A IDENTIDADE DO PROFESSOR UNIVERSITRIO

Elis Soares Narciso

1

Flvia Cavalcante da Conceio Silva
2

Letcia Ilria Gomes
3


RESUMO:
O ensino superior est em franca expanso e tem como um dos principais agentes o docente
universitrio. Este estudo procurou investigar, atravs de uma pesquisa terica, qual a
identidade deste docente. As exigncias impostas pelo contexto da realidade em que estamos
inseridos definem novas questes a respeito do docente universitrio. Em primeiro lugar, no
contexto universitrio, os docentes no so homogneos. So indivduos egressos de
formao diferenciada. Uns possuem formao didtica, de acordo com o seu curso de
formao. Outros, porm, possuem apenas experincia profissional; muitos, ainda, no
possuem experincia alguma. Diante de tais fatos, o estudo averiguou se a docncia
universitria possui uma identidade profissional a ser construda ou se uma vocao, um
dom inato. Desenvolveu-se tambm uma reflexo acerca da necessidade de superar o status de
simples especialista da disciplina para didata da disciplina, pois o docente responsvel pela
formao integral do aluno. Por fim, fez-se uma anlise do compromisso moral e tico como
parte integrante da identidade do docente universitrio. Ele um profissional compromissado
com os valores ticos e o futuro das novas geraes.

Palavras-chave: Identidade. Docncia. Profissionalizao. tica. Ensino Superior.


INTRODUO

No h dvida nenhuma de que a pea fundamental no desenvolvimento da
docncia universitria so os professores. As universidades so instituies formativas, por
isso ningum pode desprezar o papel dessa funo primordial e nem a importncia daqueles
que a exercem. Embora essa considerao possa ser bvia, as circunstncias instveis das
condies de funcionamento e sobrevivncia das universidades obscurecem seu sentido
formativo essencial. Em muitos casos elas se transformam em centros de produo e

1
Licenciado em Filosofia pela Faculdade Catlica de Anpolis, GO (2008). Bacharel em Teologia pelo Instituto
de Teologia do Seminrio Maria Mater Ecclesiae do Brasil, SP (2003 a 2006), concluinte do Curso de Ps-
graduao lato sensu em Docncia Universitria pela Faculdade Catlica de Anpolis.
2
Licenciada em Histria pela Universidade Estadual de Gois (UEG), (2005 a 2008).concluinte do Curso de
Ps-graduao lato sensu em Docncia Universitria pela Faculdade Catlica de Anpolis
3
Licenciada em Letras pela Unievanglica Anpolis, GO (2003 a 2005). concluinte do Curso de Ps-
graduao lato sensu em Docncia Universitria pela Faculdade Catlica de Anpolis


transmisso de componentes culturais ou profissionais. Contudo, o nvel de formao
oferecida aos alunos constitui um dado de menor importncia. Quando cabe ao docente dizer
o que , como ele se define: como filsofo, advogado, mdico, economista, enfim, ou como
professor de universidade?
De fato, muitos professores universitrios ficariam surpresos caso um colega lhes
confessasse que nunca lera um livro cientfico sobre sua especialidade. Em contrapartida,
talvez o espanto fosse menor se o colega confessasse que nunca lera nada sobre como ensinar
o contedo que est sob sua responsabilidade. Essa ideia se op a uma viso no-profissional
da docncia, a qual se acredita que ensinar se aprende ensinando, ou seja, no preciso
preparar-se para ser docente, pois essa uma atividade prtica para a qual no so necessrios
conhecimentos especficos, mas experincia e vocao.
Entretanto, evidente que a docncia implica desafios e exigncias: necessria a
aquisio dos conhecimentos e das habilidades vinculados atividade docente para melhorar
sua qualidade. A anlise da profisso docente facilita uma reflexo crtica sobre as tenses e
contradies que ocorrem na atividade dos professores.
Por isso, imprescindvel entender qual a identidade do professor universitrio:
uma profisso, uma vocao ou um trabalho complementar? Quais so os fundamentos da
construo da identidade do docente universitrio?
Espera-se com este trabalho levantar algumas discusses acerca deste importante
tema, pois a franca expanso do ensino superior no Brasil deve primar pela qualidade e isto
comea com a exata compreenso da identidade de um dos principais agentes deste processo:
o professor universitrio.

1. DOCNCIA: VOCAO OU PROFISSO?
Os professores do ensino superior, no raro, so advindos de outras profisses,
como por exemplo, mdicos, engenheiros, advogados e assim por diante. A sua identificao
profissional como professor geralmente fica em segundo plano. O termo professor
universitrio s usado quando vem acompanhado do adjetivo universitrio. evidente,
ento, que o ttulo de professor, isoladamente, sugere uma identidade menor, transmitindo um
conceito social primrio e secundrio (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 35).
Para esses autores essa questo revela toda a problemtica profissional do ensino
superior, tanto na questo do que significa ser professor quanto nas condies concretas do
exerccio profissional da docncia.


O conceito de identidade multifacetado. O termo pode receber uma anlise de
diferentes campos do saber: sociolgico, antropolgico, filosfico e psicolgico. Por isso a
anlise da identidade do professor universitrio no pode ser feita isoladamente ou fora do
contexto social. importante desde j destacar que a identidade se constri. Segundo Silva
(2000. p. 96),
a identidade no uma essncia; no um dado ou um fato seja da natureza, seja
da cultura. A identidade no fixa, estvel coerente, unificada, permanente. A
identidade tampouco homognea, definitiva, acabada, idntica, transcendental. Por
outro lado, podemos dizer que a identidade uma construo, um efeito, um
processo de produo, uma relao, um ato performativo. A identidade instvel,
contraditria, fragmentada, inconsistente, inacabada. A identidade est ligada a
sistemas de representao. A identidade tem estreitas relaes com as relaes de
poder.
A partir desta afirmao percebe-se que memria, identidade e histria esto em
um constante processo de interao e construo. Para Rses (2008, p.13),
a memria constitui a identidade medida que refora por meio de lembranas a
unidade continuidade do si mesmo ou o sentimento de pertena a um grupo; ao
mesmo tempo, ela constituda pela identidade, uma vez que o processo de
identificao agir na seleo e configurao dos episdios a serem lembrados,
reordenando-os em uma nova histria.

Na concepo de Giroux (1986, p. 38) a identidade do docente universitrio ainda
no est politicamente explicitada de modo pleno. So vrios os modos pelos quais os
docentes so vistos. Ora como funcionrios do Estado, ora como pertencentes classe mdia,
ora advindos das classes trabalhadoras, porm com o destaque de ter sido escolarizado.
Os docentes necessitam de se definir a si prprios como intelectuais transformadores
que atuam como docentes e educadores radicais. O docente radical, como categoria,
define o papel pedaggico e poltico que os docentes tm na escola, enquanto a
noo de educao radical se refere a uma esfera mais ampla de interveno na qual
o mesmo interesse pela autoridade, pelo conhecimento, pelo poder e pela
democracia redefine e amplia a prpria natureza poltica da sua tarefa pedaggica,
que ensinar, aprender, escutar e mobilizar no interesse de uma ordem social mais
justa e equitativa.

Qual a identidade do professor, especialmente o universitrio? Segundo
Benedito (1995, apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 36), no tocante ao aspecto da sua
formao, percebe-se que existe um processo autodidata no exerccio da profisso:
[...] O professor universitrio aprende a s-lo mediante um processo de socializao
em parte intuitiva, autodidata ou (...) seguindo a rotina dos outros. Isso se explica
sem dvida, devido inexistncia de uma formao especfica como professor
universitrio. Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante sua prpria
experincia como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitrio
e as reaes de seus alunos, embora no h que se descartar a capacidade autodidata
do professor. Mas ela insuficiente.

Essa constatao tem incentivado iniciativas que valorizam a formao contnua,
porm existe certo consenso de que a docncia no ensino superior no requer uma formao


especfica. De acordo com tal prtica bastaria ento o domnio de conhecimentos especficos,
pois o professor aquele que ensina, transmite conhecimentos aos alunos. O sucesso ou
insucesso no aprendizado no problema do professor, mas sim dos alunos. Ademais o
professor, por vezes, trata sua docncia como um favor, um bico ou uma forma de
complementar sua renda (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 37).
Segundo Schon (1983, apud ZABALZA, 2004), extremamente urgente a
necessidade de romper com o preconceito malfico de que a prtica gera conhecimento para o
docente universitrio. Somente a prtica planejada, refletida, criticada e analisada que leva a
um efetivo desenvolvimento pessoal e profissional. Se a prtica no for analisada e submetida
a comparaes e aprimoramentos ela torna-se um simples reforo de maus hbitos.
Atualmente, na maioria das instituies de ensino superior, os professores
possuem boa formao nas suas respectivas reas de atuao. Contudo ainda perdura um
conhecimento superficial do que seja o processo de ensino e aprendizagem. Na opinio de
Pimenta e Anastasiou (2010, p.37),
geralmente os professores ingressam em departamentos que atuam em cursos
aprovados, em que j esto estabelecidas as disciplinas que ministraro. A recebem
ementas prontas, planejam individual e solitariamente, e nesta condio
individual e solitariamente que devem se responsabilizar pela docncia exercida.
Os resultados obtidos no so objeto de estudo ou anlise individual nem no curso
ou departamento.

Ademais, comumente os professores no recebem uma orientao profunda sobre
planejamento, bem como a inexistncia de exigncias para fazer relatrios e prestar contas do
trabalho docente. Percebe-se ento que a problemtica da identidade do docente universitrio
ultrapassa os processos de sala de aula, levando a cabo a discusso acerca das finalidades do
ensino de graduao (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p.37).
A identidade do docente universitrio est intimamente ligada com sua formao
pedaggica. Dados da UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura), demonstram um aumento significativo do nmero de docentes no mundo. No
perodo de 1950 a 1992, saltou de 25 mil para um milho. A situao preocupa quando se
trata da formao pedaggica, pois, em sua maioria, tais professores so improvisados e no
esto devidamente preparados para a funo de pesquisadores e para exercer a docncia
(UNESCO/CRESALC, 1996 apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p.38).
Diante desta realidade, Pimenta e Anastasiou (2010, p. 78) ressaltam a
importncia da didtica na construo da identidade de professores do ensino superior. Em
primeiro lugar, necessrio sublinhar que a identidade no um dado imutvel. Por outro


lado, ela tambm no adquirida como uma mscara, uma vestimenta, mas sim em um
processo de construo do sujeito historicamente situado. Assim como as outras profisses, a
de professor surge em razo da necessidade social num momento histrico e contexto social
concreto. Por isso, ao longo da histria, muitas profisses surgiram e desapareceram. Outras,
assim como a de professor, foram adquirindo novas caractersticas para responder a
determinadas necessidades da sociedade.
Para os autores acima citados (2010, p. 79), a construo da identidade
profissional se d a partir de vrios referenciais: significao social da profisso; reviso
destes significados; reviso das tradies e por vezes, reafirmaes de prticas consagradas
culturalmente e que ainda permanecem vlidas. uma identidade que se assenta no embate
entre teorias e prticas, na anlise e construo de novas teorias. O professor tambm
contribui na cristalizao da sua identidade a partir do significado que ele atribui sua
atividade docente no cotidiano. Com base nos seus valores, viso de mundo, histria de vida,
representaes pessoais, angstias e anseios que emerge em grande parte o sentido que tem
em sua vida o ser professor. Esse arcabouo de valores pessoais constantemente confrontado
com sua rede de relaes com outros professores, bem como com profissionais de outras
reas.
No processo de construo da identidade docente muito importante o significado
social que os professores atribuem a si mesmos e educao escolar. Existe, entre os
professores, o entendimento de que o papel da instituio escolar ser mediadora entre a
realidade social e a vida dos alunos. uma mediao reflexiva, ou seja, relacionar a atividade
de aprender dos alunos aos conhecimentos que permeiam a sociedade. Por isso, a identidade
de professor constitui um processo de conhecimento que interliga quatro grandes conjuntos de
saberes: contedo especfico; contedo didtico-pedaggico; contedo relacionado aos
saberes pedaggicos e contedo relacionado explicitao do sentido da existncia humana
individual (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 79).
Ao longo da histria, segundo Bruschini e Amado (1998, p.13), a profisso
docente assumiu um status de vocao, uma misso que deveria ser mais importante do que
qualquer compensao financeira, em suma um dom pessoal, pois
embora o encargo da mulher com a socializao infantil seja fruto da diviso sexual
do trabalho, diferenas biolgicas so invocadas para justificar esse fato como
natural (...). Historicamente, o conceito de vocao foi aceito e expresso pelos
prprios educadores e educadoras, que argumentavam que, como a escolha da
carreira devia ser adequada natureza feminina, atividades requerendo sentimento,
mincia e pacincia deveriam ser preferidas. Ligado idia de que as pessoas tm
aptides e tendncias inatas para certas ocupaes, o conceito de vocao foi um dos
mecanismos mais eficientes para induzir as mulheres a escolher as profisses menos


valorizadas socialmente. Influenciadas por essa ideologia, as mulheres desejam e
escolhem essas ocupaes, acreditando que o fazem por vocao; no uma escolha
em que se avaliam as possibilidades concretas de sucesso pessoal e profissional na
carreira.

O significado atribudo a si mesmo tem ressonncias nas inmeras experincias
do que ser professor. Ao chegar docncia universitria o indivduo traz consigo
esteretipos de quando era aluno, de modelos positivos e negativos sobre o ser professor.
Tambm sabe sobre isto ao analisar a experincia dos colegas ou pessoas da prpria famlia.
Realmente, antes de assumir propriamente suas atividades, o professor j portador das
angstias da profisso, pois impossvel ter vivido alheio s representaes e esteretipos que
a sociedade tem dos professores. Para Pimenta e Anastasiou (2010, p.79) isto gera uma
dicotomia entre o ser e o fazer do professor:
sabem, mas na maioria das vezes no se identificam como professores, uma vez que
olham o ser professor e a universidade do ponto de vista do ser aluno. O desafio,
ento, que se impe o de colaborar no processo de passagem de professores que se
percebem como ex-alunos da universidade para o ver-se como professor nessa
instituio. Isto , o desafio de construir a sua identidade de professor universitrio,
para o que os saberes da experincia no bastam.

De fato, ser professor universitrio exige, evidentemente, um profundo domnio
de seu campo especfico de conhecimentos, mas no uma simples apropriao
enciclopdica. necessrio indagar sobre o significado intrnseco que tais conhecimentos
provocaro para si mesmo e para os alunos. Por isso, Pimenta e Anastasiou,( 2010, p. 81 )
defendem uma educao integral, pois educar na universidade significa auxiliar na
preparao dos jovens para assumir as riquezas e mazelas da sociedade atual exercendo a
uma atuao consciente e responsvel.
A construo da identidade do professor universitrio, segundo Nvoa (1992, p. 25),
deve partir do conhecimento das realidades do ensino de suas representaes e saberes. um
trabalho de reflexo sobre as prticas de ensino:
a aula o santurio dos professores. O carter sacrossanto da aula elemento central
da cultura escolar que preservada e protegida pelo isolamento do professor (...) que
se vincula autonomia. Na cultura da escola so mantidos os aspectos menos
educativos: a dependncia da opinio de especialistas externos, as inseguranas, a
incapacidade para adotar caractersticas pblicas, a negao de interesses pessoais,
vinculada alienao do trabalho, a utilizao ambgua do isolamento como
mscara de autonomia, a eliminao de emoes, a desconfiana de outros
professores, a tendncia estreita de concentrar-se exclusivamente nos recursos de
ensino, negando-se a discusso dos objetivos educacionais.

Diante disso, Pimenta e Anastasiou (2010, p.88) afirmam que a configurao da
identidade do professor se d na medida em que se procede anlise crtica dos saberes da
experincia construdos nas prticas, confrontando-os com base no campo terico da


educao, pedagogia e ensino. uma identidade que comporta os aspectos epistemolgicos
dos saberes cientficos e o de ensinar, mas tambm compreendendo a docncia como um meio
de interveno profissional na prtica social.
Nesse processo de formao, o professor vai se profissionalizando e, ao mesmo
tempo, construindo sua identidade profissional. Libneo (2001, p. 20) diz que, num primeiro
momento, a identidade profissional pode ser definida como um conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores que definem a especificidade do trabalho do professor.
Segundo ele, o professor vai assumindo determinadas caractersticas de acordo com as
exigncias educacionais que so colocadas em cada momento histrico e em cada contexto
social.
Neste ponto preciso investigar algumas caractersticas e modos de ser da
profisso docente e examinar os contextos nos quais ela surgiu e a que necessidades ela veio
responder. A tarefa da educao auxiliar na insero das crianas e jovens no avano da
civilizao bem como nas problemticas que nos circundam por meio da reflexo,
conhecimento, anlise, compreenso, desenvolvimento de habilidades e atitudes. Para
Pimenta e Anastasiou (2010, p.97) justamente aqui onde esto os dilemas da educao, pois
nessa contradio que se inserem as demandas por educao, fenmeno e prtica
complexos, porque historicamente situados. Dela se solicita que forme seres
humanos capazes de criar e oferecer respostas aos desafios que diferentes contextos
polticos e sociais produzem. A educao, enquanto reflexo, retrata e reproduz a
sociedade; mas tambm projeta a sociedade que se quer.

2. AS NOVAS TECNOLOGIAS E SUAS INFLUNCIAS NA CONSTRUO DA
IDENTIDADE DOCENTE
A educao retrata e reproduz a sociedade, atualmente a sociedade da informao
e do conhecimento. Ao mesmo tempo em que traz grandes contribuies para a difuso do
conhecimento as novas tecnologias da informao e comunicao indiretamente tm
conspirado contra a identidade do professor. Existem algumas situaes em que h claramente
a substituio do papel de professor pelo de monitor. No entender de Pimenta e Anastasiou
(2010, p.99), existem muitas polticas pblicas de tele-ensino que tm gerado tais
consequncias:
o trabalho docente a o de monitorar o programa, ajudando e assessorando os
alunos na execuo das tarefas. Esse sistema, utilizado em substituio ao
desenvolvimento da disciplina pelos professores, opera um ensino entendido como
transmisso de conhecimentos e valorizado por sistemas pblicos, uma vez que
representa grande economia, pois em cada sala de aula h apenas um monitor no
lugar do professor. (...) Essa poltica altera a identidade do professor para a de
monitor.


A grande circulao e velocidade na disseminao de informaes um fato
consolidado. Faz-se necessrio, entretanto, estabelecer a diferena entre informao e
conhecimento. Conhecer mais amplo do que estar bem informado, significa analisar,
organizar, criticar as fontes, perceber o contexto, identificar as ideologias subjacentes, enfim
dissecar a informao e interagir com ela. Esse trabalho de anlise crtica da informao,
indubitavelmente tarefa do professor e no do monitor. A est uma das grandes
caractersticas da identidade do professor universitrio. Ou seja, informao cientfica
qualquer pessoa pode acess-la por meio de livros e tecnologias da informao, mas refletir
sobre o conhecer, ser e fazer tarefa que o aluno dificilmente conseguir sem a colaborao
do professor. Ademais, o discurso que domina as mdias o de que as instituies educativas
precisam preparar profissionais que sejam portadores de exmias competncias como, por
exemplo, criar, pensar, propor solues e conviver em equipe. Percebe-se, ento, uma
contradio neste discurso, pois ao mesmo tempo em que se atribui grande responsabilidade
social s instituies educativas, por outro lado tenta se transformar um dos principais agentes
deste processo, o professor, em mero papel de tutor.
A deteriorao da imagem, do status social e do estatuto profissional da profisso
docente resultado de uma construo histrica que se manifesta de diversas formas, como
por exemplo, nas determinaes efetivas das polticas educacionais, nas administraes
pblicas e privadas, nas polticas de financiamento e da universidade e tambm no
sentimento dos prprios docentes. De modo especfico, pode-se verificar esta realidade na
situao dos baixos salrios, na sobrevalorizao da pesquisa em detrimento do ensino, na
identificao da profisso docente com o sexo feminino e na baixa autoestima manifestada
pelos prprios docentes.

3. A NATUREZA DO TRABALHO DOCENTE
Ao longo deste trabalho pudemos analisar vrias causas desse desprestgio. Agora
faz-se necessrio concentrar toda a ateno na anlise da natureza do trabalho docente, pois os
modelos do conhecimento cientfico dominantes em relao docncia no ensino superior
tm sido insuficientes na sociedade contempornea. Como esses modelos influenciam na ao
do coletivo dos professores? Por isso, tambm importante destacar que a ao de pesquisar o
ensinar um imenso desafio, tanto na construo da identidade do docente como profissional,
quanto nas revises da ao em sala de aula.


Para Sacristn (1999, apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 178), a profisso
docente uma prtica educativa. E, como tantas outras, uma forma de intervir na realidade
social. Segundo o autor existe clara diferena entre prtica e ao. A prtica
institucionalizada, so formas de educar que ocorrem em diferentes contextos, ela configura a
prtica e a tradio das instituies. Essa tradio seria o contedo e o mtodo da educao. A
ao refere-se aos sujeitos, com seus modos de agir e pensar, seus valores, seu conhecimento
e as diferentes vises de mundo. Ela se realiza nas prticas institucionais nas quais os sujeitos
se encontram, sendo por estas determinada e nelas determinando. Essa implicao de sujeitos
com instituies, de ao com prtica, que preciso entender para que se possa alterar as
instituies com a contribuio das teorias.
A compreenso da identidade do docente universitrio inclui a anlise das
possveis transformaes na ao educativa dos professores. Por isso, vamos investigar alguns
enfoques educacionais que tm marcado a prtica docente institucional:
a) Enfoque tradicional ou prtico-artesanal: a finalidade do ensino a transmisso de
conhecimentos estreitamente vinculados s habilidades para fazer coisas e aos modos,
usos e costumes, crenas e hbitos. H um modo de pensar e agir tradicionalmente
consagrado e valorizado. Ensinar, nesta perspectiva, significa transmitir valores,
modos de pensar, costumes e prticas. Para Sacristan, desse ensino necessrio para a
manuteno das espcies e sociedades tem-se o modelo de professor arteso, cuja
atividade artesanal. Sendo assim a identidade do professor aquela do fazer na
prtica. um modelo que valoriza o ensino praticado atualmente nas instituies e que
composto da tradio, da inrcia e da preservao dos hbitos consagrados. A
docncia considerada um dom inato, o professor j nasce pronto e simplesmente
deve ser treinado na prtica profissional. Esse enfoque recebe inconfundveis apoios
dos governos neoliberais, para os quais necessrio reduzir os gastos estatais com a
sustentao da escolaridade pblica, principalmente em relao reduo da formao
pedaggica dos professores do ensino superior.
b) Enfoque tcnico ou academicista: o professor deve ser formado para adquirir
competncias com o objetivo de executar esse conhecimento. A identidade do
professor se assemelha a um monitor pois ele no necessita ter o domnio dos
conhecimentos cientficos, mas apenas dominar as intervenes dos alunos. O ensino
compreendido como um campo de aplicao desses conhecimentos e a tarefa do
professor um simples fazer tcnico. O professor excelente aquele que consegue


dominar as tcnicas e os recursos tecnolgicos para operacionalizar as situaes de
ensino. A maior preocupao buscar mtodos eficazes, porm no se faz um
questionamento sobre a sua natureza e a desigualdade das condies de aprendizagem.
Enfim, h a crena de que o avano cientfico e tecnolgico, incorporado ao ensino,
daria naturalmente bons resultados.
c) Enfoque hermenutico ou reflexivo: entende a identidade do professor como um
intelectual que tem de desenvolver seus saberes e sua criatividade para fazer frente s
situaes nicas, ambguas e conflituosas nas aulas. Para Sacristan o ensino uma
atividade complexa que ocorre em cenrios singulares, determinados pelo contexto,
com resultados em grande parte imprevisveis, carregada de conflitos de valor, o que
requer opes ticas e polticas. A identidade do professor estaria, neste enfoque,
estreitamente ligada a uma formao que leve em conta o campo social da prtica
educativa e de ensinar como objeto de anlise, de compreenso, de crtica que
desenvolva no professor a atitude de pesquisar, como forma de aprender. O professor
interpretado como sujeito e agente que interpreta as propostas, as ideias e como ator de
projetos curriculares flexveis. Esta perspectiva se ope do enfoque tecnolgico e
pseudocientfico. Por isso, o professor visto como pesquisador, intelectual crtico
que percebe a importncia da pesquisa na ao, do ensino reflexivo e da autonomia
dos professores.

4. ENTRE PARADIGMAS E DESAFIOS
Embora os enfoques apontem para diversas realidades na identidade do professor
o importante perceber que ele encontra muitos desafios como profissional. Segundo Pimenta
e Anastasiou (2010, p. 188) so estes os desafios:
em relao sociedade da informao, espera-se deles que sejam ao mesmo tempo
lideranas catalisadoras (aceleradoras) e elementos de resistncia. Hoje, os
professores e a profissionalizao docente esto presos em um tringulo de
interesses e imposies concomitantes: 1) ser catalisadores da sociedade do
conhecimento e de toda a oportunidade e prosperidade que ela promete trazer; 2) ser
elementos de resistncia sociedade do conhecimento e a todos os riscos e ameaas
igualdade, comunidade e vida pblica; 3) ser vtimas da sociedade do
conhecimento em um mundo onde o aumento das expectativas em relao
educao contrabalanado com solues padronizadas. Oferecidas com custo
mnimo.

Enfim, estes trs enfoques modelam a luta a respeito do que se considera como
profissional do ensino, docente universitrio e tambm do que significa a prpria viabilidade
do ensino na era da informao. Por isso, os professores devem ter a capacidade de


fundamentar o profissionalismo no qual promovam o profundo aprendizado cognitivo, que
sejam extremamente comprometidos com a aprendizagem profissional contnua, que
aprendam a ensinar de modo diferente dos seus antigos mestres e, por fim, que saibam
trabalhar em grupo e tenham motivao para mudar, arriscar e pesquisar. Alm deste
componente cognitivo, o profissional do ensino tambm deve levar em conta os fatores
sociais, emocionais e afetivos envoltos na prtica docente. A est o desafio: promover uma
aprendizagem com comprometimento social e aprender a se relacionar, construindo relaes
fortes e interdependentes.

5. ESPECIALISTA OU DIDATA?
Outra mudana necessria na configurao da identidade profissional dos
docentes universitrios a passagem de especialista da disciplina para didata da disciplina.
Para Zabalza (2004, p. 128),
este no um passo fcil de ser dado. A didtica de... tem uma identidade
cientfica prpria e distinta da que tem a disciplina em si mesma. Alm disso, sem
uma preparao adequada, difcil poder se livrar da lgica e das condies prprias
de cada um (a disciplina como tal a definem e como a trabalham os especialistas)
para adapt-la em funo das outras lgicas e condies com as quais entra em
contato no processo docente (a lgica do aluno, do propsito formativo, as
condies do contexto e dos recursos disponveis etc.).

Alm desta importante mudana de perspectiva (especialista para didata), faz-se
necessrio complementar a anlise da identidade do docente universitrio ressaltando seu
compromisso tico. Muitas das deficincias ocorridas na funo de professor no so
ocasionadas por falta de conhecimento, mas por consequncia do descaso no compromisso e
na responsabilidade de seus protagonistas. Quanto mais capacidade de influncia tem uma
pessoa sobre outras, mais importante sua atuao se torna a fim de que seja vista como sujeita
a compromissos ticos.

6. DOCNCIA: UMA PROFISSO MORAL
Marchesi (2008, p.129) entende o trabalho docente como uma profisso moral,
pois a ao educadora no uma mera atividade tcnica desprovida de comunicao e contato
social:
a considerao do trabalho docente como uma profisso moral adquire, a partir dessa
perspectiva, toda a sua fora motivadora e permite compreender como o


esquecimento ou a falta de cuidado com essa dimenso conduz desmoralizao
dos docentes.

Segundo o referido autor, a moralidade tem suas bases na experincia afetiva das
pessoas. Enfim, impossvel dissociar a dimenso cognitiva da dimenso emocional, ambas
inerentes atividade educativa. Os sentimentos e os afetos no devem ser tomados como
fonte de erro, os quais a inteligncia deve trabalhar para no cair na irracionalidade dos
julgamentos subjetivistas, mas como componentes necessrios que devem ser educados e
levados em conta. A sabedoria moral no se resume em um raciocnio moral acertado, inclui
tambm uma dimenso afetiva que significa afeto, empatia, sensibilidade e cuidado com o
outro. Mas sobre quais virtudes deve-se apoiar essa sabedoria moral do docente
universitrio?
Esta pergunta nos remete diretamente ao corao da atividade docente. Devemos
investigar por quais caminhos o comportamento do professor deve seguir para integrar os dois
aspectos bsicos constitutivos da tica e moral da existncia humana. Em primeiro lugar o
aspecto do cuidado de si mesmo, da qualidade de vida, em suma, da felicidade. Em segundo
lugar o aspecto da preocupao com os outros, o dever para com a justia e a
responsabilidade.
Para Marchesi, a personalidade moral do docente se constitui em torno de quatro
dimenses principais:
Os julgamentos ou o discurso moral, os sentimentos morais, as virtudes e a ao
moral e, finalmente, o sentido da vida moral. O ltimo adentra a reflexo sobre a
prpria tica em uma espcie de metatica, na qual o indivduo no s tenta ser justo
consigo mesmo e com os outros, mas tambm se pergunta sobre as razes que o
impulsionam a viver e agir dessa maneira.

O docente deve ter a capacidade de fazer julgamentos de maneira acertada, porm
deve observar e compreender a pluralidade de condutas. Se, por um lado, este julgamento no
pode ser impregnado de subjetivismo, por outro lado, tambm no deve ser pautado por regras
autoritrias e totalmente inflexveis. O julgamento moral exige que sejam considerados o
objeto, o meio, o contexto e as finalidades dos fatos ocorridos. A personalidade moral no
somente um ato da razo, mas envolve tambm um conjunto de sentimentos e afetos que
permita ao docente reagir aos comportamentos valiosos ou repudiveis.
A ao prtica tambm faz parte da personalidade moral do docente, pois deve ser
uma atividade que leva a uma vida que vale a pena ser vivida, para si e para os outros. Ser
virtuoso na ao docente significa ter coragem, valentia, carter, hbitos valiosos que
conduzem excelncia da pessoa, felicidade (MARCHESI, 2008, p. 131). Pelo fato de o
termo virtude incluir diversas realidades, preciso entender a profisso docente a partir de


trs virtudes que refletem, respectivamente, a importncia do julgamento, dos sentimentos e
da ao na profisso docente: a justia, a compaixo e a responsabilidade.
Em que sentido se manifesta o senso de justia do docente universitrio? Que
tipos de experincias e relaes promovidas no ambiente acadmico correspondem melhor
com os princpios gerais de justia? Dentre as vrias situaes do conceito de justia que
poderiam ser analisadas na ao do docente abordaremos duas situaes: as relaes com os
alunos e a avaliao.
Em primeiro lugar seria justo que aqueles alunos com mais dificuldades em seu
desenvolvimento e sua aprendizagem recebessem de seus professores uma ateno maior.
Segundo Marchesi (2008, p. 137),
a tendncia de inrcia da maioria dos docentes prestar mais ateno queles alunos
que respondem melhor, que perguntam, que se interessam, que avanam e que,
consequentemente, atingem os objetivos previstos e cumprem as expectativas que
todo professor tem e deseja para os estudantes: que aprendam.

De fato, na ateno e no apoio que o docente dispensa a cada um de seus alunos
manifesta-se o seu senso de justia. Na verdade, a motivao que deve guiar o comportamento
do professor que todo aluno tem valores positivos, merece confiana e pode progredir. Essa
a convico que orienta sua atividade e suas relaes com os alunos e que o motiva a no
dar por perdido nenhum deles. O docente solicitado eticamente a equilibrar-se na resposta s
dimenses individual e coletiva dentro da sala de aula. Esta dimenso, de certo modo, faz
parte do ato educativo, ou seja, o docente deve buscar um equilbrio entre a busca das
intencionalidades gerais educativas e as exigncias individuais dos alunos.
Na interao do docente para com os alunos existe a necessidade dele dispor aos
alunos o seu saber. Em tal atitude esto relacionadas as dimenses cognitivas, pedaggicas e
ticas, pois est em jogo a aprendizagem, bem como a educao intelectual e moral. Para
Tardif (2001, p. 42),
no processo da educao escolar, as dimenses intelectual, poltica e tica se
evidenciam, a um s tempo, posto que o fenmeno educativo e a escola hoje o
exerce de uma forma hegemnica se exerce em torno do aprender maneiras de
pensar, de sentir e de agir. E tais maneiras no so limitadas a uma determinada
instncia: elas acontecem na famlia, na escola, no lazer, nas igrejas, no trabalho,
enfim, numa palavra, em quaisquer circunstncias em que estiverem envolvidas as
relaes sociais. Se assim verdade, a dimenso moral, com a qual aqui se ocupa
certamente constar do processo da educao escolar.

O sentido de justia do docente tambm se manifesta no processo de avaliao
dos alunos. Ao avaliar, como ao ensinar, manifesta-se o modo de ser. A avaliao dos outros
permite ao docente entender como ele reage diante daquele que depende dele. Portanto, como
o docente pode ser justo ao avaliar? No existe resposta simples. Para Marchesi (2008, p. 140)


O nico critrio que no se deve esquecer o necessrio, mas instvel, equilbrio entre as
exigncias comuns e sua adaptao para cada aluno. No entender do referido autor, junto
com a virtude da justia, na ao do docente, tambm deve incluir a compaixo.
Nessa ao compassiva e solidria, o professor , ao mesmo tempo, um modelo
exemplar para o comportamento dos alunos. De pouco servem as mensagens morais
se os alunos no constatam nas normas da sua escola, na sensibilidade dos seus
professores e nas relaes deles com os alunos uma traduo palpvel dos critrios
que so defendidos. Como esperar que os alunos se sintam chamados a ser solidrios
com as pessoas ou grupos menos favorecidos se percebem que, entre eles mesmos,
aqueles que enfrentam maiores dificuldades no recebem cuidado e ateno
especiais ou, inclusive, so tratados com distanciamento e exigncia desmedida?

O entendimento da virtude da compaixo fica completo quando desemboca na
responsabilidade. De acordo com Camps (1994, apud MARCHESI, 2008, p. 147),
responsabilidade, liberdade e autonomia so inseparveis. Para ela o docente deve ter uma
responsabilidade pblica uma vez que tem por misso transmitir certos conhecimentos aos
alunos que, por sua vez devem transformar a sociedade hodierna. Segundo Olson (2003, apud
MARCHESI, 2008, p. 147) a responsabilidade do professor est em proporcionar a todos os
seus alunos uma real oportunidade de aprender. necessrio planejar o ensino, adapt-lo aos
alunos, relacion-los com seus interesses para propiciar a aprendizagem. Enfim, a
responsabilidade do docente se manifesta no somente no momento da aprendizagem, mas
tambm no sentido de incentivar o bom relacionamento entre os alunos. O docente tem a
responsabilidade de ajudar na formao do cidado para o convvio harmonioso e sincero
entre seus pares.
Outro aspecto envolto na atividade do docente e que revela sua concepo tica
refere-se aos meios pedaggicos que ele emprega. Para Tardif (2001, p. 42),
[...] a dimenso tica se manifesta, finalmente, na escolha dos meios empregados
pelo professor [...] ele pode controlar os meios, isto , o ensino. Esse o fundamento
de uma deontologia para a profisso docente. Assim como um mdico julgado pela
qualidade de seu julgamento mdico e de seu ato, um professor tambm julgado de
acordo com o seu julgamento profissional, que se revela diretamente nos atos
pedaggicos por ele realizados.

De fato, os mtodos e tcnicas de ensino so componentes do processo do
trabalho docente, eles no so neutros. Eles estruturam e viabilizam relaes entre
professores e alunos. Indiretamente, os mtodos e tcnicas de ensino incidem na dimenso
tica, pois se trata sempre de cuidar do aluno em vista de sua formao, de sua autonomia, de
sua cidadania, de sua qualificao, do desenvolvimento de sua personalidade. Veiga (2005, p.
46), destaca que a educao no um processo desprovido e humanizao. Para ela, o ensino
e a aprendizagem, bem como os mtodos e as tcnicas de ensino, implicam relaes nas quais
a intersubjetividade est relativamente implicada.


Diante de todas as afirmaes acerca do sentido do compromisso moral na
profisso docente, pode-se perguntar: por que ser justo, compassivo e responsvel com os
alunos? S pela satisfao do dever cumprido? Bem, a nica certeza a de que necessrio
manter uma atitude reflexiva no apenas sobre o prprio comportamento moral no trabalho
docente, mas tambm sobre as razes que o levam a agir desta forma. Realmente no h uma
resposta simples e generalizada para tais questes. Na realidade muitos professores buscam a
resposta em sua ideologia e em suas convices. Outros no encontram referncia alguma em
suas convices para lev-la sua atividade profissional e no compreendem a dimenso
moral da docncia. H ainda os que vivem uma contradio pessoal. Nas palavras de
Marchesi (2008, p. 151),
h professores que vivem uma contradio pessoal que s vezes no consciente:
compartilham os princpios de justia, solidariedade e responsabilidade em sua vida
familiar e social, mas em sua prtica escolar alteram e contradizem esses mesmos
princpios. Tem-se a impresso de que, no contexto profissional, agem em funo de
outros critrios e valores, talvez por suas experincias negativas com os alunos, por
terem desenvolvido uma atitude defensiva ou pelo cansao acumulado durante sua
vida profissional.

Em ltima instncia o mais importante ressaltar a necessidade de uma reflexo
sobre o sentido da atividade docente. difcil ser um bom professor quando no se possui
uma referncia moral no trabalho educacional que seja capaz de orientar e retificar a ao
educadora. Essa referncia nada mais do que contribuir para a formao e a felicidade dos
alunos e, assim, estar contribuindo para a construo de uma sociedade com mais qualidade
de vida para as novas geraes. Na perspectiva de Marchesi (2008, p. 153),
se a profisso tem um forte componente moral, se exige um compromisso ativo e
positivo com as novas geraes, se deve contribuir para a felicidade dos alunos, se
deve manter o otimismo e a esperana no futuro das novas geraes e da
humanidade, no temos mais remdio que admitir que o agente dessa atividade, o
professor, tem que se sentir partcipe desse projeto e, consequentemente, deve viver
e transmitir uma certa forma de felicidade em sua atividade docente. E ele s pode
sentir-se feliz em seu trabalho se gosta dele, se est satisfeito com ele, se encontra
sentido na educao de seus alunos.

A satisfao profissional na ao docente no pode ser compreendida margem
da personalidade de professor, da sua histria de vida, das suas relaes sociais e familiares.
Os fracassos e as vitrias, os acertos e erros nas reas afetiva, familiar, econmica e social
condicionam a capacidade para encontrar significado na ao docente e influenciam na tarefa
de ensinar. Em certas ocasies as experincias negativas no trabalho de ensinar tm incidncia
na prpria personalidade e no projeto de vida com suas expectativas. Para superar tais
frustraes Marchesi (2008, p. 154) indica algumas atitudes: a atualizao das suas


competncias profissionais, o desenvolvimento de relaes positivas com amigos-colegas, a
participao em projetos inovadores e a busca do sentido da sua atividade.
Enfim, o docente precisa cuidar de si mesmo, do seu equilbrio afetivo, de suas
amizades, de formao e de seu compromisso tico. necessrio ter cuidado com as ameaas
e os riscos externos, mas tambm com as angstias e os temores ntimos. Assim, sem dvida
o docente ser um referencial valioso na trajetria de vida de inmeros alunos que muitas
vezes se lembram do seu professor porque sabem que ele contribuiu no aumento do seu
conhecimento e no seu amadurecimento como pessoa.

CONCLUSO
As reflexes expostas neste sucinto artigo ajudaram a esclarecer diversos aspectos
da identidade do professor universitrio. Em primeiro lugar, foi possvel perceber que a
docncia sofreu importantes transformaes. Frente aos defensores da ideia de que ensinar se
aprende com a prtica necessrio afirmar que a atividade de ensino requer conhecimentos
especficos, reciclagem permanente e atualizao com as novas metodologias didticas
aplicveis. Conhecer bem a prpria disciplina uma condio fundamental, mas no o
suficiente. A capacidade intelectual do docente e a forma como abordar os contedos so
muito distintas de como o especialista o faz. As exigncias intelectuais ultrapassam o mero
domnio dos contedos da especialidade. Isto porque o ensino uma atividade interativa
realizada com determinados sujeitos, os estudantes, cujas caractersticas e cuja disposio so
muito variadas.
Em relao discusso sobre o dilema vocao ou profisso em torno da
identidade do docente universitrio, possvel afirmar que ela possui um pouco das duas
realidades. A profisso docente est includa no mbito da vocao porque ela exige uma boa
dose de envolvimento, dedicao e preocupao com os alunos. Por isso, coerente afirmar
que ela possui um forte componente vocacional. Tambm no h dvida de que a docncia
um trabalho, pois um servio pblico que beneficia o conjunto da sociedade e que, portanto,
deve estar governado por algumas normas e valores que garantam seu correto funcionamento.
Por fim, o professor universitrio possui uma identidade moral. Ela exige que haja
uma forma de relacionamento e um envolvimento pessoal para contribuir ativamente com o
desenvolvimento intelectual, afetivo, social e pessoal dos alunos. Enfim, faz parte da
capacidade de ensinar o altrusmo. difcil chegar a ser um bom professor quando no se
possui certa referncia moral no trabalho educacional, que seja capaz de manter, orientar e


retificar a ao educadora. Essa referncia tica significa contribuir para a formao e a
felicidade dos nossos alunos e, dessa forma, ajudar na construo de uma sociedade com mais
bem-estar para as novas geraes. A educao, em ltima anlise, supe acreditar nas
possibilidades de mudana das pessoas e ter confiana de que possvel conseguir uma vida
melhor para as futuras geraes.


IDENTITY OF UNIVERSITY PROFESSOR

ABSTRACT:
The higher education is booming and is one of the main players the university professor. This
study sought to investigate, through theoretical research, which the identity of this teacher.
The requirements imposed by the context of reality in which we define new questions about
the university professor. First, in the university context, faculty are not homogeneous. They
are individuals who come from undergraduate courses. Some have didactic training in
accordance with their training course. Others, however, have only professional experience,
many still do not have any experience. Given these facts, the study examined whether
university teaching has a professional identity to be built or whether it is a vocation, an innate
gift. Has also developed a reflection about the need to overcome the status of mere specialist
discipline to discipline taught because the teacher is responsible for the education of the
student. Finally, it was an analysis of ethical and moral commitment as part of the identity of
university teachers. He is a professional committed to ethical values and the future of coming
generations.
KEYWORDS: Identity. Teaching. Professionalization. Ethics. Higher Education.

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