Você está na página 1de 88

UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO - UNINOVE

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO -


PPGE














A leitura de imagem:
Fayga Ostrower e Alberto Manguel, educadores do olhar










Valria Azambuja Pereira









So Paulo
2009
Valria Azambuja Pereira

















A leitura de imagem:
Fayga Ostrower e Alberto Manguel, educadores do olhar















So Paulo
2009
Dissertao apresentada ao Programa de Ps
-graduao em Educao da Universidade
Nove de Julho - UNINOVE, como requisito
parcial para a obteno do grau de Mestre
em Educao sob a orientao do Prof. Dr.
Jos Gabriel Periss Madureira.


ii
FICHA CATALOGRAFICA




Pereira, Valria Azambuja.
A leitura de imagem: Fayga Ostrower e Alberto Manguel, educadores
do olhar. / Valria Azambuja Pereira. 2009.
80 f.

Dissertao (mestrado) Centro Universitrio Nove de J ulho -
UNI NOVE, So Paulo, 2009.
Orientador: Prof. Dr. J os Gabriel Periss Madureira

1. Leitura de imagem. 2. Arte-educao. 3. Fayga Ostrower. 4. Alberto
Manguel.

CDU 37


iii
A leitura de imagem:
Fayga Ostrower e Alberto Manguel, educadores do olhar



Por




Valria Azambuja Pereira










_________________________________________
Presidente: Prof. Dr. Jos Gabriel Periss Madureira.


_________________________________________
Prof. Dr Terezinha Azerdo Rios


_________________________________________
Prof. Dr Mirian Celeste Ferreira Dias Martins


So Paulo, 25 de agosto de 2009.
Dissertao apresentada ao Programa
de Ps -graduao em Educao da
Universidade Nove de Julho - UNINOVE,
como requisito parcial para a obteno
do grau de Mestre em Educao


iv
AGRADECIMENTOS


Em primeiro lugar, ao Prof. D. Dr. Milton Schwantes, pelo incentivo para o
ingresso no mestrado. Por me adotar como parte da famlia.

Aos Colegas e Professores do Programa de Ps Graduao em educao, em
especial a colega Isa Stavracas, companheira de alegrias e angustias e ao Prof. Dr. Gabriel
Periss pela orientao da pesquisa.

A Universidade Nove de Julho pela oportunidade de continuidade no estudo.

Ao Capes pelo apoio financeiro sem o qual no teria realizado este trabalho.

Em especial ao meu amor Roberto, pelo apoio e empenho para que eu chegasse ao
fim deste trabalho.


v





















Esta dissertao foi escrita com o apoio do CAPES


vi
PEREIRA, Valria Azambuja. A leitura de imagem: Fayga Ostrower e Alberto Manguel,
educadores do olhar. So Paulo: Universidade Nove de Julho, 2009


RESUMO

Essa dissertao aborda a leitura de imagem sob a perspectiva dos educadores do
olhar Fayga Ostrower e Alberto Manguel. A abordagem do tema comea por situar os
caminhos que a leitura de imagem tem percorrido, durante os anos, nas propostas tericas
para o ensino da arte. Desde a Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, os conceitos de
leitura e releitura apresentados por Analice Dutra Pillar, os processos de leitura de imagem de
crianas e adolescentes a partir de pesquisa realizada por Maria Helena Vagner Rossi e os
mtodos de leitura de imagem organizados por Edmund Feldmann e Robert Ott. Apresentarei
uma sntese biogrfica dos autores e os processos que Fayga Ostrower e Alberto Manguel
usam para ler imagens. No obstante esta dissertao apresenta principalmente relaes entre
os processos de leitura realizados por Fayga Ostrower e Albert Manguel e como estes
processos so fundamentais para a leitura de imagens.





Palavras Chave: Leitura de imagem; arte-educao; Fayga Ostrower; Alberto Manguel


vii
PEREIRA, Valria Azambuja. In image reading: sight educators of Fayga Ostrower and
Alberto Manguel. So Paulo: Universidade Nove de Julho, 2009


ABSTRACT

This dissertation is about image reading under the perspective of the sight
educators of Fayga Ostrower and Alberto Manguel. The approach of the theme starts by
situating the ways that image reading has followed during these years in the theoretical
proposals for the teaching of art. Since the Triangular Proposal of Ana Mae Barbosa and the
concepts of reading and re-reading presented by Analice Dutra Pillar, the processes of image
reading for children and teenagers through the research done Maria Helena Vagner Rossi and
the methods of image reading organized by Edmund Feldmann and Robert Ott. I will present
a biografical synthesis of the authors and the processes wich Fayga Ostrower and Alberto
Manguel use to read images. Nevertheless, this dissertation mainly presents relations between
the reading processes realized by Fayga Ostrower and Alberto Manguel and how these
processes are fundamental in image reading.





Keywords: Image reading; Art Education; Fayga Ostrower; Alberto Manguel


viii
SUMRIO DE FIGURAS

Inundacin en el barrio de Juanito fragmento.............................................................. 12
Fayga Ostrower Xilogravura - 1967 ............................................................................. 41
A ltima Ceia - Leonardo da Vinci ................................................................................. 44
A ltima Ceia - Tintoretto ............................................................................................... 45
Mont Saint Victoire - Czanne ........................................................................................ 46
Composio - Mondrian ................................................................................................... 48
Guernica Picasso........................................................................................................... 48
Anunciao - Picasso ...................................................................................................... 53
As meninas - Picasso........................................................................................................ 56
As meninas - Velasquez............................................................................................. 56
As meninas - Picasso........................................................................................................ 56
Dois Pianos - Joan Mitchel ............................................................................................. 63
Mulher Chorando Picasso.............................................................................................. 67





ix
Sumrio






10


















1 - INTRODUO


11

Nesta introduo, irei discorrer sobre trs aspectos que considero importantes
para esclarecimento e aproximao a esta dissertao. O primeiro refere-se minha
aproximao ao tema de leitura de imagens. O segundo aspecto diz respeito a como passei a
lidar e a buscar alternativas no ensino da leitura de imagens no contato direto com alunos em
salas de aula. E, finalmente, num terceiro ponto, como, a partir deste meu olhar, procurei
estruturar este trabalho. Ele fruto dessas minhas experincias e da pesquisa cientfica junto
literatura sobre a leitura de imagens.

1.1 - Primeiras aproximaes ao tema

Inicialmente, gostaria de esclarecer como surgiu o meu interesse pelo tema desta
dissertao. Comeo a contar a partir do incio da vida acadmica na UFSM, Universidade
Federal de Santa Maria, no Rio Grande do Sul. Foi l que tive acesso s produes tericas a
respeito da leitura de imagem, e, mais especificamente, como crianas e adolescentes
interpretam as imagens e que propostas seriam adequadas para facilitar suas leituras.
Tambm, logo pude perceber que o tema da leitura de imagens tornou-se urgente na arte-
educao, e se reflete no aumento na produo terica sobre este assunto. E logo havia
compreendido que tudo isso me parecia bvio devido invaso de imagens no meio em que
vivemos e a consequente necessidade de alfabetizao visual.

Minhas primeiras leituras tericas sobre a leitura de imagens foram de textos de
Analice Dutra Pillar e Ana Mae Barbosa, ainda no curso de licenciatura em Desenho e
Plstica na UFSM. Depois disso, fiz ainda alguns aprofundamentos durante um curso de
extenso realizado na UCS Universidade de Caxias do Sul, onde tive contato com
professoras/pesquisadoras da rea como: Mirian Celeste Martins e Maria Helena Wagner


12
Rossi. Naquela ocasio, alm das caractersticas prprias dessas duas educadoras, outros
autores e suas teorias foram-me apresentados, como Parsons, Ott, Feldman, Hernandez entre
outros.

Depois disso, finalmente, como arte-educadora, em contato direto com crianas e
adolescentes, precisei implementar em minhas aulas propostas para a leitura de imagens.
Gostaria de registrar aqui uma lembrana que me fez sentir recompensada: a expresso e fala
de um dos alunos da 6 srie diante da tela Inundacin en el barrio de Juanito, de Antonio
Berni, por ocasio da visita 4 Bienal do Mercosul. Esse aluno assim se expressou: esta a
nossa obra. Ele estava se referindo imagem que ele, juntamente com outro colega, usou em
sala de aula como objeto de leitura. Foi um exerccio atencioso e envolvente que transformou
a obra de Antonio Berni em nossa obra.














Inundacin en el barrio de Juanito fragmento


13
De fato, as imagens fazem parte do cotidiano e passam a ser propriedade de quem
as l. Alis, imagens fazem parte do universo cultural humano desde a pr-histria, quando o
homem realizava desenhos de animais nas cavernas a fim de aprisionar o esprito do animal e
assim facilitar sua caada. Para os egpcios, as imagens tinham fins religiosos; para os gregos,
era uma forma de alcanar o belo; para os romanos, um meio de personificar imperadores e
registrar batalhas.

No sculo XIX, com o advento da fotografia, as imagens comeam a fazer parte
da publicidade. As imagens so amplamente usadas e assumem a funo de formar
consumidores. Os anncios publicitrios usam toda sua fora visual para persuadir os
consumidores e vender produtos. As imagens adquirem, assim, uma presena em nossas vidas
nunca antes imaginada.

H outras lembranas pessoais que me marcaram pela observao da fora de
imagens em crianas. Uma primeira diz respeito a uma prima que, aos trs anos de idade,
reconhecia e associava o formato das letras aos nomes de familiares. Por exemplo, quando ela
via a letra M num pacote de macarro, relacionava a letra com o nome de sua me, Mirian.
Obviamente ela no compreendia a palavra escrita macarro. E assim acontecia tambm
com outras letras. Uma segunda lembrana diz respeito ao meu sobrinho que, aos cinco anos
de idade, identificava a marca do automvel pela logomarca deste. Ele reconhecia cada carro,
no pelos designers, ou pelo tamanho, ou pela cor, mas pela leitura que fazia da forma visual
da logomarca. Terceiro exemplo. Minha afilhada, j antes de ser alfabetizada, gostava que eu
lesse histrias infantis para ela. Enquanto eu virava as pginas do livro, ela se antecipava e me
contava o que estava escrito ali naquela pgina. Na verdade, ela lia as ilustraes.




14
1.2 - Eu, como arte-educadora


Sempre que recomeo o trabalho de pesquisa como professora de arte - os
planejamentos, as aulas, as avaliaes - uma frase ocupa meu pensamento: primeiro
encontre, depois procure. Li essa frase atribuda ao escritor francs Jean Cocteau num artigo
no me lembro qual. E esta frase no me sai do pensamento. Porm, de uma coisa lembro
bem. Este artigo sugeria que primeiro precisamos encontrar algo, e s assim poderemos
procurar outras mais coisas sobre este algo. Confesso que no incio isso tudo me pareceu
estranho
1
. Contudo, esta frase fez-me refletir sobre muitas outras que ouvi ao longo dos anos.
Como, por exemplo: ser livre. Numa determinada poca, o ensino de arte pregava o
desenho livre.

Como podemos ser livres sem conhecer as possibilidades da matria artstica, da
linguagem? Ao nos dizer: aqui esto os materiais, usem a criatividade, como seriam estas
aulas? Ser livre para este ensino de arte era laissez-faire, deixar fazer. Como assim
deixar fazer? Sem orientao alguma? Sem interferir? Sem nada ensinar? Com certeza,
grandes gnios dotados de enorme capacidade artstica conseguiro resultados. E os outros?
As crianas normais em suas salas de aula? Esto relegadas s frustraes ao dizerem
eternamente no sei desenhar?

Como se o desenho, no sentido renascentista, fosse a nica forma de se expressar
em arte. Portanto, refletindo sobre minha prtica educativa, percebo que quanto mais
ensinamos sobre as qualidades da matria e sobre os elementos da linguagem, bem como

1
O normal no seria procurar e encontrar? Por que encontrar e depois procurar? Lembro-me que certa vez, na
poca em que eu vivia na moradia estudantil na Universidade, nos perguntaram: O que falta aqui pra vocs?
De fato, eu no sabia o que faltava. Como vou procurar se eu no sei o que posso encontrar? Penso que este o
sentido. Quando eu encontro, eu procuro. Quando eu conheo, quero mais. Se eu no souber, o que vou querer,
ou precisar? Gilberto Gil bem resumiu isso numa cano (Rep) dizendo: o povo sabe o que quer, mas o povo
tambm quer o que no sabe.


15
sobre as motivaes que levam os artistas a realizarem seus trabalhos, mais complexos e
elaborados se tornam os trabalhos artsticos dos alunos.

Uma dificuldade, porm, que encontrei no ensino da arte foi para estimular alunos
a lerem obras de arte. Buscando seguir a Proposta Triangular
2
, levei os mtodos de leitura de
obra de arte para a sala de aula. Senti-me perdida, e meus alunos, as cobaias de experincias
frustradas. J tentando utilizar o aprendizado terico dos mtodos de Robert Ott e Edmund
Feldman, tambm percebi que no correspondia prtica educativa. Esbarrava j na primeira
etapa a descrio. Os alunos recusam-se a descrever obras de arte, imagens em geral. Eles
tm grandes dificuldades de relatar o que veem e no conseguem construir um texto
articulado que apresente uma breve noo de como a estrutura formal, a composio da obra
lida. Lembro de experincias com a 5 srie, quando solicitei, pela primeira vez, que eles
descrevessem uma imagem. Fiquei surpresa, pois eles inventavam histrias imaginrias
sobre o que estavam vendo. Naquele momento no entendia porque eles fantasiavam sobre a
imagem, e no faziam o simples ato de escrever o que estavam vendo. Mais tarde, compreendi
isso tudo a partir da proposta de Maria Helena Wagner Rossi
3
. Com turmas de alunos maiores
o que dificulta a descrio tanto a falta de vocabulrio sobre o assunto, como tambm saber
articular o texto de forma a permitir uma visualizao da imagem. Se a primeira etapa
sugerida pelos autores acima, a de descrever a imagem, tornou-se difcil na prtica em sala de
aula, as outras etapas tornaram-se impraticveis.


2
A Proposta Triangular, elaborada por Ana Mae Barbosa, onde a leitura da obra de arte uma das trs pontas
do ensino de arte, junto com a contextualizao e o fazer artstico. Veja mais detalhes sobre esta proposta no
livro Tpicos Utpicos (1998).
3
Passei a compreender isto depois de conhecer a pesquisa da professora Maria Helena Wagner Rossi, que
apresenta uma teoria de como as crianas e adolescentes leem imagem, e apresenta as relaes que esses leitores
fazem com as imagens.


16
Quando iniciei este projeto de pesquisa procurava caminhos, mtodos, para ajudar
os alunos na rdua tarefa de ler imagens. Tarefa rdua porque ainda no conseguia torn-la
prazerosa no processo de ensino. Agora que esta pesquisa vai tomando forma definitiva, posso
afirmar que ler a leitura
4
que outros autores realizaram sobre determinadas obras de arte foi
descoberta mais prazerosa que j tive com a leitura do texto, e que me ajuda na ao de ver e
ler imagens, de buscar significados, de refletir sobre elas e assim tornar tambm prazerosa a
leitura dos alunos. Posso dizer que encontrei em Albert Manguel e Fayga Perla Ostrower,
leitores de arte apaixonados por este fazer. Manguel e Fayga Ostrower nos mostram
possibilidades de leituras, processos, caminhos abertos a olhares atentos, olhares com fome de
conhecer, descobrir, encontrar respostas.

1.3 - Estruturando a pesquisa

O primeiro captulo desta dissertao nos situa sobre os caminhos que a leitura de
imagem tem percorrido, durante os anos, nas propostas tericas para o ensino da arte. Desde a
Proposta Triangular de Ana Me Barbosa; os conceitos de leitura e releitura apresentados por
Analice Dutra Pillar; os processos de leitura de imagem de crianas e adolescentes a partir de
pesquisa realizada por Maria Helena Vagner Rossi; e os mtodos de leitura de imagem
organizados por Edmund Feldmann e Robert Ott e amplamente difundidos entre os arte-
educadores brasileiros. Este captulo quer apresentar uma viso bastante geral sobre o assunto.
Nos dois prximos captulos quero me concentrar mais especificamente sobre os autores que
nortearo os fundamentos desta dissertao.


4
A leitura como texto escrito sobre obras de arte, sobre as cores, texturas, linhas, signos, smbolos, composio.
No como histria do artista, mas como histria da obra de arte. Compreendi isso tudo na leitura de imagens
proposta por Fayga Perla Ostrower.


17
Assim, no segundo captulo apresento Fayga Ostrower, artista plstica e terica de
arte. Aqui abordarei alguns de seus livros, Criatividade e processos de criao, Acasos e
criao artstica, Universos da arte e A grandeza humana. Busco apresentar os processos que
Fayga Ostrower usa para ler imagens. Alm disso, apresento uma sntese biogrfica desta
autora, uma anlise da abordagem da leitura de imagem que aparecem em seus livros, e o
processo que Fayga Ostrower usa para ler imagens.

J no terceiro captulo apresento uma sntese biogrfica de Alberto Manguel, um
escritor apaixonado pela leitura. Tambm fao uma anlise da abordagem da leitura de
imagem no seu livro Lendo imagens, buscando compreender o processo que este autor usa
para explicitar a leitura de imagens.

No quarto e ltimo captulo estabeleo as relaes entre os processos de leitura
realizados por Fayga Ostrower e Albert Manguel. No me preocupa criar uma sistematizao
a partir desses processos, pois isso contraria em essncia a proposta desses dois autores.



18
















2 LEITURA DE IMAGEM


19

Livros preenchem o espao de minha mesa numa busca por compreender o que
ler. Parafraseando Manguel, estou lendo para compreender. Para comear a entender o que
ler, o caminho escolhido a prpria leitura. Uma busca j realizada por outros. Tomei por
base outros livros, textos, imagens. Compreender o que ler, ou pelo menos os caminhos que
percorremos para realizar uma leitura, uma descoberta de mltiplas possibilidades.
Normalmente, temos nos identificado com os leitores de textos e palavras. No entanto, h
outros grupos de leitores que leem outros cdigos, outras linguagens. Alberto Manguel, em
seu livro Uma Histria da Leitura, descreve diferentes famlias de leitores:

... o arquiteto japons lendo a terra sobre a qual ser
erguida uma casa, de modo a proteg-la de foras malignas; o
zologo lendo os rastros dos animais na floresta; o jogador lendo os
gestos do parceiro antes de jogar uma carta vencedora o pescador
havaiano lendo as correntes do oceano ao mergulhar a mo na gua; o
agricultor lendo o tempo no cu (MANGUEL, 1997, p. 19).

As diferentes famlias de leitores apresentadas por Manguel no esgotam a
diversidade existente. Se existem leitores diferentes, tambm existem diversas linguagens que
podem ser decifradas, traduzidas, lidas.

Todo ser humano nasce com a capacidade para ler. Entretanto, s a desenvolver
mediante o contato com os cdigos das linguagens, que podem ser: verbal, corporal, gestual,
escrita, visual. Cada linguagem comporta um sistema de signos que precisa ser apreendido. E
no momento da aprendizagem dos signos, da prpria linguagem, que nos tornarmos leitores.
Isso tudo implica em perceber, inferir, julgar, reconhecer, conhecer, experimentar, praticar, ter
memria, associar, relacionar.


20

A cultura determinante no modo como se aprende a ler e est ligada sociedade
em que o indivduo pertence. Pois a cultura que expe os valores coletivos, que constri as
hierarquias, que dissemina o conhecimento, que estabelece os mtodos para o aprendizado da
leitura. Durante o transcorrer da histria da humanidade o aprendizado da leitura adota
funes diversas: instruir, dar prazer, transmitir ideologias, proporcionar o conhecimento. E
percebemos que esta cultura faz parte do contexto poltico-social-econmico-histrico-
religioso que interfere no desenvolvimento de formas de leitura, e no acesso sua
aprendizagem e sua prtica.

Hoje o acesso informao tende a ser globalizado, atingindo os indivduos em
todo o mundo. Contudo, esse acesso no realizado em igualdade de condies para todos. E,
mesmo que a informao fosse amplamente distribuda de maneira igualitria a todas as
pessoas, no h nenhuma garantia de que esta mesma mensagem fosse decifrada por cada uma
elas, pois a informao por si s no determinante para a compreenso do mundo. Alm do
acesso a ela, fundamental o aprendizado da leitura para a decifrao dos cdigos e a real
compreenso dessas informaes.

Analice Dutra Pillar (1999) classifica como pluralidade as diversas leituras que
podem ser feitas de uma mesma imagem um leitor pode fazer diferentes leituras em
diferentes imagens, e diversos leitores podem fazer diferentes leituras de uma nica imagem.
O que possibilita esta pluralidade? O que nos leva a entender um mesmo texto ou uma mesma
imagem de formas completamente diferentes? Maria Helena Martins apresenta a seguinte
considerao sobre esta questo:



21
Mas ampliar a noo de leitura pressupe transformaes
na viso de mundo em geral e na de cultura em particular. Isso porque
estamos presos a um conceito de cultura muito ligado produo
escrita, geralmente provinda do trabalho de letrados. A realidade,
entretanto, nos apresenta inmeras manifestaes culturais originrias
das camadas mais ignorantes do povo e cuja fora significativa as tem
feito perdurar por sculos. Da a necessidade de se compreender tanto
a questo da leitura quanto da cultura para alm dos limites que as
instituies impuseram.
Seria preciso, ento considerar a leitura como um
processo de compreenso de expresses formais e simblicas, no
importando por meio de que linguagem. Assim, o ato de ler se refere
tanto a algo escrito quanto a outros tipos de expresso do fazer
humano, caracterizando-se tambm como acontecimento
histrico e estabelecendo uma relao igualmente histrica entre
o leitor e o que lido (grifo nosso) (MARTINS. 1982, p. 29-30).

No entanto, a leitura tem uma natureza diferente da simples decodificao. Saber
ler muito mais do que saber pronunciar palavras. Para Pillar (2002), leitura o ato de
"atribuir sentido. Podemos ler um texto, uma imagem, o prprio mundo no qual vivemos.
Mas, precisamos alm de conhecer os cdigos de leitura saber atribuir-lhes significados.
Deste modo, a leitura no se d na passividade. Ela um ato no qual interagimos com o
objeto lido. Com ela questionamos o mundo e ao mesmo tempo somos questionados.
Construmos respostas para antigas interrogaes e ainda criamos outras novas perguntas.
Afinal, o ato de ler promove a transformao do indivduo.

Para Pillar a palavra leitura tem sido empregada para denominar o que estamos
fazendo ao refletir sobre o que estamos olhando (PILLAR, [in: BARBOSA] 2002, p. 72).
Poder-se-ia acrescentar sobre o que estamos tocando, ouvindo, cheirando, saboreando, afinal,
lemos com todos os sentidos. Olhar, ouvir, tocar, cheirar, saborear sentidos; amor, dio,


22
rancor, alegria, tristeza sentimento. Lemos subjetivamente, sensorialmente, objetivamente
linhas, pontos, planos, ngulos, retas.

Para melhor entender o processo do ler, recorro a Martins. Ela apresenta duas
concepes de leitura: uma na perspectiva behaviorista-skinneriana, que caracterizada
como uma decodificao mecnica de signos lingusticos, por meio de aprendizado
estabelecido a partir do condicionamento estmulo-resposta (MARTINS, 1982, p. 31); a
outra, na perspectiva cognitivo-sociolgica, como um processo de compreenso abrangente,
cuja dinmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiolgicos,
neurolgicos, bem como culturais, econmicos e polticos (MARTINS, 1982, p. 31). Na
concepo behaviorista-skinneriana, a leitura teria como objetivo informar, conduzir o
indivduo. Na perspectiva cognitivo-sociolgica, a leitura teria a funo de permitir a
compreenso do mundo no qual o indivduo participa. Esta compreenso do mundo ocorre de
forma ampla atravs de associaes de ideias, da reflexo, da intuio de todos os meios que
podem contribuir para um melhor entendimento do mundo, entre eles, a leitura. Contudo, uma
concepo no dispensa a outra. Necessitamos saber decodificar, como tambm interpretar os
signos.

Martins destaca ainda a importncia da leitura para a formao global dos
indivduos. Afirma que atravs do aprendizado da leitura e tambm do processo da escrita os
indivduos estariam aptos a participar ativamente na sociedade, tornando-se cidados. Desse
modo, deve ser relevante preocupao com o desenvolvimento de uma pedagogia da leitura
tambm de imagem considerando esta como uma linguagem dominante em nosso tempo
que potencialize os indivduos para este desafio cidado.



23
Quando os seres humanos comearam a registrar os primeiros smbolos e criaram
a escrita, inventaram tanto o escritor como o leitor. O leitor est para a escrita do mesmo
modo que o fruidor
5
est para a obra de arte. Sem leitor no h completude do texto, assim
como sem fruidor no haver obra de arte. O escritor est para o texto assim como o texto est
para o leitor. Leitor e escritor encontram-se no texto que o mediador dos sentimentos,
conhecimentos, reflexes, paixes dos mesmos. Ler o texto assim como fruir a arte implica
conhecer a si mesmo, a sua cultura e a do outro, como tambm os cdigos da linguagem.

A formao da linguagem ocorre pela criao de signos, smbolos. Os signos
6
so
classificados por sua relao com o objeto representado. Chamamos cone quando o signo tem
relao de semelhana com o contedo que ele representa, como, por exemplo, cocoric, ou
um desenho, uma representao grfica do objeto. Dizemos ndice quando o signo estabelece
relao de causa e efeito, como, nuvem ou cho molhado como possvel representativo de
chuva. Temos ainda os signos matemticos (+, -, , ), que indicam operaes a se realizar.
J a classificao smbolo ocorre quando a relao estabelecida por conveno: a aliana
no dedo esquerdo representa, em nossa cultura, o casamento; a cor preta smbolo de
luto para muitos povos. Segundo Maria Lucia de Arruda ARANHA e Maria Helena Pires
MARTINS(1986), somente o ser humano reconhece e produz smbolos, os animais
reconhecem apenas cones e ndices. Essa diferena que determina a denominao de que o
ser humano um ser simblico.


5
Fruidor aquele que aprecia na maior profundidade uma obra de arte. Este termo muito usado no meio
artstico para definir a pessoa que aprecia a arte com desfrute e gozo.
6
Como elemento de linguagem o signo algo que tem significado e significante. Para aprofundar o
conhecimento ver Ferdinand de Saussure (Curso de lingustica geral, 2001) Na Semitica, cincia que estuda
todas as formas possveis de linguagem, Charles Sanders Peirce diz um signo intenta representar, em parte pelo
menos, um objeto que , portanto, num certo sentido, a causa ou determinante do signo, mesmo se o signo
representar seu objeto falsamente. Mas dizer que ele representa seu objeto implica que ele afete uma mente, de
tal modo que, de certa maneira, determine naquela mente algo que mediatamente devido ao objeto. Essa
determinao da qual a causa imediata ou determinante o signo, e da qual a causa mediata o objeto, pode ser
chamada Interpretante. (Charles Sanders PEIRCE in Lucia SANTAELLA. 2003, p. 58)


24
Podemos afirmar, por analogia, que toda expresso artstica uma linguagem que
possui suas prprias regras e produz seu prprio repertrio simblico. A linguagem da arte se
reinventa a cada perodo, produzindo no campo artstico uma infinidade de possibilidades de
leitura: a impresso das mos em negativo realizadas pelos homens pr-histricos; as pinturas;
os happenings; as performances; as infogravuras; o vdeo-arte. Do mesmo modo que surgem
novas possibilidades de leitura, h tambm a transformao da prpria definio da linguagem
artstica. Um exemplo disso so as variaes do termo escultura (e das produes
escultricas), usado por muito tempo na arte, e agora substitudo por formas tridimensionais.

Os pensamentos abstrato e conceitual precisam dos smbolos lingusticos para
transcender a experincia vivida. As diferenas culturais na construo da lngua determinam
nosso olhar para o mundo. Aranha exemplifica bem isso na cultura do povo esquim. Eles
utilizam seis nomes diferentes para designar vrios estados da neve (ARANHA, 1986,
p.15). A existncia de vrios vocabulrios especficos para tentar expressar diferentes
maneiras para o que chamamos aqui de neve demonstra que o povo esquim tem uma
percepo mais apurada sobre algo que para eles vital e faz parte do seu cotidiano. Assim,
podemos dizer que a estruturao da lngua influncia a percepo da realidade e o nvel de
abstrao e generalizao do pensamento (SCHAFF, 1974, p. 252).

As imagens na pr-histria tiveram vrias funes. Serviam como registros de
rituais religiosos, formas de transmisso cultural, formas de controle poltico. E quando
olhamos para os desenhos rupestres e o prprio nome j diz muitas vezes os
identificamos como desenhos. No entanto, so tambm formas de escrita. A escrita
pictogrfica tem origem na simplificao dos desenhos. Palavras e imagens se encontram, se
fundem, se confundem, se justapem, se completam, partilham muitas vezes os mesmos


25
espaos, compem as mesmas ideias. Palavras e imagens se tornam cmplices da criao do
leitor e da leitura. No livro Palavra e imagem: leituras cruzadas, Walty e outros dizem que:

a leitura um processo associativo que promove a
interao escrita e imagem em diversos sentidos: a imagem
propriamente dita; a que ilustra textos verbais; aquela construda pelo
leitor quando l, que tanto pode restringir-se ao momento real de
produo de sentido, como pode ser base de outras criaes
(WALTY, 2006, p.7).

A leitura realiza-se num processo de interao entre palavra e imagem. A imagem
nasce como forma de marcar, lembrar, dar visualidade s palavras. Pois, se os desenhos
rupestres eram parte de um ritual
7
, imaginamos que eram ilustraes desse ritual, ou seja,
ilustraes da palavra falada. J a escrita um aperfeioamento do desenho, pois esta permitia
um registro de dados e informaes mais precisos. Assim a escrita quando se transforma em
leitura, produz imagens. E para lermos uma palavra quando este processo torna-se to
familiar entre ns no precisamos decodificar seus smbolos, ou seja, letra a letra. Podemos
ler a palavra por sua aparncia visual, pela forma, pela imagem da palavra. Este passa a ser
um ato rotineiro para qualquer leitor. Num ponto do nibus, mesmo o veculo estando a uma
distncia que no conseguimos identificar as letras individualmente no letreiro,
compreendemos quando estamos familiarizados como o destino escrito no letreiro do nibus.

A visualidade das palavras permite uma leitura desprovida de decodificao dos
smbolos, e apropria-se ao formato como meio de leitura. Estamos falando da configurao

7
Escondidas nas entranhas da terra [] foram executadas para servir a um rito mgico destinado, talvez, a
assegurar o xito na caa. [] ao que parece, o homem do Paleoltico no estabelecia uma distino ntida entre
as imagens e a realidade. Ao apresentar esses animais pretendia t-los sua merc, e ao "mat-los na imagem
acreditava ter matado o sopro vital dos animais em si. Outra possibilidade e que talvez a inteno dos desenhos
no fosse matar mas sim criar animais. Esta teoria apresentada por JANSON [H. W. Histria Geral da Arte
So Paulo: Martins Fontes] 1993 [p. 41]


26
Gestltica
8
da palavra. Barbosa diz que para uma criana de seis anos difcil estabelecer
diferena entre as palavras lata e bola. Essas tm a mesma configurao, uma letra alta e
uma baixa. Para crianas desta faixa etria, a forma visual das palavras pode facilitar ou
dificultar a leitura.

2.1 - A Leitura de Imagem na Arte-Educao

A preocupao pelo ensino da leitura de imagens surge nos anos 1980, como um
movimento da arte-educao que entende a necessidade de preparar o ser humano como
algum capaz de fazer perguntas sobre o mundo, e de interpretar situaes da vida. A leitura
de imagem passa a compor o currculo escolar aps Barbosa desenvolver a Proposta
Triangular. Esta tem como componentes do ensino/aprendizagem a leitura da obra de arte, a
contextualizao e o fazer artstico. So trs aes mentalmente e sensorialmente bsicas para
o ensino da arte. Barbosa elaborou essa proposta pensando no ensino de arte no Brasil sob a
influncia das Escuelas al Aire Libre Mexicanas
9
, o Critical Studies ingls e o Movimento de
Apreciao Esttica aliado ao DBAE (Discipline Based Art Education) americano
(BARBOSA, 1998, p. 33/34).

A leitura da obra de arte questionamento, busca, descoberta, o despertar
da capacidade crtica (BARBOSA, 1998, p. 40). A leitura da obra de arte com este enfoque,
abordado por Barbosa, imprime ao ensino da Arte uma funo mais ampla que o

8
A Gestalt, no caso da arte, uma teoria que diz que a forma preexiste a qualquer qualidade esttica que o artista
possa imprimir a uma obra de arte. Ela considera o todo, a totalidade das coisas, o conjunto.
9
Para a compreenso da proposta triangular importante entendermos o papel das Escuelas al Aire Libre
mexicanas. Elas tiveram como ideal resgatar junto ao povo mexicano a sua histria, sua identidade. Fizeram
surgir o movimento muralista mexicano que um marco na conscientizao do povo. As obras do Muralismo
so fortes, carregadas de emoo e de contedo histrico. Foi uma forma encontrada pelos artistas de contestar
um poder dominante e alienador, que controlava o Mxico. As Escuelas al Aire Libre, mais que educar o povo,
promoveram um movimento artstico que ajudou a resgatar a histria e a identidade do povo mexicano.


27
desenvolvimento criativo do indivduo. O ensino da arte se torna uma rea de conhecimento,
na qual fundamental a apreciao das produes artsticas da humanidade. lugar de
apreciar e de aprender atravs das imagens.

A partir da divulgao e aplicao da Proposta Triangular nas escolas, muitos
professores passaram a realizar, com os alunos, cpias dos trabalhos dos artistas, como se
estas fossem releituras. Analice Dutra Pillar demonstra um interesse em esclarecer diferenas
entre leitura e releitura. Se ler atribuir significado, reler implica transformao,
interpretao, criao com base num referencial, num texto visual que pode estar explicito ou
implcito na obra final (PILLAR, 1999, p.18). Promover a cpia como se estivssemos
estimulando a compreenso da imagem pode se tornar um prejuzo ao aprendizado do aluno.
A releitura e a cpia tm funes diferentes por suas prprias caractersticas. Enquanto a
releitura requer a interpretao da obra, promovendo aspectos cognitivos (tericos), a cpia
estimula o aperfeioamento tcnico especfico. Esta batalha ainda permanece no ensino da
arte. Muitos professores incentivam a cpia como se esta fosse uma releitura.

No final dos anos 80 e incio dos anos 90, no Brasil, realizaram-se eventos nos
quais o tema da leitura de imagem se fez presente. neste perodo que chegam at ns as
teorias de Roberto Ott, Edmund Feldmann, Michel Parsons. Esses tericos trazem mtodos de
leitura de imagens que passaram a ser disseminados por arte-educadores brasileiros. Eles
aparecem nos livros de Ana Mae Barbosa, Mirian Celeste Martins, Ana Amlia Bueno Buoro,
Analice Dutra Pillar, e ainda em pesquisas de Maria Cristina Rizzi. Alm de Ott, Feldman e
Parsons, outros nomes aparecem como tericos relacionados leitura de imagem. Entre eles
citamos ainda: Abgail Housen, Robert Saunders, Fayga Ostrower, Alberto Manguel, Martyne
Joly, Roland Barthes.


28
Existe uma funo pedaggica na imagem que se revela em sua anlise.
Comeamos por uma importante afirmao de JOLY: uma das funes primordiais da anlise
de imagem sua funo pedaggica (JOLY. 1996, p. 48). Neste autor, encontramos
tambm as funes que a anlise de imagem desempenha no observador. A anlise da
imagem, inclusive da imagem artstica, pode desempenhar funes to diferentes quanto dar
prazer ao analista, aumentar seus conhecimentos, ensinar, permitir ler ou conceber com maior
eficcia mensagens visuais (JOLY. 1996, p.47).

Contudo, ler imagens artsticas ainda no um hbito em nossas escolas. Isto
se deve ao fato de a leitura de imagem ser uma proposta recente na educao brasileira. Por
consequncia, falta tambm preparo para arte-educadores e educadores em geral trabalharem
a partir dessas propostas mais recentes. Buoro abre a discusso numa comparao com o
futebol. Enquanto que neste esporte todos ns, brasileiros, nos sentimos um pouco
conhecedores e passamos a dar palpites tcnicos como se fssemos cada um o prprio tcnico
de um time, na arte somos, em geral, apenas um pblico passivo, inseguro, nos sentindo
ignorantes para discorrer sobre qualquer coisa relacionada a tal assunto.

No Brasil, nossa facilidade para discutir sobre futebol porque esta arte tema
recorrente dentro das famlias, nas rodas de amigos, nos locais de trabalho, etc. Em
contrapartida, h uma carncia de debates, seja em qualquer lugar, sobre as expresses
artsticas em geral. Temos que concordar que, historicamente, a arte no muito valorizada
em nosso pas. Porm a capacidade de argumentao demonstrada quando o tema futebol
comprova a capacidade reflexiva da populao brasileira. Ento, quais seriam os motivos que
tornam o debate sobre arte algo distante da realidade brasileira?



29
Durante as aulas de arte, com objetivo de diagnosticar o conhecimento dos alunos
com relao a arte realizo uma atividade na qual aparece como resultado que a maioria dos
alunos conhece um numero limitado de artistas. Entre os brasileiros Tarsila do Amaral, Anita
Malfatti e Candido Portinari; e, os estrangeiros, Monet, Picasso, Van Gogh e Leonardo da
Vinci. Alguns poucos alunos demonstram conhecem uma variedade maior de artistas, mas
apenas em raros casos os alunos demonstram conhecer algum artista contemporneo. Esta
reduo do ensino da arte ao conhecimento de poucos artistas limitaria as possibilidades de
auto-identificao com a arte. Isto diminui o interesse pelo assunto.

A prtica da anlise de imagem pode aumentar o prazer esttico e comunicativo
das obras, pois agua o sentido da observao e o olhar, aumenta os conhecimentos e, desse
modo, permite captar mais informaes (no sentido amplo do termo) na recepo espontnea
das obras (JOLY. 1996, p.47). Quando promovemos a leitura de imagem em sala de aula,
percebemos uma falta de costume por parte dos alunos, neste tipo de situao de aprendizado,
tambm a falta de argumentos adequados, e da linguagem prpria da arte. Falta at mesmo a
compreenso da funo da leitura de imagem. Exercitar a leitura ajuda na aproximao com a
arte, na aquisio de argumentos prprios desta linguagem, bem como no desenvolvimento do
prazer esttico.

A leitura da obra de arte/imagem traz o acesso aos cdigos da arte, ao
entendimento da sua linguagem que cria um modo prprio de conhecimento, que revela,
frequentemente, um sentido das coisas e faz com que um particular fale de modo novo e
inesperado, ensina uma nova maneira de olhar e ver a realidade (BARBOSA. 1997, p.25).



30
Martins (1982, p.31) destaca a importncia da leitura para a formao global dos
indivduos. Ela diz que atravs do aprendizado da leitura e tambm da escrita os indivduos
estariam aptos a participar ativamente na sociedade, tornando-se cidados. Deste modo,
relevante a preocupao com o desenvolvimento de uma pedagogia da leitura de imagem, que
potencialize os indivduos para este desafio.

Douglas Kellner, pesquisador da cultura da mdia, aponta para a existncia de uma
pedagogia da publicidade que ensina os indivduos o que eles precisam e devem desejar,
pensar e fazer para serem felizes (KELLNER. 1995, p.112). Esta ao das imagens
direcionada ao inconsciente dos indivduos, contribuindo para a sua formao (ou no?
Deformao tambm?), criando especificidades de carter e conduta em relao realidade,
idealizando mundos. Uma pedagogia da leitura de imagem deveria valorizar a compreenso
do mundo, nos ajudar a perceber como nos posicionamos frente ao meio no qual vivemos.

Ao pensarmos em desenvolver uma pedagogia da leitura de imagem necessrio
conhecermos o comportamento de crianas e jovens frente s imagens. Neste sentido, Michael
Parsons desenvolveu uma pesquisa. Com base no trabalho de Parsons, e adaptando realidade
brasileira, Maria Helena Wagner Rossi investigou como as crianas e jovens leem imagens,
que relaes eles estabelecem com diferentes imagens em diferentes faixas etrias.

2.2 - Compreendendo a leitura de imagem de crianas e jovens


Maria Helena Wagner Rossi, a partir de pesquisa realizada com alunos da
Educao Bsica, estabelece o modo como crianas e adolescentes leem imagens. Esta


31
pesquisa nica no gnero no Brasil e apresentada no livro Imagens que falam: leitura da
arte na escola. Neste livro, no captulo intitulado Como os alunos interpretam imagens?,
Rossi apresenta as relaes estabelecidas pelos alunos ao ler essas imagens. A rede de
relaes de intencionalidades
10
. Nesta rede, a imagem estabelece relaes com o mundo, com
o artista que a executa, com o leitor que a observa.

REDE DE RELAO DE INTENCIONALIDADES


As relaes Imagem-Mundo, Imagem-Artista, Imagem-Leitor apresentadas nesta
rede possuem uma progresso de complexidades cognitivas, as quais produziro uma maior
complexidade de interpretao da imagem. Esta progresso cognitiva vai aumentando de
complexidade e profundidade, conforme o leitor avana em sua interpretao da relao
imagem-mundo para a compreenso da relao imagem-artista ou imagem-leitor. Vejamos
agora as classificaes que Rossi faz da Rede de Relaes de Intencionalidades.


10
No livro Imagens que Falam, Rossi escreve citando Freeman e Sanger, a imagem como um objeto
intencional a imagem estabelece relaes com as coisas (o que motiva o reconhecimento da coisa
representada), com a mente do produtor (a pessoa que intencionalmente atualiza sua inteno pictrica) e com a
mente do leitor (a pessoa que intencionalmente busca a compreenso da imagem). Taiss elementos formam uma
rede de relaes de intencionalidade. Rossi 2003, p.37.
I
Imagem
L
Leitor
A
Artista
M
Mundo


32
A Relao Imagem-Mundo apresentada por Rossi possui trs tipos: tipo 1 a arte
se submete realidade; tipo 2 o artista escolhe a realidade; tipo 3 o artista transfere seus
sentimentos para a obra. A relao Imagem-Artista possui um tipo existe intencionalidade
por parte do artista. E, finalmente, a Relao Imagem-Leitor possui tambm um s tipo
existe conscincia de atribuio de sentidos pelo fruidor.

Estas relaes citadas acima so a ordenao das interpretaes dos alunos em
relao s imagens. Os educandos podem, na observao de uma imagem, estabelecer vrias
relaes diferentes. As relaes no so formas de classificar o pensamento dos alunos. Ao
contrrio, so formas de entender a sua maneira de interpretar uma imagem.

O Nvel 1 constitudo pelas relaes Imagem-Mundo tipo 1 e Imagem-Mundo
tipo 2. O Nvel 2 constitudo pela relao Imagem-Mundo tipo 3. E o Nvel 3 formado
pelas relaes Imagem-Artista e Imagem-Leitor.

O pensamento esttico produzido nos trs Nveis de pensamento explicado por
Rossi: O pensamento de Nvel I gera uma leitura realstica (no metafsica), enfocando o
real, o concreto, o fisicamente representado na imagem (ROSSI, 2003, p. 124). O
pensamento de Nvel 1 caracteriza-se pela concretude. O pensamento de Nvel 2 um
pensamento intermedirio, no qual o leitor, ainda vinculado a concretude, esboa o
entendimento de que a imagem pode representar algo abstrato, como o sentimento do autor,
entretanto este sentimento apenas uma transferncia do que o autor sente para o que ele
representa. O pensamento de Nvel 3 o de maior complexidade encontrado por Rossi entre
os alunos entrevistados. Neste Nvel, as interpretaes dependem do pensamento abstrato e da
conscincia de uma inteno e autonomia tanto do artista como do leitor.


33

Rossi aponta o sentido que a imagem tem para os indivduos. As relaes que
estabelecemos com as imagens derivam de um grau de conhecimento maior ou menor desta
linguagem. Tambm, do grau de estmulo oferecido pela imagem. Diferentes imagens podem
levar a diferentes relaes ou uma mesma imagem vista mais de uma vez provocar leituras
diferentes a um mesmo leitor. As relaes que estabelecemos com o mundo visual so dadas
pelas prprias imagens. Como exemplo, imagens figurativas, muito realistas, quase
fotogrficas, produzem uma ideia de representao do mundo, o que leva muitas vezes a uma
interpretao neste sentido. Imagens no figurativas, que mostram cores, formas, linhas,
planos, manchas so imagens questionadoras dos indivduos, questionam sua viso de mundo,
as imagens no figurativas tambm so representao do mundo, todavia, produzem mais
dvida do que certezas, mais inquietaes do que respostas. Causam estranhamento. Uma
imagem, em geral, na compreenso do espectador, retrata o mundo, e por consequncia as
relaes vividas pelos indivduos neste mundo. As imagens criam um mundo imaginrio onde
a fico, a simulao, a imitao, muitas vezes, no distinta da realidade.

A proposta de Rossi nos permite compreender as ideias dos alunos em relao
leitura de imagens. Pois cada indivduo l diferentemente imagens, no s por fora de suas
vivncias, mas tambm por influncia do seu desenvolvimento cognitivo, e pela imagem que
lhe dada a ler.

Durante um curso sobre fundamentos estticos do ensino da arte, entrei em
contato com esta pesquisa realizada por Rossi. Um desafio foi o de aplicar o mtodo usado
por Rossi para determinar o modo como as pessoas leem imagens. Realizei a pesquisa com
adultos e, ao analisar as entrevistas, percebi que no existe grande variao de resultados entre


34
a forma pela qual as crianas e jovens leem imagem em comparao com leitura feita pelos
dos adultos.

Os indivduos entrevistados, durante a pesquisa, apresentaram em sua
interpretao e julgamento critrios semelhantes aos encontrados por Rossi. Contudo, percebi
que, para imagens da arte contempornea, as anlises so mais complexas. Essas respostas
consideram aspectos plsticos das imagens, cor, textura, volume, linhas, a linguagem em si.
Porm, quando usamos imagens figurativas, as observaes ficam por conta da relao da
obra com a realidade e no com os aspectos da linguagem.

Esta pesquisa realizada por Rossi contribui para a compreenso de como as
crianas e jovens realizam a leitura de imagem. Tambm colabora para compreendermos que
as imagens influenciam a sua prpria leitura. Conhecendo as relaes que os alunos
estabelecem em diferentes faixas etrias com a arte, e tambm a influncia que as imagens
produzem em sua leitura, podemos melhor orientar uma alfabetizao visual.


2.4 Mtodos de leitura de imagem sistematizados

2.4.1 - Image Watching de Robert Ott

O Image Watching objetiva a integrao do pensamento crtico a respeito das
obras de arte e da transformao dos conceitos aprendidos dessa forma de crtica artstica
voltada produo criativa na aula de artes (OTT in: BARBOSA, 1999. p.130).



35
O Sistema de Image Watching, de Roberto Ott, um sistema que gera
conhecimento conceitual e interpretativo a respeito da arte, e que se revela no trabalho
plstico. Este sistema possui uma categoria inicial chamada Thought Watching que um
perodo de aquecimento, atravs do qual proporciona-se um clima envolvente a fim de
despertar o aluno para os processos seguintes de leitura de imagem. Em nmero de cinco, so
as outras categorias: descrevendo, analisando, interpretando, fundamentando e revelando.

A categoria Descrevendo o primeiro contato com a obra de arte. Neste
momento fazemos um inventrio de tudo o que for perceptvel na obra de arte. Na categoria
Analisando momento de investigar como foi executada a obra, que tcnicas foram usadas
para sua elaborao. A categoria Interpretando permite a expresso do sentimento do aluno
em relao obra. Na categoria Fundamentando, amplia-se o conhecimento do aluno a
respeito da obra, atravs de materiais disponveis, textos a respeito da mesma, por exemplo.
Na categoria Revelando o aluno cria uma nova obra inspirada nos conhecimentos
adquiridos.

2.4.2 - Mtodo Comparativo de Edmund Feldman

Outra proposta para a leitura de imagem o Mtodo Comparativo de Edmund
Feldman. Barbosa no livro A imagem no ensino da arte escreve sobre o mtodo de
Feldman. Para Feldman aprender a linguagem da arte implica desenvolver tcnica, crtica e
criao e, portanto, as dimenses sociais, culturais, criativas, psicolgicas, antropolgicas e
histricas do homem (BARBOSA, 2005-A, p.43).



36
Para aprender a linguagem da arte, Feldman apresenta quatro processos: O
Observar prestar ateno ao que v; A Anlise, observar o comportamento do que se v; A
Interpretao, dar significado obra de arte; O Julgamento, decidir acerca do valor de um
objeto de arte. Estes procedimentos so realizados a partir de duas ou mais imagens de arte
atravs das quais o estudante aprende por meio da comparao.


37












3 LENDO IMAGENS:
COM FAYGA OSTROWER.


38

3.1 Primeira via de acesso

A primeira aproximao que tive com a obra de Fayga foi com a obra escrita,
durante a fase final do bacharelado em desenho e plstica. Neste perodo, precisava criar um
trabalho plstico com estilo prprio e sem orientador, o desafio final para a formao de
bacharel em Desenho e Plstica. Os livros Criatividade e Processos de Criao e Acasos e
Criao Artstica de Fayga foram o apoio terico para o desenvolvimento de meu trabalho
criativo.

Acasos e Criao Artstica tornou-se uma espcie de amuleto para mim, sentia ter
encontrado nas palavras escritas por Fayga um estmulo para criar, pois como ela diz no h
acaso desprovido de ateno. Eu me encontrava atenta, porm sem reconhecer os acasos como
possibilidades que visitam o momento de criao artstica
11
. Seu livro no estava em minha
mo por acaso, e sim porque eu estava procura, buscando encontrar respostas, estmulos. A
preocupao de Fayga com a expresso, com a materialidade da arte, suas formas, com a
abstrao como forma de expresso me estimularam a criar.

Em todas as motivaes expressivas, so as tenses que
nos levam a sair de ns e a buscar os acasos, nessa abertura atenta a
sugestes, que nos permitam dar uma forma a ideias que se esboam
na mente. As tentativas podem incluir falsos comeos ou recomeos,
ou novos ensaios, at que no final encontremos algo que faa sentido
para ns. (OSTROWER, 1995, 21)


11
Tempo depois, vendo O Filme sobre a vida de Jackson Pollock reconheci um acaso, que veio da busca, da
ateno. Pollock buscava um modo prprio que viesse de seu interior. Percebeu na tinta que escorria do pincel,
enquanto observava a tela que pintava, uma possibilidade de expresso, gestual, orgnica, que valorizava o
movimento do corpo no momento da criao plstica. Encontrou por acaso uma possibilidade pictrica para
realizar seu trabalho.


39
Faz sentido recorrer obra de Fayga nesta pesquisa sobre leitura de imagem. Ela
foi professora, terica de arte, artista plstica. Por minha formao de bacharel e licenciada
em Desenho e Plstica, reconheo que mais fcil ensinar arte quando compreendemos os
processos da criao artstica e, melhor ainda, quando atuamos artisticamente, produzindo
obras de arte. Nosso conhecimento do fazer artstico torna o ensinar mais apaixonante. O fato
de Fayga ser uma artista atuante em seu meio contribui para o seu ato de ensinar arte. Meu
olhar sobre o trabalho terico de Fayga o de quem busca razes apaixonantes para ensinar
arte, ensinar a compreender a arte, sobretudo a pensar sobre arte, a ler imagens. Os livros de
Fayga nos apresentam uma professora que conhece profundamente a criao artstica, e para
ensinar a criar, ensina a olhar a obra de arte.

3.2 Sntese biogrfica

Fayga Nasceu em 1920 na cidade de Lodz, Polnia. Veio para o Brasil na dcada
de 30, fugindo da expanso nazista na Europa. Fez curso de Artes grficas na Fundao
Getlio Vargas, no Rio de janeiro. Aprendeu Xilogravura e Gravura em metal. Durante a
dcada de 50 viajou pela Europa e Amrica a estudo, realizou varias exposies, ganhou
prmios da Bienal de Veneza (1954), da Bienal de So Paulo (1957), Bienal de Florena,
Argentina, Venezuela e Mxico, um reconhecimento ao seu trabalho como artista plstica.
A partir de 1954 comeou a lecionar a disciplina de Composio e Anlise Crtica
no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro at 1970. Fayga Tambm atuou como
professora no Spellman College, em Atlanta, EUA; na Slade School da Universidade de
Londres, Inglaterra, e, posteriormente, como professora de ps-graduao, em vrias


40
Fayga Ostrower Xilogravura - 1967 1
universidades brasileiras (Instituto Fayga Ostrower). Fayga proferiu muitas palestras e
ofereceu cursos de arte a operrios.
Suas experincias de artista e de professora contriburam para a publicao dos
livros: Criatividade e Processos de Criao (Editora Vozes, RJ); Universos da Arte (Editora
Campus, RJ); Acasos e Criao Artstica (Editora Campus, RJ); A Sensibilidade do Intelecto
(Editora Campus, RJ - Prmio Literrio Jabuti, em 1999); Goya, Artista Revolucionrio e
Humanista (Editora Imaginrio, SP) e A Grandeza Humana: Cinco Sculos, Cinco Gnios da
Arte (Editora Campus, RJ). Alm dos livros publicou diversos artigos. Fayga faleceu no Rio
de janeiro em 2001.














3.3 Fayga e a leitura de imagem


Procurei nos livros de Fayga reconhecer a leitora de imagens, a fim de perceber os
seus processos de leitura de imagem e compreender como esta leitura se constitui. Fayga, em
seus livros, nos oferece uma aula sobre os elementos da linguagem artstica, ela apresenta os
problemas da criao artstica, bem como os elementos que precisamos conhecer e dominar


41
para realizar um bom trabalho artstico. Trabalho este que oferece uma possibilidade de
autoconhecimento, uma forma de olhar para si mesmo.

Compreendemos que todos os processos de criao
representam, na origem, tentativas de estruturao, de experimentao
e controle, processos produtivos onde o homem se descobre, onde ele
prprio se articula medida que passa a identificar-se com a matria.
So transferncias simblicas do homem materialidade das coisas e
que novamente so transferidas para si. (OSTROWER, 1987, p. 53)

Ao realizarmos um trabalho artstico estamos nos construindo. E ao lermos uma
obra de arte, conhecemos no s a obra, como tambm o artista que a realizou, e tambm a
ns mesmos.

No livro Criatividade e processos de criao (1 edio 1977) abordar os temas
relativos criao plstica, composio, forma, contedo, tambm apresenta temas inerentes
formao humana como valores e contextos culturais. Estes ltimos tm tanta influncia no
trabalho artstico quanto os primeiros.
Os valores participam do nosso dilogo com a vida. Nos
possveis relacionamentos que estabelecemos e nas possveis
ordenaes dos fenmenos, nas incertezas que inevitavelmente
acompanham os opes, decises, aes, nos conflitos que nos
possam causar ou nas alegrias, as coisas se definem para ns a partir
de avaliaes internas (OSTROWER, 1987, p. 101).

E se isso influencia no processo criativo, para a leitura de uma obra de arte
haveremos de considerar a importncia de o leitor conhecer, alm dos elementos da
linguagem artstica, os valores e o contexto cultural nos quais a obra de arte foi produzida.


42
Fayga ainda enfatiza que a criatividade , portanto, inerente condio humana
(OSTROWER, 1987, pg. 53)

Em Acasos e criao artstica (1 edio, 1990) Fayga discute temas mais
subjetivos do fazer artstico: inspirao, expressividade, estilos, o acaso. Para responder as
questes que formula, ela l imagens, de diversos artistas, de diversas culturas e pocas.
Desde a arte grega e egpcia at a arte indiana, e coreana, como artistas dos sculos XV ao
XX, entre eles Matisse, Mondrian, Kurt Schwitters, Picasso, Pollock, Amlcar de Castro,
Tiziano e muitos outros. No captulo sobre Percepo: Significados (1995, p. 25-50), Fayga
faz comparaes entre obras de arte a fim de demonstrar como podemos perceber, nos
elementos da linguagem artstica, contedos distintos, mesmo que o tema abordado, na obra,
seja o mesmo. Ela exemplifica isso com as obras A ltima Ceia de Leonardo (1452-1519) e a
de Tintoretto (1518-1594). Primeiro enfocando a obra de Leonardo da Vinci.

Na pintura predomina a forma da grande horizontal da
mesa com a toalha branca, Cristo ocupando o lugar do centro. nica
figura silenciosa e imvel, que no gesticula nem olha para fora,
Cristo concentra todas as atenes. Todas as linhas e sequncias
levam a ele[]. As horizontais se renovam nas trades de discpulos,
agrupados em forma de tringulos, assim como nas sequncias de
cabeas, mos, pratos, portas, janelas, as vigas do teto, e atravs de
intervalos espaciais em forma de tringulos (virtuais) invertidos,
voltam sempre a Figura de Cristo[]. Mas no final, a dramaticidade e
absorvida, acalmada e transfigurada em outro contedo: de
compreenso e aceitao, sustentado pelo predomnio explcito da
horizontalidade em todo desenvolvimento espacial. Da a imagem
transmitir um sentimento de ulterior paz transcendental.
(OSTROWER, 1995, p. 44-45)




43













Em comparao a obra de Leonardo Fayga l Tintoretto.

J em Tintoretto, com o mesmo tema, e numa viso no
menos mstica, encontramos outro contedo, totalmente diverso[].
Baseada em assimetrias e movimentos diagonais, a estrutura da Ceia
de Tintoretto mostra uma agitao fortssima. Todos os
relacionamentos formulam contrastes, tenses, movimentos. A mesa,
projetada num espao fundo, que vai escurecendo a medida em que se
afasta, a posio de Cristo, dos discpulos, da roda de anjos, ao alto do
lado direito, e ainda, inteiramente alheios importncia dos eventos
celestes, os seres terrestres ocupados com tarefas domsticas,
concentrados no canto inferior direito: tudo e assimtrico. O prprio
eixo central da composio, com o ponto de fuga, e deslocado para o
lado direito, bem perto da margem, assim encaminhando, e tambm
acelerando, os recuos espaciais, os contrastes de magnitude e de
claro/escuro. Embora a figura de Cristo se encontre visualmente
destacada por um halo e uma rea de maior luminosidade em sua
volta, nem assim estabelece um centro ou algum momento de calma
maior. Cristo tambm esta sendo absorvido no extraordinrio fluxo de
movimentos dramticos. Compreendemos ento, nesta "ltima Ceia"
de Tintoretto, que o mesmo motivo pictrico pode levar a formular
um contedo de profunda inquietao espiritual em vez de paz e
serenidade. (OSTROWER, 1995, p. 44-45)
A ltima Ceia - Leonardo da Vinci 1


44












Esta leitura que Fayga realiza das imagens aproxima-nos dos contedos contidos
na obra de arte. Fayga realiza esta leitura e coloca as imagens para acompanharmos seu
pensamento. Percebemos nas imagens que os elementos podem traduzir contedos,
dependendo do modo como so organizados. Estas obras, seguidas desta anlise apresentada
aqui, tambm esto no livro Universos da Arte e seguidas de desenhos esquemticos que
explicitam a organizao formal das obras em questo.

No captulo Formas e expressividade (Fayga, 1995, p. 51-80) Fayga compara as
obras de Paul Czzane e de Piet Mondrian. Fayga faz a comparao considerando que os dois
artistas tm grande relevncia quanto ao contedo universal de suas obras e quanto ao
equilbrio de suas composies. Enquanto Mondrian buscou uma representao ideal, como
tambm um mundo ideal, Czanne representou a sensualidade das formas.

Olhando os quadros de Mondrian, observamos o alto
grau de idealizao, na sua viso de espao [] (mais ou menos a
partir de 1920, quando Mondrian atinge seu estilo de maturidade). O
A ltima Ceia - Tintoretto 1


45
espao configurado e caracterizado por formas planas,
bidimensionais. Superfcies. Alm de omitir quaisquer indicaes de
profundidade espacial, a composio exclui praticamente a dinmica
de movimento visual; as sugestes de tempo provindo de certas
repeties de linhas semelhantes e de superfcies. No entanto, tais
repeties no chegam a ser articuladas em padres rtmicos; ou seja:
a temporalidade no recebe uma elaborao equivalente a da
espacialidade. E o predomnio do espao. Ha uma serie de
diferenciaes espaciais. Ha condensaes, a partir da disposio
assimtrica de intervalos maiores ou menores, e ha tenses que
resultam do fato lembramos de todos os elementos visuais
desempenharem duplas funes formais. Assim as superfcies
funcionam ora como "figuras", como reas autnomas, ora como
"fundo", como intervalos entre as linhas. E estas, por sua vez,
funcionam ora como linhas autnomas, em relao a outras linhas
presentes, ora como contornos de superfcies. Este duplo sentido
estrutural dos elementos, suas ambivalncias no relacionamento
formal fundamentam o carter expressivo da imagem. Sem
ambivalncias formais, a imagem se reduziria mera geometria
(OSTROWER, 1995, p. 70).

















Mont Saint Victoire - Czanne 1


46
Este modo de representar
12
relaciona-se ao seu modo de pensar o mundo, seu
estilo artstico era tambm sua filosofia de vida Em sua viso, os seres humanos poderiam,
deveriam, participar da harmonia universal, uma vez que se livrassem de seu subjetivismo e
de seus conflitos (OSTROWER, 1995, p. 71). Em suas obras de arte retirou todos os
detalhes, no usava nuance de cores nas pinturas. Nas obras de Czanne existe uma abertura
perante as mltiplas facetas do viver, uma no-sistematizao tanto das vivncias como dos
procedimentos, a incluso (no a excluso) de contingncias e incertezas, em suma, uma
disponibilidade incondicional s experincias de vida (OSTROWER, 1995, p. 73). Em sua
obra tudo dinmico, como a prpria vida. A obra de Czanne em comparao com a de
Mondrian menos intelectualizada.












12
Mondrian durante sua vida artstica passou por diferentes estilos entre eles expressionismo, cubismo, porm a
anlise apresentada no livro de Fayga(1995) relativa ao perodo do Neoplasticismo (aproximadamente a partir
de 1920). Tambm chamado de De Stil este estilo representava as formulaes plsticas a partir da obra de
Mondriam. O movimento se organiza, segundo Van Doesburg, em torno da necessidade de "clareza, certeza e
ordem" e tem como propsito central encontrar uma nova forma de expresso plstica, liberta de sugestes
representativas e composta a partir de elementos mnimos: a linha reta, o retngulo e as cores primrias - azul,
vermelho e amarelo -, alm do preto, branco e cinza.
(http://www.itaucultural.org.br/aplicExternas/enciclopedia_IC/index.cfm?fuseaction=termos_texto&cd_verbete
=3812 23/07/2009)
Composio - Mondrian 1


47
Guernica - Picasso 1
Ainda no livro Acasos e Criao Artstica Fayga apresenta outros exemplos de
como a linguagem expressa os contedos. Fayga ainda salienta a necessidade de se ter pleno
domnio dos meios de produo artstica para assim produzirmos arte. Ela diz que pode at
ser o caso de uma pessoa muito bem intencionada e de grandeza humana, com os mais altos
pensamentos filosficos se no dominar a linguagem artstica, estaremos diante de um
grande filsofo mas no diante de um grande artista (OSTROWER, 1995, p. 228). Este
comentrio surge em seu livro aps discutir a produo do quadro Guernica de Picasso,
quadro o qual Picasso traduz toda a dramaticidade e sofrimento da guerra espanhola, num
quadro de beleza esttica indiscutvel. Fazendo uso dos recursos do estilo cubista de
representar e dos tons de cinza, branco e preto. Percebemos o drama decorrente da guerra
nesta obra de Picasso.










Universos da Arte (1 ed., 1983) foi publicado por Fayga a partir do curso
oferecido por ela para operrios de uma fbrica em 1970. No livro, publicado 13 anos aps a
realizao do curso, Fayga apresenta o processo que usou para ensinar arte a um pblico
pouco familiarizado com o assunto. Ela apresenta as teorias que envolvem o ato criativo


48
atravs de exemplificaes com imagens de arte. No livro aparecem dilogos com os alunos,
muitas imagens de arte, como tambm desenhos esquemticos que explicitam a composio
de muitas obras, o que ajuda a compreender os elementos da linguagem artstica. Ao mesmo
tempo em que Fayga vai explicando os meandros da criao artstica, vai lendo as obras de
arte, e retomando-as conforme novos contedos vo sendo discutidos. Este livro tambm traz
dilogos, frutos das conversas durante o curso. Ao final de cada encontro Fayga realizava
anotaes registrando os fatos mais marcantes.

Embora j conhecendo outros livros de Fayga, os citados acima, esta pesquisa foi
iniciada com o livro A grandeza humana. Este livro foi organizado a partir de seminrios que
Fayga realizou no Centro Cultural Banco do Brasil no Rio de Janeiro, publicado
postumamente. Neste livro, cada artista ganhou um captulo. As obras so analisadas em
conjunto.

No primeiro momento da pesquisa, a escolha recaiu sobre o livro A grandeza
humana que apresentava a leitura condensada, o que parecia a melhor opo para a pesquisa.
Embora eu estivesse procurando processos diferentes de leitura, minha cabea ainda estava
procurando uma organizao formal para a leitura. Neste livro de Fayga, temos a leitura de
cinco sculos de arte, com cinco gnios da pintura como seu prprio ttulo indica. So eles
Leonardo da Vinci, Rembrandt van Rijn, Goya, Paul Czanne, Pablo Picasso. Cada artista
ganhou um captulo e suas obras foram analisadas por Fayga. Este livro traz a anlise da obra
como conjunto da vida dos artistas.




49
3.3.1 - Leonardo Da Vinci Por Fayga OSTROWER em A grandeza Humana



A apresentao que Fayga faz da arte de Leonardo inicia-se por apresentar as
diferenas temporais que nos separam da obra de Leonardo, depois de mais de quinhentos
anos. Ele foi um homem de seu tempo e mesmo assim um visionrio, que atravs de sua
percepo e imaginao alcanou conhecimentos maiores que qualquer conquista por terra
pode trazer. Fayga aborda a seguir alguns traos biogrficos do artista: nasceu em 1452, no
pequeno vilarejo de Vinci, perto de Florena. Seus pais foram dois jovens pertencentes a
classes sociais bem distintas (OSTROWER. 2003, p. 3). Outro aspecto a concepo
cultural histrica Na Itlia do sculo XV, poca da alta Renascena, a ilegitimidade no
representava qualquer estigma social (OSTROWER, 2003, p. 4). Tambm houve destaque
para os aspectos psicolgicos e fsicos, na leitura de Fayga, talvez o fato de saber-se ilegtimo
tenha trazido alguma influncia para a formao de Leonardo. No aspecto fsico era alto, tinha
porte elegante.

Outro ponto de referncia so os dons, aptides de Da Vinci. Alm de artista
plstico, tinha dons musicais, e boa voz. Sua personalidade tambm aparece como sendo
sensvel, delicado, aberto ao mundo, curioso, indefeso, no agressivo seria um anti-heri
em tempos ditos hericos, marcados por investidas guerreiras de ousados conquistadores, por
homens de ao e arrogantes aventureiros (OSTROWER. 2003, p. 4). Fayga chama a
ateno para o hbito que Leonardo cultivava de registrar suas observaes e reflexes em
seus Cadernos; isto ele fazia escrevendo de forma invertida. Seus escritos s poderiam ser
lidos com o auxlio de um espelho. Fayga transcreve um trecho dos cadernos de Leonardo:
Todos os nossos conhecimentos originam-se em nossas percepes (OSTROWER. 2003, p.
5).


50
A histria de Leonardo vai sendo contada de forma cronolgica e isto faz com que
Fayga retome aspectos biogrficos ligando-os cultura e a economia da poca em que este
viveu. Com a morte do av, em 1468, a famlia de Leonardo muda-se para Florena que esta
em apogeu. Sua riqueza econmica era fruto do intenso comrcio de diversos produtos

Como tecidos de l e algodo, rendas, calados, bolsas e
outros objetos de couro, cutelaria, armas, punhais e espadas, jias,
porcelanas, alem de vinhos e do intercambio de temperos vindos do
oriente. O poderio desta extensa atividade econmica e financeira era
reforado pela organizao social das diversas categorias de artesos,
as guildas, corporaes de grande influencia econmica e cultural
(OSTROWER. 2003, p. 6).

O poderio econmico da poca promove a valorizao artstica. Os nobres fazem
encomendas de obras de arte para decorar suas casa, palcios, igrejas. Os artistas possuem
uma guilda prpria e assim so membros ativos da sociedade. neste perodo que grandes
nomes esto em Florena como: Miguel ngelo (1457-1564), Donatello (1386-1466), Fra
Anglico (1387-1455) e outros.

At aqui no h ainda relatos sobre as produes artsticas de Leonardo,
justamente agora aps Fayga nos situar culturalmente, economicamente, artisticamente,
histrica e temporalmente que nasce Leonardo artista. Sua aptido artstica aparece desde a
infncia, quando ficava, horas, observando e desenhando os animais e plantas. Seus desenhos
surpreendiam pela qualidade, seu pai ento aps instalar-se em Florena Procura um Atelier
para que seu filho possa desenvolver seu talento para arte. com Andra Verrocchio que
Leonardo aprende a preparar telas, triturar pigmentos, montar chassis, preparar leos, liga de
tmpera. Aps comearia a preparar a combinao de cores das pinturas, teria noes de
proporo e composio seguindo o estilo do Mestre Pintor, Verrocchio.


51

Depois Fayga descrever os fatos relacionados histria de Leonardo que ela ir
comear a anlise das imagens, pinturas, produzidas por ele, e cabe aqui adiantar que a analise
de Fayga percorre o conjunto da produo plstica de Leonardo. Na primeira pintura, O
Batismo de Cristo, executada em conjunto com Verrocchio que Leonardo demonstra um
sentido essencialmente pictrico, a fluidez das pinceladas permitindo delicadas transparncias
e transies (OSTROWER. 2003, p. 9). Nesta obra Verrocchio, que tambm era escultor,
pintou as figuras principais da cena e Leonardo a Figura do anjo. Comparando as figuras da
mesma tela, as pintadas por Verrocchio parecem, segundo Fayga, recortadas do quadro,
enquanto que o anjo representado por Leonardo parece totalmente integrado ao fundo da
figura. O que Fayga no disse sobre esta pintura: Leonardo teria usado uma tcnica
diferenciada da de Verrocchio, enquanto toda a pintura foi realizada a tempera o anjo, pintado
por Leonardo, foi pintado a leo, uma ousadia para um pintor iniciante. O que tambm
influncia na diferena de resultado visual.

Ainda, juntamente, com Verrocchio, mas agora com mais responsabilidades, entre
elas a de elaborar a composio, realizado o quadro A Anunciao (1473-1474). na leitura
desta obra que aparece mais claramente a descrio, analise-interpretao e comparao
realizada por Fayga.

Tradicionalmente, a cena da Anunciao era
representada em um ambiente fechado de clausura. Leonardo
reformula esta concepo, abrindo o espao e projetando no primeiro
plano da imagem um jardim cercado por uma mureta horizontal. Esta
mureta, que corre de margem a margem, ir desempenhar diversas
funes formais e expressivas. Ao mesmo tempo que separa dois
espaos, frente e fundo, dentro e fora portanto, dois mundos
implcitos, interior e exterior -, a mureta tambm interliga e une


52
visualmente as figuras do anjo e a Madona. Alm disto, ela dirige
nosso olhar para a profundidade do espao, focalizando a paisagem
que se v emoldurada pelas fileiras de rvores. Em alguns detalhes,
Leonardo ainda preserva os smbolos da iconografia crist; por
exemplo, o lrio na mo do anjo representa a pureza da Virgem
(OSTROWER, 2003, p. 10).










Outros aspectos apresentados por Fayga so caractersticas gerais da obra,
elaborao formal, informaes sobre a localizao das imagens e at mesmo sua disposio
no lugar de exposio. Tambm so descritos os processos de elaborao de estudos e
projetos. Os temas tambm ganham destaque na leitura. A perspectiva que caracterstica
marcante do Renascimento apresentada em seus aspectos tcnicos. A viso de mundo da
poca. Fayga tambm faz referncias a outros artistas e compara a arte a outras cincias.

Em A Grandeza Humana outras obras de Leonardo so comentadas, lidas, como a
Ultima Ceia, Monalisa, a Virgem Santana e o Menino Jesus, e estas leituras vo sendo
sempre acompanhadas da histria de vida de Leonardo.

Anunciao - Picasso 2



53
A leitura de Fayga abrangente, perpassa a pintura de Leonardo e invade aspectos
histricos, sociais, econmicos e tcnicos. uma leitura complexa que permite a ns
percebemos diversas possibilidades de aprendizado que podem surgir a partir de uma obra de
arte. Uma imagem de arte pode nos ensinar alm de seu tema e aparncia formal. Podemos a
partir dela fazer descobertas sobre os aspectos intrnsecos ao fazer artstico que intimamente
ligado ao viver social e cultural de uma poca ou civilizao.

Fayga faz uma leitura de um conjunto de imagens de Leonardo, sua descrio,
analise e interpretaes seguem a cronologia. Ela apresenta concepes culturais da poca em
que viveu Leonardo. Tambm descreve seu bitipo fsico e aspectos psicolgicos do artista.
Descreve seus dons, aptides, sua personalidade e identidade, bem como seus hbitos.

Fayga tambm apresenta o contexto artstico e tcnico. Descreve o inicio da
aprendizagem de Leonardo passo a passo. Destaca conhecimentos que este possua, aspectos
gerais da sua obra, entre eles aspectos formais. Localiza a obra na atualidade, onde est
exposta. Fala sobre os procedimentos, estudos, projetos de Leonardo. Interpreta suas obras,
enfatiza a temtica utilizada, aponta a importncia do desenvolvimento da perspectiva como
aspecto tcnico e que, est ligada mudana de viso de mundo da renascena em relao
idade Mdia.

3.3.2 - Pablo Picasso por Fayga OSTROWER



A leitura realizada da obra de Picasso comea por apresentar traos biogrficos,
Fayga nos conta sobre seu nascimento, os pais, a profisso do pai, as mudanas de cidades, o


54
incio dos estudos. Picasso era muito jovem e j pintava muito bem. Seu pai tambm era
pintor. Em Barcelona, onde o pai foi lecionar pintura, Picasso no teve o que aprender, isto
aos quatorze anos, ento com dezesseis se matriculou na academia em Madri, no entanto em
vez de frequentar o curso foi visitar museus, passear pelas ruas da cidade.

Fayga cita pinturas de Picasso: o quadro Senza y Calidad ela compara ao de
outro artista reconhecido na poca, aponta para o quadro de Picasso como tendo mais
qualidade pictrica. O retrato da me demonstra preocupao com a pincelada, mais do que
com a prpria representao.

Um segundo momento da leitura de Fayga mostra a influncia na obra de
Picasso de artistas impressionistas, principalmente de Toulouse-Lautrec. Os temas da obra de
Toulouse, as pessoas marginalizadas, e tambm as caractersticas da linguagem da pintura
foram absorvidos pela obra de Picasso, o movimento, o nervosismo, a energia. Toulouse
pintou personagens de circo, prostitutas, bailarinas, isto ele fez com total liberdade, usando
cores anticonvencionais, vibrantes (OSTROWER, 2003, p. 132, 133). As obras de Toulouse
no demonstram segundo Fayga, nenhuma idealizao ou condenao. Fayga relaciona as
obras de Toulouse aos desenhos chineses. Outras influncias para a obra de Picasso foram
Cezanne com seu rigor compositivo. A arte Africana com toda sua ousadia. O Dadasmo com
suas colagens. Na obra As Meninas de Velasques, Picasso encontrou inspirao pra a
realizao de muitas Pinturas.






55

























Picasso 1
Velasquez 1
Picasso 2


56
Ainda na abordagem de Fayga sobre a obra de Picasso h um grande destaque
para a obra Guernica, realizada aps o bombardeio da cidade de mesmo nome durante a
Guerra Espanhola. Picasso realizou muitos estudos at chegar a ideia final do painel. Algumas
opes de Picasso determinaram o carter expressivo do Painel. Fayga destaca a escolha pelo
preto, branco e tons de cinza, pois a sensualidade e o prazer esttico transmitidos pelas cores
seriam uma contradio com o tema do painel (OSTROWER, 2003, 140) tambm o estilo
cubista se torna determinante na expressividade do painel por suas caractersticas
atomizao, fragmentao do espao, e contrastes dramticos j em si expressivos
(OSTROWER, 2003, p. 140). O contedo, da obra Guernica, no precisa ser explicado basta
ser visto, segundo Fayga (2003, p. 140).

J no livro Universos da Arte no captulo sobre Elementos Visuais Cor, Fayga
L a Obra de Picasso Mendigos a Beira Mar. E nos mostra como a cor compe o significado
da obra de arte, porm no deixa de salientar que os estados psicolgicos e/ou fsicos tambm
influenciam o fazer artstico.

Na poca em que pintou os quadros da fase azul, Picasso
tinha 23 anos. Acabara de se estabelecer em Paris onde, ainda no
reconhecido, passou por uma fase de grande pobreza. Talvez no
fosse esse o nico motivo, mas pode ter contribudo para o carter
melanclico e depressivo da chamada fase azul, cuja temtica
(influenciada por Toulouse-Lautrec) focaliza pessoas marginalizadas
pela sociedade: mendigos, artistas de circo, cegos. A cor o azul
dominante nessas obras e formulada em relaes tonais. Vemos os
tons mais claros concentrados no rosto das figuras, destacando a
expresso delicada porem mrbida, e marcada por profundas olheiras,
enquanto nas roupas e nas poucas indicaes de ambiente
predominam tons altos, cromticos. A linearidade do desdobramento
da cor refora o carter linear dessas figuras alongadas. A expresso


57
de solido e pattica e (no havendo tenses espaciais equivalentes)
beira o sentimental. As pessoas so mostradas debilitadas, magras,
angulares, como que deformadas pela vida, passivas e recolhidas em
si mesmas, muitas vezes com os olhos fechados, isoladas umas das
outras e envoltas por espaos vazios.

- A cor j no e triste? perguntou um rapaz. Ser que
Picasso no a escolheu porque estava triste?

Respondi que talvez fosse esse o caso, e Picasso tivesse
escolhido o azul por corresponder emocionalmente a sua tristeza.
Mesmo assim, h outras consideraes a fazer. Se nessa gama ha tons
bastante escuros que podem levar a expressar um estado de depresso,
em si a gama de azul tambm pode ser usada para expressar
sentimentos de enaltecimento ou ate de felicidade. Depende sempre
do que se faz com a cor, como ela esta sendo elaborada formalmente.
O fato e que quando Picasso entra na fase rosa, por volta de 1905, os
quadros no se tornam mais alegres s por isto.(OSTROWER, 2004,
p 106)

A cor compe com outros elementos a imagem e nesta obra de Picasso ela
contribui para enfatizar o sentido da imagem, a ressalva de Fayga para o fato de mesmo
numa outra fase a rosa as imagens de Picasso no se tornam alegres. Os elementos compe
a obra , embora cada elemento sozinho poderia adquirir determinado significado, o sentido da
obra s ocorre na leitura do conjunto, no nas suas partes.






58








4 LENDO IMAGENS:
COM ALBERTO MANGUEL.


59

4.1 Primeira via de acesso


Talvez parea estranho, a primeira vista, um no educador ser uma das referencias
para uma pesquisa educativa, porm os livros de Manguel educam a percepo, o olhar,
despertam em ns, leitores atentos e amantes da leitura. Manguel nos ensina a ler, nos educa.

O primeiro contato com a obra de Manguel foi durante o mestrado, na troca de
experincias entre colegas e professores surgiu indicao dos livros Uma histria da leitura
e Lendo Imagens. Livros envolventes que nos aproximam da leitura de maneira agradvel.
Algo que me atraiu para a obra de Manguel o fato de ele no buscar um mtodo
sistematizado para realizar suas leituras de imagens e a maneira clara como escreve, nos
colocando dentro do texto, ou da imagem.

No busquei inventar ou descobrir um mtodo
sistemtico de ler imagens (como aqueles propostos por grandes
historiadores da arte, como Michel Baxandall ou E. H. Gombrich).
Minha nica desculpa que no fui guiado por qualquer teoria da
arte, mas simplesmente pela curiosidade.(Manguel, 2001, p. 11)

Esta curiosidade de Manguel o levou a ler as imagens como obras nicas com
regras prprias e a entender que para ler cada imagem precisamos considerar que suas regras
de leitura tambm so nicas, para cada obra uma regra que s se estabelece aps a concluso
de cada obra de arte.



60
No sei se possvel algo como um sistema coerente
para ler imagens, similar quele que criamos para ler a escrita[], o
cdigo que nos habilita para ler uma imagem, conquanto impregnado
por nossos conhecimentos anteriores, criado aps a imagem se
construir.(Manguel 2001, p. 32,33)

por esta concepo de leitura de imagem (que implcita est uma concepo de
arte) que Manguel parte desta pesquisa, por compreender o fazer artstico, e embora no seja
um especialista em educao ele nos educa por saber ver.


4.2 Sntese biografia


Manguel nasceu em 1948, em Buenos Aires, Argentina. Seu pai era embaixador
com isso Manguel viveu em vrios paises Israel, Itlia, Inglaterra, Taiti. Manguel no chegou
a frequentar um curso superior. Porm trabalhou como jornalista na Argentina no la nacion
por um ano. E na Europa trabalhava como leitor para editoras de livros. Manguel trabalhou
como editor assistente numa editora no Tahiti. Em 1982 comeou a publicar seus livros.
Mudou-se para o Canad, naturalizou-se. Atualmente mora na Frana. membro da Unio de
Escritores Canadianos, do PEN Canad e da Fundao Guggenheim.

Foi nomeado oficial da Ordem das Artes e das Letras, em Frana.. Manguel
escreveu inmeros livros
13
sobre vrios temas e enfoques. Destacamos para esta pesquisa o
livro Lendo Imagens.

13
Livros de Manguel: 1985 - Into the Looking-Glass Wood: Essays on Books, Reading, and the World ;1996 - A
History of Reading ; 2006 - With Borges; 2006 - A Room Full of Toys: The Magical Characters of Childhood;
2006 - The Library at Night; 2006 - Magic Land of Toys; 2006 - A Reading Diary: A Year of Favourite Books


61
4.3 Manguel e a leitura de imagem


Para exemplificar o processo de leitura de imagem realizada por Manguel no livro
Lendo Imagens, escolhi a obra de Joan Mitchell, talvez no estivesse to explicito o porque
desta escolha. Porm ao refletir sobre os caminhos que nos levam a fazer algumas escolhas
percebi que esta foi uma escolha intuitiva. Que deve ter a ver com o fato dela ser uma artista
menos conhecida
14
e assim eu estar mais curiosa. Existem outros artistas no livro de Manguel
que tambm tem menos expresso no meio artstico, contudo o trabalho de Mitchell ainda
chama minha ateno pela abstrao e pelo sentido que Manguel atribui a ele, o silncio.
Penso que a abordagem da obra de Leonardo, pelo vis de Fayga, feita no captulo anterior,
no cause dvidas por sua unnime valorizao, um dos maiores gnios da arte mundial. Sigo
aqui minha intuio como tambm o fiz ao assumir Manguel como um educador.

Veremos agora a abordagem que Manguel faz sobre a obra Dois Pianos de Joan
Mitchell. Manguel inicialmente destaca seu primeiro contato com a imagem Dois Pianos,
isto foi em 1984 na galeria Jeu de Paume, onde apreciou uma retrospectiva dos trabalhos de
Mitchell,


(2006); Antologias: 1968 - In another Part of the Forest: The Antology of Gay Literature (Com Craig
Stephenson); 1984 - The Oxford Book of Canadian Ghost Stories; 1984 - Black Water: The Book of Fantastic
Literature; 1985 - Dark Arrows: Stories of Revenge; 1985 - Other Fires: Short Fiction by Latin American
Women; 1988 - Evening Games: Stories for Parents and Children; 1990 - Black Water 2: More Tales of the
Fantastic; 1991 - White Fire: More Tales of the Fantastic; 1991 - By the light of the Glow-Worm Lamp: Tree
Centuries of Reflections on Nature; 1993 - The Gates of Paradise: The Antology of Erotic Literature; 1998 -
Fathers and Sons: An Antology; 2006 - The Ecco Book Of Christmas Stories; Novelas: 1980 - The Dictionary
of Imaginary Places; 1991 - News from a Foreign Country Came; 2004 - Stevenson Under the Palm Trees;
Outros Gneros: 2001 - Reading Pictures: A History of Love and Hate; 1997 - The Bridge of Frankenstein;
1998 - The Ark in the Garden: And Other Fables for our times
14
As escolhas que fazemos refletem valores internalizados, lembro da professora Mirian Celeste Martins falar
sobre curadoria educativa. Corresponde a escolha das obras de arte que esto presentes no espao educativo, as
imagens que levamos para a aula de arte tem contedo e precisamos ter conscincia disso.


62
eu passava de uma para outra, descobrindo cada
quadro nos seus prprios termos, e meu sentimento de assombro com
o carter alegre de sua obra no foi depreciado pela quantidade. Tela
aps tela, eu me via maravilhado pela pura alegria de tantas cores, de
tanta luz, de tanta liberdade enlevada (MANGUEL, 2001, p. 39).

Seu segundo passo descrever a imagem

uma grande pintura a leo em forma de dptico, com
quase trs metros de altura e trs e meio de largura. Contra um fundo
branco, visvel apenas em trechos isolados, uma tempestade de
pinceladas verticais recobre a tela inteira com tonalidades vivas de
amarelo e de lils o amarelo se desbota at o limo em certos
pontos, o lils se escurece quase at o preto, em outros trechos []
(MANGUEL, 2001, p. 39).













Dois Pianos - Joan Mitchel 1


63
Depois Manguel compara, ele abre um parntese na leitura da obra de Mitchell e
passa a ler Pollock, que produziu uma imagem que recusava toda tentativa de narrao, quer
em palavras, quer em imagens, que rejeitava todo e qualquer controle, tanto do artista como
do espectador (MANGUEL, 2001, p. 41), tinha como inteno responder emocionalmente
ao mundo, e no copi-lo ou melhor-lo, nem comunicar alguma coisa sobre ele, mas
simplesmente compartilhar o seu impulso criativo, trazendo o artista e o espectador para
dentro da prpria pintura (MANGUEL, 2001, p. 42,43). Pollock recusava-se a dar um
significado a imagem que produzia. Assim ele criou desenhos destitudos de sentido ou
significados. Pontos que aproximam Mitchell e Pollock so: a busca pelo silncio e a
linguagem que eles usam em suas obras. Manguel l a obra de Pollock, seu contexto social
histrico, e artstico. Apresenta suas ideias, fala do deslocamento dos artistas da Europa para
os Estados Unidos. Apresenta novas tcnicas de produzir arte, bem como etapas e
transformaes na obra de Pollock.

Em sua obra inicial, Pollock utilizou a mitologia, a
sexualidade animal e rituais arcaicos; aps 1948, eliminou todos os
sinais convencionais de suas pinturas. O que Pollock criou foi um
sistema de signos que ele recusava imbuir de mensagem ou de
sentido. O estilo novo tornou-se conhecido como expressionismo
abstrato. (MANGUEL, 2001, p. 43).

Manguel retorna leitura da obra de Mitchell, explicando a origem filosfica,
religiosa e artstica da busca pelo silncio, e da ausncia de linguagem. A tentativa de
comunicar to antiga como a de no comunicar. Os filsofos pr-socrtico j se reacusaram
a dialogar; assim como padres no inicio do cristianismo. Por um certo perodo a imagem
proibida nos templos, pois o que mais sagrado no podia ser degenerado pela representao
pictrica. Este um pensamento iconoclasta. No sculo XX ha uma preocupao com o


64
silencio em contrapartida ao universo no silencioso de nosso tempo, e aqui aparecem artistas
de varias reas artsticas para reivindicar o silncio,

o poeta Stphane Mallarm apresenta, em desespero, a
pgina em branco, Eugne Ionesco decreta, em suas peas, que o
mundo impede que o silncio fale, Beckett pe em cena um ato sem
palavras, John Cage compe uma msica chamada Silncio e
Pollock pendura na parede de um museu uma tela coberta de espirros
mudos (MANGUEL, 2001, p. 43).

Tambm temos acesso biografia de Mitchell, as influncias que ela sofreu. A cor
o elemento chave de seu trabalho, por isto Manguel apresenta uma anlise da cor, seu
simbolismo. Temos outra comparao, agora com Van Gogh, ou melhor, a comparao
formal e cromtica das obras de Dois Pianos com Trigal com Corvos. Manguel aps percorrer
todo este percurso nos questiona:

Mas at que ponto essas circunstncias devem afetar
nossa leitura de Dois Pianos? Se os fatos da biografia da pintora
devem ser levados em conta, o que dizer da biografia das pessoas que
a rodeavam? O que dizer da histria dos lugares onde ela morou? O
que dizer das tendncias, dos movimentos e das mudanas que
afetaram o mundo durante a vida dela ou mesmo antes? Ser tudo isso
parte integrante do quadro que vamos ver? E, se for assim, se as
circunstncias que cercam todo ato de criao so parte desse ato,
poder alguma leitura jamais se considerar definitiva, mesmo que no
seja concludente? Poder um quadro ser visto, algum dia em sua
integridade contextual? (MANGUEL, 2001, p. 54).

Manguel diz que ao tentarmos ler o ilegvel estamos preenchendo um vazio e
assim inventando ou desentranhando sentidos possvel para este. E assim qualquer leitura
realizada seria uma dbil reconstruo de nossas impresses por meio de nossa prpria


65
experincia e conhecimento deturpados, enquanto relatamos para ns mesmos narrativas que
transmitem [] insinuaes e suposies novas (MANGUEL, 2001, p. 55).

Segundo Manguel para Mitchell ao ficarmos frente uma obra de arte deveramos
ficar agradecidos em podermos, com nossos sentidos limitados, ser levados possibilidade do
conhecimento.

Mitchell queria representar o nada, o vazio, a ausncia, o silncio. No entanto, a
cor se torna smbolo, devido busca do espectador em encontrar significante. Assim,
qualquer leitura realizada, de suas obras, seria de responsabilidade do leitor. O leitor seria
quem atribui sentidos as imagens de Mitchell. A leitura que Manguel faz, percorre o fazer
das obras, suas leis prprias, que nascem em cada obra.

4.2 - Pablo Picasso por Alberto Manguel


Alberto Manguel aborda a obra de Picasso a partir da observao dos retratos que
Picasso realizou, Manguel destaca Mulher chorando(1937) e para a leitura desta obra escolhe
um enfoque o qual justifica

a relao entre a vida de um artista e a obra que esse
artista produz e amplamente estudada pelos socilogos, psiclogos,
telogos e escritores de literatura fantstica. Para a maioria de ns
os espectadores comuns -, a obra de um artista no pertence apenas
vida do artista, mas tambm a nossas prprias vidas (que incluem,
sem duvida, certas ideias do que a vida desse artista poderia ter sido).
Talvez a nica utilidade desse tipo de informao seja o fato de que s
vezes fornece um ponto de partida para a observao, uma orientao


66
(por mais falsa que seja), uma evocao de imagens (por mais
fantsticas que sejam), em torno daquilo que as reflexes do
espectador sobre a obra podem reunir. Um desses pontos de partida e
Paris, 1935. (MANGUEL, 2001, p206)
























Mulher Chorando - Picasso 1


67
Manguel vai buscar fatos da vida de Picasso que aconteceram no ano de 1935 para
explicar a obra Mulher chorando(1937). A primeira vez que Picasso viu Dora Maar ela estava
sentada numa mesa num restaurante Francs com a mo espalmada sobre a mesa fazendo uma
brincadeira com canivete que vez por outra a feria, ela tentava cravar o canivete entre os
dedos sem os tocar. Picasso ficou impressionado com sua beleza. Alguns dias depois Dora
Maar foi apresentada a Picasso e tornou-se sua musa e amante. Maar ficadva a disposio de
Picasso , quase no saia de cs, num relacionamento conflituoso, com muitas brigas. Picasso
acusava-a de infidelidade, desfazia de seu trabalho, a provocava at v-la chorar. Quando isso
acontecia ele puxava seu caderno de notas e o lpis e fazia esboos da mulher
chorando.(MANGUEL, 2001, p209) esse relacionamento acontecia em meio ao casamento
de Picasso com Olga Koklova, bailarina russa, e a um longo caso com Marie-Thrse Walter,
escreve Manguel (2001, p. 209). Os retratos que Picasso fez de Olga e de Marie-Thrse, a
maioria, so traados com curvas cheias e suaves (Manguel, 2001, p 209) enquanto que os
retratos de Dora mostram uma face devastada, machucada, distorcida, pintadas em cores
desarmonizas, despedaada pela tristeza (MANGUEL, 2001, p 209,210). Manguel prossegue
sua leitura da obra de Picasso, no mesmo ano da realizao do quadro Mulher chorando que
Picasso pinta o Painel Guernica (1937).

Na manh de 28 de abril, avies nazistas atacaram a
pequena cidade basca de Guernica, matando 2 mil civis e ferindo
muitos mais. Picasso havia encontrado o seu tema ou melhor, o
tema o encontrara. Em maio, o primeiro esboo de uma pintura
colossal, 7,62 por 3,35 metros, estava completado. Ele decidiu no
usar cor: os animais aterrorizados, as mulheres aos gritos pairam
sobre o espectador em preto-azuIado e branco-sujo. esquerda, o
foco da pintura e uma mulher segurando o filho morto, o rosto
convulsionado de dor. A face da mulher nesse pranto sem lgrimas e
a de Dora Maar. (MANGUEL, 2001, p 210)


68


A leitura de Manguel que Guernica representa a ideia que Picasso tem de
sofrimento, e no a sua emoo diante do sofrimento da guerra (MANGUEL, 2001, p210).
Ainda segundo Manguel a conjuno de Dora Maar e Guernica prope um novo paradoxo,
sugerindo que um ato deliberado de crueldade privada pode ser transformado numa imagem
pblica que condena a crueldade (MANGUEL, 2001, p 210).

Ao longo do captulo sobre Picasso, Manguel estabelece outras ligaes para
leitura da obra de Picasso, Manguel faz referencias a Mitologia grega. Tambm a outros
desenhos, de Picasso, do mesmo perodo que apresentam relaes formais. Manguel descorre
sobre a dor feminina representada na arte ocidental, e enfatisa em Guernica, no h homens
chorando (MANGUEL, 2001, p 216). E por fim Manguel preocupa-se em mostrar as
perturbaes psicolgicas de Maar e como ela foi encaminhada ao auxilio de Jacques Lacan,
como tambm Picasso foi de certa forma insensvel ao sofrimento de Maar.

Como o prprio Manguel escreve no inicio da abordagem este um vis para a
leitura, escolhido e adotado por ele, a relao de Picasso com sua amante Dora Maar, que
renderam muitos desenhos que estampam o sofrimento feminino. Se Manguel tivesse
escolhido outro caminho teramos outra leitura para a obra de Picasso.


69









5 COMPARANDO OS PROCESSOS
DE LEITURA DE IMAGEM DE
FAYGA OSTROWER E
ALBERTO MANGUEL.


70
Manguel um leitor, indiscutivelmente, primeiro da escrita depois da imagem, e
no seu caso a leitura da escrita se tornou fundamental para a leitura da imagem. Quando l
imagens cria narrativas,
quando lemos imagens de qualquer tipo, sejam
pintadas, esculpidas, fotografadas, edificadas ou encenadas -,
atribumos a elas o carter temporal da narrativa. Ampliamos o que
limitado por uma moldura para um antes e um depois e, por meio da
arte de narrar histrias (sejam de amor ou de dio), conferimos
imagem imutvel uma vida infinita e inesgotvel.(Manguel, 2001,
p27)

Histrias sobre as obras que invadem o universo psicolgico, cultural, social dos
artistas. Sua leitura de imagem uma histria, com personagens, cenrio, enredo, com heris,
bandidos e mocinhos, com seres estranhos que surgem a partir do olhar para uma imagem.

Percebemos na leitura feita por Manguel que existe um conhecimento profundo
sobre cada tema abordado no livro, est presente a familiaridade do leitor com os elementos
da linguagem da arte. Mais do que conhecer os elementos visuais, percebi no modo de ler de
Manguel que ele compreende o fazer artstico, da mesma forma que Pareyson explica a
formao das imagens artsticas fazer e inveno, um tal fazer que, enquanto faz, inventa
o por fazer e o modo de fazer (PAREYSON. 1997, p. 26). Como cada obra de arte tem sua
lei prpria de inventividade, assim, cada obra apontar caminhos possveis para sua leitura. E
Manguel aproveita este vis, ele um leitor atento, percebe em cada imagem suas
peculiaridades prprias, revela as possibilidades plsticas dos materiais. Cada imagem lida
por Manguel apresenta uma funo. Informar, expressar, desvelar e tambm usar a matria
plstica sem qualquer inteno comunicativa, querendo apenas usufruir o prazer de criar, sem
a preocupao de causar impresses em quem v a imagem.



71
Inicialmente Manguel destaca a importncia de conhecermos o vocabulrio
prprio da arte: s podemos ver as coisas para as quais j possumos imagens identificveis,
assim como s podemos ler em lngua cuja sintaxe, gramtica e vocabulrio j conhecemos
(MANGUEL, 2001, P. 27). Que uma leitura mais complexa acontecer como resultado de um
conhecimento aprofundado dos elementos que compem a arte. Ele exemplifica: existe uma
lngua no norte do Mxico que no possui nomes distintos para o verde e o azul. Isto
implicar em uma falta de objetividade e tambm de subjetividade na leitura de uma imagem
com variaes de tons de verde e azul. Quando aprendemos os nomes dos elementos da
linguagem da arte, e tambm entendemos a funo de cada elemento como aprender a
gramtica da lngua portuguesa, isto nos ajuda na compreenso do texto. Um traado, uma
linha diferente pode mudar radicalmente o sentido de uma imagem, assim como a cor usada,
ou uma textura.

Manguel expe em suas leituras caminhos nicos, para ele e naquele momento,
para cada obra de arte. como se existisse um processo de leitura para cada obra. Foi neste
sentido que citei anteriormente Pareyson, que apresentou a lei da formatividade, na qual cada
obra de arte tem sua regra prpria de criao, e esta regra se estabelece no prprio momento
de criao. uma idia que vai ao encontro da fala de alguns artistas plsticos que dizem que
a obra sabe o caminho que tem a percorrer, e ela mostrar este caminho ao seu criador durante
sua criao. um caminho incerto, totalmente aberto e repleto de possibilidades.

Assim, como que criando uma obra de arte, que Manguel as l. A cada captulo
do livro ele apresenta a leitura da obra de um artista e a relaciona de outros que
complementam e ajudam a entender os significados que Manguel atribui s imagens.




72
Quando Manguel l a imagem como o artista no ato criativo. O artista v a tela
em branco, observa atento, olha muitas vezes, se afasta, olha novamente, at o momento em
que comea a estabelecer relaes. Traa as primeiras linhas, percebe que cores usar, quais
formas melhor se ajustam ao fazer. Manguel olha a imagem at que percebe o caminho para a
leitura.

Em seu livro Lendo Imagens o caminho escolhido por Manguel para ler imagens
construdo captulo a captulo. Para ler Mitchell ele l tambm Pollock e aborda o silncio na
representao, para ler Tina Modotti ele apia-se na semitica, para ler Picasso, Manguel
apela psicanlise. E para ler Robert Campin ele decifra enigmas. Em A Virgem e o Menino
em frente ao guarda-fogo so inmeros os smbolos que Manguel identifica: o seio nu que
pode ter vrios significados, entre eles, adoo, erotismo, compaixo. O guarda-fogo em
forma circular atrs da cabea um detalhe que simplesmente calha de identificar a
santidade do modelo (MANGUEL, 2001, P 71). O banco de trs ps representando a
santssima trindade. E ainda o livro aberto, o pnis do menino dentro do tringulo
compositivo, ladrilhos negros octogonais, que indicam a circunciso. Se a obra de Mitchel
apresentada no corpo desta dissertao procurava o silncio, em oposio esta imagem de
Campim sugere uma pintura em que cada elemento um cdigo, um sistema de sinais criado
com o propsito declarado de ser traduzido, uma charada para o espectador deslindar
(MANGUEL, 2001, p. 83).

Sua leitura realizada com relao a um contedo possvel presente na imagem.
Manguel l partindo de um sentido que ele atribui imagem, parte da obra para a leitura.
Provocado inicialmente por uma imagem, ao decorrer de sua leitura ela povoada de outras


73
imagens que vo ao encontro do tema tratado, ele busca nas imagens da arte sustentar uma
argumentao em torno do sentido atribudo a uma determinada imagem.
Quando Manguel faz a escolha do repertorio imagtico para ler, ele apresenta
artistas contemporneos a ns e menos conhecidos, entre eles Mariana Gartner, artista
canadense que nasceu em 1963 e que continua a produzir arte. Considero esta escolha
relevante, pois abre a porta para estes artistas. Ele oportuniza o contato com imagens que
fogem das tradicionalmente eleitas para o ensino da arte. Ler as obras de artistas pouco
conhecidos demonstra o valor dessas imagens, e desses artistas para Manguel. A escolha de
Manguel no recaiu sobre os artistas consagrados no meio artstico. Se considerarmos o
gnero dos artistas, e a pouca divulgao do trabalho artstico feminino, Manguel apresenta
entre 11 artistas destacados nos ttulos dos captulos 4 mulheres, Joan Mitchel, Lavinia
Fontana, Tina Modotti, Mariana Gartner, pode parecer pouco, menos da metade, eu considero
relevante. As Mulheres artistas dificilmente esto em destaque nos livros, e por consequncia
suas obras no ensino de arte no so as mais ensinadas.

Em Fayga o ponto crucial ensinar o processo de criao artstica. Quando
Fayga l imagens com a inteno de mostrar como se concretizam na arte os processos que
envolvem a criao artstica. Fayga realiza uma leitura de imagem implcita no contexto geral
de seus livros, a leitura no o enfoque principal, porm atravs da leitura de imagens que
ela consegue dar visualidade aos contedos artsticos que ela nos ensina. No s os processos
tcnicos e prticos que envolvem o fazer, mas tambm aspectos subjetivos como
expressividade e intuio que esto implcitos a este fazer. Toda criao intuitiva, mesmo
a mais racional, ela intuitiva, so possibilidades, hipteses que o ser humano levanta
intuitivamente, instantaneamente, espontaneamente. (OSTROWER, vdeo)



74
Fayga faz leituras a partir dos elementos ou dos conceitos que cercam o fazer
artstico. A motivao para a leitura a prpria arte, seus elementos compositivos objetivos
ou subjetivos. A forma, a textura, a linha, o ponto, a expressividade, a criatividade, o estilo, o
contedo prprio da obra. Em Fayga vemos uma leitura num sentido mais didtico, Fayga l
como quem ensina como criar. Precisamos conhecer as linhas, as texturas, os planos, entender
o que move o artista. Assim Fayga l revelando a linguagem, cada mancha de tinta, cada cor,
cada pincelada se revela comunicativa.

Quanto ao repertrio de imagens que aparecem nos livros de Fayga, percebemos
sua opo por artistas consagrados historicamente, Leonardo da Vinci, Rembrandt, Goya,
Czanne, Picasso. Estes so alguns dos artistas que aparecem nos livros de Fayga Ostrower,
porm Fayga l muitos, muitos outros artistas, obras de civilizaes antigas, indo de imagens
pr-histricas arte da dcada de 1960 aproximadamente. Como Fayga apresenta muitas
imagens se faz impossvel listar todos os artistas que ela apresenta em seus livros. Contudo,
aparecem poucas artistas mulheres e no encontrei referncias a artistas contemporneos.

A leitura de Fayga se baseia na anlise da prpria formao das imagens.
Dependendo da elaborao e dos elementos visuais presentes nas imagens, que Fayga
produz sua leitura. Fayga vai lendo imagens como forma de exemplificar os contedos que
apresenta relativos criao artstica.

Fayga l imagens comparativamente: apresenta duas ou trs imagens, coloca em
pauta um elemento da criao artstica e atravs das imagens discute as possibilidades desse
elemento. No livro Universos da arte compara obras de Jackson Pollock, Franz Kline e


75
Morris Louis, todos artistas norte-americanos e abstratos, quanto elaborao formal de
linhas e de cores.
Pollock formula variaes rtmicas. J a composio de
Louis apresenta variaes na linha mas contraste na cor[]. Nas
composies de Kline predominam os contrastes. As linhas so muito
grossas []. De todas sem dvida, pela tenso espacial, a imagem
mais dramtica e mais contida.(OSTROWER, 2004, p. 142)

Enquanto que a leitura de Fayga comparativa, a de Manguel cumulativa,
diferente de Fayga que apresenta as imagens duas ou trs juntas e prope a discusso.
Manguel nos apresenta uma imagem e aborda seus possveis significados, depois vai
buscando outras imagens que complementem e contribuam para o entendimento deste
significado. No uma comparao, um acmulo de argumentaes.

De certa forma, os dois, Fayga e Manguel, fazem uso da imagem e da leitura de
imagem para sustentar ideias, contedos, os quais se propem a discutir. O que quero ensinar
com a imagem, que contedo quero ensinar? Fayga quer ensinar arte. Manguel ensina a criar
histrias.

Tanto Manguel quanto Fayga demonstram que fundamental conhecer a
linguagem artstica para poder realizar uma leitura de imagem. Manguel, ao dizer que
precisamos conhecer o vocabulrio prprio da arte, e por suas prprias realizaes de leituras,
e Fayga, ao explicar os processos de criao artstica.


76











6 CONSIDERAES FINAIS







77
Retomando a Leitura de imagem e assumindo que ler atribuir significados como
escreveu Pillar, vimos na leitura de Manguel a atribuio de significados. Podemos tambm
associar a leitura de imagens realizada por Manguel teoria da formatividade de Pareyson, na
qual a obra de arte tem leis prprias para sua criao, e assim ter leis prprias para sua
leitura, mais especificamente cada imagem tem sua prpria lei.

A leitura de imagem se tornou fundamental para o ensino da arte e o modo pelo
qual Fayga l imagens nos ensina a ensinar arte, vemos atravs de suas exposies
possibilidades educativas.

Quando percebi nas leituras de Manguel a narrativa, associei lembrana das
crianas da quinta srie que, ao ler imagens, criavam histrias imaginando cenrios possveis
para tirar a imagem da moldura. Manguel cria histrias, com certeza mais coerentes e
consistentes que as das crianas, mas a narrativa um ponto a ser mais bem explorado no
momento da leitura.

Rossi nos apresenta a leitura que os jovens e crianas fazem da arte; estas so de
suma importncia, pois dependendo da faixa etria teremos respostas diferentes para uma
mesma obra de arte, fora tudo o que j diferencia a leitura de cada pessoa. Considerando este
nvel cognitivo de crianas e jovens tambm devemos saber escolher o que caber ensinar
para cada faixa etria. Percebi na leitura realizada por Manguel que, novamente, a imagem
contribui para o que iremos dela abordar. Em Joan Mitchel Manguel abordou a cor como
elemento fundamental, Em Campim a simbologia, e em Picasso a dor, o sofrimento advindo
da expressividade da pintura.



78
Isto apresentado no Mtodo de Leitura de imagem de Feldman. Enquanto que o
Mtodo de Ott apresenta a categoria Revelando, que um recriar a obra lida, isso pressupe o
domnio da linguagem artstica. E assim o seu ensino.



Ensinar a ler alfabetizar na linguagem artstica. No d pra ensinar a ler sem
ensinar sobre os elementos que compem a linguagem artstica.

As contribuies para o ensino da leitura de imagem que Manguel e Fayga
trazem para a educao so:

Fayga olhar para a arte como ela prpria criadora de sentidos, olhar para a arte
para entender o mundo, mas com a arte como personagem principal, olhar a arte e ver a arte.
perceber os elementos da linguagem artstica, que fundamental ensin-los. Ao contemplar
isso ver o mundo. Pois as relaes que estabelecemos com a arte so reflexos de nossas
relaes com o mundo.

Manguel um curioso, conhecedor de arte, e um experiente contador de histrias.
Sua leitura de imagens uma complexa narrativa que entende a obra de arte como algo nico
e imutvel, mas que suscita em cada ser humano um contador de histrias possveis em
relao a cada imagem.




79











7- BIBLIOGRAFIA


80

ALVES, Rubem; BRANDO, Carlos Rodrigues. Encantar o Mundo pela Palavra.
Campinas: Papirus, 2006.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda; Maria Helena Pires Martins. Filosofando: uma
introduo filosofia. So Paulo: Moderna, 1986. Cap 2. p. 10 at 19.
AUMONT, Jacques. A imagem. Campinas: Papirus, 1993.
BANYAI, Istvan. O outro lado. Traduo de Daniel Bueno. So Paulo: Cosac Naify, 2007.
___________. Zoom. Traduo de Gilda Aquino. Rio de Janeiro: Brinque Book, 1995.
BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte-educao Contempornea: Consonncias
internacionais. So Paulo: Cortez, 2005. B
_________. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 6 ed. So Paulo:
Perspectiva, 2005. A.
_________. Arte na educao anos 80 e novos tempos. So Paulo: 1990.
_________. Arte-educao : leitura no subsolo. 2. ed. rev. So Paulo: Cortez, 1999.
_________. Arte-educao conflitos / acertos. 2. ed. So Paulo: Max Limonao, 1985.
_________. Arte-educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 1999.
_________. Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002.
_________. Recorte e colagem influncias de Joan Dewey no ensino da arte no Brasil.
So Paulo: Autores Associados 1982.
_________. Teoria e prtica da educao artstica. So Paulo: Editora Cultrix, 1975.
_________. Tpicos Utpicos. Belo horizonte: C/ Arte, 1998.
Baron, Dan. Alfabetizao Cultural: A luta ntima por uma nova humanidade. So Paulo:
Alfarrbio, 2004.
Biblioteca Pblica de vora. Disponvel em: http://www.evora.net/bpe/sugest%C3%A3o_
leitura_ficheiros/Autores/A_Manguel.htm Acessado em: 18/07/2009


81
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao. 27 ed. So Paulo: Brasiliense, 1992.
BUORO, Anamlia Bueno. O Olhar em Construo: uma experincia de ensino e
aprendizagem da arte na escola. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2003.
_________. Olhos que Pintam: a leitura de imagem e o ensino da arte. 2 ed. So Paulo:
Educ/ Fapesp/ Cortez, 2003.
___________; Beth Kok; Eliana Aloia Atih. Agora eu era. So Paulo: Companhia Editora
Nacional, 2007. (Coleo Arte na Escola O Leitor de imagens)
___________; Beth Kok; Eliana Aloia Atih. De todos um pouco. So Paulo: Companhia
Editora Nacional, 2007. (Coleo Arte na Escola O Leitor de imagens)
___________; Beth Kok; Eliana Aloia Atih. O outro lado da moeda. So Paulo:
Companhia Editora Nacional, 2007. (Coleo Arte na Escola O Leitor de imagens)
CALABRESE, Omar. A linguagem da Arte. Trad. Tnia Pellegrini. Rio de Janeiro: Globo,
1987.
COELHO, Ana Paula. Livro de literatura e livro de imagens numa Instituio de
Educao Infantil. Campinas, [SP; s.n.], 1998. 88f. Universidade Estadual de Campinas.
Faculdade de Educao.
CURTIS, Maria do Carmo Leitura de obra de arte na escola publica: em busca do belo
adormecido. Porto Alegre: [s.n.], 1997. 191f.: il. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Instituto de Artes.
DUARTE Jr., Joo Francisco. Fundamentos estticos da educao. So Paulo: Cortez,
1993.
FELIX, Monique. O Ratinho e os nmeros. So Paulo: Editora Melhoramentos, 2001.
___________. O Ratinho que morava no livro. So Paulo: Editora Melhoramentos, 2005.


82
FERRARO, Mara Rosangela O livro de imagens e as mltiplas leituras que a criana faz
do seu texto visual. Campinas, SP: [s.n.], 2001. 218p.: il. Universidade Estadual de
Campinas. Faculdade de Educao.
FERRAZ, Maria Helosa Corra de Toledo e FUSARI, Maria F. de Resende. Metodologia do
ensino de arte. So Paulo: Cortez, 1993.
___________. Arte na Educao Escolar. So Paulo: Cortez, 1992.
FOUCAMBERT, Jean. A Leitura em Questo. Trad. Bruno Charles Magne. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1994.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1982.
___________; MACEDO, Donaldo. Alfabetizao: Leitura do mundo, leitura da palavra.
Rio de janeiro: Paz e Terra, 1990.
FUNARI, Eva. A menina da rvore. Ilustraes da autora. So Paulo: Studio Nobel, 1997.
(Coleo Olho Verde)
HERNNDEZ, Fernando. Cultura Visual, mudana educativa e projeto de trabalho.
Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
Instituto Fayga Ostrower. Disponvel em: http://www.Faygaostrower.org.br/artista.php.
Acessado em: 08/07/2009
JANSON, H. W. Histria Geral da Arte So Paulo: Martins Fontes, 1993.
JIMENEZ, Marc. O que esttica. So Leopoldo, RS: Ed. UNISINOS, 1999.
JOLY, Martine. A imagem e a sua interpretao. Trad. Jos Francisco Espadeiro Martins.
Lisboa: Edies 70, 2002.
___________. Introduo anlise da imagem. Trad. Marina Appenzeller. Campinas:
Papirus, 1996. (Coleo Ofcio de arte e Forma)
KELLNER, Douglas. A Cultura da Mdia. So Paulo: EDUSC, 2001.


83
KELLNER, Douglas. Lendo imagens criticamente: em direo a uma pedagogia ps-
moderna. In: SILVA, T. Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos
culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995.
MACHADO, Juarez. Ida e Volta. 10 edio, 6 impresso. Rio de Janeiro: Agir, 2001.
MANGUEL, Alberto. Lendo Imagens: uma Histria de Amor e dio. So Paulo:
Companhia das Letras, 2001.
_________. Uma Histria da Leitura. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.
MARCONI, Marina de Andrade, LAKATOS, Eva Maria. Tcnicas de pesquisa:
planejamento e execuo de pesquisas, amostragens e tcnicas de pesquisas, elaborao,
analise e interpretao de dados. 5 ed. So Paulo: Atlas, 2002.
MARTINS, Maria Helena. O que Leitura? So Paulo: Brasiliense, 1982.
MARTINS, Mirian Celeste F. D. Didtica do ensino da arte: a lngua do mundo: poetizar,
fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998.
MELLO, Roger. A flor do lado de l. Ilustraes do autor. 6 edio. So Paulo: Global,
2004.
NEVES, Andr. Mestre Vitalino. So Paulo: Paulinas, 2000.
NOVAES, Adauto. O olhar. So Paulo: Companhia das Letras, 2002.
OSTROWER, Fayga. A Grandeza Humana: Cinco Sculos, Cinco Gnios da Arte. Rio de
Janeiro: Editora Campus, 2003.
___________. A sensibilidade do intelecto vises paralelas de espao e tempo na arte e na
cincia: a beleza essencial. Rio de Janeiro, RJ, Brasil Editora Campus, 1998.
___________. Acasos e Criao Artstica. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1990.
___________. Criatividade e Processos de Criao. Petrpolis: Editora Vozes, 1977.
___________. Universos da Arte. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1983.


84
___________. Depoimento no includo no filme janelas da alma. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=M4p0ORnWI2E Acessado em: 03/07/2009
OTT, Robert Wilson. Ensinando Crtica nos museus. In: BARBOSA, Ana Me. Arte-
educao : leituras no subsolo. 2. Ed. Revisada. So Paulo: Cortez, 1999.
PAREYSON, Luigi. Os Problemas da Esttica. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
PILLAR, Analice Dutra (org.). A Educao do Olhar no ensino da Arte. Porto Alegre:
Mediao, 1999.
________. A educao do olhar no ensino da arte. In: BARBOSA, Ana Mae. Inquietaes
e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002.
POUNGY, Eliana Gomes Pereira. Educao e Comunicao: Pelas vias de uma Didtica
da Obra de Arte. So Paulo, SP: 2006. 121p. Universidade de So Paulo. Faculdade de
Educao.
RATHS, Louiz, e outros. Ensinar a Pensar. So Paulo. EPU. 1977.
RIZZI, Maria Christina de Souza. Contemporaneidade (mas no onipotncia) do sistema de
Leitura de Obra de Arte Image Watching. In: Boletim: Arte na Escola. So Paulo Iochpe,
n 22, maro 2000.
_______. Caminhos Metodolgicos. In: BARBOSA, Ana Mae. Inquietaes e mudanas
no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002.
ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que Falam: leitura da arte na escola. Porto
Alegre: Mediao, 2003.
SANTAELLA, Lcia. O que Semitica. So Paulo: Brasiliense, 2003.
So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica.
Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no
ciclo II: Caderno de Orientao Didtica de Lngua Portuguesa. So Paulo: SME/DOT, 2006
87 p.


85
So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica.
Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no
ciclo II: Caderno de Orientao Didtica de Artes. So Paulo: SME/DOT, 2006 87 p.
SAUSSURE, Ferdinand de, Curso de lingustica geral, So Paulo, Cultrix, 23 ed., 2001,
279p.
SCHAFF, A. Linguagem e conhecimento. Coimbra: Almedina, 1974.
Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. 2 ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000.
TARDY, Michel. O professor e as imagens. Trad. Frederico Pessoa de barros. So Paulo:
Cultrix, EDUSP, 1976.
TREVISAN, Armindo. Como Apreciar a Arte. Porto Alegre: AGE, 2002(3edio)
WALTY, Ivete Lara Camargos; Maria Nazareth Soares Fonseca; Maria Zilda Ferreira Cury.
Palavra e imagem; leituras cruzadas. 2 ed., 1 reimp. Belo Horizonte: Autntica, 2006.


86


ix

SUMRIO
1 - INTRODUO ................................................................................................................. 10
1.1 - Primeiras aproximaes ao tema .................................................................................. 11
1.2 - Eu, como arte-educadora .............................................................................................. 14
1.3 - Estruturando a pesquisa ................................................................................................ 16
2 LEITURA DE IMAGEM................................................................................................... 18
2.1 - A Leitura de Imagem na Arte-Educao ...................................................................... 26
2.2 - Compreendendo a leitura de imagem de crianas e jovens .......................................... 30
2.4 Mtodos de leitura de imagem sistematizados ............................................................ 34
2.4.1 - Image Watching de Robert Ott .............................................................................. 34
2.4.2 - Mtodo Comparativo de Edmund Feldman .......................................................... 35
3 LENDO IMAGENS: ......................................................................................................... 37
COM FAYGA OSTROWER. ................................................................................................ 37
3.1 Primeira via de acesso ................................................................................................. 38
3.2 Sntese biogrfica ........................................................................................................ 39
3.3 Fayga e a leitura de imagem ........................................................................................ 40
3.3.1 - Leonardo Da Vinci Por Fayga OSTROWER em A grandeza Humana ................ 49
3.3.2 - Pablo Picasso por Fayga OSTROWER ................................................................. 53
4 LENDO IMAGENS: ......................................................................................................... 58
COM ALBERTO MANGUEL. ............................................................................................... 58
4.1 Primeira via de acesso ................................................................................................. 59
4.2 Sntese biografia .......................................................................................................... 60
4.3 Manguel e a leitura de imagem.................................................................................... 61
4.2 - Pablo Picasso por Alberto Manguel ............................................................................. 65
5 COMPARANDO OS PROCESSOS ............................................................................. 69
DE LEITURA DE IMAGEM DE ............................................................................................ 69
FAYGA OSTROWER E ........................................................................................................ 69
ALBERTO MANGUEL. ......................................................................................................... 69
6 CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................... 76
7- BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................. 79