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CARINI CRISTIANA DELAVALD






A INFNCIA NO ENCONTRO COM
A ARTE CONTEMPORNEA:
potencialidades para a educao


Dissertao de Mestrado apresentada ao
Programa de Ps-Graduao em Educao
da Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul como
requisito para obteno do ttulo de Mestre
em Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Luciana Gruppelli
Loponte

Linha de Pesquisa: tica, Alteridade e
Linguagem na Educao.

Porto Alegre
2013
CIP - Catalogao na Publicao
Elaborada pelo Sistema de Gerao Automtica de Ficha Catalogrfica da UFRGS com os
dados fornecidos pelo(a) autor(a).
Delavald, Carini Cristiana
A infncia no encontro com a arte contempornea:
potencialidades para a educao / Carini Cristiana
Delavald. -- 2013.
130 f.
Orientadora: Luciana Gruppelli Loponte.
Dissertao (Mestrado) -- Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao, Programa de
Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre, BR-RS, 2013.
1. Infncia. 2. Arte Contempornea. 3. Educao
Infantil. 4. Formao. I. Gruppelli Loponte, Luciana,
orient. II. Ttulo.
2

AGRADECIMENTOS

Meus sinceros agradecimentos queles que contriburam direta ou indiretamente
para a concretizao dessa dissertao, pelo apoio e por incentivarem um sonho:
- minha famlia, pelo amor, compreenso e incentivo.
- Ao meu noivo, Paulo, pela generosidade e companheirismo.
- Aos professores que encontrei nessa caminhada desde a graduao. Aqueles
que me ensinaram muito mais do que os contedos programticos de suas disciplinas,
que me motivaram pelo modo como lecionavam, despertando ainda mais minha paixo
pela educao. Professores que foram verdadeiros mestres e amigos: Carla Lavnia da
Rosa (UNISC), Rosa Maria Filippozzi Martini (UNISC), Leonice Martins de Oliveira
(PUCRS), Nadja Hermann (PUCRS), Marcos Villela Pereira (PUCRS), Gabriel
Junqueira Filho (UFRGS) e Luciana Loponte (UFRGS).
- minha orientadora, Luciana Loponte, que foi uma das primeiras professoras
que tive na graduao e que mobilizou em mim a vontade de trabalhar a arte com as
crianas. Agradeo pelo incentivo que me deu na graduao e agora pela sua orientao.
- Aos professores que compem essa banca, Fabiana Marcello, Gabriel
Junqueira Filho e Marcos Villela Pereira, agradeo por aceitarem o convite e pelas
sugestes que fizeram.
- escola onde realizei a pesquisa, aos pais e, principalmente, s crianas que
participaram do estudo, companheiras nessa investigao.
3

RESUMO

O presente estudo investiga de que modo a experincia com a arte contempornea pode
contribuir para a formao e, desse modo, enriquecer o processo educativo da pequena
infncia. sustentado por um referencial multidisciplinar, baseando-se na sociologia da
infncia (Corsaro, Sarmento), filosofia (Nietzsche, Larrosa), estudos sobre arte
contempornea (Archer, Millet, Loponte) e formao tico-esttica (Hermann, Pereira).
Como objetivo busca-se interpretar quais as potencialidades para a formao que
emergem da experincia de crianas, entre 4 e 5 anos, com a arte contempornea e o seu
significado para a educao da pequena infncia. Trata-se de uma investigao de
abordagem qualitativa com metodologia voltada a investigao com crianas pequenas
fundamentando-se nas perspectivas da sociologia e antropologia da infncia. Como
mtodos, foram utilizados a observao, registros audiovisuais e fotogrficos, alm de
um dirio de campo. Para o estudo, foram realizados 20 encontros, entre abril e agosto
de 2012, com crianas de uma escola de educao infantil localizada na zona urbana de
Porto Alegre. Os encontros foram realizados na escola, sendo um deles voltado
visitao de exposio de arte contempornea no Museu de Arte do Rio Grande do Sul
(MARGS). As crianas conversavam sobre criaes de artistas contemporneos como
Laura Lima, Vik Muniz, Regina Silveira entre outros conhecidos por meio da visita ao
museu. O estudo destaca que o encontro com a arte contempornea, ao manifestar o no
habitual, o estranho e o diferente, pode acionar modos de ler, pensar, imaginar, sentir e
de ver a si e o mundo. Alm disso, apresenta as potencialidades para a formao no que
diz respeito ampliao do espectro imaginativo, a mobilizao de sensibilidades, da
criao e possibilidades de ampliao de vises de mundo, assim como aponta para a
relao de receptividade das crianas frente s criaes contemporneas. Ao demonstrar
as possibilidades observadas na investigao, o estudo d foras s discusses acerca da
articulao entre arte e educao e pode mobilizar educadores a proporcionar
experincias mais significativas potencializadas pelo encontro com a arte
contempornea na educao infantil.

Palavras-chave: Infncia. Arte Contempornea. Educao Infantil. Formao.

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ABSTRACT

This current study investigates how the experience with contemporary art could
contribute to the education, in ways to improve the education process throughout
childhood. Its sustained by a multidisciplinary referential, based on childhood
sociology (Corsaro, Sarmento), philosophy (Nietzsche, Larrosa) studies about
contemporary art (Archer, Millet, Loponte) and ethic-aesthetics formation (Hermann,
Pereira). From this point of view, it is conducted an analysis of the data with the
intention to acknowledge which potentialities can arouse from the experience with
contemporary art, and its meaning for the education of children between the ages of 4
and 5 years old. This investigation is a qualitative method of approach that targets
toddlers with a perspective based on sociology and anthropology of childhood. As
primary methods, it was used observation, audio-visual and photographic images, in
addition to a field diary. The study held 20 meetings in 2012, between the months of
April through August, with children from a daycare located in an urban area of Porto
Alegre. The meetings were mostly held on site, except for one that was dedicated to the
visitation of the contemporary art exposition at the Museum of Art of Rio Grande do
Sul (MARGS). The children talked about the creations of contemporary artists such as
Laura Lima, Vik Muniz, Regina Silveira, amongst other artists learned in the visit to the
museum. The study highlights that the contemporary art encounter is to manifest the
unusual, the strange and the peculiar, which may trigger different ways of reading,
thinking, feeling and maybe even ways of seeing oneself and the world. Furthermore, it
presents the potentialities to the education process, as far as the amplification of the
imaginary spectrum, broadening sensitivities, awakening of creation and the
possibilities of different visions of the world, as well as it points to the childrens
receptivity in front of the contemporary creations. The demonstration of the
possibilities observed in the investigation, shows that this study will power up debates
between the connection of art and education, in fact mobilizing educators to open doors
to significant experiences with contemporary art, recognizing the positive influence it
may represent during the toddler years.

Key words: Childhood. Contemporary art. Early childhood education. Formation.
5





















Tudo ocorre em imagens e conversas.
Esteja aberto. Oua. Engaje-se.
Brinque. Imagine o que poderia ser.
(WOON, 2010,p.88)
6

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 As crianas observando detalhes de uma obra em exposio no MARGS
(Arquivo da autora). .................................................................................................... 35
Figura 2 - Observando a obra de Flavya Mutran no encontro de pesquisa (Arquivo da
autora). ....................................................................................................................... 35
Figura 3 - A Curiosidade pela mquina filmadora (Arquivo da autora). ...................... 36
Figura 4 - Consentimento de participao dos alunos (Arquivo da autora). .................. 39
Figura 5 - Consentimento de participao dos alunos (Arquivo da autora). .................. 40
Figura 6 Obra Costumes (2006) de Laura Lima(Acervo da Artista). ......................... 43
Figura 7 - Criaes que remetem a seres mitolgicos. ................................................. 44
Figura 8 - Histria do rosto. (Acervo do artista). ........................................................ 45
Figura 9 - Srie Crianas de Acar (Acervo do artista). ............................................ 46
Figura 10 - Obras da srie Lixo. (Acervo do Artista). .................................................. 47
Figura 11 - Obra da srie Silhuetas (Acervo da artista). .............................................. 48
Figura 12 - Obra Sugar City, 2006 (Acervo do artista). ............................................... 49
Figura 13 - Srie Mapas de Rorschach (Acervo da artista). ........................................ 51
Figura 14 - Srie Quase memria (Acervo da artista). ................................................. 51
Figura 15 - Obra Seres fantsticos exposta no MARGS (2012) (Arquivo da autora). ... 52
Figura 16 - Obras de Britto Velho apresentada ao grupo de crianas (Acervo do artista).
................................................................................................................................... 53
Figura 17 - Obra Ritual (1970),(Acervo da artista). ..................................................... 54
Figura 18 Obra Rei e Rainha (Acervo da artista). ..................................................... 54
Figura 19 - Painel sem ttulo (1984),(Acervo da artista). ............................................. 54
Figura 20 - Mundo Admirabilis, (2007), (Arquivo da Fundao Iber Camargo). ........ 56
Figura 21 Obra Bicho, 1963 (Acervo da artista). ........................................................ 57
Figura 22 - Escultura Flor de Mangue, 1972. ............................................................. 59
Figura 23 Fotografia da srie Incndios, sd............................................................... 59
Figura 24- A turma conhecendo a obra de Laura Lima (Arquivo da autora). ................ 62
Figura 25 - As crianas desenhando suas primeiras impresses acerca da obra de Lima
(Arquivo da autora) ..................................................................................................... 62
Figura 26- A turma elaborando suas roupas e acessrios (Arquivo da autora). ............. 63
Figura 27- As crianas inspiradas na criao de Laura Lima (Arquivo da autora). ....... 63
Figura 28 - Domnico observa atentamente a obra de Dittborn (Arquivo da autora). ... 64
Figura 29- Aluno elaborando o seu desenho (Arquivo da autora). ................................ 64
Figura 30 - Alunos conversando entre si sobre as primeiras impresses da obra (Arquivo
da autora). ................................................................................................................... 64
Figura 31 - O grupo trabalhando com a sucata (Arquivo da autora). ............................ 66
Figura 32 - Crianas conversam entre si sobre a criao de Mendieta (Arquivo da
autora). ....................................................................................................................... 66
Figura 33 - As crianas trabalhando a partir da silhueta de um dos colegas (Arquivo da
autora). ....................................................................................................................... 66
7

Figura 34 - Conversando sobre Crianas de acar (Arquivo da autora). .................... 67
Figura 35 - Trabalhando com materiais diferentes a partir da criao do artista (Arquivo
da autora). ................................................................................................................... 67
Figura 36 - Representaes dos colegas (Arquivo da autora). ...................................... 67
Figura 37 - As crianas assistiram trechos de nossos encontros (Arquivo da autora). ... 68
Figura 38 - As crianas conhecendo as obras da exposio no MARGS (Arquivo da
autora). ....................................................................................................................... 69
Figura 39 - As crianas observaram as fotografias do grupo no MARGS (Arquivo da
autora). ....................................................................................................................... 70
Figura 40- Fotografias que o grupo realizou de composies que escolheram no ptio da
escola (Arquivo da autora). ........................................................................................ 71
Figura 41 Alunos desenhando suas lembranas (Arquivo da autora). ........................ 72
Figura 42- Lembrana registrada por Ananda: A obra de Leandro Machado (Arquivo da
autora) ........................................................................................................................ 72
Figura 43 Os alunos observando detalhes da obra de Britto Velho (Arquivo da autora).
................................................................................................................................... 72
Figura 44 - Utilizando como suporte o jornal (Arquivo da autora). .............................. 73
Figura 45 - Conhecendo as obras por meio da imagem e do livro (Arquivo da autora). 74
Figura 46 - As crianas criando os seus bichos (Arquivo da autora)............................. 74
Figura 47 - Encontro debaixo da sombra da rvore (Arquivo da autora). ..................... 75
Figura 48- As crianas elaboraram figuras no cho com elementos da natureza e as
fotografaram. .............................................................................................................. 76
Figura 49 Alunos com os seus trabalhos (Arquivo da autora). ..................................... 77
Figura 50 Isadora ao lado do pster sobre a pesquisa (Arquivo da autora) ................. 77
Figura 51 - As crianas aproximavam-se das folhas para ouvir o som (Arquivo da
autora). ....................................................................................................................... 85
Figura 52 - Laura e suas expresses ao observar as obras. ........................................... 86
Figura 53- Aluna da turma que nos acompanhou, observa a obra Jardim sobre elefante,
em sua primeira visita ao museu (Arquivo da autora). ................................................. 88
Figura 54- Diante da escultura Caminho das gua (Arquivo da autora). ..................... 89
Figura 55 - As crianas diante de Objeto Colorido,de Leandro Machado (Arquivo da
autora). ....................................................................................................................... 89
Figura 56- Matheus observa obra de Britto Velho (Arquivo da autora). ....................... 90
Figura 57 - Obra de Berenice Gorini (Acervo da artista). ............................................ 92
Figura 58 Obra de Leandro Machado (Acervo do artista) ......................................... 92
Figura 59 - Crianas conversando sobre Seres fantsticos de Britto Velho (Arquivo da
autora). ....................................................................................................................... 93
Figura 60 - Isadora observa a escultura (Arquivo da autora). ....................................... 94
Figura 61 - As crianas observam juntas a obra (Arquivo da autora). .......................... 96
Figura 62 - Matheus auxilia Laura na observao de alguns detalhes (Arquivo da
autora). ....................................................................................................................... 96
Figura 63 - As crianas brincando com os seus "bichos" (Arquivo da autora). ........... 103

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SUMRIO

1 INTRODUO ........................................................................................................ 9
2 INFNCIAS E ARTE CONTEMPORNEA ....................................................... 12
2.1 COMO PERCEBIDA A CRIANA ............................................................... 12
2.2 NARRATIVAS DA INFNCIA ....................................................................... 15
2.3 INFNCIA COMO ACONTECIMENTO ......................................................... 18
2.4 APROXIMANDO-SE DA ARTE CONTEMPORNEA................................... 22
3 CAMINHO INVESTIGATIVO ............................................................................. 28
3.1 MTODOS UTILIZADOS ................................................................................ 33
3.2 ENTRADA E PERMANNCIA NO CAMPO .................................................. 37
3.3 ENCONTROS COM OS ARTISTAS CONTEMPORNEOS E SUAS
CRIAES ............................................................................................................. 42
3.4 DESAFIOS DESVIOS DAS EXPECTATIVAS ............................................. 78
4 ARTE CONTEMPORNEA PELA PERSPECTIVA DA INFNCIA .............. 80
4.1 OLHAR RECEPTIVO FRENTE ARTE CONTEMPORNEA ..................... 82
4.2 CAMPO EXPANDIDO DE INTERPRETAES ............................................. 91
4.3 POTNCIA PARA CRIAO ......................................................................... 98
4.4 INQUIETAES: PENSAR A PARTIR ......................................................... 103
5 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................... 112
REFERNCIAS ...................................................................................................... 117
ANEXO ................................................................................................................... 123
ANEXO A Termo de autorizao do uso de imagem ......................................... 124
ANEXO B Termo de esclarecimento aos pais ..................................................... 126
ANEXO C Carta de esclarecimento escola ...................................................... 127
ANEXO D Termo de consentimento entregue escola ...................................... 128
ANEXO E Termo de consentimento entregue professora da turma ............... 129
ANEXO F Depoimento da professora ................................................................. 130




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1 INTRODUO

Curioso ver pelos olhos da criana, perceber detalhes que consideramos to
bvios, mas que ganham um colorido especial que esta admirao, este pasmo
essencial que tem a criana no s diante da arte, mas diante da vida, do mundo. O
modo como elas poetizam o mundo algo que me motiva e ao mesmo tempo me
transforma.
Ser professora da pequena infncia e durante o mestrado ter assumido o papel de
pesquisadora foi uma experincia inquietante em que me vi afetada por esse pasmo, por
essa simples e espontnea admirao diante do mundo, da vida e diante da arte. Pensar
na criana e nesse seu olhar curioso encontrando com a arte contempornea foi uma das
primeiras inquietaes ou motivaes para dar corpo presente pesquisa, apostando que
esse encontro poderia enriquecer o cotidiano da educao infantil.
Como professora de educao infantil, sempre procurei trabalhar artes visuais
com as crianas. Considerava muito curioso o modo como as crianas liam as imagens,
como essas as afetavam, como elas as significavam e as traziam para o seu cotidiano.
Mas, a reao diante da arte contempornea era ainda mais intensa, havia ali o
estranhamento, as sensaes, o olhar sendo provocado. O que pude observar nas
primeiras experincias do meu grupo de alunos em exposies de arte contempornea
(DELAVALD, 2012).
As experincias que tive com meus alunos, aliadas com as discusses sobre
formao e arte contempornea desenvolvidas no mestrado em educao, durante o
seminrio ministrado pela Prof Dr. Luciana Loponte, contriburam para pensar no
problema de pesquisa, refletindo especificamente sobre a experincia com a arte
contempornea no processo educativo.
Para tanto, como problema de pesquisa, questiono de que modo a experincia
com a arte contempornea pode contribuir para a formao e quais seriam as
potencialidades desse encontro para o processo educativo da pequena infncia. O
objetivo se configura em observar a relao de crianas na educao infantil com idades
entre quatro e cinco anos com as criaes contemporneas, como elas vivenciaram esses
encontros, interpretando as potencialidades dessa experincia para a formao e seu
significado para a educao da pequena infncia.
10

A pesquisa foi realizada com um grupo de oito crianas de uma escola de
educao infantil da rede privada, localizada no bairro Menino Deus, em Porto Alegre.
Para a investigao, foram realizados 20 encontros com as crianas entre abril e agosto
de 2012, como ser melhor descrito na seo Caminho Investigativo (pgina 28).
Nessa investigao, busco indicar a possibilidade da relao entre as crianas
com a arte contempornea e a potencialidade desse encontro para a formao da
pequena infncia. Mas, com isso, a inteno est longe de querer ensinar arte
contempornea como um contedo, didatizando as obras, como se pode interpretar
ligeiramente. Como expe Helguera (2011, p. 11): Explicar-se contra a natureza de
uma obra de arte, e ainda assim isso exatamente o que os educadores fazem em aulas
ou cursos [...]. Esse no o objetivo ao propor o encontro com a arte contempornea,
antes de promover experincias pelas quais as crianas possam ser mobilizadas,
afetadas pela possibilidade de estranhamento provocadas a partir das criaes
contemporneas e, assim, vivenci-las de modo significativo.
Mas porque, especificamente, a arte contempornea? Trago-a para essa
discusso por sua possibilidade de dialogar com a vida cotidiana e em nos colocar
diante do diferente, do estranho, daquilo que nos incomoda, que nos retira do habitual e
que faz ver o j visto e vivido a partir de novas configuraes. Tambm pelas
experincias significativas que compartilhei com minha turma de alunos da Educao
Infantil em mostras de arte contempornea, das quais destaco a 8 Bienal do Mercosul,
em novembro de 2011. Situaes onde observei como era mobilizada as sensaes dos
meus alunos, a sua imaginao e a reflexo sobre o cotidiano e que indicavam o quanto
o encontro com a arte contempornea deveria estar presente no contexto educativo.
Penso que, ao articular arte contempornea educao, trazendo-a para a sala de
aula, possvel mobilizar os sentidos e tambm acionar modos de ver, pensar, promover
conhecimento de vises de mundo, de instigao pelo que est por vir. E essa
possibilidade est presente nas poticas contemporneas, pois, como afirma Favaretto
(2010, p.232), estas: funcionam como interruptores da percepo, da sensibilidade, do
entendimento; funcionam como um descaminho daquilo que conhecido.
Como um modo de roteiro, apresento ao leitor as minhas consideraes em trs
sees para melhor compreender como se deu o processo de investigao e a
interpretao dos dados:
11

Infncias e Arte Contempornea Nessa seo, discorro sobre trs temas
centrais para essa investigao: ser criana, percepes da infncia e arte
contempornea. Trago elementos importantes de serem discutidos, pois contribuem para
o modo de ver o sujeito da pesquisa e, portanto, para o tratamento metodolgico a ser
constitudo. Inicialmente, busco traar, brevemente, o modo como a criana percebida,
apoiando-me nas perspectivas da sociologia e antropologia, que vm contribuindo para
a concepo da criana como agente social que no s reproduz o que recebe do meio,
mas elabora sobre esse e produz sua cultura. Nos desdobramentos dessa seo, ainda
apresentada a imagem da criana que rompe e que escapa s teorias deterministas: a
infncia enquanto acontecimento. Por fim, apresento caractersticas da arte
contempornea que a faz ser to inusitada e inquietante, caractersticas que irrompem
com o habitual, que causam estranhamentos e desacomodam o modo de ver.
Caminho Investigativo Apresento os princpios metodolgicos da investigao
com crianas empregados neste estudo. Alm dos mtodos aplicados, descrevo sobre a
escola, o grupo que constitui os sujeitos de pesquisa. Abordo brevemente como se deu a
entrada de campo e apresento os artistas contemporneos selecionados para os
encontros. Tambm relato sobre as expectativas e desafios diante da pesquisa com as
crianas.
Arte contempornea pela perspectiva da infncia Nessa seo, fao a anlise
dos dados da pesquisa. Apresento as situaes observadas e a experincia vivida pelas
crianas no encontro com a arte contempornea. A arte contempornea pela perspectiva
da infncia corresponde tentativa de descrever as situaes vivenciadas a partir da
perspectiva das crianas, interpretando as potencialidades que emergiram desses
encontros para formao e que podem enriquecer o processo educativo da Educao
Infantil. Potencialidades que surgem no encontro com a arte contempornea e que
identifico como a ampliao do exerccio interpretativo, possibilidades de acionar os
modos de ver, pensar, de mobilizar a criao ao conhecer as obras, ideias e processos de
criao dos artistas. Mas, tambm convido o leitor a observar a atitude de receptividade
das crianas frente arte que torna possvel a vivncia significativa dessas experincias.
Isto, apresento nas seguintes subsesses: Olhar receptivo frente arte contempornea,
Campo expandido de interpretaes, Potencialidades para a criao e Inquietaes:
pensar a partir.
12

2 INFNCIAS E ARTE CONTEMPORNEA

Com essa pesquisa, proponho o encontro amigvel, descontrado, sensvel,
porm, provocador entre as crianas e a arte contempornea; e, para alm de observar
essa relao, pensar nas potencialidades desse dilogo para a educao da pequena
infncia. Mas, antes pretendo abarcar temas que me so caros: ser criana, a percepo
de infncia e a arte contempornea.
Para isso, discorro brevemente sobre as concepes de crianas e infncias
dentro de uma anlise terica multidisciplinar, sob a perspectiva sociolgica,
pedaggica e filosfica. A inteno de refletir sobre as concepes de infncia que
habitualmente possumos para cercar o conceito de infncia como acontecimento, este
ltimo que traz em si caractersticas no distantes da prpria arte contempornea. Ainda
nessa seo, abordo a arte contempornea e suas principais caractersticas.

2.1 COMO PERCEBIDA A CRIANA

So diferentes os campos de estudo que vm pesquisando sobre a criana e a
infncia, representando, desse modo, um campo de investigao multidisciplinar. Alm
da pedagogia e psicologia, no mbito da antropologia e da sociologia, esses temas vm
ocupando um espao significativo. Esses estudos se intensificam e adquirem um campo
especfico como categoria (antropologia da criana e sociologia da infncia) a partir do
momento em que a criana tratada como um sujeito social. O que pode ser percebido
como um movimento recente.
Como argumenta Cohn (2009), no campo da antropologia, o interesse por esse
campo de pesquisa ocorre a partir da dcada de 1960, quando a criana passa a ser um
objeto legtimo de estudo. At ento, era um desafio, pois as abordagens de diferentes
reas pensavam as crianas como sujeitos incompletos a serem formados e socializados.
No campo da sociologia no diferente, trata-se de um desenvolvimento que
ocorre no final do sculo XX, com uma produo significativa a partir da dcada de
1990, como sinaliza Sarmento (2008). O autor relata que a sociologia da infncia vem
se desenvolvendo contemporaneamente para melhor compreender um dos paradoxos
13

atuais que aponta, de um lado, para a grande ateno e cuidados que se tem dado
criana e, de outro, para a infncia como a gerao que tem apresentado altos ndices de
excluso e sofrimento. Um cenrio ambguo, mas que representa a realidade na qual
esto inseridas. A Sociologia da Infncia se ocupa no s com a criana, mas com a
totalidade da realidade social.
Dentro dessa perspectiva de estudo, a criana percebida como um ator social
em seu mundo de vida, produtora de sentido nas prticas nas quais est inscrita; e a
infncia, uma categoria social do tipo geracional, socialmente construda e que est em
alteridade com outras geraes (SARMENTO, 2008). Isso significa que as intervenes
das crianas vm sendo consideradas, ultrapassando um papel passivo de meros
receptores da cultura para agentes que operam transformaes nesta. Do ponto de vista
de Sarmento (2008), isso ocorre no modo como interpretam e integram a cultura, nos
efeitos sobre ela produzidos a partir de suas prticas.
No momento em que esse autor aborda a categoria infncia, expe o seu carter
no natural, porm, histrico e social, alm de promover a diferenciao, como
categoria, em relao adultez e outras categorias estruturais sociais como de gnero,
classe e etnia. Trata-se, portanto, de uma concepo sociolgica da infncia que se
diverge das concepes desenvolvimentistas e abstratizantes presentes principalmente
na psicologia de tradio piagetiana.
sabido que a criana e a infncia so afetadas pela cultura e sociedade da qual
so membros, mas no ocorre somente uma internalizao da cultura, como
complementa Corsaro (2009). A criana intervm com o adulto, interage e apreende
informaes do mundo adulto, mas elabora suas prprias significaes sobre si e o
mundo, o que largamente discutido nas teorizaes sobre a produo da cultura de
pares.
Por pares, Corsaro (2009) refere-se ao grupo de crianas que compartilham o
tempo juntas diariamente, como exemplo as crianas que convivem no espao escolar.
Cultura de Pares entendida, nas palavras do autor, como: um conjunto estvel de
atividades ou rotinas, artefatos, valores e preocupaes que as crianas produzem e
compartilham em interao com as demais (CORSARO, 2011, p.128). Trata-se,
14

portanto, de uma cultura infantil prpria que a criana elabora nas interaes com as
outras crianas
1
.
As perspectivas sociolgicas interpretativas e construtivistas, como a de Corsaro
(2011), consideram que as crianas e os adultos so agentes ativos na construo da
infncia e na reproduo interpretativa de sua cultura ao contrrio das teorias
tradicionais que consideram as crianas como meros receptores ou consumidores da
cultura adulta.
As teorias tradicionais, como as de Durkheim e Parsons (BARBOSA,2007),
discutem sobre a socializao, entendendo essa como um processo pelo qual a criana
apenas internaliza a cultura se adaptando sociedade. Nesta perspectiva, no
consideram as contribuies infantis. Ao contrrio, Corsaro (2011) defende que a
criana no se limita apenas a internalizar seu mundo circundante, mas contribui
ativamente para a produo e mudanas culturais. Por isso, ao invs de socializao,
prope o termo reproduo interpretativa.
Nessa concepo, a criana constri processos de subjetivao, interagindo com
os adultos e recriando a cultura do adulto na interao com seus pares. Trata-se no da
cpia do modelo adulto, ou de uma mera reproduo, mas de uma elaborao criativa e
significativa para a construo simblica de seu mundo de vida, como explica o autor.
Desse modo, se apropriam criativamente do mundo adulto para lidar em suas
prprias situaes e preocupaes. Corsaro (2011) entende que a criana se esfora para
interpretar ou dar sentido sua cultura. Ao participarem dela e ao atribuir sentido ao
mundo adulto, iro produzir seus prprios mundos e culturas.
Do mesmo modo que Sarmento (2008), Corsaro (2011) compreende a infncia
como uma forma estrutural, uma categoria que compe a sociedade e como um perodo
socialmente construdo em que vivem as suas vidas. Porm, Corsaro salienta que h
dificuldade em reconhecer a infncia nessa perspectiva, pois a tendncia de pens-las
apenas como um perodo em que as crianas so formadas para ingressar na sociedade.
contraditrio esse modo de pensar, pois a criana no ir ingressar futuramente assim
que tiver autonomia, ela j faz parte da sociedade desde que nasce. E mesmo que a
infncia seja um perodo temporrio para a criana, ns sempre estaremos convivendo,

1
Sobre cultura de pares ver : CORSARO , W. Sociologia da Infncia. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.
15

interagindo e sendo afetadas por ela, uma vez que corresponde a uma categoria social
permanente na sociedade.
O dilogo entre essas diferentes reas de estudos contribui para as nossas
reflexes acerca das crianas pequenas, no momento em que so consideradas como
produtoras de sentido em suas experincias, o que desvia da percepo de sujeitos
incompletos a serem formados to presente no discurso pedaggico moderno, assim
como servem para desconstruir, na opinio de Arroyo (2008), imagens e verdades da
infncia percebidas como um perodo biolgico ou uma etapa de amadurecimento que
toda criana apenas repete. Alm disso, estas abordagens contribuem para o
entendimento de criana e infncia que parte do seu prprio universo de referncia e no
de uma leitura adultocntrica sobre essa.
Sendo assim, as discusses apresentadas por essas linhas tericas nos mostram o
quanto a criana afetada pela cultura, mas tambm a afeta, tambm pode ser uma
ruptura e representar o novo agregando mudanas. Nos mostra como ela pode ler o
mundo circundante e o interpretar para si mesmo sem ser a cpia de um modelo adulto
e, nesse entender, interpreta-se que pode elaborar e viver suas prprias experincias com
a arte contempornea, foco desse estudo. Porm, de um modo prprio e significativo
diferente dos adultos, como veremos ao longo desse estudo.

2.2 NARRATIVAS DA INFNCIA

sabido que o termo infncia foi narrado de diferentes modos historicamente.
No cabe aqui fazer um estudo cronolgico relatando a evoluo do conceito ou sua
valorizao, mas podemos retomar algumas destas concepes para compreender
melhor o que se concebe hoje como infncia, para ento pensarmos na infncia como
experincia que vivem nossos alunos.
A infncia e a famlia foram constituindo-se de diferentes modos at a criana
tornar-se o centro de sua constituio. De acordo com Aris (2006), a partir do sculo
XVII, formou-se outro sentimento acerca da infncia. Passou-se a ter um interesse
psicolgico e moral que influenciou a educao at o sculo XX.
16

Mas, at ento, o sentimento sobre a infncia estava muito distante do que
conhecemos atualmente. De acordo com o autor, a infncia era percebida como um
curtssimo perodo, no qual, no momento, em que a criana desenvolvia certa autonomia
j era percebida enquanto um jovem adulto e, assim, aprendia o que era necessrio
convivendo e auxiliando os adultos.
Desse modo, Aris (2006) descreve que a relao com a infncia passou de um
sentimento inicial de paparicao, para uma preocupao com sua formao moral e
sade fsica. Esse primeiro sentimento descrito como superficial, e voltava-se s
crianas muito pequenas, porm, ainda no havia uma preocupao com sua
preservao. Um segundo sentimento vem da sociedade, preocupada com a disciplina e
a racionalidade dos costumes, sendo que a escola passa a assumir a aprendizagem como
meio de educao.
Em seu estudo, o autor observa o reflexo da criana na arte. Percebe que a
presena das crianas era quase inexistente at o sculo XVII. A partir de ento,
observada a figura da criana em retratos isolados, indicando a maior importncia que
lhe agregada. Desse modo, trata a infncia enquanto uma inveno moderna. Isso no
significa que at ento ela no existia, o que pode sugerir uma leitura apressada, mas a
percepo de um sentimento que cresce em relao criana.
Ainda, para complementar, Kohan (2003), fazendo uma anlise sobre o que
contribuiu para os modos de pensar a infncia, nos mostra formas de se relacionar com a
infncia a partir de concepes de Aris e Foucault. Explica que, com o crescimento do
sentimento de infncia, a educao toma uma funo importante, tornando-se uma
questo de Estado. Dialogando com Foucault, o autor explica que, por meio da
disciplina, a instituio escolar promoveu um modo de exercer poder, um dispositivo
normatizador sobre os indivduos, onde tudo voltado para a disciplina: os espaos
delimitados, as provas e notas atribudas, a regulao de tempos e aprendizados
mostrando o que possvel fazer, dizer e perceber na escola.
Tambm explica que, com essa intensificao do sentimento em torno da
infncia, passando a preocupar-se com sua sade fsica e moral, com sua formao,
desenvolve-se a pedagogia moderna como uma cincia, a fim de estud-las e conhec-
las, junto com prticas de poder, produzindo determinada criana ou subjetividade
infantil. Um dos resultados disso seria a impossibilidade de pensar a criana sem pensar
17

na imagem do aluno (aquele a ser disciplinado) ao mesmo tempo, e de se perceber a
infncia atravessada por relaes de poder.
Continuando, nessa perspectiva de modos de traduzir a infncia, Marn-Daz
(2010) em sua investigao identifica duas concepes, essa construda a partir das
anlises de Aris, a qual denomina como infncia clssica e uma segunda construda na
segunda metade do sculo XVIII, considerada pela autora como uma concepo
moderna liberal, na qual se apresentam as transformaes contemporneas que se
experimentam em relao s crianas.
Nessa concepo, so consideradas a mdia, junto com uma tendncia em
transformar a criana em um potencial consumidor, aliadas com o enfraquecimento da
autoridade adulta, como os principais elementos que fazem desaparecer a noo
moderna de infncia, atenuando as fronteiras que dividem o mundo adulto e infantil.
Para a autora, evidncias de tal processo seria a homogeneizao tanto nos modos de
vestir, alimentar e divertir de adultos e crianas, assim como a delinquncia infantil que
se apresenta no consumo de drogas e na violncia, produzindo um duplo sentimento de
infncia: de ternura, por um lado, traduzido pela mdia dos produtos comerciais infantis;
e de outro, de medo, anunciado pelos noticirios que apresentam a criminalidade entre
crianas e jovens. Dito de outro modo, seria essa ltima a figura de crianas que
experimentam a infncia de uma forma muito diferente daquela imagem de inocncia
produzida pela modernidade clssica.
Esse paradoxo nos mostra o quo heterogneos so os modos de viver a infncia,
e, portanto, de conceb-la. Como argumenta Marn-Diz (2010), os sentimentos que
experimentamos em relao a ela so muito ambguos na contemporaneidade, nos
levando a abandonar os modos nostlgicos como a percebamos. Falar de crianas e
infncias, hoje, j no nos um campo seguro e delimitado por nossas teorias, por isso,
a importncia de realizar as pesquisas em contextos.
Diante dessas concepes, Kohan (2003) nos chama a ateno para o fato de
comumente a infncia ser pensada de um modo linear e temporal, sendo classificada
como a primeira etapa da vida, o primeiro estgio do homem. Diante dessa imagem do
vir a ser adulto, a interveno pedaggica encontra o seu sentido, com sua boa
educao para transformar as crianas em futuros cidados da sociedade ideal. Porm,
essa imagem de temporalidade, continuidade e linearidade desafiada por uma nova
18

metfora que assume a figura do novo. a metfora da descontinuidade que nos desafia
a perceber outros modos de olhar para a infncia e nos relacionarmos com ela. O que
ser abordado na seo que segue.

2.3 INFNCIA COMO ACONTECIMENTO

Existem inmeros estudos sobre a infncia e tambm legados tericos, como
exemplo, os de Piaget que embasam at hoje os fazeres pedaggicos de muitos
educadores, criando a confortvel iluso de que tudo sabemos sobre elas e de que
atuamos num campo seguro.
Chegamos em sala de aula formados por estes saberes, dotados por tcnicas
que orientam a nossa ao, de teorias desenvolvimentistas que determinam o que cada
criana deve ser, agir e sentir em determinada faixa etria. Mas, o encontro com a
infncia abala todas as nossas falsas certezas, o seu tom enigmtico nos revela que ainda
h muito a saber e, como traduz Larrosa (1999, p.197), tal encontro se trata: [...] de
uma verdadeira experincia, um encontro com o estranho e com o desconhecido, o qual
no pode ser reconhecido nem apropriado.
Tentamos perceber a infncia como extenso de ns mesmos, uma matria prima
para concretizao dos desejos projetados nesta, uma aspirao sociedade e homem
ideal. A imagem presente em nosso imaginrio, diz Larrosa (2001), de natureza
domada, o ponto zero de um processo de desenvolvimento ou formao. Mas, como
alerta o autor, devemos a compreender em sua alteridade, enquanto algo novo que se faz
presente e nos coloca em descontinuidade.
Abordar a infncia em sua alteridade reconhecer a sua absoluta
heterogeneidade em relao ao que somos, como algo novo. E tambm, podemos
compreender que no se trata da infncia como experincia universal, mas das infncias,
dos diferentes modos de vivenci-las.
muito curioso ler Larrosa, pois nos presente e, ao mesmo tempo, ouso dizer,
natural pensar a criana como matria-prima da sociedade ideal. isso que o discurso
pedaggico moderno nos leva a pensar, associando a imagem da criana ao futuro, ao
progresso. Mas, a ideia da infncia como ruptura nos instiga, nos conduz a pensar outros
19

modos de perceb-la. Ao mesmo tempo, possvel fazer um encontro dessa perspectiva
com a percepo da sociologia, pois a criana sujeito social, singular capaz de
promover suas experincias, tendo sua prpria cultura, como explica Corsaro (2009).
Ela apreende o mundo adulto, mas reproduz de um modo singular, criativo, sem ser
igual. Contribui de um modo ativo para a produo e mudana cultural (CORSARO,
2009). Representando o novo, traz junto novas possibilidades de ser, independente de
nossas projees.
Larrosa (2001) prope a imagem de infncia enquanto acontecimento,
contrapondo a imagem que comumente temos desta. O autor nomeia o acontecimento
com as seguintes palavras, que nos leva a melhor compreender a imagem proposta da
infncia: interrupo, novidade, catstrofe, surpresa, comeo, nascimento, milagre,
revoluo, criao, liberdade (LARROSA,2001, p.282).
Na Filosofia de Foucault, o termo acontecimento inscrito em seus estudos no
contexto das anlises histricas da arqueologia e na concepo da atividade filosfica.
Trata-se do acontecimento tambm como irrupo, mas irrupo de uma singularidade
histrica (REVEL,2011). H em Foucault, ainda, a problematizao da atualidade como
acontecimento representando um movimento de pensamento e crtica, de desatualizao
do presente, fazendo da atualidade aquilo que envolve o presente e indica sua alteridade.
De acordo com Cardoso (1995), diferenciando atualidade do presente, retirando-o da
linearidade entre o passado e o futuro, o acontecimento aquilo que constri a
interrogao sobre o que somos, como abertura de um campo de possibilidades.
O termo acontecimento faz parte de uma discusso densa na
teoria foucaultiana, como explica Castro (2009), h quatro sentidos para o termo: como
ruptura histrica, regularidade histrica, atualidade e acontecimentalizao
2
. Mas, cabe
nessa investigao abordar o termo associando-o irrupo e descontinuidade
relacionando a imagem de infncia discutida por Larrosa.
Para dar corpo a esta imagem, Larrosa (2001) retoma a metfora de Nietzsche,
da obra Assim falou Zaratustra (2003). Nietzsche apresenta a metfora das trs
metamorfoses: do camelo, animal de carga, suporta o fardo e obediente para o leo,
que quer conquistar a sua liberdade e por fim a criana. O camelo, na interpretao de
Larrosa (2002a), seria uma mescla da moral crist, da m conscincia e do ascetismo,

2
Ver CASTRO (2009), Vocabulrio de Foucault.
20

sendo um animal servil que aceita e feliz em cumprir o que imposto, o seu dever. J
o leo representa o movimento de se fazer livre, sendo um esprito crtico e rebelde,
busca vencer o grande drago que representa o voc deve. Mas, pergunta Zaratustra:
[...] de que ainda capaz a criana, de que nem mesmo o leo foi capaz? Por que deve
ainda o leo se tornar criana? (NIETZSCHE, 2005, p214). Pois a criana um novo
comear, o esprito afirmativo que agora quer a sua vontade.
Larrosa (2002a) explica que, em Zaratustra, Nietzsche pensa a afirmao da vida
como criadora de valores. Eis a que surge a figura da criana e, por meio dela,
possvel transmutar os valores. o esprito da criana potncia de criao de novos
valores. Como interpreta Marcello (2008), s a criana pode realizar tal tarefa que nem
o camelo e nem o leo pode conseguir. O camelo, por estar domesticado e conformado;
o leo, por ser rebelde voraz em suas crticas destrutivas: no muda os valores, mas os
despedaa (LARROSA, 2002a, p.115).
A criana o novo: Inocncia, a criana, e esquecimento; um novo comeo,
um jogo, uma roda que gira por si mesma, um movimento inicial, um sagrado dizer
sim[...] Sim para o jogo da criao (NIETZSCHE, 2003, p.53). Larrosa (2001)
retoma a metfora a fim de dizer que a criana a figura do porvir, da abertura, sendo
esta a imagem a ser demonstrada, desvinculada da percepo de progresso presa a um
tempo linear que parte do passado ao futuro. Nem mesmo as transmutaes na metfora
de Nietzsche representam o sentido de progresso ou o desenvolvimento do camelo ao
leo at chegar criana, pois esta ltima no supera o leo, mas aparece no instante de
sua morte, como origem e no como o ponto de chegada.
Desse modo, a criana no o novo enquanto o incio de um estado projetado de
antemo ou a garantia de um futuro distante, tambm no pode ser pensada de modo
nostlgico como uma fase irrecupervel. A criana, nas palavras de Larrosa (2002a,
p.116): [...] no se pode antecipar, nem se projetar, sem se idealizar, nem se
determinar. Ela no est antes nem depois, est agora, acontecendo, vivendo,
experimentando e, sim, representa a abertura ao completamente novo.
Mas, ento, qual seria a figura da educao para esta infncia-acontecimento?
Na perspectiva de Larrosa, seria a figura da descontinuidade, da ao educativa
possibilitando o meio para a abertura do porvir e no a garantia do futuro.
21

Neste sentido, no momento em que a educao se relaciona com o porvir, ela
ser uma figura de descontinuidade de tempo, pois o porvir, para Larrosa (2001),
representa a nossa relao com aquilo que no podemos prever ou projetar, e logo que
no temos controle, pois escapa de nosso saber, poder e vontade. Ao contrrio do futuro
que, sim, podemos antecipar e fabricar.
Pode parecer difcil pensar nessa imagem de infncia, pois a escola tradicional
com que estamos habituados, muitas vezes, quer domar a criana, prevendo e
determinando seu futuro. Alis, a escola pode preferir a criana camelo e sua
obedincia. Desejamos, projetamos os modos que a criana deve ser e pensar.
Confrontados com a criana como potncia de criao, somos levados a repensar a
escola que h em ns, digo, a escola que ns desejamos, inscrita em nossas prticas.
Essa imagem de infncia como acontecimento, na complementao de Loponte
(2008), escapa dos discursos prescritivos e de controle das tradicionais teorias
educacionais. Descontinuidade e imprevisibilidade so suas caractersticas e, ao mesmo
tempo, representam a matria prima da arte contempornea que lida com o novo, com a
irrupo de acontecimentos (LOPONTE,2008,p.116), conduzem a experincias que
deslocam aquele que a vive da linearidade. E essa imagem de infncia, trazida por
Larrosa, est muito prxima da arte contempornea, relao que pode enriquecer o
acontecer da escola que permita espao ao novo.
A arte contempornea, que pode ser pensada como figura de descontinuidade,
pode conviver muito bem com a imagem de criana acontecimento. um encontro que
desestabiliza o previsvel, prescrito e determinado das prticas educativas, permitindo
espao para a criana, o vir a ser criana. Ao dialogar com o no habitual e
desacomodar o olhar, mostra que possvel ver, pensar e ser de outro modo que no o j
prescrito. Arte contempornea no combina com a criana camelo, servil, pois no quer
obedincia e compreenso. Ao contrrio, ela potencializa a ver, pensar e a sentir alm
do que somos, neste sentido que acredito que o novo irrompe e se torna
descontinuidade do passado, criana pela qual possvel transmutar os modos de ser e
ver.
Na figura de infncia aqui apresentada, o nosso aluno representa a imagem de
novos modos de ser, que independem de nossas projees. Uma autocriao que
escapar da projeo do outro. Porm, esse novo no despreza por inteiro o passado,
22

tampouco o que somos, pois, como lembra Larrosa, mesmo que a educao tenha a ver
com o talvez de uma vida que nunca poderemos possuir [...] de homem que nunca ser
um de ns, igual ao que somos, a possibilidade para esse vir-a-ser, precisa [...] de
nossa vida, de nosso tempo, de nossas palavras, de nossos pensamentos e de nossa
humanidade. (LARROSA, 2001, p. 289). A educao dar esta possibilidade, se for
para o futuro ou o porvir, depender da imagem da infncia que se far, bem como de
nossa relao com ela.

2.4 APROXIMANDO-SE DA ARTE CONTEMPORNEA

A arte contempornea me interessa, pois, diante dela, independente de crticas de
gosto, no ficamos indiferentes. Lembro da minha primeira experincia de Bienal em
2005, motivada, na poca, por minha professora (e, por encontros da vida, agora
orientadora), junto com muita curiosidade, mas sem conhecer nenhuma discusso a
respeito. Coloquei-me diante de uma instalao, nela havia uma corda e um saco
suspenso sobre essa, suspenso no ar como se estivesse tambm no tempo e espao. Essa
obra, exposta na 5 Bienal do Mercosul, intitulava-se Quando eu-corpo pousa na borda
do tempo, do artista Ernesto Neto. Lembro especificamente dessa, pois causou
estranhamento, me senti extremamente provocada e mobilizada a reinventar meu olhar
sobre a arte. Algo naquele momento havia mudado.
Acredito que tenha sido uma genuna experincia, pois algo ficou, mudou, me
afetou. No foi um momento que apenas passou, mas passou comigo. Como expressa
Larrosa (2002b), muitas coisas podem passar sem nada acontecer conosco, a
experincia diferente, pois algo nos toca.
A partir da, o interesse no cessou e, anos mais tarde, se enriqueceu com as
discusses em seminrios ministrados pela Professora Luciana Loponte, durante o
mestrado nesta instituio, e pelas ricas vivncias que se iniciaram com os meus alunos
de pr-escola em exposies de arte em centros culturais e tambm na 8 Bienal do
Mercosul. Vivncias que se desdobraram e se multiplicaram para essa pesquisa.
Olhar para a arte contempornea requer estar aberto experincia que surgir,
exposto para, sim, ser afetado. Antes, preciso um exerccio de nos desapropriar de
nossas percepes renascentistas sobre as produes artsticas ou o olhar de misso
23

francesa, como designa Martins (2011). Um olhar que busca por imagens figurativas,
harmoniosas ou, nas palavras da autora, que: teima em considerar a arte como
expresso da beleza (MARTINS, 2011, p.311).
Flickinger (2011) explica que, na arte clssica grega, como exemplo, a obra era
considerada como um espao que produzia o verdadeiro saber terico e tico. Portanto,
ela no era a cpia de algo que j existia de antemo, mas criava ideais a serem
apreendidos pela sociedade, como o modelo de homem poltico retratado pelos mitos da
tragdia. A partir do Iluminismo, as expresses do mito so substitudas pelos
conhecimentos racionais, afinal, a razo que passa a determinar a verdade. nesse
contexto, em que a arte havia perdido o seu lugar de expor uma verdade, que Hegel
anunciou a sua morte. Flickinger (2011) comenta que a suposio de Hegel se volta s
belas artes, ainda presa ao conceito e ideia de Belo, e, nessa perspectiva, as expresses
artsticas que surgissem no teriam mais a base segura sustentada pela razo, h abertura
para ilimitadas possibilidades de contedos e formas: Sem obedecer mais, de modo
afirmativo, lgica do conceito, as artes tornar-se-iam capazes de romper at mesmo as
fronteiras com o cotidiano (FLICKINGER, 2011, p.502).
Hoje, falamos de uma determinada forma de arte na qual so diferentes os
modos de se expressar. At a dcada de 1960, ainda era possvel classificar as
produes de arte em pintura e escultura, a partir de ento novas prticas ampliaram o
espectro das atividades artsticas (ARCHER, 2008).
Nessa arte, so diferentes os modos de ser artista e at espectador que, por vezes,
pode assumir o papel de co-autor de uma obra. Obra de arte que aparentemente est
inacabada e que pode completar-se com a presena do espectador e, assim, o jogo entre
a obra de arte e o espectador est ainda mais vivo pelas possibilidades de interao que
se apresentam.
O binmio pintura e escultura deixa de existir isoladamente e expandem-se os
modos de fazer arte e de receb-la. Na arte contempornea, o convite est aberto ao
espectador que queira interagir. A obra Costumes, exibida na 26 Bienal de So Paulo,
em 2006, era constituda por peas e acessrios que no s podiam ser observados, mas
experimentados com o corpo, ou seja, o expectador podia vestir-se com aquelas
criaes. Na opinio de Lagnado (2006, p.54), Costumes: subverte a ordem clssica do
24

mecanismo de produo e percepo da obra de arte: o pblico, refletido no espelho
dentro do ambiente da galeria vestindo a obra, torna-se a prpria obra.
A obra de arte deixa de estar no pedestal onde s pode ser observada, agora ela
pode ser tocada, ou precisa do toque do expectador como em Bicho (1963), de Lygia
Clark. A escultura metlica com formas irregulares e dobradias permite criar diferentes
arranjos de formas ao ser movimentada. O bicho precisa de nosso toque. Objetos que
antes pertenciam apenas aos olhos agora podem ser vistos com as mos
(SANTANNA; PRATES, 2009, p 21) dizem as autoras de Lygia Clark, Linhas vivas. E
nessa premissa o pblico participa da construo de seus significados.
Para Millet (1997), o espectador no s contempla. O ready-made, na opinio da
autora, coloca o espectador na posio de atribuir status obra. O urinol ou a roda de
bicicleta de Duchamp pe prova o gosto dos espectadores: Estes objetos s se tornam
obras sob o nosso olhar, sob condio, evidentemente, de que este as aceite. No tanto
obras, portanto, mas propostas de obras. (MILLET, 1997, p.43).
Um objeto do cotidiano pode tornar-se obra sob nosso olhar. Para a autora: a
arte tornou-se contempornea falando-nos da nossa vida de todos os dias (MILLET,
1997, p.19). Neste sentido, se estabelece uma conexo com a vida, e a arte
contempornea vem a dialogar com o acontecer do cotidiano.
Nesse interagir e se confundir com a vida de cada dia, tudo pode vir a ser arte. E,
diante disso, o questionamento mais frequente isso arte?, quando dever-se-ia
perguntar quando h arte?, na sugesto de Goodman (2007). Mas, nem sempre um
objeto trivial como uma colher ou uma pedra da rua ser uma obra de arte. Na
explanao desse autor, uma pedra, por exemplo, no uma obra de arte quando est no
caminho, mas o quando est no museu, pois desempenhar uma funo simblica e
exemplificativa, quando a ateno se voltar a ela e as suas propriedades como cor e
forma. Ento, assume sua funo de arte.
numa rea de liberdade, como explica Millet (1997), que se manifesta a arte de
hoje, com seus inusitados materiais e processos, por vezes, desconcertantes e
provocadores. O forro de um atelier transformado em tela assume status de obra, como
o fez o artista Frantz
3
. At o corpo serve de suporte de intervenes, como na bodyart.

3
Frantz (1963) um artista gacho e seu trabalho, que pode ser classificado como conceitual, esteve
presente na mostra Agora/gora, no Santander Cultural, em Porto Alegre, no ano de 2011.
25

O vdeo um suporte, como apresentado no videorretrato de Robert Wilson
4
, mas o que
chama ateno a presena do corpo para a criao. Neste, o artista Zhang Huan tem o
corpo coberto por uma mistura de gua e acar, atraindo inmeras borboletas. Os
estilos proliferaram de bodyart, pop art, arte cintica, minimal art, happening, colorfiel
painting, arte conceptual, anti-form, arte povera, land art, entre outras expresses.
A arte contempornea ultrapassa o tema do belo. Alis, no est mais a servio
do belo e harmonioso, ela aponta o seu avesso como suposto na tese de Hegel sobre a
morte da arte bela (FLICKINGER, 2011). As criaes do artista Damien Hirst so
exemplos de obras que podem manifestar horror, repugnncia, desconforto, quando
expem cadveres de animais imersos em formol. O fato , independente do juzo de
gosto que atribumos a ela, ningum passa indiferente diante de uma obra
contempornea, seja qual sensao nos provoca, seja de que modo ela nos afeta.
Mas, a arte contempornea no est para superar a arte clssica e moderna num
sentido de rejeit-las, ao contrrio, esta no pode ser desconsiderada. A arte do passado,
obviamente no pode ser desconsiderada, e no nosso trabalho como educadores,
podemos nos valer desta para desenvolver esttica e culturalmente nossos alunos, o
problema est em no ir alm.
Penso que tudo depende do modo de ver a arte. isso que contribuir para
aquilo que ser apresentado aos educandos. o papel de mediao do professor, um
professor que tem conscincia da sua curadoria educativa, ou seja, de sua atitude e
escolha criteriosa do que ser apresentado aos alunos, refletindo sobre como proposto
o encontro destes com as imagens (MARTINS, 2011).
Muitos professores podem preferir trabalhar somente com releituras da Monalisa
a paisagens de Monet, por sentirem-se seguros em transitar por obras j legitimadas
com o status de arte. mais fcil e menos incmodo do que visitar exposies em que
as obras apresentam essa estranheza provocativa, to desconcertante que os levam a
indagar sobre a sua legitimidade enquanto arte, a ponto de querer reduzir seu valor
esttico. Neste sentido, expondo a responsabilidade do professor, Martins (2011)
questiona se a escolha dele deve ser por obras e produes culturais com as quais sabe

4
Robert Wilson (1941) um multiartista norte-americano. escultor, pintor, dramaturgo e coregrafo.
Seu trabalho estava exposto, em 2010, no Santander Cultural, em Porto Alegre, com a mostra Video
Portraits.
26

lidar ou com aquelas que tambm os inquieta. Imagens com significao simplesmente
oferecidas ou que provoquem estranhamento?
Pensando assim, o professor, como infere a autora, procura despertar a fruio
no s centrada na imagem, mas promovendo de fato uma experincia esttica. Porm,
no considerando a experincia espontanesta, comumente praticada na escola, onde o
que valorizado resume-se ao fazer, mas de uma experincia produtora de percepo,
sentido: de se colocar vivo na experincia, de compartilh-la com outros na conversa
que se torna espao do dilogo, do enfrentamento da diferena, da inquietude da
desaprendizagem de nossas amarras conceituais (MARTINS, 2011, p.314).
Esse tema que remete ao modo de ver a arte, assim como sobre a formao
esttica, apresentada por Loponte (2005). A pesquisadora, ao trabalhar com
professores em formao, ressalta o modo como inicialmente essas se relacionavam
com a arte. Olhavam para a arte como algo muito distante de suas vidas, acostumadas
com imagens literais, com a arte ao estilo renascentista, de imagens possveis de serem
reconhecidas e nomeadas. Essa forma de perceber era resultado da mesma escola no
criativa, na qual muitas ainda estavam inseridas e reproduzindo tal olhar, enquanto
docentes. Escolas onde as prticas empobrecedoras no possibilitam ir alm para criar e
explorar o diferente, mas que essas professoras puderam modificar a partir do momento
que lhes foi possibilitado, pela pesquisadora, experincias estticas significativas com a
arte e a reflexo acerca disso.
Se entregar a estranheza, as incertezas, ao desconhecido e a pluralidade da arte
contempornea um exerccio a se fazer, desconstruindo um olhar que busca o belo, o
harmonioso e a sensao confortante em uma obra. E propor esse modo de experincia
infncia um grande desafio, mas acompanhado por surpresas, pois iremos acompanhar
as crianas nesse exerccio, o que, para elas, uma aventura. Temos a possibilidade de
ver a arte contempornea de outro modo a partir da perspectiva da infncia (como
veremos nas prximas sees).
Tentar proporcionar tais experincias de modo significativo no algo fcil e
exige a desacomodao do professor em frente ao convite que a arte contempornea nos
prope e, claro, exige a constante formao do docente, tema que presente, porm, no
o foco desta pesquisa. mais um dos desafios que se apresentam para o professor.
27

Mas ateno, preciso que o professor, alm de observar a criana na interao
com a obra, tambm a experimente com interesse, vivacidade e, principalmente, com
gosto, na tentativa de experimentar o que est sendo vivenciado, naquele tempo e
espao compartilhado com o aluno. Se a inteno de levar os alunos em uma mostra
de arte, que no seja pela obrigao em cumprir com o planejamento, mas que seja para
proporcionar experincias significativas e tambm viv-la com o grupo, afinal, o
professor constitui parte deste grupo com o qual estabelece uma relao de afeco.
Desse modo, a prpria compreenso ou interpretao do que se observa dos alunos se
dar de modo mais fcil e, provavelmente, surgiro novas questes trazidas para a sala
de aula. O dilogo e a troca com o aluno, que geralmente ocorre depois de tais visitas, se
torna ainda mais significativo.



















28

3 CAMINHO INVESTIGATIVO

As contribuies tericas da sociologia da infncia promoveram uma mudana
de perspectiva no s no modo como percebemos a infncia e a criana, mas no modo
de se fazer pesquisa nesse campo. Para Corsaro (2011), nos ltimos 20 anos de pesquisa
houve um movimento de transio da pesquisa sobre a criana para a pesquisa com ou
para crianas.
Nessas pesquisas, busca-se acolher o ponto de vista que parte da criana e
oportunizar, por meio do processo de investigao, ouvir as vozes infantis. Ao mesmo
tempo, no significa que h uma metodologia nova para essa rea que se difira dos
mtodos tradicionais. Como explica o autor, os pesquisadores defendem o argumento de
que, independente do grupo a ser investigado, preciso sempre ter rigor na aplicao
das tcnicas e muita ateno s particularidades. Portanto: [...] em vez de estudar
adultos como representantes de crianas [...] as crianas so vistas como atores sociais
em seu prprio direito, e os mtodos so adaptados e refinados para melhor ajuste a suas
vidas (CORSARO, 2011, p.57).
Se reconhecemos a criana como um ator social pleno de direito, como
pressupe a sociologia da infncia, a criana desloca-se de objeto para sujeito de
pesquisa, o que implica, como sugerido, revermos os mtodos, o tratamento de dados e
as questes ticas, o que inclui o consentimento de participao. Como adverte
SARAMAGO (2001), as ferramentas metodolgicas devem ser permeveis s
especificidades do grupo social da infncia e s particularidades de cada criana
enquanto ator social.
preciso considerar as especificidades de cada grupo considerando, na pesquisa,
a heterogeneidade das crianas e tipos de infncia sendo vivenciados, para que os
relatos das crianas no sejam considerados de mesma natureza em virtude desta
multiplicidade, como sugere Demartini (2002). Para isso, preciso realizar uma
pesquisa contextualizada, como complementam Graue e Walsh (2003), pois o processo
de investigao no algo que se possa realizar visando todas as crianas, mas grupos
especficos em contextos particulares.
Esse um dos motivos que levam pesquisadores a recorrer metodologia
etnogrfica. Mtodo prprio da antropologia, mas que vem sendo adequado s demais
29

reas, por permitir uma observao direta das crianas e de suas atividades, assim como
a compreenso de seu ponto de vista sobre o mundo em que se inserem.
Como esclarece Cohn (2009), a etnografia um mtodo em que o pesquisador
participa ativamente da vida e do mundo social que estuda, compartilhando os seus
diversos momentos, o que conhecido como observao participante. Nesse sentido,
quem pesquisa as crianas pode observar diretamente o que elas fazem e ouvir delas o
que tem a dizer sobre o mundo.
Corsaro um pesquisador que se utiliza do mtodo etnogrfico para observar as
culturas de pares entre crianas, compreendendo a socializao como um processo de
produo e reproduo. Para isso, desenvolveu cerca de seis estudos durante cada ano
letivo em pr-escolas dos Estados Unidos e Itlia. A inteno desse pesquisador olhar
o grupo de dentro para fora, como se fosse um membro desse, descobrindo como sua
vida cotidiana, as rotinas dirias, crenas e valores compartilhados: Estou convicto de
que as crianas tm suas prprias culturas e sempre quis participar delas e document-
las. Para tanto, precisava entrar na vida cotidiana das crianas ser uma delas tanto
quanto podia. (CORSARO, 2005, p.446).
As escolhas por mtodos dependem da discusso terica e dos objetivos da
pesquisa, Corsaro, por exemplo, para compreender a cultura de pares, precisava se
tornar um membro do grupo, por isso, o mtodo mais apropriado para sua investigao
foi o etnogrfico. Neste aspecto, no posso considerar a minha investigao como
propriamente etnogrfica, no assumo a posio de observador participante, como
sugerido por tais tericos para pesquisa etnogrfica, pois minha inteno no foi apenas
observ-las em seu contexto ou em interao com seus pares, mas de ser propositora do
trabalho, mobilizando uma situao, provocando inquietaes para colher os relatos das
crianas, como ser melhor explicitado na seo Encontros com os artistas
contemporneos e suas criaes (pgina 42). A inteno foi de realizar a pesquisa com
uma abordagem qualitativa, vendo a criana como parceira nesse processo, mas
aproveitando os recursos etnogrficos como a imerso no campo e relao de
proximidade estabelecida com as crianas sujeitos da pesquisa.
As pesquisas desenvolvidas com crianas, fundamentadas nessas perspectivas,
buscam dar visibilidade e voz s crianas, como Agostinho (2010), Mller (2007) e
Nascimento (2009). Na maior parte, realiza-se uma investigao participativa, sendo a
30

criana vista como co-produtora. Buscam ouvir, observar seus modos de se relacionar,
participar e resignificar o seu entorno. Procedimentos de pesquisa nos quais procurei
basear-me para a essa investigao, atenta a ouvir o que as crianas tinham a dizer sobre
as criaes contemporneas, observando como as experimentavam e procurando
interpretar as potencialidades desse encontro para o processo educativo.
Inicialmente, a metodologia aplicada s pesquisas com crianas foi para mim um
desafio, um processo de desaprender o olhar de adulto pesquisador sobre a criana
objeto de pesquisa para pens-la como sujeito da pesquisa. Para isso, tambm rever
vises muitas vezes presentes, porm, equivocadas, que Corsaro (2009) rebateu em suas
pesquisas, como a produo da evidncia de incompetncia das crianas, entre outros
argumentos sobre os quais Alderson (2005) concorda e trata como obstculos de
pesquisa.
Entre os obstculos de se fazer pesquisa com crianas, Alderson (2005) expe o
fato de pesquisadores tenderem a infantiz-las por consider-las imaturas. Isso aparece
em momentos que so usados conceitos demasiado fceis, sem desafi-las, ou como
explica, restringindo-as a dar respostas superficiais, desconsiderando a potencialidade
que tem a criana de compreender e significar seu mundo circundante.
Esse um aspecto que devemos ter especial ateno, devemos duvidar das
nossas prprias pr-concepes em relao s crianas. Por exemplo, h quem possa
considerar a criana pequena imatura para a arte contempornea, mas, ao propor esse
tipo de criao a elas, estamos as desafiando e tambm conhecendo essa arte por meio
da perspectiva da criana.
Outro ponto relevante em relao ao consentimento de participao.
Comumente partimos do pressuposto que basta apenas a autorizao dos pais e
professores. Porm, quando compartilhamos dos argumentos sociolgicos que tratam a
criana como ator social, sujeito de direito, devemos considerar a sua vontade. Se os
pais autorizam a participao, mas a criana no quer participar, correto mant-la nos
estudos? Essa uma situao que pode ocorrer, sendo assim, jamais podemos
constranger a criana, preciso considerar o seu consentimento em participar, o que
pode ser feito oralmente conjuntamente com uma representao grfica elaborada pela
mesma, ou ainda por meio de um registro audiovisual. Mas preciso deixar claro
criana que ela pode deixar de participar durante o processo. Isso faz parte da postura
31

tica do pesquisador, assim como do posicionamento terico e metodolgico que o
acompanha.
Para esta pesquisa, os responsveis pelas crianas assinaram um termo de
consentimento autorizando a participao e a realizao de registros fotogrficos e
udio visuais (ANEXO A). Os pais foram informados sobre minha inteno em realizar
a pesquisa com o grupo de alunos e da necessidade de se fazer registros, inicialmente de
modo informal. Durante o processo do desenvolvimento do projeto, enquanto ainda era
professora da turma
5
, conversava com os pais sobre minhas futuras intenes.
Posteriormente, entreguei o termo de autorizao e anexei a este um documento
explicitando a pergunta e os objetivos da investigao (ANEXO B)
6
. Minha inteno
era esclarecer o mximo possvel o processo de investigao de um modo que os pais se
sentissem seguros. A escola e a professora titular da turma tambm autorizaram, por
meio de um termo, a minha presena na escola para realizar esta investigao (ANEXO
D e E).
Ainda referindo-me a questes ticas, relativas ao anonimato das crianas na
pesquisa, Kramer (2002) opina que alternativas como utilizar nmeros ou letras iniciais
do nome relegam a um anonimato incoerente com os fundamentos tericos utilizados
em pesquisas com crianas (Sociologia, Antropologia). Um modo sensato de preservar
as crianas foi o de revelar somente o primeiro nome, omitindo o sobrenome e tambm
o nome da escola e de questionar as crianas se gostariam que seu nome aparecesse no
estudo junto ao seu consentimento de participao. Para que as crianas
compreendessem como seus nomes apareceriam no texto da pesquisa, aps a concluso
dos encontros de investigao, retornei escola com as transcries das gravaes
impressas o que compem parte de meu dirio de campo. Mostrei que todos os nossos
encontros haviam se transformado numa espcie de livro, e li em voz alta trechos de
nossas conversas, as crianas achavam muito curioso e riam ao ouvir seus nomes e o
que diziam.
Antes de descrever melhor os mtodos, gostaria de apresentar a escola onde foi
realizada a investigao e o grupo de alunos, sujeitos de pesquisa:

5
As crianas que participaram do estudo foram meus alunos no perodo anterior a realizao da pesquisa
como explico em Sujeitos da Pesquisa (pgina 32).
6
Em anexo, apresento o termo de autorizao e de esclarecimento que disponibilizei aos pais e escola
aps finalizar o projeto de pesquisa, quando ainda no havia realizado alteraes, por isso, o ttulo
presente no documento se difere da dissertao.
32

Escola
A escola onde foi realizada essa investigao localizada no bairro Menino
Deus, zona urbana de Porto Alegre. Trata-se de uma escola de educao infantil
particular e de pequeno porte com aproximadamente 40 alunos atendendo crianas de
zero a cinco anos.
A escola caracterizada por se orientar nos pressupostos educacionais de Maria
Montessori, portanto, a rotina, o espao e a mediao pedaggica so organizados a
partir desses, considerando o crescimento natural da criana e desenvolvendo,
sobretudo, a educao sensorial na pr-escola.
A educao sensorial concebida fundamentalmente em conduzir as crianas ao
desenvolvimento racional dos sentidos como uma forma de auxiliar no desenvolvimento
natural e prepar-las a uma melhor integrao ao ambiente. Para isso, a escola dispe de
inmeros materiais para estimular o sensorial, como as tbuas de textura (spero, liso),
as placas trmicas (placas de materiais diversos: madeira, filtro, vidro, ferro), a torre
rosa (srie de dez cubos de madeira em propores diferentes), barra vermelha (srie de
10 barras, sendo a menor de 10 cm e a maior de 1 m), entre outros.
Nas salas de aulas, esto dispostas prateleiras que so de um tamanho
proporcional altura das crianas de determinadas faixas etrias, justamente para que
estas possam alcanar os materiais ali dispostos. Cada estante apresenta uma temtica,
como a estante da vida prtica com objetos utilizados na vida cotidiana, a estante de
Linguagem, Matemtica, Cincias Sociais e Cincia Natural com materiais e
jogos para promover a construo do conhecimento nessas reas, alm da estante
Sensorial, onde esto materiais criados por Montessori, dentro de sua concepo de
educao sensorial e ativa.
Nas paredes da sala de aula e corredores da escola, no encontrada aquela
poluio visual, onde personagens infantis saltam aos olhos, comumente percebidas em
escolas de educao desse segmento. As salas de aula devem proporcionar um ambiente
harmnico e agradvel, de modo que a concentrao da criana possa estar voltada aos
materiais expostos nas estantes e no seu trabalho sobre esses. Ao mesmo tempo, essa
posio no impede que os trabalhos dos alunos sejam expostos.
A escola tambm apoia a iniciativa dos professores em relao ao trabalho com
expresses de arte, tanto que anualmente realizada a multifeira expondo os trabalhos
33

dos alunos referentes aos projetos desenvolvidos nas artes plsticas, literatura e msica.
Alm de oficinas de criao, a escola oferece aula de teatro e dana s crianas uma vez
por semana.

Sujeitos da pesquisa

O grupo composto por oito alunos, constituindo o que a escola denomina de
vivncias IV e V (o que equivale ao Jardim A e B). A idade das crianas varia de quatro
a cinco anos. Trata-se de um grupo de crianas em condio socioeconmica varivel,
de classe mdia e mdia baixa.
Acompanhei esse mesmo grupo como professora por mais de um ano. Fui
professora dos alunos na vivncia III (equivalente ao maternal II), em 2010, e na
Vivncia Agrupada IV e V, em 2011, quando parte deles novamente foram meus
alunos. importante salientar que os alunos j estavam prximos da arte conhecendo
algumas criaes artsticas pelas visitas realizadas na mostra Video Portrait, de Bob
Wilson, no Santander Cultural, em 2010, no Museu de Arte do Rio Grande do Sul, na
mostra do Atelier ao Cubo Branco, em 2011, e 8 Bienal do Mercosul, em 2011.
preciso esclarecer que o grupo no se alterou por completo, por ser uma classe
de agrupada, ou melhor, com crianas de idades distintas (de 3,5 anos, 4 anos e 5,5 anos
de idade), alguns alunos permaneceram, enquanto seis transferiram-se de escola. A
metade, por completarem a idade de seis anos ingressando no Ensino Fundamental, a
outra metade transferiu-se para escolas de grandes redes. Devido ao meu afastamento da
escola no incio do ano letivo de 2012, a turma foi assumida por uma nova professora e,
por isso, tambm colhi seu depoimento sobre suas impresses em relao s
experincias realizadas na pesquisa.

3.1 MTODOS UTILIZADOS

Em relao aos dados a serem coletados na investigao, Graue e Walsh (2003)
apontam que h um nmero indefinido de modos de gerar dados, variantes das
estratgias de coleta de dados, como entrevista e observao. Mas, na pesquisa
34

interpretativa com crianas, a investigao requer um processo criativo em relao
gerao de dados. Devemos encontrar diferentes maneiras de ouvir e observar as
crianas. Por isso, as autoras propem a utilizao de mais de uma estratgia de
investigao, conhecida como Triangulao (exemplo: observao, gravao e
entrevistas informais), o que aparentemente se mostra mais produtiva para a minha
investigao.
Na pesquisa, foi considerada a triangulao como meio de obteno de dados:
observao, registros audiovisuais e fotogrficos. No foram realizadas entrevistas, mas
propostas experincias que provocassem e instigassem as crianas diante das imagens
de obras contemporneas que foram apresentadas.
Em relao aos relatos das crianas a serem utilizados nessa investigao,
Demartini (2002), fazendo referncia entrevista como meio de colet-los, expe que
alguns autores no consideram as falas iniciais, preliminares, como parte da entrevista,
porm, a autora acredita que tudo deva fazer parte da pesquisa, portanto, essas
informaes devam ser consideradas. Na minha investigao, mesmo no realizando
uma entrevista direta, a questo trazida pela autora foi observada, sendo assim, foram
consideradas todas as falas, comentrios, crticas que as crianas realizaram comigo ou
com seus pares, mesmo no ocorrendo no exato momento da prtica proposta.
O registro audiovisual foi um recurso importante, pois, ao transcrever os
encontros, pude perceber detalhes que, no momento, passaram despercebidos, como
crianas conversando entre si sobre a imagem, expresses faciais e gestos. No museu,
por exemplo, teve um momento em que Ananda e Laura esto abraadas, descobrindo
juntas os elementos daquela imagem (Figura 1). Em outras situaes, tambm pude
observar as expresses que os alunos fazem quando veem a imagem pela primeira vez
como de surpresa, espanto, dvida ou alegria (Figura 2).
35



















Ao mesmo tempo, a cmera, por estar presente nos encontros e visvel a todos,
chamava a ateno do grupo (Figura 3). Acreditei que isso poderia distra-los, mas a
partir do momento que apresentava as imagens e as crianas comeavam a se
manifestar, a cmera deixava de ser o foco de ateno. Inicialmente, apresentei a cmera
s crianas dizendo que iria filmar os encontros para poder rev-los e ouvir o que
Figura 1 As crianas observando detalhes de uma obra
em exposio no MARGS (Arquivo da autora).
Figura 2 Observando a obra de Flavya Mutran no encontro
de pesquisa (Arquivo da autora).

36

havamos conversado, permiti que a manuseassem com meu auxlio e tambm
assistissem alguns trechos de minhas filmagens. A curiosidade pela mquina sempre se
fez presente, porm, no atrapalhou o andamento dos encontros, pois no final desses
(principalmente nos primeiros), atendendo aos seus interesses, mostrava algumas
imagens ou que olhassem pela cmera para os colegas.



Outro procedimento considerado na investigao foi o dirio de campo ou notas
de campo (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Aps cada observao, escrevia o que
observava, como se desenvolveu a experincia, acontecimentos que foram marcantes,
situaes inesperadas ou pontos que deveria rever para o prximo encontro, registrando
minhas impresses e consideraes que, no momento, ainda estavam presentes. um
processo importante que reflete no momento da interpretao dos dados. Para os autores
Bogdan e Biklen (1994), esse procedimento auxilia o investigador a acompanhar o
desenvolvimento do projeto e como o plano de investigao foi afetado pelos dados.
Alm disso, os autores salientam que as notas de campo so compostas por uma parte
descritiva, em que se relata tudo o que foi observado, sendo a outra parte reflexiva
apreendendo o ponto de vista, ideias e preocupaes do pesquisador.



Figura 3 - A Curiosidade pela mquina filmadora (Arquivo
da autora).

37

3.2 ENTRADA E PERMANNCIA NO CAMPO

A entrada de campo fundamental para o andamento da pesquisa, sendo um
procedimento que deve ser cuidadoso. Corsaro (2005) d especial ateno a essa etapa,
observando como agir nesse primeiro contato com as crianas, que relao estabelecer e
a preocupao com o consentimento das mesmas e responsveis. Porm, em suas
primeiras pesquisas, quando entrava em campo, no se preocupava pelo consentimento
dos professores (Corsaro, 2005), o que reavaliou. Acabei tomando uma atitude
semelhante desse pesquisador e tentei corrigi-la.
Inicialmente, no havia me preocupado em documentar essa entrada e
autorizao da escola, o procedimento foi informal devido ao relacionamento j
construdo com a diretora e demais membros da escola, uma vez que havia lecionado
nessa escola at os primeiros meses de 2012. Procurei corrigir a minha entrada
inadequada e providenciar a formalizao dessa, adequando-me aos procedimentos
ticos antes de dar continuidade coleta de dados. Porm, no primeiro encontro, apesar
de explicar s crianas que participariam da pesquisa, influenciada talvez por um olhar
adultocntrico, no perguntei se elas aceitavam participar. O que contradiz a escolha
terica e metodolgica dessa investigao que percebe a criana como sujeito e que
busca ouvi-las.
Apesar de j ter entrado em campo e realizado os primeiros encontros, me
preocupei em corrigir as falhas. Havia ainda lacunas a serem preenchidas, pontos
fundamentais na investigao com crianas a serem retomados e aplicados na prtica,
procedimentos que deveria ter tomado naquele primeiro encontro. Um desses
corresponde ao consentimento das crianas. Portanto, convidar as crianas a
participarem, ou melhor, a continuar participando e obter seu consentimento foi um
procedimento tomado posteriormente, aps ter recebido orientaes da banca
qualificadora do projeto e aprofundar os estudos sobre a metodologia de investigao
com crianas.
Para pedir o consentimento das crianas, inicialmente conversei com o grupo,
perguntei a cada um se queriam continuar a participar dos encontros e, portanto, dessa
pesquisa. Todos aceitaram, mesmo assim, disse-lhes que, apesar de terem aceito,
poderiam no participar se assim fosse sua vontade. Para formalizar a aceitao na
pesquisa, pedi que escrevessem seus nomes, o que j sabem fazer, li o que est escrito
38

na folha explicando o que significava: aceito participar dos encontros para a pesquisa,
podendo no participar daqueles que no tiver vontade ou ainda deixar de participar
do estudo. E pedi que elaborassem um desenho que as representassem, dentro do
quadro presente na folha (Figura 4 e 5):


Reconheo que foi um procedimento realizado tardiamente, porm inevitvel de ser tomado.
No posso abandonar os ricos dados recolhidos nos primeiros encontros, mas sinto como se a
partir de agora estivesse realizando a pesquisa. De um modo mais transparente, verdadeiro,
reconhecendo a criana nessa parceria. Me senti melhor por isso.
(Dirio de campo, 25 de maio de 2012)

39
























Figura 4 - Consentimento de participao dos alunos (Arquivo da autora).

40




























Figura 5 - Consentimento de participao dos alunos (Arquivo da autora).

41

Deixei claro que as crianas no eram obrigadas a participar daqueles momentos
e observei os efeitos desse esclarecimento:

No inicio desse encontro Bruno comeou a se afastar da roda, pensei que iria ao banheiro, mas
ele comeou a andar de lado, disfarando como se eu no o visse, sentou na mesa do canto onde
estava a professora e comeou a desenhar. Deixei que ficasse l, afinal tnhamos combinado que
se algum no quisesse participar poderia ficar com a professora na sala ou ir no ptio. Passou
alguns minutos e Bruno retornou a nossa roda, acredito que tenha se interessado pelo o que os
colegas falavam da imagem.
(Dirio de Campo, 13 de junho de 2012)

Quando percebia que algum aluno aparentava no estar com vontade de
permanecer, colocava o que havamos combinado, que se no havia vontade de
participar no era preciso, havia essa liberdade de escolher. Mas, foram poucas as
situaes ocorridas, na grande parte dos encontros, os alunos permaneciam com
vontade, estimulados pela curiosidade em ver a criao contempornea daquele
encontro e por perceberem seus pares envolvidos com aquele momento.
Busquei construir uma relao nesses encontros de um modo que a investigao
fosse realizada na interao com as crianas e no unicamente na observao sobre elas.
A contribuio das crianas nessa pesquisa era fundamental, por isso, tambm deveria
ser espontnea a sua participao e no imposta, at porque, se no tivessem interesse,
no prestariam ateno ou se mobilizariam para conversar sobre as imagens que veriam.
Isso prejudicaria os encontros e a coleta dos dados. Ento, como eu poderia agir
considerando os objetivos de minha pesquisa?
Corsaro (2005) se utiliza da seguinte estratgia: procura agir como um adulto
atpico a fim de que possa ser aceito pelas crianas, ou melhor, no grupo dessas
crianas. Por isso, buscar agir de modo diferente daquele controlador e autoritrio,
parece mais um parceiro, ou uma criana grande (CORSARO,2005, p.451). Esse seu
modo de insero se d, pois seu objetivo observar a cultura de pares das crianas na
perspectiva de um membro desse grupo olhando no de fora, mas de dentro desse.
Porm, em suas primeiras pesquisas, no tinha referncias de como agir, por
isso, observou as crianas e depois fez uma tentativa de aproximao, muito bem
sucedida no contexto de sua pesquisa. Sendo assim, devemos considerar o modo como
nos aproximamos, a relao que estabelecemos com o grupo de sujeitos at para que
42

nossa posio de adulto (como aquele que controla, que diz o que as crianas devam
fazer) no interfira na coleta de dados.
A minha relao com as crianas j havia sido construda, havia sido professora
daquela turma e acredito que as crianas ainda me percebiam dessa forma. Mas, havia
como reinventar essa relao. Para isso, a minha preocupao era de que os alunos no
me associassem figura de autoridade, o que era difcil e, s vezes, parecia no surtir
efeito.
A inteno era de que as expresses dos alunos nos encontros fossem as mais
espontneas possveis e no alimentadas unicamente nas expectativas de agradar a
professora, de ser aprovado pela ideia apresentada. Tentava fazer com que as crianas
ficassem vontade comigo, e tambm tomei cuidado para no interferir nas colocaes
da professora titular, na sua autoridade perante a turma, de um modo a perceberem que
eu no assumia mais essa posio.
Tentei me reaproximar depois desse perodo longe da escola, participar de suas
conversas e brincadeiras. Tentei me aproximar da postura de adulto atpico
experimentada por Corsaro, como uma parceira, interessada no que as crianas tinham a
dizer das experincias que teriam com as criaes de arte contempornea.

3.3 ENCONTROS COM OS ARTISTAS CONTEMPORNEOS E SUAS CRIAES

Diversidade de materiais, suportes, modos de se expressar e mltiplas
possibilidades de se pensar a partir. Os artistas transfiguram o j visto e vivido
instigando o nosso modo de ver o mundo. Eles inventam e reinventam, pensavam as
crianas do grupo, como disse Ananda (5 anos): o artista inventa o que quer, podem
fazer do jeito que eles querem (Dirio de campo, 23 de julho de 2012).
Tais possibilidades de ver o outro e o mundo circundante por outra perspectiva
foram conhecidas e vivenciadas pelas crianas em sala de aula, assim como, nas
exposies de arte contempornea do MARGS: Alien: disposio do disforme e
Inveno da escala
7
.

7
As exposies Alien: disposio do disforme e Inveno da Escala estavam abertas ao pblico do
perodo de 18 de maio a 7 de julho de 2012 no Museu de Arte do Rio Grande do Sul (MARGS).
43

Mas, antes de descrever os encontros, apresento os artistas e as criaes com as
quais as crianas se encontraram na sala de aula e que, de algum modo, mobilizaram-
nas a ver, estranhar e sentir:

- Laura Lima
8

Eles esto brincando na rua.
(Gustavo, 5 anos)

Artista brasileira, nascida em Minas Gerais no ano de 1971, vive e trabalha no
Rio de Janeiro. Sua obra Costumes (Figura 6), apresentada na 26 Bienal de So Paulo,
selecionada para esta pesquisa, remete a temas como alteridade, corpo, coletividade,
comportamento, participao. constituda por roupas e acessrios em vinil que
puderam ser vestidos pelo pblico nas exposies, sendo fabricadas seguindo trs
operaes: cortar, dobrar e colar.

A artista tambm imprime a ideia das possibilidades de mutao do corpo,
quando, nessa mesma srie, produz caudas, cabeas, entre outras extenses que
remetem a seres mitolgicos (Figura 7). As crianas receberam com curiosidade essas

8
Informaes e imagens consultadas no material educativo da 26 Bienal de So Paulo, de 2006, e no site
do Instituto Inhotim, disponvel em < http://www.inhotim.org.br//>.









Figura 6 Obra Costumes (2006) de Laura Lima(Acervo da Artista).

44

criaes, alm de remeterem a fantasias e criao de personagens, perceberam esses
ltimos como personagens de histrias, monstros e super-heris, prontos para iniciarem
seus jogos de faz-de-conta.













Figura 7 - Criaes que remetem a seres mitolgicos.
(Acervo do Instituto Inhotim)




Como explica Lagnado (2006), Costumes investiga o comportamento cotidiano,
as relaes sociais baseadas no consumo. Penso que tambm nos provoca quanto a
questes no s sociais e de consumo, quanto a esteretipos ao refletirmos sobre como o
que o corpo veste nos caracteriza e faz perceber o outro. E, acima de tudo, o
estranhamento provocado para quem v ou veste este objeto-obra.



O cabelo da Rapunzel (Bruno, 4
anos), (Dirio de campo, 9 de abril de
2012).

Parece que esto usando roupas de gelo (Gustavo, 5
anos), (Dirio de campo, 9 de abril de 2012).

45

- Eugnio Ditborn
9

Eu acho que ele fez do jeito dele as pessoas.
(Bruno, 4 anos)

Eugnio um artista chileno que nasceu em 1943. Suas pinturas aeropostais
comearam a circular na dcada de 1980 e foi um modo do artista se relacionar com a
arte de outros pases, uma vez que o Chile atravessava a ditadura militar (1973-90). Seu
processo de criao envolve pintura, colagem, costura e impresso sobre tela que
dobrada, envelopada e enviada por correio areo para seu local de exposio. A obra
utilizada na pesquisa se chama Histria do rosto e j conta com duas dcadas de
itinerncia. Os rostos que aparecem na imagem advm de diferentes fontes como
jornais, retratos falados, graffitis encontrados em portas de banheiro e cabines de
telefone, manuais de desenho. Alguns dos rostos foram feitos pela filha do artista, ento
com sete anos.
Nessa obra que impressionou as crianas, no foi somente o fato de ser uma obra
itinerante, mas a participao da sua filha de sete anos, o grupo procurava com olhares
curiosos as suas elaboraes (Figura 8).



9
Informaes sobre o artista no site do Instituto Inhotin, disponvel em < http://www.inhotim.org.br//>.

Figura 8 - Histria do rosto. (Acervo do artista).
46

- Vik Muniz
10

Uau! Eu queria fazer igual a ele
(Domnico, 5 anos)

O Artista nasceu em 1961, em So Paulo, mas vive atualmente em Nova York.
Em seu trabalho, utiliza diferentes tcnicas e materiais, como acar, chocolate lquido,
doce de leite, catchup, gel para cabelo, lixo e poeira. No processo de produo, utiliza
esses materiais para compor as imagens sobre uma superfcie e depois fotograf-las. Seu
trabalho tambm se estende para outras experincias artsticas, como earthwork e o
registro dessas criaes.
As imagens utilizadas na pesquisa derivam de sries do artista intituladas Lixo
(2008) e Crianas de Acar (2006). Essa ltima corresponde a imagens que o artista
fez de filhos de operrios de uma plantao de acar e que trabalhavam com seus pais.
So imagens que Muniz comps com fundo negro e diferentes tipos de acar (Figura
9).




10
Informaes e imagens disponveis em:< http://www.vikmuniz.net/>.


Figura 9 - Srie Crianas de Acar (Acervo do artista).
47

Na srie Lixo (Pictures of Garbage, 2008), o artista fotografou pessoas que
trabalham como catadoras de material reciclado em um dos maiores depsitos de lixo
do Brasil. As imagens foram ampliadas e projetadas no cho quando foram compostas
por diferentes materiais encontrados no lixo e, por fim, fotografadas (Figura 10). Alm
das fotografias, h o documentrio intitulado Lixo Extraordinrio (2009), que aborda
todo o processo de criao do artista e relatos das pessoas que vivem e se sustentam
atravs da reciclagem do lixo.























o Jesus? (Gustavo, 5 anos) (Dirio de
campo, 3 de maio de 2012).
Ta carregando lixo para fazer arte de lixo
(Laura, 4 anos) (Dirio de campo, 3 de maio
de 2012).
Figura 10 - Obras da srie Lixo. (Acervo do Artista).

48

- Ana Mendieta
11

Ela fez uma obra!
(Domnico, 5 anos)

A artista cubana nasceu em 1948 e faleceu no ano de 1985. Seu trabalho remete
principalmente busca pela construo de identidade devido experincia que teve
enquanto era criana. Nessa poca, havia sido enviada a um orfanato nos EUA por
causa de perseguies polticas durante a Revoluo Cubana. Desse modo, muitas das
suas pesquisas remetiam busca constante pelas suas razes num ambiente que lhe era
um exlio. Essa artista despertou a curiosidade das crianas pelo modo como imprimia a
marca de seu corpo, como deixava seus rastros.











11
Informaes do catlogo da 27 Bienal de So Paulo (LAGNADO, 2006).

Figura 11 - Obra da srie Silhuetas (Acervo da artista).

49

- Meschac Gaba
12


O artista fez isso, pois ele deve ser uma pessoa muito doce.
(Gustavo, 5 anos)

um artista africano, nascido em 1961, vive e trabalha em Amsterd, na
Alemanha. Sua obra Cidade de acar foi exposta na 27 Bienal de So Paulo, em
2006. O artista j representou diversas cidades em maquetes de acar (Figura 12).
Refletindo sobre sua obra, o artista diz: Para viverem juntas, as pessoas precisam de
doura. Tema que pode nos levar a olhar pra si mesmo: como so nossas atitudes,
como agimos para viver em harmonia com o outro?













12
Informaes disponvel no catlogo da 27 Bienal de So Paulo (LAGNADO, 2006).
Figura 12 - Obra Sugar City, 2006 (Acervo do artista).
50

- Flavya Mutran

Uau! a foto de parede.
(Laura, 4 anos)

A artista brasileira nasceu no ano de 1968, em Marab. Formada em Arquitetura
e Urbanismo, ps-graduou-se em Semitica e Arte Visuais no Ncleo de Artes da
Universidade Federal do Par. Seu trabalho voltado fotografia, realizando
interferncias sobre essas.
Os trabalhos que as crianas conheceram no museu e, posteriormente, em sala de
aula, compem a srie Mapas de Rorschach
13
(Figura 13). Como explicado pela
mediadora da mostra, Alien: disposio do disforme, a artista fotografava borres e
manchas que encontrava em muros, paredes e tetos, posteriormente realiza uma
sobreposio com fotografias: As pessoas que esto nas obras so a mistura de vrios
rostos de gente que eu conheo e desconheo. o resultado do acmulo., diz Flavya
Mutran
14
. No encontro em sala de aula, o grupo tambm conheceu imagens da srie
Quase memria (Figura 14), que envolve a apropriao de arquivos e fotos de famlia
remetendo s lembranas da artista.








13
O ttulo remete s pranchas desenvolvidas por Hermann Rorschach. O seu mtodos se baseava num
sistema de cdigos que serviam para interpretar significados referentes as manchas abstratas,
fundamentado no milenar hbito de projetar aspectos da prpria personalidade na leitura dessas
informaes visuais que aparentemente so desconexas. (Disponvel em
<http://flavyamutran.wordpress.com/2011/10/12/imagens-da-serie-mapas-de-rorschach-no-arte-para-
2011/ > Acesso em 8 de julho de 2012).
14
Entrevista para o Dirio do Par, em 20 de maro de 2012, disponvel em:
<http://www.diarioonline.com.br/noticia-193133-.html>. Acesso em 8 de julho de 2012.
51





























Figura 14 - Srie Quase memria (Acervo da artista).

Figura 13 - Srie Mapas de Rorschach (Acervo da artista).
52

- Britto Velho
15


Eles esto olhando pra gente!
(Laura,4 anos)

Carlos Carrion de Britto Velho nasceu em Porto Alegre em 1946. pintor,
desenhista e escultor. Na obra Seres fantsticos, exposta no MARGS, em julho de 2012,
h figuras representadas com cores fortes e membros que lembram o corpo humano. As
crianas se admiraram no s com as cores vibrantes e formas, mas com o olhar
daquelas figuras, um olhar direcionado aos expectadores (Figuras 15 e 16).













15
Informaes sobre o artista em: < http://www.itaucultural.org.br//>.
Figura 15 - Obra Seres fantsticos exposta no MARGS (2012) (Arquivo da autora).
53












- Berenice Gorini
16


Ela fez o vestido para visitar a me da gua.
(Ananda, 5 anos)

Berenice Gorini uma artista plstica que se diplomou em Belas Artes pela
UFRGS. A artista j desenvolveu atividades em cenografia e tapearia que
ultrapassaram o formato tradicional para armaes onde a palha tramada assume um
papel fundamental como nas obras que as crianas conheceram. Uma dessas Ritual
(3,20 m x 1,40m), que a turma teve oportunidade de conhecer na exposio Invenes
da Escala, no MARGS. Trata-se de um vestido tramado em palha com propores
maiores. A mediadora da exposio, Vera, relata que esse representaria um presente
para Iemanj, de forma que as crianas se encantaram com a ideia e as possibilidades de
imaginar de quem seria aquela enorme vestimenta. Outras obras que o grupo conheceu
em sala de aula foram Rei e Rainha (de 1979, cadeiras com tranados de palha Tiririca,
Vime e Buti) e um painel sem ttulo (1984), com os quais as crianas puderam se
estranhar (Figuras 17, 18 e 19).

16
Informaes disponveis em < http: www.esculturagaucha.com.br/berenicegorini.htm >. Imagens
disponveis em http:// www.masc.org.br>.
Figura 16 - Obras de Britto Velho apresentada ao grupo de crianas (Acervo do artista).
54


























E ela cabe a? desse tamanho?
(Domnico,5 anos), (Dirio de Campo, 1 de
agosto de 2012)

Reis de tribos, porque os reis das histrias
no usam essas roupas (Gustavo, 5 anos),
(Dirio de Campo, 1 de agosto de 2012).

Eu acho que essas pessoas esto fazendo assim : Uhhhh! (Bruno, 4 anos) (Dirio
de Campo, 1 de agosto de 2012).

Figura 18 - Obra Ritual (1970),(Acervo da artista). Figura 17 Obra Rei e Rainha (Acervo da artista).
Figura 19 - Painel sem ttulo (1984),(Acervo da artista).
55

- Regina Silveira
17


Uau, s tem a sombra!
Matheus

A artista nasceu em Porto Alegre em 1939, formou-se em Artes pela
UFRGS, fazendo mestrado e doutorado na Escola de Comunicaes e Artes da USP.
Seu trabalho, realizado com diferentes tcnicas e materiais, percorre cidades do Brasil e
do exterior. Sombras de objetos ausentes, iluses provocadas por perspectivas
enganosas e projees de luz fazem parte das variadas proposies da artista.
O trabalho que as crianas conheceram foi Mundo Admirabilis (2007, vinil
adesivo) (Figura 20), alm de outras criaes apresentadas de modo potico pelo livro O
olho e o Lugar: Regina Silveira (SANTANNA; PRATES, 2009 b). A metfora de
Mundo Admirabilis remete s pestes que assolam a sociedade, ou melhor, os problemas
enfrentados. E os nossos problemas, quais seriam? As crianas, aps serem provocadas,
refletiram sobre isso, porm, sua obra mobilizou a imaginao dos pequenos quanto aos
insetos, s sombras misteriosas, possibilidade de estranhar os espaos por eles
habitados.





17
Informaes sobre a artista disponvel no livro O olho e o lugar: Regina Silveira (SANTANNA;
PRATES, 2009). Imagem da obra disponvel em <http://www. http://www.iberecamargo.org.br>.
56











- Lygia Clark
18


Ela pensou, a gravou o sonho dela.
(Gustavo, 5 anos)

A artista nasceu em 1920 e faleceu em 1988. Estudou em Paris e, quando voltou
ao Brasil, foi fundadora do Grupo Neoconcreto. Produziu pinturas, esculturas, mas, aos
poucos, foi substituindo o modo tradicional de se fazer arte criando objetos com os
quais o expectador poderia interagir. Tambm explorou materiais como plstico, isopor,
pedras, tecidos que, experimentados com o corpo, provocassem reaes.

18
Informaes e imagem disponvel em: < http://www.lygiaclark.org.br>.




a casa dos bichos! (Gustavo, 5 anos),(Dirio de Campo,8 de agosto de 2012).
Figura 20 - Mundo Admirabilis, (2007), (Arquivo da Fundao Iber Camargo).
57

A obra que as crianas conheceram foi Bicho (1963, placa de metal e
dobradias) (Figura 21), sendo um dos trabalhos que o grupo mais se interessou, pois
puderam visualizar a metamorfose do bicho de Lygia por meio de um vdeo
19
que
demonstrava os diferentes formatos adquiridos ao ser manipulado pelo pblico.
















19
Vdeo disponvel em <http://www.youtube.com/watch?v=86E374Ba4RM > acesso em 10 de agosto de
2012.
Figura 21- Obra Bicho, 1963 (Acervo da artista).
58

- Frans Krajcberg
20


Ele t falando que tem que cuidar mais das rvores.
(Isadora, 4 anos)

Krajcberg nasceu na Polnia, em 1921, e chegou ao Brasil em 1948. Nessa
poca, enquanto fazia seus trabalhos artsticos, para sobreviver na cidade de So Paulo,
trabalhou de operrio na montagem da I Bienal de So Paulo, em 1951. Morou em
diversas cidades brasileiras e se encantou pela beleza natural de nosso pas, por isso,
comeou a realizar experincias usando elementos da natureza, como madeira em
esculturas e pigmentos retirados da terra.
Esse um artista de grande atuao poltica e, por meio de seu trabalho,
denuncia os crimes ecolgicos, e foi isso que mais impressionou as crianas: um artista
que, com sua obra, luta pela natureza. As obras que o grupo conheceu foram a escultura
Flor de mangue (1972) (Figura 22) e as fotografias da srie Fogo (sd) (Figura 23), alm
de outras criaes observadas no livro Franz Krajcberg: a obra que no queremos ver
(SANTANNA; PRATES, 2007).












20
Informaes sobre o artista no livro Frans Krajcberg: a obra que no queremos ver (SANTANNA;
PRATES, 2007). Imagens disponvel em </ http://www.itaucultural.org.br> e <
http://krajcberg.blogspot.com.br/>
59





























Figura 22 - Escultura Flor de Mangue, 1972.

Figura 23 Fotografia da srie Incndios, sd.
60

- ENCONTROS DE PESQUISA

Para essa investigao, foram realizados 20 encontros de abril a agosto de 2012.
O tempo de durao de cada encontro foi em torno de uma hora, considerando que aps
as conversas, que poderiam durar de 20 a 30 minutos, permanecia na escola e
acompanhava as crianas em outros momentos da rotina, como hora do lanche, ptio e
atividades na sala de aula. A periodicidade dos encontros era semanal, por vezes,
realizava dois encontros por semana, quando remetiam a mesma criao do artista,
sendo um desses destinado conversa sobre a imagem e o segundo a uma proposta de
atividade a partir das ideias impressas na obra.
Nesses encontros, foram apresentadas ao grupo imagens de obras de artistas
contemporneos em folha impressa de formato A3 (29,7 cm x 42cm). Cada aluno teve
possibilidade de ler as imagens, interpret-las, de imaginar relatando o que pensavam
sobre essas de modo espontneo, ou seja, se no quisessem falar no lhes era solicitado
ou imposto, sendo respeitada a sua vontade.
As crianas pegavam a cpia na mo e a experimentavam do ngulo que sentiam
necessidade. Aps se expressarem e dialogarem entre o grupo sobre o que percebiam,
apresentava os propsitos iniciais do artista em relao sua produo e novas
provocaes lhes eram feitas, observando o interesse manifestado pelo grupo. Tambm
eram apresentados dados da biografia do artista.
Alm das imagens sobre as obras, apresentava fotografias do artista com sua
criao ou em seu atelier. Em alguns encontros, utilizei vdeos que apresentava ao
pequeno grupo por meio do notebook. Um desses remetia ao processo de criao do
artista quando apresentei trechos do documentrio Lixo extraordinrio, de Vik Muniz,
em outro, a obra Bicho de Lygia Clark. Nos ltimos encontros, agreguei a apresentao
das imagens a livros que remetiam ao artista e sua obra. Trata-se de uma coleo de
livros com o objetivo de apresentar obras de artistas contemporneos s crianas com o
ttulo Arte primeira vista. Os livros apresentados foram O olho e o Lugar: Regina
Silveira, Lygia Clark: Linhas Vivas e Frans Krajcberg: a obra que no queremos ver,
das autoras Renata SantAnna e Valquria Prates.
Os dez primeiros encontros foram realizados em torno da temtica alteridade,
pois, de acordo com o projeto de pesquisa, apresentava interesse em mobilizar as
61

crianas provocando-lhes estranhamentos no modo de ver o outro em sua alteridade.
Porm, reconstruindo os objetivos da pesquisa e a partir da visita ao MARGS, as
temticas foram sendo diversificadas. Revisitamos alguns artistas conhecidos nessas
exposies e tambm outros artistas brasileiros apresentados na coleo Arte primeira
vista.
Alm da realizao desses encontros interagindo com as crianas, mantive
contato com a professora da turma colhendo seu depoimento (ANEXO F) sobre a
impresso que teve dessas experincias e como percebeu os alunos afetados. Esse foi
um modo de ter mais um olhar sobre aquela experincia.

1 Encontro: 9 de abril de 2012
Proposta: Foram apresentadas obras da coleo Costumes, de Laura Lima
(Figura 24). Apesar de ser uma obra que se completa com a presena do expectador,
pois, na exposio, esse pode vestir o objeto de arte, ou seja, os acessrios e roupas
desenvolvidos por Lima, no encontro com o grupo foi apresentada somente a imagem,
devido impossibilidade de acesso aos objetos. Entre as possibilidades que surgiram,
observei que aps o dilogo sobre as imagens as crianas manifestaram a vontade de
realizar algo, de se expressarem por meio de outro modo de linguagem que no a verbal.
Por isso, aps nossa conversa de roda, desenharam suas primeiras impresses (Figura
25).
Observado isso no primeiro encontro, passei a acrescentar, alm da conversa
sobre as imagens, oportunidades de desenvolver alguma atividade em que os alunos se
expressassem de outro modo e tambm de poder trabalhar a partir da ideia do artista
conhecido. Isso ocorria quando surgia tal possibilidade, respeitando o interesse
manifestado pelo grupo.

62




2 Encontro: 13 de abril de 2012
Proposta: Retornei escola para um segundo encontro, no para apresentar um
novo artista, mas para propor uma vivncia em que os alunos puderam criar seus
acessrios por meio de materiais reciclados, representando uma tentativa de
experimentar a sensao que a obra Costumes poderia causar, num sentido de trabalhar
a partir da ideia da artista Laura Lima. A experincia envolveu os alunos e, logo aps
elaborarem suas roupas ou fantasias, espontaneamente incorporaram personagens
prontos para uma brincadeira de fazde-conta (Figura 26 e 27). Aps nosso encontro, os
alunos quiseram se manter vestidos com os acessrios para irem at a aula de teatro e
dana, onde puderam experimentar outros momentos com o professor.




Figura 24 - As crianas desenhando suas primeiras
impresses acerca da obra de Lima (Arquivo da autora).

Figura 25- A turma conhecendo a obra de Laura Lima
(Arquivo da autora).
63






3 Encontro: 20 de abril de 2012
Proposta: Nesse encontro, foi apresentada Histria do rosto, de Eugnio
Dittborn (Figura 28). Aps conversarmos sobre a imagem, sobre as impresses que as
crianas tiveram daqueles rostos ali expressos, propus outra vivncia. Dispus no meio
da roda imagens de pessoas de diferentes etnias e estilos de vida, os alunos escolhiam a

Figura 26- A turma elaborando suas roupas e acessrios (Arquivo da autora).
Figura 27- As crianas inspiradas na criao de Laura Lima (Arquivo da autora).
64

de sua preferncia e elaboravam um retrato a partir dessa, lembrando a participao da
filha de Dittborn na elaborao de sua obra (Figura 29).





4 Encontro: 3 de maio de 2012
Proposta: Conversamos sobre as imagens da srie Lixo, de Vik Muniz, as
crianas dialogaram entre si sobre as primeiras impresses daquelas imagens (Figura
30).










Figura 28 - Domnico observa atentamente
a obra de Dittborn (Arquivo da autora).
Figura 29- Aluno elaborando o seu desenho (Arquivo da autora).

Figura 30 - Alunos conversando entre si sobre as primeiras impresses da
obra (Arquivo da autora).
65

5 Encontro: 7 de maio de 2012
Proposta: Como as crianas se interessaram pelo material e modo como o
artista elaborou as imagens e, para que pudessem compreender melhor como o artista
trabalhou, trouxe um trecho do documentrio Lixo extraordinrio. As crianas
assistiram por meio do meu computador, quando puderam observar as pessoas que
haviam sido fotografadas e o processo de criao de Vik Muniz. Essa foi uma das
criaes que mais as impressionou pelo processo, material utilizado e por mostrar as
condies de vida daqueles ali representados. Elas moram no lixo para sobreviver,
concluiu Matheus (5 anos), ao discutir com o grupo sobre as pessoas representadas
naquelas imagens da srie Lixo.

6 Encontro: 18 de maio de 2012
Proposta: Foi apresentada a obra da srie Silhuetas, de Ana Mendieta, e
tambm proposta uma atividade (Figuras 31, 32). Inicialmente, conversamos sobre a
criao da artista mexicana para ento elaborarmos um trabalho que envolvesse a
impresso do corpo, da silhueta sobre um cartaz. Mas como trabalhar a partir disso,
poderamos preencher essa imagem? Ento, resolvemos acolher a vontade de Domnico
que, no encontro anterior, quando assistiram Vik Muniz trabalhando com o material
reciclado sobre as imagens projetadas, exclamou: Uau, Eu tambm queria fazer isso.
Portanto, trabalhamos a partir da ideia dos dois artistas, a partir da impresso do corpo,
as crianas utilizaram sucatas para trabalhar sobre a imagem, posteriormente, as
fotografando, como Vik Muniz demonstrou no documentrio (Figura 33).


66








Figura 30 - Crianas conversam entre si sobre a criao
de Mendieta (Arquivo da autora).













Figura 31 - O grupo trabalhando com a sucata (Arquivo
da autora).

Figura 32 - Crianas conversam entre si sobre a criao de
Mendieta (Arquivo da autora).
Figura 33 - As crianas trabalhando a partir da silhueta de um dos colegas (Arquivo
da autora).
67

7 Encontro: 25 de maio de 2012
Proposta: Nesse encontro, conversamos sobre outro trabalho de Vik Muniz,
Crianas de acar (Figura 34). As crianas expressaram o que pensavam daquela
imagem: quem poderiam ser aquelas crianas? O que pensavam sobre elas? Aps nossa
conversa, as crianas conheceram o processo de criao do artista e, ento, as convidei
para trabalhar com materiais similares. Utilizamos folhas negras, giz branco e areia (ao
invs do acar, pois era o material disponvel na sala de aula), para que cada um
representasse o seu colega (Figura 35 e 36).







Figura 34 - Conversando sobre Crianas de
acar (Arquivo da autora).
Figura 35 - Trabalhando com materiais diferentes a partir
da criao do artista (Arquivo da autora).
Figura 36 - Representaes dos colegas (Arquivo da autora).
68

8 Encontro: 1 de junho de 2012
Proposta: Esse encontro foi dedicado para conversar com as crianas sobre o
seu consentimento de participao, tentando reparar minha falha inicial ao ter solicitado
somente o consentimento dos seus responsveis. Apresentei, por meio do computador,
trechos de encontros que havia filmado e fotografias expressando o quanto esse
instrumento importante para que eu pudesse relembrar o que eles conversavam sobre
as imagens nos encontros (Figura 37).






9 Encontro: 13 de junho de 2012
Proposta: Foi apresentada a obra Sugar City de Meschac Gaba. O grupo
dialogou a partir da ideia que o artista imprimiu na obra: para conviver as pessoas
precisam ser doces. Esse tema os mobilizou tanto que, espontaneamente, o aluno
Matheus comeou a descrever momentos em que considerava que colegas no eram
doces ou situaes que considerava injustas.




Figura 37 - As crianas assistiram trechos de nossos encontros (Arquivo da autora).
69

10 Encontro: 18 de junho de 2012
Proposta: Preparao para a visita ao MARGS nas exposies Alien: disposio
do disforme e Inveno da escala. Na ocasio, apresentei trs artistas: Berenice Gorini,
Britto Velho e Leandro Machado e imagens de uma de suas criaes que
encontraramos por l.

11 Encontro: 29 de junho de 2012
Proposta: O encontro foi dedicado visita as exposies Alien: disposio do
disforme e Inveno da escala do MARGS (Figura 38).





12 Encontro: 2 de julho de 2012
Proposta: Quais foram as impresses sobre a visita ao MARGS? Esse momento
foi dedicado para conversarmos sobre o que vimos por l. Para isso, apresentei as
fotografias que fiz das crianas no museu e das obras dos artistas (Figura 39).




Figura 38 - As crianas conhecendo as obras da exposio no MARGS (Arquivo da
autora).
70




13 Encontro: 13 de julho de 2012
Proposta: A partir desse encontro, revisitamos algumas criaes e artistas
conhecidos no MARGS. A primeira artista foi Flavya Mutran, com a srie Mapas de
Rorscach, pelo interesse despertado pelo seu processo de criao explicitado pela
mediadora do museu no dia da visitao. Alm de dialogarmos sobre a obra,
procuramos, pelo ptio da escola, composies a serem fotografadas nos muros, nas
paredes, no cho, em espaos que as crianas reconhecessem a possibilidade de
perceber uma imagem a partir disso (Figura 40). Foi um modo de trabalhar a partir do
processo de criao de Flavya.









Figura 39 - As crianas observaram as fotografias do grupo no MARGS (Arquivo da autora).
71







14 Encontro: 16 de julho de 2012
Proposta: Esse encontro foi dedicado para observamos as fotografias das
crianas e conversar sobre essas. Tambm foi apresentada outra obra de Flavya Mutran,
Lembranas, que rendeu uma conversa sobre o tema e o desenho das lembranas das
crianas que manifestaram o desejo de realiz-lo (Figuras 41 e 42).
















Figura 40- Fotografias que o grupo realizou de composies que escolheram no ptio da escola (Arquivo da autora).
72





15 Encontro: 23 de julho de 2012
Proposta: Conversamos sobre algumas obras de Britto Velho e relembramos
aquela que as crianas conheceram no MARGS (Figura 43).








16 Encontro: 1 de agosto de 2012
Proposta: Continuando a revisitar as obras do MARGS, conversamos sobre
outras produes de Berenice Gorini. As crianas tambm elaboram desenhos usando
Figura 41 Alunos desenhando suas lembranas
(Arquivo da autora).

Figura 42- Lembrana registrada por Ananda: A obra
de Leandro Machado (Arquivo da autora).

Figura 43 Os alunos observando detalhes da obra de Britto Velho (Arquivo da autora).
73

como suporte o jornal, pois consideraram curioso o mesmo material estar presente em
um dos trabalhos dessa artista (Figura 44).









17 Encontro: 8 de agosto de 2012
Proposta: A partir desse encontro, conhecemos trs novos artistas, quando, alm
da imagem, tambm apresentei livros que abordavam as suas obras. Nessa ocasio, o
grupo conversou sobre a obra de Regina Silveira, Mundus Admirabilis, e conheceu o
livro que remetia as suas obras, O olho e o lugar (SANTANNA, Renata; PRATES,
Valquria, 2009b) (Figura 45).
Figura 44 - Utilizando como suporte o jornal (Arquivo da autora).
74





18 Encontro: 15 de agosto de 2012
Proposta: O grupo conheceu a obra O bicho, de Lygia Clark, mas antes
relembraram da obra Jardim sobre elefante, de Teti Waldrof, vista no MARGS, como
um modo de conduzir as crianas percepo de que veramos diferentes modos de
representar. Alm da imagem, apresentei o livro Lygia Clark: linhas vivas
(SANTANNA; PRATES, 2007a) e um vdeo em que a obra Bichos est em
movimento, sendo dobrada e desdobrada, reinventando diferentes modos de se
apresentar. A partir disso, contando com a motivao do grupo, foram distribudos
pedaos de papel para que cada um desse vida ao seu bicho ponta (Figura 46).




Figura 45 - Conhecendo as obras por meio da imagem e do livro (Arquivo da autora).
Figura 46 - As crianas criando os seus bichos (Arquivo da autora).
75

19 Encontro: 20 de agosto de 2012
Proposta: Esse encontro foi realizado embaixo de uma grande rvore do ptio
da escola para conhecer o artista Krajcberg (Figura 47). Dialogamos sobre a escultura
Flor de mangue e as fotografias da srie Incndios, alm de conhecer o livro Frans
Krajcberg: a obra que no queremos ver (SANTANNA; PRATES, 2007). As crianas
tambm elaboraram, no cho do ptio, suas prprias criaes com os pedaos da
natureza (pedras, folhas, grama, flores), para depois as fotografarem, aproximando-se
da ideia de pintura relevo de Krajcberg, observada no mesmo livro (Figura 48).














Figura 47 - Encontro debaixo da sombra da rvore (Arquivo da autora).
76




















20 Encontro: 22 de agosto de 2012
Proposta: O que ficou? Esse foi o ltimo encontro, a vigsima vez que nos
encontramos com a proposta de conhecer obras, de se estranhar com elas e os modos
com que os artistas elaboraram. Dessa vez, foram revistas todas as imagens
apresentadas desde o primeiro encontro, quando o grupo relembrou, fazendo
comentrios sobre essas. Foi um momento de relembrar o que experimentamos juntos.
Aps a realizao desses encontros, retornei na escola no dia 8 de novembro de
2012, quando ocorreu a Multifeira (Feira de artes visuais e literatura). Nessa mostra, as
turmas apresentaram os trabalhos confeccionados durante o ano e os alunos que
participaram da pesquisa apresentaram trabalhos de arte relacionados visita ao
Figura 48- As crianas elaboraram figuras no cho com elementos da natureza e as fotografaram.
77

MARGS (Figura 49). Esses foram confeccionados com a professora da turma que
tambm foi mobilizada por essa experincia, dando continuidade ao trabalho com a arte
contempornea. Na ocasio, como modo de agradecer comunidade escolar pela
oportunidade de realizar essa investigao, disponibilizei na mostra um pster (Figura
50) com informaes e fotos dos momentos vivenciados pelo grupo, assim como
dialoguei com os pais sobre a investigao. Foi um modo de retornar queles que
colaboraram para concretizao deste trabalho.




















Figura 50 Isadora ao lado do Pster sobre a pesquisa (Arquivo da
autora)

Figura 49 Alunos com os seus trabalhos (Arquivo da autora).

78

3.4 DESAFIOS DESVIOS DAS EXPECTATIVAS

Percebi, ao entrar em campo, que, apesar de partir de pressupostos, de os
defender teoricamente, acreditar em suas possibilidades, fazer pesquisa emprica se
entregar a uma aventura, deixar as certezas por suspenso e se deparar com incertezas. E
nesse percurso, falar a si mesmo: no imaginava que responderiam assim ou acho
que esse encontro no foi to produtivo quanto as expectativas que depositei nele, ou
que surpresa, ele no quis participar daquele momento.
Esses foram pensamentos que me acompanharam em algumas situaes. quilo
que escapava as expectativas. Mas que estavam presentes, pois havia um
comprometimento com a metodologia e respeito ao consentimento da criana em
participar ou no dos encontros da pesquisa.
Entre os desafios, ou aquilo que escapou do esperado, refiro-me a situaes
como a citada anteriormente na seo Entrada e permanncia no campo (pgina 40), os
momentos, mesmo que tenham sido poucas situaes, em que alunos no quiseram
participar do encontro. Aceitei, mas a vontade de que todos sempre participassem, o
que seria o ideal para mim. Entretanto, isso se torna parte da pesquisa e, caso eu no
compartilhasse desse referencial metodolgico e partisse de uma posio autoritria em
que no ouvisse a vontade da sua participao, a criana mesmo presente, talvez no se
manifestaria com interesse e esses dados no seriam produtivos nessa investigao.
Outra situao que enfrentei foi que nem sempre todas as crianas participaram
devido falta s aulas por motivos como doena. Nesses casos, procurava retomar as
imagens j apresentadas nos encontros, tambm pedia que os colegas ajudassem a
relembrar o encontro passado.
Tambm ocorreram dois encontros que duraram pouco tempo, fora do esperado,
encontros que pensei que no aproveitaria, mas que, ao transcrever, percebi que no
poderia desconsider-los, pois havia ali, mesmo que reduzidas, falas significativas.
Havia crianas que se envolveram e foram bastante participativas nos encontros,
o que inevitavelmente leva presena de mais falas dessas em meus registros de
pesquisa e ao longo do estudo. Algumas crianas so mais extrovertidas e tm uma
maior facilidade de comunicao, enquanto outras mais tmidas. Uma das crianas, por
exemplo, pouco falava, quando perguntava algo acenava com a cabea ou dizia o que o
79

colega havia expressado. Era um aluno muito tmido e mais calado, porm, conseguia
observar a sua expectativa quando conhecia novos artistas e sua satisfao na visita ao
museu. Nos registros, pude ver suas expresses, os seus olhares e esses no eram de
desinteresse. Lembro que na finalizao de um dos encontros, ao permanecer com o
grupo de crianas sentada mesa, este aluno fazia algo com a massa de modelar quando
espontaneamente virou para mim com um sorriso: Olha uma obra de arte!. A massa
era marrom e lembrava as esculturas que havamos visto no museu. Pude observar que,
de algum modo, esse aluno estava envolvido, havia sido afetado, mesmo que no
expressasse isso verbalmente.
Acredito que todo o processo foi importante, com todas as surpresas presentes,
Ao mesmo tempo, houve situaes no esperadas, ou que me surpreenderam de modo
positivo, como o interesse demasiado e o comportamento que tiveram no MARGS.
Apesar dos sujeitos da pesquisa j terem experincias em mostras de arte (como j
apresentadas no projeto de pesquisa), o grupo foi acompanhado de outra turma de
alunos para os quais seria a primeira experincia. Portanto, o grupo era constitudo por
crianas de trs a cinco anos. Mesmo sendo crianas pequenas, fiquei surpresa (no s
eu, como os que me acompanhavam e tambm a mediadora da exposio) pela ateno,
concentrao, interesse e satisfao que manifestavam. Mas, no so crianas pequenas?
Onde est a correria, os gritos, a falta de interesse por aquela arte que no interativa?
O que vi foram crianas extremamente envolvidas por aquele momento!










80

4 ARTE CONTEMPORNEA PELA PERSPECTIVA DA INFNCIA

No encontro com a arte contempornea, o inusitado nos toca, provoca, inquieta,
causando estranhamentos. Pode nos deslocar, mesmo por instantes, tateando um espao
diferente de tudo que nos habitual e normatizado. Fazendo pulsar ideias, mobilizar
nossos modos de ser e ver o mundo. Agora, imagine essa arte sendo vista a partir do
olhar da criana? Vamos pensar na criana conversando, imaginando, pensando a partir
dela, tateando a imagem, a co-criando ou resignificando. Quais seriam as
potencialidades de um encontro entre a criana e a arte contempornea para a formao?
Mas, a arte contempornea est acessvel s crianas? Poderamos pensar nesse
encontro como produtivo educao? Muitos podem acreditar que no possvel por
considerar as criaes contemporneas complexas demais s crianas ou, ainda, por
desconsiderar a capacidade de fruio significativa por parte delas.
Obviamente, no podemos comparar a fruio da criana capacidade adulta,
mas isso no significa que ela no viva uma experincia nesse aspecto, afinal, a criana
atribui sentido e vive de modo singular toda prtica na qual est inscrita (Corsaro,2011).
Para Pereira (2011), a experincia esttica com rigor, na qual o sujeito se dispe, s
pode ser experimentada quando se tem competncias para ler, ouvir e experiment-las.
Isso est relacionado com a formao do sujeito fruidor, que vai desde a ampliao de
sua percepo instigao para perceber os efeitos que a experincia pode produzir.
Quanto sua capacidade de percepo, essa ampliada por meio da formao
esttica proporcionada, ou melhor, de acordo com o repertrio cultural e de experincias
que lhe vm sendo possibilitadas, seja na escola ou em espaos no-formais. O que
volta a ateno para a formao dos educadores que podem possibilitar e incentivar
esses encontros.
Para isso, oportuno trazer o termo nutrio esttica para esse contexto, que
Martins (2011) traduz como a possibilidade de provocar encontros com a arte sem a
necessidade de gerar um trabalho especfico, algo a ser produzido aps a leitura. Parte-
se do ponto de trabalhar com a potencialidade da arte em inquietar o grupo de alunos,
promover uma leitura compartilhada, enriquecer seus olhares e percepes.
Esse modo de experincia, como descrita por Pereira (2011), surge
principalmente na sua relao com a arte, mas no se esgota nesta. Estar diante da
81

natureza, ao entrar em jogo com a paisagem ou uma relao afetuosa com o outro,
tambm pode configur-la. Pereira (2011) explica que, na relao entre sujeito, objeto
ou acontecimento, surge algo que at ento no existia, o que pode ser um sentimento,
um estado ou gosto, que deixa de ser exterior e passa a operar o campo da experincia.
Para o autor, essa experincia esttica pode ser estabelecida com qualquer objeto, seja
de arte ou no, independente de ser belo e de existir concretamente, desde que se tenha a
atitude esttica de estar aberto diante das possibilidades que surgirem com a
experincia.
Refiro-me aqui a experincias estticas promovidas com a arte contempornea,
pois a arte, ao afetar e mobilizar nossos sentidos, mobiliza a sensibilidade. Isso
confirmado por Meira e Pillotto (2010), quando dizem que a arte se distingue de outras
experincias por trabalhar com sensaes. Alm disso, sentimentos e sensaes que
seriam difceis de ser experimentados em determinadas situaes podem vir a ser
vivenciadas por meio de uma narrativa, de uma pea de teatro, msica, imagem. De
acordo com Meira (2007, p.73): A experincia singular de sensibilidade diz respeito a
vivncias. Elas esto presentes nas prticas desenvolvidas em arte e na forma pela qual
situaes pedaggicas podem ser propostas com arte..
Entretanto, no temos como determinar de antemo a experincia que
vivenciaro, no algo a ser programado, como se fssemos expor um contedo a partir
de um planejamento. Sabemos que, mesmo que ocorresse, cada um experimentaria de
modo singular e teriam aqueles que no seriam afetados. Mas penso que possvel a
criana vivenciar uma experincia significativa de transfigurar a realidade, de produzir
sentido nesta de um modo singular e, portanto, ser considerada nesse mbito.
Experincias que de fato as afetem, que as toquem, que aconteam com elas, como
caracteriza Larrosa (2002b), e no que simplesmente passem sem mobilizar algo no
indivduo.
Ao mesmo tempo, no se trata em pensar, numa interpretao ligeira, de como
traos e cores podem afetar as crianas, mas o que essa arte tem a oferecer e o que a
criana tem a lhe dizer, a significar pra si mesmo. Isso ainda mais intenso quando se
percebe o espectador como parte importante desta relao, como um co-produtor de
sentido. E tambm quando se pensa no sentido de obra aberta a ser completada com a
presena do espectador, caracterstica to presente na arte contempornea, que solicita
82

por um espectador como a criana o : aberta presena do novo ao receber a obra com
tanta curiosidade e vivacidade.
Por isso, convido o leitor a observar como se deu essa relao, o que ocorreu
nessa experincia. A experincia pensada na perspectiva da possibilidade de que algo
nos acontea, o que requer um gesto de interrupo, de parar, olhar, estar aberto
(Larrosa, 2002b). Os encontros de pesquisa foram momentos de parar, parar para olhar,
se encantar, estranhar, sentir. Parar para observar como uma disponibilidade de se
perder naquilo que est para acontecer e no que ir encontrar com a arte contempornea.
Os encontros com a arte contempornea foram momentos que puderam
enriquecer o acontecer da sala de aula e que demonstraram potencialidades para o
processo educativo no que diz respeito ampliao do espectro imaginativo, a mobilizar
a criao, a inquietar provocando ideias, concepes e vises de mundo e que tambm
apontam para a relao de receptividade das crianas frente s criaes contemporneas.
Aspectos identificados na anlise dos dados da pesquisa sobre os quais discuto nas
sees que seguem.


4.1 OLHAR RECEPTIVO FRENTE ARTE CONTEMPORNEA


O meu olhar ntido como um girassol.
Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda
E de vez em quando olhando para trs...
E o que vejo a cada momento
aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que tem uma criana se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
83

Sinto-me nascido a cada momento
Para eterna novidade do mundo...

(Fernando Pessoa, 2011, p. 43)

O pasmo essencial que tem a criana diante da novidade do mundo, ser afetada
por cada momento que ainda se apresenta como novo, no h estado mais belo e intenso
que esse, o qual Fernando Pessoa, sob o pseudnimo de Alberto Caeiro, traduz to bem.
Quando leio e releio esse verso, vem mente os olhares curiosos, as expresses de
deslumbramento de alunos para os quais lecionei na pr-escola, que olhavam com
curiosidade para o seu entorno. Lembro especialmente de um momento que vivi com os
alunos quando brincvamos no ptio da mesma escola em que realizei a pesquisa. Um
aluno chamou minha ateno para algo que se movia no cavalinho de madeira, me
aproximei com o grupo e todos se impressionaram, pois uma lagarta transformava-se
em um casulo diante de nossos olhos. No precisei pedir que observassem ou dizer
qualquer coisa, pois o silncio havia tomado conta, as crianas pareciam deslumbradas
diante da beleza daqueles movimentos, da vida preparando-se para transmutar. Foi uma
experincia intensa que mobilizou aquele grupo de alunos.
Porm, foi possvel de ser notado por causa do olhar de girassol que
acompanha cada pequena novidade, o olhar curioso a que Fernando Pessoa remete nesse
poema. Uma caracterstica que nos acompanha durante a infncia, um olhar ntido e sem
vcios que nasce ao mundo, mas que, quando adultos, j est embaado pela pressa, pela
falta de pacincia, pelo cansao, pela vontade de objetividade, afastando-nos daquele
estado de pasmo, de estranhamento com o habitual.
Para filsofos como Plato e Aristteles (Apud SARDI, 2002), a admirao
(thumas) est relacionada ao ato de poder nos surpreender, espantar, estranhar com
fenmenos corriqueiros ou com a prpria realidade. Para Sardi (2002), as crianas se
admiram espontaneamente frente realidade. No entender desse autor, h nas crianas a
curiosidade e a capacidade de maravilhar-se que as colocam no movimento criativo do
prprio filosofar:

84

H momentos inesquecveis na nossa infncia. Dentre esses, h aqueles em
que um relativo deslumbramento, uma atitude diferenciada frente aos
acontecimentos, geram questes de outra ordem, por um modo de ver, de
pensar, de sentir que rompia com o costumeiro. (SARDI, 2002, p.58).

Diversos pesquisadores que tratam da relao entre infncia e filosofia, como
Lipman (1994), Daniel (2000), Kohan (2000), Sardi (2002), Cunha (2005), percebem
essa capacidade de espanto e admirao diante do mundo e de si mesmo como algo
comum entre os filsofos e as crianas. Para esse ltimo, o senso do maravilhoso uma
capacidade que as crianas tm naturalmente e que se aproxima atitude filosfica, e
ainda: esse senso est na origem da poesia e da metfora de modo geral (CUNHA,
2005, p.29).
Se h essa disposio porque existe esse estado de encantamento nas
crianas, a curiosidade por essa novidade que estar no mundo. Aqui, o estranhamento
ou a admirao o ponto de partida para estabelecer a relao com a obra
contempornea no que diz respeito a envolver-se e a entregar-se ao que est por vir
desse encontro. H uma abertura no s frente s novidades do acontecer do cotidiano,
assim como percebi, durante a pesquisa, a mesma abertura e esse olhar receptivo frente
arte, o que tento descrever.
No passeio ao museu, havia muita expectativa por parte das crianas pelo que
estava por vir e tambm expectativa para encontrar as obras que pesquisamos em sala de
aula. Entre uma criao e outra, convidei o grupo para observar a criao de Guilherme
Dable, com o ttulo de Tacet (carbono sobre papel e udio). As crianas ficaram em
silncio, com olhares perplexos; admiradas, colocavam o ouvido prximo s folhas. De
onde vinha aquele som? Os riscos acompanhavam o ritmo? O ritmo imprimia no papel?
Aquele momento pareceu-lhes mgico, pois imaginavam que o som ressoava daqueles
pingos e riscos espalhados nas folhas dispostas nas paredes (figura 50).





85













No havia necessidade de traduzir e interpretar aquela obra, ou seja,
compreender, mas se permitir a sentir. As crianas se deixaram envolver por aquele
momento, se surpreendendo e sendo instigadas por essa criao de arte. E esse efeito
parece ser muito mais intenso na criana que no busca uma explicao racional e se
satisfaz com hipteses fantsticas. Um adulto, quem sabe, j procuraria os alto- falantes,
elaboraria suas crticas e talvez no se deixaria envolver por aquela obra, deixando-se
afetar.
O adulto ainda olha unicamente por via da racionalidade instrumental para a
obra, por isso, muitos apresentam a resistncia diante da arte contempornea. Talvez
seja um receio, seja o de no compreender, de no encontrar uma aplicao da
racionalidade instrumental para aquilo que enxergam, sem perceber que a coerncia da
obra de arte no est numa relao externa a esta, mas surge da prpria experincia com
a obra. Coerncia, mas no compreenso, pois a obra de arte contempornea
enigmtica, e seu enigma indissolvel (FREITAS, 2008).
Mas disso a criana ainda est livre, pois estar diante das incertezas do
desconhecido atia ainda mais sua curiosidade. H a entrega sensao somente, sem a
inteno de defini-la. Como explica Richter (2008), diferente do adulto, a criana est
desarmada de conceitos racionais, estabelecendo uma relao direta com seu entorno. A
predisposio de mergulhar nas sensaes retira a criana [...] por instantes dos limites
Figura 51 - As crianas aproximavam-se das folhas para ouvir o som (Arquivo da autora).
86

cotidianos, que a conduzem a um entusiasmo [...] permitem viver e experienciar um
momento de suspenso do vivido (RICHTER, 2008, p.32).
Essa posio de recepo da criana se assemelha ao que Larrosa (2002b)
traduz como o sujeito da experincia, que se caracteriza no por sua atividade, mas
receptividade, abertura e disponibilidade. O sujeito da experincia est ex-posto,
aberto, num estado que permite uma disponibilidade para acontecer a experincia.
Se entregar sensao e vivenciar as obras, envolvendo-se nessa experincia,
tambm pode ser prazeroso num sentido que mobiliza a imaginao e sensibilidade. H
sempre uma expectativa pelo que est por vir, pelo modo como sero afetados. Foi
desse modo que percebi este grupo nos momentos em que foram visitar as exposies
do MARGS, como quando conheciam novas criaes e isso ficava evidente no s pelas
suas falas, mas expresses que demonstravam diante das imagens. Expresses de
surpresa, espanto, estranhamento, alegria, mas tambm descontentamento, afinal, as
criaes contemporneas provocavam de diferentes modos aquelas crianas. Como o
espanto de Laura, ao rever as caveiras do artista Alexandre (expostas no MARGS), seus
olhos arregalados enquanto contava a Isadora sobre as estranhezas dos acessrios de
Laura Lima (Figura 52), ou a frustrao de Bruno diante de Mundus Admirabilis,
dizendo gostar mdio da obra de Regina Silveira: Porque ela fez esses bichos, de
se assustar!
21
.












21
Dirio de Campo, 1 de agosto de 2012.
Figura 52 - Laura e suas expresses ao observar as obras.
87

So experincias intensas e singulares vivenciadas pelas crianas, mediadas
por essas sensaes, mas que s iniciaram porque havia ali a receptividade, abertura,
disposio daquele grupo. Ao mesmo tempo, cabe retornarmos ao conceito de arte de
Deleuze (1992), que nos ajuda a pensar nos encontros das crianas com a arte. Em sua
teoria, a obra de arte um bloco de sensaes, um composto de perceptos e afectos. E
isso no tem a ver com o compreender, mas com a sensao, ao como somos afetados e
atravessados pela experincia com a arte. O percepto captando aquilo que escapa
percepo mundana, antecede o prprio homem, pois est na obra e no em si. Os
acfetos estando alm dos sentimentos, por isso to arrebatador, pois a intensificao
da afeco, aquilo que vibra uma fora intensa na obra.
A criana parece estar aberta para sentir e viver a experincia que surge com a
obra. Ainda no est com um olhar condicionado em olhar racionalmente para arte, em
interpretar aquilo que v, em buscar uma definio lgica, ao contrrio, as fabulaes
esto presentes na sua leitura. Ela est disposta a sentir e viver esta experincia.
Poderia, ento, a criana assumir uma atitude esttica, ou ao menos aproximar-
se dessa? Pereira (2011) define a atitude esttica como uma atitude desinteressada, sem
inteno de decifrar e nomear o objeto, mas de promover espao para a fruio, estando
aberto aos efeitos que a obra ou acontecimento podem produzir esteticamente.
Tal postura diante da obra j pode ser percebida (considerando as diferenas
da fruio adulta) nessas situaes de encontros com a arte, mesmo sem as crianas
perceberem ou compreenderem que esto desenvolvendo tal atitude. A maior parte dos
alunos aparenta estar aberta ao que est por vir na experincia esttica, ao que ser
produzido de sensao e sentimento, sem a necessidade de decifrar e compreender
racionalmente como comumente muitos adultos o fazem.
Nesse encontro, as crianas so afetadas de algum modo: expressam medo,
estranham, se admiram, se surpreendem, se alegram. Como pontua Pereira (2011,
p.115): Do encontro e do arranjo entre sujeito e objeto ou acontecimento resulta algo
que ainda no existia, resulta um efeito novo: um sentimento, um gosto, um estado que
apenas existia enquanto possibilidade, como porvir.
Penso que, de algum modo, as crianas sabem que algo ir acontecer, ficam
felizes por ir ao museu no s por causa do passeio, mas porque acreditam que algo as
esperam e ficam curiosas por isso. Foi o que pude observar no museu. Apesar de alguns
88

da turma j terem ido no ano anterior ao MARGS, inicialmente fiquei receosa quanto
postura das crianas no museu: ser que ficariam entediadas? Ser que no ouviriam os
pedidos da mediadora e tocariam nas obras? Mas fiquei surpresa, pois todos
demonstraram um verdadeiro interesse, nos seus olhares no havia tdio, mas encanto e
curiosidade. Estavam atentas para tudo o que estava sendo apresentado e curiosas para
encontrar as imagens vistas em sala de aula.
As crianas no podiam tocar nas obras e a mediadora explicou a razo.
Tambm no havia uma obra que permitisse interao fsica entre objeto e espectador,
mas isso no impedia que as crianas se movessem ao redor dos objetos, que os
olhassem por diversos ngulos (Figura 53). E mais, a sua passagem diante das criaes
no era ligeira, no havia pressa ali, mesmo que a mediadora quisesse seguir em frente.
Em muitos momentos, as crianas sentavam diante das obras, em outras, at deitaram,
atentas para o que a mediadora iria contar sobre aquela obra e artista. Relaxadas, mas
com olhares curiosos como se estivessem dispostas a ouvir uma histria (Figura 54 e
55).















Figura 53- Aluna da turma que nos acompanhou, observa a obra Jardim sobre
elefante, em sua primeira visita ao museu (Arquivo da autora).
89




































Figura 54- Diante da escultura Caminho das gua (Arquivo da autora).
Figura 55 - As crianas diante de Objeto Colorido,de Leandro Machado (Arquivo da autora).
90

interessante observar o corpo da criana nessas situaes, sua posio no
ereta e rgida diante desta, o corpo acompanha o olhar curioso que se movimenta e
inquieto. No museu, como no podiam tocar nos objetos, o jeito era usar o corpo como
extenso do olhar, assim, andavam ao redor das esculturas, olhavam do ngulo, do
modo como conseguiam e tambm se deitavam no cho. A criana, ento, procura
observar por diferentes ngulos, experimenta a obra com vivacidade, como o fez
Matheus num encontro em sala de aula, enquanto revamos a obra de Britto Velho.
Que esquisito. Pra eu to vendo uma parte dele [figura] aqui.
22
, diz Matheus que
pega a imagem na mo para examinar, levanta sobre sua cabea, olha contra a luz,
coloca sobre a mesa e depois segue para debaixo da mesa com a inteno de observ-la
no escuro. O que buscava o olhar de Matheus? Estava instigado e queria mais (Figura
56).


















22
Dirio de campo, 23 de julho de 2012.
Figura 56- Matheus observa obra de Britto Velho (Arquivo da autora).
91


Ao relembrar esses momentos, e principalmente a experincia no museu,
podemos considerar o aspecto do corpo para a criana, do quanto ela experimenta o
mundo e se expressa por meio desse. E isso pode nos levar a observar o quanto ela quer
interagir com a obra e, mesmo que a obra no permita uma interao direta, em que se
possa transitar com o corpo, tocar, pisar, etc., a constri de modo imaginrio. Do ngulo
como a olha, a experimenta e a sente. Isso tambm condiz ao fato de que a sensao, na
experincia com a arte, se d no corpo, sentida por ele, como diz Deleuze (2007) ao
explicar sobre a sensao da pintura.
Ao vivenciar esses momentos com as crianas e o fato de estar acontecendo na
educao infantil, deixa-me extremamente motivada, mas gostaria que essas
experincias se expandissem, que fossem prticas de todas as escolas de educao
infantil. Pois parece ser um momento oportuno de iniciarmos esse encontro, em que a
criana est curiosa em conhecer o mundo que a circunda, em poetizar o que v, em
brincar com as possibilidades de transfigurar o j visto. Como observado, ela parece
estar disposta e aberta para o encontro com a arte contempornea. Ento, por que no
aproveitar esse potencial na escola, articulando arte e educao? Que esse seja um
convite aos professores.

4.2 CAMPO EXPANDIDO DE INTERPRETAES

Para Umberto Eco (1991), toda obra de arte apresenta a ambiguidade de
apresentar uma pluralidade de significados convivendo num s significante. Essa
condio caracterstica de toda obra aberta porem intensa na potica contempornea.
Como descreve: [...] as poticas contemporneas nos propem uma gama de formas
que apelam mobilidade das perspectivas, multplice variedade das interpretaes
(ECO, 1991, p.67).
Percebe-se que a arte contempornea no apresenta uma nica possibilidade de
ver. No nos algo dado, pronto, acabado, o que faz com que se tenha um olhar
produtivo ampliando as possibilidades de interpretao.
92

A caracterstica de obra aberta que delineia, como diz Eco (1991), a relao
entre fruidor e obra. Mostra que est inacabada espera do espectador. Essa
caracterstica, presente na arte contempornea, permite ampliar ainda mais o exerccio
interpretativo das crianas.
A criana, por meio da imaginao, resignifica aquilo que v, trazendo
elementos da suas experincias cotidianas e da fantasia. Quando interpretam, trazem
elementos de suas culturas de pares daquilo que vivenciam entre si, como exemplo,
quando olharam para a obra de Britto Velho (pgina 51), Laura sugeriu : Ele (a figura)
deve t brincando de ninja! ou ainda, acrescenta Isadora: Eles esto brincando de
esconde-esconde, por isso to espiando
23
. Brincadeiras que o grupo comumente realiza
no ptio da escola.
O interessante que observo nesses encontros que no olham para as imagens
com obviedade. Se aparentemente h uma cadeira com adereos, como na obra de
Gorini, enxergam para alm disso: Gustavo: Uma pessoa sentada numa cadeira, com
fantasia de cadeira, com chinelo de p de cadeira. Matheus : Que esquisito, isso
uma pessoa porque tem um p aqui.
24
J o abstrato de Leandro Machado se torna uma
chuva colorida (Figuras 57 e 58).












23
Dirio de campo, 23 de julho de 2012.
24
Dirio de campo, 1 de agosto de 2012.
Figura 58 Obra de Leandro Machado (Acervo do
MARGS)
Figura 57 - Obra de Berenice Gorini (Acervo da
artista).
93

As crianas do vida s imagens, fabulam com o que veem, pensam a partir
desses encontros, dialogam entre si e tambm criam pequenos enredos. A obra de Britto
Velho (figura 59), vista no museu, se tornou: uma escola de fantasmas na aula da
bruxa. E o curioso eles esto olhando pra gente.
25









Que olhar esse que tambm me v? E o que sinto ao ser visto? Uma das
crianas na exposio se coloca em frente a um desses olhares, que eram tantos naquele
museu, mas fica por algum tempo observando, envolvida, entregue. E depois, ao rever a
foto que registrei desse momento (Figura 60), conversa com a sua colega a respeito
(Dirio de campo, 2 de julho de 2012, p. 57):







25
Dirio de campo, 29 de junho de 2012.




Laura Ela tava olhando pra Isadora!
Isadora Eu achei que era uma pessoa.
Laura Mas, .
Isadora - Mas no era uma pessoa como a gente.

Figura 59 - Crianas conversando sobre Seres fantsticos de Britto Velho (Arquivo da autora).
94









As crianas no s olhavam, mas tambm eram envolvidas por aquilo que
enxergavam. Inevitvel no olhar essa imagem e lembrar da expresso de Didi-
Huberman O que vemos, o que nos olha, que d ttulo ao seu livro ou: O que nos olha
s vive em nossos olhos pelo que nos olha. (DIDI-HUBERMAN, 2010, p.29)
demonstrando a relao dialtica entre imagem e sujeito
As crianas recriam para si aquelas figuras, que passam a fazer parte de si,
existir em seus imaginrios, se tornam personagens de suas histrias ou simplesmente
existem ali, habitam aquele instante com caractersticas e intenes. No painel de Gorini
(ver pgina 53), as figuras tinham intenes: assust-los, como pensaram os alunos;
tinham sentimentos, como pontuou Domnico: eles esto com caras tristes;
percepes, como pensou Ananda: eles olham pra gente e acham que ns somos
gigantes
26
.
H muitas possibilidades de leitura e, apesar de olhar para a mesma imagem, h
uma nova possibilidade de olhar e perceb-la, de um modo criativo, com inventividade.
Durante os encontros com as crianas, pude observar que elas podem iniciar com uma
percepo, mas, at o final do encontro, j enxergam de outro modo, o que se intensifica
medida que os colegas do grupo vo tambm apresentando suas colocaes.


26
Dirio de campo, 1 de agosto de 2012.

Figura 60 - Isadora observa a escultura (Arquivo da autora).
95

Da primeira imagem as crianas diziam:
Gustavo- Parece um homem.
Um homem?
Gustavo Aham, que se transforma em Hulk.
Ananda- Parece um homem que trabalha no lixo.
Gu- o Hulk lixo.
Dom- Acho que uma bola de futebol.
Gu- No, ele o hulk-lixo, ele recicla as coisas (aqui ele fazia referencia ainda a ltima obra sobre a qual
conversaram).
(Dirio de Campo, 25 de maio de 2012)



Domnico- Ela fez uma obra! (Ana Mendieta)
Vou passando a imagem em frente dos alunos.
Domnico Ela fez um esqueleto com grama em volta.
Passo a imagem de mo em mo...
Domnico- Agora eu vi outra coisa. (todas as crianas falam ao mesmo tempo, esto eufricas, no
consigo ouvi-las, peo que cada uma fale por vez)
Isadora- um monte de flor com grama em volta.
O que ser que a artista fez?
Isa Uma pessoa.
Dom- Isso, uma pessoa de flor com grama em volta. No, algodo!
(Dirio de campo, 18 de maio de 2012)

Desse modo, o que a criana percebe individualmente diante das criaes
enriquecido pela percepo do outro. Os alunos, em grupo, percebem detalhes,
constroem interpretaes e, quando alguma das crianas descobre algo que ningum
enxergou, ficam eufricos para mostrar ao grupo o que mais h para ver naquela
imagem. Qual outra possibilidade de imaginar a partir dela?
Em alguns encontros, observava colegas auxiliando os outros a verem detalhes, a
enxergar aquilo que diziam ao ficar diante da imagem. Ou compartilhando, juntos, a
mesma imagem, como na visita ao Museu (MARGS), em que Laura e Ananda,
abraadas conversavam sobre a obra e apontavam para detalhes que as surpreendiam
(Figura 61). Em outra situao, Matheus mostrava atentamente os elementos que
formavam o rosto, na obra de Flavya Mutran, Laura, para que ela, como no havia os
identificado, tambm pudesse ver na mesma perspectiva (Figura 62).

96
















Mas tambm havia contradies nos modos de ver, e foi interessante observar
que, ao longo dos encontros, as crianas, dialogando entre si, percebiam que no havia
uma nica forma de olhar ou uma nica interpretao, aquela que seria a verdadeira. Ao
contrrio, havia uma multiplicidade de interpretaes. Quando ocorriam divergncias,
alguns alunos percebiam que poderia haver diferentes leituras, mas defendiam o seu
ponto de vista. Essa situao foi observada diversas vezes, como exemplo, quando
conversavam sobre Mapas de Rorschach, de Flavya Mutran (Dirio de campo, 13 de
julho de 2012):
Figura 61 - As crianas observam juntas a obra (Arquivo da autora).
Figura 62 - Matheus auxilia Laura na observao de alguns detalhes (Arquivo da autora).
97





Eu quero ver do meu jeito! mostrar que se pode ousar, desconfiar da
obviedade, pensar diferente daquilo que nos foi transmitido. Que pode ser um jeito
novo, irrompendo com o habitual. Isso potencializado por meio da arte
contempornea, por meio dessas imagens que nos convidam a uma multiplicidade do
ver e a estranhar com o que o outro v ao ser diferente de sua perspectiva. Esse dilogo
travado com sentimentos intensos pela defesa de seu ponto de vista poderia no ocorrer
diante de imagens figurativas, ilustrativas que trazem um conceito j finalizado com
poucas opes de fazer outras leituras ou ressignific-las.
Em um dos encontros, quando trouxe uma das imagens de Lixo Extraordinrio,
observei Ananda (5 anos) olhando para a imagem com uma lupa disponvel na sala de
aula. O que a instigou nessa imagem que a fez no desligar-se dela? Ser que uma
imagem qualquer a mobilizaria tanto? Penso que sua curiosidade foi estimulada tambm
ao conhecer o processo de criao do artista, a aluna queria enxergar por meio da lupa
os elementos que a compunham, mas inevitvel no considerar que h, nessas
imagens, uma disposio maior para mobiliz-las do que as imagens que nos rodeiam
cotidianamente. H aqui o estranhamento, o esquisito, como diz o aluno Matheus (5
anos), que os instiga.
Observo a produtividade nesses encontros entre as imagens de obras
contemporneas e as crianas. H potencialidade para olhar ao seu entorno com
inventividade. Isso mais intenso na medida em que, como educadores, selecionemos
criaes de arte, como a arte contempornea, do que continuarmos com a presena
massiva de cones infantis povoando os ambientes dos espaos escolares no intuito
decorativo.
Exposio de imagens miditicas referentes a personagens do universo infantil
(de filmes, desenhos animados) so prticas cotidianas nas escolas de educao infantil,
como aponta Vieira da Cunha (2009), ocupando tanto o espao fsico quanto
imaginrio. Como infere a autora, essas imagens no trazem a possibilidade de escolha,
pois j trazem um significado fixado reduzindo a possibilidade de criar novos
Domnico Eu ainda acho que o planeta fogo e o planeta terra.
Matheus discorda e Domnico se irrita com o colega.
Matheus uma pessoa, eu vi.
Domnico Mas eu quero ver do meu jeito!

98

significados, como ocorre nos jogos simblicos elaborados pelas crianas. Diminui-se,
assim, o espao para o estranhamento, a interrogao, a instigao: o olhar rpido,
adestrado e conformado que est sendo constitudo nestes locais educativos impede o
trnsito dos diferentes modos de ver (VIEIRA DA CUNHA, 2009, p.41). Isso porque
no h uma mobilizao para o questionamento e estranhamento frente ao visto,
produzindo um olhar passivo, ao contrrio do olhar que provocado e inquieto busca,
vasculha a imagem como observei nos encontros de minha investigao.
Woon (2010, p.88) chama ateno para o seguinte fato, lembrar que [...] o
engajamento com a arte um ato criativo para o espectador.. Ao levar os alunos at as
exposies ou trazer as imagens para a sala de sala, preciso considerar a dimenso
criativa que h nisso, nesse encontro. Portanto, como nos sugere a autora, o nosso papel
dar espao, possibilidade para que isso acontea, e claro, estar aberto ao que surgir:
Tudo ocorre em imagens e conversas. Esteja aberto. Oua. Engaje-se. Brinque.
Imagine o que poderia ser (WOON, 2010, p.88).

4.3 POTNCIA PARA CRIAO

A arte nos coloca frente ao inesperado e inusitado e, como expe Richter (2008),
abre espao para a criao de situaes em que experimentamos criar e inventar. Somos
instigados a inventar algo alm da realidade, o que realizado pela imaginao.
Imaginao e fantasia, elementos presentes no universo infantil e que so ainda mais
provocados nesse encontro com a arte.
As experincias das crianas com as obras contemporneas e, principalmente,
com o processo de criao dos artistas, estimulou os alunos a outros modos de olhar
para a arte e mobilizou a vontade em experimentar diferentes possibilidades do fazer
arte na escola.
Inicialmente, a inteno da pesquisa era apenas proporcionar a conversa sobre as
criaes contemporneas, mas era evidente observar que os alunos ficavam mobilizados
e queriam se expressar de diferentes modos, assim como os artistas o fizeram. As
crianas tambm queriam poetizar aquilo que estavam vendo e sentindo, e o modo
potico, nos dizeres de Richter (2008), como a criana expressa seu jeito singular de
99

ser e estar no mundo, de falar de si e ainda podemos pensar como forma de expressar
uma experincia que as afetam.
Quando observava a obra de Dittborn (ver pgina 44), Bruno dizia: Eu acho
que ele fez do jeito dele as pessoas
27
. O jeito dele, o estilo particular dos artistas se
expressarem instigava as crianas a cada nova criao que conheciam. A partir dos
primeiros encontros, os alunos passaram a se dar conta que aquelas criaes expandiam-
se para alm da tinta e do pincel, e que o artista poderia, em seu processo de criao,
fazer uso de uma diversidade de materiais, por vezes inusitados. A partir de ento, havia
uma curiosidade ainda maior pelas criaes, as crianas se perguntavam pelo segredo
da obra, ou seja, como fez e o que utilizou aquele artista. O segredo o lixo
28
, disse
Gustavo, diante da srie Lixo, de Vik Muniz. As crianas traziam suas hipteses, como
mostra o dilogo abaixo, em que tentam adivinhar como o artista Gaba fez sua obra
(Dirio de campo, 25 de maio de 2012):








As crianas investigavam e dialogavam entre si sobre as possibilidades de
inveno do artista. Esses encontros com diferentes modos de criar trouxeram a
oportunidade de ampliar o olhar dos alunos que assimilavam que a arte no precisaria
ser a cpia do real. Isso estava impresso nas criaes dos artistas que podiam
transfigurar a realidade, ir alm do que pode se visto. Os artistas podem fazer do jeito
que eles querem, diz Ananda. Pergunto se do modo como vemos na realidade, e ela
responde com convico: No! Pode ser uma folha de pau, uma folha de parede...
29
.

27
Dirio de campo, 20 de abril de 2012.
28
Dirio de campo, 3 de maio de 2012.
29
Dirio de campo, 23 de julho de 2012.
Domnico feita de terra.
Matheus No de terra
Domnico- de terra e cada um cuida de si.
Ah, cada um tem sua opinio, no Domenico?
Ananda eu acho que uma cidade de argila.
Isadora- de argila?
No sei vamos ver!
Ananda- Pode ter garrafa plstica.
Matheus Acho que no. Ele pintou.
Tu achas que ele pintou?
Matheus Com papel preto atrs (lembrando a tcnica de Vik Muniz em Crianas de Acar).
100

Pode ser tantas coisas! E isso um incentivo aos alunos para ter liberdade em
suas criaes
30
, em poder explorar as cores e os materiais, a inventar sem ser
repreendido pelo(a) professor(a), ao pintarem no com a cor verde a rvore e azul o cu,
por exemplo. A experincia com a arte mobiliza os alunos que podem inventar sem
receios, que podem criar pelo simples fato de ser divertido e prazeroso brincar de
imaginar o inimaginvel.
As criaes contemporneas que fogem a esteretipos, a um modo normatizado
de ver e fazer arte, entusiasmam os alunos com suas esquisitices, como eles mesmos
se referem. Os mobilizam a tambm querer fazer e quando isso acontece se reverte em
momentos prazerosos em sala de aula. Como observado quando Domenico, ao ver a
obra da srie Lixo, de Vik Muniz, exclamou: Uau! Eu queria fazer como ele
31
. Essa
possibilidade de usar outros suportes e materiais despertou nessas crianas a vontade de
experimentar processos semelhantes a dos artistas.
As crianas pareciam gostar ainda mais de utilizar um material quando sabiam
que esses tambm foram experimentados pelo artista: A gente parece artista n?
Fazendo coisas de artista!
32
, disse Ananda, enquanto pintava sobre uma folha de
jornal, lembrando o processo da artista Beatriz Gorini em seu painel. E parecer um
artista, para aquelas crianas, representava um processo prazeroso de poder criar,
experimentar materiais e suportes, de fotografar aquilo que faziam, uma vez que podia
ser algo efmero como a montagem dos pedaos de natureza do 19 encontro (ver
pgina 75). Mas, principalmente, de escapar daquele modo engessado de colorir
modelos fotocopiados muitas vezes disseminados em salas de aula por livros de
atividades que trazem propostas prontas para o uso dos professores. Isso no esvazia a
possibilidade de ir alm? De permitir criana a prazerosa atividade do criar?
Por isso, em alguns encontros, foram proporcionados momentos para atividades
de criao e experimentao a partir do que a obra mobilizava nos alunos: sensaes,
ideias, curiosidade pelos materiais. Partia-se da obra, da ideia impressa, do processo de
criao, do sentido que as crianas atribuam quelas produes. No se tratavam de
releituras num sentido de cpia, que comumente encontramos sendo realizados nas
escolas, como descreve Barbosa (2008), e que reduz o fazer artstico. A autora sintetiza

30
O termo criao, nesse caso, no refere-se a mesma criao que o artista elabora, mas a possibilidade de
experimentao que a criana realiza nessas situaes.
31
Dirio de campo, 7 de maio de 2012.
32
Dirio de campo, 1 de agosto de 2012.
101

o significado de releitura da seguinte maneira: Reler, ler novamente, dar novo
significado, reinterpretar, pensar mais uma vez. (BARBOSA, 2008, p.145). um
processo em que se parte da obra, mas no se esgota nessa, pode-se apropriar da
imagem, mas com um novo olhar e uma potica prpria.
preciso estimular e valorizar o estilo prprio do aluno, e isso no identificado
em uma cpia, pois, como bem lembram Martins e Guerra (1998), trabalhos iguais no
apresentam uma forma expressiva do aluno, mas apenas uma frma sem sentido para
quem o faz. Quantas vezes, em um corredor de escola, no vemos expostos trabalhos
dos alunos, cpias xerocadas lado a lado que se diferenciam somente por cores, onde
est a potica do aluno? Nesse aspecto, lembram as autoras, que o professor deve
possibilitar o fazer artstico como um registro da marca e potica pessoal.
Nos encontros, as crianas compreendiam que podiam se expressar ao seu modo,
e quando algum indagava: Podemos fazer o que a gente quer?, outro j intervia,
como fez Isadora que, antes de iniciar um desenho a partir de Britto Velho, lembrou os
colegas apontando para a imagem: E no precisa fazer igual aqui!
33
. Em outra
situao, quando se preparavam para criar seus bichos de dobradura a partir de Lygia
Clark, expressei que no existia um modelo pronto, mas isso tornava o momento
interessante, pois era preciso inventar. Nesse momento, Gustavo chamou a ateno dos
colegas: Eu j inventei meu jeito
34
. O seu jeito era singular e no partia de algo pr-
determinado, o que tornava aquela experincia ainda mais significativa.
Alm disso, as crianas se apropriavam de caractersticas que mais lhe
despertavam a curiosidade naquelas obras. Em alguns momentos, no final dos
encontros, enquanto os alunos esperavam a professora, na maioria das vezes,
desenhavam, e identifiquei nesses desenhos registros sobre as obras. Certa vez, observei
Ananda desenhando um boneco e vrias formas em sua volta, quando pedia para que ela
me falasse um pouco sobre seu desenho, dizia que estava fazendo o lixo como o artista
Vik Muniz o fez. Em outra situao, observei Isadora desenhando um elefante sobre um
skate colorido, lembrando a obra de Tati Waldorf vista no MARGS. Os alunos
passavam no s a apropriar algumas caractersticas de obras e estilo de artistas, como
tambm as reconheciam em situaes triviais, como relata a professora da turma em seu
depoimento sobre os encontros de pesquisa (Anexo F):

33
Dirio de campo, 23 de julho de 2012.
34
Dirio de campo, 15 de agosto de 2012.
102






O processo de trabalhar a partir do que foi mobilizado na experincia com a obra
tambm poderia resultar em uma brincadeira, como as crianas fizeram quando
incorporaram personagens ao criarem acessrios e fantasias com sucatas mobilizadas
pela obra de Laura Lima. Quando conheceram O Bicho, de Lygia Clark, ao dobrarem e
desdobrarem os pedaos de papel, as crianas inventavam novas formas e brincavam
com o que elaboravam entre seus pares. Nessa situao, Gustavo, que havia observado
muito bem o vdeo em que a escultura se move, adverte os colegas para no fazerem uso
da cola, pois, caso contrrio: o bicho no vai se transformar de novo
35
e, assim, a sua
brincadeira teria fim. Com aquele pedao de papel, criou vrios bichos, inclusive, uma
espcie de fantoche com o qual cantarolou uma cano. Assim como os demais colegas,
Bruno tambm elaborou uma dobradura, mas fez movimentos com papel para
demonstrar que era possvel mex-lo do mesmo modo como a artista fez; j Isadora
movimentava sua dobradura no ar, imaginando que seu bicho voava (figura 63).

35
Dirio de campo, 15 de agosto de 2012.
Em nossa rotina de trabalho podemos observar o quanto o grupo est mais sensvel para
atividades que envolvam a arte como um todo. Percebo isso atravs de relatos e atitudes,
comparaes. Surpreende-me quando os alunos relacionam as obras j vistas com o trabalho
em sala de aula.
103













Observa-se o quanto as crianas so incentivadas para tambm criar no encontro
com a arte. Mas a criao no diz respeito somente ao produzir algo, mas a promover
ideias, concepes, novas vises de mundo, o que pode ser mobilizado a partir das
inquietaes provocadas pela arte, como busco descrever na seo que segue.

4.4 INQUIETAES: PENSAR A PARTIR

Na discusso das crianas sobre as imagens de arte contempornea havia algo
que as inquietavam pela prpria presena da imagem ou por minhas inevitveis
provocaes. um pensar a partir que mobilizado e que no pode ser
desconsiderado. Ouvir as crianas nesse momento ou deixarem dialogar entre seus pares
, alm de respeit-las, oportunizar espao reflexo.
Figura 63 - As crianas brincando com os seus "bichos" (Arquivo da autora).
104

Por isso, no havia uma simples leitura e decodificao da imagem, mas uma
possibilidade de ir at a imagem e voltar para si mesmo. Inquieto olhar ao redor, a si e
aos outros, percebendo o seu mundo circundante mobilizado por algo.
Em um desses encontros, conversvamos sobre a criao de Gaba em que o
artista, na obra Sugar City (ver pgina 48), ao reconstruir uma cidade em maquete com
acar, traz a seguinte proposta a ser pensada: para viverem juntas as pessoas precisam
de doura. A ideia do artista mobilizou os alunos a pensarem sobre o seu contexto,
tanto que, espontaneamente, Matheus trouxe algo que o incomodava em relao ao
comportamento de um colega. Isso iniciou com o seguinte dilogo (Dirio de campo, 13
de junho de 2012, p. 40):

Gustavo O artista fez isso [a obra], pois ele deve ser muito doce.
Tu achas?
Gustavo- aham.
Matheus O [colega] no, ele fala algumas coisas. Ele brigava muito.
Gustavo Ele reclamava de tudo. A a gente diz uma coisa e ele fala que j sabia disso.
Matheus - s vezes a gente no faz nada e ele briga, faz coisa que a gente no quer.


Em outro momento do dilogo, um dos colegas expe que deveramos respeitar
uns aos outros, que o correto sermos amigos; mas, quando questiono se, por vezes,
aquele grupo no travava conflitos, Matheus retorna a questo:

Matheus s vezes sim. s vezes tem coisa que no justa.
O que no justo?
Matheus - Antes na aula da Denise [Educao Fsica], sabe que ele [o colega] fazia? Corria bem
devagarzinho e deixava eu ir l na frente. [Aqui Matheus tenta explicar que o colega burlava as
regras do jogo].


Posteriormente a esse dilogo, houve uma reflexo do grupo sobre o que cada
um acreditava que poderia ser feito para conviver com o outro em harmonia na sala de
aula, diante do posicionamento levantando por Matheus durante a observao da obra e
ideia do artista M. Gaba.
Com isso, no quero dizer que toda obra contempornea pode despertar uma
discusso nesse mbito, entretanto, no podemos desconsiderar que h uma inquietao
105

gerada nos alunos e ampliada no momento em que entra a mediao do educador. A
ideia impressa pelo artista atravs de sua criao mobilizou aquele aluno que envolveu o
restante do grupo a refletirem sobre um aspecto de relacionamento.
Portanto, houve um questionamento tico mobilizado a partir do enfrentamento
com essa criao. A experincia com a arte, por mobilizar a sensibilidade, potencializar
a imaginao, traz possibilidades de nos colocarmos diante de situaes ticas, de um
modo a ampliar a compreenso moral, como explica Hermann (2005).
Nessa experincia, no houve apenas uma elaborao com o intelecto, mas com
o sensvel, a imaginao, a emoo o que dispe de fora, como argumenta a autora
(Ibidem), para ampliar as relaes do homem com o mundo e com a tica. Essas
experincias seriam mais efetivas para ampliar a sensibilidade moral do que uma
simples justificao racional acerca das normas de conduta, prescrevendo o dever ser.
Ao considerar esse aspecto, no podemos dizer que a arte tem carter
moralizante, pois a arte no tem moral, assim como no tem opinio, nas palavras de
Deleuze (1992, p.228): ela a linguagem das sensaes, que faz entrar nas palavras,
nas cores.... Entretanto, deve-se considerar seu potencial em operar com os sentidos,
em produzir sensao, de um modo a estimular a sensibilidade por meio da experincia
que pode surgir na interao com a obra. Trata-se de pensar no estranhamento, no
desenvolvimento de novas configuraes imaginativas.
Ao mesmo tempo, entendo que essas sensibilidades, mobilizadas pela
experincia com a arte, no pode ser pensada como algo passivo, e sim como uma
sensibilidade inquietadora, que incita a criao no s esttica quanto tica, podendo
trazer novas criaes de si, de modos de ser e de conviver. Portanto, pode ser
aprimorada para com o outro, para o cotidiano em sala de aula, e estendida para seus
contextos.
Em outra situao, por exemplo, os alunos foram mobilizados a pensar sobre o
outro que estava representado nas obras de Vik Muniz. As crianas observaram as obras
e tambm trechos do documentrio Lixo Extraordinrio, se interessaram pelo processo
de criao do artista, mas tambm foram confrontadas com o outro ali presente e com
outra representao de infncia da qual j possuam alguns conceitos.
Quem poderiam ser aquelas pessoas? O que faziam? O grupo trouxe hipteses e
imaginou como poderiam ser suas vidas, relacionavam seu trabalho reciclagem e
106

possibilidade de fazer arte de lixo, como diziam. Mas tambm relacionaram o fato de
viverem naquele ambiente com questes de pobreza e sobrevivncia. Onde viviam,
perguntei ao grupo. As crianas acreditavam que aquelas pessoas viviam em meio ao
aterro sanitrio, como relatam em suas falas (Dirio de Campo, 3 de maio de 2012):





Demonstraram compreender que esse estilo de vida deriva de uma necessidade e
representa o meio de sobrevivncia, como expressou Matheus: Elas moram no lixo pra
sobreviver.
Mas e quanto quelas crianas representadas nas obras, como o grupo as viu?
Em suas falas, observava-se que aquela era uma infncia vivida de outro modo, muito
diferente dos seus estilos de vida. Tratava-se de um encontro e, ao mesmo tempo,
confronto com outra imagem de infncia que nada tem de nostlgica e romantizada, mas
que traz traos do trgico da existncia e do sofrimento experimentado diante da
misria.
As crianas imaginavam que aqueles possuam um modo de viver diferente
devido aos recursos escassos e alguns acreditavam que talvez no se divertissem e
brincassem tanto quanto elas (Dirio de campo, 7 de maio de 2012, p. 23):




Gustavo - Eu acho que tavam no lixo procurando comida e fizeram uma casa.
Isadora - Vivem na casa que tem lixo, so pobres e no tem dinheiro pra comer, elas pegam
lixo pra comer.
Lucas - Foram pro lixo para encontrar coisas, usar para reciclar.
Bruno -Eu acho que tem pessoas que moram no lixo, porque no tem casa.

Isadora - No tem brinquedos, no tem nem dinheiro pra comer.
Gustavo Brincam de guerra de terra.
Essas crianas se divertem?
Isadora No.
Gustavo Mas, eu acho que sim.
Domnico Elas brincam no lixo.
Gustavo Eu acho que elas tambm reciclam.


107

Lembram que perguntei se vocs brincariam com essas crianas? Ento?
Em coro No.
Me expliquem melhor.
Gustavo Por que eles comem as minhocas do lixo.
Isadora Eles comem lixo porque no tem nada pra comer.
Se elas visitassem nossa escola, no as convidariam pra brincar?
A maioria No.
Vincius que pouco fala apenas aponta para si e acena com o dedo, expressando que no.
Perguntei novamente o porqu:
Gustavo- Eu sei, porque eles so muito diferentes da gente.
So muito diferentes, como?
Gustavo elas fazem tudo errado. Elas pegam o material da vida prtica e levam... [Foi
interrompido pelo Matheus]
Matheus O Gu ta certo, porque essas crianas so pobres.
O Gu est certo? So diferentes porque so pobres?
Gustavo- que ela ia pegar o material da vida prtica (da estante) e levar pra casa.
Ah, quer dizer que iria roubar?
Gustavo- Porque ela precisa de um brinquedo pra brincar.
As outras crianas estavam olhando para a imagem que passava outra vez na roda.
Ananda Eu sempre doo meus brinquedos, mas eu no ia brincar com elas.
Por qu?
Ananda Porque moram no lixo.
Tem problema?
Isadora Porque esto sujos.
(Dirio de Campo, 7 de maio de 2012)
Propus um modo de imaginar o encontro com essas crianas e perguntei se
brincariam ou as receberiam na escola. O grupo respondeu demonstrando, em suas
falas, o que concebia daquelas crianas (Dirio de campo,7 de maio de 2012):








Em outra situao, aps mostrar trechos do documentrio Lixo Extraordinrio,
retomo a questo:

Brincariam com as crianas?
Gustavo - No, eu ia me sujar.
Por qu?
Gustavo- Eles so sujos.
Bruno Eu no ia conseguir respirar.
Por qu?
Bruno Porque lixo tem fedor, u, a no d pra respirar.
E se viessem aqui na escola?
Bruno No, porque moram no lixo.
Tem problema morar no lixo?
Bruno Tem problema porque tem lixo.


108

E onde vocs acham que eles vivem, do que brincam?
Matheus- No lixo. Brincam no lixo.
Ananda Moram na rua.
Por que tu achas isso?
Ananda Porque eles so diferentes.
Tu achas que quem mora na rua diferente?
Ananda Sim.
Por qu?
Matheus- Pra! eles no moram na rua. Sabe por qu? Porque eles tm casa feito de lixo,
eles trabalham no lixo.
Ser que desta vez no lixo?

Quando as crianas conheceram a obra Crianas de Acar, do mesmo artista,
dilogos semelhantes foram estabelecidos (Dirio de campo, 25 de maio de 2012):

O grupo associou essa obra com a srie Lixo e, inicialmente, acreditavam que
essas crianas viviam no meio representado nessa obra. Mesmo apresentando o contexto
destas, alguns alunos ainda atribuam suas vidas ao trabalho de reciclagem no aterro
sanitrio, talvez porque tenha sido uma srie que muito os impressionou.
Porm, no havia olhar ou tom de preconceito em suas falas, conversaram com
naturalidade expressando o que provavelmente ouviam em seu entorno. Tratava-se de
uma reproduo das pr-concepes vindas do mundo adulto e interpretadas de acordo
com suas vivncias e seu mundo de vida. As crianas no chegam escola como folhas
em branco, j se encontram em processo de formao, como infere Goergen (2007).
Desde que nascem, comeam a se constituir e formar sua identidade mediadas pelas
experincias e aprendizagens advindas dos contextos familiares, sociais e miditicos.
Desse modo, chegam ao ambiente escolar com uma grande experincia, a qual [...]
envolve no s conhecimentos, sensibilidades, mas tambm representaes de valores,
formas de julgamento e de comportamento(GOERGEN, 2007, p.747).
Esse um ponto importante lembrado pelo autor, pois a criana j chega escola
com uma determinada viso de mundo, valores e modos de julgamento. diante disso
que est um dos grandes desafios da formao tica que Goergen (2007) descreve como
estabelecer uma relao entre a identidade j inicialmente constituda da criana e o
imaginrio moral vigente na escola. Nesse aspecto, cabe escola, ao receber a criana,
no julg-la, mas promover oportunidade para sua contnua formao, como sugere:
109

[...] despertar nela a conscincia de sua prpria realidade, de sua prpria
histria e, assim, criar condies para que ela, aos poucos, possa assumir-se
como autora de sua prpria identidade, constituindo-se como sujeito
moralmente autnomo e capaz de tomar nas prprias mos o seu destino no
interior da comunidade (GOERGEN, 2007, p.748).
A situao ocorrida no encontro de pesquisa, citada acima, representou um
momento de estar diante dessas pr-concepes e valores que as crianas j possuem de
seu meio, no para afirm-las ou desconsider-las, mas para simplesmente olh-las de
frente. Foi uma oportunidade que nem sempre temos em sala de aula de falar sobre o
outro aparentemente distante. Esse outro que, muitas vezes, no queremos ver, que
escondemos de nossos olhos como aquela criana com a qual no se quer brincar por
aparentar ser suja ou por acreditar que pode cometer um delito devido sua condio
social.
O interessante que a arte contempornea no est a para conformar o nosso
olhar, mas confrontar e provocar. Pode muito bem nos mostrar aquilo que no se quer
ver ou que se quer esconder. Por meio do encontro com essa arte, podemos estranhar
com algo que extremamente familiar, mas que nos convoca a olhar, observar, pensar
com sua presena. claro que apenas mostrar uma imagem em uma nica aula pode
no mudar ou mobilizar os alunos a ampliarem a sua viso de mundo, mas veja o
dilogo que pode ser travado, as ideias e associaes que as crianas estabeleceram. Seu
ponto de vista pode no ter alterado nesse nico momento, mas olharam o outro, o
imaginaram, pensaram sobre esse, e isto apenas o comeo de um processo contnuo
que a formao.
A abertura e o reconhecimento do outro pode, sim, ser mobilizado na
experincia com a arte por enfatizar a multiplicidade de dimenses do estranho, como
afirma Hermann (2011). Nesse aspecto, a experincia com a arte no s importante
para estimular as capacidades criativas e imaginativas dos nossos alunos comumente
priorizadas no discurso pedaggico, mas para propor vivncias com a diferena e
pluralidade, recusando qualquer modo de homogeneizao que reduza um indivduo.
Descondicionando, portanto, o nosso modo de conceber as coisas com obviedade e, de
acordo com Canton (2009), ampliando as possibilidades de viver e de se organizar no
mundo.
So experincias que contribuem para a formao, pois as imagens que vemos,
os filmes assistidos, os livros que lemos, de algum modo produzem modos de ver, de
110

perceber um outro diferente de si, de conduzir a opinies ao produzir uma viso
multifacetada do mundo. Isso apresentado por Fischer (2011), quando aborda a
experincia tico-esttica de professores em formao, por meio da arte
cinematogrfica. A autora ressalta que qualquer experincia com a imagem produz um
modo de ver, de ver o outro, mas tambm de voltar-se para si mesmo. Trata a relao
com a imagem como uma experincia que envolve o observador: aquele que v e se
entrega ao que um outro sujeito criou, e que nos conduz a olhar um outro que no
somos ns (FISCHER, 2011, p.150).
Nesse sentido, mesmo que o artista no tenha inteno alguma em educar,
possvel refletirmos com Periss (2009), quando diz que a arte possui um carter
formativo no momento em que faz ver, ou melhor, que o espectador traduz para si
aquilo que apreendeu: [...] quem se aproxima da obra de arte, torna-se autor de sua
interpretao, de certo modo, recriador da obra (PERISS, 2009, p.39). Nesse sentido,
o autor compreende que o sujeito tambm aprende a partir de tal experincia, pois a
interpretao produz uma viso de mundo.
Por meio da arte, podemos ver o que comumente no vemos (ou no queremos
ver), pois, diante de uma obra, gostando ou no daquilo que suas formas expressam ou
daquilo que narrado, a arte sempre nos mostrar algo sobre a nossa humanidade, algo
estranhamente familiar. Perriss argumenta que a experincia esttica: [...] nos faz
perceber a variedade, a multiplicidade, a complexidade, as diferenas, as muitas
verdades que nos rodeiam e solicitam nossa ateno (PERISS, 2009, p. 90).
A experincia com a arte contempornea, ao manifestar o desconhecido e o
estranho, traz as possibilidades de dilogo com a diferena, de reconhecimento do outro
e de ampliar nossa percepo diante do mundo. De ir ao outro e voltar para si mesmo
com um novo olhar. De operar com as emoes, de um modo que escapa ao habitual.
Mas, tambm de poder refletir sobre o que isso nos diz, que no vai ser igual
percepo que o outro elaborar. Por isso, uma proposta para a sala de aula, para que
cada experincia sensvel, vivida de modo singular, possa ser enriquecida no encontro
com o outro.
So experincias significativas para o processo educativo da pequena infncia,
mas, repito, representa apenas um comeo, no trago resultados de pesquisa que
determinam que experincias com a arte contempornea ampliaram a viso de mundo
111

do grupo de crianas, produziram opinies, tornaram as crianas melhores, o que
recairia num discurso salvacionista. Entretanto, apontam para contribuies no processo
educativo. preciso perceber aqui o potencial que o encontro com a arte traz, as
inquietaes provocadas, o pensar a partir que mobilizado. isso que pode ser
considerado para realizar um trabalho nas salas de aulas de educao infantil, como um
processo que contribua para a formao como um todo.
Mas, contribuir para a formao do sujeito moral, especificamente, nos dizeres
de Georgen (2007), no significa apenas transmitir valores ou exigir determinado
comportamento, mas possibilitar que o educando se torne crtico, reflexivo, responsvel.
E a tarefa de mobilizar nos alunos o desejo de se tornar um sujeito tico cabe aos
professores num processo dialgico, argumentativo e de convencimento. E acrescento,
as aes que possibilitem o confrontamento com outras possibilidades de ver o mundo,
que mobilizem possibilidades para reflexo e tambm estimulem sensibilidades como as
acionadas pela arte podem ser consideradas para contribuir nesse processo de formao
contnua.













112

5 CONSIDERAES FINAIS

Quando visitamos os espaos escolares infantis, o que normalmente vemos so
propostas pedaggicas que priorizam o desenvolvimento da linguagem oral, escrita e
lgico-matemtica, enfatizam-se atividades que possam desenvolver os alunos
cognitivamente. O espao destinado arte e, por assim dizer, ao estmulo do sensvel,
deixado ao fazer: produzir desenhos, colorir imagens fotocopiadas, elaborar
artesanatos. No que sejam prticas que devam ser abandonadas, mas o trabalho com
arte, muitas vezes, equivocado e precisa-se ir alm dessas atividades.
Do mesmo modo, as imagens que habitam (exaustivamente) o espao escolar
infantil remetem a personagens infantis miditicos, habitualmente aqueles que proveem
de sries ou filmes que esto na moda. Imagens com objetivos decorativos que expem
e impe as preferncias estticas dos professores sem perceber que: as imagens so
uma presena visvel carregada de significados e dizeres. (VIEIRA DA CUNHA,
2009, p.35)
Porque no propor o encontro com imagens que provoquem sensaes,
aproximaes, distanciamentos, estranhamentos. Criaes artsticas que instiguem as
crianas. Promover experincias no s voltadas ao fazer, mas antes a fruir, a
experimentar, sentir e tambm pensar que mobilizem a discusso das crianas com seus
pares sobre aquilo que veem e sentem.
Foram experincias semelhantes que busquei proporcionar nessa investigao
por acreditar que a criana produtora de sentido em todas as prticas na qual est
inscrita, como afirmam em seus estudos pesquisadores da sociloga da infncia, como
Corsaro (2011). Apostando que viveriam tais experincias com a arte contempornea de
modo singular e significativo para cada uma delas.
A criana, como j argumentado ao longo do texto, no um simples
receptculo da cultura, do universo adulto. Ela um agente ativo, operando
transformaes na cultura conforme apreende e interpreta o que est em seu entorno.
Alm disso, ela traz a novidade ao mundo, de ser um novo comeo, permitindo novas
configuraes de ser e ver o mundo. Diferentes do que j somos, sem a necessidade de
repetir e ser igual, mas ser completamente outro.
113

Estar atento a esse seu tom enigmtico possibilitar que a escutemos.
possibilitar que vivenciem experincias que para elas sero novas, mas sem nossas pr-
determinaes. Quero dizer, sem determinar como as vivenciaro ou se podero
aproveit-las, ou ainda se esto no estgio de desenvolvimento adequado para tal.
claro que temos expectativas sobre as crianas, eu as tive ao realizar os
encontros de pesquisa, ao ser propositora desses, mas permiti acontecer sem demasiadas
intervenes, sem interromp-las quando apresentavam suas ideias ou quando
experimentavam em silncio, mas com olhos atentos que percorriam as imagens. E o
que observei emergiu dessa genuna experincia que as crianas vivenciaram com a arte
contempornea.
Realizar essa investigao, buscando interpretar de que modo o encontro com a
arte contempornea poderia contribuir para a formao e enriquecer o processo
educativo da pequena infncia, oportunizou observar as potencialidades que emergem
no trabalho com a arte contempornea. Tais como mobilizar o olhar das crianas,
ampliar o exerccio imaginativo, ampliar o repertrio imagtico, despertar processos de
criao, modos de ver, ser, pensar e imaginar. Assim como as inquietaes despertas
pelas criaes artsticas que mobilizam os alunos a estranhar o seu entorno e pensar
sobre ele, falar sobre o cotidiano, conversar sobre aquilo que comumente no visto.
possvel constatar que esse processo contribui tambm para formao esttica,
pois no s amplia o repertrio cultural e imagtico, como mobiliza sensibilidades por
meio do que acionado pela arte. Tambm formao tica, que obviamente no h
como avaliar num curto perodo de tempo. Mas, nas observaes feitas, foi possvel
reconhecer potencialidades ticas que emergiram dessa experincia, como o processo de
ser tocado e inquieto o grupo de alunos passou a pensar sobre questes cotidianas, alm
de ter olhado para realidades a eles desconhecidas, infncias que vivem paralelamente.
possvel, por meio dessa investigao, reconhecer a importncia que o
encontro com a arte contempornea representa para o processo educativo da pequena
infncia como um modo de tornar mais rico em experincia e sentido o cotidiano da
educao infantil. Inserir na vida da infncia experincias com a arte investir na arte
como dimenso integradora do viver, como exposto por Richter (2008), afirmando seu
sentido de interatividade com o mundo presena. Para isso, na sugesto da autora,
114

preciso reinventar a tradio escolar e passar a investir na concepo de educao
tambm como produo de existncia, como afirmao da vida.
A educao no est a servio somente do desenvolvimento de habilidades
cognitivas, tcnicas ou em preparar as crianas como matria-prima para a sociedade
idealizada por ns. Isso recairia no sentido utilitarista, na educao que s prepara para
o mercado de trabalho. Quando Richter (2008) nos provoca dizendo que preciso
reinventar a tradio escolar, entendendo a educao tambm como afirmao da vida
ela aposta no potencial da arte para isso retomando os preceitos de Nietzsche. Por meio
da arte, possvel afirmar a vida em seu conjunto, atribuindo sentido e beleza: refora
certos traos, deforma outros, omite muitos outros, tudo em funo da vida, da
transfigurao do real (Dias, 2003, p.102).
Essa potncia criadora e integradora da arte pode vir articulada educao,
principalmente na educao infantil, quando ocorre (na grande maioria) o primeiro
encontro da criana com a arte. Alis, o que sugerem pesquisadores do tema como
Richter (2008) e Vieira da Cunha (2009; 2011). Entretanto, so poucas as aes que
ocorrem no espao escolar nesse aspecto. Como expe essa ltima autora, as escolas e
principalmente as infantis deveriam: pensar estratgias e viabilizar aes para que o
olhar possa ser provocado, mobilizado, surpreendido, tornando-se crtico e sensvel ao
mundo, as outras imagens, aos outros (VIEIRA DA CUNHA, 2009, p.41).
Acredito que a investigao que apresento traz sugestes para viabilizar aes
que promovam tal possibilidade, apontando para o trabalho com a arte contempornea
na educao infantil como potncia para a formao. A relevncia desse estudo, ao
argumentar sobre as potencialidades que esse encontro promove para a educao e
principalmente ao demonstrar como as crianas experimentaram esse encontro com a
arte contempornea, pode servir como um incentivo aos educadores da pequena infncia
para incorporar em suas prticas pedaggicas vivncias com a arte. importante, pois
no se trata de um estudo terico baseado somente em pressupostos, mas num estudo
emprico que demonstra como ocorre na prtica o encontro da infncia com a arte
contempornea e ainda possibilitando que observemos a arte a partir da perspectiva da
criana.
Alm disso, o professor pode iniciar seu trabalho tendo como sugestes os
artistas que apresento e as proposies que realizei, mas observando o seu contexto
115

realizando as atividades a partir do que for mobilizado nos seus alunos. possvel que o
professor, ao ler sobre os relatos das experincias, se sinta motivado a realizar prticas
semelhantes do mesmo modo como a professora titular do grupo de alunos participantes
do estudo o fez. Essa deu continuidade ao trabalho com a arte contempornea,
realizando releituras com as crianas a partir do que ela observou com os alunos na
visita ao MARGS, o que resultou na exposio desses trabalhos comunidade escolar
(ver pgina 76). Do mesmo modo, demonstrou, no depoimento que faz sobre a pesquisa,
que os encontros realizados estavam promovendo efeitos sobre o grupo. Efeitos que, ao
longo desse estudo, descrevi como as potencialidades para a formao.
Entretanto, mais do que inventivo e do conhecimento que existam possibilidades
de articular arte e educao, o professor precisa de formao para realizar uma boa
mediao. No a arte por si s que enriquecer o processo educativo, mas o tipo de
experincias que o professor ir propor e suas intervenes. Desse modo, o estudo
tambm pode reforar a importncia da formao docente que articule a arte e educao
discutida por pesquisadores como Loponte (2005). Isso implica ampliar a discusso
sobre o que vem sendo proposto em termos de formao em arte nos cursos de
Pedagogia e ou cursos de extenso oferecidos pelas universidades.
Sem a inteno de ser um manual ou receita pedaggica, esta pesquisa lana o
convite a um desafio que espera pelo olhar sensvel e curioso do professor procura de
possibilidades para tornar a rotina escolar mais rica em experincia e sentido. Para isso,
preciso se desacomodar, estando aberto ao novo e diferente que surgir na interao
com a arte e inteno para promover esses encontros que se mostram to significativos
para a formao.
Desacomodar-se e estar aberto a novos desafios acaba fazendo parte do
compromisso de ser professor. Realizei a pesquisa com um grupo de alunos da zona
urbana de Porto Alegre, alunos com os quais j havia iniciado um processo de
interaes com a arte contempornea quando era professora da turma e que j haviam
visitado o museu e outras mostras de arte. Alunos que representam uma das imagens de
infncia com as quais se convive. Mas, e as outras infncias? Aquelas da periferia em
que, muitas vezes, o nico meio de ter acesso e conhecer essa arte a escola, mas pelo
que se observa, nem sempre o faz como deveria, reduzindo as possibilidades de
experimentar, vivenciar, sentir e criar. Como seria a experincia desse encontro? uma
116

pergunta, uma curiosidade, uma vontade que se apresenta pra mim. Trata-se do meu
mais novo desafio como professora
36
, agora diante de uma nova (para mim) imagem de
infncia que vive paralela a tantas outras.
So crianas que possuem sua prpria cultura, seus modos de ser, gostos e
preferncias to diferentes das quais conheci, mas que apresentam a mesma abertura,
curiosidade e posio de receptividade frente arte. Agora, o que resultar dessa
experincia, como as vivenciaro e o que mudar para elas, ainda no tenho respostas,
mas parto dos achados dessa pesquisa apostando no potencial do encontro das crianas
com a arte contempornea. Essas crianas, como tantas outras, passam grande parte do
seu tempo de infncia na escola. Como iro viver esse tempo depender do que ns,
educadores e escola, teremos a oferecer. Por isso, tornar mais significativas as
experincias no dia a dia da educao infantil deve ser percebido como a nossa contnua
tarefa diante da responsabilidade e comprometimento com as infncias e sua educao.













36
No perodo de finalizao dessa dissertao, fui nomeada para uma escola da rede estadual que atende
crianas, na sua maioria, da periferia de Porto Alegre. O que representou uma nova experincia ao estar
diante de outra imagem de infncia.
117

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123









ANEXO













124



ANEXO A Termo de autorizao do uso de imagem

125



TERMO DE AUTORIZAO DE USO DE IMAGEM




Eu_____________________________,depois de conhecer e entender os objetivos,
procedimentos metodolgicos da pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade do
uso de imagem e/ou depoimento de ______________________________ AUTORIZO,
atravs do presente termo, a pesquisadora Carini Cristiana Delavald do projeto de
pesquisa intitulado Formao tico-esttica na infncia: experimentaes com a arte
contempornea a realizar os registros audiovisuais e fotogrficos que se faam
necessrios e/ou a colher seu depoimento sem quaisquer nus financeiros a nenhuma das
partes.

Ao mesmo tempo, libero a utilizao destas fotos e/ou depoimentos para fins cientficos e de
estudos (livros, artigos, slides e transparncias), em favor da pesquisadora, acima
especificada, obedecendo ao que est previsto nas leis que resguardam os direitos das
crianas e adolescentes (Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, Lei N. 8.069/ 1990)

__________________, ___ de ______ de 2012
______________________________
Pesquisador responsvel pelo projeto

_______________________________
Responsvel Legal

126

ANEXO B Termo de esclarecimento aos pais

Prezados Pais,
Estou realizando o projeto de pesquisa intitulado Formao tico-esttica na
infncia: experimentaes com a arte contempornea, no Programa de Ps-
Graduao da Faculdade de Educao da UFRGS para obteno do ttulo de mestre em
educao.
O objetivo principal se configura da seguinte forma:
- Investigar de que modo a experincia com a arte contempornea pode contribuir
para a formao da pequena infncia, e tambm de se mostrar um meio de
sensibilizao para a alteridade.
Os objetivos especficos so:
- Interpretar as possibilidades da experincia esttica para a formao a partir da
infncia e seu significado para a educao;
- Observar de que modo a arte contempornea pode dialogar com a infncia;
- A partir de obras contemporneas, de artistas previamente selecionados, observar
de que modo os alunos fazem a leitura destas imagens, como as interpretam;
- Interpretar como essa experincia aparece nas suas falas, em suas aes ou
produes;
- Observar se estabelecem associaes com o seu cotidiano e contexto;
- Interpretar de que modo essas experincias podem contribuir na sensibilizao
para a alteridade.
As fotografias dos alunos sero utilizadas para ilustrar experincias de realizadas
com a turma em sala de aula e/ou exposies de obras de arte. Os depoimentos obtidos
em entrevistas coletivas sero utilizados para interpretao das leituras e significaes
que as crianas venham a fazer das obras de arte contemporneas de acordo com os
objetivos especficos acima apresentados.



127

ANEXO C Carta de esclarecimento escola


CARTA DE INFORMAO SOBRE A PESQUISA
Porto Alegre, maio de 2012
Professora e Diretora da Escola,

Venho por meio desta, apresentar a pesquisa intitulada Formao tico-esttica na
infncia: experimentaes com a arte contempornea com o objetivo de realiz-la nessa
instituio. Para tanto, fao uma breve descrio dos objetivos e procedimentos de
investigao.
O objetivo principal se configura da seguinte forma:
- Investigar de que modo a experincia com a arte contempornea pode contribuir
para a formao da pequena infncia.
Os objetivos especficos so:
- Interpretar as possibilidades da experincia esttica para a formao a partir da
infncia e seu significado para a educao;
- Observar de que modo a arte contempornea pode dialogar com a infncia;
- Observar a multiplicidade de caminhos de produo de sentido na experincia
com a arte contempornea;
- Interpretar como essa experincia aparece nas suas falas, em suas aes ou
produes;
- Observar se estabelecem associaes com o seu cotidiano e contexto;
- Interpretar de que modo essas experincias podem contribuir na sensibilizao
para a alteridade.
Para a coleta de dados sero realizados encontros semanais com as crianas das
turmas: Vivncias IV e V. Nesses sero apresentadas imagens das criaes de artistas
contemporneos, podendo tambm ocorrer uma visita exposio de arte se assim for
autorizado. Com meio de registro, os encontros sero filmados e tambm fotografados.

128

ANEXO D Termo de consentimento entregue escola



Declaro, por meio desse termo, que autorizei a pesquisadora Carini Cristiana Delavald a
realizar sua investigao nesta Escola de Educao Infantil com os alunos das turmas:
Vivnci IV e V, durante o perodo de abril agosto de 2012. Estou ciente dos objetivos
e metodologia aplicada para obteno dos dados.


Porto Alegre, ________ _________________
Diretora ou Coordenadora Pedaggica













129

ANEXO E Termo de consentimento entregue professora da turma



Declaro, por meio desse termo, que autorizei a pesquisadora Carini Cristiana Delavald a
realizar sua investigao com a turma de alunos na qual sou docente. Estou ciente dos
objetivos e metodologia aplicada para obteno dos dados.


Porto Alegre, ________ _________________
Professora responsvel













130

ANEXO F Depoimento da professora


Depoimento escrito pela Professora Sandra (professora titular da turma
investigada) sobre sua impresso em relao pesquisa.

Particularmente ganhamos muito com o trabalho realizado juntamente com a
pesquisadora Carini Delavald, o despertar para a arte contempornea, presente em nosso
dia-a-dia facilmente observado nos alunos. um grupo que j consegue aproveitar
esses momentos propostos, possuem uma postura de real apreciao da cultura. O
trabalho prvio da educadora Carini contribuiu para que hoje tenhamos alunos
investigadores e apreciadores de obras dos mais variados artistas. Respeito muito o seu
trabalho, pois h uma preocupao em levar os alunos ao conhecimento dos artistas
responsveis pelas obras trabalhadas. Em nossa rotina de trabalho podemos observar o
quanto o grupo est mais sensvel para atividades que envolvem arte como um todo.
Percebo isso atravs de relatos e atitudes, comparaes. Surpreende-me quando os
alunos relacionam as obras j vistas com o trabalho em sala de aula. Trabalhando o livro
infantil: A fada que tinha ideias a imagem de uma das pginas lembrou os alunos a
chuva colorida do artista Leando Machado vista no Museu. A observao dos alunos
sobre os muros e paredes da escola relembrando a obra de Flavya Mutran. Enfim, Carini
parabns pela iniciativa, ganhamos muito, mas o prmio maior a bagagem que
acrescenta aos nossos pequenos arteiros artistas.