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8/18/2014 Construo psicopedaggica - Desafios e tendncias em formao continuada

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Construo psicopedaggica
verso impressa ISSN 1415-6954
Constr. psicopedag. v.13 n.10 So Paulo 2005

ARTIGO


Desafios e tendncias em formao continuada

Anna Helena Altenfelder
*
Instituto Sedes Sapientiae,
Faculdades Oswaldo Cruz, Universidade Prebisteriana Mackenzie
Endereo para correspondncia

RESUMO
O presente artigo tem como objetivo discutir, a partir da perspectiva da psicologia scio-histrica, os desafios
colocados no atual contexto educacional para os formadores de educadores, principalmente os que planejam e
coordenam aes de formao continuada de professores. Para tanto, faz-se um resgate das terminologias,
concepes e tendncias da formao continuada no Brasil e uma reviso crtica da situao atual, apontando a
importncia de se considerar a formao continuada como parte integrante do trabalho docente e para a
necessidade de novos estudos que ultrapassem a dicotomia entre teoria e prtica.
Palavras- chave: formao continuada de professores, concepes e tendncias, atividade docente, relao
entre teoria e prtica.
ABSTRACT
The aim of the present work is to discuss, based on social-historic psychology, the present challenges of
educators continuous development. To do so, the study presents terminologies and conceptions, making a
critical review of teachers continues formation in Brazil. The work also emphasizes the continuous development
as an integrant aspect of the teachers work and points the need of studies to help a better understanding of the
dichotomy between theory and practices.
Key words: educators continuous development, conceptions, teachers work, relationship between theory and
practices.

Nos ltimos anos, com o acesso escola garantido para a maioria das crianas brasileiras, cada vez mais
crescente a preocupao com a melhoria da qualidade da educao, principalmente na escola pblica.
Para responder a esse desafio, prioritrio e urgente que a escola promova mudanas na sua estrutura,
organizao e, principalmente, nas prticas pedaggicas que desenvolve.


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Formao de professores, inicial ou continuada, constitui-se, portanto, tema de importncia para estudo e
pesquisa, no sentido de se buscar promover as condies para que a escola cumpra efetivamente sua funo de
ensinar e formar cidados, que sejam ativos na construo de uma sociedade caracterizada por eqidade e
justia.
Nesse contexto, a Psicopedagogia, como rea que estuda e lida com os processos de aprendizagem, no pode
deixar de se preocupar com o tema da formao continuada, mesmo porque, entre as vrias possibilidades de
atuao do psicopedagogo, encontra-se a superviso, elaborao ou coordenao de projetos de
desenvolvimento profissional de educadores.
Mais importante ainda, acreditamos como afirma Severino (2002:19), que a Psicopedagogia tem de estabelecer
ntimo dilogo com as prprias disciplinas do campo educacional. na busca desse dilogo e apoiados na crena
em uma Psicopedagogia que ultrapasse um enfoque clnico, centrado nas dificuldades e problemas da
aprendizagem que nos propomos, neste artigo, discutir os desafios colocados no atual contexto educacional para
os formadores de educadores.
Atualmente, um dos principais desafios para os pesquisadores da rea educacional romper a falta de dilogo e
a insatisfao que permeiam as relaes entre professores que atuam em sala de aula do ensino mdio e
fundamental e os profissionais responsveis pelo planejamento, elaborao e coordenao dos processos de seu
desenvolvimento profissional. A esse respeito Bueno (2002:7) escreve: "Os desacordos e desencontros parecem
ter origem em incompreenses que procedem de ambos os lados.
Nossa experincia mostra que os professores, muitas vezes, ao avaliarem os processos de formao
mencionam sentimentos como o de serem usados como objetos de pesquisa, de no serem respeitados em seus
interesses, necessidades, ritmo e processo, ou apresentam queixas como dicotomia entre teoria e prtica por
parte dos formadores e sobre a falta de isomorfismo entre a formao que recebem e o tipo de educao que
lhes pedido que desenvolvam. Os formadores, por seu lado, apontam nos professores resistncia, medo de
mudar, pouco comprometimento e falha na formao inicial.
Essas explicaes, no nosso entender, encerram contradies que deixam dvidas, alm de serem simplistas e
at mesmo reducionistas, pois no focalizam o fenmeno em seus mltiplos aspectos.
Alm disso, dois fenmenos comuns no contexto educacional brasileiro acabam por afetar, tambm, as relaes
entre professores e formadores: a panacia para o problema educacional brasileiro e o modismo na
educao.
Belintane (2002:4) discute a questo da panacia afirmando que "h no imaginrio escolar docente sempre uma
esperana de que uma nova teoria, um novo material didtico - realmente eficiente - venha erradicar os
problemas bsicos da escola. Ou seja, os educadores esto espera de um novo conjunto de saberes que
possam resolver os graves problemas educacionais de nosso Pas. Dessa forma, muitas vezes, novas teorias,
linhas e parmetros acabam por se articular com essa esperana, mesmo porque, na maioria das vezes, tais
formulaes no promovem uma discusso de suas possibilidades e limites.
Geglio (2003:26) reitera que h uma tendncia entre ns, educadores, de, ao entrarmos em contato com novas
idias no campo educacional, darmos hegemonia a elas desconsiderando as anteriores. Mostra que uma anlise
da produo discente dos programas de ps-graduao evidencia esses fenmenos, pois se pode constatar que
o referencial adotado nessas produes varia segundo "as tendncias da moda. Justifica esse movimento com
o que Gouva, 1971,1974,1976, Gatti, 1983,1992 e Warde, 1990,1993, denominaram de `modismo no campo da
educao.
Sendo assim, muitas vezes, professores aderem sem crtica teoria da moda ou, de forma inversa, esperam
dos formadores teorias que expliquem os impasses e dificuldades que encontram em sala de aula e mtodos
para resolv-los.
Por outro lado, formadores sugerem que a resoluo dos problemas pode se dar a partir de novas teorias que
circulam no campo educacional, veiculando-as de forma hegemnica, negando as contribuies anteriores e
desconsiderando todos os saberes produzidos anteriormente, inclusive os construdos pelos professores em sua
prtica docente.
Essas consideraes, nossa experincia e o discurso educacional produzido por educadores
1
revelam que a
dicotomia entre teoria e prtica um ponto recorrente e central nos desencontros e desentendimentos entre
formadores e professores, que acabam por gerar angstias e apreenses em todos os envolvidos.
Precisamos nos debruar mais sobre esse fenmeno para compreender melhor como e por que, apesar de
vrias pesquisas e produes tericas, a dicotomia teoria e prtica se mantm no s no discurso, mas no
cotidiano da escola e dos processos de formao continuada.
Sem a pretenso de trazer solues, nossa inteno contribuir para esse debate, enfocando alguns pontos que
- consideramos podem ampliar a reflexo dos formadores sobre sua prtica.
Treinamento, reciclagem, capacitao ou formao continuada? Questo semntica ou de concepo?
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Inicialmente, consideramos importante refletir sobre os termos que so muitas vezes indistintamente usados
para se referir formao do educador que terminou a etapa inicial e j exerce a profisso.
Aperfeioamento, formao em servio, formao contnua, reciclagem, desenvolvimento profissional,
treinamento ou capacitao podem ser termos equivalentes, porm, no so sinnimos e diferenci-los no
uma questo semntica, muito pelo contrrio, pois a escolha dos termos muitas vezes revela as posturas e
concepes que orientam as aes de formao.
Nessa direo, Marin (1995) alerta para a necessidade de rever tais termos, repensando-os criticamente, uma
vez que decises so tomadas e aes propostas com base nos conceitos subjacentes aos termos usados.
Assim, reciclagem, que uma palavra usada no cotidiano para se referir a processos de modificao de
objetos e materiais, no deve ser usada no contexto educacional, pois pode se referir a cursos rpidos,
descontextualizados e superficiais, que no consideram a complexidade do processo de ensino.
Treinamento tambm pode ser inadequado, se a educao continuada for pensada como um processo
mecnico que meramente modela comportamentos.
Aperfeioamento, entendido como um conjunto de aes capaz de completar algum, de torn-lo perfeito, de
conclu-lo, leva negao da prpria educao, ou seja, a idia da educabilidade do ser humano.
Capacitao, termo atualmente muito usado, pode ser congruente com a idia de formao continuada, se
considerarmos a ao de capacitar no sentido de tornar capaz, habilitar, uma vez que, para exercer sua funo
de educadora, a pessoa necessita adquirir as condies de desempenho prprias profisso, ou seja, se tornar
capaz.
No entanto, a adoo da concepo de capacitao como convencimento e persuaso se mostra inadequada
para aes de formao continuada, uma vez que os profissionais da Educao no podem e no devem ser
persuadidos ou convencidos sobre idias, mas sim conhec-las, analis-las, critic-las ou at mesmo aceit-las.
Marin (1995) explica que Educao permanente, formao continuada, educao continuada so termos que
podem ser colocados no mesmo bloco, pois so similares. Embora admitindo que existam nuanas entre esses
termos, considera que so complementares e no contraditrios, uma vez que colocam como eixo da formao
o conhecimento que se constitui no suporte das interaes que possibilitam a superao dos problemas e das
dificuldades.
Constatando a multiplicidade de significados, a autora indica que lhe parece que a terminologia educao
continuada.
Pode ser utilizada para uma abordagem mais ampla, rica e potencial, na medida em que pode incorporar as
noes anteriores - treinamento, capacitao, aperfeioamento - dependendo da perspectiva, do objetivo
especfico ou dos aspectos a serem focalizados no processo educativo, permitindo que tenhamos vises menos
fragmentrias, mais inclusivas, menos maniquestas ou polarizadoras (Marin, 1995:19).
Dentro desse contexto, optamos pelo uso de formao continuada, para nos referirmos aos processos de
formao do educador que j concluiu sua formao inicial e exerce sua profisso, uma vez que o termo
usado pela maioria dos educadores que apontam para a discusso e/ou para a proposio de projetos que
levam em conta um professor inserido em um contexto scio-histrico, que tem como funo transmitir o
conhecimento socialmente acumulado em uma perspectiva transformadora da realidade (Mazzeu, 1998; Lima,
2001; Belintane, 2002; Pimenta, 2002; Gatti, 2003; e Geglio, 2003, entre outros).
Tendncias da formao continuada no Brasil
Como pudemos constatar na anlise da terminologia, diferentes concepes, originadas em diferentes
pressupostos filosficos, epistemolgicos e metodolgicos, coexistem e se confrontam no campo da formao
continuada. No podemos, assim, pensar a formao de professores sem uma anlise crtica que possibilite
pensar a servio de que esto as aes de formao e em que medida podem caminhar na superao da
dicotomia entre teoria e prtica.
Fusari (1997) amplia este debate em um estudo bastante detalhado, no qual apresenta uma anlise das
tendncias em formao continuada no Brasil. Em seu trabalho, identifica algumas tendncias, movimentos,
concepes presentes na educao brasileira em diferentes momentos histricos que tiveram repercusso na
concepo de aes e programas de formao continuada no sculo passado e no atual.
Compreender essas tendncias permite ao formador, no dizer de Fusari, "descobrir, desvelar aquilo que est
coberto, velado, permitindo o seu posicionamento consciente. Nesse sentido, acreditamos que esse
posicionamento implica uma viso crtica para que o formador possa desenvolver aes que levem em conta as
necessidades do professor e que promovam condies para que ele cumpra efetivamente sua funo de ensinar
e formar cidados.
As tendncias analisadas por Fusari, embora situadas pelo autor em momentos histricos e relacionadas a
contextos especficos, esto at hoje, no nosso entender, subjacentes e muitas vezes sobrepostas em aes de
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formao continuada; sendo assim, optamos por apresentar as posturas e as aes que as caracterizam.
A tendncia tradicional pode ser identificada em aes que visam aquisio do conhecimento, ao
desenvolvimento de habilidades especficas e atitudes e que so desenvolvidas a partir de atividades como
aulas expositivas, painis, snteses de textos discutidos a partir de folhas-tarefas, baseadas na crena de que a
aquisio do conhecimento por si s levaria mudana de atitude na prtica.
Essa tendncia acaba por gerar uma dicotomia entre teoria e prtica muitas vezes expressa pelos professores
em comentrios como: "O curso foi bom, mas na prtica a realidade outra, "a teoria muito bonita, mas
difcil fazer.
A tendncia escolanovista est subjacente em aes nas quais o foco individual, as relaes so
interpessoais e os aspectos, psicolgicos. O planejamento centrado nas atividades a serem aplicadas e
enfatiza as dinmicas de grupo, jogos das mais diferentes formas e dramatizaes aplicadas ao ensino sem se
debruar sobre o objeto de conhecimento ou sobre a atividade docente propriamente dita.
Diferentemente da tendncia tradicional, a tendncia escolanovista concebe que a mudana de comportamento
do educador se d no por meio do domnio de contedos, mas, sim, pela vivncia das experincias propostas
nos encontros.
Esses encontros podem gerar mudanas no discurso dos professores, mas a falta de subsdios e instrumentos
para desenvolver a prtica acaba por gerar uma postura `espontanesta, ou uma prtica baseada no ensino
tradicional. Dessa maneira, de forma inversa, a dicotomia entre teoria e prtica ainda se faz presente.
Fusari, ao analisar essa tendncia, mostra preocupao com processos que acabam por no considerar a
atividade docente do professor em sua totalidade, e, citando Saviani, alerta: "a escola tradicional, na medida
em que se compromete com a transmisso de contedo, mesmo de forma autoritria, revela-se mais
democrtica, de fato, do que a proclamada liberdade da `escola nova, com mais atividades e menos contedo
(Saviani, 1986:52/53, apud Fusari, 1987:169).
Os processos de formao de educadores refletem a tendncia tecnicista, ao tomarem como elemento
principal a organizao racional dos meios, as tecnologias e os procedimentos de ensino. A habilidade de
planejar bem o trabalho, de execut-lo com controle e de avali-lo segundo critrios previamente estabelecidos
so competncias desejveis nos educadores para os que desenvolvem aes nessa perspectiva.
A dicotomia entre teoria e prtica no superada, muito pelo contrrio, subsiste uma viso de educao
fragmentada. Professores e especialistas cuidam cada qual do seu espao, descolado da realidade social, cujo
compromisso maior seria a preparao para o mercado de trabalho, com uma nfase na tecnologia e, mais
ainda, na crena de que os recursos tecnolgicos podem resolver os problemas educacionais.
A tendncia crtica-reprodutivista transparece nas denncias das desigualdades produzidas pelo sistema
capitalista e no papel ideolgico da escola na manuteno dessa ordem. Se, por um lado, representa um avano
ao compreender de forma clara a relao de dependncia entre a educao e a sociedade capitalista, por outro,
no supera a dicotomia entre teoria e prtica no exerccio da funo docente, atendo-se a denunciar, no
apresentando nenhuma teoria para orientar a prtica dos professores.
Alm disso, ao no considerar o fazer pedaggico e postular que a escola, ao manter o sistema vigente, exclui
a possibilidade de transformao das condies existentes, acaba por mobilizar no educador um sentimento de
inrcia espera de mudanas na estrutura social para que, a partir da, possa mudar sua prtica.
A proposta crtica supera a articulao mecanicista entre educao e sociedade, pois analisa essa relao
como essencialmente dialtica e contraditria, ao mesmo tempo em que pensa na possibilidade de
transformaes no quadro educacional e social (Meira, 2003:17).
Essa perspectiva considera que funo prpria da escola transmitir de forma democrtica a cultura construda
pelos homens atravs dos tempos, dando instrumentos para o aluno perceber criticamente a realidade social e
comprometer-se com a sua transformao.
na e pela interao entre dois sujeitos reais, concretos, situados em determinado espao e tempo scio-
histrico que a aprendizagem dos contedos escolares ocorre. O trabalho do educador assume ento, nessa
perspectiva, importncia fundamental, uma vez que este se constitui como mediador entre o aluno e os
contedos de ensino.
Da a necessidade fundamental de o educador conhecer muito bem o contedo que ensina, sab-los criticamente
em relao ao social concreto e saber transform-los em algo que modifique o indivduo, no prprio processo
de aquisio desse saber (Fusari, 1987:181).
A postura crtica ao questionar as tendncias tradicionalista e tecnicista presentes no cenrio da formao de
professores, ao ultrapassar o espontanesmo da tendncia escolanovista e ao ampliar a discusso que concebe a
formao docente sob o foco das relaes sociais, permitiu um avano importante no patamar das discusses
sobre formao docente.
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A conjuntura histrica e social dos anos 90 acirrou este debate e trouxe para a educao - mais
especificamente, para a formao continuada ---- a contribuio de autores e de pesquisas que, se por um lado
permitiram avanos e ampliaes, por outro, suscitaram novas dvidas e indagaes.
Nesta poca difundido no Brasil o livro Os professores e sua formao, coordenado pelo portugus Antonio
Nvoa, que traz textos de pesquisadores da Espanha, Portugal, Frana, Estados Unidos e Inglaterra, como
Thomas S. Popekewitz, Carlos Marcelo Garcia, Donald Schn, Angel Perez Gomes, Ken Zeichener, Lise
Chantrine-Demailly (Pimenta, 2002:36).
Esses autores e outros, como Philipp Perrenoud, Maurice Tardiff, Gimeno Sacristn, Bernard Charlot, Maria
Tereza Estrela, Rui Canrio e Isabel Alarco, passaram, a partir de ento, a referenciar vrios estudos sobre
formao docente e, at mesmo, documentos oficiais como as Diretrizes Curriculares para a Formao do
Professor e os Parmetros Curriculares Nacionais.
Em sntese, esses autores discutem uma formao de professores concentrada no trabalho docente, nas
relaes que se estabelecem dentro da escola e na importncia da vinculao entre formao docente e prticas
escolares como currculo, didtica, avaliao e gesto de sala, o que, no nosso entender, tem trazido uma
contribuio relevante para a educao em geral e a formao continuada mais especificamente.
No entanto, essa produo foi rapidamente absorvida por professores e pesquisadores brasileiros, muitas vezes
de forma hegemnica, refletindo os fenmenos (j discutidos na introduo deste artigo) da panacia para o
problema educacional brasileiro e do modismo na educao. Tendo em vista esse quadro - a tendncia de se
adotar, de forma acrtica, um referencial "da moda, de forma hegemnica, como a soluo para os problemas
da Educao, negando as contribuies anteriores, consideramos importante promover uma discusso crtica
dessa literatura que passou a referenciar pesquisas e estudos sobre formao docente na dcada de noventa.
Pesquisadores como Schn, Nvoa e Perrenoud, entre outros, ao discutirem em suas obras a importncia de se
romper com a racionalidade tcnica, que privilegia a teoria em detrimento da prtica, podem inspirar aes que
invertam o pndulo e caiam no que alguns autores
2
chamam de praticismo, pragmatismo, ou at mesmo correr
o risco de levar educadores a desconsiderar as importantes contribuies que os aportes tericos podem trazer
reflexo.
Geglio (2003), analisando mais especificamente o pensamento de Donald Schn, aponta que o autor, ao
privilegiar a prtica em detrimento da teoria, no estabelece entre ambas uma relao dialtica. Sua proposta
de reflexo na ao no apresenta a prtica como elemento de sntese de construo e reconstruo terica;
sendo assim, no supera em sua obra a dicotomia, ao contrrio, desloca o foco da aprendizagem centrada na
teoria para a aprendizagem centrada na prtica.
O autor chama a ateno para o fato de que centrar a formao profissional no fazer cotidiano no ajuda a
ultrapassar a ineficincia dos projetos que priorizam a produo acadmica, pois pode levar a um pragmatismo
que restringe a ao profissional a um determinado fazer, alm de no oferecer subsdios para lidar com
situaes inesperadas.
Outra crtica importante a ser considerada a de que a abordagem reflexiva, embora revele a tentativa de uma
perspectiva crtica, tente responder necessidade de mudanas de nossa poca e coloque o professor como
eixo central da formao docente, acaba, em suas formulaes, por desvincular a profisso do professor do
desenvolvimento histrico da sociedade.
Nessa direo, Facci (2003:53) alerta para o fato de que, embora as pesquisas sobre o professor reflexivo
busquem compreender no processo educativo a subjetividade e o profissionalismo do professor, no se
preocupam em compreender e at mesmo no consideram as condies histrico-sociais em que a
subjetividade produzida e a profisso se desenvolve.
Como podemos constatar, uma das principais questes apontadas em relao s teorias que postulam um
professor reflexivo refere-se exatamente ao entrelaamento entre teoria e prtica, questo que permeia como
j apontamos a formao de educadores.
Afirmamos tambm que a superao dessa dicotomia ainda um desafio a ser vencido e que ainda so
necessrios, apesar dos vrios avanos, estudos mais aprofundados nesse campo. Por outro lado, no podemos
desconsiderar as contribuies de autores que concebem a formao continuada como parte integrante da
funo docente, contendo e estando contida nesta em uma relao dialtica.
Formao continuada como parte integrante do trabalho docente
O homem, ao longo da vida, se apropria da cultura acumulada pelas geraes anteriores ao mesmo tempo em
que cria novas objetivaes correspondentes s suas idias e aos desafios de seu tempo. Sendo assim, a
educao um processo fundamental, pois por meio dela que tal apropriao ocorre e que o indivduo adquire
instrumentos para criar essas novas objetivaes.
A apropriao do conhecimento socialmente construdo se efetiva na interao entre membros da cultura no
interior de prticas sociais. Em nossa sociedade, essa apropriao se d nas esferas do cotidiano e em
instituies criadas para esse fim, como a escola.
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A funo da escola transmitir democraticamente a cultura construda ao longo do tempo, instrumentalizando o
aluno para perceber criticamente a realidade social e comprometer-se com a sua transformao.
Ao professor cabe a funo social de fazer a mediao entre o que o aluno aprende espontaneamente na vida
cotidiana e a formao do aluno no que no reiterativo na vida social, garantindo a apropriao de
instrumentos culturais bsicos que permitam elaborao de entendimento da realidade social e promoo do
desenvolvimento individual. Assim, a atividade pedaggica do professor um conjunto de aes intencionais,
conscientes, dirigidas para um fim especfico.
Compreender a natureza da escola e da atividade docente nessa perspectiva implica articular a aprendizagem
do aluno formao continuada do professor, e, como afirma Lima, compreender que: a formao contnua
deve estar "a servio da reflexo e da produo de um conhecimento sistematizado, que possa oferecer a
fundamentao terica necessria para a articulao com a prtica criativa do professor em relao ao aluno,
escola e sociedade (Lima, 2001:32).
Para realizar seu trabalho docente preciso que o professor se aproprie constantemente dos avanos das
cincias e das teorias pedaggicas. H, ainda, uma razo muito mais premente e mais profunda, como apontam
Barbieri, Carvalho e Ulhe (1995:32), que a prpria natureza do fazer pedaggico, que, sendo domnio da
prxis , portanto, histrico e inacabado.
Lima (2001) traz uma contribuio importante nesse sentido, ao elaborar um conceito de formao continuada
que parte de dois princpios de perspectiva marxista: o trabalho como categoria fundante da vida humana e a
prxis da atividade docente.
Formao contnua a articulao entre o trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional
do professor, como possibilidade de postura reflexiva dinamizada pela prxis (Lima, 2001:30).
A autora afirma, tambm, que a formao continuada no pode se efetivar se no estiver conectada com os
sonhos, a vida e o trabalho do professor.
Na mesma direo, Gatti ressalta que os processos de formao continuada
S mostram efetividade quando levam em considerao as condies sociopsicolgicas e culturais de existncia
das pessoas em seus nichos de habitao e convivncia, e no apenas suas condies cognitivas. Mas apenas o
levar em considerao essas questes como premissas abstratas no cria mobilizao para mudanas efetivas.
O que preciso conseguir uma integrao na ambincia de vida e de trabalho daqueles que participaro do
processo formativo.(...) Metaforicamente, diramos que a alavanca tem que se integrar ao terreno para mover
o que pretende mover (Gatti, 2003:6).
A autora chama a ateno, tambm, sobre a importncia de se considerar os eventos sociais, polticos,
econmicos ou culturais que permeiam a vida grupal ou comunitria e tambm se constituem como
determinantes que moldam as concepes sobre educao, ensino, papel profissional e as prticas a elas
ligadas.
Altenfelder (2004:151) aponta que "a formao continuada de professores deve se concentrar no trabalho
docente e nas relaes que se estabelecem na escola, o que resgata o prprio espao escolar como lcus
importante de formao continuada.
Ressalta, ainda, que o trabalho coletivo fundamental para que os educadores possam vencer os enormes
desafios impostos pela realidade educacional brasileira. Alerta, tambm, que para que o trabalho coletivo
ocorra fundamental um investimento nas relaes interpessoais da equipe escolar (Altenfelder, 2004:152).
Concluso
So muitos os avanos e as contribuies tericas que permitem aos formadores desenvolver aes que levam
em conta um professor inserido em um contexto scio-histrico, que tem como funo transmitir o
conhecimento socialmente acumulado em uma perspectiva transformadora da realidade.
Para tanto, fundamental que o formador tenha claros conceitos, idias e concepes que orientem suas aes
e que encare as contribuies tericas como subsdios que possibilitam a reflexo sobre a prtica e no como a
soluo final para todos os problemas, aceita de forma hegemnica.
Essas constataes devem mobilizar todos aqueles que planejam e desenvolvem projetos de formao
continuada para a reviso e aprofundamento do tema a partir de questes de fundo, como as propostas por
Candau (2001:67): "Que tipo de Educao queremos promover? Para que tipo de sociedade?.
Ao mesmo tempo em que constatamos avanos, identificamos que ainda restam desafios, principalmente em se
ultrapassar a dicotomia entre teoria e prtica, pois, como j apontamos em estudos anteriores (Altenfelder,
2004:154), temos na rea da formao continuada uma crise anloga que Vigotski (1999:2003) apontava na
Psicologia no incio do sculo passado
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Reconhecemos a necessidade de uma formao continuada que ultrapasse a dicotomia entre teoria e prtica,
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porm temos dificuldades em promover processos de formao continuada nos quais a articulao teoria e
prtica seja reconhecida pelos professores.
Nesse sentido, acreditamos que ainda so necessrios estudos e pesquisas que tragam novas luzes a essa
questo, apontando caminhos que nos possibilitem compreender melhor as relaes entre teoria e prtica nos
processos de formao continuada de professores.
Caminho esse que s poder ser trilhado se formadores e pesquisadores levarem em conta a necessidade de
olhar, compreender, considerar e respeitar as necessidades dos professores, considerando-os como parceiros
na construo desse saber.


Referncias bibliogrficas
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Notas
*Mestre em Psicologia da Educao; pesquisadora e formadora do CENPEC - Centro de Estudos e Pesquisas em
Educao, Cultura e Ao Comunitria; professora dos cursos de Psicopedagogia do Instituto Sedes Sapientiae,
das Faculdades Oswaldo Cruz e da Universidade Prebisteriana Mackenzie.
1 - A esse respeito ver: Altenfelder, 2004; Bueno, 2002; Candau, 2002; Gatti, 2003, 2002; Pimenta, 2002, entre
outros.
2 - Ver Pimenta, 2002:22.
3 - Para Vigotski, no incio do sculo XX, a Psicologia passava por uma crise que se revelava na contradio
entre o fato de j ter reconhecido a necessidade de uma cincia geral, que se configurasse como metodologia,
e, ao mesmo tempo, no ser capaz de produzi-la.
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