Barrador Rutas 20 14

II.
Que aprenden nuestros nios con

numero y operaciones, cambio y
relaciones?
El fin de la educacin es lograr que los estudiantes desarrollen sus competencias. Las
competencias
son definidas como un saber actuar en un contexto particular en funcin de un objetivo y/o
la solucin de un problema. Este saber actuar debe ser pertinente a las caractersticas de
la
situacin y a la finalidad de nuestra accin. Para tal fin, se selecciona o se pone en accin
las
diversas capacidades y recursos del entorno.
En este fascculo se trabajan dos competencias matemticas, referidas a los dominios de:
Nmero
y Operaciones y Cambio y Relaciones.
2.1 Competencia, capacidades y estndares en los dominios de
Nmero y
operaciones y Cambio y relaciones
Nmero y Operaciones
14 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
CAMBIO Y RELACIONES
Al trmino del cuarto y quinto ciclo se espera que los estudiantes logren alcanzar los
siguientes
estndares de aprendizaje en el dominio de Nmero y operaciones:
Representa las partes de un todo y una situacin de reparto mediante
fracciones. Compara y establece equivalencias entre nmeros naturales
hasta la unidad de millar y entre fracciones usuales3. Identifica la
equivalencia de nmeros de hasta cuatro dgitos en centenas, decenas
y unidades. Estima, compara y mide la masa de objetos empleando
unidades convencionales como el kilogramo, el gramo y las propias de su
comunidad, y la duracin de eventos usando unidades convencionales
como aos, meses, hora, media hora o cuarto de hora. Resuelve, modela
y formula situaciones problemticas de diversos contextos referidas a
acciones de agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades4 o de
repetir una cantidad para aumentarla o repartirla en partes iguales5
empleando diversas estrategias y explicando por qu las us. Relaciona
la divisin y la multiplicacin como procesos inversos y a la divisin como
un reparto en partes iguales (Mapa de Progreso de matemtica: Nmero y operaciones).
Estndar
al trmino
del IV ciclo
3 (1/2, 1/4, 1/8, 1/5, 1/10, 1/3 y 1/6)
4 Segn clasificacin de los PAEV: Cambio 5 y 6, Comparacin e Igualacin 3 y 4
5 Segn clasificacin de los problemas multiplicativos son problemas conocidos como de proporcionalidad simple.
Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes 15
Al trmino del tercer y cuarto ciclo se espera que los estudiantes logren alcanzar los
siguientes
estndares de aprendizaje en el dominio de Cambio y relaciones:
Interpreta patrones multiplicativos con nmeros naturales y patrones de
repeticin que combinan criterios perceptuales y de posicin; completa
y crea sucesiones grficas y numricas; descubre el valor de un trmino
desconocido en una sucesin, comprueba y explica el procedimiento
seguido. Interpreta y explica que una igualdad entre dos expresiones
equivalentes se mantiene si se multiplica o divide por una misma cantidad
a ambas partes de la igualdad, haciendo uso de material concreto y
grfico. Determina el valor desconocido en una igualdad que involucre
multiplicaciones o divisiones entre nmeros naturales de hasta dos dgitos
y explica su procedimiento. Identifica y explica relaciones de cambio entre
dos magnitudes y relaciones de equivalencia entre unidades de medida
de una misma magnitud, y las representa en diagramas o tablas de doble
entrada (Mapa de Progreso de matemtica: Cambio y relaciones).
Estndar al
trmino del
IV ciclo
Estndar
al trmino
del V ciclo
21
Indicadores DE CAMBIO Y RELACIONESdo Sexto Grado

.

III. Como podemos facilitar estos
aprendizajes?
3.1 Desarrollando escenarios de aprendizaje
El desarrollo progresivo de las competencias
matemticas pasa por el desarrollo de las
capacidades. Esto supone condiciones adecuadas
para que las experiencias de aprendizaje sean
dinmicas, es decir, desencadenen diversas
acciones y situaciones. Este es el verdadero sentido
de una matemtica centrada en la resolucin de
problemas. Por esto es importante reconocer algunos
escenarios de aprendizaje, entendindolos como
complementarios entre s:
a) Laboratorio matemtico
Es donde el estudiante a partir de actividades vivenciales, ldicas y de experimentacin
llega a construir conceptos y propiedades matemticas partiendo de una situacin
problemtica.
b) Taller de matemtica
Es donde el estudiante pone en prctica los aprendizajes que ha ido desarrollando en un
periodo curricular. En el taller despliegan diversos recursos (tcnicos, procedimentales y
cognitivos) en la intencin de resolver situaciones problemticas haciendo uso de diversas
estrategias de resolucin.
c) Proyecto matemtico
Hoy se demanda que la matemtica se vuelva una prctica social. Por eso se necesita
promover espacios donde se propicie el acercamiento a aspectos de la realidad en
diversos contextos. Esto supone disear un conjunto de actividades para indagar y
resolver
una situacin problemtica real, con implicancias sociales, econmicas, productivas y
cientficas.
3.2 La resolucin de problemas y el desarrollo de capacidades
Un aspecto fundamental que se debe propiciar en el proceso de aprendizaje de la
matemtica
es el desarrollo de capacidades para la resolucin de problemas, que implican promover
la
matematizacin, representacin, comunicacin, elaboracin de estrategias, utilizacin del
lenguaje matemtico y la argumentacin, todas ellas necesarias para resolver situaciones
problemticas de la vida cotidiana.
Laboratorio
matemtico
Taller
matemtico
Proyecto
matemtico
Qu es una situacin problemtica?
Victoria trabaja en una escuela que est ubicada a 5 kilmetros del distrito donde ella
vive. Ella
frecuentemente va a la escuela a pie; pero, algunas veces, en microbs. Un da se ha
quedado
dormida y tiene el problema que si va caminando, llegar tarde; entonces evala esta
situacin
para buscar una solucin:
Son las 7 y 30 a. m. y debo entrar a la escuela a las 8 a. m.
Si voy caminando, llegar tarde a la escuela.
Si voy en microbs, llegar a tiempo a la escuela.
Entonces ir en microbs y llegar a tiempo a la escuela.
Selecciona una alternativa de solucin
Evala posibles alternativas de solucin
Llegar tarde
a la escuela.
Identifica una situacin problemtica
Si voy caminando,
llegar tarde a la
escuela.
Ir en
microbs.
Llegar temprano.
Ejecuta la alternativa seleccionada
Voy en microbs
y llegar a tiempo
a la escuela.
As como la profesora Victoria, un estudiante se enfrenta a una situacin problemtica
cuando no
sabe, por ejemplo, cmo hacer su tarea escolar.
UNA SITUACIN PROBLEMTICA ES
Una situacin de dificultad para la cual no se conoce de antemano una solucin.
Una situacin nueva para cuya solucin no se dispone de antemano de una estrategia.
La dificultad de una situacin exige a los estudiantes pensar, explorar, investigar,
matematizar,
representar, perseverar, ensayar y validar estrategias de solucin.
La novedad permite que se construyan conceptos, procedimientos y regularidades
matemticos.
Demanda cognitiva
Es la exigencia de conocimientos y capacidades
para poder resolver una tarea, segn el grado
de desarrollo del nio.
Si bien el problema planteado debe ser
desafiante, su resolucin debe ser posible
para los estudiantes en el grado de estudios
correspondiente, sin mayores dificultades que
las propias demandas del grado, a fin de
evitarles frustraciones.
Docente cordial y dialogante
El docente debe establecer una relacin cordial
con sus nios y nias y promoverla entre ellos.
D ebe brindar confianza y libertad para
preguntar, explorar y decidir por s solos sobre
las estrategias de solucin de los problemas
planteados.
El docente debe dialogar con sus estudiantes
hasta estar seguro de que ellos han
comprendido el problema.
Parece que el problema
es muy difcil.
Parece que le faltan
datos al problema,
profesora.
Cmo les va?
Cmo ayudar a los nios para que resuelvan problemas?
EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El planteamiento del problema es la etapa en que se identifican las diferentes
caractersticas de
la situacin que se necesitan considerar para elegir las actividades matemticas que nos
pueden
conducir a su solucin. Esta etapa permite introducir tres aspectos importantes a tener en
cuenta
para seleccionar y caracterizar las tareas matemticas:
Ejemplo: En el corral hay tipos de animales. Averigua los datos y completa la tabla.
En total hay animales en el corral.
Aqu hay ms que
ANIMALES NMERO DE ANIMALES
1. El nivel de razonamiento que exigen las tareas matemticas. Durante el proceso de
aprendizaje, este nivel de exigencia tendr que evolucionar de menos a ms, lo que
supondr
un desarrollo cada vez mayor de las capacidades matemticas de los estudiantes.
2. Los cambios en el planteamiento del problema arrastran consecuencias en las
tareas
matemticas implicadas. Cada nueva caracterstica que se le atribuya o se le suprima,
puede
suponer exigencias de razonamiento distintas y tareas diferentes para su resolucin.
3. Las tareas matemticas que se deducen del planteamiento del problema deberan:
Permitir a los estudiantes pensar sobre las situaciones problemticas, ms que recordar
artificios o artimaas matemticos.
R eflejar ideas matemticas importantes y no solo hechos y procedimientos.
Permitir a los estudiantes usar sus conocimientos previos.
CARACTERSTICAS RELEVANTES DE LAS SITUACIONES PROBLEMTICAS
1. S ituaciones problemticas de contexto real
L as situaciones problemticas a plantear en clases deben surgir de la propia experiencia
del
estudiante, considerar datos de la vida real planteados por el mismo alumno.
2. S ituaciones problemticas desafiantes
L as situaciones problemticas que se plantean a los estudiantes deben ser desafiantes e
incitarles a movilizar toda la voluntad, capacidades y actitudes necesarias para
resolverlas.
4. S ituaciones problemticas interesantes
L as situaciones problemticas que se planteen a los estudiantes han de ser interesantes
para
ellos, a fin de comprometerlos en la bsqueda de su solucin:
3. S ituaciones problemticas motivadoras
L as situaciones problemticas que se plantean a los estudiantes deben ser motivadoras,
es
decir, deben despertar su curiosidad y su deseo de buscar soluciones por s mismos.
3
4
5
7
5
9
2
4 12
6
2
5
4
3
8
10
12
4
3
8
7
8
11
12
7
5
4
5 2
9
6
11
1
2 3
8
4
12
8
10
Ejemplo: Usando cubos, podemos hacer las siguientes construcciones:
En la primera construccin usamos un cubo; en la segunda construccin, 6 cubos, y
en la tercera construccin, 11.
Cuntos cubos necesitaremos en la quinta construccin?
Cuntos cubos necesitaremos en la dcima construccin?
Cuntos cubos necesitaremos en la dcimo quinta construccin?
Cuntos cubos necesitaremos en la centsima construccin?
Ejemplo:
Ayuda a la tortuguita a salir del laberinto. Encuentra las fracciones mencionadas y
traza un camino siguiendo el orden en el que aparecen en la lista:
Dos quintos.
La mitad.
Tres tajadas de las 8 que tiene la torta.
De una docena de pltanos, cog cuatro.
Romp ocho huevos de los diez que compr.
Cinco partes de las nueve que cort.
Compr cinco partes de un terreno dividido en 7 partes.
Tres cuartos.
Dos novenos.
De mis 5 caramelos invit 4.
Pintaron 3 de las 8 paredes de mi casa.
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La resolucin de problemas requiere una serie de herramientas y procedimientos, como
interpretar, comprender, analizar, explicar, relacionar, entre otros. Se apela a todos ellos
desde
el inicio de la tarea matemtica, es decir, desde la identificacin de la situacin
problemtica
hasta su solucin.
Es necesario ayudar a los estudiantes a identificar las fases que se requieren hasta la
solucin,
generar un ambiente de confianza y participacin en clase, y hacer una evaluacin
sistemtica
de sus esfuerzos. No perder de vista que lo principal no es llegar a la solucin correcta,
sino
posibilitar el desarrollo de sus propias capacidades matemticas para resolver problemas.
Las fases que se pueden distinguir para resolver un problema son:
1. Comprender el problema. 3. Ejecutar la estrategia.
2. Disear y adaptar una estrategia. 4. Reflexionar sobre el proceso.
FASE 1: Comprender el problema
Esta fase est enfocada en la comprensin de la situacin planteada. El estudiante debe
leer
atentamente el problema y ser capaz de expresarlo en sus propias palabras (as utilice un
lenguaje poco convencional). Una buena estrategia es hacer que explique a otro
compaero de
qu trata el problema y qu se est solicitando. O que lo explique sin mencionar nmeros.
El docente debe indicar al estudiante que lea el problema con tranquilidad, sin presiones
ni
apresuramientos; que juegue con la situacin; que ponga ejemplos concretos de cada una
de las
relaciones que presenta, y que pierda el miedo inicial. Tambin debe tener presente la
necesidad
de que el alumno llegue a una comprensin profunda (inferencial) de la situacin y de lo
intil que
para la comprensin resulta repetir el problema, copiarlo o tratar de memorizarlo.
En esta fase el docente puede realizar preguntas que ayuden al estudiante a:
I dentificar las condiciones del problema, si las tuviera.
R econocer qu es lo que se pide encontrar.
I dentificar qu informacin necesita para resolver el problema y si hay informacin
innecesaria.
C omprender qu relacin hay entre los datos y lo que se pide encontrar.
Propiedad 4
S/. 220
Propiedad 5
S/. 145
Propiedad 3
S/. 155
Propiedad 2
S/. 230
Propiedad 1
S/. 150
Ejemplo:
En el juego El banco, un jugador cae en un casillero en el que debe pagar al dueo
S/.1500, pero solamente tiene S/. 800. El banco puede prestarle dinero segn el valor de
sus propiedades. Qu propiedades elegir?
Esta es una de las fases ms importantes en el proceso de resolucin, en la que el
estudiante
activa sus saberes previos y los relaciona con los elementos del problema para disear
una
estrategia que lo lleve a resolver con xito el problema. Contar con un buen conjunto de
estrategias
potencia los conocimientos con los que cuenta el estudiante, por ello debemos
asegurarnos de
que identifique por lo menos una estrategia de solucin.
L os estudiantes decidirn
libremente qu estrategia
usarn para resolver el
problema.
El docente no debe
decirles a los estudiantes
lo que tienen que
hacer para resolver el
problema, sino propiciar
que exploren varias
posibilidades antes de
que elijan su estrategia.
Pueden usar la
estrategia que
deseen.
Creo que ya resolvimos
un problema parecido.
Nos piden
calcular el vuelto.
Las 3 cosas
cuestan igual.
De qu se trata el problema?
Dilo con tus propias palabras.
Compramos 3 cosas
y pagamos con
cincuenta soles.
FASE 2: Disear o adaptar una estrategia de solucin
En esta fase el estudiante comienza a explorar qu caminos puede seguir para resolver el
problema. Disear una estrategia de solucin es pensar en qu razonamientos, clculos,
construcciones o mtodos le pueden ayudar para hallar la solucin del problema.
Dependiendo
de la estructura del problema y del estilo de aprendizaje de los estudiantes, podrn elegir
la
estrategia ms conveniente.
A continuacin, presentamos algunos ejemplos en los que se evidencia el uso de
estrategias.
Veo que 5 grupos
de 3 es: 5 por 3.
Entre estas tenemos:
Hacer la simulacin. Consiste en representar el problema de forma vivencial mediante
una dramatizacin o con material concreto y de esa manera hallar la solucin.
Organizar la informacin mediante diagramas, grficos, esquemas, tablas, figuras,
croquis, para visualizar la situacin. En estos diagramas, se deben incorporar los datos
relevantes y eliminar la informacin innecesaria. De esta forma el estudiante podr
visualizar las relaciones entre los elementos que intervienen en un problema.
Buscar problemas relacionados o parecidos que haya resuelto antes. El nio puede
buscar semejanzas con otros problemas, casos, juegos, etc., que ya haya resuelto
anteriormente. Se pueden realizar preguntas como: A qu nos recuerda este
problema? o Es como aquella otra situacin?.
Buscar patrones. Consiste en encontrar regularidades en los datos del problema y
usarlas en la solucin de problemas.
Ensayo y error. Consiste en seleccionar algunos valores y probar si alguno puede ser la
solucin del problema. Si se comprueba que un valor cumple con todas las condiciones
del problema, se habr hallado la solucin; de otra forma, se contina con el proceso.
Usar analogas. Implica comparar o relacionar los datos o elementos de un problema,
generando razonamientos para encontrar la solucin por semejanzas.
Empezar por el final. Esta estrategia se puede aplicar en la resolucin de problemas en
los que conocemos el resultado final del cual se partir para hallar el valor inicial.
Plantear directamente una operacin. Esta estrategia se puede aplicar en la
resolucin
de problemas cuya estructura aritmtica sea clara o de fcil comprensin para el
estudiante.
Los nios no solo aprenden a usar estas estrategias, sino que tienen que
aprender a adaptar, combinar o crear nuevas estrategias de solucin.
Los estudiantes resuelven el problema mediante la estrategia de simulacin, usando
material concreto no estructurado para representar los datos del problema.
Y yo voy a contar
de 5 en 5.
Ejemplo 1: Miguel tiene cinco bolsas con tres manzanas cada una. Elena tiene tres
bolsas con cinco manzanas cada una. Cuntas manzanas tiene cada nio?
FASE 3: Ejecutar la estrategia
Dentro de un clima de tranquilidad, los estudiantes aplicarn las estrategias o las
operaciones
aritmticas que decidieron utilizar.
En esta fase el docente debe asegurar que el estudiante:
L leve a cabo las mejores ideas que se le han ocurrido en la fase anterior.
D su respuesta en una oracin completa y no descontextualizada de la situacin.
U se las unidades correctas (metros, nuevos soles, manzanas, etc.).
R evise y reflexione si su estrategia es adecuada y si tiene lgica.
A cte con flexibilidad para cambiar de estrategia cuando sea necesario y sin
rendirse fcilmente.
Voy a vestir
a la mueca.
Utilizar una tabla.
3 x 2 = ?
Ejemplo 2: Dos hermanos, Koki y Sandra, compran un regalo que cuesta S/.30.
Koki puso los de lo que cost. Cunto dinero puso Koki?
Observamos los grficos que elabora un nio de la clase para resolver el problema:
La barra representa el costo total: S/.30.
El estudiante resuelve el problema mediante la estrategia de
representacin grfica de los datos del problema.
Cada parte vale S/. 6.
Tres partes valen S/. 18.
Dibujar una barra para
representar el precio y luego la
dividir en 5 partes iguales.
Ejemplo: Se les presenta a los estudiantes el siguiente problema:
La mueca de Mara tiene dos blusas y tres faldas. De cuntas maneras podr vestir
a su mueca?
Lo har mentalmente.
3
5
FASE 4: Reflexionar sobre lo realizado
Esta etapa es muy importante, pues permite a los estudiantes reflexionar sobre el trabajo
realizado y acerca de todo lo que han venido pensando.
Esta fase es propicia para desarrollar las capacidades de
comunicar y justificar sus procedimientos y respuestas.
Explcame
cmo lo has
resuelto t.
Y si en vez de un
cuarto hubiera sido
un quinto?
Voy a intentar
resolverlo de otra
manera para ver si
sale igual.
Usando tapas lo
resolv ms rpido.
Mi estrategia
es ms fcil.
Cmo han resuelto
el problema?
En esta fase los estudiantes ponen en prctica la estrategia que eligieron.
El docente estar pendiente del proceso de resolucin del problema que siguen los
estudiantes y orientar, sobre todo, a quienes lo necesiten.
Es posible que, al aplicar la estrategia, se d cuenta de que no es la ms adecuada,
por lo que tendr que regresar a la fase anterior y disear o adaptar una nueva.
El docente debe propiciar que el estudiante:
A nalice el camino o la estrategia que ha seguido.
Explique cmo ha llegado a la respuesta.
I ntente resolver el problema de otros modos y reflexione sobre qu estrategias le
resultaron ms sencillas.
Formule nuevas preguntas a partir de la situacin planteada.
Pida a otros nios que le expliquen cmo lo resolvieron.
C ambie la informacin de la pregunta o que la modifique completamente para ver si la
forma de resolver el problema cambia.
CICLOS
III IV V VI
CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO Y USO DE LOS NMEROS Y
OPERACIONES 2. 3. 4. 5. 6. 1.
Significado de los nmeros naturales
Representacin, comparacin y orden de los nmeros naturales
Situaciones aditivas de agregar, quitar, juntar, separar, igualar
y comparar
Situaciones multiplicativas de proporcionalidad simple, de
combinacin y comparacin
La fraccin como medida, operador, reparto y razn
Expresiones decimales y porcentaje como parte todo y razn
La potencia como un producto de factores iguales
CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO Y USO DE LOS PATRONES,
RELACIONES DE CAMBIO Y EQUIVALENCIA
Patrones de repeticin
Patrones aditivos
Patrones multiplicativos
Patrones geomtricos (simetra, traslacin y giros)
Relaciones de equivalencia entre unidades de una misma
magnitud
Proporcionalidad directa
Ecuaciones sencillas de primer grado
RANGO NUMRICO PARA LOS NMEROS NATURALES
Los estudiantes ingresan al IV ciclo de la EBR habiendo desarrollado capacidades sobre
el uso
de los nmeros naturales hasta con dos cifras para contar, medir, comparar, ordenar y
resolver
problemas aditivos. En el IV ciclo, se pone nfasis en las operaciones de multiplicacin y
divisin,
de tal manera que al terminar el 6. grado los estudiantes logren resolver problemas,
realizar
clculos mentales y aplicar propiedades con las cuatro operaciones bsicas. En el V ciclo,
amplan
el conocimiento de los nmeros naturales con nmeros grandes y se inician en el estudio
de las
fracciones y los decimales, todos ellos en sus diversas formas de representacin.
3.3. Articulando la progresin del conocimiento numrico en los
ciclos iv y v
Desarrollar la competencia matemtica en los estudiantes es desarrollar, progresiva y
articuladamente, un conjunto de capacidades y conocimientos matemticos por medio de
situaciones problemticas en contextos muy diversos. El cuadro siguiente muestra la
articulacin
de los conocimientos desde el final del III ciclo de Educacin Primaria hasta el comienzo
del VI
ciclo, correspondiente al inicio de la Educacin Secundaria.
Combinacin 1: S e conocen las dos partes y se pregunta por el todo.
Combinacin 2: S e conocen el todo y una de las partes. Se pregunta por
la otra parte.
Para que el nio comprenda las nociones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin,
es
necesario que se enfrente a diferentes situaciones problemticas con estas operaciones.
Rangos numricos
1. Hasta 20
2. Hasta 100
3. Hasta tres cifras
4. Hasta cuatro cifras
5. Hasta seis cifras
6. De ms de seis cifras
NMEROS NATURALES Y OPERACIONES
En la actualidad, el nmero es un conocimiento importante para la vida de todo ciudadano
y est
presente en muchas de nuestras actividades diarias. Su utilizacin es inevitable, tanto en
la vida
cotidiana como en la resolucin de problemas en diferentes contextos. Por eso, los
estudiantes
adquieren la nocin de nmero desde la educacin inicial y su estudio se ampla a travs
del
nivel primario y secundario.
Los problemas a los que se enfrentan los estudiantes deben propiciar el desarrollo de
habilidades
de resolucin, lo que supone considerar en su formulacin: el contexto, las formas de
presentacin,
las preguntas y los datos. Un factor que influye en su complejidad y en el desarrollo de
habilidades
para realizar operaciones en estos ciclos es el tipo de estructura aritmtica que presentan,
as
como su estructura semntica. Presentamos a continuacin una clasificacin:
Tipos de problemas aritmticos de enunciado verbal (PAEV)
Los PAEV son las situaciones que se plantean generalmente a los estudiantes en
Matemtica.
Siendo la resolucin de problemas la primera actividad con la que se encuentran los nios
en su
vida escolar, debe ponerse todo el cuidado que merece el primer paso en un campo de
actividad
como este.
Proponemos la siguiente diversidad de problemas, pues el nio debe enfrentarse a
muchas
situaciones de contexto. Entre los problemas aritmticos de enunciado verbal, se pueden
identificar dos clases:
1. Problemas aditivos (en los que se requiere sumar y restar).
2. Problemas multiplicativos (en los que se requiere multiplicar y dividir).
Situaciones
de
combinacin
Problemas aditivos de enunciado verbal
Igualacin 1: Se conocen las dos cantidades. Se pregunta por el aumento de
la cantidad menor para igualarla a la mayor.
Igualacin 2: Se conocen las dos cantidades. Se pregunta por la disminucin
de la cantidad mayor para igualarla a la menor.
Igualacin 3: S e conoce la 1. cantidad y lo que hay que aadir a la 2.
cantidad para igualarla con la 1.. Se pregunta por la 2.
cantidad.
Igualacin 4: S e conoce la cantidad del 1. y lo que hay que quitar a la 2. para
igualar la 1. cantidad. Se pregunta por la cantidad del 2..
Igualacin 5: Se conoce la cantidad del 1. y lo que hay que aadirle para
igualarla con la 2. cantidad. Se pregunta por la cantidad del 2..
Igualacin 6: Se conoce la cantidad del 1. y lo que hay que quitarle para
igualarla con la del 2.. Se pregunta por la cantidad del 2..
Situaciones
de
igualacin
Cambio 1: Se conoce la cantidad inicial y luego se le aumenta. Se
pregunta por la cantidad final.
Cambio 2: S e conoce la cantidad inicial y luego se le hace disminuir. Se
pregunta por la cantidad final.
Cambio 3: Se conoce la cantidad inicial y la final (mayor). Se pregunta
por el aumento.
Cambio 4: Se conoce la cantidad inicial y la final (menor). Se pregunta
por la disminucin.
Cambio 5: S e conoce la cantidad final y su aumento. Se pregunta por la
cantidad inicial.
Cambio 6: S e conoce la cantidad final y su disminucin. Se pregunta
por la cantidad inicial.
Situaciones
de
cambio
Comparacin 1: S e conoce la cantidad referente y comparada. Se
pregunta por la diferencia en ms.
Comparacin 2: S e conoce la cantidad referente y comparada. Se
pregunta por la diferencia en menos.
Comparacin 3: S e conoce la cantidad referente y la diferencia en ms. Se
pregunta por la cantidad comparada.
Comparacin 4: S e conoce la cantidad referente y la diferencia en menos.
Se pregunta por la cantidad comparada.
Comparacin 5: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en ms
con la cantidad comparada. Se pregunta por la cantidad
comparada.
Comparacin 6: S e conoce la cantidad referente y la diferencia en menos con la
cantidad comparada. Se pregunta por la cantidad comparada.
Situaciones
de
comparacin
Situaciones de combinacin Situaciones de cambio
Situaciones de comparacin Situaciones de igualacin
Parte Parte
Todo
Cantidad
inicial
Cantidad
final
Cambio
Comparada
Referencia
Comparada
Referencia Diferencia
SITUACIONES DE CAMBIO 5 y 6
Se trata de problemas en los que se parte de una cantidad, a la que se aade o se le
quita
otra de la misma naturaleza.
Cambio 5
Pedro tena algunos caramelos Nati
le regal 12, ahora tiene 20. Cuntos
caramelos tena Pedro?
Cambio 6
Rosa tena algunos lpices, le di a
Carlos 6, ahora tiene 9. Cuntos lpices
tena Rosa?
Se conoce la cantidad final y el aumento.
Se pregunta por la cantidad inicial.
Se conoce la cantidad final y la disminucin.
Se pregunta por la cantidad inicial.
Cantidad
inicial
Cantidad
final
12 ms
? 20
Cantidad
inicial
Cantidad
final
algunos menos
? 9
Tena algunos
caramelos.
Te regal
12.
Ahora tengo
Me diste 6. 9 lpices.
Adeca los datos
numricos segn el
campo numrico en el
que ests trabajando, es
decir, nmeros naturales,
fracciones o decimales.
A continuacin presentamos ejemplos de situaciones de cambio, comparacin e
igualacin.
SITUACIONES DE IGUALACIN
Problemas que contienen dos cantidades diferentes, sobre una de las cuales se acta
aumentndola o disminuyndola hasta hacerla igual a la otra. De estas dos cantidades,
una
es la cantidad a igualar y la otra es la cantidad referente.
Igualacin 3
Ana tiene 11 fichas. Si Mariela gana 6
ms, tendra tantas como Ana. Cuntas
tiene Mariela?
Igualacin 4
Yarina tiene 9 fichas. Si Flix pierde
4 fichas, tendra tantas como Yarina.
Cuntas fichas tiene Flix?
Situaciones de igualacin 5 y 6
5. Eduardo tiene 28 taps. Si Eduardo gana 17, tendr tantos como Ral. Cuntos tiene
Ral?
6. Raquel tiene 25 globos. Si Raquel revienta 9, tendr tantos como Sonia. Cuntos
globos
tiene Sonia?
Situaciones de comparacin 5 y 6
5. Juan ha ledo 12 libros. Juan ha ledo 4 libros ms que Ivn. Cuntos libros ha ledo
Ivn?
6. Juan tiene 10 aos. Juan tiene 3 aos menos que Ivn. Cuntos aos tiene Ivn?
11
? 6
Se conoce la cantidad del 1.o y lo que hay que
aadir al 2.o para igualarla con la del 1.o. Se
pregunta por la cantidad del 2.o.
Se conoce la cantidad del 1.o y lo que hay que
quitar a la del 2.o para igualarla con la del 1.o Se
pregunta por la cantidad del 2.o.
Roger tiene 12 nuevos soles. scar tiene 5
nuevos soles menos que Roger. Cunto
dinero tiene scar?
Pedro tiene 12 aviones de papel. Samuel
tiene 4 ms que Pedro. Cuntos aviones
tiene Samuel?
Se conoce la cantidad del 1.. La diferencia
en menos con el 2.. Se pregunta por la
cantidad del 2.. Comparacin 4.
Se conoce la cantidad del 1.. La diferencia
en ms con el 2.. Se pregunta por la
cantidad del 2.. Comparacin 3.
?
12
Tiene 4 ms
12
?
5 menos
SITUACIONES DE COMPARACIN 3 y 4
9 4
?
Problemas multiplicativos
Repeticin de una medida (multiplicacin). Se conoce la
cantidad y el nmero de veces que se repite. Se pregunta
por la cantidad resultante.
De reparto equitativo (divisin). Se conoce la cantidad y
el nmero de partes iguales en las que se distribuye. Se
pregunta por la cantidad que resulta en cada parte.
Agrupacin (divisin). Se conoce la cantidad y cunto hay
en cada parte. Se pregunta por el nmero de partes que
resulta.
Combinacin-multiplicacin. Se conocen dos cantidades
de objetos. Se pregunta por el nmero de combinaciones
posibles.
Combinacin-divisin. Se conoce una cantidad y el nmero
de combinaciones. Se pregunta por la otra cantidad que
se combina.
Amplificacin de la magnitud. Se conoce una cantidad y las
veces que otra la tiene. Se pregunta por la otra cantidad.
Reduccin de la magnitud. Se conoce una cantidad y
las veces que otra cantidad est contenida en ella. Se
pregunta por la otra cantidad.
Hallar el cuantificador. Se conocen dos cantidades. Se
pregunta por el nmero de veces que una contiene o est
contenida en la otra.
Situaciones
de
proporcionalidad
simple o razn
Situaciones
de
combinacin
Situaciones
de
comparacin
Proporcionalidad o razn
Repeticin de una medida De reparto equitativo De agrupacin
SITUACIONES DE COMBINACIN
Esta categora implica la combinacin de dos cantidades determinadas, para formar una
tercera que no es igual ni al multiplicando ni al multiplicador. Se establece la combinacin
de los
elementos de los dos factores, uno a uno, con independencia de su orden de colocacin.
Combinacin multiplicacin Combinacin divisin
Dadas dos cantidades de distinta naturaleza
(multiplicando y multiplicador), se pregunta por el
nmero de combinaciones posibles (producto).
Dada una cantidad (dividendo) y el nmero
de combinaciones (divisor), se pregunta por
la otra cantidad que se combina (cociente).
De cuntas formas distintas se pueden
combinar 2 blusas y 3 faldas?
Se pueden combinar de 6 formas distintas
faldas y blusas. Si hay 3 faldas, cuntas
blusas son necesarias?
?
formas
Hay 6
formas
?
blusas
blusa roja
blusa amarilla
En cada plato se ponen 4
galletas. Cuntas galletas
se necesitan para 3 platos?
En cada plato se colocan solo
4 galletas. Cuntos platos se
necesitan para 12 galletas?
Si hay 12 galletas para poner en
3 platos y en cada plato se pone
la misma cantidad, cuntas
galletas se ponen en cada plato?
Las cantidades pueden ser continuas (de longitud, peso, capacidad)
o discontinuas o discretas (como manzanas, caramelos, dinero, etc.).
? ?
?
SITUACIONES DE PROPORCIONALIDAD SIMPLE O RAZN
En este tipo de situaciones se establece una relacin de proporcionalidad directa, es
decir, que al
aumentar o disminuir ambas medidas, el resultado aumenta o disminuye en la misma
proporcin.
Amplificacin de la magnitud Reduccin de la magnitud Hallar el cuantificador
Bruno tiene 2 nuevos soles
y Norma, 3 veces ms.
Cunto dinero tiene Norma?
Norma tiene 6 nuevos soles,
que es 3 veces ms que
Bruno. Cunto dinero tiene
Bruno?
y Norma, 6. Cuntas veces
ms dinero tiene Norma que
Bruno?
Bruno tiene 2 nuevos soles,
que es 3 veces menos que
Norma. Cunto dinero tiene
Norma?
Norma tiene 6 nuevos soles
y Bruno, 3 veces menos que
Norma. Cunto dinero tiene
Bruno?
y Norma, 6. Cuntas veces
menos dinero tiene Bruno
que Norma?
SITUACIONES DE COMPARACIN
Son situaciones en las que se comparan cantidades utilizando los trminos veces ms,
veces
menos, doble, triple, mitad, tercio, etc.
Se pregunta por la cantidad
que es tantas veces mayor
que la otra.
Se pregunta por la cantidad
que es tantas veces menor
que la otra.
Se pregunta por el nmero
de veces que una cantidad
contiene a la otra.
N
B
N
B
N
B
Situaciones de proporcionalidad simple o razn
1 Una escuela va a comprar 500 cuadernos. Cada cuaderno cuesta 3 nuevos soles.
Cunto costarn todos los cuadernos?
2 Van a repartir 450 lpices entre los 150 nios de la escuela. Todos los nios reciben el
mismo nmero de lpices. Cuntos le dan a cada uno?
3 Se van a guardar 48 panes en bolsas. En cada bolsa caben 6 panes. Cuntas bolsas
se necesitan?
Situaciones de combinacin
4 Tengo 8 consonantes y 3 vocales Cuntas slabas distintas que empiecen por
consonante
puedo formar?
5 Combinando mis pantalones y camisas me puedo vestir de 12 formas diferentes. Tengo
4 pantalones. Cuntas camisas tengo?
6 En un recipiente de huevos hay 5 filas y 6 columnas. Cuntos huevos caben en el
recipiente?
7 En un aula hay 24 alumnos, organizados en 4 filas de carpetas personales. Cuntas
carpetas hay en cada fila?
A continuacin, presentamos una lista de problemas multiplicativos:
CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE FRACCIN
El inicio de las fracciones en el nivel primario constituye una nueva forma de representar
los
nmeros. Introducir a los estudiantes en el mundo de las comparaciones relativas, las
que se
concretarn en las situaciones de proporcionalidad al final de la Educacin Primaria y al
inicio de
la Educacin Secundaria.
Iniciar a los estudiantes en el estudio de las fracciones en la primaria es introducirlos en
una nueva
forma de representar los nmeros, resultado de dividir un todo en partes. Esta divisin nos
lleva
a la necesidad de representar las particiones, representacin a la que llamamos
expresiones
fraccionarias. Aprender a hacerlo es un proceso extendido que va hasta la secundaria,
debido
a las mltiples interpretaciones que exige, como parte-todo, cociente, operador, razn.
En la primaria, los estudiantes desarrollan la nocin de fraccin, la que ms adelante
llegan a
formalizar y ampliar en el campo de los nmeros racionales. Lo caracterstico en este
nivel es que
los estudiantes:
Poseen nociones informales de repartos equitativos, de medidas y de proporciones.
Desarrollan una variedad de situaciones con expresiones fraccionarias.
Desarrollan habilidades en torno a fracciones propias, impropias y equivalentes.
Desarrollan habilidades de representacin grfica de fracciones.
Los decimales se han convertido en protagonistas de todos los procedimientos de clculo
en
contextos cotidianos, cientficos y tcnicos. Gran parte de estas prcticas han llevado a
una mayor
disponibilidad y uso de calculadoras para realizar las operaciones. Su importancia radica
en que
permiten expresar informaciones numricas, cuya comunicacin no es posible solo
mediante los
nmeros naturales.
Situaciones de comparacin
Amplificacin
8 Juana tiene 5 nuevos soles. Tania tiene el cudruple que Juana. Cuntos nuevos soles
tiene Tania?
9 Eugenia tiene 12 nuevos soles. Tiene la tercera parte de lo que tiene Sonia. Cunto
dinero tiene Sonia?
Reduccin
10 Jos tiene 12 canicas. Tiene el triple que Vctor. Cuntas canicas tiene Vctor?
11 Un libro cuesta 72 nuevos soles. Un cuaderno cuesta 8 veces menos Cunto cuesta
el
cuaderno?
Hallar el cuantificador
12 En el patio de una escuela caben 60 nios. En el aula de primer grado caben 12 nios.
Cuntas veces ms nios caben en el patio que en el aula de primer grado?
13 El pasaje en avin cuesta 600 nuevos soles. El pasaje en omnibs cuesta 60 nuevos
soles. Cuntas veces menos cuesta el pasaje terrestre que el pasaje areo?
3.4. R econociendo herramientas y condiciones didcticas en
torno a las
capacidades matemticas
A. Capacidad: Matematiza
Matematizar implica desarrollar un proceso de transformacin que consiste en trasladar
situaciones reconocidas en el mundo real a enunciados matemticos, o viceversa.
Durante
la experiencia de hacer esto, debemos promover la construccin y puesta en prctica de
los
conocimientos. A continuacin, presentamos las situaciones y condiciones que favorecen
la
matematizacin.
Situaciones Condiciones
Actividades vivenciales del entorno.
Actividades dinmicas, ldicas, de
experimentacin. Por ejemplo: el juego
de la tiendita, el banco matemtico, etc.
Actividades con apoyo de material
grfico: boletas de venta, recibos, recortes
periodsticos, lminas, afiches, etc.
La indagacin y experimentacin.
La simulacin y puesta en prctica.
La medicin es un aspecto en el que se reconoce la funcionalidad de los nmeros
decimales. Su
estudio implica una ampliacin a los nmeros naturales, puesto que permite resolver
problemas
cuya solucin no sera posible con ellos. El aprendizaje en torno a estos tipos de nmeros
es un
proceso que va desde el nivel primario al secundario.
Son caractersticas en este nivel:
Las expresiones decimales estn asociadas a fracciones de denominadores 10 y 100.
S e plantean situaciones problemticas que dan sentido a las operaciones, en particular,
a la
multiplicacin y la divisin.
Se trabaja con equivalencias de dinero y monedas.
Se realizan medidas de longitudes.
Se desarrollan equivalencias entre dcimos, centsimos y milsimos.
B. Capacidad: Comunica
La comunicacin es un proceso transversal en el desarrollo de la competencia
matemtica.
Implica al individuo comprender una situacin problemtica y formar un modelo mental de
la
situacin. Este modelo puede ser resumido y presentado en el proceso de solucin. Para
la
construccin de los conocimientos matemticos, es recomendable que los estudiantes
verbalicen
constantemente lo que van comprendiendo y expliquen sus procedimientos al hallar la
solucin
de problemas.
As como estamos proponiendo interrogantes estratgicas que faciliten la comunicacin
del
sentido de cada fase, es importante tambin motivar al estudiante con afirmaciones
positivas
respecto a los esfuerzos que van desplegando:
Fases de la resolucin de
problemas Preguntas
Comprensin del problema
Las interrogantes estn orientadas
para que los estudiantes puedan
movilizar sus saberes previos y
establecer relaciones entre los datos
del problema y que verbalicen la
situacin problemtica.
De qu trata el problema?
Cmo lo diramos con nuestras propias
palabras?
Has visto otra situacin parecida?
Cules son los datos?
Qu es lo que te piden?
Cules son las palabras que no conoces en el
problema?
A qu crees que se refiere cada una de las
palabras?
Qu te pide que encuentres?
Diseo y adaptacin de una estrategia
a que cada estudiante explore,
proponga planteamientos y
diversas estrategias en la solucin
de problemas. Es aqu donde se
elige el camino para enfrentar la
situacin.
Qu deberamos hacer primero?
Debemos considerar todos estos datos?
Cmo lo haramos para llegar a la respuesta?
Has resuelto algn problema parecido?
Puedes decir el problema de otra forma?
Imagina un problema ms sencillo. Cmo lo
desarrollaras?
Ejecucin de la estrategia
a que los estudiantes desarrollen
sus estrategias, comprueben sus
resultados y acten con flexibilidad
al resolver problemas. Es decir si
las cosas se complican demasiado,
que intenten otro camino.
Consideras que los procedimientos seguidos te
ayudarn a encontrar la respuesta?
Habr otros caminos para hallar la respuesta?
Cules?
Cul es la diferencia entre el procedimiento
seguido por y el tuyo?
Ests seguro de tu respuesta? Cmo lo
compruebas?
Reflexin sobre el proceso de
resolucin
Las interrogantes buscan que
los estudiantes den una mirada
retrospectiva de los procesos
vivenciados y de los resultados
obtenidos, expresando sus
emociones as como explicando
y argumentando sus aciertos
y desaciertos a partir de las
actividades desarrolladas.
En qu se parece este problema a otros
trabajados anteriormente?
Cmo hiciste para hallar la respuesta?
Puedes revisar cada procedimiento?
Por qu ese camino te llev a la solucin?
Qu te dio la pista para elegir la estrategia?
Te fue fcil o difcil resolver el problema? Por
qu?
Crees que el material que utilizaste te ayud?
Por qu?
Criterios Frases para motivar el trabajo del nio y de la nia
Valorando los esfuerzos de
los estudiantes.
Has mejorado mucho, porque siempre tratas de pensar
profundamente.
Te has concentrado mucho, estupendo!
Magnfico! Podrs resolver muchos otros problemas.
Apreciaciones verbales que
estimulan el inters y la
motivacin del estudiante.
Has venido trabajando con mucho esfuerzo.
Parece que ahora ests ms en confianza con este
conocimiento.
Tu pregunta es muy buena, les interesa a todos.
valoran la habilidad del
estudiante.
Vaya, eres muy bueno haciendo estos procedimientos.
Tu explicacin es muy clara y realmente valiosa para
entender el problema.
dan energa y esperanza de
aprender.
Pareca que no podas entender el problema de hoy.
Muy bien, trabajar contigo maana hasta que ests
satisfecho con tu comprensin.
Habas cometido muchos errores por descuido, pues
estabas apurado; ahora tienes muy pocos.
valoran la contribucin de
los estudiantes.
A causa de tu interrogante, hemos podido aclarar ciertas
dudas de todos.
Porque explicaste muy cuidadosamente tu idea, muchos
de tus compaeros entendieron el problema.
C. Capacidad: Representa
La representacin es un proceso y un producto que implica seleccionar, interpretar,
traducir y
usar una variedad de esquemas para capturar una situacin, interactuar con un problema
o
presentar el trabajo.
Representacin
pictrica
Representacin con
material concreto
Representacin
vivencial
Representacin
simblica
Representacin
grfica
Isoda, O. (2009)
Tipos de representacin
Representaciones vivenciales (acciones
motrices):
- Juego de roles
- Dramatizacin
Representaciones apoyadas en material
concreto:
- Estructurados: material Base diez, baco,
regletas de colores, balanza, etc.
- No estructurados: semillas, piedritas,
palitos, tapas, chapas, etc.
Representaciones de forma pictrica:
- Dibujos e conos.
Representaciones grfica:
- Tablas, cuadros, grficos de barras, etc.
D. Capacidad: Elabora diversas estrategias para resolver problemas
Esta capacidad consiste en la seleccin, diseo o adaptacin de estrategias heursticas
que,
usadas con flexibilidad, llevan al estudiante a resolver los problemas que se le plantean.
Cuando desarrollamos la resolucin de problemas (ver pg. 29), mencionamos algunas
estrategias, como ensayo y error, empezar por el final, plantear una operacin, hacer la
simulacin, entre otras.
Algunas condiciones para propiciar el desarrollo de esta capacidad, son las siguientes:
Dejar que el estudiante sea quien proponga su propio camino de solucin.
Acompaar el proceso con preguntas que permitan la identificacin del error, sin que
este cause burla, sino convirtiendo ms bien a la reflexin en un acto permanente
que le oriente a tomar decisiones oportunas.
Promover el uso de tablas y esquemas.
Favorecer el clculo escrito y mental.
Desde los primeros grados se deben propiciar actividades que favorezcan el
desarrollo del pensamiento reversible.
Orientar el proceso por medio de interrogantes que hagan visibles las relaciones que
existen entre los elementos del problema y entre cada uno de los procedimientos.
Ejemplo: Qu te pide hallar?; Cules son las condiciones?; Los datos son
suficientes?, por qu?
Generar situaciones que puedan ser resueltas por analoga.
Para la construccin
de los conocimientos
matemticos, es
recomendable que los
estudiantes realicen diversas
representaciones, partiendo
de aquellas vivenciales
hasta llegar a las grficas y
simblicas.
F. Capacidad: Argumenta
A rgumentar y razonar implica reflexionar sobre cmo conectar diferentes partes de la
informacin para llegar a una solucin, adems de analizar la informacin para seguir o
para
crear un argumento de varios pasos, as como establecer vnculos o respetar restricciones
entre distintas variables. Supone, asimismo, cotejar las fuentes de informacin
relacionadas,
o hacer generalizaciones y combinar mltiples elementos de informacin.
E. Capacidad: Utiliza expresiones simblicas, tcnicas y formales
El uso de las expresiones y los smbolos matemticos ayuda a la comprensin de las
ideas
matemticas. Pero estas expresiones no son fciles de generar debido a la complejidad
de los
procesos de simbolizacin. Los estudiantes, a partir de experiencias vivenciales o
inductivas
de aprendizaje, pasan por el uso de lenguajes ms coloquiales o simblicos hasta llegar,
posteriormente, a lenguajes ms tcnicos y formales que responden a una convencin y
acuerdo en el grupo de trabajo.
SIT UACIONE S COT IDIANAS
Situacin
experimental
Lenguaje
simblico
Situacin
matemtica
Lenguaje
tcnico - formal
Situacin vivencial
Trnsito del lenguaje matemtico
Lenguaje
coloquial
3.5. Promoviendo el desarrollo de tareas matemticas articuladas
Un factor muy importante para el aprendizaje de las matemticas son las situaciones en
que los
estudiantes se enfrentan a problemas. Por eso, es necesario plantearles escenarios
desafiantes
y articulados, en los que puedan ir desarrollando las competencias matemticas. En ese
sentido,
en cada escenario de aprendizaje se deben plantear tareas matemticas.
Una tarea matemtica:
Es una propuesta de accin que los profesores plantean a sus estudiantes para el
aprendizaje,
una actividad que los motive a movilizar todas sus capacidades, posibilitando as el
desarrollo
de la competencia matemtica.
Est constituida por las actividades que se hacen en la clase, no son las tareas para la
casa
ni para el cuaderno.
A continuacin, plantearemos tipos de tareas matemticas para el mejor desarrollo de las
capacidades y, por ende, de la competencia matemtica.
Estrategias Caractersticas
De exposicin Una manera eficaz de estructurar los conocimientos para una exposicin o
discusin son los organizadores visuales:
Esquemas grficos.
Diagramas.
De discusin
De indagacin El plantear interrogantes, seguidas por respuestas tentativas, implica el
establecimiento de conjeturas para su posterior validez (justificacin), a
partir de procedimientos:
Experimentales.
Formulacin de contraejemplos.
Que promueven
prcticas
inductivas
Propiciar una serie de situaciones que lleven al establecimiento de
relaciones para la generalizacin o particularizacin. Estas pueden ser:
Modelos que posibilitan la visualizacin de lo que no podemos observar
directamente.
Simulaciones como formas de ejemplificar.
De integracin Gran parte de los conocimientos matemticos estn organizados de forma
integral, en los cuales se combinan hechos, procedimientos, formas de
representacin, conceptos y relaciones entre ellos. Una actividad propia de
este desarrollo son los mapas mentales.
Nivel de
demanda
Tareas Ejemplos
Tareas de baja
demanda de
razonamiento
(grupo de
reproduccin)
Referidas a la memorizacin,
evocacin de informacin (datos,
hechos, terminologa), repeticin
de ejecuciones.
Actividades rutinarias, en las
que el estudiante no debe hacer
ninguna adaptacin del contenido
involucrado.
Procedimientos sin contexto y
sin conexiones, tal como fueron
enseados.
Son aprendizajes que no implican
la posibilidad de ser adaptados o
transferidos.
Jorge tiene 8 aos. Cul es su
edad multiplicada por 5?
Una seora tiene 40 aos y su hijo,
un quinto de la edad. Cuntos
aos tiene su hijo?
Tareas de media
demanda de
razonamiento
(grupo de
conexiones
Referidas a situaciones en las que
el estudiante debe hacer ligeras
adaptaciones o establecer algunas
relaciones del contenido aprendido
con otros aprendizajes.
Por lo general, estas situaciones
se presentan en un contexto algo
distinto al contexto en el que se
aprendi.
Aplicar definiciones, clasificar,
identificar elementos o
caractersticas, en problemas
rutinarios que demandan
establecer ciertas relaciones entre
el contenido involucrado.
Si en todos los casos se trata del
mismo cubo, cul es la siguiente
posicin?
Tareas de alta
demanda de
razonamiento
(grupo de
reflexin)
Referidas a situaciones novedosas
o complejas en las que se debe
producir una transformacin o
nuevas relaciones de lo aprendido.
Por lo general, se presentan en
un contexto a partir del cual el
estudiante debe seleccionar la
informacin relevante y trabajar
estableciendo nuevas relaciones
entre los conceptos o sus
representaciones.
Resolver problemas novedosos
y complejos, evaluar, proponer
alternativas, producir un nuevo
objeto, sintetizar, definir, justificar.
Un ganadero compr tres toros
que pesan 360 kg, 476 kg y
425 kg. Para transportarlos
dispone de dos camiones, uno
con capacidad de 1000 kg y otro
con 1500 kg. En qu camin los
transportar?
2
1
3
2
4
3
Hemos reconocido los escenarios, la progresin de los conocimientos, las condiciones
didcticas
y la promocin de las tareas matemticas. A continuacin, mostraremos cmo en el
desarrollo
de las capacidades matemticas se hace visible estas actividades. Asimismo,
presentaremos
orientaciones sobre herramientas y condiciones asociadas a aspectos didcticos que
permitan
un mejor acercamiento y puesta en prctica de los aprendizajes en los estudiantes.
4.1. E jemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a los
nmeros
naturales
L os estudiantes de primaria afianzan el conocimiento y la construccin de los nmeros
naturales por medio de materiales concretos, que les van mostrando la necesidad de su
uso. Para eso, es necesaria una mayor comprensin de este campo numrico, partiendo
de situaciones vivenciales hasta llegar a la formalizacin a travs del uso de expresiones
simblicas y operaciones, situaciones que deben ir estimulando la competencia
matemtica
de los estudiantes en los diversos contextos de la vida cotidiana.
En la progresin didctica de la enseanza de la numeracin, consideramos esencial
partir de situaciones didcticas derivas de su entorno real y cotidiano para que los nios
encuentren en forma significativa la necesidad de las escrituras numricas, ms adelante,
cuando deban construir progresivamtente el sistema decimal, debemos tener en cuenta
que, para su dominio, los alumnos necesitan tambin llevar a cabo mltiples actividades
con materiales didcticos que constituyen modelos de nuestro sistema de numeracin y
que
facilitan la interiorizacin de sus propiedades en los primeros ciclos.
Para ello sugerimos el uso de materiales concretos estructurados y no estructurados.
Entre
los materiales concretos estructurados se encuentran el material de Base diez, las
regletas
de colores, el baco. Entre los materiales no estructurados, van desde los objetos que
podemos encontrar a nuestro alrededor como semillas, tapitas, `piedras, etc. y los juegos
que podemos encontrar en el mercado, como juego de naipes, ludos, etc.
A continuacin, presentaremos proyectos, laboratorios y talleres matemticos.
IV. Como desarrollamos escenarios
de aprendizaje respecto a numero
y relaciones?
Situacin problemtica:
Este proyecto puede tener una duracin de un mes.
Los alumnos se organizarn para implementar un mercadito
en el aula. En la 1. semana, buscarn informacin y tomarn
decisiones sobre qu productos vender, estimarn cantidades
y elaborarn inventarios. En la 2. semana, habilitarn los puestos
con los productos, etiquetando, colocando precios, elaborando
sus billetes y monedas. En la 3. semana, realizarn operaciones
de compra y venta aplicando estrategias de clculo escrito.
Indicadores:
Tercer grado
Construccin del significado y uso de los nmeros naturales en situaciones
problemticas referidas a contar, medir y ordenar.
Experimenta y describe situaciones cotidianas que implican contar,
medir y ordenar las nociones de nmeros naturales de hasta tres
cifras.
Expresa cantidades de hasta tres cifras, en forma concreta, grfica
(recta numrica, el tablero de valor posicional, etc.), y simblica.
U sa la descomposicin aditiva y equivalencias de nmeros hasta
de tres cifras en decenas y unidades para resolver situaciones
problemticas.
Construccin del significado y uso de la operaciones con nmeros naturales
en situaciones problemticas de agregar, quitar, igualar y comparar, repetir
una cantidad para aumentarla o repartirla en partes iguales.
Experimenta y describe las operaciones con nmeros naturales en
situaciones cotidianas que implican las acciones de agregar, quitar,
igualar o comparar dos cantidades, repetir una cantidad para
aumentarla, repartir una cantidad en partes iguales.
Elabora y aplica diversas estrategias para resolver situaciones
problemticas que implican el uso de material concreto, grfico
(dibujos, cuadros, esquemas, grficos, etc.)
Contexto:
Comercial
reas afines:
Comunicacin
Ciencia y Ambiente
Cuarto grado
Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en
situaciones
problemticas de agregar, quitar, igualar, comparar, repetir una cantidad para aumentarla o
repartirla en partes iguales.
Experimenta y describe las operaciones con nmeros naturales en situaciones cotidianas que
implican las acciones de agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades, repetir una cantidad
para aumentarla o repartirla en partes iguales, quitar sucesivamente.
U sa diversas estrategias de clculo escrito y mental para resolver problemas aditivos,
multiplicativos
y de combinacin de las cuatro operaciones con nmeros naturales hasta cuatro cifras.
Quinto grado
Construccin del significado y uso de los nmeros naturales en situaciones problemticas
de medir y
ordenar en contextos econmico, social y cientfico.
Explora y describe en situaciones cotidianas para medir y ordenar nociones de nmeros naturales
hasta seis cifras.
Expresa cantidades de hasta seis cifras, en forma grfica, simblica.
A plica diversas estrategias para estimar nmeros de hasta cinco cifras.
1. PRO YECTO MATEMTICO
J ugamos a comprar y vender en el mercadito escolar
Matematizar partiendo
de una situacin vivencial
de indagacin y de
experimentacin de la vida
cotidiana permitir poner
en prctica una variedad de
conocimientos matemticos.
Sexto grado
Construccin del significado y uso de los nmeros naturales en situaciones problemticas
de medir y
ordenar en contextos econmico, social, y cientfico.
Explora y describe en situaciones de diversos contextos, las nociones de nmeros naturales de
ms
de seis cifras para medir y ordenar.
Expresa cantidades de ms de seis cifras, en forma grfica y simblica.
Construccin del significado y uso de expresiones fraccionarias, decimales y porcentuales
en situaciones
problemticas de medida, compra y venta.
Experimenta y describe la relacin entre fraccin decimal, nmero decimal y porcentaje (razn:
parte
- todo).
Conocimientos:
Nmeros naturales, fracciones, decimales y operaciones.
Grado:
De tercero a sexto.
Propsitos:
Resolver problemas vinculados con la compra y venta de productos diversos.
Encontrar sentido a la matemtica, al enfrentar y resolver situaciones sencillas vinculadas a su
experiencia de vida.
Profundizar los significados de las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin o divisin
con
nmeros naturales.
Descubrir, en situaciones prcticas, el valor econmico y social de los productos que se elaboran
o
consumen en las familias y comunidades, al utilizar el sistema monetario nacional.
Conocimientos previos:
Nmeros naturales.
Estrategias de clculo de las operaciones con nmeros naturales.
Tiempo:
Tres semanas.
Actividades:
Visitan un mercado y recogen informacin sobre su organizacin, los
vendedores, los compradores, el personal de seguridad, la limpieza, etc.
Organizan los grupos en la tienda, segn lo que van a vender y los roles
de cada uno de los miembros del equipo: vendedores, compradores,
seguridad, limpieza, etc.
Organizan el espacio del aula, donde irn los grupos, los productos, etc.
Elaboran billetes y monedas de juguete para cada uno de los
participantes, segn la funcin que desempeen.
Elaboran las boletas de venta y las fichas para comprar.
Elaboran las reglas de juego, el tiempo de duracin, el tipo de tareas a
realizar.
Formulan diversos tipos de tareas para que apliquen diferentes
estrategias de clculo escrito y mental.
Reflexionan sobre sus procesos de solucin.
Revisan y evalan la actividad.
Productos parciales/
totales de los estudiantes
Organizacin de los
equipos.
Catlogo de
productos.
Cuaderno de ingresos
y gastos.
Flder de problemas
formulados y resueltos
por los estudiantes.
Actividades para TERCER grado
Actividad 1: Primera semana
Visitan el mercado del barrio y recogen datos.
El docente solicita el apoyo del equipo de
profesores para acompaar a los estudiantes
en su visita al mercado, donde tomarn nota
de la siguiente informacin, con el objetivo
de ver cmo funciona y los trabajadores que
laboran en l.
Nombre del
puesto de trabajo
Descripcin
Usar un cuadro para
organizar la informacin
capturada de la realidad
implica el proceso de
representacin y el uso de
una estrategia heurstica
para resolver un problema.
Tambin solicita el apoyo de los padres para que junto con sus hijos visiten el
mercado, donde los nios tomarn nota de lo siguiente:
a) Cmo funciona el mercado?
b) Qu productos reconoces que se venden?
c) Qu necesitas saber para comprar un producto?
En el aula, pide a los estudiantes que elaboren una tabla para que sistematicen
la informacin recogida, describan lo que vieron y anoten los precios de algunos
productos. Despus de ello, comparten la informacin con su grupo y elaboran
un cuadro consolidado.
Puesto de frutas
Frutas Precio de 1 kg
Naranjas S/.2
Mandarinas S/.3
Papayas S/.4
Puesto de verduras
Verduras Precio de 1 kg
Papas S/.2
Cebollas S/.3
Zanahoria S/.3
Actividad 2: Clasifican
El docente pide que clasifiquen el listado de sus productos segn caractersticas
comunes (color, sabor, textura, etc.), que establezcan semejanzas y diferencias
usando su propio lenguaje y que representen esa clasificacin mediante
diagramas de Venn, formando grupos y subgrupos.
Por ejemplo:
- Hay frutas que son dulces, ctricas, tienen pepas, etc.
Semejanza Diferencia
Grupo 1
(dulces)
Se parecen en su sabor,
pues son dulces.
Se diferencian en su tamao
y en que algunas tienen
pepas y otras no.
Grupo 2
(cidas)
Frutas
dulces
cidas
uva
sanda
pltano
naranja
mandarina
fresa
Asimismo, pueden clasificar los abarrotes segn sean lcteos, carbohidratos,
etc. Luego, les piden que completen el cuadro de semejanzas y diferencias,
tomando en cuenta la clasificacin anterior.
Actividad 3: Segunda semana
Planifican y organizan el juego
El profesor solicita a los estudiantes que hagan un listado mnimo de los
productos que pueden vender con sus respectivos precios, clasificados por
categoras, usando nmeros naturales.
Tambin que elaboren una lista de qu se necesita para armar una tienda.
Elaboran cartillas con dibujos de los diversos productos que van a vender con
sus respectivos precios.
Se distribuyen roles: dos vendedores, dos ayudantes, un cajero y compradores.
Qu necesito para armar mi tienda?
Materiales/Productos Cantidad
Luego, organiza con los estudiantes el espacio fsico en el cual habilitarn
los puestos con los materiales de juego. Ellos pueden traer cajas recicladas
limpias, fotos de encartes, y elaborar prendas de vestir con papel peridico.
Tambin pueden elaborar ofertas.
Oferta
Conservas
Por la compra de 3 productos, llvate 2.
Cantidad x costo
Seguidamente, pide a los estudiantes
que armen repisas con cajas para que
puedan ofrecer sus productos, que
hagan carteles con lista de precios o
que etiqueten cada producto.
Naranja
kg
S/.2
Actividad 4: Tercera semana
Elaboran billetes y monedas
El docente solicita a los estudiantes que elaboren sus billetes y monedas. Les explica
que es
un material de juguete y que puede ser compartido por todos. Al finalizar el proceso de la
elaboracin, ser distribuido en forma equitativa entre ellos.
Les hace recordar que para comprar empleamos billetes y monedas, y les explica la
importancia de planificar cunto dinero van a necesitar. Entonces, les pide que organicen
en un cuadro cuntos billetes y monedas van a elaborar, as como cunto dinero tendrn.
Tipos de billetes Cantidad de billetes Monto obtenido
10
20
50
Monedas Cantidad de monedas Monto obtenido
1
2
5
Monto total
Actividad 5: Representan de diferentes formas
El profesor solicita a los nios que cuenten
el dinero entregado, representen el total
usando el material Base Diez, el baco, el
tablero de valor posicional, en centenas,
decenas y unidades, as como mediante
sumas.
Por ejemplo, si a cada nio le correspondiera
145 nuevos soles, esta cantidad se podra
representar de diferentes maneras, usando
el material Base diez, y luego expresar
esta representacin, en forma simblica,
mediante sumandos.
Propiciar diferentes
representaciones
concretas, grficas y
simblicas permitir
la construccin
significativa del nmero
y la comprensin del
sistema de numeracin
decimal.
Material Base 10
Segn su valor
posicional
Sumandos
1 centena
4 decenas
5 unidades
100 + 40 + 5
1 centena
2 decenas
25 unidades
100 + 20 + 25
1 centena
3 decenas
15 unidades
100 + 30 + 15
14 decenas
5 unidades
140 + 5
Propiciar diferentes
estrategias para
resolver un
problema; por
ejemplo: elaborar
una lista, elaborar
un cuadro, hacer
tanteos.
De los billetes elaborados, cada comprador selecciona:
2 billetes de S/.50 1 moneda de S/.5 2 monedas de S/.1
El cajero se queda con el resto del dinero elaborado.
Cada nio recibe una ficha para la lista de compras.
Artculo de compra Cantidad Precio Total
Naranjas 2 kg 3 6
Leche 1 tarro 3 3
Total
LISTA DE COMPRAS
Actividad 6: Realizan un sociodrama
El docente les pide a los nios que hagan una simulacin de una transaccin
de compra-venta y luego que expliquen cmo la realizaron, escribiendo
operaciones matemticas o mediante grficos.
Los nios realizan sus compras segn la lista.
Actividad 7: Resuelven situaciones
El profesor les plantea a los estudiantes una situacin:
Con 50 nuevos soles, cuntas cosas podran comprar?
Les pide que llenen otra lista de compras. Luego, que calculen el total:
Podran calcularlo mentalmente? Expliquen cmo lo hicieron.
En otra situacin, les solicita que anoten en sus cuadernos el plan de gastos que
van a realizar y las operaciones necesarias:
Si tuvieran que organizar una fiesta en el aula, qu productos compraran?,
qu ofreceran para invitar?, qu se podra preparar? Tengan en cuenta el
nmero de personas.
Actividad 8: Reflexionan y evalan la actividad
Finalmente, los estudiantes reflexionan y
responden las siguientes preguntas:
- Qu les pareci la actividad?
- En qu se parece nuestro mercadito al que
visitamos?
- Tuviste dificultad para comprar con el billete
de cincuenta? Te dieron el vuelto correcto?
- Haces compras (mandados) en casa?
- Cmo haras para comprar en grandes
cantidades?
La capacidad de
argumentar se propicia
realizando muchas
interrogantes para
que los estudiantes
indaguen, exploren,
experimenten,
formulen ejemplos y
contraejemplos.
Finalmente, responden:
Quin gast ms?
Quin gast menos?
Compraron productos del mismo precio?
Qu producto les cost ms? Qu producto les cost menos? Qu producto es el
ms
barato? Cunto gastaron? Cunto dinero les queda?
La resolucin implica tener tiempo para pensar y explorar, cometer errores,
descubrirlos y volver a empezar.
Actividades para CUARTO grado
Visitan el mercado del barrio y recogen informacin
El docente solicita apoyo a los padres para que junto con sus hijos visiten el
mercado, donde los nios tomarn nota de lo siguiente:
b) Qu productos se venden? Qu instrumentos utilizan? Cmo es la
infraestructura?
c) Cmo se venden los productos al por mayor: por unidad, por kilogramo, etc.?
Adems, averiguarn los precios de los productos que deseen vender.
A continuacin, pide a los estudiantes que elaboren una tabla para que
sistematicen la informacin recogida, describan lo que vieron y anoten los
precios de algunos productos. Luego, comparten la informacin con su grupo y
elaboran un cuadro consolidado.
Visita al mercado:
Qu encontramos?
Puesto Descripcin Precio
Frutas
Abarrotes
Juguetes
Actividad 2: Se informan sobre el producto que van a vender
El profesor solicita a los estudiantes que entrevisten a los vendedores de frutas:
a) Cul es la temporada de cada fruta? Cunto tiempo dura la temporada?
b) Cul es el costo por kilo de la fruta? Al da cuantos kilos de fruta vende?
c) Compra todos los das la fruta para vender? Cunto gasta en transporte?
En este cuadro los
nios usan expresiones
matemticas para
comunicar informacin
relacionada con los
precios y magnitudes
de una situacin
vivencial, desarrollando
la capacidad de
representacin.
Qu necesito para armar mi mercadito?
Materiales/Productos Cantidad en un da de venta Cantidad en una temporada
Luego, organiza junto con los estudiantes el espacio fsico en el cual habilitarn
los puestos con los materiales de juego. Ellos pueden traer cajas recicladas
A continuacin, les pide que elaboren un recibo para hacer un pedido de frutas
al proveedor.
Recibo:..
Fecha:....
Producto kg Costo unitario Costo total
Actividad 4: Elaboran billetes y monedas
Como para comprar se necesitan billetes y monedas, es importante planificar cunto
dinero quieren tener. Entonces, el profesor les pide que organicen en un cuadro cuntos
billetes y monedas van a elaborar y cunto dinero tendrn para esta actividad.
10
20
50
1
2
5
Monto total
Actividad 3: Planifican y organizan el juego
Los nios asumen el papel de proveedores y vendedores.
El docente les pide que hagan un listado mnimo de los productos que pueden
vender y que elaboren un catlogo de productos con sus respectivos precios,
clasificados por categoras, para la venta de una fruta de temporada.
Tambin que elaboren una lista de qu se necesita para armar un mercadito.
El docente solicita a los nios que cuenten el dinero entregado y representen el total
usando el material Base diez, el baco y el tablero de valor posicional, en unidad
de millar, centenas, decenas y unidades, y mediante descomposiciones aditivas.
El profesor les pide que hagan una simulacin
de cmo haran una transaccin de compraventa
y luego que expliquen cmo la resolvieron,
escribiendo operaciones matemticas o
mediante grficos.
Actividad 7: Resuelven situaciones
Plantea a los estudiantes una situacin:
Si tuvieras que ir a un campamento, qu
productos compraras? Recuerda que a un
campamento se lleva una mochila, una bolsa de
dormir, ropa necesaria, alimentos y artculos de
higiene personal.
Finalmente, los estudiantes reflexionan y responden:
Qu les pareci la actividad?
Por qu crees que se venden productos por unidad y por kilogramos?
Por qu crees que el mercado est organizado en puestos?
En qu se parece nuestro mercadito al que visitamos?
Crees que es importante dar recibo cuando se vende? Por qu?
Matematizar implica
traducir un problema de
contexto real al mundo
matemtico; en este sentido,
simular la venta y compra
en un mercado ofrece
posibilidades de identificar
matemticas relevantes en
un contexto real.
Plantear interrogantes
y formas de solucin es
hacer matemtica.
En esta otra situacin, les pide que, en sus cuadernos, anoten el plan de gastos
que van a realizar y las operaciones necesarias:
Si tuvieran que recaudar dinero para apoyar solidariamente a una familia,
qu actividad pro fondos podran organizar?, qu materiales necesitaran
comprar?, a cunto venderan cada producto? Consideren que 100 personas lo
comprarn.
Visitan el mercado del barrio y recogen datos
El docente solicita apoyo a los padres para que
junto con sus hijos visiten el mercado, donde
los nios tomarn nota de lo siguiente:
b) Cuntos puestos tiene el mercado?
c) En cuntos puestos venden papa?
d) Cuntas clases de papas reconoces?
e) Si compraras papas pequeas, cuntas
habra aproximadamente en un kilogramo?
f) En el caso de papas medianas, cuntas
habra aproximadamente en un kilogramo?
g) Y cuntas papas grandes habra en un
kilogramo?
Adems, preguntarn en cada puesto:
Cuntos kilogramos de papa venden al
da, aproximadamente?
A continuacin, pide a los estudiantes que elaboren una tabla para que
sistematicen la informacin recogida, describan lo que vieron y anoten los
precios de algunos productos. Luego comparten la informacin con su grupo y
elaboran un cuadro consolidado.
Tipo de papa
Cantidad
aproximada
de papas
en un kilo
Kilogramos
vendidos en
un da
Kilogramos
vendidos en
30 das
Cantidad de
papas vendidas
en 30 das
Denominacin
de la papa
Precio
de un kilogramo
Kilogramos vendidos
en un da
Dinero recaudado
en 30 das
Yungay
Amarilla
Huayro
Actividades para QUINTO y SEXTO grados
Recoger informacin
del entorno, para luego
tomar buenas decisiones,
es muy importante.
En esta actividad, los
estudiantes investigan
sobre la venta de papa en
un puesto de mercado
y podran concluir si el
negocio es rentable o no
para el propietario.
Actividad 2: Segunda semana
Planifican y organizan el juego
Los nios asumen el papel de proveedores y vendedores.
El profesor les pide que hagan un listado mnimo de los productos que pueden
vender y que elaboren un catlogo de productos con sus respectivos precios,
clasificados por categoras, para la venta de dos tipos de papa.
Tambin que elaboren una lista de lo que se necesita para armar el mercadito.
A continuacin, organiza con los estudiantes el espacio fsico en el cual habilitarn
los puestos con los materiales de juego. Ellos pueden traer cajas recicladas y
Luego, les solicita que elaboren un recibo para hacer un pedido de diferentes
tipos de papas al proveedor, en un intervalo de tiempo de 30 das.
Recibo:..
Fecha:....
Producto kg Costo unitario Costo total
Qu necesito para armar mi tienda?
Materiales/Productos Cantidad en un da de venta Cantidad en una temporada
Actividad 3: Tercera semana
Elaboran billetes y monedas
Como para comprar se necesitan billetes y monedas, es importante planificar cunto
dinero quieren tener. Entonces, el docente les pide que escriban en un cuadro la
cantidad de billetes y monedas que van a elaborar y que calculen el total.
10
20
50
100
200
10 cntimos
20 cntimos
50 cntimos
1
2
5
Monto total
El profesor solicita a los nios que cuenten el dinero entregado y representen el
total usando el baco, segn su valor posicional, realizando descomposiciones
aditivas y multiplicativas.
Por ejemplo, si el dinero entregado hubiera sido 145,85 nuevos soles:
Tablero de valor
posicional
Su lectura En sumandos
En billetes
y monedas
1 centena
4 decenas
5 unidades
8 dcimos y
5 centsimos
100 + 40 + 5 + 0,8 + 0,05
100 + 30 + 15 + +
100 + 30 + 15 + 0,80 + 0,05
100 + 30 + 15 + 0,70 + 0,15
C D U , d c
1 4 5 8 5
5
100
8
10
El docente les pide que hagan una simulacin de cmo haran una transaccin
de compra-venta y que expliquen cmo la resolvieron, escribiendo operaciones
matemticas o mediante grficos.
Actividad 6: Resuelven otras situaciones
Plantea a los estudiantes las siguientes situaciones, en las que les pide que anoten,
en sus cuadernos, el plan de gastos que van a realizar y las operaciones necesarias.
Si tuvieran que organizar una fiesta en el aula, qu productos compraran?, qu
ofreceran para invitar?, qu se podra preparar?, cunto dinero se necesitara?,
cmo se distribuira el gasto entre los compaeros del aula?
Si tuvieran que organizar una actividad, con el fin de recaudar dinero para un
paseo o para apoyar solidariamente a algn compaero, qu actividad pro
fondos podran organizar?, qu materiales necesitaran comprar?, a cunto
venderan cada producto?, cunto capital o dinero inicial necesitaran?, cul
sera la ganancia?, dnde podran comprar las cosas para que sea ms barato?,
quines seran los clientes? Elaboren una lista de sus potenciales compradores.
Consideren que sern 100 personas.
Si tuvieran que habilitar una tienda que venda todo al por mayor, qu
necesitaran?, cunto dinero sera necesario para la inversin?, qu productos
venderan? Calculen el costo de los productos por docenas, cientos, paquetes, etc.
El docente plantea las siguientes preguntas:
- Qu actividad realizaron?
- Fue fcil obtener la cantidad de papas vendidas en un mes?
- Qu relacin existe entre la cantidad de papas vendidas en el da y las que
se venden en un mes?
- Por qu es importante los recibos en una situacin de compra y venta?
Tres preguntas para mejorar mi prctica docente:
1. Qu ideas personales sobre lo que saben los estudiantes, el aprendizaje
y la enseanza de nmeros y operaciones he cambiado, como fruto de
esta experiencia?
2. Cmo puedo mejorar esta situacin planteada?
3. Qu otro problema podra plantear a mis estudiantes para consolidar el
aprendizaje?
Hojeando el diario, a Marta le pareci interesante ver un anuncio donde apareca un gran grupo de
personas. Ella se pregunt: Puedo hacer una estimacin de cuntas personas hay sin contar?
Podra
saber cuntas personas habr en total?
En muchas ocasiones, los estudiantes emplean los nmeros naturales para decir la fecha, una
direccin,
un nmero telefnico, etc. En esta actividad, los estudiantes buscarn nmeros en medios escritos,
como
peridicos, revistas y encartes publicitarios, lo que permitir reflexionar sobre la utilidad e
importancia de
los nmeros en nuestra vida.
Indicadores:
Explora y describe en situaciones de diversos contextos, las nociones de
nmeros naturales a partir de la informacin encontrada en medios escritos.
Expresa decimales en forma grfica y simblica, a partir de la informacin
encontrada en medios escritos.
Expresa cantidades, en forma concreta, grfica (la recta numrica, el
tablero posicional, etc.) y simblica.
Usa expresiones simblicas para expresar medidas de longitud
(kilmetros, metros) en la resolucin de situaciones problemticas.
Contexto:
Situacin de indagacin y
de experimentacin.
Grado:
Tercer grado
Conocimientos:
Nmeros naturales: representacin.
Estrategias de conteo.
Nmeros ordinales.
Tiempo:
2 sesiones
Sirve para:
Buscar nmeros en la prensa escrita y explicar su funcin en cada uno de los contextos.
Realizar conexiones entre la matemtica y las situaciones cotidianas.
Qu necesitas:
Diarios, revistas, encartes, tijeras, gomas, cuaderno de trabajo.
Texto del grado.
Nmeros ordinales.
Estrategias para contar.
2. LABORATORIO MATEMTICO
Cuntas personas hay?
Esta actividad de indagacin,
apoyada en materiales grficos, se
realiza con la finalidad de que los
nios exploren la utilidad de los
nmeros para codificar, nombrar,
comparar, medir, etc., en diversas
situaciones.
A partir de esta situacin, se
desarrollan actividades para que
escriban, lean y representen los
nmeros con sentido.
Actividad 1: Exploran e indagan
El docente reparte peridicos y el resto del
material (un peridico por cada dos nios).
Les dice que son investigadores matemticos
y que tienen la siguiente misin:
Promover espacios de
dilogo, para hacer y
responder preguntas,
desarrolla la capacidad
de comunicar.
Actividad 2: Comprenden el problema
El docente presenta la situacin problemtica y les explica que cada pareja
usar uno de los recortes que encontr.
El docente pregunta para orientar la comprensin de la situacin problemtica.
a) De qu se trata? Dilo con tus propias palabras.
b) Qu informacin numrica te dan en la noticia?
c) Qu es lo que te pide el problema?
Actividad 3: Disean y adaptan una estrategia
A continuacin, formula preguntas para propiciar el intercambio de ideas y
estrategias:
a) Antes de usar tu lpiz, piensa en la forma como podras resolver el problema.
b) Has visto alguna vez un problema parecido?
c) Qu estrategia podras usar para estimar o decir a simple vista si hay ms o
menos de 100 personas?
d) Te puede ayudar la forma como estn dispuestas las personas?
e) Qu estrategia usaras para contar sin equivocarte?
Actividad 4: Ejecutan la estrategia
El docente monitorea el trabajo en el aula promoviendo la aplicacin de sus
propias estrategias. Luego, propicia que sean expuestas en la pizarra y, a partir
de ellas, genera un espacio de discusin sobre las estrategias ms eficaces.
Si no se observa una estrategia eficaz entre los estudiantes, ser oportuno
sugerirles las siguientes estrategias:
Cuenta a cada persona, coloca en la tabla un palote por cada una. Cierra cada 5.
Misin: Buscar imgenes grandes donde se visualicen grupos numerosos de
personas en noticias, avisos, artculos, revistas, etc., y recortarlas.
Agrupa cada 10 personas, encerrndolas con una lnea. Cuenta cuntos grupos de diez
has
hallado. Luego, calcula la cantidad total de personas.
Conteo Cantidad
//// //// 10
Total
Actividad 5: Reflexionan
Para que reflexionen y evalen la actividad, el docente puede plantearles lo
siguiente:
Tu estimacin se acerc al resultado luego de contar. Cunto te falt?
Cul fue la estrategia de conteo ms eficaz? Explica tus procedimientos.
Es fcil o difcil hacer estimaciones?
Te ayud la disposicin de las personas para hacer el conteo?
Esta cantidad de personas entrara en el patio de tu escuela?
Actividad 6: Realizan actividades de extensin
Representa la cantidad obtenida usando el material Base diez, el baco y el
tablero de valor posicional, usando centenas, decenas y unidades, y mediante
sumandos.
Por ejemplo:
Si la cantidad contada fue de 164 personas, podemos representarla de
diferentes maneras:
Comunicar no solo es
expresar ideas, tanto de
los procesos como de los
resultados, sino tambin
compartir la satisfaccin de
lo experimentado.
Luego, presenta otras situaciones en las que se tenga la necesidad real de contar
cantidades
grandes. Por ejemplo:
Los vasos, los platos y las cucharitas descartables que se tienen que comprar para la
fiesta de
fin de ao.
Las invitaciones que se deben enviar, con motivo de una funcin de cine pro fondos para
la
chocolatada navidea.
Material Base 10 baco
Tablero de valor
posicional
En centenas,
decenas y unidades
Sumandos
1C 6D 4U
1C 5D 14 U
6D 4U 1C
15 D 14 U
100+60+4
100+50+14
150+14
160+4
C D U
1 6 4
c d u
A Pedro y su familia les gusta hacer deporte. Ellos vieron
un afiche publicitando una caminata familiar. Pedro
qued intrigado con dos nmeros que no comprenda,
8.5 k y 10:00 a.m. Cul es el significado de 8.5 k?
Ayuda a Pedro a entender qu es lo que quiere decir
la informacin.
Indicadores:
Construccin del significado y uso de expresiones fraccionarias, decimales y
porcentuales en situaciones problemticas de medida, compra venta.
Experimenta y describe la relacin entre fraccin decimal, nmero decimal y
porcentaje (razn: parte - todo).
Expresa fracciones, fraccin decimal, decimales y porcentajes, en forma
concreta, grfica y simblica.
Usa la descomposicin aditiva y equivalencias de nmeros decimales en
unidades, dcimo y centsimo para resolver situaciones problemticas.
Construccin del significado y uso de las relaciones de cambio en situaciones
problemticas cotidianas de medida y de diversos contextos
Experimenta y describe la relacin de cambio entre dos magnitudes y expresa
sus conclusiones.
Usa las relaciones de equivalencia entre unidades de masa, longitud, tiempo
y entre valores monetarios.
Contexto:
Situacin de
indagacin y de
experimentacin.
Grado:
Sexto grado
3. LABORATORIO MATEMTICO
Investigamos nmeros en las noticias
En muchas ocasiones, los estudiantes emplean
los nmeros naturales para decir la fecha,
una direccin, un nmero telefnico, etc. En esta
actividad, los estudiantes buscarn nmeros en textos
escritos de peridicos, revistas, encartes publicitarios,
que servir de medio para reflexionar sobre su utilidad
y la importancia de los nmeros en nuestra vida.
Actividad 1: Explora e indaga
El docente pregunta a los estudiantes:
Para qu sirven? En dnde se usan?
Reparte los peridicos y el resto del material
(un peridico por cada nios).
Les dice que son investigadores matemticos
que tienen una misin:
Misin: Buscar nmeros en las noticias,
ttulos, avisos, artculos, etc., y
encerrarlos con un plumn de color.
Solicita a los nios que recorten lo encontrado
y que luego indiquen debajo para qu sirven
los nmeros que encerraron.
Actividad 2: Para qu se usan los nmeros? Registra la informacin
El profesor presenta la situacin problemtica y el afiche.
Realiza preguntas para interpretar la informacin que hay en el afiche:
a) De qu se trata?
b) Quin lo promueve?
c) Qu dato es importante para asistir puntualmente?
d) Los datos son precisos, qu smbolos matemticos conoces?, qu
significan?
e) Cul es el objetivo del afiche?
Conocimientos:
Nmeros naturales. El nmero para medir.
Nmeros decimales.
Tiempo:
2 sesiones
Sirve para:
Buscar nmeros en la prensa escrita y decir sobre su funcin en cada uno de los contextos.
Realizar conexiones entre la matemtica y las situaciones cotidianas.
Qu necesitas:
Diarios, revistas, encartes, tijera, gomas, cuaderno de trabajo.
Texto del grado.
Nmeros ordinales.
Medidas de tiempo y longitud.
En este caso se encontr:
2012: seala el ao en el que se realiza la caminata.
5.a es un nmero ordinal que indica que es la quinta vez que se realiza el evento y al
parecer es cada ao, lo que les puede llevar a inferir: en qu ao ocurri la primera
caminata?, cuntos aos tenan ustedes?
8.5 k: seala la distancia que se recorrer en la caminata. En las noticias siempre van
a aparecer errores como este, la abreviatura correcta de kilmetros es km. La distancia
que habra que caminar es 8 kilmetros y medio.
10:00 a.m. seala que la hora de inicio de la caminata es a las diez de la maana.
Registra en la siguiente tabla la informacin encontrada, por ejemplo:
Nmero
encontrado
Tipo de nmero /
El nmero indica una
Descripcin.
Para qu se utiliza en este contexto?
5a Ordinal
Indica que es la quinta vez que se realiza
un evento de este tipo.
8.5 k Medida de longitud
Debe decir 8,5 km.
Indica la distancia que se camina.
Actividad 3: Representen los nmeros decimales encontrados usando diversas
representaciones
a. Representacin en el tablero de valor posicional.
D U , d
8 , 5
Se lee:
8 unidades 5 dcimos
b. Representacin con material Base diez.
Para el caso de los nmeros decimales, las piezas del material Base diez tienen otros
valores relativos:
- Si los nios usan hasta los dcimos, basta utilizar la barra como unidad y el cubito
como dcimo.
- Si trabajan hasta centsimos, usarn la placa como unidad, la barra como dcimo y
el cubito como centsimo.
- Si trabajan hasta milsimos, usarn el cubo como unidad, la placa como dcimo, la
barra como centsimo y el cubito como milsimo.
Con el material Base
10, la representacin de
8 unidades 5 dcimos
quedara as:
De los grficos anteriores se desprende la representacin simblica de 8,5. Usando
fracciones decimales y descomposiciones aditivas se podra representar de esta manera:
c. De otro lado, si usamos
las regletas para
fracciones equivalentes,
observa que 5/10 es
equivalente a 1/2.
1
10
= 0,1
8 unidades 5 dcimos
1
10
1
2
1
2
En fraccin decimal En expresin decimal
8,5 = 8 + + + + +
8,5 = 8 +
8,5 = 8 +
8,5 = 8 + 0,1 + 0,1 + 0,1 + 0,1 + 0,1
= 8 + 0,5
= 8,5
1
10
1
10
1
10
1
10
5
10
1
2
1
10
= 0,1
1
100
= 0,01
1
1000
= 0,001
1
10
Actividad 4: Convierte kilmetros a metros
Completa las siguientes tablas, descubriendo el patrn. Explica cmo hallaste
los espacios en blanco.
Actividad 5: Generalizamos
Cmo se pueden representar los nmeros decimales? Explica con un ejemplo.
Puedes realizar conversiones de medidas de longitud y tiempo con deducciones
lgicas, empleando clculos simples? Explica tu procedimiento con ejemplos.
Distancia
(km)
Distancia
(m)
1 1000
2 2000
5
8
d. Usando la recta numrica.
Observa que en el afiche se est escribiendo con punto, habra que aclarar que es una
notacin
que se usa tambin para escribir una expresin decimal. Tambin en las calculadoras se
hace
uso del punto.
Cul es el significado de 8,5 km? La distancia a recorrer se representada as: 8 km +
1/2 , se lee
8 kilmetros y medio.
Solicita a los estudiantes que formulen sus propios nmeros decimales y realicen sus
variadas
representaciones.
8,5
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Distancia
(km)
Distancia
(m)
1 1000
Distancia
(km)
Distancia
(m)
1500
1
2
1
4
1
8
1
2 1
1
2 2
1
2 6
1
2 8
Hoy en da hay 870 millones de personas desnutridas en el mundo. Esto significa que al menos
una de
cada seis personas no tiene alimentos suficientes para estar saludable y llevar una vida activa. El
hambre
y la desnutricin son consideradas, a nivel mundial, el principal riesgo a la salud, ms que el SIDA,
la
malaria y la tuberculosis juntas. Entre las principales causas del hambre estn los desastres
naturales,
los conflictos, la pobreza, la falta de infraestructura agrcola y la sobreexplotacin del
medioambiente.
Recientemente, el nmero de personas con hambre ha aumentado debido a las crisis financieras y
econmicas.
Observa el grfico circular:
Segn el grfico circular, realiza lo siguiente:
a) Ordena los datos en una tabla de menor a mayor.
b) Cul es la cantidad total de personas que sufren hambre en el mundo? Cmo comprobaras
tu
respuesta? Puedes redondear los resultados parciales y el total?
c) Cul es el continente de mayor y menor cantidad de personas en el mundo que tienen
problemas
de desnutricin?
Segn el estudio del Mapa de Vulnerabilidad a la Desnutricin Crnica Infantil desde la
perspectiva de
la pobreza, 2010, realizado por el Programa Mundial de Alimentos de las Naciones Unidas (PMA)
y el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), se revela que existen 383 distritos
del Per
que presentan un muy alto nivel de vulnerabilidad a la desnutricin crnica infantil. En estos
distritos viven
ms de 300 000 nios menores de 5 aos, que tienen una probabilidad del 87 % de caer en
desnutricin.
Por otro lado, se registran 474 distritos, donde viven ms de 298 000 nios menores de 5 aos,
que
presentan una vulnerabilidad alta de tener desnutricin crnica. Esto significa que ms de 600 000
nios
tienen una alta o muy alta vulnerabilidad a la desnutricin crnica y que de los 1834 distritos del
Per, en
cerca de la mitad de ellos (46,7 %) los nios tienen un alto o muy alto riesgo de tener desnutricin
crnica.
4. TALLER
Hambre en el Per y en el mundo
Distribucin de la
subnutricin en los pases
en desarrollo, por regin,
2010-12 (millones)
Total = 868 millones
Oceana 1
Cucaso y Asia central 6
Regiones desarrolladas 16
Asia occidental y frica septentrional 25
Amrica Latina y el Caribe 49
Asia sudoriental 65
Asia oriental 167
frica subsahariana 234
Asia meridional 304
Fuente: FAO
Las regiones donde ms del 50 % de sus centros poblados tienen una vulnerabilidad alta y muy
alta
a la desnutricin crnica infantil son: Hunuco (73 %), Cajamarca (69 %), Piura (62 %), Ayacucho
(61 %),
Huancavelica (60 %), La Libertad (59 %), Cusco (59 %), San Martn (56 %), Apurmac (52 %) y
Amazonas
(50 %). Estos centros poblados estn dispersos especialmente en la sierra y selva del pas.
http://www.inversionenlainfancia.net/index.php?/blog/noticia/292
Segn esta informacin sobre el Per, realiza lo siguiente:
a) Elabora una tabla para presentar las regiones con mayor vulnerabilidad a la desnutricin crnica
y
ordena los datos de menor a mayor porcentaje.
b) Aproximadamente cuntos nios en el Per son vulnerables a sufrir de desnutricin crnica.
c) El Per se encuentra en Amrica Latina. Segn el grfico circular, cuntos millones de
personas
sufren el problema de desnutricin en Amrica Latina y el Caribe? Compara esta informacin con
la
del Per.
Indicadores:
Expresa porcentajes en forma grfica (tablas y cuadros) y simblica, a
partir de informacin presentada en medios escritos.
Establece relaciones de comparacin entre porcentajes, para resolver
situaciones problemticas.
Establece relaciones de comparacin entre cantidades con nmeros
naturales de ms de seis cifras, para resolver situaciones problemticas.
Aplica diversas estrategias para estimar nmeros de hasta seis cifras
Usa estrategias de representacin grfica, para resolver situaciones
problemticas que implican el clculo de porcentajes.
Contexto:
Situacin social. Espacio
de indagacin y puesta
en prctica.
Grado:
Sexto grado
Conocimientos:
Nmeros naturales muy grandes.
Diagramas de barras, lineales.
reas afines:
- Personal Social
- Ciencia, Tecnologa y
Ambiente
Sirve para:
Realizar conexiones entre la matemtica y situaciones de contexto real.
Interpretar y organizar informacin numrica mediante grficos y
cuadros.
Tiempo:
2 sesiones
Qu necesitas:
Libro del grado.
Internet para ampliar la informacin.
Sistema de numeracin decimal.
Grficos de barras y circulares.
Actividad 1: Comprendo el problema
De qu trata el texto?
Qu significa desnutricin?
Cules son las causas del hambre en el mundo?
Conoces los continentes del mundo y las regiones del Per? Ubcalas en un
mapamundi o planisferio.
Cmo saber si ests desnutrido? A quin pediras ayuda?
Cmo puedes mejorar tu alimentacin para evitar la desnutricin?
Qu te piden en el problema? Dilo con tus propias palabras.
Actividad 2: Diseo y adapto una estrategia
Has visto alguna vez un problema parecido?
Qu recursos puedes usar para resolver el problema?
Actividad 3: Aplico la estrategia
Recorre el saln y selecciona dos o ms estrategias que usaron los nios para
resolver el problema, incluso las no rutinarias o las que tengan error, para que
a partir de esta estrategia aprendan del error. Que los nios vean que se puede
aprender a partir del error y que equivocarse no es malo, sino que es parte de la
construccin del conocimiento.
Que los nios completen esta tabla con la informacin del grfico circular de la
FAO y la informacin en porcentajes del Per.
TABLA 1
Continente Millones de personas Redondeo a la decena ms cercana
Total: Total:
Observa una estrategia para calcular porcentajes, estableciendo relaciones
multiplicativas
entre los nmeros.
TABLA 2:
Completa esta tabla con los datos de las regiones ordenados de menor a mayor
porcentaje.
Calcula la cantidad de nios segn el porcentaje dado.
Regiones del Per con nios
menores de 5 aos vulnerables
a la desnutricin
Porcentaje redondeado a la
decena ms prxima
Cantidad de nios
Total: 100 % 600 000
A partir de la informacin en porcentajes, elabora un grfico de barras.
Cmo comparas dos cantidades?
Cul sera la respuesta al problema planteado?
Actividad 4: Reflexiono y evalo la actividad
Qu te pareci la actividad?
Cmo te diste cuenta de que nuestro pas tambin tiene problemas de
desnutricin?
Por qu crees que el Per est en un nivel alto de vulnerabilidad en relacin con
la desnutricin crnica infantil?
Qu alimentos recomendaras para evitar la desnutricin infantil en tu regin?
Te pareci fcil o difcil desarrollar la actividad? Por qu?
Porcentaje (%) Nmero
100 800
50 400
25 200
10 80
70 560
:10
x 7 x 7
: 2
: 2
: 2
: 2
:10
a) Qu necesitas? Tarjetas numeradas del 0 al 9 para cada jugador.
b) Cmo se organiza? Se escriben, en una cuarta parte de un papel, estos acertijos numricos:
Se forman parejas.
c) Cmo se juega?
Se lee un acertijo y cada pareja usa las tarjetas numeradas para representar las cantidades del
acertijo y encontrar el nmero indicado.
Quien logre descubrir el acertijo dice ALTO.
Quien lo resuelva obtiene un punto. La pareja que obtenga mayor puntaje es la ganadora de los
acertijos.
5. TALLER
Jugamos a los acertijos numricos
Qu nmero soy?
Mis cifras son 2, 3, 5, 6 y 8.
Soy par.
Si me lees de izquierda a derecha,
las cifras estn ordenadas de forma
descendente.
Qu nmero soy?
Mis cifras son 7, 8, 0 y 4.
Soy impar.
Mi cifra de las decenas es
mayor que las otras.
Tengo cuatro cifras.
Qu nmero soy?
Tengo cuatro cifras.
Mi cifra de las decenas y la de mis unidades coinciden con las
del nmero 685.
Mi cifra de las centenas coincide con la del nmero 753.
Soy menor que 2000.
Qu nmero soy?
Tengo cinco cifras diferentes.
Soy par.
No tengo cifra impar.
Si me lees de derecha a izquierda,
mis cifras estn ordenadas en forma
ascendente.
Qu nmero soy?
Tengo cinco cifras iguales.
Soy impar y mayor que 88 888.
Indicadores:
Construccin del significado y uso de los nmeros naturales en situaciones
problemticas de medir y ordenar en contextos econmico, social
y cientfico
Explora y describe las nociones de nmeros naturales hasta seis
cifras en situaciones cotidianas para medir y ordenar.
Expresa cantidades de hasta seis cifras, en forma grfica y
simblica.
Aplica diversas estrategias para estimar nmeros de hasta cinco cifras.
Usa la descomposicin aditiva y equivalencias de nmeros hasta
seis cifras en unidad de millar, centenas, decenas y unidades, para
resolver situaciones problemticas.
Contexto:
Situacin ldica.Espacio
de puesta en prctica.
Grado:
Quinto grado.
Conocimientos:
Sistema de numeracin segn su valor posicional.
Sirve para:
Resolver problemas numricos referidos al valor posicional, en forma
entretenida.
Tiempo:
1 sesin.
Qu necesitas:
Libro del grado, distribuido por el Ministerio de Educacin.
Tarjetas numricas del 0 al 9.
Lpiz, hoja de apuntes.
Sistema de numeracin decimal.
Actividad 1: Comprenden el problema
Antes de que los nios resuelvan los problemas, el docente propicia un espacio
de dilogo entre los propios estudiantes para asegurar la comprensin de cada
problema.
a) Puedes decir el problema con tus propias palabras.
b) Qu te piden?
c) Qu significa la palabra cifra? Y la palabra descendente? Explica con un
ejemplo.
d) Haz una simulacin de la situacin con nmeros de tres cifras.
Actividad 2: Piensan en un plan
Formula a los estudiantes las siguientes preguntas:
a) Has visto alguna vez un problema parecido?
b) Qu recursos puedes usar para resolver el problema? Comparte tus estrategias
con tu compaero.
Actividad 3: Aplican la estrategia
El profesor permite que los nios descubran que este tipo de problemas tiene
varias respuestas. Selecciona dos o ms respuestas y abre el espacio para que
los nios expliquen cmo lo hicieron.
a) Qu estrategia usaron los nios para descubrir la respuesta?
b) Cuntas respuestas hallaron para un solo problema?
c) Los nios escriben en una tabla sus respuestas.
d) Podran usar el tablero de valor posicional, como en el ejemplo.
Actividad 4: Reflexionan
El docente propicia que los nios comprueben sus respuestas, mediante la
relectura del problema, verificando que cumplan cada una de las condiciones.
Para ello, les podemos preguntar:
- Cmo ests seguro de tu respuesta? Si alguno de los nios no puede
responder, el profesor lo alienta o propone a otro compaero para que lo
ayude a explicar.
Finalmente, propone a los nios que creen otros acertijos.
PROBLEMA 1
DM UM C D U
PROBLEMA 2
DM UM C D U
Conocimientos:
Fraccin.
Operaciones con fracciones homogneas.
Comparacin de fracciones.
Fracciones equivalentes.
Grado:
Cuarto grado
Contexto:
En el aula de cuarto grado, como parte de la celebracin de los cumpleaos de cada mes, se
propone
el desarrollo de varias actividades para construir la nocin de fraccin y operaciones de adicin y
sustraccin con fracciones homogneas.
Propsitos:
Organizar la celebracin de los cumpleaos del mes.
Simular la divisin de una torta en partes iguales, para construir la nocin de fraccin y
operaciones
de adicin y sustraccin.
Nocin de mitad.
Nocin de doble.
Problemas aditivos de agregar, quitar, comparar.
Tiempo:
4 sesiones de 45 minutos
Actividades:
Eligen el da y la hora de la celebracin.
Elaboran la relacin de invitados y la lista de las cosas que necesitan
para compartir y ambientar el aula.
Elaboran un presupuesto.
Se organizan en grupos para las tareas de limpieza, decoracin,
atencin, etc.
Se desarrollan las siguientes sesiones: construccin de la nocin de
fraccin, comparacin de fracciones, adicin y sustraccin de fracciones.
Evalan el antes, durante y despus de la celebracin de cumpleaos.
Productos parciales o
totales del estudiante:
Relacin de invitados.
Lista de materiales.
Presupuesto.
Lista de grupos de trabajo.
1. PROYECTO
Celebramos los cumpleaos del mes
4.2 E jemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a las
fracciones
Planteamos a los estudiantes la siguiente situacin:
En una fiesta infantil, hay 4 mesas con nios y se necesita partir una torta rectangular en partes
iguales
para cada mesa. Qu parte le toca a cada mesa? Cmo se escribe esa parte en nmeros?
Indicadores:
Experimenta y describe en situaciones cotidianas la nocin de fraccin: parte de un todo
Expresa fracciones usuales (con denominador 2, 4, 8, 5, 10, 3 y 6), y fracciones equivalentes, en
forma
concreta (regletas), grfica y simblica.
Conocimiento:
Nocin de fraccin. Parte - todo.
Contexto:
En el aula.
Nocin de mitad.
Grado:
Cuarto Grado
Propsito:
Que los nios aprendan a dividir una torta rectangular en partes iguales.
Que descubran la nocin de fraccin en objetos concretos.
Tiempo:
1 sesin.
Materiales:
Hojas de papel A4
Crculo, rectngulo, tringulo y cuadrado, elaborados con papel.
Tijeras
La fraccin: Partimos la torta
Laboratorio
A continuacin, presentamos una actividad que se articula con este proyecto, en la que se
construye la nocin de fracciones usuales como parte todo, con cantidades continuas con
denominadores 2, 4 y 8.
En grupo clase, la profesora Raquel presenta la situacin y propone las tareas de la
siguiente manera:
1. Formula preguntas para la comprensin del problema
De qu se trata? Dilo con tus propias palabras.
Qu se tiene que hacer?
Qu tienes que buscar?
2. R ealiza preguntas para que los estudiantes respondan en forma oral y elaboren
el plan de
resolucin del problema
Alguna vez has estado en esta situacin?
Alguna vez has partido cosas para compartir? En cuntas partes? Cmo lo has
hecho?
Las partes que obtuviste fueron iguales?
Que se representa grficamente as:
O as:
A cada parte se le llama un cuarto y se escribe as:
Entonces decimos que a cada grupo le corresponde: un cuarto de torta.
4. R epresentacin grfica
La docente les pide a los estudiantes que dibujen, paso a paso, lo que realizaron
mediante los
dobleces. Luego, puede formalizar la representacin, la lectura y la escritura de esta
manera:
1 de las 4 partes de la torta.
1
4
1
4
Alguna vez partiste en partes iguales un pan, un chocolate o cualquier otra cosa?
Puedes
hacer lo mismo con la torta?, cmo?
3. Plantea la siguiente tarea para resolver el problema
a. Qu material podemos usar para representar la torta?
La maestra permite que los nios den diferentes opciones.
Presenta papeles con forma de crculo, rectngulo,
tringulo y cuadrado. Cul de estos papeles
puede representar la torta?
b. Una vez elegida la forma correcta (rectngulo),
entrega a los estudiantes una hoja A4 y pregunta:
Cmo podemos usar la hoja para resolver el problema?
c. Da consignas para guiar la ejecucin:
Doblar primero en 2 partes iguales y luego en 4.
Cortar por los dobleces.
d. Formula las siguientes preguntas para resolver el problema:
Han logrado cuatro partes iguales?
Qu parte le toca a cada grupo?
Para ayudar a responder esta pregunta, gua la construccin de la nocin de fraccin:
A cada grupo le corresponde:
En el tem 3, la docente
fomenta que los
estudiantes propongan
diversas estrategias
para resolver el
problema.
Se orienta a los
estudiantes para
que puedan llegar a
resolver el problema
mediante estrategias
que implican el uso de
la representacin con
material concreto.
La docente observa los
trabajos de los estudiantes
e invita a dos voluntarios
para que expliquen cmo
lo hicieron, propiciando
que ensayen argumentos
que comunicarn a toda
la clase.
1
4
5. Plantea la siguiente pregunta
Qu fraccin representa las dos partes de la torta?
Las partes pintadas representan dos cuartos y se escribe as:
6. Solicita a los estudiantes que completen la siguiente tabla
7. Actividades de extensin
Indica que dividan una hoja en 8 partes iguales. Les pide
que expliquen a sus compaeros y que luego representen
grfica y simblicamente.
2 de las 4 partes de la torta
Representacin
grfica
Nmero de
partes pintadas
Total de partes
iguales
Representacin
simblica
Nombre de
la fraccin
1 4 1 Un cuarto
4
1. er paso
Partimos del rectngulo, le
llamaremos la unidad
1
4
1
2
1
3.o paso
Dividimos la unidad en 4
partes iguales. A cada parte le
llamamos un cuarto.
2.o paso
Dividimos la unidad en 2
partes iguales. A cada parte le
llamamos un medio.
Usa expresiones
grficas y simblicas
para expresar
la solucin del
problema.
un medio
un cuarto
1
4
1
4
2
4
1
4
En el tem 6, se desarrolla
la capacidad de
representacin mediante
tablas y grficos que,
en este caso, ayudan a
consolidar el significado
de fraccin.
Pregunta: Qu parte le toca a cada mesa?
Situacin de aprendizaje:
Al saln de cuarto grado, le ha tocado cultivar la cuarta parte del terreno del huerto. La maestra ha
visitado el terreno y ha encontrado que es de forma rectangular y est dividido en 8 partes iguales.
Cul es la parte que les toca?
Indicadores:
Experimenta y describe en situaciones cotidianas las nociones: parte de un todo y parte de un
conjunto.
Expresa fracciones usuales (con denominador 2, 4, 8, 5, 10, 3 y 6), y fracciones equivalentes, en
forma concreta (regletas), grfica y simblica.
Grado:
Cuarto grado.
Duracin:
1 sesin de 90 minutos.
Materiales:
Regletas de colores.
Tiras de cartulina para representar a las regletas.
Propsito:
Que los nios comprendan el significado de fracciones equivalentes, mediante la manipulacin
del material concreto.
Qu necesito conocer?
Nocin de fraccin como parte de un todo: 3/4 como 3 de las 4 partes en las que se divide la
unidad.
2. LABORATORIO
Dividimos el terreno
A nuestro saln le ha tocado
cultivar un cuarto del terreno del
huerto. Ayer lo visit y observ
que estaba dividido as:
Pintaremos la cuarta parte
que nos corresponde.
La profesora Roco presenta la siguiente situacin.
1. La docente realiza preguntas a los nios para fomentar la comprensin:
De qu se trata la situacin?
Qu tenemos que hacer?
Qu forma tiene? Alguna vez han visto un terreno
de esa forma?
En cuntas partes est dividido el terreno?
Qu fraccin nos toca cultivar?
2. A continuacin, la docente organiza a los estudiantes en grupos de 4 y les entrega las
regletas
de colores, indicndoles que exploren una forma de representar el terreno. Los ayuda con
preguntas:
En cuntas partes est dividido nuestro terreno?
Qu regleta puede representar a nuestro terreno?
Podemos representar nuestro terreno juntando varias regletas? Cmo?
Los nios manipulan el material y encuentran diferentes formas de representar con las
regletas.
Yo eleg la
regleta marrn. Yo junt cuatro
regletas rojas.
La profesora Roco se pasea por los grupos observando y
guiando el desempeo de sus estudiantes y procurando
que encuentren todas las formas posibles. A continuacin,
pide a algunos voluntarios que describan cmo lo hicieron
y expliquen por qu son correctas esas representaciones.
Puede ayudar con preguntas que los lleven a poner
atencin en las partes:
Cuntas regletas usaste para representar el terreno?
Las regletas que escogiste forman juntas 8 partes
como nuestro terreno?
Yo eleg juntar
dos regletas
rosadas.
En el tem 1, las preguntas
conducen a la exploracin
de las nociones implcitas
en la situacin. De esta
manera se desarrolla un
primer acercamiento
a la capacidad de
matematizacin.
En el tem 2, se desarrolla la
capacidad de representacin,
permitiendo que los
estudiantes manipulen el
material concreto de forma
guiada y representen la
situacin de diversas formas.
Yo eleg juntar
ocho regletas
blancas.
La maestra pega en la pizarra regletas hechas de cartulina,
para representar los materiales que los nios estn usando.
Las ordena de la siguiente manera y les pide que tambin
ellos las arreglen as:
1
1
8
1
8
1
4
1
4
1
4
1
4
1
8
1
8
1
8
1
8
1
8
1
8
1
8
1
8
4. A continuacin, Roco les pide representar el terreno completo usando estas fracciones:
Con las regletas blancas:
Con las regletas rojas:
Con las regletas rosadas:
8
8
4
4
2
2
Nios, cada regleta
representa una fraccin.
Nios, si una regleta blanca
representa 1/8 y dos regletas blancas
representan 2/8, qu fraccin
representa todo el terreno?
Muy bien, Pedro, y cmo
sera con las regletas rojas?
Y con las rosadas?
Maestra, todo el
terreno representa 8/8.
La representacin
concreta abre camino
a la simblica. De
esa forma se va
consolidando el
aprendizaje de las
nociones.
Capacidad de representacin:
Se gua al estudiante con
preguntas que lo conducen a
una representacin concreta,
en la que se pueda evidenciar
la equivalencia de fracciones.
3. Ahora, la maestra gua a los nios con preguntas, para expresar la fraccin de terreno
que
representa cada regleta, y va escribiendo la fraccin que corresponde en las regletas de
cartulina:
Cuntas regletas blancas hay en nuestro terreno? Entonces, qu fraccin representa
cada regleta blanca?
Cuntas regletas rojas hay en nuestro terreno? Qu fraccin representa cada regleta
roja?
Qu fraccin representa cada regleta rosada?
5. En ese momento, la profesora Roco les dice que una misma rea de
terreno se puede representar con fracciones diferentes. Y este grupo de
fracciones se llaman equivalentes. Entonces, escribe en la pizarra as:
Estas fracciones se llaman
equivalentes porque
representan la misma parte.
Fracciones equivalentes
1 = 8 = =
8
4
4
2
2
6. A continuacin, les indica que busquen fracciones equivalentes para representar la
mitad
del terreno. Para ello, deben buscar qu regletas ocupan dicha mitad. Luego, indicar que
busquen qu regletas ocupan un cuarto del terreno.
Despus les indica que completen las equivalencias:
= = = =
Finalmente, la maestra Roco les recuerda que an deben pintar un cuarto del terreno que
les
corresponde cultivar. Para eso, les entrega una tira de papel cuadriculado:
Solicita que usen la hoja de papel y lo dividan en 8 partes iguales y pinten lo que
corresponde
a .
Pasa por los grupos y elige a un voluntario de cada grupo para que explique a toda la
clase
qu pintaron y por qu lo pintaron as.
7. La maestra formula preguntas que guen la reflexin del procedimiento realizado:
Nios, cul fue nuestro problema inicial?
Maestra, una regleta rosada
representa la mitad del
terreno. La fraccin es 1/2.
Maestra, tambin dos
regletas rojas: 2/4.
Maestra, yo encontr
cuatro blancas: 4/8.
1
2
1
4
Qu hicimos primero?
De cuntas maneras representamos nuestro
terreno?
Encontramos varias fracciones que
representaban lo mismo? Cmo se llaman
estas fracciones? Cmo las encontramos?
Cmo haramos si nuestro terreno estuviera
dividido en 6 partes iguales? Y si fuera en
diez partes iguales?
La capacidad de
argumentacin est ligada
a la de comunicacin. En el
tem 7, se desarrollan ambas
capacidades, pidiendo a los
estudiantes que expliquen
sus razonamientos y
procedimientos.
1
4
Nmeros en la prensa escrita
Qu se necesita?
Diarios, revistas, encartes, tijera, gomas.
En grupo clase, el docente les pide a los estudiantes que realicen las siguientes
actividades:
1. Busca nmeros en los ttulos y noticias de diferentes tipos (deportes, publicidad,
sociales, econmicas, culturales, clima, pasatiempos). Recorta los textos que contienen
nmeros y pgalos en hojas A4.
2. Comenta lo encontrado en cada grupo y luego explica para qu se usan los nmeros
en esos casos.
En el laboratorio Dividimos el terreno (pgina 83), se presenta una actividad de
experimentacin como un espacio para construir y consolidar la nocin de fracciones
equivalentes. All el nio explora usando el material concreto; en este caso, las regletas
de colores para representar y construir una familia de fracciones equivalentes.
4.3 Cmo se manifiestan las capacidades matemticas por
medio de
estos escenarios de aprendizaje?
En esta seccin, presentamos ms herramientas para facilitar el desarrollo de las
capacidades a travs de las actividades enmarcadas en los escenarios de aprendizaje
(laboratorios, proyectos y talleres).
Matematiza a partir de situaciones en diversos contextos
Esta actividad de indagacin, apoyada en materiales grficos, tiene la finalidad de que los
nios exploren la utilidad de los nmeros para codificar, nombrar, comparar, medir, etc.,
en
diversas situaciones. En este caso, a partir de esta situacin, se desarrollan actividades
para
que escriban, lean y representen los nmeros con sentido.
Para desarrollar la capacidad de matematizacin, el docente dispone de situaciones de
diversos contextos, en las cuales se debe identificar la matemtica que traen implcitas,
como
primer paso hacia la matematizacin, que se completa al traducir el problema especfico
al
lenguaje matemtico.
A continuacin, presentamos algunas actividades:
El docente realiza las siguientes preguntas:
De qu se trata? Dilo con tus propias palabras.
Cmo usas matemtica en esta situacin?
Qu tienes que hacer para saber quin hizo el salto ms largo?
Representa de forma concreta, grfica y simblica
Representacin concreta
En el laboratorio Dividimos el terreno (pgina 83), se usan las regletas de colores para
representar la unidad dividida en partes iguales. El docente gua al estudiante con
preguntas que lo conducen a una representacin concreta, en la se pueda evidenciar la
equivalencia de fracciones.
Otra forma muy til para representar en forma concreta es elaborar tiras de fracciones
equivalentes, como estas que representan una unidad dividida en partes iguales:
1
2
1
2
1
3
1
3
1
3
1
4
1
4
1
4
1
4
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
6
1
6
1
6
1
6
1
6
1
6
1
7
1
8
1
9
1
10
1
7
1
8
1
9
1
10
1
7
1
8
1
9
1
10
1
7
1
8
1
9
1
10
1
7
1
8
1
9
1
10
1
7
1
8
1
9
1
10
1
7
1
8
1
9
1
10
1
8
1
9
1
10
1
9
1
10
1
10
El profesor de Educacin Fsica ha
apuntado en tarjetas las distancias
que marcaron los nios que
practican salto largo. Ahora ellos
deben compararlas y escribirlas de
mayor a menor. Quin gan?
Javier
1,25 m
Santiago
1,08 m
Marcos
1 m 13 cm
Pedro
127 cm Andrs
130 cm
En la siguiente situacin cotidiana, los nios se enfrentan a la necesidad de recurrir a
sus
conocimientos de decimales para encontrar la solucin a esta situacin problemtica.
En la siguiente actividad, se utilizan las tiras de fracciones equivalentes para comparar
fracciones
heterogneas. El docente indica que representen la unidad con fracciones de
denominador
2, 4 y 8, para luego pedirles que comparen a partir de la observacin del material
concreto.
1. Con tus tiras de fracciones
representa la unidad dividida en 2,
4 y 8 partes iguales.
2. Observa tu representacin y
encuentra, por lo menos, 4 pares de
fracciones equivalentes.
3. Compara las siguientes fracciones,
a partir de lo que observas en tu
representacin.
Las monedas constituyen un material concreto muy til para representar decimales.
1
1
2
1
2
1
4
1
4
1
4
1
4
1
8
1
8
1
8
1
8
1
8
1
8
1
8
1
8
Julin quiere saber qu fraccin
de pastel es la ms grande:
, , , , , , 1
4
1
8
2
4
1
2
7
8
3
4
2
2
1
4
1
8
2
4
7
8
1
2
1
8
4
4
2
2
Un nuevo sol equivale a 100
monedas de 1 cntimo.
Una moneda de 1 cntimo es
una parte de 100 monedas.
S/.1 = 100 cntimos
S/.0,01 = 1 cntimo
=
< <
>
En la siguiente actividad, el profesor realiza algunas preguntas y da consignas para guiar
a
los estudiantes en la representacin de los decimales con monedas.
Gerardo va al banco a retirar lo ltimo que tiene en sus ahorros. Y la
cajera le entrega este dinero. Cunto tena Gerardo?
1. Corta el dinero recortable de tu libro y representa concretamente el
dinero del problema.
2. Rene los cntimos y canjea los soles necesarios.
3. Cuntos cntimos hay en un nuevo sol?
4. Expresa con un nmero decimal y di con palabras cunto dinero le
entregaron a Gerardo.
Representacin grfica
3
10
= 0,3 37
100
= 0,37 25
1000
= 0,025
En una celebracin de Fiestas Patrias, en nuestro colegio, sucedieron los
siguientes hechos:
El 4.o grado present 3 de las 10 danzas.
El 5.o grado prepar 37 de los 100 panes con pollo.
El 6.o grado vendi 25 de los 1000 tickets de la rifa.
Representa las situaciones pintando en los grficos la fraccin que
corresponde y escribe la fraccin decimal con una expresin decimal.
En la siguiente actividad los estudiantes expresan grficamente las fracciones decimales
que
se presentan en una situacin de contexto real.
Situacin ldica de aprendizaje:
El profesor Jos les propone a los nios el juego de los Pisos cuadrados. Para ello, les indica que
simulen colocar losetas en un piso. Las reglas son las siguientes:
Se comienza colocando una loseta cuadrada.
Luego, a partir de ella, se completa otro cuadrado ms grande cuyo lado mide dos losetas.
Nuevamente, a partir del anterior, se completa otro cuadrado cuyo lado mide tres losetas.
As, sucesivamente.
Gana el juego aquel que encuentre el patrn de la secuencia numrica que se forma con el
nmero de losetas de cada cuadrado.
Indicadores:
Construccin del significado y uso de los patrones numricos y geomtricos en situaciones
problemticas de regularidad
Experimenta y describe en situaciones problemticas de patrones numricos que crecen y
decrecen (aditivos) y patrones geomtricos (de simetra).
Expresa patrones numricos que crecen y decrecen (aditivos) y patrones geomtricos (de
simetra),
con material concreto, en forma grfica y simblica.
Usa estrategias inductivas que implican el uso de operaciones, o de la representacin
(esquemas,
tablas, etc.), para hallar los elementos desconocidos o que no pertenecen a secuencias grficas
con patrones geomtricos (de simetra), y numricas con patrones aditivos.
Describe el patrn aditivo (que crece y decrece), y geomtrico (de simetra) en la resolucin de
Grado:
Quinto grado
Duracin:
1 sesin de 90 minutos
Materiales:
Las unidades del material Base 10, tiras de papelgrafo cuadriculado.
Propsitos:
Que el nio conozca y comprenda los patrones que crecen, en secuencias numricas.
Que el nio diferencie una secuencia creciente de un patrn que crece.
Nmeros naturales, operaciones aditivas, secuencias numricas.
1. LABORATORIO
Pisos cuadrados
V. Como desarrollamos escenarios
de aprendizaje respecto a cambio
y relaciones?
5.1 E jemplos de situaciones de aprendizaje respecto a patrones
El docente gua la ejecucin del juego mediante las siguientes actividades:
1. Organiza a los estudiantes en grupos de dos, proporciona el material Base
diez y propicia su exploracin durante unos minutos. Luego, da algunas
consigas:
Qu figuras geomtricas pueden formar con los cubitos?
Intenten formar alguna figura interesante.
2. Indica a los nios que lean el enunciado del juego y las reglas.
Luego de unos minutos, realiza preguntas para ayudar
a su comprensin:
5. Cuando ya tienen sus construcciones, el docente da algunas consignas para que
formulen la secuencia numrica:
En el tem 2, el docente
realiza preguntas que
ayudan al estudiante a
tener una primera idea
de cmo resolver o qu
procedimiento puede
intentar aplicar.
En tem 5, el docente da algunas
consignas para que traduzcan
la secuencia grfica en una
secuencia numrica. De esta
manera se desarrolla la capacidad
utiliza expresiones simblicas,
tcnicas y formales, al traducir
una construccin de objetos
concretos en una secuencia
numrica.
De qu se trata el juego? Dilo con tus propias
palabras.
Cules son las reglas? Qu tienes que hacer?
Cmo se colocan las losetas?
Qu tienes que hacer para ganar el juego?
3. Plantea preguntas que les ayuden a planear una estrategia para ganar el juego:
Este juego lo has visto antes? Conoces algn juego similar al planteado?
Puedes usar el material Base diez en el juego?
Cmo sabrs cul es la secuencia que se forma?
Cmo vas a resolver la pregunta que te hace ganador?
4. Plantea representar concretamente las losetas con el material Base diez. Indica
que 5 pisos pueden ser suficientes.
En una hoja cuadriculada, dibuja tus pisos
cuadrados y escribe debajo el nmero de
cuadraditos que lo forman.
Cmo es tu secuencia? Descrbela.
Cmo aumentan los nmeros? Los nmeros
aumentan siempre en la misma cantidad?
Puedes encontrar el patrn?
6. Gua la interpretacin de patrones que crecen: (5 minutos)
Cmo se forma el segundo nmero a partir del primero?
Cmo se forma el tercer nmero a partir del segundo?
Completa:
Observamos que:
La secuencia es creciente porque los nmeros aumentan.
La secuencia numrica de la representacin grfica es 1, 4, 9, 16, 25,... cuyo
patrn es a su vez una secuencia creciente: +3, +5, +7, ...
El patrn de esta secuencia numrica se llama patrn aditivo creciente. No se
mantiene fijo, sino crece.
7. Indica a los estudiantes que completen la tabla y plantea preguntas:
Completa la tabla con la secuencia numrica que formaste.
Nmero de posicin que ocupa la figura 1 2 3 4 5 ...
Nmero de cuadrados en total 1 4 9 16 25 ...
1. Qu ideas personales sobre los estudiantes, el aprendizaje y la enseanza de los
patrones he cambiado, como fruto de esta experiencia?
3. Qu otro problema podra plantear a mis estudiantes para consolidar el aprendizaje?
1 4 9 16 25
Agrego 3 Agrego 5 Agrego ____ Agrego ____
Qu relacin puedes encontrar entre los
nmeros de la primera fila y los de la segunda?
Intenta hacer operaciones, de manera que
cuando apliques la adicin o la multiplicacin en
un nmero de la primera fila, obtengas otro de la
segunda. Intntalo de diferentes formas.
plantea el uso de una
tabla como estrategia
para ayudar al
estudiante a descubrir
un patrn diferente al
ya obtenido.
8. Invita a los estudiantes a crear sus propias secuencias con patrones que crecen. Luego
indcales
que intercambien con sus compaeros sus creaciones para encontrar los patrones.
Flor revisa un libro de biografa de matemticos famosos y encuentra lo siguiente:
Flor no puede dejar pasar la oportunidad de resolver este reto. Hazlo t tambin.
Indicadores:
Construccin del significado y uso de los patrones numricos y geomtricos en situaciones
problemticas
de regularidad
Experimenta y describe en situaciones problemticas de patrones numricos que crecen y
decrecen
(aditivos) y patrones geomtricos (de simetra).
Expresa patrones numricos que crecen y decrecen (aditivos) y patrones geomtricos (de
simetra),
con material concreto, en forma grfica y simblica.
Usa estrategias inductivas que implican el uso de operaciones, o de la representacin
(esquemas,
tablas, etc.), para hallar los elementos desconocidos o que no pertenecen a secuencias grficas
con
patrones geomtricos (de simetra), y numricas con patrones aditivos.
Propone secuencias grficas con patrones geomtricos y numricos.
Describe el patrn aditivo (que crece y decrece), y geomtrico (de simetra) en la resolucin de
Propsitos:
Que el nio conozca y comprenda los patrones que crecen, en secuencias numricas.
Nmeros naturales, operaciones aditivas, secuencias numricas.
Grado:
Quinto.
2. TALLER
La secuencia de Fibonacci
El docente realiza las siguientes actividades:
1. Para la comprensin del problema, indica a
los nios que lean el enunciado. Luego de
unos minutos, realiza preguntas que ayuden
a la comprensin:
De qu se trata? Dilo con tus propias
palabras.
En qu consiste el reto?
Qu forman ese conjunto de nmeros que
aparecen en el texto?
Explica, qu es el patrn de una
secuencia?
2. Ayuda a disear una estrategia para resolver
el reto:
Escribe la secuencia en tu cuaderno.
0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13
Has visto una secuencia parecida?
Qu has hecho antes para encontrar
el patrn de otras secuencias? Puedes
intentar hacer lo mismo con esta
secuencia.
Qu vas a hacer para resolver el reto?
Comparte con tus compaeros.
3. Gua con preguntas la resolucin del
problema:
Qu relacin puedes ver entre el tercer
trmino y los dos primeros? Explica.
Si sumas el cuarto y el quinto trmino, qu
nmero obtienes? Este nmero es parte
de la secuencia?, qu lugar ocupa?
Ests listo para describir el patrn?
Si crees que ya lo sabes, comprueba que el
patrn se cumpla con todos los trminos.
Si no, te doy una pista ms: Suma dos
trminos consecutivos y observa el
siguiente.
orienta a los estudiantes
con preguntas y
consignas que lo
ayudan en esa primera
aproximacin hacia la
eleccin o adaptacin
de una estrategia.
realiza preguntas para
extraer de l los objetos
matemticos que servirn
para trabajar la nocin
de patrones que crecen.
De esta manera se
desarrolla la capacidad de
matematiza.
gua la aplicacin
de una estrategia
para resolver el reto.
Adems, propicia
la capacidad de
comunicacin
pidindoles que
expliquen la relacin
que encuentran.
4. Orienta la reflexin del proceso:
Las estrategias que usaste al inicio te
sirvieron?
La estrategia que usamos para resolver
es nueva para ti? Se te hubiera ocurrido?
Qu tipo de patrn es? El patrn crece o
decrece? Explica.
Qu nmero ocupa la posicin 12? Y la
14? Por qu?
Puedes crear una secuencia con un patrn
similar? Con qu nmeros comenzaras?,
por qu?
Recuerda que la secuencia de Fibonacci se inicia
necesariamente con los nmeros consecutivos 0 y 1.
El patrn de esa secuencia se forma sumando dos
nmeros consecutivos para formar el siguiente.
En los tems 3, 4 y
5, el docente plantea
preguntas que llevan al
estudiante a relacionar,
usar operaciones y
ensayar un argumento
para explicar la
situacin que observa.
5. Plantea actividades de extensin y aplicacin:
Encuentra los primeros 15 trminos de la secuencia
de Fibonacci.
Cmo haras para comprobar que la siguiente
secuencia es parte de la secuencia de Fibonacci?
1597, 2584, 4181, 6765
Qu nmero va antes de 1597 en esa secuencia
de Fibonacci? Explica cmo lo encontraste.
Recuerda que la secuencia de Fibonacci se forma
con un patrn especial. Estas secuencias (que no
son de Fibonacci) se forman con ese patrn? Explica
por qu.
* 987 UM, 1597 UM, 2584 UM, 4181 UM . . .
* 21 Mi, 34Mi, 55Mi, 89 Mi . . .
propicia la capacidad
de argumentacin
con preguntas
desencadenantes como:
Explica y Por qu?.
En esta seccin, presentamos ejemplos de cmo se desarrollan las capacidades a lo
largo
de una actividad prctica de laboratorio, de taller o de un proyecto. A partir de las
actividades
presentadas en la seccin anterior, se van sealando y comentando los momentos en que
el docente propicia, gua y orienta el desarrollo de las capacidades.
Mediante el contenido matemtico de los patrones, es posible desarrollar las seis
capacidades planteadas en el enfoque; pero estamos priorizando aquellas ms
relevantes:
Matematiza a partir de situaciones en diversos contextos; Elabora estrategia para resolver
problemas; Argumenta el uso de los patrones en la resolucin de problemas.
El docente dispone de variadas situaciones, en diversos contextos, para propiciar la
matematizacin de los patrones, las secuencias grficas y las secuencias numricas. Por
ejemplo en contextos familiares, contextos culturales, situaciones ldicas, entre otros.
En el tem 5 del laboratorio Pisos cuadrados (pgina 92), el docente da algunas
consignas para que a partir de la exploracin usando el material de Base diez represente
la situacin que los pueda llevar a resolver el problema.
En el tem 1 del taller La secuencia de Fibonacci (pgina 95), el docente indica a los
nios que lean el texto. Luego de unos minutos, realiza preguntas para extraer de l los
objetos matemticos que servirn para trabajar la nocin de patrones que crecen. De
esta manera est matematizando, pues extrae, de una situacin real, la matemtica que
trae implcita.
En la situacin, que presentamos a continuacin el docente deja que los nios
manipulen
las tarjetas y las observen. Luego propicia el matematiza realizando preguntas que inviten
a la exploracin de las situaciones y a la identificacin de las nociones matemticas
implcitas en ellas.
5.2 Cmo se manifiestan las capacidades referidas a patrones
por medio
de estos escenarios de aprendizaje?
Observa las tarjetas y describe lo que ves en ellas.
Qu figuras hay? Son todas iguales? Hay alguna figura que cambia de
lugar? Cmo cambia?
Crea una decoracin con las 16 tarjetas, con el patrn que elijas.
En la siguiente situacin, con las preguntas que plantea, el docente gua la
matematizacin
buscando que los estudiantes reconozcan las regularidades que se presentan en
situaciones
reales. A partir de ellas, invita a los alumnos a formular una secuencia grfica que les
ayude
a resolver el problema.
El docente realiza preguntas para fomentar la descripcin de los banderines, su forma,
su diseo, con el fin de conducir al nio a la identificacin de patrones grficos:
De qu se trata? Qu observas en la figura? Explica con tus propias palabras.
En qu se parecen y en qu se diferencian los banderines?
Describe, cmo estn ordenados? Qu pasa con las figuras dibujadas en los
banderines?
Encuentras algo que se repite? Descrbelo.
Con ayuda de su pap, Jos va a decorar la pared de su cuarto con 16
cartulinas de papel decoradas por l mismo. Jos ha creado 4 modelos:
Cmo podra combinarlas una al lado de la otra para que haya una
relacin lgica entre ellas ?
Milagros y su grupo, con motivo de la fiesta por el da del nio, van a preparar
banderines para decorar el saln. Ella ha trado un modelo para elaborar
los banderines en equipo.
Ayuda a los nios a completar los banderines.
En la siguiente actividad, el docente gua la exploracin visual del manto para llevar a los
estudiantes a descubrir las regularidades que existen en su diseo. La matematizacin
consiste
en identificar la secuencia que siguieron para su confeccin y el patrn de esa secuencia.
En
otras palabras, matematizar es expresar, en trminos matemticos, lo que se observa en
la
realidad.
Sabes quines fueron los paracas?
Crees que para tejerlo siguieron un orden?
Las figuras que ves tienen algo en comn? En qu se diferencian?
Hay algo que se repite? Hay algo que cambia de lugar o posicin?
Cmo cambia?
Puedes encontrar el patrn que siguieron para tejerlo?
Este es un manto de la cultura Paracas. Una artesana de la comunidad va
a reproducir una copia con lana, pero mucho ms larga. Cmo contina
este manto?
Observa el manto y presta atencin a su diseo.
Ayuda a planear una estrategia para resolver la situacin problemtica:
Algo cambia en esta secuencia? Qu cambia?, las losetas?, las
figuras?
Cmo cambian las figuras?, se mueven?, giran?, se desplazan?,
desaparecen?
El seor Morales est colocando las losetas de la cocina de su casa.
Cuando ya ha puesto las que se muestran abajo, le pide ayuda a Pedrito,
su hijo, para que le alcance las losetas que ir colocando. Ayuda a Pedrito
a descubrir en qu orden debe alcanzar las losetas.
Elabora estrategias para resolver problemas
Existen diversas estrategias para resolver problemas que requieren encontrar patrones
numricos
y grficos, para ampliar y crear nuevas secuencias.
1. Exploracin
Una primera estrategia para aproximarse a la elaboracin de un plan es la de explorar.
Esta estrategia le permite al estudiante usar recursos propios o dados, que ya ha puesto
en
prctica antes.
En el laboratorio Pisos cuadrados, en el tem 2 (pgina 92), el docente realiza
preguntas
que ayudan al estudiante a tener una primera idea de cmo resolver o qu procedimiento
puede intentar aplicar.
De igual manera, en el taller La secuencia de Fibonacci, en el tem 2 (pgina 95), el
docente gua a los estudiantes con preguntas y consignas que lo ayudan en esa primera
aproximacin hacia la resolucin.
En la siguiente situacin problemtica, en la que el estudiante debe encontrar el patrn
de formacin de la secuencia numrica que se forma en las losetas, el docente gua la
exploracin con preguntas:
2. Ensayo y error
Tantear es una estrategia muy til para resolver problemas que implican encontrar
patrones.
Cuando se trata de secuencias numricas, los estudiantes intentan encontrar una relacin
entre un trmino y el siguiente de diversas formas: suman, restan, multiplican, etc. En el
caso
de secuencias grficas, ellos comparan posiciones y ensayan movimientos con las
figuras,
hasta encontrar el patrn con el que fueron formadas.
En el laboratorio Pisos cuadrados, en el tem 5 (pgina 92), el docente da pistas para
impulsar a los estudiantes a tantear una relacin de aumento entre trmino y trmino.
En el taller La secuencia de Fibonacci, en el tem 3 (pgina 95), el docente gua la
aplicacin
de una estrategia para resolver el reto.
3. Usar tablas
Usar tablas o cuadros es una estrategia que permite al estudiante relacionar con mayor
facilidad los nmeros de una secuencia numrica. Tambin permite relacionar cada
trmino
con el nmero de posicin que ocupa en la secuencia, en la lgica de encontrar el patrn
de
esa secuencia.
En el laboratorio Pisos cuadrados, en el tem 7 (pgina 93), el docente plantea el uso
de
una tabla como estrategia para ayudar al estudiante a descubrir un patrn diferente al ya
obtenido.
Argumenta el uso de los patrones en la resolucin de problemas
La capacidad de argumentacin est presente a lo largo de todo el proceso de resolucin
de
problemas.
1. Indagacin
El docente orienta e interacta con el estudiante en este proceso de preguntas y
respuestas
tentativas que lo van guiando para que establezca las razones o justificaciones de la
situacin
a la que se enfrenta.
La capacidad de comunicacin est muy ligada a la capacidad de argumentacin en los
primeros aos de la educacin bsica. Por medio de ella, los estudiantes comunican sus
argumentos, tal como se observa en el taller mencionado a continuacin. Esta relacin se
pone en evidencia al usar las preguntas e indicaciones desencadenantes, como: Por
qu?;
Explica; Cmo haras?, etc.
En la situacin problemtica del taller La secuencia de Fibonacci, en los tems 3, 4 y 5
(pgina 96), el docente plantea preguntas a los estudiantes que los llevan a relacionar,
usar operaciones y ensayar un argumento para explicar la situacin que observa.
En la siguiente situacin, el docente, dentro del desarrollo de una actividad, realiza
preguntas que orientan a los estudiantes a verificar, comprobar, descubrir y solucionar el
problema que se les presenta.
2. Induccin
En la siguiente actividad, se presenta una tabla donde se ha registrado una secuencia
numrica. El docente gua a los estudiantes a seguir los pasos para encontrar una
generalizacin del patrn que les permita calcular el trmino desconocido de, por
ejemplo, la posicin 25, sin necesidad de calcular los primeros 24 trminos. Esta forma de
generalizacin se llama induccin.
1. Observa esta secuencia de nmeros, registrada en la tabla. Completa las expresiones y
encuentra el trmino de posicin 25.
1 x 1 + 1 = 2 Este es el trmino de posicin 1.
2 x 2 + 1 = 5 Este es el trmino de posicin 2.
3 x 3 + 1 = _______ Este es el trmino de posicin _______
7 x 7 + 1 = _______ Este es el trmino de posicin _______
Cmo se calcula el trmino de posicin 25? Explica.
Hazlo t solo!
____ x ____ + ____= ____ Este es el trmino de posicin 25.
Nmero de la posicin que ocupa 1 2 3 4 5 6 7 ...
Trminos de la secuencia 2 5 10 17 26 37 50 ...
Los banderines siguen una secuencia?, por qu? Explica.
Cmo es el patrn de formacin? Es un patrn que se repite?
Todos los banderines siguen el patrn de formacin?
Qu crees que observa el grupo de Milagros que es incorrecto en la
secuencia?, por qu?
Cmo arreglaras lo incorrecto?
En el grupo de Milagros, Juancito arm de esta manera su parte de la
cadena de banderines y los chicos del grupo observaron que haba algo
que no estaba bien. Qu ser?
En la siguiente actividad, en la que el estudiante debe encontrar el trmino de posicin
16 de
la secuencia grfica presente en las losetas, el docente conduce al nio mediante
preguntas
que lo llevan a inducir, rpidamente, que las losetas de posicin par son las que no tienen
diseo.
Observa la secuencia grfica y responde:
Qu loseta sigue en la secuencia?
Cmo son las losetas de posicin 2, 4 y 6?
En qu posiciones estn las losetas vacas?
La loseta de posicin 16 est en una posicin par?
Qu puedes concluir?
El seor Morales est colocando las losetas de la cocina de su casa.
Cuando ya ha puesto las que se muestran abajo, le pide ayuda a Pedrito,
su hijo, para que le alcance las losetas que ir colocando. Ayuda a Pedrito
a descubrir en qu orden debe alcanzar las losetas.
El panadero compra en el mercado 3 bolsas de 5 kg de azcar cada una y luego las mezcla con
una
bolsa grande que tena en la panadera. Al medir la masa del total de azcar, encuentra que hay
22 kg. Cuntos kilogramos haba en la bolsa que tena en la panadera?
Indicadores:
Construccin del significado y uso de ecuaciones de primer grado con expresiones aditivas
y
multiplicativas en situaciones problemticas de equivalencia
Experimenta y describe situaciones referidas a encontrar un valor desconocido en una igualdad.
Expresa el trmino desconocido de una igualdad mediante representaciones grficas (dibujos,
conos, letras, etc.)
Expresa la equivalencia de expresiones aditivas y multiplicativas, usando material concreto y de
forma grfica.
Elabora estrategias de clculo (operaciones aditivas y multiplicativas) y de representacin
(concreta,
grfica, pictrica) para encontrar el trmino desconocido en una igualdad.
Usa igualdades en las que el valor desconocido se representa con un cono, para traducir el
enunciado verbal o escrito de una situacin problemtica
Propone estrategias heursticas para encontrar un trmino desconocido en igualdades con
expresiones aditivas y multiplicativas.
Explica que la igualdad se mantiene si se agrega o quita, multiplica o divide por una misma
cantidad a ambas partes de la igualdad.
Grado:
Quinto grado
Duracin:
1 sesin de 90 minutos
Materiales:
Balanzas dibujadas en medio pliego de cartulina para colocar sobre la mesa.
Dos juegos de cartillas de distinto color, elaboradas previamente.
Propsito:
Que los estudiantes comprendan y usen, de forma concreta y luego simblica, el principio de
la adicin para las ecuaciones: Si agregamos o quitamos una cantidad en ambos lados de la
ecuacin, se mantiene la equivalencia.
Expresiones equivalentes: 4 + 5 es equivalente a 8 + 1.
Igualdad: Dos expresiones equivalentes se pueden escribir como una igualdad: 4 + 5 = 8 + 1.
1. LABORATORIO
La bolsa de azcar
? 5 5 5 2 1 5 5 2 5 5
5.3 Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a
igualdades
Antes de presentar la situacin problemtica, el docente realiza lo siguiente:
1. Entrega las balanzas a los estudiantes. Mediante preguntas, gua la exploracin del
material
entregado.(Duracin: 5 minutos)
Qu observan? Cmo se llama? Para qu sirve?
Saben qu es una pesa? Para qu sirve?
Cmo se usa la balanza? Dnde colocamos las cartillas y dnde colocamos la bolsa
de
azcar?
2. Da consignas y propone preguntas para movilizar el conocimiento previo. (15 minutos)
Qu pasa si colocamos la cartilla 5 en un platillo y en el otro la cartilla 2? Cmo se
vera
la balanza?
Coloca en un platillo dos cartillas 5. Qu cartillas pondras para que la balanza se
mantenga nivelada?
Encuentra otras equivalencias.
3. El docente presenta la situacin problemtica. Realiza preguntas a los estudiantes para
fomentar la comprensin de la situacin. (5 minutos)
De qu se trata? Describe con tus propias palabras y sin decir nmeros.
Qu debes encontrar?
Elige una cartilla para representar la masa (cantidad) de la bolsa que tena en la
panadera.
4. Gua a los estudiantes, de modo que consigan la siguiente representacin con el
material
concreto: (10 minutos)
5. Plantea la formulacin simblica de la situacin, usando igualdades, y la representacin
con
dibujos de la masa desconocida: (15 minutos )
En ambos platillos de la balanza, hay igual cantidad de kilogramos?
Si representamos la cantidad desconocida con un dibujo, de qu manera escribimos
esa
igualdad?
5 5
5
5
2
5 5 5
En el tem 4, se
desarrolla la capacidad
de representacin,
mediante cartillas
y balanzas.
En el tem 5, se gua la
representacin grfica y
simblica de la igualdad.
?
? + 15 = 22
6. Para resolver el problema, plantea estas preguntas: (15 minutos)
Representacin
simblica
Quitamos en ambos
lados
Resolvemos Comprobamos
+ 15 =22 + 15 -15 = 22 -15 = 7 7 + 15 = 22
+ 20 = 32
+ 13 = 21
Qu podemos hacer para hallar la cantidad
de kilogramos de la bolsa grande?
Qu sucede si quitamos 5 kg en ambos
platillos? Lo que queda sigue siendo
equivalente?
Sigue quitando kilogramos en ambos lados,
hasta que quede solo la bolsa grande de masa
desconocida en un lado y su equivalencia en
el otro.
Cuntos kilogramos haba en la bolsa
grande?
7. Indica a los estudiantes que completen el siguiente cuadro: (10 minutos)
En el tem 6, el docente gua a
los estudiantes con preguntas
y consignas, en la estrategia
de ensayo y error: al quitar
las cartillas en ambos lados,
se va tanteando el peso de la
bolsa grande, que es el valor
desconocido que se busca.
1. Como fruto de esta experiencia, qu ideas personales sobre los estudiantes, el
aprendizaje y la enseanza de las igualdades he cambiado?
3. Qu otro problema podra plantear a mis estudiantes para consolidar el aprendizaje?
?
?
?
? ?
muestra a los estudiantes
cmo se representa,
icnica y simblicamente,
aquello que han
experimentado con el
material concreto.
Los estudiantes del 5.o grado visitaron al artesano, quien les mostr dos de sus esculturas:
la grande tena 16 kilogramos y pesaba el doble de la otra que era pequea. Cuntos
kilogramos pesaba la pequea?
Indicadores:
Construccin del significado y uso de ecuaciones de primer grado con expresiones
aditivas
y multiplicativas en situaciones problemticas de equivalencia
Experimenta y describe situaciones referidas a encontrar un valor desconocido en una
igualdad.
Expresa el trmino desconocido de una igualdad mediante representacin simblica
(variables).
Elabora estrategias heursticas, de clculo (operaciones aditivas y multiplicativas) y de
representacin concreta y grfica, para encontrar el valor de la variable.
Usa el lenguaje simblico para traducir el enunciado verbal o escrito de una situacin
problemtica que expresa ecuaciones de primer grado.
Explica que la igualdad se mantiene si se agrega o quita, multiplica o divide por una
misma cantidad a ambas partes de una ecuacin de primer grado.
Grado:
Sexto grado.
Duracin:
3 sesiones de 45 minutos.
Materiales:
Balanzas dibujadas en medio pliego de cartulina para colocar sobre la mesa.
Dos juegos de cartillas de distinto color, elaboradas previamente. Simularn ser pesas
para uno y otro platillo de la balanza.
Propsito:
Que los estudiantes comprendan y usen, de forma concreta y simblica, el principio de la
divisin para la resolucin de ecuaciones con explicaciones multiplicativas.
Expresiones equivalentes: 4 + 5 es equivalente a 8 + 1.
Igualdades: dos expresiones equivalentes se pueden escribir como una igualdad:
4 + 5 = 8 + 1.
2. LABORATORIO
Las esculturas
2x x x x 3x 16 8 8 4 4 5 2 2 1
El docente realiza las siguientes actividades:
1. Entrega el material concreto: balanzas y pesas. Permite su exploracin espontnea
por unos minutos y luego propicia que encuentren equivalencias que equilibran
la balanza: (15 minutos)
Conocen cmo funciona la balanza?
Comntenlo con la clase.
Cmo est la balanza que tienen en
sus manos?, nivelada o no?
Qu pasa si colocamos la cartilla 8 en
un platillo y en el otro la cartilla 5?
Cmo se vera la balanza?
Coloca en un platillo la cartilla 16.
Qu cartillas tendras que poner para
que la balanza se mantenga nivelada?
Encuentra otras equivalencias.
2. Realiza preguntas para favorecer la comprensin del problema: (10 minutos)
De qu se trata el problema?
Exprsalo con tus propias palabras.
Conocen las esculturas?, saben
cmo las elaboran?, con qu?
Qu nos piden hallar?
Cmo podramos resolver el
problema usando los materiales?
3. Gua, con las cartillas, la representacin de la variable o incgnita (masa de la
escultura pequea) y los dems datos del problema, para representar la ecuacin
en las balanzas: (15 minutos)
Qu masa es la que no conocemos? Escoge una cartilla para representarla.
Cul escogiste?, por qu?
Coloca 2 tarjetas iguales a la que escogiste, una a continuacin de la otra.
Escribe lo que ves: ______________________________
Se puede escribir as: 2 o as 2x?
Ahora escoge una sola cartilla para representar el doble de . Cul
escogiste?, por qu?
x x
x
x
proporciona al nio una
balanza y diversas pesas
para que explore y conozca
su funcionamiento, a fin de
que luego plantee usar ese
material como estrategia para
resolver el problema.
En el tem 3, el docente gua a los
estudiantes a matematizar mediante
una representacin concreta. En ella
se utiliza la nocin de equivalencia.
Para matematizar una situacin
mediante ecuaciones, es necesario
comenzar advirtiendo la presencia
de una cantidad desconocida, cuyo
valor se quiere hallar.
4. Gua la representacin de la situacin con la balanza: (10 minutos)
Vamos a representar en la balanza la situacin que presenta el problema.
Coloquemos en un platillo de la balanza la cartilla que
representa los kilogramos de la escultura grande con
respecto a la escultura pequea.
Sabemos cuntos kilogramos tiene la escultura
grande? Entonces, qu cartilla tendramos que
colocar en el otro platillo para que la balanza se
mantenga nivelada? Explica.
5. Realiza preguntas para guiar la resolucin del problema y plantea dividir en ambos
lados: (10
minutos)
Lo que nos interesa es saber cuntos
kilogramos vale . Qu podemos hacer?
Qu les parece si dividimos las cartillas en
dos que sean iguales? Busquemos esas dos
cartillas que las reemplacen.
Reemplaza las pesas por las que corresponden.
Si retiramos la mitad de cada platillo, la balanza
sigue equilibrada?, por qu?
Cuntos kilogramos tiene la escultura pequea?
6. Gua la representacin grfica: (15 minutos)
Dibuja en tu cuaderno los pasos que realizaste para obtener la respuesta.
Completa el cuadro:
x
Representamos la situacin Dividimos en dos partes
Retiramos en la mitad
ambos lados
2x 16 x x 8 8 x 8
En el tem 5, plantea
preguntas y consignas,
de modo que reemplacen
una cartilla por dos
equivalentes y luego
apliquen la estrategia de
ensayo y error, retirando la
mitad de cada platillo.
2x
2x 16
Si divides en ambos lados de la ecuacin,
sigue siendo una igualdad?
Describe verbalmente cmo encuentras
el valor de x.
8. Promueve la reflexin sobre el procedimiento, pidiendo a algunos voluntarios que
describan
y expliquen sus procedimientos: (10 minutos)
Cules son los pasos que seguimos para resolver la ecuacin?
La respuesta que obtuviste es correcta?, por qu?
Cmo haras para comprobar que es correcta?
Reemplaza x por el valor encontrado y verifica si la igualdad se mantiene.
9. Plantea una actividad de extensin. (15 minutos)
Cmo haramos si la escultura tuviera el triple de kilogramos? Comienza con la
balanza.
Encuentra la masa de la escultura pequea, en la ecuacin que se forma si la escultura
grande tiene 24 kg de masa y es el triple de la pequea.
7. Gua la representacin simblica de la ecuacin multiplicativa: 2x = 16 y su resolucin,
revisando los pasos que realizaron con el material grfico y concreto: (15 minutos)
Del cuadro de dibujo
observamos que:
Dividimos en dos partes Obtenemos el valor de x
2x = 16 x + x = 8 + 8 x = 8
gua la representacin
simblica de la ecuacin
y su resolucin usando
operaciones bsicas.
1. Describe cmo lo hiciste.
2. Compara el procedimiento que utilizaste con el de tus compaeros cercanos.
Alguien encontr un procedimiento distinto al tuyo?
En esta seccin, presentamos ejemplos de cmo se desarrollan las capacidades a lo
largo
de una actividad prctica de laboratorio, de taller o de un proyecto. A partir de las
actividades
presentadas en la seccin anterior, se van sealando y comentando los momentos en que
el docente propicia, gua y orienta el desarrollo de las capacidades referidas a igualdades
y desigualdades.
Mediante el contenido matemtico de las actividades, se pueden desarrollar las seis
capacidades planteadas en el enfoque; pero se han priorizado aquellas ms relevantes y
que afloran de manera natural al trabajar estos temas: Matematiza a partir de situaciones
en diversos contextos; Elabora estrategias para resolver problemas; Representa
situaciones
en forma concreta, icnico-grfica y simblica; Utiliza lenguaje simblico y formal para
resolver problemas.
Situaciones de contexto ldico
En esta situacin problemtica ldica, el docente introduce una pregunta con la que lleva
al estudiante a reconocer situaciones de la vida cotidiana que pueden expresarse como
ecuacin.
La tecla de sumar se descompuso en la calculadora!
Encuentra los nmeros que faltan. Escribe en cada espacio las operaciones
que uses para obtener una solucin usando la calculadora. No puedes
usar la tecla de sumar.
y + 1761 + 89 = 2346 7.4 + z + 125.97 = 748.88
5.4 Cmo se manifiestan las capacidades por medio de estos
escenarios?
1. Hay alguna cantidad desconocida en la situacin?
2. Se puede expresar la situacin con una operacin? Escrbela.
Situaciones de contexto cotidiano
En la siguiente situacin cotidiana, el docente promueve, con preguntas, la
matematizacin
del enunciado por medio de una ecuacin.
En el laboratorio Las esculturas, en el tem 3 (pgina 108), el docente conduce a los
estudiantes
a matematizar por medio de una representacin concreta. En ella se utiliza la nocin de
equivalencia. Para matematizar una situacin mediante ecuaciones, es necesario
comenzar
advirtiendo la presencia de una cantidad desconocida, cuyo valor se quiere hallar.
Fernando tiene una manguera de 12 m de largo. Su intencin es regar
las plantas del jardn que est cruzando la calle y que est a 21 m del
cao. Cuntos metros de manguera le faltan?
Elabora estrategias para resolver problemas
Exploracin
Una primera estrategia para aproximarse a la elaboracin de un plan para resolver un
problema
es la de explorar. En el caso de ecuaciones e inecuaciones, el estudiante puede, por
ejemplo,
explorar posibles representaciones concretas que lo lleven a solucionar el problema.
Puede
hacer uso de recursos propios o dados, que anteriormente ha puesto en prctica.
En el desarrollo del laboratorio Las esculturas, en el tem 1 (pgina 108), el docente
proporciona
al nio una balanza y diversas pesas para que explore y conozca su funcionamiento, a fin
de
que luego plantee usar ese material como estrategia para resolver el problema.
Ensayo y error
Para resolver problemas sobre ecuaciones e inecuaciones, una primera estrategia de
resolucin
rpida y fcil es la de tantear el valor de la incgnita o valor desconocido. Los estudiantes
prueban
valores cada vez ms cercanos a la solucin hasta que la hallan. La estrategia de tanteo
tambin
se puede aplicar con las balanzas, al quitar cantidades en uno o dos lados de la balanza
hasta
equilibrarla y encontrar el valor desconocido.
En el desarrollo del laboratorio La bolsa de azcar, en el tem 6 (pgina 106), el
docente
gua a los estudiantes con preguntas y consignas: quitando las pesas en ambos lados, se
va
tanteando el peso de la bolsa grande, que es el valor desconocido que buscamos.
gua a
los estudiantes con preguntas y consignas, de modo que reemplacen una cartilla por dos
equivalentes y luego apliquen la estrategia de ensayo y error, al tantear retirando cartillas
de
ambos lados.
En la siguiente actividad, en la que el estudiante debe resolver la ecuacin asociada al
enunciado, se observa claramente cmo se aplica la estrategia de ensayo y error para
encontrar el valor de la variable usando tablas. El docente gua la aplicacin de esta
estrategia
presentando la tabla y dando indicaciones.
Representa en forma concreta, icnico-grfica y simblica
Representacin concreta
La representacin concreta es el primer paso para acercarse a la nocin de equivalencia
e
igualdades. En ese sentido, la balanza se constituye en el material privilegiado para
representar
y resolver de forma concreta.
docente gua
a los estudiantes para que logren representar la situacin problemtica mediante tarjetas
y
balanzas.
Una persona que pesa 62 kg sube a un ascensor llevando 3 cajas iguales.
El marcador electrnico del peso del ascensor marca 77 kg. Cunto pesa
cada caja?
1. Resuelve la ecuacin que formulaste, completando la siguiente tabla:
Cul es el valor de x que buscamos?
Cunto pesa cada caja?
x 3x 3x + 62
1 3 65
2 6 68
3
4
5
Otra forma de representar concretamente es con el uso de las regletas; en especial, en
aquellos problemas aditivos de combinacin que se ajustan a una ecuacin aditiva simple.
Representacin grfico-simblica
Usamos este tipo de representacin para introducir a los estudiantes en la representacin
de los
trminos desconocidos de una ecuacin. Antes de pasar a la utilizacin de variables, que
es un
concepto ms amplio, el estudiante debe asimilar la idea de que un cono esconde o
representa
un valor numrico. Luego se pueden combinar nmeros y signos con figuras para
representar
una ecuacin.
docente gua
a los estudiantes para que logren la representacin grfica y simblica.
docente
muestra a los estudiantes cmo se representa icnica y simblicamente aquello que han
experimentado con el material concreto.
Representacin simblica
En esta representacin, se usan los nmeros, los signos y la variable para expresar una
ecuacin.
gua la
representacin simblica de la ecuacin y su resolucin usando operaciones bsicas.
1. En mi saln de clase hay 20 estudiantes, de los cuales 11 son nias.
Cuntos son nios?
20 estudiantes
11 son nias
nios
Utiliza lenguaje simblico y formal para resolver problemas
De lo concreto a lo simblico
A partir de la manipulacin de lo concreto, se puede introducir el uso de la variable para
expresar
un valor desconocido. Tambin la combinacin de nmeros y variables para expresar el
doble,
el triple, etc., del valor de la variable. En este extracto de una actividad de laboratorio, se
observa
que el docente conduce a los estudiantes hacia la representacin simblica.
De lo grfico a lo formal
En esta actividad de medicin, los estudiantes interpretan la representacin grfica y
simblica
para expresarla de manera formal como una ecuacin.
La edad de Jos, sumada a la de Luis
que tiene 12 aos, es 23. La edad de Jos
se presenta con x.
1. Coloca 2 regletas iguales, una a continuacin de la otra.
2. Escribe lo que ves: ______________________________
Se puede escribir as? 2
3. Si a cada regleta le asignamos una letra a,
Escribe lo que ves: _______________________________
Se puede escribir as? 2a
Entonces dos regletas de valor a se pueden expresar como 2a.
a a
x + 12 = 23
9 + x = 12
x 9 cm
12 cm
Escribe la ecuacin que corresponde a la figura:
De un enunciado a una expresin formal
6. Y ahora, como evaluamos
lo que aprenden nuestros nios?
La evaluacin de los aprendizajes demanda asumir una prctica evaluativa desde una
perspectiva integral y coherente con el enfoque por competencias, adems de desarrollar
una
cultura evaluativa en la escuela y el aula que recupere su sentido formativo. En la medida
en
que se asuma que su finalidad no tiene por qu enfocarse solamente en verificar
resultados o
calificar, la misma evaluacin puede y debera servir para que el estudiante siga
aprendiendo.
Qu entendemos por evaluacin en un enfoque por competencias?
La evaluacin es una herramienta pedaggica que forma parte intrnseca de los procesos
de
enseanza y aprendizaje, que nos permite valorar los procesos y los resultados
alcanzados por
los estudiantes en trminos de aprendizajes, para orientar la toma de decisiones que
posibiliten
el mejoramiento continuo.
Por lo tanto, la evaluacin aporta informacin cuyo uso es relevante para saber qu y
cmo
mejorar los aprendizajes, en tanto consideremos que la evaluacin permite:
a. Revisar las fortalezas y debilidades, a fin de mejorar la calidad de las acciones de
enseanza,
en beneficio de los aprendizajes de los estudiantes.
b. Tomar decisiones sobre la calificacin y la promocin de los alumnos.
c. Informar a los estudiantes o a sus familias sobre su desempeo en la escuela.
Asimismo, pensar la evaluacin como parte del proceso de enseanza-aprendizaje,
implica:
Usar criterios preestablecidos para evaluar a los estudiantes, elaborados por los mismos
profesores.
Disear situaciones e instrumentos de evaluacin, que se caractericen por su variedad y
calidad.
Invertir ms tiempo en la retroalimentacin, es decir, en ofrecer al estudiante informacin
descriptiva para que mejore sus aprendizajes.
Evaluacin no es equivalente a calificacin; pero tampoco
existe evaluacin sin calificacin.
Qu significa evaluar los aprendizajes desde un enfoque por competencias?
Para evaluar los desempeos de los estudiantes, en coherencia con el planteamiento
curricular de
las Rutas del aprendizaje, debemos reconocer que las metas de aprendizaje estn
orientadas
a la adquisicin y desarrollo de competencias matemticas, que se expresan, a su vez, en
un
conjunto de indicadores.
Es necesario comprender el sentido y las implicancias que tienen las competencias en
trminos
evaluativos, asumiendo que la competencia la definimos como un saber actuar de manera
integral y pertinente en un contexto particular, en funcin de un objetivo o de la solucin
de un
problema, en la cual se desarrolla, selecciona y moviliza una diversidad de saberes (saber
ser,
saber hacer, saber conocer) aprendidos en la escuela, demostrando idoneidad en el
actuar.
A continuacin, presentamos como ejemplo la competencia del dominio nmero y
operaciones:
La pregunta que ayudara al docente a comprender el sentido de la evaluacin de esta
competencia sera:
Cundo puedo decir que un estudiante es competente en resolver situaciones
problemticas?
En este caso, cuando evidencia un desempeo o actuacin integral y pertinente, en la
medida en
que resuelve situaciones problemticas, para lo cual desarrolla, selecciona y moviliza:
actitudes
(querer abordar los problemas aplicando sus saberes matemticos y demostrar
responsabilidad),
conocimientos (saberes sobre los nmeros y operaciones) y capacidades (saber cmo
representar,
elaborar, utilizar, argumentar y comunicar las situaciones problemticas de la vida real).
Observando esta situacin, se puede decir que evaluar los aprendizajes, en trminos de
competencias, significa identificar los logros y aspectos por mejorar en la actuacin de las
personas respecto a la resolucin de problemas del contexto.
Implica tener en cuenta los criterios e indicadores de una determinada competencia y
brindar
retroalimentacin oportuna de carcter descriptivo, ms all de poner un calificativo a los
estudiantes.
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que
implican la construccin del significado y uso de los nmeros y sus
operaciones, empleando diversas estrategias de solucin, justificando y
valorando sus procedimientos y resultados.
Bibliografia
AUTORES VARIOS (1996). La resolucin de
problemas. Revista UNO (Revista didctica de
las matemticas N 8). Barcelona: Gra.
CHAMORRO, C. (2002). Didctica de las
matemticas para primaria. Madrid: Editorial
PEARSON Prentice Hall.
CRUZ AMPUERO, Gustavo. EDYGE-IPAE
(Programa: Construyendo escuelas exitosas).
(2010).Cmo desarrollar las competencias
matemticas en nuestros estudiantes?. Lima.
DAMORE, B. (2006): Didctica de la
Matemtica. Bogot: Editorial Cooperativa
Magisterio.
DE GUZMN, M. (1988). Para pensar mejor.
Barcelona: Editorial Labor.
FERNANDEZ BRAVO, J. A. (2000). Tcnicas
creativas para la resolucin de problemas de
matemtica. Barcelona. Cissprxis.
Goi, J., Goi I., Corbalan, F., Llenares, S.
Pena lva , C., Planas , N., Valls, J., Vanegas , Y.
(2011). Didctica de la Matemtica. Barcelona:
Editorial GRAO.
Goi, J., Barragu s, I., Callejo , M.,
Fernndez , J., Fernndez , S., Font , V.,
Muos, J., Pujol, R., Torregrosa, G. (2011).
Complementos de Formacin Disciplinar.
Barcelona: Editorial GRA.
Growws, D., Cebulla , K. (2000). A Improving
Student Achievement in Mathematics. Geneva:
Educational Practices Series University of Illinois
at Chicago.
INSTITUTO PERUANO DE EVALUACIN,
ACREDITACIN Y CERTIFICACIN DE L A CALIDAD
DE L A EDUCACIN BSICA-IPEBA. Mapas de
Progreso. (2012). Lima
Instituto Peruano de Evaluacin
y Acreditacin de la Calidad de la Educacin Bsica . (2012). Mapas de
progreso de Nmeros y operaciones, y Cambio
y relaciones. Lima.
Isoda, M., Olfos, R. (2009). El enfoque de
Resolucin de problemas. Valparaso: Ediciones
Universitarias de Valparaso.
MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular
Nacional (2009).Lima.
Ministerio de Educacin. (2005).
Documento N. 17. Informe pedaggico de
resultados: Evaluacin Nacional de rendimiento
estudiantil 2004. Lima.
NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF
MATHEMATICS. (2003) Principios y estndares
para la educacin matemtica. Sevilla:
Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica
Thales.
POLYA, G. (1956). Cmo plantear y resolver
problemas. Mxico: Editorial Trillas.
SCHLEICHER ANDREAS (OCDE).BOLETN DEL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN N
21.
(2009). Lo que el Per puede aprender de
los resultados comparados de las pruebas
pisa. Lima.
SEDE REGIONAL DEL INSTITUTO
INTERNACIONAL DE PLANEAMIENTO DE LA
EDUCACIN (IIPE). Informes periodsticos
para su publicacin n 15. junio de 2003:
Como se ensea matemtica. Buenos
Aires.
UNIDAD DE MEDICIN DE L A CALIDAD
EDUCATIVA (UMC-MINISTERIO DE
EDUCACIN). (2011). Cmo mejorar el
aprendizaje de nuestros estudiantes en
matemtica (Informe para el docente de
los resultados de la Evaluacin Censal a
Estudiantes-2011). Lima.
Enlaces Web
EQUIPO DE ORIENTACIN EDUCATIVA Y
PSICOPEDAGGICA DE PONFERRADA.
Resolucin de problemas aritmticos en
educacin primaria. 2003. Ponferrada.
Espaa. Recuperado al 10 de enero del
2013. http://centros6.pntic.mec.es/equipo.
general.ponferrada/
PISA 2012 MATHEMATICS FRAMEWORK. TO
OECD. November 30, 2010 http://www.
oecd.org/pisa/pisaproducts/46961598.pdf
Barrantes, H (2006). Resolucin de
problemas: El Trabajo de Allan Schoenfeld,
recuperado el 1de enero de 2013, http://
www.cimm.ucr.ac.cr/hbarrantes.
Niss, M. (2011). The Danish KOM project
and possible consequences for teacher
education, recuperado el 1 de enero de
2013, http://www. cimm.ucr.ac.cr/ojs/index.
php/CIFEM/article/ download/672/678
Niss, M. (2002). Mathematical competencies
and the learning of mathematics: the danish
kom project, recuperado el 1 de enero de
2013,http://w3.msi.vxu.se/users/hso/aaa_
niss.pdf
Marshall, A (2010). Discover strategies
to engage young math students in
competentlyusing multiple representations,
recuperado el 1 de enero de 2013, http://
www.nctm.org/eresources/view_media.
asp?article_id=9351
OECD (2010). PISA 2012, recuperado el 1 de
enero de 2013, http://www.oecd.org/pisa/
pisaproducts/pisa2012draftframeworks-ma
thematicsproblemsolvingandfinanciallitera
cy.htm

Barrador Rutas 20 14

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Barrador Rutas 20 14

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

II.

Que aprenden nuestros nios con

Você também pode gostar