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MOACIR GADOTTI

BONITEZA DE UM SONHO
Ensinar-e-aprender com sentido
So a!"o
Editora Corte#
$%%$
SUM&RIO
1 Por que ser professor? ............................................................. 3
2 Crise de identidade, crise de sentido ....................................... 10
3 Formao continuada do professor ..........................................17
4 Ser professor na sociedade aprendente .................................. 22
5 Aprender com emoo, ensinar com alegria ........................... 28
6 Educar para uma vida sustentvel .......................................... 37
7 Ser professor, ser educador .................................................... 42
Bibliografia ..................................................................................... 50
Sobre o autor ................................................................................. 52
2
1
Por que ser professor?
A beleza existe em todo lugar. Depende do nosso olhar, da nossa
sensibilidade; depende da nossa conscincia, do nosso trabalho e do
nosso cuidado. A beleza existe porque o ser humano capaz de sonhar.
nspirei-me em Paulo Freire para escrever esse livro. Paulo Freire
nos fala em sua Pedagogia da autonomia da "boniteza de ser gente
1
, da
boniteza de ser professor: "ensinar e aprender no podem dar-se fora da
procura, fora da boniteza e da alegria
2
. Paulo Freire chama a ateno
para a essencialidade do componente esttico da formao do educador.
Coloquei um ttulo que fala de sonho e de sentido que querem dizer a
mesma coisa. "Sentido quer dizer caminho no percorrido mas que se
deseja percorrer, portanto, significa projeto, sonho, utopia. Aprender e
ensinar com sentido aprender e ensinar com um sonho na mente. A
pedagogia serve de guia para realizar esse sonho.
Paulo Freire, em 1980, logo aps voltar de 16 anos de exlio,
reuniu-se com um grande nmero de professores em Belo Horizonte,
Estado de Minas Gerais. Falou-lhes de esperana, de "sonho possvel,
temendo por aqueles e aquelas que "pararem com a sua capacidade de
sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar, aqueles
e aquelas que, "em lugar de visitar de vez em quando o amanh, o
futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o
agora, que em lugar desta viagem constante ao amanh, se atrelem a
um passado de explorao e de rotina
3
.
1
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saeres necessrios ! prtica educativa. So Paulo,
Paz e Terra, 1997, p. 67.
2
"dem, iidem, p. 160.
3
Paulo Freire, in Carlos R. Brando (org.), # educador: vida e morte $ escritos sore uma
esp%cie em perigo. So Paulo, Brasiliense, 1982, p. 101.
3
Dezessete anos depois, em 1997, em seu ltimo livro, lanado trs
semanas antes de falecer, ele se mantinha fiel mesma linha de
pensamento, reafirmando o sonho e a utopia diante da "malvadez
neoliberal, diante do "cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa
inflexvel ao sonho e utopia
4
. Denncia de um lado, anncio de outro:
a sua "pedagogia da autonomia frente pedagogia neoliberal.
Lembrando os cinco anos da morte de Freire, nesse pequeno
livro
5
, quero retomar o que ele disse e entender o seu significado no
contexto de hoje. Paulo Freire nos falava da "boniteza do sonho de ser
professor de tantos jovens desse planeta. Se o sonho puder ser sonhado
por muitos
6
deixar de ser um sonho e se tornar realidade.
A rea"idade, contudo, muitas vezes bem diferente do son'o.
Muitos de meus alunos e alunas, seja na Pedagogia, seja na
Licenciatura, no pensam em se dedicar s salas de aula. Muito revelam
desinteresse em seguir a carreira do magistrio, mesmo estando num
curso de formao de professores. Pesam muito nesse deciso as
condies concretas do exerccio da profisso. Preparam-se para ser
professor e iro exercer outra profisso.
O brasileiro desvaloriza o professor. o que se poderia deduzir de
um dito que se tornou popular nas ltimas dcadas no Brasil: "Quem
sabe faz, quem no sabe ensina. sinistro. Essa destruio da imagem
do professor custar muito caro, dizia j em 1989, o jornalista Leonardo
Trevisan
7
: "Todos dizem que gostam muito dos professores, mas no
4
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saeres necessrios ! prtica educativa. So Paulo,
Paz e Terra, 1997, p. 15.
5
Estou tornando pblicos os direitos autorais deste livro para que ele possa ser reproduzido
parcial ou integralmente e impresso em qualquer formato, por qualquer pessoa ou instituio,
desde que no seja vendido a preo superior a R$ 1,00 (um real). Aproveito a oportunidade
para agradecer aos companheiros Paulo Roberto Padilha e ngela Antunes pelas preciosas
sugestes que me ofereceram na reviso do texto original deste livro.
6
E somos muitos professores no mundo: 50 milhes. Somos organizados e alguma coisa
podemos fazer para mudar a ordem das coisas. Segundo a UNESCO (n Jacques Delors
(org.), Educao: um tesouro a descorir Relatrio para a UNESCO da Comisso
nternacional sobre Educao para o Sculo XX. So Paulo, Cortez, 1998, p. 156),"a profisso
de professor uma das mais fortemente organizadas do mundo e as organizaes de
professores podem desempenhar e desempenham um papel muito influente em vrios
domnios. A maior parte dos cerca de cinqenta milhes de professores que h no mundo esto
sindicalizados ou julgam-se representados por sindicatos.
7
Leonardo Trevisan, in # Estado de S& Paulo, 1 de julho de 1989, p. 2.
4
chegam a incomodar-se muito com o fato de que h tempos eles
recebem um salrio de fome. O salrio a parte mais visvel de uma
condio da qual decorre um papel social que se descaracterizou por
completo... S quem no quer ver no percebe o sentimento de cansao,
de esgotamento de expectativas de quem encarava com dignidade o seu
desempenho profissional.
A situao vem se arrastando h anos. Tenho 41 anos de
magistrio e no tenho visto grandes melhorias. Ao contrrio, tenho
ouvido muitas promessas. As melhorias existem aqui e acol, mas so
pontuais e localizadas servem apenas de exemplo so conjunturais e
no estruturais, so provisrias, passageiras e no permanentes.
Correspondem a uma poltica de governo e no a uma poltica pblica de
estado.
Por isso continuo me perguntando: "Por que sou professor?
uma pergunta que ouo com freqncia tambm entre meus pares.
A resposta talvez possa ser encontrada numa mensagem deixada
por um prisioneiro de campo de concentrao nazista na qual, depois de
viver todos os horrores da Guerra
8
"crianas envenenadas por mdicos
diplomados; recm-nascidos mortos por enfermeiras treinadas; mulheres
e bebs fuzilados e queimados por graduados de colgios e
universidades ele pede aos professores que "ajudem seus alunos a
tornarem-se humanos, simplesmente humanos. E termina: "ler, escrever
e aritmtica s so importantes para fazer nossas crianas mais
humanas.
Talvez esteja a a chave para entender a crise que vivemos:
perdemos o sentido do que fazemos, lutamos por salrio e melhores
condies de trabalho sem esclarecer a sociedade sobre a finalidade de
nossa profisso, sem justificar porque estamos lutando.
8
Essa mensagem est, na ntegra, na abertura de um pequeno e denso livro do educador e
economista Ladislau Dowbor, 'ecnologias do con(ecimento: os desafios da educao.
Petrpolis, Vozes, 2001.
5
O que me leva agora a escrever esse pequeno livro justamente
esse imperativo histrico e existencial que me obriga a colocar a questo
do sentido do que estou fazendo. Qual o papel do educador, da escola,
da educao? O que um professor pode fazer, o que ele deve fazer, o
que possvel fazer?
Em inmeras conferncias que tenho feito a professores,
professoras, por este pas e fora dele, alm de constatar um grande mal-
estar entre os docentes, misturado a decepes, irritao, impacincia,
ceticismo, perplexidade, paradoxalmente, existe ainda muita esperana.
A esperan(a ainda alimenta essa difcil profisso. H uma nsia por
entender melhor porque est to difcil educar hoje, fazer aprender,
ensinar, nsia para saber o que fazer quando todas as receitas
governamentais j no conseguem responder. A maioria dessas
professoras - elas so a quase totalidade - com a diminuio drstica dos
salrios, com a desvalorizao da profisso e a progressiva deteriorao
das escolas muitas delas tm hoje cara de presdio - procuram cada
vez mais cursos e conferncias, para buscar uma resposta que no
encontraram nem na sua formao inicial e nem na sua prtica atual.
Poucas so as vezes em que encontram resposta nesses cursos.
Na sua maioria, ou encontram receitas tecnocrticas que causam ainda
maior frustrao, ou encontram profissionais da "pedagogia da ajuda
que encantam com suas belas e sedutoras palavras, fazem rir enormes
platias numa catarse coletiva. E voltam vazios como entraram depois de
assistirem ao show desses falsos pregadores da palavra. Voltam com a
mesma pergunta: "O que estou fazendo aqui? "Por qu no procuro
outro trabalho? "Para que sofrer tanto? "Por qu, para que ser
professor?.
Se, de um lado, a transformao nas condies objetivas das
nossas escolas no depende apenas da nossa atuao como
profissionais da educao, de outro lado, creio que sem uma mudana
na prpria concepo da nossa profisso ela no ocorrer to cedo.
6
Enquanto no construirmos um novo sentido para a nossa profisso,
sentido esse que est ligado prpria funo da escola na sociedade
aprendente, esse vazio, essa perplexidade, essa crise, devero
continuar.
Em sua essncia, ser professor hoje, no nem mais difcil nem
mais fcil do que era h algumas dcadas atrs. diferente. Diante da
velocidade com que a informao se desloca, envelhece e morre, diante
de um mundo em constante mudana, seu papel vem mudando, seno
na essencial tarefa de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, de
conduzir a aprendizagem e na sua prpria formao que se tornou
permanentemente necessria.
As novas tecnologias criaram no)os espa(os do con'ecimento.
Agora, alm da escola, tambm a empresa, o espao domiciliar e o
espao social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estudam
em casa pois podem, de l, acessar o ci*erespa(o da +orma(o e da
aprendi#a,em a dist-ncia, buscar "fora a informao disponvel nas
redes de computadores interligados servios que respondem s suas
demandas de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs,
associaes, sindicatos, igrejas...) est se fortalecendo, no apenas
como espao de trabalho, mas tambm como espao de difuso e de
reconstruo de conhecimentos.
Na +orma(o contin!ada necessita-se de maior integrao entre
os espaos sociais (domiciliar, escolar, empresarial...) visando a preparar
o aluno para viver melhor na sociedade do conhecimento. Como previa
Herbert McLuhan, na dcada de 60
9
, o planeta tornou-se a nossa sala de
aula e o nosso endereo. O ciberespao rompeu com a idia de tempo
prprio para a aprendizagem. O espao da aprendizagem aqui, em
qualquer lugar; o tempo de aprender hoje e sempre.
Hoje vale tudo para aprender. sso vai alm da "reciclagem e da
atualizao de conhecimentos e muito mais alm da "assimilao de
9
Herbert M. McLuhan, #s meios de comunicao como e)tens*es do (omem. So Paulo,
Cultrix, 1974.
7
conhecimentos. A sociedade do conhecimento uma sociedade de
mltiplas oportunidades de aprendizagem. As conse./0ncias para a
escola, para o pro+essor e para a educao em geral so enormes:
ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocnio
lgico; fazer snteses e elaboraes tericas; saber organizar o seu
prprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e
autnomo; saber articular o conhecimento com a prtica; ser aprendiz
autnomo e a distncia.
Nesse contexto, o professor muito mais um mediador do
conhecimento, diante do aluno que o sujeito do sua prpria formao.
O aluno precisa construir e reconstruir conhecimento a partir do que faz.
Para isso o professor tambm precisa ser curioso, buscar sentido para o
que faz e apontar novos sentidos para o quefazer dos seus alunos. Ele
deixar de ser um "lecionador
10
para ser um organizador do
conhecimento e da aprendizagem.
Em resumo, poderamos dizer que o professor se tornou um
aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e,
sobretudo, um or,ani#ador da aprendi#a,em. Se falamos do professor
de adultos e do professor de cursos a distncia, esses papis so ainda
mais relevantes. De nada adiantar ensinar, se os alunos no
conseguirem organizar o seu trabalho, serem sujeitos ativos da
aprendizagem, auto-disciplinados, motivados.
"Ser professor, no ser "um ofcio em risco de extino,
pergunta-se Luiza Corteso
11
. Um certo professor est em risco de
extino. O funcionrio da eficcia e da competitividade pode existir mas
ter se demitido da sua funo de professor. Diz ela que h hoje uma
evidente contradio entre o professor em branco e preto, o professor
"monocultural, bem formado, seguro, claro, paciente, trabalhador e
distribuidor de saberes, eficiente, exigente e o professor
10
Ladislau Dowbor, A reproduo social: propostas para uma gesto descentrali+ada.
Petrpolis, Vozes, 1998.
11
Luiza Coreso, Ser professor: um of,cio em risco de e)tino. So Paulo, Cortez/PF, 2002.
8
"intermulticultural que no um "daltnico cultural, que d-se conta da
heterogeneidade, capaz de investigar, de ser flexvel e de recriar
contedos e mtodos, capaz de identificar e analisar problemas de
aprendizagem e de elaborar respostas s diferentes situaes
educativas. Um no se pergunta porque ser professor. Simplesmente
cumpre ordens, currculos, programas, pedagogias. Outro questiona-se
sobre seu papel. Um est centrado nos contedos curriculares e outro no
sentido do seu ofcio. Sim, um certo professor est em risco de extino.
E isso muito bom.
- O que ser pro+essor 'o1e?
- Ser professor hoje viver intensamente o seu tempo com
consci0ncia e sensi*i"idade. No se pode imaginar um futuro para a
humanidade sem educadores. Os educadores, numa viso
emancipadora, no s transformam a informao em conhecimento e em
conscincia crtica, mas tambm formam pessoas. Diante dos falsos
pregadores da palavra, dos marqueteiros, eles so os verdadeiros
"amantes da sabedoria, os filsofos de que nos falava Scrates. Eles
fazem fluir o saber - no o dado, a informao, o puro conhecimento -
porque constrem sentido para a )ida das pessoas e para a
humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e
mais saudvel para todos. Por isso eles so imprescindveis.
9
2
Crise de identidade, crise de sentido
O ofcio de professor est, realmente, em risco de extino?
Um velho professor est realmente desaparecendo e espero que
nesse velho professor esteja nascendo um novo professor. No a
profisso que est morrendo. uma profisso que est renascendo. O
professor no est morrendo, sua funo no est desaparecendo, mas
ela est se transformando profundamente, adquirindo uma nova
identidade. E isso no nada novo, pois cada gerao de professores
constitui sua prpria identidade docente no contexto em que vive. Hoje o
contexto o prprio mundo globalizado. O professor precisa hoje
adequar sua funo, ensinar, educar no mundo globalizado
12
, at para
transformar profundamente o modelo de globalizao dominante,
essencialmente perverso e excludente.
Ccero traduziu "paidia (formao integral do homem) por
"humanitas (formao da/para a humanidade). No h civilizao sem
professores. No haver uma nova civilizao sem uma nova formao
dos professores. No h nao sem professores.
Escolher a profisso de professor no escolher uma profisso
qualquer. Na maioria das vezes essa escolha se d por intuio. Muitas
professoras, quando perguntadas porque escolheram essa profisso
respondem: "porque gosto de criana. uma resposta correta e
significativa, mas ela no levada em conta no seu processo de
formao. Essa motivao e pouco trabalhada. Em geral, a sua formao
limita-se a aspectos tcnico-pedaggicos e no tico-polticos, que
seriam mais afinados com os motivos da sua escol(a. Alm disso, o
12
Ver ngela Antunes, A leitura do mundo no conte)to da planetari+ao: por uma pedagogia
da sustentailidade. So Paulo, FE-USP, 2002 (Tese de doutorado).
10
aspecto profissional tem sido descuidado por causa da confuso que
ainda freqentemente feita entre o papel de me e de professora,
sobretudo na educao infantil
13
.
A docncia, como aprendi+agem da relao, est ligada a um
profissional especial, um profissional do sentido, numa era em
que aprender conviver com a incerte+a. Da a necessidade de
se refletir hoje sobre o novo papel do professor, as novas
e)ig-ncias da profisso docente, principalmente da formao
continuada do professor, da professora.
Antes de mais nada, para entender a crise de identidade dessa
profisso preciso colocar em evidncia as caracter2sticas at!ais da
pro+isso docente. Estamos diante de uma profisso massificada, o que
reala o grande alcance dessa profisso e sua importncia estratgica.
Como o conhecimento da humanidade duplica em curto espao de
tempo, ele obsolece rapidamente, extremamente mutvel. Por isso,
hoje no tem mais sentido a existncia de um profissional que se limita a
reproduzir o conhecimento e a cultura que outros desenvolveram. O
professor hoje precisa ser um profissional capaz de criar con'ecimento.
Estamos tambm diante de uma profisso .gen%rica (poltica).
No um ofcio especfico pois o professor precisa lutar contra a
excluso social, ser animador de grupos, organizar o trabalho e a
aprendizagem dele e dos alunos; sua profisso tem relao com as
estruturas sociais, com a comunidade... enfim, ele um profissional que
precisa ter muita autonomia e exercer muita liderana. Existem
caractersticas comuns a qualquer docente independentemente da
matria que leciona, o que torna essa profisso muito homognea, no
importando o grau de ensino onde esteja trabalhando. A competncia
genrica da profisso est sobretudo em seu saber poltico-pedaggico.
Por isso, preciso ter cuidado especial quando se fala em
"especialista na educao. claro que existem saberes e competncias
13
Ver Paulo Freire, Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo, Olho
D'gua, 1993.
11
especficas, mas separ-las burocraticamente um equvoco que tem
custado caro aos sistemas educacionais, tornando-os inflexveis, apesar
das declaraes em contrrio. Como diz Mrio Osrio Marques
14
, a
especificidade da formao do pedagogo "exige no se confunda ela
com a formao de um especialista a mais, como se a questo fosse
simplesmente a da diviso do trabalho e no, muito mais, a da
articulao da ao comunitativa/coletiva. Mas, por outra parte, no se
requer um generalista ou superpedagogo a ser colocado num pedestal
de autoridade, ou em posio de mando, nem mesmo na situao de
simples assessoria tcnica. No se trata de algum detentor de um saber
hierrquico.
Uma terceira caracterstica marcante dessa profisso: ela
constituda predominantemente de mul(eres. Uma grande fora numa
poca em que a mulher est exercendo um papel cada vez mais
protagonista, inserido-se cada vez mais na vida social, poltica e
econmica das sociedades mais avanadas. A participao da mulher na
sociedade indicador de avano social e de desenvolvimento humano.
Finalmente, no h como negar: somos profissionais de ai)a
renda. Perdemos com isso. Mas, pensando numa "civilizao do
oprimido, como costuma nos dizer Jos Eustquio Romo, esse
profissional pode ter, por essa caracterstica, um potencial revolucionrio
que outras profisses no tm, j que uma profisso voltada para a
emancipao das pessoas. A mudana vem "dos debaixo, como
sustentava Florestan Fernandes. Os "debaixo, s tem a ganhar com a
transformao. Por isso, tm uma grande capacidade para gestar a
transformao.
Uma pesquisa de Eurize Caldas Pessanha
15
mostra que a
professora primria era uma categoria profissional "filiada s "camadas
mdias da populao. Ela foi um "nicho ideal para as mulheres dos
14
Mrio Osrio Marques, A formao do profissional da educao, ju, Editora UNJU, 1992, p.
113.
15
Eurize Caldas Pessanha, Ascenso e queda do professor, So Paulo, Cortez, 1994.
12
estratos mais altos das camadas mdias urbanas por ser uma profisso
situada do lado do trabalho no-manual na diviso social do trabalho. No
entanto, atualmente esses estratos parecem ter outras aspiraes, e so
os estratos mais baixos que desejam ter professores primrios na
famlia, diz a professora Marli Andr, na apresentao do livro de Eurize
Caldas Pessanha. Para Eurize Caldas Pessanha
16
, "o trabalho de
professor, na forma em que se apresenta hoje, um trabalho no-
manual, assalariado, num setor no-produtivo, embora socialmente til,
da atividade humana. Sendo necessrio tambm lembrar o fato de ser
assalariado, funcionrio do Estado ou de um servio que, embora
mantido por empresas privadas, considerado um servio 'pblico'.
esse servio pblico que coloca o professor em p de igualdade, esteja
ele no ensino superior ou no fundamental, no setor pblico ou no setor
privado.
Parece que todos hoje esto de acordo quando se trata da
necessidade de m!dan(a. A maioria afirma que a profisso docente
deve mudar - sobretudo em funo da complexidade da nova sociedade -
mas no se diz como, nem porque e para onde devemos mudar. Da,
como diz Francisco mbernn
17
, "no de admirar que nos ltimos
tempos no apenas o professor, mas tambm as instituies
educacionais passem uma sensao de desorientao que faz parte da
confuso que envolve o futuro da escola e do grupo profissional. Onde
h desorientao h falta de sentido. As respostas crise so sempre na
direo da mudana, ou melhor, da formao para a mudana. Mas esse
no um discurso novo
18
.
H consenso quando se afirma que nossa profisso deve
abandonar a concepo predominante no sculo XX de mera
transmisso do saer escolar. O professor no pode ser um mero
16
"dem, p. 28.
17
Francisco mbernn. Formao docente e profissional: formar/se para a mudana e a
incerte+a. So Paulo, Cortez, 2000, p. 109. O autor professor da Universidade de Barcelona.
18
Veja-se o livro do grande discpulo de John Dewey, William Heard Kilpatrick (1876-1965)
Educao para uma civili+ao em mudana.
13
executor do currculo oficial e a educao j no mais propriedade da
escola, mas de toda a comunidade. O professor, a professora precisam
assumir uma postura mais relacional, dialgica, cultural, contextual e
comunitria. Durante muito tempo a formao do professor era baseada
em "contedos objetivos. Hoje o domnio dos contedos de um saber
especfico (cientfico e pedaggico) considerado to importante quanto
as atitudes (contedos atitudinais ou procedimentais).
A educao do futuro dever se aproximar mais dos "aspectos
ticos, coletivos, comunicativos, comportamentais, emocionais... todos
eles necessrios para se alcanar uma educao democrtica dos
futuros cidados
19
. sso implica no)os sa*eres
20
, entre eles, saber
planejar, saber organizar o currculo, saber pesquisa, estabelecer
estratgias para formar grupos, para resolver problemas, relacionar-se
com a comunidade, exercer atividades scio-antropolgicas, etc.
Como a mudana nas pessoas muito lenta, o novo profissional
que recebeu uma formao "atrasada, centrada no saber escolar,
tentado a desistir. Antes, a transmisso do conhecimento era facilmente
medida. Agora, como o professor no foi preparado para trabalhar com
contedos atitudinais, ele desiste.
Essas mudanas essenciais para a formao inicial e continuada
da(o) professora(r) supem uma no)a c!"t!ra pro+issiona". O maior
desafio desta profisso est na mudana de mentalidade que precisa
ocorrer tanto no profissional da educao quanto na sociedade e,
principalmente, nos sistemas de ensino. A noo de qualidade precisa
mudar profundamente: a compet-ncia profissional deve ser medida muito
mais pela capacidade do docente estabelecer relaes com seus alunos
e seus pares, pelo exerccio da liderana profissional e pela atuao
comunitria, do que na sua capacidade de "passar contedos.
19
Francisco mbernn. Formao docente e profissional: formar/se para a mudana e a
incerte+a. So Paulo, Cortez, 2000, p. 11.
20
Veja-se Paulo Freire (Pedagogia da autonomia: saeres necessrios ! prtica educativa),
Jacques Delors, org. (Educao, um tesouro a descorir) e Edgar Morin (Sete saeres
necessrios ! educao do futuro).
14
E uma nova cultura profissional implica uma redefinio dos
sistemas de ensino e das instituies escolares. Mas essa redefinio
no vir de cima, do prprio sistema. Ele , por essncia, conservador. A
mudana do sistema deve partir do professor e de uma nova concepo
do seu papel. Da a import-ncia estrat3,ica de discutir hoje o novo
papel do professor. Da a importncia de uma redefinio da pro+isso
docente, de uma nova concepo do papel do professor.
Nesse sentido, no contexto atual, podemos identificar e confrontar
duas concepes opostas da profisso docente: a concepo neolieral
e a concepo emancipadora. A primeira, amplamente dominante hoje,
concebe o professor como um profissional lecionador, avaliado
individualmente e isolado na profisso (viso individualista); a segunda
considera o docente como um profissional do sentido, um organizador da
aprendizagem (viso social), uma liderana, um sujeito poltico.
- Por que falamos de uma concepo "emancipadora?
- Porque o papel da educao, na concepo que defendemos,
emancipar as pessoas, ou, como diz Francisco mbernn, "o objetivo da
educao ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes
do poder econmico, poltico e social. A profisso de ensinar tem essa
obrigao intrnseca
21
.
Numa concepo emancipadora da educao, a profisso docente
tem um componente tico essencial. Sua especificidade est no
compromisso tico com a emancipao das pessoas. No uma
profisso meramente tcnica. A competncia do professor no se mede
pela sua capacidade de ensinar muito menos "lecionar mas pelas
possibilidades que constri para que as pessoas possam aprender,
conviver e viverem melhor.
Para mim, Paulo Freire foi o prottipo desse professor
emancipador. Basta dar uma olhada nas mensagens recebidas no
nstituto Paulo Freire, em So Paulo, logo depois de sua morte, dia 2 de
21
Francisco mbernn. Formao docente e profissional: formar/se para a mudana e a
incerte+a. So Paulo, Cortez, 2000, p. 27.
15
maio de 19997. Ali se fala se esperana, de projeto comum, de mundo
melhor, de emoo, de solidariedade. apaixonante reler essas
mensagens. Ser educador despertar isso nas pessoas. Paulo Freire
conseguiu tocar a alma das pessoas. Suas idias podero ter despertado
controvrsias, mas no a sua pessoa. Muitas dessas mensagens dizem
textualmente: "minha vida no seria a mesma se eu no tivesse lido a
obra de Paulo Freire. O que ele escreveu ficar no meu corao e na
minha mente. Essa relao entre o co,niti)o e o a+eti)o muito forte
na prxis de Paulo Freire e tambm naqueles que foram influenciados
por ele. Essa relao era muito forte tambm na sua obra. Ele no
envolvia as pessoas emocionalmente s atravs de suas to
encantadoras falas, mas tambm atravs de seus escritos.
As mensagens recebidas logo depois de sua morte revelavam o
impacto terico e afetivo sobre a vida de tantos seres humanos de todas
as partes do mundo. Essas manifestaes terminavam sempre com o
desejo de unir-se a outras pessoas e instituies para dar contin!idade
ao se! "e,ado, ao seu compromisso, no o compromisso com os
oprimidos deste ou daquele lugar, mas com os oprimidos de todo o
m!ndo.
16
3
Formao continuada do professor
A formao do profissional da educao est diretamente
relacionada com o enfoque, a perspectiva, a concepo mesma que se
tem da sua formao e de suas funes atuais. Para ns, a formao
continuada do professor deve ser concebida como reflexo, pesquisa,
ao, descoberta, organizao, fundamentao, reviso e construo
terica e no como mera aprendizagem de novas tcnicas, atualizao
em novas receitas pedaggicas ou aprendizagem das ltimas inovaes
tecnolgicas.
A nova formao permanente, segundo essa concepo, inicia-se
pela refle)o cr,tica sore a prtica. Examinar as teorias implcitas,
estilos cognitivos, preconceitos (hierarquia, sexismo, machismo,
individualismo, intolerncia, excluso...). Como diz Paulo Freire "na
formao permanente dos professores, o momento fundamental o da
reflexo crtica sobre a prtica
22
. E essa reflexo crtica no se limita ao
seu cotidiano na sala de aula pois, como diz Francisco mbernn a sua
reflexo "atravessa as paredes da instituio para analisar todo tipo de
interesses subjacentes educao, realidade social, com o objetivo
concreto de obter a emancipao das pessoas
23
.
Nesse sentido, deve-se realar a importncia da troca de
e)peri-ncias entre pares, atravs de relatos de experincias, oficinas,
grupos de trabalho: "Quando os professores aprendem juntos, cada um
pode aprender com o outro. sso os leva a compartilhar evidncias,
informao e a buscar solues. A partir daqui os problemas importantes
22
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saeres necessrios ! prtica educativa, So Paulo,
Paz e Terra, 1997, p. 43.
23
Francisco mbernn. Formao docente e profissional: formar/se para a mudana e a
incerte+a. So Paulo, Cortez, 2000, p. 40.
17
das escolas comeam a ser enfrentados com a colaborao entre
todos
24
.
Na formao continuada do professor, outro eixo importante o da
discusso do pro0eto pol,tico/pedag1gico da escola
25
, a elaborao de
projetos comuns de trabalho de cada rea de interesse do professor,
frente a desafios, problemas e necessidades de sua prtica. preciso
formar-se para a cooperao. Como diz Francisco mbernon
26
"a
colaborao, mais que uma estratgia de gesto, uma filosofia de
trabalho. Os sistemas de ensino investem na formao individual
(individualista?) e competitiva do professor, quando o mais importante a
formao para um projeto comum de trabalho, a +orma(o po"2tica do
pro+essor. Mais do que uma formao tcnica, a funo do professor
necessita de uma formao poltica para exercer com competncia a sua
profisso.
Em sntese, a nova formao do professor deve estar centrada na
escola sem ser unicamente escolar, sobre as prticas escolares dos
professores, desenvolver na prtica um paradi,ma co"a*orati)o e
cooperativo entre os profissionais da educao. A nova formao do
professor deve basear-se no dilogo e visar redefinio de suas
funes e papis, redefinio do sistema de ensino e construo
continuada do projeto poltico-pedaggica da escola. O prprio professor
precisa construir tambm o seu projeto poltico-pedaggico.
Muito sofrimento da professora, do professor, poderia ser evitado
se a sua formao inicial e continuada fosse outra, se aprendesse menos
tcnicas e mais atitudes, hbitos, valores. Antes de se perguntar o .!e
de)e sa*er para ensinar, a professora deve se perguntar porque
ensinar e como de)e ser para ensinar. Muita dor poderia ser evitada se
o professor, a professora, aprendessem a organizar melhor o seu
24
"dem, p& 23.
25
Veja-se Paulo Roberto Padilha, Plane0amento dial1gico: como construir o pro0eto pol,tico/
pdag1gico da escola (So Paulo, Cortez/P, 2001) e ngela Antunes, Aceita um consel(o?
Como organi+ar o colegiado escolar (So Paulo, Cortez/PF, 2002).
26
#p& cit&, p 81.
18
trabalho e o de seus alunos e alunas, se aprendessem a sistematizar e
avaliar mais dialogicamente, se tivessem aprendido a aprender de forma
cooperativa: o individualismo da profisso mata de ansiedade e angstia,
leva ao sofrimento e at ao mart,rio do professor compromissado e
desist-ncia daquele que perdeu a esperana.
Para evitar o mart,rio e a desist-ncia que os sistemas escolares
e as escolas necessitam de uma ajuda externa, de uma assessoria
pedag1gica. No para fazer o trabalho delas. Minha experincia me
mostrou que a assessoria deve apenas a0udar a escola a inovar. Ns no
devemos "implantar inovaes de fora, por melhores e mais bem
intencionados que sejam os "amigos da escola. A escola que deve ser
protagonista e no os assessores. Toda inovao que vem de fora est
fadada ao fracasso. Vejam-se os numerosos exemplos de "implantao
de inovaes feitas pelos sistemas de ensino, mera determinao
exterior, artificial e separada dos contextos pessoais e institucionais em
que trabalham os profissionais da educao nas escolas.
A experincia do nstituto Paulo Freire nos mostrou, por exemplo,
que o seu Pro0eto da Escola Cidad, iniciado por Paulo Freire logo
depois de haver deixado a Secretaria Municipal de Educao de So
Paulo, em 1991, no pode ser "implantado sob pena de fracassar
27
.
Todo professor e deve ser, necessariamente, um mau "implantador de
idias dos outros. E timo que assim seja, porque ele deve ser
autnomo, ele precisa assumir, construir e conquistar sua autonomia
profissional. O que a assessoria externa pode fazer propor uma
colaborao na identificao das necessidades e construir, com eles, as
respostas a essas necessidades. Para isso, precisamos dispor de
estrat3,ias. Envolver a comunidade interna e externa da escola
essencial para qualquer inovao.
O agente protagonista o profissional da escola. O assessor,
como guia e mediador entre iguais, amigo crtico, "deveria intervir a partir
27
Para maiores informaes sobre os projetos do nstituto Paulo Freire veja-se o site
www.paulofreire.org.
19
das demandas dos professores ou das instituies educacionais com
objetivo de auxiliar no processo de resolver os problemas ou situaes
problemticas profissionais que lhes so prprios
28
. Por isso, "a
comunicao, o conhecimento da prtica, a capacidade de negociao, o
conhecimento de tcnicas de diagnstico, de anlise de necessidades, o
favorecimento da tomada de decises e o conhecimento da informao,
so temas-chave na assessoria
29
.
Pela legislao brasileira, hoje a formao continuada do professor
em servio um direito. Contudo, para que esse direito seja exercido na
prtica, de fato, creio que so necessrias algumas pr-condies ou
exigncias mnimas; entre elas:
1

direito a pelo menos 4 horas semanais de est!do com os


colegas, no s com especialistas de fora, para refletirem sobre a sua
prpria prtica, dividirem dvidas e resultados obtidos;
2

possibilidade de freqentar c!rsos seqenciais aprofundados


em estudos regulares, sobretudo sobre o ensino das disciplinas ou
campos do conhecimento de cada professor;
3

acesso *i*"io,ra+ia atualizada;
4

possibilidade de sistematizar sua experincia e escre)er sobre


ela;
5

possibilidade de participar e expor sua experincia em


con,ressos educacionais;
6

possibilidade de p!*"icar a experincia sistematizada;


7

enfim, no s sistematizar e publicar suas reflexes, mas


tambm co"ocar em rede essas reflexes, o que cada professor, cada
professora, cada escola est fazendo, por exemplo, atravs de uma site
da secretaria de educao ou da prpria escola.
A professora, o professor, podem ter um papel mais decisivo na
construo de um novo paradi,ma ci)i"i#at4rio se entenderem de outra
28
Francisco mbernn. Formao docente e profissional: formar/se para a mudana e a
incerte+a. So Paulo, Cortez, 2000, p. 88.
29
"dem, p. 94.
20
forma o seu papel na sociedade do conhecimento e educarem para a
humanidade. Eles e elas podem ter um poder como nunca tiveram na
sociedade. E como o poder nunca doado, mas conquistado, as
entidades de professores tm uma enorme responsabilidade nesse
processo de nova formao inicial e continuada dos profissionais da
educao.
O mundo hoje favorvel s mudanas sonhadas por educadores
como Antonio Gramsci, que entendia o educador como um intelectual
organizador da cultura, Paulo Freire, que defendia o dilogo crtico como
essncia da educao e Florestan Fernandes, que sustentava que a
emancipao s poderia vir a partir da organizao "dos debaixo. A
nova pedagogia para a educao da humanidade no apenas uma
pedagogia da resistncia, mas, sobretudo, uma pedagogia da esperana
e da possibilidade.
21
4
Ser professor na sociedade aprendente
Em 2001 fiz uma enquete com os meus alunos da Licenciatura da
Faculdade de Educao da USP perguntando quais seriam os saberes
necessrios profisso docente hoje. Eis o que eles me responderam.
Para ser professor necessrio: "ter uma concepo de educao; ter
uma formao poltica, tica, isto , ter compromisso; respeitar as
diferenas; ter uma formao continuada; ser tolerante diante de
atitudes, posturas e conhecimentos diferentes; preparar-se para o erro e
a incerteza; ter autonomia didtico-pedaggica; ter domnio do saber
especfico que leciona; ser reflexivo e crtico; saber relacionar-se com os
alunos; ter uma formao geral, polivalente e transversal. Enfim... fazer
da profisso um projeto de vida.
Recentemente tem-se realado o carter "reflexivo da funo
docente como algo muito novo. Todavia, no existe nenhuma teoria da
educao que no defenda expressamente a necessidade da reflexo na
prtica do professor. Por isso, falar de "professor reflexivo
30
, pode ser
considerado como redundncia. Para o educador no basta ser reflexivo.
preciso que ele d sentido reflexo. A reflexo meio, instrumento
para a melhoria do que especfico de sua profisso que construir
sentido, impregnar de sentido cada ato da vida cotidiana, como a prpria
palavra latina "insignare (marcar com um sinal), significa.
A reflexo deve, portanto, ser crtica. O professor no pode ser
reduzido a isto ou quilo. Seu saber profissional, de experincia feito, de
reflexo, de pesquisa, de interveno, deve ser visto numa certa
totalidade e no reduzido a certas competncias tcnico-profissionais.
30
Donald Schn. Educando o profissional refle)ivo. Porto Alegre, ArtMed, 1998.
22
Educar tambm arte, cincia, prxis. Realar o carter reflexivo do
quefazer educativo do professor, pode ser relevante, na medida em que
se contrape corrente do pensamento pedaggico pragmatista e
instrumental, mas pode ser limitativo, se esse carter no for
compreendido numa certa totalidade de saberes necessrios prtica
educativa.
Fala tambm muito hoje de compet0ncias profissionais do
professor. Fala-se menos de sa*eres. Virou moda falar de "novas
competncias
31
ou do "enfoque por competncias, que lembra um
pouco o debate da dcada de 80 entre "competncia tcnica e
"compromisso poltico.
Como em toda moda, em toda ideologia, ela tem um fundamento.
Por isso, preciso buscar, nesse "senso comum, o "bom senso, como
queria Antonio Gramsci. preciso reconhecer que o contexto atual
coloca novos desafios para a escola, para o ensino, o professor, o aluno,
etc
32
. O professor precisa saber organizar o seu trabalho e orientar o do
aluno a organizar o seu, saber trabalhar em equipe, participar da gesto
da escola, envolver os pais, utilizar novas tecnologias, ser tico,
continuar sua formao... mas esses saberes no foram desde sempre
os saberes necessrios prtica educativa?
Paulo Freire preferia falar de "saberes e no de competncias,
uma palavra associada tradio utilitarista, tecnocrtica, ao mundo da
empresa, economia, competitividade (ao mundo do trabalho
neoliberal), eficincia, racionalizao, avaliao... Por isso ele fala
de "saberes necessrios prtica educativa em seu ltimo livro
33
.
As profisses que dependem inteiramente da tecnologia (o torneiro
mecnico, por exemplo) esto vendo suas "competncias e habilidades
se transformarem rapidamente. O professor, para o exerccio das suas
31
Philippe Perrenoud, Construir as compet-ncias desde a escola, Posto Alegre, Artmed, 2002.
Traduo do francs Construire des comp%tences d4s l5%cole. Paris, ESF, 1997.
32
Moacir Gadotti, Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre, Armed, 2000.
33
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saeres necessrios ! prtica educativa. So Paulo,
Paz e Terra, 1997.
23
funes no depende exclusivamente da tecnologia. Nem tudo muda
para ele mudando a tecnologia que utilizar. No novo contexto de
impregnao da informao ele precisa continuar sua formao ao longo
de toda a vida e "saber ser, saber aprender, saber conviver, saber fazer,
como diz a UNESCO
34
. Mas precisa continuar, como sempre, "saber
porque est ensinando e o que est ensinando, precisa "saber pensar
35
,
necessita associar ensino, pesquisa e envolvimento comunitrio.
Pesquisar faz parte da prpria "natureza da prtica docente, como diz
Paulo Freire: "Fala-se hoje, com insistncia, diz ele, "no professor
pesquisador. No meu entender o que h de pesquisador no professor
no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente
de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a
busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao
permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor,
como pesquisador
36
.
Alguns confundem competncia com habilidade, mas competncia
no habilidade: o professor pode ser competente, ter conhecimentos
profundos de uma determinada disciplina e no ter habilidades prticas
para o ensino, no saber ensinar. A educao no s cincia, mas
tambm arte. O ato de educar complexo. O xito do ensino no
depende tanto do conhecimento do professor, mas da sua capacidade de
criar espaos de aprendizagem, vale dizer, "fazer aprender e de seu
projeto de vida de continuar aprendendo.
Nesse contexto devemos destacar as "competncias de vida ou
os "saberes de experincia feitos, como costumava dizer Freire. As
competncias de vida que no se enquadram nas competncias dos
campos profissionais especficos. A questo das competncias est
ligada ao tema como aprendemos. Aprendemos atuando,
34
Jacques Delors (org.), Educao: um tesouro a descorir Relatrio para a UNESCO da
Comisso nternacional sobre Educao para o Sculo XX. So Paulo, Cortez, 1998.
35
Pedro Demo, Saer pensar. So Paulo, Cortez/nstituto Paulo Freire, 2000.
36
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saeres necessrios ! prtica educativa. So Paulo,
Paz e Terra, 1997, p. 32.
24
empreendendo, agindo. A ao gera saber, habilidade, conhecimento.
Agindo, por exemplo, aprendemos tcnicas e mtodos sobre "como
fazer. E, muitas vezes, por no termos sido formados para reconhecer
essas competncias, no sabemos ensinar como fazemos, como
chegamos a ter xito no que fazemos.
Paulo Freire foi um mestre do respeito desse sa*er, dessas
competncia de vida. Para ele aprender era conhecer melhor o que j se
sabe para poder ter acesso a novos conhecimentos. Essa no era
apenas uma tcnica pedaggica mas um ato pedaggico e uma
concepo de vida que parte do acolhimento, com respeito, de um ser
que conhece e quer aprender mais.
H um movimento, sobretudo na Europa, para reconhecer
(certificar) as competncias das pessoas (sobretudo adultas) que no
passaram pela certificao da escola. Qual o sentido do reconhecimento
das competncias de vida das pessoas?
Creio que essa certificao s faz sentido se no for burocrtica,
isto , se valorizar a capacidade de aprender das pessoas. Reconhecer
uma competncia ou habilidade estimula e motiva as pessoas a
continuar aprendendo, a "pensar a sua prtica para transform-la, como
queria Freire.
O surgimento desse debate em torno da certificao de todas as
competncias das pessoas no deve ser invalidado pela possibilidade de
controle social que traz em si mesmo. Este debate tambm traz algo
positivo, na medida em que encarna o surgimento de uma nova
sociedade, de uma sociedade essencialmente aprendente.
A sociedade contempornea est marcada pela .!esto do
con'ecimento. E no por acaso. O conhecimento tornou-se pea
chave para entender a prpria evoluo das estruturas sociais, polticas e
econmicas de hoje. Fala-se muito hoje em sociedade do conhecimento,
s vezes com impropriedade. Mais do que a era do conhecimento,
devemos dizer que vivemos a era da informao, pois percebemos com
25
mais facilidade a disseminao da informao e de dados, muito mais do
que de conhecimentos. O acesso ao conhecimento ainda muito
precrio, sobretudo em sociedades com grande atraso educacional.
Como ser professor na sociedade aprendente?
Hoje as teorias do conhecimento na educao esto centradas na
aprendizagem, no ato de aprender, de conhecer.
- O que conhecer?
Conhecer construir categorias de pensamento, "ler o mundo e
transform-lo, dizia Freire. No possvel construir categorias de
pensamento como se elas existissem a priori, independentemente do
sujeito que conhece. Ao conhecer, o sujeito do conhecimento reconstri o
que conhece.
- Como conhecer?
S possvel conhecer quando se deseja, quando se quer, quando
nos envolvemos profundamente com o que aprendemos. No
aprendizado, gostar mais importante do que criar hbitos de estudo,
por exemplo. Hoje se d mais importncia s metodologias da
aprendizagem, s linguagens e s lnguas estrangeiras, do que aos
contedos. A transversalidade e a transdisciplinaridade do conhecimento
mais valorizada do que os contedos longitudinais do currculo
clssico.
Frente disseminao e generalizao do conhecimento,
necessrio que a escola e o professor, a professora, faam uma seleo
crtica da informao, pois h muito lixo e propaganda enganosa sendo
veiculados. No faltam, tambm na era da informao, encantadores da
palavra para tirar algum proveito, seja econmico, seja religioso, seja
ideolgico.
Conhecer importante porque a educao se funda no
conhecimento e este na atividade humana. Para inovar preciso
conhecer. A atividade humana intencional, no est separada de um
26
projeto. Conhecer no s adaptar-se ao mundo. condio de
sobrevivncia do ser humano e da espcie.
Antes de conhecer o sujeito se interessa por... "curioso,
"esperanoso (Freire). Da a importncia do trabalho de "seduo
(Nietzsche) do professor, da professora, frente ao aluno, aluna. Seduzir
no sentido de encantar pela beleza e no como tcnica de manipulao.
Da a necessidade da motivao, do encantamento. Motivao que deve
vir de dentro do prprio aluno e no da propaganda. preciso mostrar
que "aprender gostoso, mas exige esforo, como dizia Paulo Freire no
primeiro documento que encaminhou aos professores quando assumiu a
Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo.
Certamente, para o professor ter xito nessa sociedade
aprendente, o professor, a professora precisam ter clareza sobre o que
conhecer, como se conhece, o que conhecer, porque conhecer, mas um
dos segredos do chamado "bom professor trabalhar com prazer,
gostando do que se faz. A gente faz sempre bem o que gosta de fazer.
S bem sucedido aquele ou aquele que faz o que gosta.
27
5
Aprender com emoo, ensinar com alegria
A educao necessria para a sobrevivncia do ser humano.
Para que ele no precise inventar tudo de novo, necessita apropriar-se
da cultura, do que a humanidade j produziu. Educar tambm
aproximar o ser humano do que a humanidade produziu. Se isso era
importante no passado, hoje ainda mais decisivo numa sociedade
baseada no conhecimento.
O professor precisa saber, contudo, que difcil para o aluno
perceber essa relao entre o que ele est aprendendo e o legado da
humanidade. O aluno que no perceber essa relao no ver sentido
naquilo que est aprendendo e no aprender, resistir aprendizagem,
ser indiferente ao que o professor estiver ensinando. Ele s aprende
quando quer aprender e s quer aprender quando v na aprendizagem
algum sentido. Ele no aprende porque "burrinho. Ao contrrio, s
vezes, a maior prova de inteligncia encontra-se na recusa em aprender.
Aprender vem de "ad (junto de algum ou algo) e "praehendere
(tentar prender, agarrar, pegar). Aprendemos porque somos seres
inaca*ados: as tartarugas nascem "sabendo o que precisam. Nascem
na praia sem a presena da me. Mesmo assim, elas "sabem que
devem ir logo para o mar, caso contrrio podem acabar na boca de
algum predador. Os seres humanos, contudo, se abandonados, mesmo
com alguns meses de vida, eles morreriam. Nascem frgeis. Se os pais
no os alimentam, morrem.
Ns, seres humanos, no s somos seres inacabados e
incompletos como temos conscincia disso. Por isso, precisamos
aprender "com. Aprendemos "com porque precisamos do outro,
28
fazemo-nos na relao com o outro, mediados pelo mundo, pela
realidade em que vivemos.
O que acontece conosco que se o que aprendemos no tem
sentido, no atender alguma necessidade, no "apreendemos. O que
aprendemos tem que "significar para ns. Alguma coisa ou pessoa
significativa quando ela deixa de ser indiferente. Esquecemos o que
aprendemos sem sentido, o que no pode ser usado. Guardar coisa intil
burrice. "O corpo aprende para viver. isso que d sentido ao
conhecimento. O que se aprende so ferramentas, possibilidades de
poder. O corpo no aprende por aprender. Aprender por aprender
estupidez
37
.
Todo ser vivo aprende na interao com o seu contexto:
aprendizagem relao com o contexto. Quem d significado ao que
aprendemos o contexto. Por isso, para o educador ensinar com
qualidade, ele precisa dominar, alm do texto, o com-texto, alm de um
contedo, o significado do contedo que dado pelo contexto social,
poltico, econmico... enfim, histrico do que ensina. Nesse sentido, todo
educador tambm um historiador.
Ns, educadores, precisamos ter clareza do que aprender, do
que "aprender a aprender, para entendermos melhor o ato de ensinar.
Para ns, educadores, no basta saber como se constri o
conhecimento. Ns precisamos dominar outros saberes da nossa difcil
tarefa de ensinar. Precisamos saber o que ensinar, o que aprender e,
sobretudo, como aprender.
- O que aprender?
Aprender no % acumular con(ecimentos. Aprendemos histria no
para acumular conhecimentos, datas, informaes, mas para saber como
os seres humanos fizeram a histria para fazermos histria. # importante
% aprender a pensar (a realidade, no pensamentos), aprender a
aprender.
37
Rubem Alves, "Sobre moluscos e homens, in Fol(a de S& Paulo, 17 de fevereiro de 2002, p.
3.
29
6 o su0eito que aprende atravs da sua experincia. No um
coletivo que aprende. Mas no coletivo que se aprende. Eu dialogo com
a realidade, com autores, com meus pares, com a diferena. Meu texto,
este texto que estou escrevendo agora, por exemplo, resultado de um
dilogo: dilogo com o contexto, com os educadores, presentes em
diversas palestras, cos os autores que li, etc.
Aprende/se o que % significativo para o projeto de vida da pessoa.
Aprende-se quando se tem um projeto de vida. Aprendemos a vida toda.
No h tempo prprio para aprender.
E mais: % preciso tempo para aprender e para sedimentar
informaes. No d para injetar dados e informaes na cabea de
ningum. Exige-se tambm disciplina e dedicao. Como diz Paulo
Freire: .7uem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender8
93
.
S aprendemos quando colocamos emo(o no que aprendemos.
Por isso necessrio ensinar com a"e,ria
39
. Nossas escolas continuam
preocupadas em ensinar e no param para pensar o que ensinar, como
se aprende, porque se aprende. "Dar aulas tem-se constitudo na nica
preocupao da escola. Tudo se resume na "aula. Precisamos parar
para pensar a escola, pensar no que estamos fazendo. Pedro Demo
acha inacreditvel que a escola prossiga meramente "dando aulas, em
vez de estar cuidando da "aprendizagem de todos os estudantes
40
.
Um conc!rso para pro+essores traa o perfil do candidato.
Elabora questes. Define bibliografia. Define o processo de seleo: d
pesos diferentes (juzo de valor) s partes da prova escrita, faz ou no
entrevistas, considera ou no o "tempo de servio, a experincia, a
prtica, considera ou no os ttulos... Um concurso para professores
define "o professor que quer. Somos escolhidos.
38
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saeres necessrios ! prtica educativa. So Paulo,
Paz e Terra, 1997, p. 25.
39
Georges Snyders, A alegria na escola. So Paulo, Manole, 1986.
40
Pedro Demo, Con(ecer : Aprender $ Saedoria dos limites e desafios. Porto Alegre, Artmed,
2001.
30
E ns, professores, escolhemos tambm? Que sentido tem para
ns nos submetermos ao processo de seleo? Queremos se aprovados
para qu? H um projeto que nos move? Ou nos submetemos
passivamente ao "perfil exigido pelo concurso? Por que no definimos
as caractersticas a serem valorizadas no processo de seleo? Por que
no definimos o processo de seleo? Com quem trabalharemos? Com
quem construiremos um projeto de vida, de escola, de educao, de
sociedade? O que esperam de ns, nossos alunos e alunas? Precisamos
passar no "concurso do sentido que tem o nosso fazer pedaggico.
Precisamos usar estrategicamente os concursos pblicos para professor
para viabilizar um projeto de vida, um sonho.
Empre,o. O sistema trata o professor apenas como um "vaga? O
sistema, ao abir um concurso est chamando para um emprego. E ns,
estamos nos candidatando a uma vaga, ou a um projeto de vida a ser
realizado, a uma sonho?
E, finalmente, conseguimos um "emprego. E agora? cada vez
mais difcil manter-se no "emprego, na profisso, principalmente pelo
desrespeito, pela indisciplina, pelo desinteresse e pela violncia que
contamina muitas de nossas escolas. H muitos professores e
professoras que se sentem infelizes na escola e principalmente na sala
de aula. Falta interesse, falta disciplina, faltam objetivos claros, enfim,
falta sentido para o que ensinam. O aluno tambm no v sentido no que
est aprendendo na escola. E vem a pergunta desalentadora: "Para que
estou estudando isso, professora? - "Para que estudar?.
Em muitas palestras que venho dando, uma pergunta, dita de
diversas maneira, me chega mesa: "O que devo fazer? "O que o
senhor faria no meu lugar?.
O aluno quer saber, mas ele no quer aprender, no quer aprender
o que lhe ensinado e nem como lhe ensinado. E o conflito, o
desinteresse, a indisciplina, a violncia nas escolas est crescendo. A
escola ensina num paradigma e o aluno aprende num outro paradigma.
31
O que fazer diante do paradoxo: o a"!no .!er sa*er5 mas no .!er
aprender?
A escola precisa estar atenta s mudanas profundas que o
contexto miditico contemporneo est provocando na cabea de
crianas e jovens. Em mdia, no mundo, uma criana passa 4 horas
dirias em frente televiso. No Brasil so 8 horas. Em mdia, no
mundo, a criana passa 8 horas dirias na escola. No Brasil so 4 horas.
E mais: os professores passam mais tempo com as crianas do que os
pais. Passamos muito tempo na escola, passamos muito tempo diante da
televiso.
A criana passa muito tempo sentada diante da televiso porque
sente prazer em ficar l. O que o professor fala no exerce o mesmo
fascnio da TV. "Cada vez mais as crianas chegam escola
transportando consigo a imagem de um mundo real ou fictcio que
ultrapassa em muito os limites da famlia e da comunidade de vizinhos.
As mensagens mais variadas ldicas, informativas, publicitrias
transmitidas pelos meios de comunicao social entram em concorrncia
ou em contradio com o que as crianas aprendem na escola. Estas
mensagens surgem sempre organizadas em rpidas seqncias o que,
em numerosas regies do mundo, tem uma influncia negativa sobre a
capacidade de manter a ateno, por parte dos alunos e, portanto, sobre
as relaes na aula. Passando os alunos menos tempo na escola do que
diante da televiso, a seus olhos grande o contraste entre a
gratificao instantnea oferecida pelos meios de comunicao, que no
lhes exige nenhum esforo, e o que lhes exigido para alcanarem
sucesso na escola. Tendo assim perdido, em grande parte, a
preeminncia que tinham na educao, professores e escola encontram-
se confrontados com novas tarefas: fazer da escola um lugar mais
atraente para os alunos e fornecer-lhes as chaves de uma compreenso
verdadeira da sociedade da informao. O professor deve estabelecer
uma nova relao com quem est aprendendo, passar do papel de
32
'solista' ao de 'acompanhante', tornando-se no mais algum que
transmite conhecimentos, mas aquele que ajuda os seus alunos a
encontrar, organizar e gerir o saber, guiando, mas no modelando os
espritos, e demonstrando grande firmeza quanto aos valores
fundamentais que devem orientar toda a vida
41
. Essas consideraes do
Relatrio para a UNESCO da Comisso nternacional sobre Educao
para o Sculo XX me parecem muito apropriadas para explicar as
dificuldades enfrentadas hoje pelos professores. So pistas para
enfrentar a questo: "O que devo fazer? "O que o senhor faria no meu
lugar?. Mas, claro, elas no do conta de toda a complexa questo do
"saber ensinar.
Diante das di+ic!"dades da pr6tica docente, do desencanto dos
nossos alunos, muitos e muitas professoras so vtimas da "sndrome da
desistncia
42
. Ela expressa na exausto emocional provocada pelo
aumento da quantidade de trabalhos e pela despersonalizao
provocada pela sua baixa valorizao social e reduzida realizao
pessoal.
So essas dificuldades que nos levam pergunta de sempre: por
que ser professor hoje? Qual sentido de ser professor hoje? Para que
estou ensinando? Como deve ser o novo professor?
Eis, em resumo, as respostas que tenho dado com mais freqncia
em minhas falas, considerando o contexto da globalizao e da "nova
globalizao
43
emergente, que venho chamando de "planetarizao
44
e
a sociedade da informao que prefiro chamar de sociedade aprendente.
41
Jacques Delors (org.), Educao: um tesouro a descorir Relatrio para a UNESCO da
Comisso nternacional sobre Educao para o Sculo XX. So Paulo, Cortez, 1998, p.154-
155.
42
Ver pesquisa sobre sade dos trabalhadores em educao da CNTE (Confederao Nacional
dos Trabalhadores em Educao), Educao: carin(o e traal(o $ ;urnout, a s,ndrome da
desist-ncia do educador, que pode levar ! fal-ncia da educao. Braslia, CNTE, 1999. Essa
pesquisa foi o mais amplo levantamento j realizado a respeito da educao em todo o mundo.
Durante dois anos foram entrevistados 52 mil professores e funcionrios de escola em 1.440
unidades das redes pblicas estaduais, nos 27 estados do Brasil.
43
Milton Santos, Por uma outra gloali+ao: do pensamento <nico ! consci-ncia universal .
So Paulo, Record, 2000.
44
Ver ngela Antunes, =eitura do mundo no conte)to da planetari+ao: por uma pedagogia da
sustentailidade. So Paulo, Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2002
(Tese de doutorado) e Moacir Gadotti, Pedagogia da 'erra. So Paulo, Peirpolis, 2001.
33
1. O no)o pro+essor 3 !m pro+issiona" do sentido. Diante dos
novos espaos de formao (diversas mdias, ONGs, nternet, espaos
pblicos e privados, associaes, empresas, sindicatos, partidos,
parlamento...), o novo professor integra esses espaos e deixa de ser
lecionador para ser um "gestor
45
do conhecimento social (popular), o
profissional que seleciona a informao e d/constri sentido para o
conhecimento, um mediador do conhecimento. "Gestor aqui significa
construtor, organizador, mediador, coordenador. No se confunde com
"gerente de uma empresa.
O novo profissional da educao precisa perguntar-se: por que
aprender, para qu, contra qu, contra quem. O processo de
aprendizagem no neutro. O importante aprender a pensar, a pensar
a realidade e no pensar pensamentos j pensados. Mas a funo do
educador no acaba a: preciso pronunciar-se sobre essa realidade
que deve ser no apenas pensada, mas transformada.
Muitas vezes no vemos sentido no que estamos ensinando. E
nossos alunos tambm no vem sentido no que esto aprendendo.
Numa poca de incertezas, de perplexidades, de transio, esse
profissional deve construir sentido com seus alunos. O processo
ensino/aprendizagem deve ter sentido para o projeto de vida de ambos
para que seja um processo verdadeiramente educativo. O grande mal-
estar de muitos de nossos professores e de nossas escolas est no
"viver sem sentido do que esto fazendo. O ato educativo est
essencialmente ligado ao viver com sentido, impregnao de sentido
para nossas vidas.
2. O no)o pro+essor 3 !m pro+issiona" .!e aprende em rede
(ciberespao da formao), sem hierarquias, cooperativamente (saber
organizar o seu prprio trabalho). um aprendiz permanente, um
organizador do trabalho do aluno; consciente, mas tambm sensvel. Ele
45
Ladislau Dowbor, A reproduo social: propostas para uma gesto transformadora.
Petrpolis, Vozes, 1998.
34
desperta o desejo de aprender para que o aluno seja autnomo e se
torne sujeito da sua prpria formao.
Por isso, o novo professor precisa desenvolver habilidades de
colaborao (trabalho em grupo, interdisciplinaridade), de comunicao
(saber falar, seduzir, escrever bem, ler muito), de pesquisa (explorar
novas hipteses, duvidar, criticar) e de pensamento (saber tomar
decises).
O enfoque da formao do novo professor deve ser na autonomia
e na participao, nas formas colaborativas de aprendizagem. Diz Paulo
Freire: "O bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno
at a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula assim um
desafio e no uma 'cantiga de ninar'. Seus alunos cansam, no dormem.
Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento,
surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas
46
.
3. Ensinar 3 mo*i"i#ar o dese1o de aprender. Mais importante do
que saber nunca perder a capacidade de aprender. "Saber saborear,
diz Rubem Alves
47
. O novo profissional da educao deve romper o
divrcio entre a vida escolar e o prazer.
Para ensinar so necessrias principalmente duas coisas:
a) gostar de aprender, ter prazer em ensinar, como um jardineiro que
cuida com emoo do seu jardim, de sua roa;
b) amar o aprendente (criana, adolescente, adulto, idoso). S
aprendemos quando aquilo que aprendemos "significativo (Piaget)
para ns e nos envolvemos profundamente no que aprendemos.
O que aprendemos deve fazer parte do nosso projeto de vida.
preciso gostar de ser professor (auto-estima) para ensinar.
4. A 3tica 3 parte inte,rante da compet0ncia do pro+essor, do
saber ser professor. sso significa que um professor que no tem um
sonho, uma utopia, no comprometido... no competente, no
46
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saeres necessrios ! prtica educativa, So Paulo,
Paz e Terra, 1997, p. 96.
47
Rubem Alves, Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo, Cortez, 1981.
35
tico. No se pode educar sem um sonho. Ensinar por ensinar,
mecanizar, deshumanizar o processo educativo no ser tico. Aprende-
se ao longo de toda a vida, desde que tenhamos um projeto de vida.
tica do "cuidado
48
, da "amorosidade (Freire).
A razo competente deve ser uma razo "molhada de emoo
(Freire). O papel das emoes no processo de aprendizagem decisivo:
razo e emoo no so instncias separadas no ser que aprende
(Wallon). A emoo parte do ato de conhecer.
Em alemo educar significa cuidar, acolher. Uma sociedade
alucinada e ruidosa como a nossa no pode educar porque no pode
cuidar, no pode acolher. Nela no h mais tempo para o "modo de ser
cuidado, para o encontro, mas apenas para o "modo de ser trabalho ou
explorao, nas expresses utilizadas por Leonardo Boff
49
.
5. O novo professor tambm um pro+issiona" do encantamento.
Num mundo de desencanto e de agressividade crescentes, o novo
professor tem um papel bifilo. um promotor da vida, do bem viver,
educa para a paz e a sustentabilidade. No podemos abrir mo de uma
antiga lio: a educao ao mesmo tempo cincia e arte. A arte a
"tcnica da emoo (Vygotski). O novo profissional da educao
tambm um profissional que domina a arte de reencantar, de despertar
nas pessoas a capacidade de engajar-se e mudar.
48
Leonardo Boff, Saer cuidar: %tica do (umano, compai)o pela terra. Petrpolis, Vozes, 1999.
49
"dem, iidem.
36
6
Educar para uma vida sustentvel
Trs dcadas de debates sobre "nosso futuro comum deixaram
algumas pegadas ecolgicas, tanto no campo da economia, quanto no
campo da tica, da poltica e da educao, que podem nos indicar um
caminho diante dos desafios do Sculo XX. A sustentabilidade tornou-se
um tema gerador preponderante neste incio de milnio para pensar no
s o planeta mas tambm a educao; um tema portador de um projeto
social global e capaz de reeducar nosso olhar e todos os nossos
sentidos, capaz de reacender a esperana num futuro possvel, com
dignidade, para todos.
O cen6rio no otimista: podemos destruir toda a vida no planeta
neste milnio que se inicia. Uma ao conjunta global necessria, um
movimento como grande obra civilizatria de todos indispensvel para
realizarmos essa o!tra ,"o*a"i#a(o, essa planetarizao,
fundamentada em outros princpios ticos que no os baseados na
explorao econmica, na dominao poltica e na excluso social. O
modo pelo qual vamos produzir nossa existncia neste pequeno planeta,
decidir sobre a sua vida ou a sua morte, e a de todos os seus filhos e
filhas.
Os paradi,mas c"6ssicos, fundados numa viso industrialista
predatria, antropocntrica e desenvolvimentista, esto se esgotando,
no dando conta de explicar o momento presente e de responder s
necessidades futuras. Necessitamos de um outro paradigma, fundado
numa viso sustentvel do planeta Terra. O globalismo essencialmente
insustentvel. Ele atende primeiro s necessidades do capital e depois
s necessidades humanas. E muitas das necessidades humanas a que
37
ele atende, tornaram-se "humanas apenas porque foram produzidas
como tais para servirem ao capital.
Precisamos de uma "Pedagogia da Terra, uma pedagogia
apropriada para esse momento de reconstruo paradigmtica,
apropriada c!"t!ra da s!stenta*i"idade e da paz. Ela vem se
constituindo gradativamente, beneficiando-se de muitas reflexes que
ocorreram nas ltimas dcadas, principalmente no interior do movimento
ecolgico. Ela se fundamenta num paradigma filosfico
50
emergente na
educao que prope um conjunto de saberes/valores interdependentes.
Entre eles podemos destacar:
1

. Ed!car para pensar ,"o*a"mente. Na era da informao,


diante da velocidade com que o conhecimento produzido e envelhece,
no adianta acumular informaes. preciso saber pensar. E pensar a
realidade. No pensar pensamentos j pensados. Da a necessidade de
recolocarmos o tema do conhecimento, do saber aprender, do saber
conhecer, das metodologias, da organizao do trabalho na escola.
2

. Ed!car os sentimentos. O ser humano o nico ser vivente


que se pergunta sobre o sentido de sua vida. Educar para sentir e ter
sentido, para cuidar e cuidar-se, para viver com sentido cada instante da
nossa vida. Somos humanos porque sentimos e no apenas porque
pensamos. Somos parte de um todo em construo e reconstruo.
3

. Ensinar a identidade terrena como condio humana


essencial. Nosso destino comum no planeta, compartilhar com todos, sua
vida no planeta. Nossa identidade ao mesmo tempo individual e
csmica. Educar para conquistar um vnculo amoroso com a Terra, no
para explor-la, mas para am-la.
4

. 7ormar para a consci0ncia p"anet6ria. Compreender que


somos interdependentes. A Terra uma s nao e ns, os terrqueos,
os seus cidados. No precisaramos de passaportes. Em nenhum lugar
50
Entre os principais representantes desse paradigma podemos citar: Paulo Freire, Leonardo
Boff, Sebastio Salgado, Boaventura de Sousa Santos, Milton Santos, Aziz Ab'Sber, Thomas
Berry, Fritjop Capra, Edgar Morin.
38
na Terra deveramos nos considerar estrangeiros. Separar primeiro de
terceiro mundo, significa dividir o mundo para govern-lo a partir dos
mais poderosos; essa a diviso globalista entre globalizadores e
globalizados, o contrrio do processo de planetarizao.
5

. 7ormar para a compreenso. Formar para a tica do gnero


humano, no para a tica instrumental e utilitria do mercado. Educar
para comunicar-se. No comunicar para explorar, para tirar proveito do
outro, mas para compreend-lo melhor. A Pedagogia da Terra que
defendemos funda-se nesse novo paradigma tico e numa nova
inteligncia do mundo. nteligente no aquele que sabe resolver
problemas (inteligncia instrumental), mas aquele que tem um projeto de
vida solidrio. Por que bela a diversidade, porque enriquecedora na
possibilidade de criao de novas realidades e mais plenas. A
solidariedade, como valor e como necessidade humana, embeleza,
humaniza e promove a vida.
6

. Ed!car para a simp"icidade e para a .!iet!de. Nossas vidas


precisam ser guiadas por novos valores: simplicidade, austeridade,
quietude, paz, saber escutar, saber viver juntos, compartir, descobrir e
fazer juntos. Precisamos escolher entre um mundo mais responsvel
frente cultura dominante que uma cultura de guerra, do rudo, de
competitividade sem solidariedade, e passar de uma responsabilidade
diluda a uma ao concreta, praticando a sustentabilidade na vida diria,
na famlia, no trabalho, na escola, na rua. A simplicidade no se confunde
com a simploriedade e a quietude no se confunde com a cultura do
silncio. A simplicidade tem que ser voluntria como a mudana de
nossos hbitos de consumo, reduzindo nossas demandas. A quietude
uma virtude, conquistada com a paz interior e no pelo silncio imposto.
claro, tudo isso supe 1!sti(a e justia supe que todas e todos
tenham acesso qualidade de vida. Seria cnico falar de reduo de
demandas de consumo, atacar o consumismo, falar de consumismo aos
39
que ainda no tiveram acesso ao consumo bsico. No existe paz sem
justia.
Diante do possvel extermnio do planeta, surgem alternativas
numa c!"t!ra da pa# e uma c!"t!ra da s!stenta*i"idade.
Sustentabilidade no tem a ver apenas com a biologia, a economia e a
ecologia. Sustentabilidade tem a ver com a relao que mantemos
conosco mesmos, com os outros e com a natureza. A pedagogia deveria
comear por ensinar sobretudo a ler o mundo, como nos diz Paulo Freire,
o mundo que o prprio universo, por que ele nosso primeiro
educador. Essa primeira educao uma educao emocional que nos
coloca diante do mistrio do universo, na intimidade com ele, produzindo
a emoo de nos sentirmos parte desse sagrado ser vivo e em evoluo
permanente.
No entendemos o !ni)erso como partes ou entidades separadas,
mas como um todo sagrado, misterioso, que nos desafia a cada
momento de nossas vidas, em evoluo, em expanso, em interao.
Razo, emoo e intuio so partes desse processo, onde o prprio
observador est implicado. O Paradigma-Terra um paradigma
civilizatrio. E como a cultura da sustentabilidade oferece uma nova
percepo da Terra, considerando-a como uma nica comunidade de
humanos, ela se torna bsica para uma cultura de paz.
O universo no est l fora. Est dentro de ns. Est muito
prximo de ns. Um pequeno 1ardim, uma horta, um pedao de terra,
um microcosmos de todo o mundo natural. Nele encontramos formas de
vida, recursos de vida, processos de vida. A partir dele podemos
reconceitualizar nosso c!rr2c!"o esco"ar. Ao constru-lo e ao cultiv-lo
podemos aprender muitas coisas. As crianas o encaram como fonte de
tantos mistrios! Ele nos ensina os valores da emocionalidade com a
Terra: a vida, a morte, a sobrevivncia, os valores da pacincia, da
perseverana, da criatividade, da adaptao, da transformao, da
renovao.
40
Todas as nossas escolas podem transformar-se em jardins e
professores-alunos, educadores-educandos, em jardineiros. O jardim nos
ensina ideais democrticos: conexo, escolha, responsabilidade,
deciso, iniciativa, igualdade, biodiversidade, cores, classes, etnicidade,
e gnero.
Paulo Freire insistia na necessidade de reafirmar a esttica como
dimenso fundamental da tarefa de educar. O nstituto Paulo Freire vem
dando continuidade e reinventando esse sonho de Paulo Freire. Como
me escreveu um dos seus diretores pedaggicos, Paulo Roberto Padilha,
que est concluindo sua tese de doutorado sobre esse tema, "a boniteza
de ser professor est no fato de ser uma atividade desafiadora, cheia de
cores, tempos e espaos diferentes. A vida do professor poderia ser
dinmica e bela se pudssemos ench-la de jardins, de sons, de
imagens, de sentimentos... se pudssemos resgatar a beleza que temos
em ns, seres humanos. Resgatar na sala de aula e na escola, a nossa
humanidade. Concordo plenamente com ele.
41
7
Ser professor, ser educador
"Educadores, onde estaro?, pergunta Rubem Alves.
E ele mesmo responde: "Em que covas tero se escondido?
Professores, h aos milhares, mas professor profisso, no algo que
se define por dentro, por amor. Educador, ao contrrio, no profisso,
vocao. E toda vocao nasce de um grande amor, de uma grande
esperana
51
. E continua: "Com o advento da indstria como poderia o
arteso sobreviver? Foi transformado em operrio de segunda classe,
at morrer de desgosto e saudade. O mesmo com os tropeiros, que
dependiam das trilhas estreitas e das solides, que morreram quando o
asfalto e o automvel chegaram. Destino igualmente triste teve o
boticrio, sem recursos para sobreviver num mundo de remdios
prontos. Foi devorado no banquete antropofgico das multinacionais
52
.
Rubem Alves um emrito escritor, psicanalista, educador
respeitado, mas sobretudo um semeador de sonhos e de idias que
do a pensar. Foi assim que introduziu uma intrigante distino entre ser
pro+essor e ser ed!cador: "Com o advento do utilitarismo a pessoa
passou a ser definida pela sua produo; a identidade engolida pela
funo. E isto se tornou to arraigado que, quando algum nos pergunta
o que somos, respondemos inevitavelmente dizendo o que fazemos.
Com essa revoluo instaurou-se a possibilidade de se gerenciar e
administrar a personalidade, pois que aquilo que se faz e se produz, a
funo, passvel de medio, controle, racionalizao. A pessoa
praticamente desaparece, reduzindo-se a um ponto imaginrio em que
51
Rubem Alves, in Carlos R. Brando (org.), # educador: vida e morte $ escritos sore uma
esp%cie em perigo. So Paulo, Brasiliense, 1982, p. 16.
52
"dem, iidem&
42
vrias funes so amarradas. isto que eu quero dizer ao afirmar que o
nicho ecolgico mudou. O educador, pelo menos o ideal que minha
imaginao constri, habita um mundo em que a interioridade faz uma
diferena, em que as pessoas se definem por suas vises, paixes,
esperanas e horizontes utpicos. O professor ao contrrio, funcionrio
de um mundo dominado pelo Estado e pelas empresas. uma entidade
gerenciada, administrada segundo a sua excelncia funcional, excelncia
esta que sempre julgada a partir dos interesses do sistema.
Freqentemente o educador mau funcionrio, porque o ritmo do mundo
do educador no segue o ritmo do mundo da instituies. No de se
estranhar que Rousseau tenha se tornado obsoleto. Porque a educao
que ele contempla ocorre colada ao imprevisvel de uma experincia de
vida ainda no gerenciada
53
. E conclui mais a frente: "Talvez que um
professor seja um funcionrio das instituies... O educador, ao contrrio
um fundador de mundos, mediador de esperanas, pastor de projetos.
No sei como preparar o educador. Talvez que isto no seja nem
necessrio nem possvel... necessrio acord-lo. E a aprenderemos
que educadores no se extinguiram como tropeiros e caixeiros
54
.
As reaes s provocaes de Rubem Alves no se fizeram
esperar. Suas teses geravam uma saudvel polmica. O professor
Jefferson ldefonso da Silva sustenta que existe um "falso dilema entre
educador e professor. Esse dilema "se dilui e perde sua relevncia ao se
encarar a formao do educador para alm do mbito pedaggico ou
individualista, para situ-lo na perspectiva de uma proposta e teoria
pedaggica que incorpore o carter poltico da prtica pedaggica e sua
dependncia da prxis social global, onde se d a luta hegemnica das
classes
55
. Todo professor , por funo, educador. Para ele o educador
um intelectual dirigente, orgnico. Numa sociedade dividida, ele no
neutro. Numa perspectiva emancipadora, o educador um intelectual
53
"dem, pp. 18-19.
54
"dem, p. 28.
55
Jefferson ldefonso da Silva, Formao do educador e educao pol,tica, So Paulo,
Cortez/Autores Associados, 1991, p. 13.
43
orgnico das classes populares, a favor dos interesses das pessoas que
necessitam de educao.
Com ele, tambm concorda meu ex-aluno e amigo, a quem ensinei
e, sobretudo, com quem muito aprendi e continuo aprendendo, o
professor Celso dos Santos Vasconcellos para o qual seria um contra-
senso pensar que a classe dominante se disponha a oferecer um ensino
popular de qualidade que desvende as relaes de dominao existentes
na sociedade: "A escola para o povo s tem sentido numa nova forma de
organizar a sociedade. No possvel fazer uma escola para todos
dentro de uma sociedade para alguns! Ou seja, a democratizao da
escola precisa ser acompanhada de um novo projeto social
56
. Formar
para e pela cidadania no pode limitar-se a uma formao genrica para
uma sociedade que no existe. Uma ed!ca(o cidad precisa ser uma
ed!ca(o de c"asse.
Vasconcellos insiste na questo do sentido da +!n(o docente.
Ele sustenta que os educadores no esto sabendo articular o "novo
sentido da sua profisso sobretudo em funo de seu desgaste
profissional. Ele sustenta que o que vai dar sentido sua profisso
justamente "a esperana de poder construir uma realidade diferente e de
que a escola pode contribuir para a concretizao desta sociedade mais
humana. O mesmo movimento que recupera o sentido do trabalho do
professor o que d sentido ao estudo para o aluno. Estamos no mesmo
barco; da a importncia de ver no aluno e na comunidade um aliado
(e no um inimigo, como tem acontecido amide)
57
. Vasconcellos insiste
na necessidade do professor "ganhar o aluno para a "indispensvel
mudana que deve ocorrer: no se trata mais de estudar simplesmente
para poder garantir o seu lugarzinho no bonde da histria; trata-se, isto
sim, de estudar a fim de ganhar competncia e ajudar a mudar o rumo
deste bonde, ou seja, ajudar a construir uma sociedade onde haja lugar
56
Celso dos Santos Vasconcellos, Para onde vai o professor? >esgate do professor como
su0eito de transformao, So Paulo, Editora Libertad, 1995, p. 49.
57
"dem, p. 52.
44
para todos!
58
e cita a seguir um artigo da Fol(a de S& Paulo, segundo o
qual "o Brasil logo ter dois tipos de pessoas: os que no comem, porque
no tm o que comer e os que no dormem, de medo dos que no
comem.
Diante desse quadro, o professor competente, profissionalmente, o
professor "que sabe, no pode ficar indiferente. Porque ser
comprometido, engajar-se, ser tico, faz parte da sua competncia como
professor. Como profissional do sentido, sua profisso est ligada ao
amor e esperana. Ela no se extinguir enquanto houver espao para
a construo da humanidade.
A esperana, para o professor, a professora, no algo vazio, de
quem "espera acontecer. Ao contrrio, a esperan(a para o professor
encontra sentido na sua prpria profisso, a de transformar pessoas, a
de construir pessoas, e alimentar, por sua vez, a esperana delas para
que consigam, por sua vez, construir uma realidade diferente, "mais
humana, menos feia, menos malvada, como costumava dizer Paulo
Freire. Uma educao sem esperana no educao.
A educao, nesse sentido, confunde-se com processo de
'!mani#a(o. Respondendo questo "como o professor pode tornar-
se um intelectual na sociedade contempornea, o gegrafo brasileiro
Milton Santos, falecido no ano de 2001, respondeu: "Quando
consideramos a histria possvel e no apenas a histria existente,
passamos a acreditar que outro mundo vivel. E no h intelectual que
trabalhe sem idia de futuro. Para ser digno do homem, qual seja, do
homem visto como projeto, o trabalho intelectual e educacional tem que
ser fundado no futuro. dessa forma que os professores podem tornar-
se intelectuais: olhando o futuro
59
.
Pensar a educao do futuro e o futuro da humanidade pensar
holisticamente, pensar a totalidade. E educar holisticamente estimular o
58
"dem, iidem.
59
Milton Santos, "O professor como intelectual na sociedade contempornea. n Anais do "?
E@A"PE/ Encontro @acional de Aidtica e Prtica de Ensino, vol. , So Paulo, 1999, p. 14.
45
desenvolvimento integral do ser humano em sua tota"idade pessoa" -
intelectual, emocional, fsica - relacionada com a tota"idade do m!ndo
da )ida - os outros seres vivos, a comunidade, a sociedade - e a
tota"idade c4smica: a Terra, o universo. Educar holisticamente
entender o se humano como um ser que transcende, que ultrapassa
todos os limites, "at o ltimo horizonte, como diz Leonardo Boff
60
.
O professor precisa indagar-se constantemente sobre o sentido do
que est fazendo. Se isso fundamental para todo ser humano, como
ser que busca sentido o tempo todo, para toda e qualquer profisso, para
o professor tambm um dever profissional. Faz parte de seus saberes
profissionais continuar indagando, junto com seus colegas e alunos,
sobre o sentido do que esto fazendo na escola. Ele est sempre em
processo de constr!(o de sentido. Como diz Celso Vasconcellos
61
, "o
sentido no est pronto em algum lugar esperando ser descoberto. O
sentido no advm de uma esfera transcendente, nem da imanncia do
objeto ou ainda de um simples jogo lgico-formal. uma construo do
sujeito! Da falarmos em produo. Quem vai produzir o sujeito, s que
no de forma isolada, mas num contexto histrico e coletivo (...). Ser
professor, na acepo mais genuna, ser capaz de fazer o outro
aprender, desenvolver-se criticamente. Como a aprendizagem um
processo ativo, no vai se dar, portanto, se no houver articulao da
proposta de trabalho com a existncia do aluno; mas tambm do
professor, pois se no estiver acreditando, se no estiver vendo sentido
naquilo, como poder provocar no aluno o desejo de conhecer?
Celso Vasconcellos insiste, em seu livro que o papel do professor
"educar atravs do ensino
62
. Ele pode apenas ensinar tabuada, mas s
educa atravs do ensino quando construir o sentido da tabuada junto
com seu aprendiz, por que, como diz ele, ensinar vem do latim insignare,
60
Leonardo Boff, 'empo de transcend-ncia: o ser (umano como um pro0eto infinito. So Paulo,
Sextante, 2000.
61
Celso Vasconcellos, Para onde vai o professor? >esgate do professor como su0eito de
transformao. So Paulo, Libertad, 2001, pp. 51-52.
62
"dem, p. 55.
46
que significa "marcar com um sinal, atuar na construo do significado
do que fazemos. Tudo o que fazemos precisamos fazer com sentido,
tudo o que estudamos tem que ter sentido.
Os dois maiores educadores do sculo passado, John Dewey e
Paulo Freire, cada um a seu modo, procuraram responder a essa
questo e centraram suas anlises na relao entre "educao e vida,
reagindo s pedagogias tecnicistas do seu tempo tanto de esquerda
quanto de direita que s se preocupavam com mtodos e tcnicas.
"Gostaria de ser lembrando como algum que amou a vida, disse Paulo
Freire duas semanas antes de falecer. A educao s tem sentido como
vida. Ela vida. A escola perdeu seu sentido de humanizao quando ela
virou mercadoria, quando deixar de ser o lugar onde a gente aprende a
ser gente, para tornar-se o lugar onde as crianas e os jovens vo para
aprender a competir no mercado.
A educao, para ser transformadora, emancipadora, precisa estar
centrada na )ida, ao contrrio da educao neoliberal que est centrada
na competividade sem solidariedade. Para ser emancipadora a educao
precisa considerar as pessoas, suas culturas, respeitar o modo de vida
das pessoas, sua identidade. O ser humano "incompleto e inacabado
como diz Paulo Freire
63
, em formao permanente.
Por isso, hoje, o professor precisa mostrar que o neoliberalismo,
com sua poltica de mercanti"i#a(o da ed!ca(o, tornou a sua
profisso descartvel. preciso mostrar tambm que uma educao de
qualidade para todos invivel e contrria ao projeto poltico neoliberal
capitalista. preciso fazer a anlise crtica, social, econmica. Mas tudo
isso no basta. preciso que a rigorosa anlise da situao no fique
nela, mas aponte caminhos e nos indique como caminhar. Caso
contrrio, as anlises sociolgicas e polticas, por mais rigorosas e
corretas que sejam, ajudam apenas para manter o imobilismo e a falta de
perspectivas para o educador. H que superar tanto o imobilismo quanto
63
Paulo Freire, Educao e mudana. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979, p. 27.
47
a prtica do imediatismo tarefeiro e descomprometido com um projeto
amplo de socidade.
O poder do professor est tanto na sua capacidade de refletir
criticamente sobre a realidade para transform-la quanto na
possibilidade de formar um grupo de companheiros e companheiras para
lutar por uma causa comum. Paulo Freire insistia que a escola
transformadora era a "esco"a de compan'eirismo, por isso sua
pedagogia uma pedagogia do dilogo, das trocas, do encontro, das
redes solidrias. "Companheiro vem do latim e significa "aquele que
partilha o po. Trata-se portanto de uma postura radical ao mesmo
tempo crtica e solidria.
s vezes somos apenas crticos e perdemos o afeto dos outros por
falta de companheirismo. No haver superao das condies atuais do
magistrio sem um profundo sentimento de companheirismo. Lutando
sozinhos chegaremos apenas frustrao, ao desnimo, lamria. Da
o sentido profundamente tico dessa profisso. No fundo, para enfrentar
a barbrie neoliberal na educao vale ainda a tese de Marx de que "o
prprio educador deve ser educado, educado para a construo
histrica de um sentido novo de seu papel.
Escrevi esse pequeno inspirado na Pedagogia da autonomia de
Paulo Freire. Nesse seu ltimo livro, ele trabalhou principalmente a tica
e a esttica do ser professor: o que ele deve saber para ser professor,
como ele deve ser para ser professor.
Paulo Freire sonhava com uma sociedade, um mundo, onde todos
coubessem. A educao pode dar um passo na direo deste outro
mundo possvel se ensinar as pessoas com um novo paradigma do
conhecimento, com uma viso do mundo onde todas as +ormas de
con'ecimento tenham lugar, se dotar os seres humanos de
,enerosidade epistemo"4,ica, um pluralismo de idias e concepo
que se constitui na grande riqueza de saberes e conhecimento da
humanidade.
48
Creio que existe ainda na comunidade humana uma imensa
reserva de altruismo e de solidariedade, um dique que o educador
precisa conhecer e potencializar para romper as barreiras do
represamento. Educar empoderar. No tanto ensinar quanto
reencantar. Ou melhor, ensinar, nesse contexto, reencantar, despertar a
capacidade de sonhar, despertar a crena de que possvel mudar o
mundo. Essa profisso, por isso, insubstituvel. No podemos imaginar
um futuro sem ela. No podemos imaginar um futuro sem professores.
Nisso acredito nas palavras de Rubem Alves: "Ensinar um exerccio de
imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos
aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor,
assim no morre jamais...
64
.
A esta altura muitos leitores e leitoras estaro se perguntando se
eu no estaria idealizando a figura do professor, ignorando totalmente a
estrutura catica imposta s redes e sistemas de ensino pelo estado
capitalista que acaba culpabilizando o prprio professor pelos fracassos
da escola. O cenrio no otimista. Eu no poderia, de forma alguma,
ignor-lo. Ao contrrio, precisamos reacender o sonho de ser professor
com sentido, justamente para combater esse estado de coisas.
Precisamos reafirmar o sonho justamente, como nos diz Paulo Freire,
para fazer frente " malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia
fatalista e a sua recusa inflexvel ao sonho e utopia
65
. Sair do plano
ideal para a prtica, no abandonar o sonho para agir, mas agir em
funo dele, agir em funo de um projeto de vida e de escola, de
cidade, de mundo possvel, de planeta... um projeto de esperana.
64
Rubem Alves, em carta enviada a alguns amigos no final de 2001.
65
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saeres necessrios ! prtica educativa, So Paulo,
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51
SOBRE O AUTOR
MOACIR GADOTTI nasceu em Rodeio (SC), em 1941.
licenciado em Pedagogia (1967) e Filosofia (1971). Fez Mestrado em
Filosofia da Educao na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(1973), Doutorado em Cincias da Educao na Universidade de
Genebra (1977) e Livre Docncia na Universidade Estadual de Campinas
(1986).
Foi professor de Histria e Filosofia da Educao em cursos de
graduao e ps-graduao de diversas instituies, entre elas a
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, a Universidade Estadual
de Campinas e a Pontifcia Universidade Catlica de Campinas. Foi
assessor tcnico da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo
(1983-1984) e Chefe de gabinete da Secretaria Municipal de Educao
da Prefeitura de So Paulo (1989-1990), na gesto de Paulo Freire.
Atualmente professor titular da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo e diretor do nstituto Paulo Freire.
Possui um grande nmero de publicaes em que desenvolve uma
proposta educacional cujos eixos so a formao crtica do educador e a
construo da escola cidad, numa perspectiva dial%tica integradora da
educao e orientada pelo paradigma da planetaridade. Entre os livros
publicados destacam-se: A educao contra a educao (1981),
Concepo dial%tica da educao (1983), Pensamento pedag1gico
rasileiro (1987), Convite ! leitura de Paulo Freire, (1988), Escola cidad
(1992), Bist1ria das id%ias pedag1gicas (1993), Pedagogia da Pr)is
(1995) Paulo Freire: uma ioiliografia (1996), Perspectivas Atuais da
Educao (2000), Pedagogia da 'erra (2000) e Cm legado de esperana
(2001).
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