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25 de junio 2009
¿Qué pasa con Tiempo Completo?
1ª parte
La opinión de los maestros.
Es la promesa de todos.
Estos artículos pretenden ser una mirada desde las aulas, desde los docentes que
apunte a dar luz respecto a qué son, qué pretenden y el por qué de las
coincidencias.
El cambio de objetivos
Las carencias
Algunas certezas
Las políticas focalizadas no han solucionado los problemas sociales y educativos que
prevén resolver, sino por el contrario han conducido a la mayor segmentación y
fragmentación del sistema educativo.
... resulta incomprensible la obstinación en este tipo de políticas que han demostrado
ser ineficaces... la orientación asistencial amenaza con debilitar y perjudicar la
función educativa de la escuela.
Puntajeen Lectura de 3º
Nivel 4 650
Nivel 3
600
UC
550
Nivel 2 TC
PRIVADO
500
r3
ºje
L
c P
n
u
ta
RURAL
Nivel 1
450
2
El Informe de este estudio, aparece en la página www.edu.uy
400
-2,5 -2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2 2,5
Factorsociocultural grupal
7
La línea celeste con círculos, es la línea promedio de todos los resultados por áreas.
La gráfica resultante es una línea, más o menos diagonal, que se dibuja desde el cruce
de los ejes (menores puntajes y más pobreza) hacia arriba (mayores puntajes, mayor
riqueza). “Los pobres aprenden menos” podría ser una primera conclusión en este tipo
de gráficos, frase que manejan los maestros hace dos siglos.
Algunas observaciones:
Puntajeen Lectura 6º
650
Nivel 4
600
Nivel 3
TOTAL
550
UC
TC
Nivel 2 500
r6 P
n
u
PRIVADO
ºje
L
cta
RURAL
450
Nivel 1
400
-2,5 -2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2 2,5
Factor sociocultural grupal
Puntajeen Matemática de 3º
650
Nivel 4
Nivel 3
600
TOTAL
Nivel 2 550 UC
TC
500 PRIVADO
3m
M
je
á
ic
º P
n
u
ta
Nivel 1 RURAL
450
400
-2,5 -2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2 2,5
Factor sociocultural grupal
8
Puntajeen Matemática de 6º
700
Nivel 4
650
TOTAL
Nivel 3
600
UC
TC
550
PRIVADO
m
M
Nivel 2 500
6je
á
ic
º P
n
u
ta
RURAL
450
Nivel 1
400
-3 -2 -1 0 1 2 3
Factorsociocultural grupal
650
TOTAL
600
UC
Nivel 2
TC
550 PRIVADO
6je
is
ºc P
n
u
ta
RURAL
500
Nivel 1
450
-3 -2 -1 0 1 2 3
Factorsociocultural grupal
Los niños de los Colegios Privados puntúan por encima del promedio en Lectura
de 3º, aún cuando pertenecen a igual sector social. En las demás gráficas, las
diferencia no es estadísticamente relevante. La línea de “los privados” aparece
en el sector de la gráfica a la derecha de la línea vertical, es decir, por encima del
promedio del sector social en el Uruguay.
Las conclusiones también son coincidentes con lo que observan los maestros, en su
práctica cotidiana: no se ven cambios en cuanto a lo que los niños
aprenden (ATD Nacional de 1997) y sí, se aprecia un deterioro de la
situación social de las comunidades donde se inscriben estas
escuelas que afecta a las instituciones escolares.
¿Por qué dicen las autoridades de la enseñanza y todos los políticos que estas
Escuelas serán la solución a los bajos aprendizajes?
¿A quién sirve este discurso falso y mentiroso?
¿Qué nos están tratando de “vender”, con una propaganda impresionante, a
maestros y familias?
¿A qué intereses responde esta unánime, sólida, persistente alabanza a estas
escuelas?
En la resolución se menciona la reciente institución del trabajo los días sábados, origen,
entre otros motivos, de la huelga del Magisterio durante 55 días. La mención no es
superflua, ambas “experiencias” tienen algo más que similitudes temporales.
La idea estaba instalada desde hacía años. Susana Iglesias, Inspectora Departamental de
Montevideo en ese momento, señala, años más tarde, que las Escuelas de Tiempo
Completo ya estaban “recomendadas” por la CIDE en su primer documento del año
1965 y citaba:
“Enseñanza de tiempo completo para el 20% del alumnado de las escuelas urbanas, a
aplicarse prioritariamente en aquellas escuelas que por el medio social en que se
encuentran, ostentan bajos rendimientos”. Separata del Sector Educación, punto B,
correspondiente a Educación Primaria. CIDE
Con pocos elementos definidos (horas, cargos, profesores, aulas, espacios de recreación,
almuerzo, salario de los docentes, etc.), once escuelas inician “la experiencia” que se irá
estructurando, en niveles mínimos, “en la marcha”.
económico y cultural de las familias que enviaban sus hijos a ellas. Las escuelas de
Tiempo Completo se creaban “al boleo”, donde había disponibilidad de salones, en
viejos o inadecuados locales, a “tiempo parcial” (unos grados funcionaban en Tiempo
Completo y el resto con 4 horas)), etc. Se “criaban silvestres”, cada una a su manera,
como podían, sobre el lomo de sus maestros...
En 1996, la tristemente famosa UMRE realizó la primera prueba censal en los 6º años
de todas las escuelas del país. Poco había para exhibir en lo que a ETC se refiere: los
“resultados” mostraban un “nivel de éxito un poco superior al obtenido por los niños de
las Escuelas Comunes”...
El Sindicato y las ATDs, en este período expusieron sus discrepancias con esta
modalidad en tres aspectos básicos:
• La insuficiente o nula implementación en cuanto a recursos materiales y
humanos,
• La incoherencia en su instrumentación,
• El enfoque asistencialista que apunta a las zonas de más bajos recursos.
El “experimento”, la nueva modalidad, a todos los ojos, aún los de las autoridades
y de los organismos internacionales que la financiaban, era un fracaso.
Esta situación va a intentar ser cambiada a partir de 1998 (los cambios ya habían sido
determinados en la Ley de Presupuesto de 1995, iniciando un estilo en que las reformas
educativas se procesan a nivel de las asignaciones de gastos). Recordemos que desde
1995, preside el Codicen el diligente y autoritario empleado de la CEPAl, Germán
Rama.
Muchos aún pensábamos que las Escuelas de Tiempo Completo podían ser una
solución. Que lo malo de esta modalidad era la instrumentación incoherente, la carencia
de recursos.
Las Escuelas de Tiempo Completo son parte de un Plan diseñado por el Banco
Mundial, promovido por sus “filiales” (Banco Interamericano de Desarrollo, BID,
Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, BIRF), propagandeado por
12
sus “agencias” (CIDE, CEPAL, ALADI, OEA, etc.) y aplicado en cada país, por los
gobiernos y su clase dominante.
Las medidas se toman velozmente. No hay tiempo para perder. La “reforma Rama”
debía ejecutarse. Ya habían sido “atendidas” otras de las medidas de esta “reforma”: la
comida tercerizada (con su componente más nefasto, las bandejas), la obligatoriedad de
escolarizaración los niños de 5 años, la creación de la UMRE, etc.
Ahora le toca a las ETC. Las experiencias debían dar resultados. Los organismos
internacionales “debían ver” que aquí, en Uruguay, “se hacían bien los deberes”.
¿por qué son tan escasos los “resultados” en cuanto al mejoramiento de los
aprendizajes de los niños que están en ellas casi el doble de tiempo que los que
concurren a Escuelas Comunes (siete horas y media y cuatro respectivamente).”?
Tantos “privilegios” en estas escuelas para tan magros resultados? Pero no es así.
No todos han sido privilegios. O no tan así.
“Todo está pronto, la tierra, el sol y el agua. Pero si faltas tú, no habrá
milagro.”
Joan Manuel Serrat
“El Banco Mundial está fuertemente comprometido en sostener el apoyo a la educación. Sin
embargo, aún cuando el Banco financia ahora cerca de una cuarta parte de la ayuda a la
educación, sus esfuerzos representan sólo cerca de la mitad del uno por ciento del total del gasto
en educación en los países en desarrollo. Por ello, la principal contribución del Banco Mundial
debe ser su asesoría, diseñada para ayudar a los gobiernos a desarrollar políticas educativas
adecuadas para las circunstancias de sus propios países. El financiamiento del Banco será en
general diseñado para influir sobre los cambios en el gasto y las políticas de las autoridades
nacionales. (World Bank, 1995)”. Tomado de Las propuestas del Banco Mundial para la
educación: ¿sentido oculto o problemas de concepción? De José Luis Coraggio
“En muchos países el Banco es la principal fuente de asesoría en política educativa, y otras
agencias crecientemente siguen su liderazgo... (Hadad, Carnoy et al, 1990, pág. 37)” Idem
anterior
“En América Latina, el Banco Mundial encabeza la lista de financiadores externos del sector
educativo, seguido del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Entre 1990 y 1994, los
préstamos de ambos bancos a este sector sumaron aproximadamente 2 mil millones de dólares.
Se estima que, a partir de 1991, los préstamos del Banco Mundial vienen representando, en
promedio, entre 1% y 2% del gasto anual de los países en educación (McMeekin, 1996)” Cita
tomada de Una década de educación
para todos de Rosa María Torres.
“Las reformas que se están llevando adelante violan groseramente el principio de autonomía,
porque no son reformas que nazcan del Codicen sino que son reformas del Banco Mundial. …se
viola en nombre de las imposiciones de las finanzas internacionales.” Hugo Rodríguez.
Ponencia en el Encuentro Nacional por la Educación, 18 de octubre de 1996
17
El maestro al sentirse superior a las masas ignorantes no admitirá sus formas de vida
familiar, higiénica, ni, por supuesto, educativa. No se produce en consecuencia una
relación de igualdad, de entendimiento y refuerzo entre “familia” y escuela, sino que la
escuela se pone en marcha para suplantar la acción socializadora de estas
menesterosas clases consideradas desde un punto de vista fundamentalmente negativa.
Todo ello contribuye a que los discursos pedagógicos y médicos dirigidos a dichas
clases adopten esencialmente la forma de prohibiciones mientras que, por el contrario,
para las clases pudientes tendrán un sentido positivo, significativo. Se desarrollan así
prácticas médico-pedagógicas que cumplen funciones diferenciales desde el punto de
vista social.
Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, Arqueología de la escuela.
Algo similar se instrumentó en la provisión de cargos de maestro para los JICI, que también “debían” ser
exitosos. No lo fueron.
2Dícese de la orden no formulada por escrito ni verbalmente que ‘todos saben’ debe
cumplirse.
18
Las autoridades (de la educación, del gobierno) impulsaron las Escuelas de Tiempo
Completo como “muestra” de los “avances en educación que se estaban
promoviendo”. Vimos cuáles fueron los “resguardos” que se adoptaron para que la
experiencia tuviera éxito. Todos fueron resueltos y aplicados sin la participación de
los maestros, otra de las semejanzas de los sucesivos Codicenes que estamos
sufriendo.
Finalizamos la parte anterior citando a Serrat: “todo está pronto, la tierra, el sol y
el agua, pero si faltas tú, no habrá milagro”.
Notas de época
Desde su mal parida creación como Área, han avasallado los derechos
de los maestros, han creado figuras nuevas, los “radicados” que están afuera de
todo reglamento, han violado (y continúan haciéndolo) leyes laborales aprobadas
19
¿Qué más se puede pedir? Allí todo puede pasar impunemente. En ese
sector de privilegio corre el dinero a montones (no para los maestros y los niños).
Allí no existen las leyes laborales: un maestro de 40 horas “cuesta” menos que dos
de 20. No existe la media hora de descanso a la que todos los trabajadores por ley,
tienen derecho si trabajan más de seis horas diarias (y se hacen jornadas de hasta
10 horas una vez a la semana), no hay vacaciones, feriados ni fines de semana que
se puedan programar: la Inspección o el Mecaep o quién sea, puede suprimirlas
por un curso u otra actividad de carácter “obligatorio” que se necesite para el
lucimiento o el sueldo de unos pocos acomodados en el sistema.
No sorprende que el Codicen y el Cep estén tan contentos con las Escuelas de
Tiempo Completo: la “flexibilidad” laboral, la “desregulación” son un hecho
en estas escuelas.
Este artículo se escribió en marzo del 2002, a tres años de la decisión del CEP y del
Codicen de conformar un Área con las Escuelas de Tiempo Completo y luego de la
aplicación de medidas (recomendadas por el FMI) para que “apareciera el factor
Tiempo Completo como elemento relevante de las mejoras en los aprendizajes”. Todo
fue dirigido, todo fue mal hecho, todo fue autoritario. Todo fue un desastre.
No puede andar.
Los que toman las decisiones lo saben (¿lo sabemos los maestros?)
Las Escuelas de Tiempo Completo, en año 2005 (quizá antes en varias escuelas) ven
desaparecer (o casi) las Asambleas por clase y por escuela, los Talleres se transforman
en un testimonio casual, la hora del juego no existe. Se produce una inflexión en cuanto
a la insistencia autoritaria en lograr el cumplimiento de “lo dispuesto por la Circular
90”, presente, constante, determinante, en el anterior período.
Los maestros, sobre los que se hizo recaer la responsabilidad de “lograr el éxito” de esta
modalidad (el que no cumplía con las “actividades específicas de Tiempo Completo”
era severamente observado) vieron, intuyeron, que lo prometido era, es, falso, que el
esfuerzo desplegado era, es, en vano. Dejaron de hacer lo que las autoridades le
imponían. El sentimiento de frustración se sentía (se siente). Escuelas enteras se
“descolgaron” de los “lineamientos” y directores e inspectores no logran el acatamiento
a los otrora mandamientos sagrados de la Circular 90. Los “resultados” de la evaluación
Serce de 2006 confirman lo que los maestros intuían y que las ATDs año a año
señalaron: las Escuelas de Tiempo Completo a las que muchos de nosotros habíamos
apostado, no servían, no sirven para mejorar los aprendizajes de los niños. Ahora
“rompe los ojos”.
Algunos maestros, engañados, que creyeron (como yo) en “la extensión horaria” como
“salida a la crisis de nuestra Escuela Pública”, que “no pueden –no quieren- ver” lo que
ya es evidente, que se “embanderaron” con este proyecto, que dejaron y dejan parte de
su vida en el esfuerzo diario, intentan aún otras explicaciones a los “resultados” de las
evaluaciones que sistemáticamente dicen que las Escuelas de Tiempo Completo no
mejoran los aprendizajes:
“-No se está evaluando lo fundamental: el comportamiento de los niños.”
“-Hay mejores resultados en lo que tiene que ver con la convivencia...”
Comportamiento, convivencia son palabras que definen lo que pretenden las recetas
del Banco Mundial. O de otra manera: son palabras que nos hablan del acomodamiento,
del acostumbramiento de los niños a la disciplina, a la presión de la autoridad (maestro,
director, inspector, un adulto en el paisaje del centro escolar).
Las escuelas de horario extenso son los baluartes de “la última frontera” (usando la
analogía con los fuertes ‘civilizados’ que se instalaban e instalan para contener a los
‘salvajes’) y los maestros los guardianes de estos. A los maestros y a las escuelas se les
pide, se les exige que “detengan la marea del ejército de pobres”:
-Tomen a esos niños, que tienen una forma de vivir (sobrevivir) diferente y amánsenlos
(“edúquenlos”),dicen.
-Sáquenles el filo de la violencia con que enfrentan día a día la otra violencia, la que “no
se ve” por su “naturalidad”, la del Sistema que los ningunea, que los menosprecia, que
no los quiere.
¿La Escuela de Tiempo Completo será “más eficaz” en lograr que los niños sean
sumisos (atentos, cordiales, respetuosos, amables, “educados”)? ¿Se cumplirá el
objetivo que busca con ahínco la Banca Internacional?
Quizá.
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Ya no alcanzan para domesticar a los pobres cuatro horas diarias en 150, 160 días de
clase al año, “naturales”, durante parte del siglo XIX y todo el siglo XX. Tampoco están
alcanzando las ocho horas en los 180 o 190 días al año en las zonas donde campea la
miseria. No ha servido tampoco que los niños pobres ingresen antes a la máquina de
domesticación:
”-4 años es tarde”,
“-quizá si empezamos el trabajo con los niños cuando tienen 3...”.
Se abren escuelas en el verano, ya se legisló “hacia las 900 horas”, quieren extender la
educación obligatoria hasta los 18 años, piensan en dar clases los sábados, se habla de 360 días
de clase...
Veamos qué dice el Banco Mundial al respecto (el banco que mandata a los gobiernos
sobre cómo debe ser la educación en todos los países, y en cada uno de ellos, aplicando
una única receta):
“Las propuestas del Banco Mundial para la educación: ¿sentido oculto o problemas de
concepción?.
Lo que el Banco infiere de sus modelos económicos sobre la educación
…el Banco tiene un saber cierto sobre qué deben hacer todos los gobiernos, un paquete listo
para aplicar de medidas asociadas a la reforma educativa universal.
…el Banco está determinado a lograr que los sistemas de educación se descentralicen…se
espera que a nivel de cada distrito o establecimiento se adopten, con mejor conocimiento de las
condiciones locales, las combinaciones de insumos educativos más eficientes, pero también se
espera que se reduzca la capacidad de los intereses tradicionales (sindicatos de maestros y
burócratas del gobierno central, asociaciones de estudiantes universitarios)…
…el Banco sabe que, dado el principio general de que los recursos son escasos, todo país debe
pasar recursos públicos desde la educación superior y técnica a la educación básica… El Banco
sabe que la iniciativa y los recursos privados cubrirán la brecha que dejará la retirada de otros
niveles de la educación pública, y sobre todo sabe que esto es mejor pues, si cada uno debe
pagar por lo que recibe, no se generan comportamientos considerados perversos desde la
perspectiva del mercado…
El Banco sabe que es conveniente que los establecimientos educativos sean evaluados por sus
resultados en términos del aprendizaje de los alumnos, y por su eficiencia en términos de los
costos por graduado.
El Banco también sabe que para incentivar la innovación y la eficiencia deberán introducirse
mecanismos de competencia por recursos públicos que imiten la competencia en el mercado por
recursos privados.
Si ahora nos desplazamos al establecimiento escolar y, más adentro aún, al aula, el Banco
también sabe que algunas reglas deben aplicarse en todas partes: mayor tiempo de los maestros
dedicados a la enseñanza, mayor disponibilidad de textos escolares, mayor concentración en las
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materias que proveen las habilidades consideradas básicas para todo aprendizaje futuro y,
presumiblemente, para las necesidades del desarrollo nacional: lenguaje, ciencias (asociadas a la
resolución de problemas), matemática.
El Banco sabe que para aumentar la eficiencia interna hay que cubrir, dentro del mismo sistema
escolar, ciertos déficits que afectan el aprendizaje: educación preescolar, programas de salud y
nutrición dirigidos al “hambre de corto plazo”…
El Banco sabe que hay que capacitar a los docentes, pero mediante programas remediales en
servicio (si es posible a distancia), pues no es eficiente invertir más en su formación previa.
Sabe también que reducir por debajo de 40-50 el número de alumnos por maestro o aumentar
los sueldos de los docentes no contribuyen de manera eficiente a mejorar el aprendizaje.
…
¿cómo es que el Banco Mundial sabe tanto, cuáles son las fuentes y procedimientos
para producir su conocimiento?”
José Luis Coraggio. Quehacer educativo Nª 18, separata. Diciembre de 1995
Quizá esta “recetas”, que el Banco Mundial “sabe” e impone, resulten conocidas: todas
(o casi, pues algunas esperan el “momento propicio”) han sido puestas en marcha
en nuestro país y en todos los países dependientes. Desde 1995, nuestro país, a través
de las leyes presupuestales, se ha alineado férreamente a estas líneas que el Banco
Mundial, en función de “educador”, obliga a cumplir.
Es otro paso en la dirección de conseguir la instalación del pensamiento único (el de los
que tienen el poder) y el avasallamiento de toda cultura presente (piénsese en las
culturas del altiplano andino, de todos los pueblos originarios) o nacientes (las que
intentan surgir de los enormes conglomerados de población miserable) de todo el globo.
Esta “sabiduría” del Banco Mundial atiende los mismos miedos, los mismos temores de
los grupos en el poder e impone las medidas que se adoptaron en nuestro país (un
proceso similar, con matices regionales se repitió en todo el planeta) en el último cuarto
del siglo XIX. La dictadura de Latorre y la “obra” de José Pedro Varela “ayudaron” a
que los grupos dominantes pudieran dormir tranquilos, a costa de la cultura, los sueños
y las alegrías de los pobres e indigentes. El Banco Mundial pone en escena una
“remake” de una película ya vista en nuestra historia. El poder no tiene nuevas
“soluciones”. Auspicia y obliga a dar más de lo mismo: escolarización obligatoria por
más años (los 6 años de principios del siglo XX se transforman en 15), más días, más
horas por día…
. . .el crédito para Uruguay permitirá que un proyecto de escuelas de tiempo completo alcance a 11.330
alumnos más en los próximos dos años, indicó el BM.
Este proyecto beneficia actualmente a 35.670 niños en 130 escuelas."El programa ha logrado una clara
disminución en las tasas de repetición en los primeros años escolares, y una mejora en el conocimiento de
lenguaje y matemática en sexto año de primaria”...
economico.observa.com.uy
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