrangeiros tentam se comunicar com populaes locais ou grupos de
trabalhadores com background lingstico diferente do seu. (Richards et al., 1995 [1985]:277)
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003 41
padro de integrao estava entre preservao da identidade cultural
(fator negativo para aquisio de L2) e assimilao cultura da L2
(fator positivo) ; [3] Fechamento ele era membro de um grupo que
possua seus prprios clubes, jornais, igrejas, etc., ou seja, que tinha
um alto fechamento; [4] Coeso ele era membro de um grupo
bastante coeso, o que tendia a minimizar o contato com o grupo da
lngua alvo; [5] Tamanho ele era membro de um grupo relativa-
mente grande o que levava a facilitar o contato intra-grupo e no in-
ter-grupo; [6] Congruncia cultural seu grupo e o da lngua alvo
no eram muito congruentes culturalmente, minimizando o contato
inter-grupal; [7] Atitude- embora difcil de avaliar, as atitudes inter-
grupo eram neutras a hostis; [8] Tempo pretendido de permanncia-
a durao da estadia no ambiente da lngua alvo era relativamente
curto, tornando contato com o grupo da lngua alvo menos possvel
de ser desenvolvido.
J a distncia psicolgica um construto que envolve quatro
fatores no nvel individual (LARSEN-FREEMAN e LONG, 1994
[1991] 253): choque cultural, choque lingstico, motivao e per-
meabilidade do ego. Segundo Schumann (ibidem) tais fatores tor-
nam-se importantes nos casos em que um indivduo membro de um
grupo que no est situado favoravelmente nem negativamente no
processo de aquisio de L2. No caso especfico de Alberto - que
trabalhava noite, no fazia esforos no sentido de interagir com fa-
lantes de ingls, socializava-se com falantes de espanhol, ouvia m-
sicas em espanhol e nunca ia s aulas de ingls - Schumann acredita-
va que suas respostas a um questionrio proposto pelo pesquisador
deixavam transparecer motivao e atitude positivas apenas para a-
grad-lo. Schumann, na verdade, percebeu que havia a combinao
de distncia social e de distncia psicolgica. Acredito que a aparen-
te fossilizao de Alberto tambm parecia dever-se ao fato de que,
para ele, bastava o nvel de competncia comunicativa atingido, uma
vez que era suficiente para dar conta de suas necessidades de intera-
o social.
Comparando a performance de Alberto a de outros aprendi-
zes, estes em condies iniciais de aquisio de L2, Schumann
(1978b apud Larsen-Freeman e Long, 1994 [1991]) chegou con-
cluso que os processos subjacentes pidginizao e aos estgios i-
niciais de aquisio de L2 em ambientes naturalsticos eram idnti-
DEPARTAMENTO DE LETRAS
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003
42
cos, pois ambos envolviam o desenvolvimento de uma segunda ln-
gua para dar conta da funo comunicativa ou referencial, deixando
de lado as funes integrativa e expressiva. Schumann (apud Mit-
chell e Myles, 1998:181), ento, prope o conceito de aculturao
como forma de explicar os vrios nveis de sucesso atingido por a-
prendizes de L2 adultos e que no passaram por qualquer instruo.
Assim, a passagem para outros estgios da interlngua, alm da pid-
ginizao, dependeria de maior ou menor contato social e psicolgi-
co com o grupo da lngua alvo.
Muitas crticas foram feitas hiptese da pidginizao, porm
destaco a crtica de Hartford (1981, apud Larsen-Freeman e Long,
1994 [1991]) que acusa Schumann de selecionar alguns dentre uma
variedade de pidgins e, desta forma, produzir uma lista arbitrria de
caractersticas, que se referiam s encontradas na fala de Alberto,
sem trabalhar, no entanto, com elementos mais centrais e passveis
de serem encontrados na maioria dos pidgins. Assim, as formas ini-
ciais de interlngua no so necessariamente iguais a pidgins. Alm
disso, a simplificao no a nica caracterstica encontrada nos
pidgins (MITCHELL e MYLES, 1998) . Quanto teoria de acultura-
o, destaco a critica de Ellis (1994 [1995]) no sentido de que esse
modelo no traz contribuies para a compreenso de como o conhe-
cimento em L2 internalizado. Tambm relevante a crtica de Mit-
chell e Myles (1998) a Schumann no sentido de que ele parte do
pressuposto que as relaes sociais dos aprendizes, suas motivaes
e atitudes, por exemplo, so fixas, no sofrendo mudanas ao longo
do tempo, nem em funo do contexto social mais imediato.
As teorias de Schumann, no entanto, no se limitam a descre-
ver o fenmeno amplamente reconhecido dos diferentes nveis de
sucesso atingido pelos aprendizes, elas tentam dar uma explicao.
Alm disso, h um destaque para a influncia do contexto social so-
bre o processo de aquisio de L2, ou seja, no se pensa neste pro-
cesso em abstrao. Tais aspectos so certamente contribuies rele-
vantes para os estudos sobre aquisio de L2.

A TEORIA SOCIOCULTURAL
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003 43
A teoria sociocultural, como as outras teorias de aprendiza-
gem, tenta iluminar o processo de aprendizagem em diversos setores.
Recentemente ela tem sido utilizada como mais uma fonte de com-
preenso do processo de aquisio de L2. Baseada nos insights teri-
cos de Vygotsky, ela tem como um dos princpios centrais a questo
da mediao. Isso quer dizer que os seres humanos utilizam-se de
ferramentas fsicas ou simblicas para organizar e manter controle
sobre o self e suas atividades fsicas e mentais (MITCHELL e M-
YLES, 1998:141) . Assim, a linguagem, enquanto ferramenta simb-
lica mais importante, permite ao ser humano organizar e controlar
processos mentais - memria, ateno voluntria, aprendizagem, etc.
(LANTOLF, 1994) .
Essa teoria opera a partir de alguns construtos bsicos para a
compreenso dos processos de construo social das estruturas supe-
riores de cognio, posto que todo o processo de aprendizagem en-
volve inicialmente negociao interpessoal e depois intrapessoal.
Conforme apontado por Mitchell e Myles (1998), h o processo de
regulao, que pode se feito pelo prprio indivduo, i.e., a auto-
regulao - quando este maduro e capaz de agir com autonomia e
a regulao pelo outro que diz respeito ao processo pelo qual a
criana ou o indivduo sem habilidade desenvolve tarefas sob o dire-
cionamento de outra pessoa, i.e., o par mais competente. Este oferece
ao aprendiz um dilogo de suporte conhecido como andaimes
(scaffold), de forma que vai conduzindo a ateno do aprendiz para
os elementos mais relevantes para a resoluo da tarefa. Assim sen-
do, tal mecanismo tem uma caracterstica dialgica e interpessoal,
levando internalizao, pelo aprendiz, de um conhecimento que foi
co-construdo atravs da interao em atividade compartilhada (DO-
NATO, 1994) .
Outro construto importante diz respeito Zona de Desenvol-
vimento Proximal, domnio no qual o aprendiz capaz de desenvol-
ver determinada atividade apenas se contar com o auxlio do par
mais competente, j que ainda no age com autonomia. J a micro-
gnese diz respeito ao processo de construo de novos conhecimen-
tos atravs de processos interacionais, com a utilizao de andaimes
lingsticos pelo par mais competente, para conduzir a ateno e a
reflexo do aprendiz, em um processo social e historicamente locali-
zado. Mitchell e Myles (1998) elencam ainda o construto da fala in-
DEPARTAMENTO DE LETRAS
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003
44
dividualizada, um primeiro passo para a fala interiorizada. Atravs
dela, as crianas parecem envolverem-se em uma fala para ela e por
ela mesma, sem um interlocutor externo. Sob o ponto de vista da teo-
ria sociocultural, essa fala revela uma crescente habilidade da criana
em regular seu prprio comportamento. Ao tornar-se fala interioriza-
da, permite criana o uso da linguagem para se auto-regular. As au-
toras (ibidem) ainda fazem referncia teoria da atividade, conside-
rando-se que a interao colaborativa, a intersubjetividade e a execu-
o assistida de uma tarefa mobilizam o aprendiz para atingir seus
objetivos.
No fragmento abaixo, retirado Brunak et al. (1976, apud Mit-
chell e Myles, 1998: 156) apresento a interao entre um aprendiz de
L2 e um NS:
NS: Oh thats a beautiful plant! I like that. Did you buy that?
[Que planta bonita! Gosto dela. Voc a comprou?]
Rafaela: Excuse me... This is the October 24.. The how you say.. The... (escreve 1974)
[Desculpe.... Esse o 24 de outubro ... O como voc diz ... O ... ]
NS: 1974. Last year. [1974. Ano passado.]
Rafaela: Ah! Last years. [ Ah! Anos passado.]
NS: One. [Um.] (Correo da forma de plural)
Rafaela: Last year. Last year a friend gave me it.
[Ano passado. Ano passado umamigo deu-me ela.]
Com relao a esta interao, Mitchell e Myles (1998:156)
comentam que, do ponto de vista da perspectiva interacionista e de
insumo em L2, deveria ser interpretada como um momento de nego-
ciao de significados, no qual percebe-se o uso de reparo conversa-
cional, o que aumentaria a relevncia do input para o estgio de a-
quisio do aprendiz. No entanto, se for considerado a partir de uma
perspectiva vygotskiana, o que se v a micrognese do sistema
lingstico em L2 do aprendiz, com a apropriao de um novo item
lexical atravs de uma fala com andaimes por parte do falante de L1
(ibidem), ou seja, com o auxlio da regulao pelo outro. Percebe-se,
portanto, que uma perspectiva dialgica da comunicao fator cru-
cial para a construo conjunta de conhecimentos, inclusive no que
diz respeito s formas lingsticas. Estas so, inicialmente, desenvol-
vidas intermentalmente e depois internalizadas pelo indivduo.
Da mesma forma que as teorias anteriores, essa teoria, quando
aplicada aquisio de L2, tambm sofre crticas. Mitchell e Myles
(1998) afirmam que os tericos socioculturais no oferecem uma vi-
so profunda e detalhada da linguagem enquanto sistema lingstico
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003 45
formal. O fato de os estudos relatados na literatura existente terem
sido feitos em contextos de instruo com foco na forma j um
problema por no voltarem-se para a negociao de significados. A-
lm disso no apresentam contribuies em relao s questes que
envolvem rota e velocidade de aquisio de aprendizagem. No entan-
to, elas reconhecem que o fato de a aprendizagem ser considerada
um processo inicialmente social e depois individual, de o aprendiz
ser visto como construtor ativo de seu prprio ambiente de aprendi-
zagem, o qual ele vai dando forma atravs de suas escolhas de obje-
tivos e de operaes, d a essa teoria a perspectiva terica de poder
oferecer insights sobre o processo de aprendizagem. Alm disso, a-
credito que o fato de considerar a aprendizagem como processo loca-
lizado no social e na histria permite sua interlocuo com perspec-
tivas sociolingsticas que tentam dar conta de como fatores como
relaes de poder, afeto e emoo, expectativas culturais, a identida-
de e a auto-estima dos aprendizes de L2 entram em jogo e influenci-
am todo o processo. Por isso, no prximo segmento, volto-me para a
apresentao de alguns aspectos sociolingsticos e a aquisio de
L2.

PERSPECTIVAS SOCIOLINGSTICAS
EM AQUISIO DE L2
A etnografia da comunicao, como afirmam Mitchell e M-
yles (1998:164), estuda os papis sociais da linguagem na estrutura-
o da identidade dos indivduos e na cultura de comunidades e soci-
edades e, alm disso, estuda contextos e eventos nos quais os par-
ticipantes fazem um grande esforo para atingir seus objetivos co-
municativos atravs de uma L2. Desta forma, a competncia
comunicativa uma habilidade indiscutivelmente relevante para que
o falante possa participar de eventos de fala, sendo considerada cru-
cial no mbito de aquisio de L2. No momento, a etnografia da co-
municao ainda no avanou muito nos vrios espaos em que a L2
usada para fins prticos, mas j tem como temas de pesquisa:
[a] o controle de acesso e relaes de poder na comunicao
em L2 estudos sociolingsticos sobre aprendizes de L2, em con-
textos reais de comunicao, revelam que eles podem sofrer abuso e
discriminao racial em funo da uma assimetria de poder percebi-
DEPARTAMENTO DE LETRAS
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003
46
da entre os interactante. Isto se verifica, principalmente, durante en-
contros de servio mantidos entre aprendizes adultos e os represen-
tantes da classe dominante falante da L2.
[b] as divergncias e mudanas com relao a expectativas
culturais - A interpretao das regras particulares de conduta durante
a interao por falantes nativos e no-nativos tem levado muitos so-
ciolingistas ao estudo de problemas de entendimento em comunica-
o desta natureza. Tais conflitos emergem em diversos contextos
sociais, de forma que um mnimo de conhecimento cultural compar-
tilhado crucial para a interao proceder cooperativamente, para
evitar constrangimentos em funo da projeo de diferentes expec-
tativas culturais.
[c] a identidade e auto-estima do aprendiz Tais fatores
compem e integram interaes mediadas pela L2 e podem ora pre-
servar ou mesmo ameaar a negociao de entendimento entre os
participantes do processo interacional.
[d] o afeto e a emoo no uso de L2 - um reviso da teoria do
filtro afetivo de Krashen, numa perspectiva sociolingstica, mostra
como ela insuficientemente flexvel e carece de uma interface soci-
al para dar conta de questes ligadas ao afeto e emoo. Assim, es-
sa teoria no representa algo significativo para estudos etnogrficos
de aquisio / aprendizagem da L2 uma vez que seu uso est inexo-
ravelmente interligado ao contexto social no qual o aprendiz adulto
est inserido.
Com relao e este ltimo aspecto, por exemplo, relevante
notar que as atitudes e identidades dos aprendizes so dinmicas,
negociveis, socialmente contextualizadas e sujeitas mudana,
mesmo em interaes individuais (MITCHELL e MYLES,
1998:170) . Nesse sentido, vejo essa posio como um avano em re-
lao teoria de aculturao. Alm disso, as pesquisas na rea tm
mostrado, conforme apontam Mitchell e Myles (1998), que o proces-
so de aquisio e uso de L2 sofrem uma grande influncia social, no
sendo um processo que ocorra em um terreno de neutralidade, o que
aumenta a dificuldade da tarefa de se aprender uma L2.
Outra perspectiva oriunda da tradio da sociolingstica diz
respeito aos estudos variacionistas aplicados aquisio de L2. Se-
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003 47
gundo Mitchell e Myles (1998), neste caso refere-se possibilidade
de o aprendiz produzir verses diferentes de uma mesma construo,
mais ou menos prxima da lngua alvo, em um curto espao de tem-
po. Segundo Tarone (1988), pode-se detectar os seguintes tipos: [1]
Variao de acordo com o contexto lingstico; [2] Variao de a-
cordo com fatores psicolgicos de processamento; [3] Variaes de
acordo com as caractersticas do contexto social (interlocutor, tare-
fa ou tpico, normas sociais) ; [4] Variaes de acordo com a fun-
o da linguagem. Tais estudos tm aberto debates na rea de aquisi-
o de L2 por levar ao seguinte questionamento: devemos considerar
adquirida uma forma lingstica da L2 na primeira vez que ocorre no
na fala do aprendiz ou preciso esperar que o aprendiz a utilize com
alta freqncia nos contextos esperados?
Os estudos em variao em L2 tm sido conduzidos no senti-
do que se possam propor regras que permitam prever ou sugerir hi-
pteses sobre a sua ocorrncia. Tal posio levou Gregg (1990, apud
Mitchell e Myles, 1998) a criticar trabalhos de Tarone e Ellis na rea.
Segundo ele, a variao um fenmeno ligado performance, desta
forma no h lugar para a formulao de regras de variao a serem
encontradas na fala dos aprendizes. Em resposta, Tarone (1990, apud
MITCHELL e MYLES, 1998) considera que as novas formas entram
na fala do aprendiz via discurso colaborativo. Dessa forma, o apren-
diz compelido a adot-las para acomodar seu discurso ao de seu in-
terlocutor. Segundo Mitchell e Myles (1998:179), no entanto, no se
pode negar a fora terica da perspectiva variacionista na medida em
que tem fornecido valiosa descrio, iluminando os contextos e
funes lingsticas para os quais as formas variveis foram selecio-
nadas.
Finalmente passo reflexo sobre a relao entre as teorias
apresentadas e a prtica do professor de L2.

A ABERTURA DO FOCO NA INVESTIGAO
DOS ESTUDOS DE AQUISIO DE L2
E O DILOGO COM O ENSINO DE LNGUAS
Na literatura da rea de ensino de L2 encontram-se menes
influncia dos estudos da linguagem e de aprendizagem para a defi-
DEPARTAMENTO DE LETRAS
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003
48
nio de modelos de ensino, de organizao de contedos e propos-
tas de atividades. Da mesma forma, as teorias sobre aquisio de L2
poderiam contribuir para a construo de um referencial terico vol-
tado para o ensino de lnguas.
Na verdade, Ellis (1997) discute como, aps a diversificao
das sub-reas da pesquisa em aquisio de L2, encontram-se conjun-
tos de teorias que no tm ligao direta com o ensino, enquanto ou-
tras guardam uma relao mais estreita uma delas volta-se para a
investigao do papel do input e da interao no processo; a outra diz
respeito instruo que focaliza a forma. No entanto, como o pr-
prio Ellis (ibidem) sublinha, para os professores o que mais importa
diminuir a distncia entre a pesquisa deixando de ser pesquisa em si
e a pedagogia da linguagem. Assim, o conhecimento tcnico pode-
ria contribuir no sentido de construir um conhecimento prtico, no
necessariamente no sentido de oferecer modelos de ao ao profes-
sor. O que isso poderia significar? Que a formao do professor de
lnguas deve favorecer-lhe o acesso crtico a todo esse conhecimento.
Como o profissional vai conseguir delinear outras perspectivas de
prtica pedaggica se no souber das diversas hipteses acerca de
como seres humanos aprendem uma L2?
A perspectiva crtica nesse processo permitir-lhe- ver como
alguns tericos partem de um ponto de vista em que o processo de
aquisio acontece sem relao com aspectos psicolgicos como afe-
to, auto-estima, sem a considerao de fatores sociais como poder e
expectativas culturais, e sem buscar a inter-relao entre ambos. As-
sim, teorias como a proposta por Chomsky sobre a Gramtica Uni-
versal em que a aquisio acontece em abstrao, ou seja, desconsi-
derando o indivduo em sua relao com o social, podem servir exa-
tamente para suscitar questionamentos em face a um processo que
insere o aprendiz em um contexto social especfico. Da mesma for-
ma seria questionado o construto da idade crtica como limitante da
aquisio enquanto fator puramente individual e maturacional, des-
vinculando de fatores como motivao, input recebido pelo aprendiz,
a influncia do contexto social, cultural e dos interlocutores com os
quais negocia significados em L2.
Na verdade, as teorias brevemente revistas neste trabalho e as
crticas feitas a elas mostram como necessrio que os estudos alar-
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003 49
guem o foco de investigao de forma a abarcar fatores de ordem so-
cial, cognitiva e afetiva, pois privilegiar apenas um deles parece le-
var a um reducionismo da questo.
Dialogando com essa posio, Savignon (1983:57), discutin-
do a questo da aprendizagem de L2, defende uma viso mltipla do
processo, agrupando as variveis de aprendizagem em quatro catego-
rias:
[a] Quem: as variveis do aprendiz, incluindo sexo, faixa et-
ria, nvel de educao formal, conhecimento de outras lnguas, inte-
ligncia, necessidades, atitudes e personalidade;
[b] O que: competncia comunicativa, compreendendo seus
quatro componentes: competncias gramatical, sociolingstica, dis-
cursiva e estratgica;
[c] Onde: contextos ou situaes de aprendizado de L2, en-
volvendo o nvel de formalidade do processo de instruo, quantida-
de de tempo dedicada, modelos e tipo de acesso L2;
[d] Como: estratgias e processos que permeiam o processo
de aprendizagem, tais como a interao com a L2, estilos de aprendi-
zagem, processos cognitivos e abordagens para o ensino e aprendi-
zagem.
clara a possvel contribuio das teorias apresentadas neste
trabalho, assim como de outras que se puder trazer, para colaborar
com a reflexo de professores sobre um fenmeno com o qual se de-
frontam cotidianamente e para o qual diversas explicaes tericas
so oferecidas, a partir de uma ponte com o framework proposto por
Savignon (ibidem) . Acredito que respostas imediatas sobre como
proceder para ensinar com mais eficcia no sero possveis, porm
certamente colaboraro para o alargamento do escopo do conheci-
mento na rea. Assim, contribuiro para a fundamentao de uma
prtica informada, sustentando tomadas de deciso, propostas de en-
sino e, principalmente um olhar menos ingnuo sobre o processo de
aprender L2 em contextos sociais diversos.

CONSIDERAES FINAIS
DEPARTAMENTO DE LETRAS
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003
50
Conforme apontado na introduo, este trabalho visou apre-
sentar um resumo de algumas teorias e abordagens que investigam o
processo de aquisio de L2. Vimos como algumas se ocupam mais
do aspecto lingstico, outras mais do cognitivo e outras mais do so-
cial.
Embora o limitado escopo deste trabalho, parece que as teori-
as, abordagens e as crticas feitas a elas apontam para a necessidade
de se construir um framework de investigao que contemple aspec-
tos cognitivos, afetivos e sociais em conjunto, pois, afinal, a investi-
gao do processo de aquisio de L2 passa, necessariamente, pelo
aprendiz com sua identidade, suas estratgias, expectativas, etc. e
pelo contexto social com negociaes de poder, expectativas cultu-
rais, etc. na tentativa de usar uma L2 para negociar significados.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BROWN, R. A first language: the early studies. Cambridge, MA:
Harvard University Press, 1973.
CHOMSKY, Noan. Review of B. F. Skinner, Verbal Behavior. Lan-
guage 35, 1959, 26-58.
. Knowledge of language, its nature, origin and use. New
York: Praeger, 1986.
DONATO, R. Collective scaffolding in second language learning.
In: LANTOLF, J . P.; Appel, G. (eds.) Vygotskian approaches to se-
cond language research. Norwood, NJ : Ablex Publishing Corporati-
on, 1994, 33-56.
DULAY, H.; Burt, M. Should we teach children syntax? Language
Learning 24, 1973, 245-258.
. You cant learn without goofing: an analysis of childrens
second language errors. In Richards, J . Error analysis. London:
Longman, 1974, 95-123.
. Natural sequences in child second language acquisition.
Language Learning 24, 1974, 37-53.
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003 51
. Creative construction in second language learning and tea-
ching. In Burt, M; Dulay, H (eds.) new direction in second language
learning, teaching, and bilingual education. Washington, DC: TE-
SOL, 1975, 21-32.
. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA: MIT
Press, 1965.
ELLIS, R. Understanding Second Language Acquisition. Oxford:
Oxford University Press, 1994 [1995] .
. SLA Research and Language Teaching. Oxford: Oxford
University Press, 1997.
. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford
University Press, 2002 [1994] .
GREGG, K. Krashen's Monitor and Occam's razor. Applied Linguis-
tics 5, 1984, 79-100.
. The Variable Competence Model of second language acqui-
sition and why it isnt. Applied Linguistics 5, 1990, 364-383.
HARTFORD, B. Review of J . H. Schumann, The Pidginization Pro-
cess. Studies in Second Language Acquisition 3 (2), 1981.
KRASHEN, S. The input hypothesis: issues and implications. Har-
low: Longman, 1985.
LADO, R. Linguistics across cultures. Ann Arbor: University of Mi-
chigan Press, 1957.
LANTOLF, J . P.; Appel, G. (eds.) Vygotskian approaches to second
language research. Norwood, NJ : Ablex Publishing Corporation,
1994.
LARSEN-FREEMAN, Diane; LONG, Michael. An Introduction to
Second Language Acquisition Research. London: Longman, 1994
[1991] .
LONG, M. H. The role of the linguistic environment in second lan-
guage acquisition. In: Ritchie, W. C. ; Bhatia, T. K. (eds.) Handbook
of second language development. San Diego: Academic Press, 1996,
413-468.
DEPARTAMENTO DE LETRAS
SOLETRAS, Ano III, N
os.
05 e 06. So Gonalo: UERJ, 2003
52
MCLAUGHLIN, B. The Monitor Model: some methodological con-
siderations. Language Learning 28, 1978, 309-332.
MITCHELL, R.; Myles, F. Second Language Learning Theories.
London: Arnold Publishers, 1998.
RICHARDS, J . C. et al. Dictionary of Language Teaching and Ap-
plied Linguistics. London: Longman, 1995 [1985] .
SAVIGNON, Sandra. Communicative Competence: theory and
classroom practice. United States of America: Addison-Wesley,
1983.
SCHUMANN, J . The pidginisation process: a model for second lan-
guage acquisition. Rowley, MA: Newbury House, 1978a.
. The acculturation model for second language acquisition.
In: GINGRAS, R. (ed.) Second language acquisition and foreign
language teaching. Arlington, VA: Center for Applied Linguistics,
1978b, 27-50.
SKINNER, B. F. Verbal Behavior. New York: Appleton-Century-
Crofts, 1957.
TARONE, E. Variation in interlanguage. London: Edward Arnold,
1988.
. On variation in interlanguage: a response to Gregg. Applied
Linguistics 11, 1990, 392-400.
VALIAN, V. Null subjects: a problem for parameter-setting models
of language acquisition. Cognition 35, 1990, 105-122.