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Ttulo: Formacin de Formadores para la Otra Economa

Autores: Claudia Alvarez


1
, Laura Massa
2
, Alejandro Tombesi
3
Introduccin
La Formacin de Formadores en general y para la Otra Economa en particular,
re!uiere escalar desde la disciplina parcial "acia la visin transdisciplinaria de las
totalidades !ue estudiamos o en las !ue intervenimos# en este sentido tomamos para
este documento contribuciones aportes y miradas de la "istoria acerca de las polticas
publicas en $ormacin, sus lgicas, el rol docente y las pr%cticas educativas como as
tambi&n proponemos una re$le'in sobre la propia pr%ctica como $ormadores y
educadores para la Otra Economa( Creemos adem%s !ue la reconstruccin de las
totalidades y la complejidad de la realidad no puede ser pensada solamente desde un
curso aislado de Formacin de Formadores sino incorporado a la vez en los distintos
niveles de la $ormacin(
Entendemos as !ue los aportes de la "istoria y poder desnaturalizar ideas
concepciones y "%bitos !ue se nos muestran naturales a la cotidianeidad, pero !ue no
son tales si los interpelamos pregunt%ndonos acerca del para !u&# contribuye a la
b)s!ueda de sentido y para eso necesitamos una construccin colectiva y respuestas
"onestas !ue den sentido a nuestras pr%cticas( *e$le'ionar sobre la pr%ctica implica un
planteo &tico, responsable como $ormadores y educadores para la Otra Economa( Los
espacios de educacin $ormal naturalizan pr%cticas, normativizan conductas e instalan
lgicas !ue muc"as veces dado la cotidianeidad de las acciones imponen $uerza de ley
y se nos presentan como normales( Estamos diciendo !ue debemos interpelarnos como
$ormadores revisar nuestro pasado !ue nos permita comprender el presente !ue
contribuya as a la b)s!ueda de sentido(
Cuando decimos la Otra economa, estamos "aciendo re$erencia al marco terico de
Economa del Trabajo
4
como tambi&n el concepto de una economa deseable a la vez
!ue $%cticamente posible# enraizada +,olanyi, -./.0 en el seno de las relaciones sociales#
con una lgica centrada en la reproduccin de la vida de todos de $orma cada vez m%s
1
Lic( en Educacin( Tesista de la Maestra en Economa 1ocial 2 3CO4567s( Colaboradora *esponsable
1eccin Formacin de la *ed de 3nvestigadores Latinoamericanos en Economa 1ocial y 1olidaria(
Especialista en Educacion de Adultos y Economa 1ocial( Trabaja en organizaciones sociales(
claudiaecoso8ya"oo(com(ar
2
Lic( en Trabajo 1ocial de la 5(6(Lu( Maestranda en Economa 1ocial de la 5671( 9ocente y :ecaria de
investigacin de la 5(6(Lu y Coordinadora del ,royecto de Asistencia T&cnica ;Tutoras integrales a
emprendimientos productivos del 9istrito de Moreno<( E4mail= lauramassa8coopenetlujan(com(ar
3
Lic( en Ciencias de la Educacin con especializacin en Educacin de Adultos( 9irector de Capacitacin
y Empleo del 3nstituto Municipal de 9esarrollo Econmico Local +3M9EL02 Municipalidad de Moreno(
Maestrando en Economa 1ocial de la 5671( E mail= alejandrotombesi8ya"oo(com(ar
4
Coraggio, Jos Luis. (2001). Economa del Traa!o" una al#erna#i$a racional a la
incer#idumre%, Traa!o &resen#ado en el &anel 'ron#eras de la Teora (rana" C)E,
*ncer#idumre + Economa ,o&ular, -eminario *n#ernacional sore Economa + Es&acio,
organi.ado &or el Cen#ro de /esarrollo + ,lani0caci1n 2egional (Cede&lar), 3elo 4ori.on#e,
3rasil. (dis&onile en 555.riless.org )
-
ampliada +Coraggio, >??@0( 5tilizamos Formacin como concepto !ue remite a procesos
sistem%ticos de aprendizaje a largo tiempo, pero es sin embargo la categora aprendizaje
la m%s abarcativa para la comprensin de la idea( En este sentido coincidimos con Torres
5
en !ue ;A aprendizaje es muc"o m%s amplio !ue la educacin( La educacin no es el
)nico medio para el aprendizaje( Mientras !ue cada persona aprende a lo largo de su
vida, por!ue esto es parte de la condicin "umana, ning)n pas podra asegurar
educacin permanente a todos sus ciudadanosA<
Como acercamiento terico, abierto al debate y re$ormulacin nunca acabado y
entendiendo !ue el mundo de las ideas es distinto al mundo de las cosas, proponemos
como marco de $ormacin de $ormadores para la otra economa es !ue organizamos
este documento en tres ejes de an%lisis# en primer lugar los aportes de la "istoria
respecto a las polticas publicas en $ormacin, rol y pr%ctica docente, en segundo lugar
una revisin de los dispositivos de enseBanza aprendizaje, nos re$erimos a los %mbitos
donde se desenvuelve el proceso, en este sentido puede ser escuela de grado aula
de postgrado es necesario revisar conductas, "%bitos, concepciones epistemolgicas,
normas y reglas !ue validan concepciones de &'ito y $racaso( ,or )ltimo una
interpelacion a la prCctica para responder con "onestidad una pregunta &tica Dpara !u&
enseBo lo !ue enseBoE(
Anlisis histrico
a docencia! practica histrica! e histori"ada#
5tilizamos para esta primera parte una revisin de las polticas p)blicas en $ormacin
pro$esional desde la categora educacin y mundo del trabajo, siguiendo por el rol
docente y terminando por comprender desde la "istoria las estrategias educativas(
Faciendo re$erencia a la vinculacin entre la educacin y el mundo del trabajo en
nuestro pas, "emos propuesto
G
en un escrito anterior una periodizacin respecto a las
polticas p)blicas predominantes# en tanto este era un tema !ue, en los )ltimos aBos,
reapareca en la agenda de discusin, sobre todo, por el impacto !ue las ;re$ormas<
neoliberales produjeron en la sociedad en general y en la educacin en particular( All
nos proponamos dos cuestiones= por un lado, mostrar !ue "istricamente Las polticas
pblicas con mayor o menor intervencin del Estado slo atendieron las necesidades
de una economa centrada en los requerimientos del Mercado. El sistema pblico de
enseanza nunca tom como poltica de Estado la formacin para los sectores
cooperativistas, mutualistas o de propuestas econmicas alternativas sino que por el
contrario fortaleci como nico pensamiento posible el del sistema capitalista! "Alvarez,
C( y Tombesi A( >(??G0( H, por otro, abrir la discusin respecto a !ue, desde una
6
Torres, 2osa 7ara (2002)8,2E9/*:8JE 8 L; L82); /E T;/8 L8 <*/8 (n nue$o momen#o +
una nue$a o&or#unidad &ara el a&rendi.a!e + la educaci1n =sica de las &ersonas adul#as
(8E38) en el -ur
>
Alvarez, C(y Tombesi, A= $Formacin para la otra economa: una e%periencia de poltica p&'lica
local(# ,onencia presentada en el @I Encuentro de 3nvestigadores y 9ocentes= la 5niversidad y la
Economa 1ocial en el 9esarrollo Local( 1ecretara de ,olticas 1ociales y 9esarrollo Fumano del
Ministerio de 9esarrollo 1ocial de la 6acin, >??G(
>
perspectiva de construccin de otra economa +otra poltica y otra sociedad0, las
polticas p)blicas de $ormacin deberan asentarse en una dimensin muc"o m%s
amplia e integral, donde los dos ejes del trabajo +el empleo y el trabajo autogestivo y
asociativo0 se vinculan y retroalimentan con el desarrollo desde lo local, con un $uerte
&n$asis en procesos de inclusin social(
En sntesis, proponemos aportar a la discusin de las polticas p)blicas de
$ormacin para el trabajo en un sentido m%s general, lo !ue implica problematizar !u&
educacin para !u& trabajo y !ui&nJ es son o deberan ser el J los ;el sujetoJs< de tales
acciones( Asimismo, acerca de cmo abordar proyectos $ormativos colectivos !ue
aporten soluciones a una estrategia de desarrollo econmico y social contra4
"egemnico, !ue no repli!ue modelos o respuestas aisladas e inmediatas vinculadas a
una necesidad e'clusivamente t&cnica donde slo se privilegia la ad!uisicin de
"abilidades pr%cticas o de car%cter meramente instrumental disociadas del ejercicio de
la ciudadana(
La docencia desarrolla lgicas !ue le son propias, pero estas nunca se
encuentran desvinculadas de laJs $uncinJes !ue se les adjudica institucional y
socialmente a losJas educadores( 1u trabajo se inscribe en determinadas circunstancias
"istricas, se inserta en procesos sociales, y tambi&n supone respuestas ;individuales<(
Aspectos como la $ormacin !ue los educadores reciben o recibieron, sus grupos
de pertenencia e instancias sociales y comunitarias en !ue participan, el o los tipos de
institucinJes donde ejerceJn su actividad, el conte'to en el !ue est%Jn insertaJs y la
poblacin con la !ue trabajan, son algunos de los componentes claves !ue les
conducen a construir determinadas representaciones de la realidad, e in$luyen, tambi&n,
en las estrategias !ue implementan, en los vnculos !ue construyen con el resto de sus
compaBeros y alumnos y las ;e'pectativas< respecto a estos(
Asimismo, para apro'imarse a la comprensin del rol docente y sus propias
concepciones sobre la labor es necesario dar cuenta de los procesos "istricos !ue
conllevaron la construccin de tal o cual ;identidad<( As, por ejemplo, nos encontramos
con dos momentos !ue, si bien no $ueron las )nicos, ni se desarrollaron de manera
;armoniosa<, resultan paradigm%ticos al respecto(
El primero de ellos $ue la etapa de con$ormacin del cuerpo docente como tal,
!ue abarc el perodo !ue va desde las )ltimas d&cadas del siglo K3K "asta las
primeras del siglo KK y acompaB la constitucin del Estado 6acional y con &l del
1istema Educativo( As, Esta etapa estuvo signada por el modelo pedaggico
LnormalistaL y su tarea tuvo, principalmente, una misin ;civilizadora<, relacionada con
los objetivos !ue el Estado le asign a la educacin en el pas(
5n segundo momento, tambi&n signi$icativo, tuvo lugar en las d&cadas del G?JM?
del 1iglo KK, con el desarrollismo, donde la imagen "egemnica era la !ue propona la
perspectiva tecnolgica de car%cter e$icientista !ue, sustentada en la pedagoga
conductista, contribuy a la construccin de una visin del docente ya no como
;sacerdote laico< sino como la de un t&cnico cuya tarea y e'perticia pro$esional consiste
en la mejor eleccin entre un men) pre$ijado de opciones, pero !ue a su vez les vienen
ya diseBados por los e'pertos plani$icadores, $ragment%ndola de la dimensin poltica
de toda pr%ctica social +toda la discusin sobre la pro$esionalizacin y si el docente
debe ser considerado un trabajador o un pro$esional, si bien se va a retomar con $uerza
en los .?, encuentra su origen en esta &poca0(
N
Estrate)ias educati*as
,or razones de distinto tipo +y !ue por motivos obvios no podemos abordar en el
presente trabajo0, en las sociedades capitalistas se $ue consolidando una progresiva
;separacin< entre la es$era del trabajo y la es$era educativa y, en t&rminos generales,
se $ue con$ormando un modelo educativo de tipo escolarizante donde la instituciones se
construyeron en base a una matriz !ue contribuy a establecer un sistema jer%r!uico
en el cual ;algunos< +autoridades de distinto tipo0 son !uienes $ijan los lineamientos y
prescriben !u& y cmo enseBar y ;otros< +los educadores0 son los encargados de
cumplir con tales prescripciones, independientemente de los m%rgenes de autonoma
relativa con la !ue cuenten en cada caso(
A su vez, podemos observar !ue gran parte de las estrategias educativas
utilizadas por losJas educadoresJas tendieron, y a)n tienden, a reproducir ese es!uema
de divisin de trabajo manual J trabajo intelectual, seg)n sea la poblacin con !ue
predominantemente trabajaJn=
-( En a!uellas instituciones !ue atienden mayoritariamente a jvenes y adultos
pertenecientes a sectores populares y donde todava predomina una concepcin
de sujetoJadulto O incompletoJcarente &stas !uedan relegadas a espacios a
trav&s de los cuales el Estado ve"iculiza polticas de corte asistencial o de
car%cter compensatorio y la tarea pedaggica del educador se ve subordinada a
las ;contencin< o a lo sumo al desarrollo de "abilidades eminentemente
pr%cticas( La realidad socio4econPmica y cotidiana de los adultos !ueda
relegada, no se contemplan en el proceso de enseBanza4aprendizaje sus
e'periencias o estas son contrastadas des$avorablemente respecto a una
supuesta ;cultura< !ue deberan alcanzar( Las posibilidades o no de trans$ormar
sus condiciones materiales de e'istencia pasara por un acto individual !ue debe
realizar cada uno, sin contemplar los condicionantes estructurales, ni las
determinaciones !ue conllevaron a su situacin de ;e'clusin< !ue, a su vez, es
com)n a la de su clase social(
>( En las instituciones y e'periencias educativas donde los participantes
pertenecen a sectores medios y medios altos las estrategias se orientan a una
enseBanza de tipo acad&mica centrada en los contenidos# y las tareas se
organizan en $uncin de los mismos( Esto se acent)a, a medida en !ue se
avanza en los distintos niveles o escalones de enseBanza en !ue se organizan
los sistemas y va !uedando a$uera la mayor parte de la poblacin(
N( En las instituciones y e'periencias educativas destinadas a las clases
dirigentes e intelectuales las estrategias tienden a producir un salto cualitativo en
el desarrollo de estructuras cognitivas y de "erramientas de pensamiento
superior abstracto, !ue no se circunscriben a %mbitos o compartimentos
parcelados de saberes, sino a campos o conjuntos entrelazados de car%cter
multidisciplinario !ue permiten abordar la complejidad, plani$icar, gestionar y,
sobre todo, ;desarrollar nuevos conocimientos<(
@
As, la $ormacin para el trabajo reducida a la nocin de empleo y asociada al
trabajo manual o a la ad!uisicin de saberes instrumentales o de car%cter t&cnico $ue
!uedando subordinada respecto al saber acad&mico +a la actividad ;puramente
intelectual<0, y se armaron trayectos $ormativos con el propsito de orientar a cada
sector social "acia a!uellas instancias !ue garantizaran !ue cada cual ocupe el lugar
!ue ;le toca< en el marco de una sociedad capitalista(
*elacionar elJlos %mbitoJs educativos con lo sucedido en la vida cotidiana,
laboral, social y poltica de las personas, desde una perspectiva de $ormacin de
$ormadores desde el campo popular, !ue contribuya a la construccin de otra economa
+otra sociedad0 y ;supere< la dicotoma entre los !ue saben y los !ue aprenden, entre
los !ue piensan y los !ue "acen, como dice 7ramsci, entre dirigentes y dirigidos,
implica trabajar ;colectivamente< en el ejercicio de la capacidad crtica, recuperando por
ejemplo, la totalidad de la trama socioproductiva al $ormar para y en el trabajo, re4
articular lo !ue $ue dasarticulado, $ormarnos en la totalidad metodolgica y en la
capacidad de poner en juego ;campos< de saberes !ue nos permitan no solo la
capacidad de cuestionar sino de proponer estrategias yJo lineamientos(
En de$initiva, otra economa, otra educacin, otra poltica(
+ispositi*o escolar
Entendemos !ue las pr%cticas del aula escolar el aula universitaria deberan ser
analizadas revisadas en cual!uier proceso de $ormacin de $ormadores dado !ue es un
dispositivo portador de pr%cticas y constructor de normas y "%bitos( El dispositivo
muc"as veces condiciona conductas e impone normas !ue impiden construcciones
dialgicas, aprendizajes colectivos y pensamientos plurales para la Otra Economa(
Algunos elementos obstaculizadores son su carcter arti,icial desde lo "istrico por su
con$ormacin con la aparicion de los Estados nacion y desde lo actitudinal la
arti$icialidad del escenario in"ibe la pregunta !ue es el motor del conocimiento( 1iendo
la pregunta lo !ue mantiene vivo el conocimiento es justamente el interrogante y la
duda lo !ue est% vedado( 6o es casual, si el conocimiento# se nos presenta in"erte sin
cuestionamiento, comprendern4os incomodos ante la duda es parte de nuestro revisin
para $omentar ante la duda un acercamiento nunca casual y nunca despolitizado( Esta
arti$icalidad no es naturalmente as sino !ue tambien se construye mejor dic"o la
construimos desde nuestras acciones pedaggicas y desde los propios criterios de &'ito
$racaso !ue imponemos como v%lidos( 1on escenarios donde construimos y a la vez
est% construido los criterios de &'ito y de $racaso, en este sentido sera oportuno revisar
el n)mero, la nota como criterio de &'ito y $racaso, lo !ue en palabras de :a!uero
M
seran , los condicionantes de la educabilidad de los alumnos# en palabras del autor;(((
La e'celencia consiste en la calidad de una pr%ctica ( Cuando esta )ltima se ejerce bajo
cierta coaccin, la $alta de e'celencia siempre es ambigua= puede poner de mani$iesto
?
3a@uero, 2. (2001) La educailidad a!o sos&ecAa% Cuaderno de ,edagoga 2osario. 9BC,
2001
Q
una $alta de competencia como una $alta de buena voluntad( RCmo saberloE(((<
,errenoud, ,( +-..?0
-u carcter restricti*o es a la vez un obst%culo y una $ortaleza# La instruccin
obligatoria !ue "istricamente la ley impone y la arbitrariedad de la decisin por parte
de !uienes deben cumplirla, no siempre se traslada como imposicin en el aula( 6o
poder elegir libremente su escolaridad, le asigna +,errenoud -..?0 al escenario un
car%cter restrictivo( ,ero se considera desde este trabajo !ue el contrato did%ctico !ue
se establece en el aula operacionaliza la imposicin, lo !ue sera tomando una
e'presin de ,"illip ,erronoud re$iri&ndose a la dimensin de las relaciones sociales ;(((
1eg)n !ue las relaciones sean de competicin o cooperacin# de simetra o
dominacin# de amistad u "ostilidad, la circulacin de esas im%genes adoptar% $ormas y
sentidos di$erentes(((<( En este sentido es !ue consideramos a su car%cter restrictivo
una $ortaleza, es decir generador de espacios de re$le'in di%logo, cooperacin,
conductas autogestivas, pensamientos autnomos, $le'ibles, portadores de la Otra
Economa( Es una $ortaleza dado !ue como dice Fintze
/
, re$iri&ndose al sistema ;((La
escuela contribuy a la consolidacin de la identidad ciudadana, tiene muc"o !ue
aportar en ;la adecuacin del currculo escolar para ir $ormando una al$abetizacin
econmica y una cultura de la produccin con sentido socialAy la Asociatividad es una
construccin !ue re!uiere tiempo de maduracin, apoyos para la re$le'in y pedagogas
de aprendizaje !ue $avorezcan el di%logo Colectivo(((<
En un clima %ulico donde prime el respeto por los distintos puntos de vista, donde las
respuestas correctas son $omentadas desde la conviccin personal y no desde la
obediencia# un e'amen, una nota, tomar asistencia son reglas normas institucionales
!ue dejaron de ser arbitrarias( 1e resigni$ican seg)n el contrato did%ctico o clima a)lico(
,asan a ser pautas de convivencia construidas por el grupo, mediante la coordinacin
de distintos puntos de vista y el respeto mutuo(

.ara /ue ense0o lo /ue ense0o1
Entendemos !ue esta pregunta nos interpela &ticamente y re!uerimos respuestas
"onestas, sobre los saberes, metodologas concepciones epistemolgicas( En primer
lugar los saberes para la Otra Economa no son slo acad&micos, si bien son necesarios
no son los )nicos y adem%s re!uiere abordajes transdiciplinarios, es decir donde cada uno
se introduce en la subjetividad de otras disciplinas, siendo la clave del &'ito el "acerlo en
el marco del pensamiento sobre totalidades complejas( Coraggio
2
nos alerta sobre ;A El
cienti$icismo y el paradigma positivista proveyeron el es!uema mental con el cual se
modernizaron y abrieron en abanico las carreras universitarias en Argentina en los aBos
Q?SALa injusti$icable y %rida pugna entre ciencias duras, ciencias sociales y disciplinas
"ermen&uticas nos "izo caer en al trampa del positivismo, como si la naturaleza no tuviera
"istoria, las m%!uinas no encarnaran valores o $uncionaran $uera de las relaciones
sociales, o como si las ideas tuvieran independencia de las condiciones materiales de su
produccin((( ; En segundo lugar debemos desnaturalizar la concepcin unidimensional de
D
4in#.e, - (200>) EEclusi1n, derecAos + &ol#icas sociales en 'E27E9T(7 7rida F <ene.uela
F *--9 0?CDF30>C 8G; 1> F 9H 46 F E9E2; F 832*L F 200> F 100F13? 100
C
<E2 Coraggio 2003 en /E-8'I;- E9 L8 ';278C*J9 ,2;'E-*;98L <*9C(L8/;- 8 L8
EC;9;7I8 -;C*8L K EL /E-822;LL; L;C8L. EL 2;L /E L8 (9*<E2-*/8/.
G
lo !ue entendemos naturalmente por Economa, dado !ue a)n en las aulas universitarias
la economa neocl%sica sea la idea dominante sobre LA economa( *e!uerimos tambi&n
los contenidos o saberes de la pr%ctica, de la e'periencia, !ue se aprenden con otros
tiempos, como as tambi&n de la enseBanza en valores(
6o importa cu%nto sabe sino cmo lo sabe( 1i bien ambos tipos de conocimiento resultan
necesarios en las situaciones de enseBanza aprendizaje en el aula, no es menos cierto en
!ue ambos, no pueden tener el mismo peso en el currculo( Al respecto los autores
a$irman= ;((( en el conte'to de una sociedad en la !ue sobra in$ormacin y $altan marcos
conceptuales para interpretar esa in$ormacin(((la transmisin de datos no debera
constituir un $in principal de la educacin cient$ica, !ue debera estar dirigida m%s bien a
dar sentido al mundo !ue nos rodea(((< ,ozo, T( L( H 7mez Crespo, M( A( +-../0Los
conocimientos !ue consideramos validos remiten a estructuras epistemolgicas !ue
validan saberes y niegan otros(
,reguntarnos sobre !u& enseBo y !u& es enseBarE Lo !ue implica preguntarnos acerca
de !u& es aprender( Tomamos la pedagoga constructivista para decir !ue una concepcin
errnea persistente es la de concebir el conocimiento como acumulacin de in$ormacin(
Esta con$usin le otorga al conocimiento un car%cter est%tico por lo tanto el alumno es un
receptor pasivo( Otra con$usin !ue trasladamos a nuestros alumnos es la idea por el cual
aprender es saber m%s cosas, memorizar para saber mas tarde o memorizar datos para
decirlo en el momento mas oportuno( Aprender desde una postura pedaggica
constructivista es poder utilizar el conocimiento !ue ad!uir de manera signi$icativa y no
signi$icativa, para interpretar la realidad desde distintas perspectivas( 9esde esta
concepcin nuestro aporte en lo terico y en lo metodolgico sobre la importancia de la
seleccin de los contenidos# en el apartado siguiente citamos uno, a ttulo de ejemplo(
Entramado -ocio producti*o 3 otra Economa: supuestos 'sicos#
En concordancia con la propuesta J desa$o de construir otra economa, !ue
presupone otra ,ormacin es !ue entendemos !ue ella debe anclarse en una perspectiva
integral= desnaturalizando , por tanto, no solo los conceptos centrales a los !ue venimos
"aciendo re$erencia# sino tambi&n los !ue son constitutivos de estos y !ue consideramos
centrales para recuperar como lineamientos centrales en las e'periencias de $ormacin de
$ormadores en particular y pr%cticas alternativas en general(
5no de ellos tiene !ue ver con la cuestin de los "egemnicamente conocidos
como ;sectores econmicos<( Ha desde su denominacin misma empezamos a visualizar
la necesidad de deconstruir las $ormas de nombrar el mundo 2 y, aun m%s4 avanzar en las
pr%cticas !ue los constituyen(
En este sentido "acemos re$erencia a ;los sectores socio productivos< o
;entramado socio productivo<# !ue se de$inen como los sectores de la produccin J
distribucin seg)n la actividad !ue se desarrolle(
A la divisin tradicional entre sectores primario, segundario o terciario si nos
remitimos a los grandes sectores de la economa# o gastronoma, te'til, metalmec%nica,
electrnica, etc si "acemos "incapi& en la actividad !ue se realiza o bien J servicio !ue se
produce proponemos la idea de ;entramado socio productivo<# con el $in de dar cuenta de
la articulacin entre los aparentes ;rubros< # por!ue la lgica a partir de la !ue lo
pensamos es en t&rminos de la cadena productiva o cadena de valor(
M
Los supuestos por los cuales abordar esta cuestin con educadores y $ormadores
se pueden sintetizar de la siguiente manera=
En primer lugar recuperando la perspectiva integral del $uncionamiento de ;la
economa<# lo !ue supone pensar no solo un enraizamiento, en el decir de ,olanyi, de ella
en el seno de las relaciones sociales, superando la visin $ragmentaria y dicotomizada de
los mecanismos !ue producen la vida social sino tambi&n, y $undamentalmente, !uitarle a
la economa el velo de misterio para su comprensin
14
y la e'altacin de los valores de la
optimizacin de la ecuacin costo 2 bene$icio y acumulacin de ganancia +con un claro
centramiento en la racionalidad medio 2 $in0 sino# re situ%ndola en la lgica de la
racionalidad reproductiva, seg)n lo e'presa FinUelammert +-../0(
A su vez, lo anterior presupone visibilizar el mercado como construccin, una de
las instituciones posibles !ue "an sido creadas para el $uncionamiento de la produccin y
circulacin de bienes y servicios# pero no la )nica( H aun m%s= es posible pensarla en
tanto institucin no mercantil por!ue es asi !ue opaca la desigualdad $undante de nuestra
sociedad bajo la apariencia de ;iguales !ue se encuentran para intercambiar posesiones<,
dicotomizando a su vez, a los sujetos en productores J consumidores(
5n tercer supuesto remite a la necesidad de deconstruir la ecuacin actividad
productiva O actividad econmica# y ello es central por!ue se oculta !ue la primera se
sostiene en el trabajo en tanto actividad creadora !ue permite la satis$accin de
necesidades
11
# e!uipar%ndola a la actividad !ue se orienta por la lgica de la acumulacin
de capital, o 2 cuanto menos 2 del dinero(
En esa clari$icacin, re$erirse al entramado socio productivo +en tanto generacin de
subjetividades, bienes para la satis$accin de necesidades, relaciones sociales concretas,
y valor 2 no solo e!uiparando este a dinero4 0 permite visibilizar las ;cadenas productivas<,
su constitucin 4;eslabones<4 y las $ormas y caractersticas de la produccin de valor en
cada una de ellos( A su vez, avanzando a)n m%s en esta lgica es posible recuperar !ue,
al visibilizar !ue esta produccin de valor , e imbrinc%ndola en la lgica capitalista, no
puede darse de otra $orma !ue no impli!ue e'plotacin# y !ue la misma remite al menos,
a dos cuestiones= al no reconocimiento del trabajo en tanto produccin m%s valor !ue el
!ue e'plcitamente se reconoce# y a su mercantilizacin(
,or otro lado, se recupera la integralidad del entramado socioproducitvo, en tanto no solo
presupone produccin sino tambi&n distribucin de bienes y servicios# lo !ue da cuenta de
la posibilidad de discutir las condiciones en !ue se produce, !ue se produce, para !uien((((
+por ende consumo0, como se distribuye y como, !uienes, cuando, !u& se consume(
A estas argumentaciones remite la decisin de propiciar en la mirada Jejercicio J
$ormacin de educadores y $ormadores !ue mirada de entramados socio productivos, en
tanto la tem%tica !ue enseBan es una dimensin de este, !ue se articula aport%ndole
valor# por!ue solo desnaturalizando la $ragmentacin +no solo entre $ormacin y trabajo
sino entre los o$icios !ue se enseBa es posible articular capacidades tanto ;educativas<
como ;productivas<, superando, por otro lado, su lgica de despliegue de $orma individual
y cortoplacista(
Teniendo en cuenta !ue esta cadena de ;rupturas con la $amiliaridad del objeto<
12
es un desa$o no solo en t&rminos de ejercicio del pensamiento, sino tambi&n de
10
MuBoz, *= Cartilla de Economia 1ocial, 3COJ 5671, >??G
11
Un desarrollo sobre el tema puede encontrarse en Massa, L El gnero de la reproduccin social. Exposicin
presentada en la charla debate Diversas ormas de abordar la cuestin de gnero, U.!.Lu, "##$.
%" &ourdieu, '( El o)icio de l *ocilogo Ed. ondo de +ultura Econmica, %,,%.
/
constitucin de pr%cticas !ue den cuenta de este proceso de problematizacin# es !ue es
necesario realizar abordajes did%cticos re$eridos a actividades !ue lo viabilicen
.