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A Pr-Reitoria de Graduao e o GAP - Grupo de

Apoio Pedaggico elaboraram os "Cadernos de


Pedagogia Universitria com o objetivo de colocar
em discusso possibilidades para a formulao
pedaggica dos docentes da USP e debater expe-
rincias de formao implementadas em vrios
contextos institucionais. Nesta dcima primeira
edio, o texto do professor Jos Carlos Libneo, da
Universidade Catlica de Gois, aborda possibilidades
de mudana das instituies de ensino superior no
papel de formar sujeitos pensantes e crticos, com
personalidades ticas.
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Jos Carlos Libneo
Universidade Catlica de Gois
OUTUBRO 2009
Jos Carlos Libneo
Universidade Catlica de Gois
Contedos, formao
de competncias cognitivas
e ensino com pesquisa: unindo
ensino e modos de investigao
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Contedos, formao de competncias cognitivas
e ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigao
UNIVERSIDADE DE SO PAULO

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Editado em Outubro/2009
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Jos Carlos Libneo
Universidade Catlica de Gois
A pedagogia universitria
na Universidade de So Paulo
crescente a demanda por inovaes pedaggicas em todos
os nveis de ensino e a Universidade de So Paulo tem procura-
do corresponder a essa expectativa da sociedade contempornea.
Orientada por diretrizes que buscam a valorizao do ensino de
graduao, a Pr-Reitoria de Graduao vem desenvolvendo aes
que buscam investir nos professores enquanto sujeitos do trabalho
de formao, propiciando espaos para ampliar as possibilidades
de sua formao pedaggica.
A realizao do ciclo Seminrios Pedagogia Universitria
parte de uma poltica institucional voltada para a melhora qua-
litativa do ensino e para o desenvolvimento profssional docen-
te. Os seminrios sero acompanhados dos Cadernos Pedagogia
Universitria, que traro a publicao de textos orientadores das
abordagens desenvolvidas por profssionais brasileiros e estrangei-
ros, de grande presena no campo das pesquisas e da produo de
conhecimentos a respeito da docncia universitria.
Com essas iniciativas a Pr-Reitoria de Graduao disponibi-
liza aos professores da Universidade de So Paulo a discusso dos
mltiplos aspectos polticos, tericos e metodolgicos orientado-
res da docncia, bem como das condies que permeiam a sua reali-
zao, com a esperana de contribuir com a necessria mudana
paradigmtica do ensino universitrio.
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Contedos, formao de competncias cognitivas
e ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigao
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Jos Carlos Libneo
Universidade Catlica de Gois
Jos Carlos Libneo
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Universidade Catlica de Gois
Contedos, formao
de competncias cognitivas
e ensino com pesquisa: unindo
ensino e modos de investigao
(*) Doutor em Filosofa e Histria da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, Brasil. Professor Titular da Universidade Catlica de Gois, em Goinia (GO), Brasil,
atuando no Programa de Ps-Graduao em Educao dessa Universidade. Lder do Grupo
de Pesquisa do CNPq, Teorias da Educao e Processos Pedaggicos.
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Contedos, formao de competncias cognitivas
e ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigao
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NDICE
Introduo ......................................................................................................... 09
1. O essencial da didtica ....................................................................................... 13
2. Breve meno teoria do ensino desenvolvimental ...................................... 18
3. Caracterizao da atividade de aprendizagem ............................................... 20
4. Contedos e aes mentais ............................................................................... 22
5. Anlise de contedo e motivos dos alunos ..................................................... 25
6. As metodologias participativas e o ensino com pesquisa ............................. 28
7. A elaborao do plano de ensino ..................................................................... 30

Concluso ......................................................................................................... 33
Referncias ........................................................................................................ 35
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Contedos, formao de competncias cognitivas
e ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigao
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Introduo
A atividade docente no ensino superior se defronta com dilemas
frente a necessidades sociais e individuais de formao profssional
num mundo em mudana. Esto em curso, em nvel global e lo-
cal, transformaes econmicas, sociais, polticas, culturais, ticas,
que, atuando em conjunto, repercutem em vrias esferas da vida
social como a organizao do trabalho, as formas de produo, a
formao profssional. Dessa forma, afetam, tambm, as escolas e o
exerccio profssional dos professores. Instituies de ensino aten-
tas s demandas e necessidades da aprendizagem nesse mundo em
mudana precisam repensar seus objetivos e prticas de ensino, de
modo a prover aos seus alunos os meios cognitivos e instrumentais
de compreender e lidar com os desafos postos por essa realidade.
Tais objetivos esto ligados a tarefas como o desenvolvimento da
razo crtica, isto , a capacidade de pensar a realidade e intervir
nela, por meio de slida formao cultural e cientfca; o provimen-
to de meios pedaggico-didticos para o domnio de competncias
cognitivas que levem ao aprender a pensar; o fortalecimento da
subjetividade dos alunos e a ajuda na construo de sua identidade
pessoal, dentro do respeito diversidade social e cultural; a forma-
o para a cidadania participativa.
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Contedos, formao de competncias cognitivas
e ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigao
O principal meio para se chegar a esses objetivos o ensino, mas,
especialmente, o que promove o desenvolvimento das capacidades
e habilidades de pensamento dos alunos. Na sala de aula, isso signi-
fca saber juntar o conhecimento terico-cientfco e as aes men-
tais prprias desse conhecimento. Aprender a pensar teoricamente
dominar os processos mentais pelos quais chegamos aos conceitos
e s competncias cognitivas, signifca dominar os procedimentos
metodolgicos das cincias, para aprender a pensar cientifcamente.
A idia de que, ensinar hoje consiste considerar a aquisio de
contedos e as capacidades de pensar como dois processos articu-
lados entre si. Nesse sentido, a metodologia de ensino, mais do que
recorrer a tcnicas de ensino, consiste em saber como ajudamos o
aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos de
investigao da cincia ensinada. A questo no apenas a de pas-
sar contedo, mas de ajudar os alunos a pensar como o modo pr-
prio de pensar, de raciocinar e de atuar da cincia ensinada.
O flsofo francs Edgar Morin, quando discute sobre os sete
saberes escreve que, diante do volume de informaes, preciso sa-
ber discernir quais so as informaes-chave. Mas, como fazer isso?
Segundo ele, a educao precisa desenvolver uma inteligncia geral
que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a inte-
rao complexa dos elementos. Nesse caso, essa inteligncia precisa
saber usar os conhecimentos, e ter capacidade de colocar e resolver
problemas. Isso necessita de uma combinao de habilidades parti-
culares, que atenda simultaneamente ao geral e ao particular.
Pem-se, assim, desafos s escolas e dos professores hoje. Como
lidar com o conhecimento terico no mundo da informao? Como
ensinar alunos numa realidade de mudanas nos valores e prticas
morais que modifcam o modo de ser jovem? Como lidar com a
poderosa cultura formada pelas tecnologias da informao e comu-
nicao? Como devem ser pensadas as prticas de ensino e apren-
dizagem numa sociedade em mudana?
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Esta comunicao parte de trs premissas:
a) no exerccio de sua profsso na universidade, o professor
universitrio portador de duas especialidades: o contedo de sua
disciplina e o ensino dessa disciplina.
b) O elemento nuclear do problema didtico o conhecimento,
ou seja, o contedo da atividade de aprendizagem o conhecimento
terico-cientfco. Mas no o conhecimento passado, decorado,
mas o processo mental do conhecimento, no sentido de formao
de conceitos como procedimento mental.
c) O ensino tem por funo ajudar o aluno a desenvolver seu
prprio processo de conhecimento. O que importa a relao cog-
nitiva que o aluno estabelece com a matria, de modo que as formas
de ensinar dependem das formas de aprender. Esta idia refora o
entendimento de que no basta ao professor dominar o contedo,
preciso levar em conta as implicaes gnosiolgicas, psicolgicas,
sociolgicas, pedaggicas, do ato de ensinar.
d) A sociedade est pressionando as instituies de ensino a
mudar as formas de lidar com os contedos e suas concepes de
aprendizagem e ensino. A avaliao levada a efeito pelo ENADE
requer dos alunos, alm do conhecimento sobre os contedos, o
desenvolvimento de capacidades cognitivas, por exemplo:
Ler e interpretar texto; analisar criticamente as informa-
es, extrair concluses por induo e/ou deduo; estabelecer
relaes, comparaes e contrastes em diferentes situaes; de-
tectar contradies; fazer escolhas valorativas avaliando conse-
quencias; questionar a realidade e argumentar coerentemente;
demonstrar competncias para projetar aes de interveno;
propor solues para situaes-problema; construir perspecti-
vas integradoras; elaborar snteses e administrar confitos. (Cf.
Documento bsico do ENADE, 2004)
A exigncia de tais habilidades cognitivas no algo episdico,
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Contedos, formao de competncias cognitivas
e ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigao
uma mudana no modo de lidar com o conhecimento, implicando
mudanas na concepo de aprendizagem e ensino. No se trata,
pois, de adequaes meramente tcnicas, mas de uma mudana
mental, uma mudana conceitual, uma mudana de modo de pen-
sar e atuar didaticamente, por parte dos professores universitrios.
Dois problemas so recorrentes no ensino universitrio: a) o des-
conhecimento ou a recusa das contribuies da pedagogia e da di-
dtica; b) a separao entre o contedo da disciplina que se ensina
e a epistemologia e mtodos investigativos dessa disciplina. Muitos
professores ainda se utilizam da didtica tradicional, que se ocupa
meramente dos aspectos prescritivos e instrumentais do ensino. Ou-
tros, no ajudam os alunos a vincular sua aprendizagem ao domnio
dos procedimentos lgicos e investigativos da disciplina ensinada.
Na investigao pedaggica mais recente, tem se fortalecido o
entendimento de que o trabalho docente implica, necessariamente,
a teoria do conhecimento, a psicologia do desenvolvimento huma-
no e da aprendizagem, alm, obviamente, os mtodos particulares
da cincia ensinada. Juntando esses elementos, a didtica generaliza
as manifestaes e leis de aprendizagem para o ensino das diferen-
tes disciplinas. Ressalte-se que, nesse entendimento, as metodolo-
gias especfcas de cada campo cientfco passam a constituir um
elemento indissocivel da didtica. Com isso, ganha importncia a
compreenso das relaes entre didtica e epistemologia das disci-
plinas escolares, de modo a conectar a didtica lgica cientfca da
matria ensinada (Libneo, 2008).
Este texto apresenta a contribuio da teoria histrico-cultural,
especialmente a teoria do ensino desenvolvimental de Vasili Dav-
dov, para a compreenso dessas relaes. Nessa teoria, a aborda-
gem pedaggico-didtica de um contedo pressupe a abordagem
epistemolgica desse contedo como, tambm, a considerao das
caractersticas de personalidade dos alunos e os contextos sociocul-
turais e institucionais das aprendizagens.
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1. O essencial da didtica
Na tradio da investigao pedaggica, a didtica tem sido vista
como um conhecimento relacionado com os processos de ensino e
aprendizagem que ocorrem em ambientes organizados de relao e
comunicao intencional, visando a formao dos alunos. Segundo
Karl Stocker, pedagogo alemo (1964), o processo didtico (...) tem
seu centro no encontro formativo do aluno com a matria de ensi-
no. Desse modo, tpico da didtica investigar os nexos e relaes
entre o ato de ensinar e o ato de aprender.
O conceito atualmente mais central da didtica, em boa parte
das teorias, ver o ensino como atividade de mediao para pro-
mover o encontro formativo, educativo, entre o aluno e a matria
de ensino, explicitando o vnculo entre teoria do ensino e teoria do
conhecimento
Com que categorias lida a didtica? Quais so os elementos
constitutivos do ato didtico? A anlise do ato didtico destaca uma
relao dinmica entre trs elementos - professor, aluno, matria
- a partir dos quais so feitas aquelas clssicas perguntas: para que
ensinar? o que ensinar? quem ensina? para quem se ensina? Como
se ensina? sob que condies se ensina?
Estas perguntas defnem os elementos constitutivos ou catego-
rias da didtica e formam, de fato, o seu contedo. Obviamente, o
signifcado de cada um desses elementos, bem como a relao que
se faz entre eles, dependem de concepes flosfcas, epistemol-
gicas.
Os objetivos, gerais ou especfcos, traduzem intenes sociais e
polticas do ensino, expressando a dimenso de intencionalidade da
ao docente. A seleo e organizao dos contedos implicam, ao
menos: os contedos e mtodos de investigao da cincia ensinada
(estrutura lgica da matria); adequao s idades, ao nvel de de-
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Contedos, formao de competncias cognitivas
e ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigao
senvolvimento mental dos alunos, aos processos internos de assimi-
lao; aos processos comunicativos na sala de aula; aos signifcados
sociais dos conhecimentos.
A relao entre professor e alunos est voltada basicamente
formao intelectual, implica aspectos gnosiolgicos, psquicos e
socioculturais mas envolve sempre uma relao social, seja entre
professor e alunos, seja na dinmica de relaes internas que ocorre
na escola em suas prticas organizativas, seja nas relaes com a
comunidade e sociedade.
Os mtodos mantm estreita relao com objetivos e contedos,
estando presentes no processo de constituio dos objetos de co-
nhecimentos.
Verifca-se que, a partir dos elementos constitutivos do ato di-
dtico, h uma intensa articulao com outros campos cientfcos
tais como a teoria do conhecimento, a psicologia da aprendizagem
e do desenvolvimento, a sociologia etc., visando compreenso do
fenmeno ensino. Desse modo, a didtica uma disciplina de inte-
grao, articulando numa teoria geral de ensino as vrias cincias
da educao e compondo-se com as metodologias especfcas das
disciplinas curriculares. Combina-se o que geral, elementar, b-
sico, para o ensino de todas as matrias com o que especfco das
distintas metodologias. Tomar a didtica como disciplina de inte-
grao ou disciplina-sntese, implica reconhecer que ela tem dois
campos conexos e integrados de saber, o ensino e o ensino de de-
terminada matria. Isso signifca que para ensinar uma matria no
basta dominar os contedos ou ter domnio da prtica de ensino
dessa matria. Para que um professor transforme as bases da cin-
cia em que especialista, em matria de ensino, e com isso oriente
o ensino dessa matria para a formao da personalidade do alu-
no, preciso que ele tenha: a) formao na matria que leciona; b)
formao pedaggico-didtica na qual se ligam os princpios gerais
que regem as relaes entre o ensino e a aprendizagem com proble-
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mas especfcos do ensino de determinada matria.
Por exemplo, um professor de histria ocupa-se do ensino da ci-
ncia histrica, do mtodo de investigao da histria; quer ajudar
seus alunos a desenvolverem capacidades de pensar historicamente,
que compreendam a histria como processo etc. Entretanto, a tarefa
de ensinar requer do professor conhecimentos e prticas que vo
mais alm do fato de ele ser um especialista em histria. Eis alguns
desses conhecimentos e prticas:
Introduz objetivos explcitos ou implcitos, de cunho tico, ide-
olgico, flosfco, poltico, que do determinada direo ao tra-
balho docente;
Transforma o saber cientfco em contedos formativos, isto ,
em funo de propsitos educativos;
Seleciona e organiza contedos por meio de critrios lgicos,
ideolgicos e psicolgicos, estabelecendo uma determinada se-
qncia conforme idade, nvel de desenvolvimento mental, ex-
perincia sociocultural dos alunos;
Utiliza mtodos e procedimentos de ensino que no so dados
naturalmente apenas pelos mtodos de investigao da matria
ensinada;
Trabalha numa determinada estrutura organizacional em que
participa como membro de um grupo social, compartilha de va-
lores, opinies, crenas e prticas de interao e convivncia.
Estabelece determinadas formas de interao social com alunos,
com implicao de elementos afetivos.
Essas caractersticas da docncia, como se v, no so inerentes ao
contedo de uma matria. Elas devem ser buscadas fora do mbito da
cincia ensinada. Em outras palavras, para ensinar histria no basta
saber histria, preciso utilizar a didtica e a metodologia especfca
do ensino de histria para compreender o ensino na sua totalidade.
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Contedos, formao de competncias cognitivas
e ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigao
A investigao em didtica tem trazido tona a complexidade
do problema didtico. Oliveira menciona que a tradio da didtica
est ligada aos princpios e modos de ensinar, mas aduz:
Ensino envolve, necessariamente, o enfrentamento de ques-
tes de como ocorre o conhecimento e da justifcao e vali-
dao de resultados cognoscitivos, implicando, portanto, a di-
menso epistemolgica (Oliveira, 1997, p.133).
Em cuidadoso estudo, Pimenta sistematiza a mesma problemtica.
Aps situar a didtica como rea de estudos da pedagogia, escreve:
Seu objeto de estudo especfco a problemtica do ensino
enquanto prtica de educao o estudo do ensino em situa-
o, em que a aprendizagem a intencionalidade almejada, e na
qual os sujeitos imediatamente envolvidos (professor e aluno) e
suas aes (o trabalho com o conhecimento) so estudados nas
suas determinaes histrico-sociais. (...) O objeto de estudo
da didtica no nem o ensino, nem a aprendizagem separada-
mente, mas o ensino e sua intencionalidade, que a aprendiza-
gem, tomadas em situao (1997, p. 63).
Autores pertencentes tradio da teoria histrico-cultural
mostram a mediao didtica visando a ativao do processo de
aprendizagem. Klingberg, por exemplo, escreveu, em 1972, que o
carter cientfco do ensino dado pela conduo do processo de
ensino com base no conhecimento das leis que governam o proces-
so de conhecimento. Segundo ele:
O processo docente do conhecimento - embora somente
em alguns casos se descubra o novo de forma objetiva um
insubstituvel campo de exerccio para o desenvolvimento das
foras cognoscitivas dos alunos, para sua curiosidade, sua ale-
gria pela investigao e as descobertas, sua capacidade de poder
perguntar, de ver problemas e chegar metodicamente sua so-
luo (1972, p. 47).
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Na mesma direo segue o didata alemo Lompscher (1999), para
quem a organizao didtica visa a promover a atividade de aprendi-
zagem dos alunos: A organizao didtica dos processos de aprendi-
zagem (...) deve ser orientada em direo atividade dos alunos. A
efetividade do ensino, portanto, se revela ao assegurar as condies e
os modos de viabilizar o processo de conhecimento pelo aluno.
Com proposies semelhantes, em publicao recente, Dvila
traz importante contribuio de Yves Lenoir para a compreenso
das relaes entre didtica e aprendizagem. Lenoir reconhece, na
relao educativa escolar, a existncia de dois processos de media-
o: aquele que liga o sujeito aprendiz ao objeto de conhecimento
(relao S O), chamado de mediao cognitiva, e aquele que liga
o formador professor a esta relao S O, chamado de mediao
didtica (cf. Lenoir, 1999, p.29). Sobre isso, escreve Dvila:
A relao com o saber , portanto, duplamente mediatizada:
uma mediao de ordem cognitiva (onde o desejo desejado
reconhecido pelo outro) e outra de natureza didtica que torna
o saber desejvel ao sujeito. aqui que as condies pedag-
gicas e didticas ganham contornos, no sentido de garantir as
possibilidades de acesso ao saber por parte do aprendiz educan-
do. (Ib. p. 31)
Tem-se, assim, certa subordinao da mediao didtica me-
diao cognitiva, que o processo de aprendizagem, um processo de
objetivao do real que se d na relao entre sujeito(s) e objeto(s),
num contexto espao-temporal determinado. A mediao didtica
consiste, nesse entendimento, em estabelecer as condies ideais
ativao do processo de aprendizagem
1
.
1 Lenoir aproxima-se aqui de uma das idias-chave da teoria histrico-cultural, qual de Lenoir aproxima-se aqui de uma das idias-chave da teoria histrico-cultural, qual de
flio, de que toda atividade individual antes uma atividade coletiva, ou seja, os saberes e
modos de atuao antes de serem interiorizados, so produto da atividade social. Nas pa-
lavras de DAvila, para Lenoir, a mediao cognitiva ou, ainda, o processo de objetivao
do objeto (do real), antes de individual social. O sujeito autor, criador, do saber social
espao-temporalmente determinado. Lenoir explica esta assertiva quando toma o saber
como uma necessidade a todo sujeito, individual ou coletivo, necessidade esta de analisar
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Contedos, formao de competncias cognitivas
e ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigao
Verifca-se que a especifcidade da didtica reside na busca das
condies timas de transformao das relaes que o aprendiz
mantm com o saber. Nesse sentido, o campo da didtica depara-se
com a tarefa terica e investigativa de retomar seu objeto prprio
a mediao das aprendizagens ou as relaes entre a aprendiza-
gem e o ensino tornando a disciplina mais efetiva na formao
profssional de professores.
2. Breve meno teoria
do ensino desenvolvimental
A teoria histrico-cultural, formulada inicialmente por Lev
Vygotsky, tem como ponto de partida a afrmao de que a educa-
o e ensino so formas universais e necessrias do desenvolvimen-
to mental, em cujo processo esto vinculados os fatores sociocultu-
rais e a atividade interna de aprendizagem das pessoas.
A teoria do ensino desenvolvimental
2
de Davdov (1988), re-
cebeu essa denominao por apoiar-se na tradio vygotskiana de
compreender o bom ensino como aquele que impulsiona e amplia o
desenvolvimento das capacidades cognitivas mediante a formao
de conceitos e o desenvolvimento do pensamento terico-cientf-
co (Cf. Libneo, 2004). Davdov chegou formulao de sua teoria
aps verifcar em suas pesquisas sobre aprendizagem a insufcincia
de um ensino baseado apenas na formao do pensamento empri-
co, descritivo, classifcatrio. Passou, ento, a desenvolver as bases
de um ensino voltado para a formao do pensamento terico-cien-
sua prtica, sua histria e lhe conferir um sentido. O indivduo, ento, possuidor de
uma necessidade de saber sobre si e sobre o real (cf. D vila, ob.cit.).
2 Traduo da expresso developmental teaching, tal como aparece livro Traduo da expresso developmental teaching, tal como aparece livro Problems of
developmental teaching de V. Davydov (1988), traduo inglesa do original russo.
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tfco, com base no mtodo dialtico (Davydov, 1978, 1987, 1988a).
Trata-se de um processo pelo qual se revela a essncia, a origem
e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento como caminho
de construo do conceito. Ao aprender um contedo o sujeito ad-
quire os mtodos e estratgias cognitivas gerais que so intrnsecos
a este contedo, convertendo-os em procedimentos mentais para
analisar e resolver problemas e situaes concretas da vida prti-
ca. Desse modo, o pensamento terico se desenvolve no aluno pela
formao de conceitos e pelo domnio dos procedimentos lgicos
do pensamento que, pelo seu carter generalizador, permitem sua
aplicao em vrios mbitos da aprendizagem. Em outras palavras,
para pensar e atuar com um determinado saber necessrio que o
aluno se aproprie do processo histrico real da gnese e desenvol-
vimento desse saber.
A essncia do pensamento terico consiste em que se trata
de um procedimento especial com o qual o homem enfoca a
compreenso das coisas e dos acontecimentos por meio da an-
lise das condies de sua origem e desenvolvimento (Davdov,
1988b, p. 6).
O objetivo da aprendizagem, assim, alcanado pela formao
de conceitos abstratos para alm da experincia sensvel imediata.
Ampliando as formulaes de Vygotsky sobre formao de concei-
tos cientfcos e generalizao, Davdov escreve que o contedo da
atividade de aprendizagem o conhecimento terico-cientfco e as
capacidades intelectuais associadas a um determinado contedo.
Por meio das aes mentais que se formam no estudo dos conte-
dos, a partir do conceito terico geral desse contedo, os indivduos
vo desenvolvendo competncias e habilidades de aprender por si
mesmos, ou seja, a pensar.
Segundo Davidov:
um critrio para se chegar formao de um conceito au-
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Contedos, formao de competncias cognitivas
e ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigao
tenticamente cientfco quando seu contedo, mediante certas
aes intelectivas, em particular a refexo, fxa certas relaes
genticas iniciais, ou a clula de um determinado sistema de
objetos em desenvolvimento. Sobre a base desta clula, pode-se
deduzir mentalmente, por este conceito, todo o processo do de-
senvolvimento do sistema dado. Ou seja, o pensamento e os con-
ceitos tericos analisam os processos de seu desenvolvimento.
Entende-se por essa afrmao que, na aprendizagem de um con-
tedo cientifco, importa mais o domnio do processo de origem e
desenvolvimento de um objeto de conhecimento do que o domnio
apenas do seu contedo formal. O modus operandi dessa aprendiza-
gem a formao e a operao com conceitos, que consiste no do-
mnio dos procedimentos lgicos do pensamento relacionados com
um contedo os quais, pelo seu carter generalizador, permitem sua
aplicao a vrios mbitos da aprendizagem.
Em poucas palavras, o pensamento terico-cientfco se forma
pelo domnio dos processos de investigao e dos procedimentos
lgicos do pensamento associados a um contedo cientfco. A cul-
minncia esperada, do ponto de vista da aprendizagem, que ao
aprender, o aluno se apropria do processo histrico real da gnese
e desenvolvimento do contedo e, assim, internaliza mtodos e es-
tratgias cognitivas gerais da cincia ensinada, formando conceitos
(i.e., procedimentos mentais operatrios), tendo em vista analisar e
resolver problemas e situaes concretas da vida prtica.
3. Caracterizao da atividade
de aprendizagem
Com base na teoria da atividade humana de A.N. Leontiev
(1983), Davdov explicita a estrutura e o funcionamento da ativida-
21
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de da aprendizagem, cujos elementos so o desejo, as necessidades,
os motivos, os objetivos, as aes e as operaes. A atividade de
aprendizagem, pela qual so internalizados os conhecimentos e os
modos apropriados de adquiri-los, constitui-se no meio cognitivo
indispensvel para a realizao de outras atividades (a comunica-
o, o jogo, o trabalho, o esporte, a arte, etc.). Nesse sentido, a ne-
cessidade e o motivo de aprender referem-se obteno dos meios
de internalizar conhecimentos tericos para o aluno se relacionar
com o mundo e consigo mesmo.
Os conhecimentos tericos que formam o contedo da ati-
vidade de aprendizagem, tambm constituem a necessidade da
atividade de aprendizagem. Como se sabe, a atividade humana
corresponde a determinada necessidade; as aes correspon-
dem aos motivos. Na formao dos escolares pequenos, da
necessidade da atividade de aprendizagem que deriva sua con-
cretizao na diversidade de motivos que exigem das crianas
a realizao de aes de aprendizagem. (...) Portanto, a necessi-
dade da atividade de aprendizagem estimula as crianas a assi-
milarem os conhecimentos tericos e, os motivos, a assimilar os
procedimentos de reproduo ativa destes conhecimentos por
meio das aes de aprendizagem, orientadas para a resoluo
de tarefas de aprendizagem (recordemos que a tarefa a unio
do objetivo com a ao e das condies para o seu alcance).
(Davdov, 1988a, p. 26).
O ensino voltado para o desenvolvimento do pensamento te-
rico-cientfco requer do professor que ele leve os alunos a colo-
carem-se efetivamente em atividade de aprendizagem. Na ativida-
de de aprendizagem os alunos devem formar conceitos e com eles
operar mentalmente (procedimentos lgicos do pensamento), por
meio do domnio de smbolos e instrumentos culturais socialmente
disponveis e que na disciplina estudada encontram-se na forma de
objetos de aprendizagem (contedos). Assim, os alunos estaro de-
senvolvendo conhecimento terico-cientfco. O objetivo primor-
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Contedos, formao de competncias cognitivas
e ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigao
dial do professor na atividade de ensino promover e ampliar o
desenvolvimento mental de seus alunos, provendo-lhes os modos e
as condies que assegurem esse desenvolvimento. Em termos pr-
ticos, signifca o professor fornecer ao aluno as condies para o do-
mnio dos processos mentais para a interiorizao dos contedos,
formando em sua mente o pensamento terico-cientfco.
4. Contedos e aes mentais
Mencionamos, anteriormente, que o contedo da atividade de
aprendizagem o conhecimento terico-cientfco e que ela or-
ganizada com base nos objetivos do ensino, nos contedos a serem
aprendidos e nas aes mentais a serem desenvolvidas, sempre con-
forme caractersticas individuais e sociais dos alunos. Por sua vez,
o conhecimento terico-cientfco resulta da articulao entre os
contedos e as aes mentais que lhe correspondem (capacidades
intelectuais). Isso quer dizer que a apropriao de conhecimentos
est sempre associada a uma atividade cognitiva dos alunos que
equivalente atividade cognitiva empregada na investigao cien-
tfca que resultou na constituio do objeto de conhecimento. Esta
assertiva indica que: a) os contedos de uma matria de ensino
tm embutidos neles os processos mentais pelos quais vieram a ser
constitudos; b) o desvelamento desses processos mentais se obtm
refazendo-se o percurso investigativo semelhante ao que originou o
objeto de estudo e captando o conceito nuclear, isto , o principio
aglutinador desse objeto. c) este procedimento supe considerar a
epistemologia da cincia que se ensina, seus mtodos de investiga-
o e o desenvolvimento histrico de constituio de seu contedo
presente na tradio cultural da sociedade.
Portanto, os contedos - conceitos, teorias, habilidades, proce-
dimentos, valores - no valem por si mesmos, e sim enquanto base
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Jos Carlos Libneo
Universidade Catlica de Gois
para a formao de capacidades cognitivas gerais e especfcas, tais
como anlise, sntese, comprovao, comparao, valorao, expli-
cao, resoluo de problemas, formulao de hipteses, classifca-
o, entre outras.
Davdov prope uma adequada soluo para a questo do do-
mnio dos contedos e da formao dos processos mentais. Os
conhecimentos de um indivduo e suas aes mentais (abstrao,
generalizao, etc.) formam uma unidade, de modo que o dom-
nio dos conhecimentos supe a atividade cognitiva do sujeito. Ou
seja, enquanto forma conceitos cientfcos, o indivduo incorpora as
aes mentais, capacidades e procedimentos lgicos ligadas a esses
conceitos e vice-versa (Cf. Libneo, 2004).
A ao mental para a formao dos conceitos e do pensamento
terico-cientfco o movimento da ascenso do pensamento abs-
trato ao concreto. Trata-se inicialmente de, por meio da anlise do
contedo a ser aprendido (o objeto), ir ao seu cerne, determinao
primeira de seu aspecto mais geral. Em seguida, os alunos vo ve-
rifcando como esta relao geral do objeto se manifesta em outras
relaes particulares, seguindo o caminho da abstrao generali-
zao. Escreve Davdov:
Quando os alunos comeam a usar a abstrao e a gene-
ralizao iniciais como meios para deduzir e unir outras abs-
traes, eles convertem as estruturas mentais iniciais em um
conceito, que representa o ncleo do assunto estudado. Este
ncleo serve, posteriormente , s crianas como um princpio
geral pelo qual elas podem se orientar em toda a diversidade
do material curricular factual que tm que assimilar, em uma
forma conceitual, por meio da ascenso do abstrato ao concreto
(Ib., p. 22).
Dessa forma, os conceitos a serem aprendidos no se do como
conhecimentos j prontos, devendo ser deduzidos do modo geral
de sua constituio como objeto de conhecimento. Por sua vez, a
24
Contedos, formao de competncias cognitivas
e ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigao
formao dos conceitos e a generalizao em relao ao material
estudado, dependem da realizao de tarefas de aprendizagem que
possibilitem o exerccio de operaes mentais de transio do uni-
versal para o particular e vice-versa
3
. Davdov sintetiza as tarefas
de aprendizagem, que so tambm os elementos de formulao do
planejamento do ensino. Em suas prprias palavras:
A tarefa de aprendizagem que o professor apresenta aos
escolares exige deles: 1) a anlise do material factual a fm de
descobrir nele alguma relao geral que apresente uma cone-
xo regular com as diversas manifestaes deste material, ou
seja, a construo de uma abstrao substantiva e de uma ge-
neralizao substantiva; 2) a deduo, baseada na abstrao e
na generalizao, das relaes particulares do material dado e
sua sntese em um sistema unifcado dessas relaes, ou seja,
a construo de seu ncleo deste material e do objeto mental
concreto; 3) o domnio, neste processo, da anlise e sntese, do
procedimento geral (modo geral) de construo do objeto es-
tudado (1988a, p. 26).
Em face de um determinado contedo, os alunos so orienta-
dos a captar uma relao geral, um princpio lgico que forma um
ncleo do objeto estudado, formando uma representao mental
desse objeto. Essa captao se d por meio de uma tarefa escolar,
um problema, utilizando-se de procedimentos particulares at do-
minarem o procedimento geral de soluo dessa tarefa, momento
em que os alunos podem internalizar o conceito, ou seja, dominar
o procedimento geral de soluo de problemas particulares e casos
3 Na teoria histrico-cultural, conceito no se refere apenas s caractersticas e proprie- Na teoria histrico-cultural, conceito no se refere apenas s caractersticas e proprie-
dades dos fenmenos em estudo, mas a uma ao mental peculiar pela qual se efetua
uma refexo sobre um objeto que, ao mesmo tempo, um meio de reconstruo mental
desse objeto pelo pensamento. Nesse sentido, pensar teoricamente desenvolver pro-
cessos mentais pelos quais chegamos aos conceitos e os transformamos em ferramentas
para fazer generalizaes conceituais e aplic-las a problemas especfcos. Como escreve
Chaiklin conceito signifca um conjunto de procedimentos para deduzir relaes parti-
culares de uma relao abstrata (1999, p. 191).
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Jos Carlos Libneo
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do mesmo tipo.
nesse exerccio mental de abstrao e generalizao que os
alunos podem assimilar e internalizar os processos investigativos
e os procedimentos lgicos utilizados que esto na origem da cons-
tituio do objeto de estudo. Dessa forma, os alunos vo captando a
relao geral, os nexos gerais que esto da origem do contedo estu-
dado. Em resumo, para Davdov, a assimilao de conhecimentos de
carter mais geral e abstrato precede os conhecimentos particulares
e concretos, sendo esse o caminho para a formao do pensamento
terico-cientfco.
5. Anlise de contedo
e motivos dos alunos
Duas tarefas essenciais precisam ser assumidas pelo professor
ao planejar o ensino para formao de aes mentais: a anlise do
contedo e a considerao dos motivos dos alunos.
O planejamento de ensino comea com a anlise de contedo,
em que primeiramente se buscam as relaes gerais bsicas, essen-
ciais, que do suporte ao contedo. Trata-se de formular um con-
ceito nuclear que expressa o princpio interno do tema em estudo.
O princpio interno a relao geral estabelecida entre os vrios
elementos que constituem um objeto de estudo, captada no proces-
so de desenvolvimento e constituio desse objeto na prtica social
e histrica.
A busca das relaes bsicas que identifcam um tpico de es-
tudo coincide com os esforos de identifcao do caminho per-
corrido pelo cientista para apreender o objeto de investigao. Em
outras palavras, a organizao do contedo pressupe um conjunto
de procedimentos que permitem caracterizar o objeto, conceitu-lo
26
Contedos, formao de competncias cognitivas
e ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigao
e relacion-lo com outros conceitos, inclusive para se chegar a um
conceito novo. Na linguagem de Davdov, ao usar esses procedimen-
tos, parte-se da identifcao de uma relao geral bsica (abstrao
substantiva) para sua aplicao em problemas particulares (genera-
lizao substantiva), produzindo um nmero de abstraes que se
integram ou sintetizam em um conceito ou ncleo do assunto. Ou
seja, o conceito representa um conjunto de procedimentos para de-
duzir relaes particulares da relao abstrata. Ou ainda, a anlise
de contedo consiste, em primeira mo, em encontrar relaes b-
sicas, fundamentais, que caracteriza um campo de conhecimentos e
descobrir como esta relao aparece em muitos problemas especf-
cos. Segundo Chaiklin:
O propsito da atividade de aprendizagem ajudar os alunos
a dominarem as relaes, abstraes, generalizaes e snteses
que caracterizam os temas de uma matria. Este domnio re-
fetido na sua habilidade para fazer refexo substantiva, anlise
e planejamento. A estratgia educacional bsica para dar aos alu-
nos a possibilidade para reproduzir pensamento terico a de
criar tarefas instrucionais cujas solues requeiram a formao
de abstraes substantivas e generalizaes sobre as idias cen-
trais do assunto. Esta aproximao fundamentada na idia de
Vygotsky da internalizao, isto , algum aprende o contedo da
matria aprendendo os procedimentos pelos quais se trabalham
os temas especfcos da matria. (Chaiklin,1999, p.191)
Identifcado o conceito nuclear (a clula), trata-se, num segundo
momento, de identifcar os conceitos bsicos (mapas conceituais),
que permitiro a formao das aes mentais. Por fm, so propostas
tarefas de aprendizagem em que a relao geral aparece em problemas
especfcos, em casos particulares (uso de materiais, experimentos,
problemas...). Os autores asseguram que uma boa anlise do conte-
do favorece formular tarefas de aprendizagem com sufciente atrativo
para canalizar os motivos dos alunos para o contedo.
27
Jos Carlos Libneo
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A teoria histrico-cultural da atividade reala o papel dos moti-
vos (sociais/individuais) na atividade humana, seja ela qual for. Na
atividade de aprendizagem essa premissa tem especial relevncia.
Com efeito, o ensino desenvolvimental, como mencionamos, o en-
sino voltado para a ampliao do desenvolvimento mental e, assim,
para a formao da personalidade. A aprendizagem de contedos
concorre mais efcazmente para o desenvolvimento da personalida-
de se houver ligao entre o contedo e os motivos do aluno para
aprend-lo, o que implica a necessidade de adequar os contedos s
disposies e interesses da faixa etria atendida. Isso signifca que o
modo de organizar o ensino, a forma e do contedo das atividades
de ensino, so um fator motivacional. Segundo Chaiklin:
No contexto do ensino desenvolvimental, o interesse est
em organizar o ensino da matria de forma que resulte desen-
volvimento da personalidade do aluno. (...) O desenvolvimento
da personalidade caracterizado por mudanas qualitativas na
orientao da pessoa para o mundo, naquilo que se considera
importante ou signifcativo, o que est relacionado por sua vez a
mudanas na capacidade da pessoa para a ao (Ib., p. 201).
O que se ressalta nesta vinculao entre contedos e motivos
no apenas que o ensino deve estar adequado aos motivos dos
alunos, mas que so os contedos que mobilizam neles motivos por
meio de aes com o contedo. Ou seja, ao se estudar um contedo,
espera-se que os alunos ajam de modo a desenvolver capacidades
e habilidades especfcas, o que, por sua vez, depende de aes de-
terminadas por expectativas socialmente determinadas tanto pela
escola quanto pelos professores. Os alunos entram em atividade de
aprendizagem se eles de fato tiverem motivos (sociais/individuais)
para aprender. O papel da escola e dos professores, portanto, inclui
tambm formar nos alunos motivos ticos e sociais.
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Contedos, formao de competncias cognitivas
e ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigao
6. As metodologias participativas
e o ensino com pesquisa
Das consideraes anteriores, se deduz que o foco do ensino
a atividade mental dos alunos, pois o elemento nuclear da prti-
ca docente a aprendizagem, que resulta da atividade intelectual e
prtica de quem aprende em relao ao contedo ou objeto de estu-
do. Vista a aprendizagem como a relao cognitiva do aluno com a
matria de estudo, o ensino no ser outra coisa seno a mediao
dessa relao em que o aluno avana no apenas do desconhecido
para o conhecido, do conhecimento incompleto e impreciso para
conhecimentos mais amplos mas, tambm, na interiorizao de no-
vas qualidades de relaes cognitivas com o objeto que est sendo
aprendido.
Isto requer planos de ensino mais precisos em termos de for-
mao de aes mentais por meio dos contedos, aulas expositivas
com a preocupao com a atividade mental dos alunos e forma-
o de aes mentais e estratgias metodolgicas participativas nas
quais se pode incluir projetos, aulas tipo conversao dirigida, orga-
nizao e moderao de debates, uso de portflio e, especialmente,
o ensino baseado problemas.
Conforme procurei mostrar, o melhor resultado do ensino
quando o professor consegue ajudar o aluno a compreender o ca-
minho da investigao que se percorre para a defnio de um ob-
jeto de estudo e internalizar as aes mentais correspondentes. Para
isso, um procedimento privilegiado o ensino baseado em proble-
mas. As aes ligadas ao aprender implicam a resoluo de tarefas
cognitivas baseados em problemas, de modo que, na apropriao do
conhecimento e do pensamento cientfco, o ensino com pesquisa
associa-se com o mtodo de resoluo de problemas. Desse modo,
um professor cuja prtica de ensino inclui a pesquisa, intervm
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Jos Carlos Libneo
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ativamente por meio de tarefas nos processos mentais dos alunos e
produz novas formaes por meio dessa interveno.
Para isso, segundo Davdov, as tarefas de aprendizagem baseadas
na soluo de problemas so a forma de estimular o pensamento
dos alunos para explicar o ainda no conhecido e assimilar novos
conceitos e procedimentos de ao. O conhecimento no se trans-
mite aos alunos de forma j pronta, mas adquirido por eles no
processo da atividade cognitiva autnoma no contexto da situao-
problema.
Essas idias sobre ensino e aprendizagem coincidem inteiramen-
te com o entendimento de aprender pesquisando. Nesse caso, a pes-
quisa aparece como modo de apropriao de conhecimentos e de
desenvolvimento de competncias cognitivas, no desenvolvimento
normal das aulas. Os alunos aprendem a trabalhar com conceitos e
a manusear dados, a fazer escolhas, a submeter um problema a al-
guma teoria existente, a dominar mtodos de observao e anlise,
a confrontar de pontos de vista. Alm disso, possibilita uma relao
ativa com os contedos e com a realidade que pretendem dar conta,
ajudando na motivao dos alunos para o aprender.
Verifca-se, pois, que a pesquisa no meramente um com-
plemento da formao universitria, mas atividade de produo e
avaliao de conhecimentos que perpassa o ensino. Numa aula so
trabalhados conhecimentos que foram produto de pesquisa, os co-
nhecimentos trazidos provocam outros problemas e suscitam no-
vas descobertas. Portanto, a pesquisa d suporte ao ensino, embora
seja, tambm, imprescindvel para a iniciao cientfca.
Eis que, de modo, se une o ensino com os modos de investu-
gao conexaos matria ensinada. Um professor que ensina com
pesquisa, vai buscar na investigao prpria da cincia que ensina
os elementos, os processos, o percurso indagativo, os mtodos, para
a atividade de investigao enquanto processo cognitivo.
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Contedos, formao de competncias cognitivas
e ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigao
7. A elaborao do plano de ensino
Aps afrmarmos que os conhecimentos e as aes mentais for-
mam uma unidade visando a formao do pensamento terico-
cientfco (isto , pensar e atuar com conceitos como ferramentas
do pensamento), indicamos a necessidade de anlise e organizao
do contedo em consonncia com os motivos dos alunos.
O plano de ensino precisa expressar a ideia contida nessa afr-
mao. Ele parte dos contedos e dos mtodos da cincia ensinada,
os quais so submetidos a uma anlise, de forma a associar concei-
tos a serem aprendidos com os motivos dos alunos. Da anlise do
contedo se passa organizao dos contedos e das aes mentais
conexas a esses contedos
4
. Isso feito, so atividades de ensino que
iro promover as competncias cognitivas e o desenvolvimento da
personalidade do aluno. As atividades so operacionalizadas em ta-
refas de aprendizagem.
O planejamento de ensino, portanto, comea com a anlise de
contedo, em que primeiramente se buscam as relaes fundamen-
tais, essenciais, ou seja, o professor deve analisar o contedo e nele
identifcar seu princpio interno, o seu ncleo. O princpio interno
a relao geral estabelecida entre os vrios elementos que consti-
tuem um objeto de estudo, captada no processo de desenvolvimen-
to e constituio desse objeto na prtica social e histrica do campo
cientfco. A busca das relaes bsicas que identifcam um tpico
de estudo coincide com os esforos de identifcao do caminho
percorrido pelo cientista para apreender o objeto de investigao.
4 As aes mentais correspondema habilidades gerais de carter intelectual, contidas nos As aes mentais correspondem a habilidades gerais de carter intelectual, contidas nos
processos investigativos de cada cincia. So elas, entre outras: observao, descrio,
determinao de qualidades gerais e particulares dos obejtos e fenmenos, comparao,
classifcao, defnio, explicao, exemplifcao, argumentao, valorao, soluo e
formulao de problemas, modelao, formulao de hipteses (Cf. Oramas e Toruncha,
p. 2002).
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Jos Carlos Libneo
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o que se denomina de mtodo gentico pelo qual se remete s
condies de origem dos conceitos cientfcos, isto , aos modos an-
teriores de atividade aplicados investigao dos conceitos a serem
adquiridos. Para esta tarefa de ensino, Davdov recomenda a apren-
dizagem baseada em problemas e o ensino com pesquisa, em que o
professor intervm ativamente nos processos mentais dos alunos e
produz novas formaes da atividade mental por meio dessa inter-
veno.
Segundo esses pressupostos, a elaborao do plano de ensino re-
quer os seguintes procedimentos:
a) Identifcao do ncleo conceitual da matria (principio geral
bsico, relaes gerais bsicas), que contm a generalizao es-
perada para que o aluno a interiorize, de modo a poder deduzir
relaes particulares da relao bsica identifcada.
b) Estudo da gnese e dos processos investigativos do contedo, de
modo a identifcar aes mentais, habilidades cognitivas gerais e
especfcas presentes no contedo e que devero ser adquiridos
pelos alunos no estudo da matria.
c) Construo da rede de conceitos bsicos que do suporte a esse
ncleo conceitual, com as devidas relaes e articulaes.
d) Formulao de tarefas de aprendizagem, com base em situaes-
problema, que exijam do aluno assimilar o modo de pensamen-
to presente na matria (possibilitem a formao de capacidades
e habilidades cognitivas gerais e especfcas em relao mat-
ria.)
e) Previso de formas de avaliao para verifcar se o aluno desen-
volveu ou est desenvolvendo a capacidade de utilizar os concei-
tos como ferramentas mentais.
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Contedos, formao de competncias cognitivas
e ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigao
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Jos Carlos Libneo
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Concluso
As instituies de ensino superior tm o papel de transmitir a
cultura, a cincia, e, nesse processo, formar sujeitos pensantes e cr-
ticos, com personalidades ticas. Para isso, precisam estar abertas a
inovaes no ensino e na educao dos alunos.
Este texto apresentou algumas possibilidades de mudana, base-
adas em trs idias chave
1) A formao de um modo de pensar terico-cientfco do aluno
supe a analise do contedo visando defnir conceitos nucleares
2) O ensino visa formar capacidades intelectuais por meio dos con-
tedos, tendo como dinmica a apropriao dos processos in-
vestigativos da cincia ensinada.
3) A anlise de contedo est intimamente associada considera-
o dos motivos dos alunos para a aprendizagem do contedo.
A articulao dos contedos com os motivos dos alunos no
consiste apenas em levar em conta os interesses e motivaes do
aluno, mas intervir nos seus motivos, form-los para motivos
signifcativos, desejveis.
3) Uma estratgia promissora para formar capacidades mentais
o ensino com pesquisa, ensino baseado em problemas. A par
disso, pertinente considerar outras formas de trabalho docen-
te ligadas a metodologias participativas (que implicam, basica-
mente, promover a atividade mental dos alunos): a metodologia
de projetos, contratos didticos, portflios, e a utilizao de fer-
ramentas e espaos virtuais.
4) Os contextos socioculturais e institucionais constituem-se em
espaos de aprendizagem, ou seja, as prticas de organizao e
gesto dos cursos exercem forte infuncia no clima adequado
aprendizagem. Isso implica mudanas na cultura organizacional
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Contedos, formao de competncias cognitivas
e ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigao
dos cursos: projeto pedaggico-curricular, trabalho colaborati-
vo entre os professores, articulao entre disciplinas, integrao
curricular.
35
Jos Carlos Libneo
Universidade Catlica de Gois
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Jos Carlos Libneo
Universidade Catlica de Gois
40
Contedos, formao de competncias cognitivas
e ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigao
A Pr-Reitoria de Graduao e o GAP - Grupo de
Apoio Pedaggico elaboraram os "Cadernos de
Pedagogia Universitria com o objetivo de colocar
em discusso possibilidades para a formulao
pedaggica dos docentes da USP e debater expe-
rincias de formao implementadas em vrios
contextos institucionais. Nesta dcima primeira
edio, o texto do professor Jos Carlos Libneo, da
Universidade Catlica de Gois, aborda possibilidades
de mudana das instituies de ensino superior no
papel de formar sujeitos pensantes e crticos, com
personalidades ticas.