HACIA UNA TEORA ALTERNATIVA SOBRE LOS CONTENIDOS ESCOLARES

J. Eduardo Garca
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Ca.!u%o / E% conociien!o e!adi"ci.%inar coo re0eren!e de% conociien!o
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1...2
Un ca3io de .aradi(a
La crisis de la idea de la ciencia disciplinar como referente esencial en la
formulacin de los contenidos tiene que ver con la revalorizacin del conocimiento
metadisciplinar que se produce al hilo de la emergencia de una nueva perspectiva
ontolgica y epistemolgica. En ese sentido, la reconstruccin crtica y el
enriquecimiento del conocimiento cotidiano, en el sentido de complejizarlo, que
venimos proponiendo, se relaciona con un cambio de paradigma: el paradigma
cientifico-filosfico de la simplificacin, el paradigma mecanicista, hasta ahora
predominante, ha entrado en crisis !orin, "#$$, "##% y "##"&.
Este paradigma simplificador se caracteriza por la disyuncin del saber, tanto en el
conocimiento cientfico, que se compartimenta en m'ltiples disciplinas, como entre
el conocimiento cientfico y otras formas de conocimiento, de forma que nuestra
cultura se disocia en intelectuales que especulan arbitrariamente la cultura
humanista y filosfica& y cientficos muy especializados que rechazan las ideas
generales por creerlas huecas la cultura cientfico(t)cnica& !orin, "##"&.
*ara la perspectiva simplificadora no hay estructuras conceptuales comunes entre
la fsica, la biologa y las ciencias sociales. +omo mucho se admite la reduccin de
unos saheres a otros, e,plicando lo biolgico por lo fsico y lo social por lo
biolgico. -e igual manera, no se tiene en cuenta que la inevitable multiplicidad
disciplinar ha originado la aparicin de nuevos campos del saber que trabajan con
entes complejos biosistemas, geosistemas, sociosisternas& y con problemas
interdisciplinares relacionados con tem.ticas como la salud o el conocimiento del
medio. *or otro lado, la actuacin tecnolgica bajo el supuesto simplificador
manipula realidades complejas como si fueran objetos simples, dando respuestas
parciales e insatisfactorias a los grandes problemas que nuestra sociedad tiene
planteados ambientales, sanitarios, educativos...&: la gestin del medio se
constri/e a lo puramente econmico, la problem.tica de la salud se trata como un
asunto far(macolgico y la educacin se entiende como la aplicacin, por parte del
t)cnico(ense/ante, de recetas universales elaboradas por el e,perto curricular
0arca, "#11a&
2 la compartimentacin del conocimiento se une su car.cter annimo y su control
por el Estado. La desideologizacin de la ciencia es la e,cusa para e,imir a los
cientficos de responsabilidades ante la mani(pulacin de las cosas fsicas y de los
seres vivos, de manera que aque(llos carecen cada vez m.s de control sobre lo
que producen. *or otro lado, el espritu 3pragmatizador4 le quita fuerza al
conocimiento general(refle,ivo, por lo que conceptos que en principi no son
simplificadores se reducen a marcos de aplicacin cada vez m.s restringidos
caso, por ejemplo, de las nociones aportadas por la cibern)tica o la inform.tica&.
La fuerza del paradigma simplificador se aprecia, sobre todo, en lo arraigado que
est. en el conocimiento cientfico y en el cotidiano, en la enorme distancia que hay
a'n entre las declaraciones de principio, los grandes fines polticos, cientficos y
educativos y la realidad social !orin, "##"&. 2s, por todas partes se admite que
el hombre es a la vez ser fsico y biolgico, individual y social, pero en la pr.ctica
social y la ciencia se le descompone y atomiza. 2qu y all. se dice que el divor co
entre la cultura humanista y la cultura cientfica es desastroso para las dos, pero
quienes se esfuerzan por ir y venir entre una y otra sor marginados y ridiculizados.
5ambi)n se habla mucho del peligro que representa el control social que ejercen
los e,pertos y los tecncratas pero no se pone en cuestin la idea de
especializacin del saber que los produce y reproduce. 5odo el mundo reconoce la
complejidad y gravedad de los problemas ambientales, pero no se comprende que
dichos problemas no pueden tener solucin dentro de un paradigma que fomenta
las visiones parciales y fragmentadas del mundo.
El paradigma simplificador se corresponde, en el .mbito m.s propamente
cientfico, con una visin mecanicista y positivista del mundo, en la que el
investigador conoce las leyes que 3est.n en la naturaleza6 aplicando
adecuadamente el 3m)todo cientfico6. El mecanicismo es simplificador al
considerar que el an.lisis de las partes es suficiente para dar cuenta de las
propiedades del todo, que la objetividad cientfica es absoluta (no depende del
observador(, y que el paradigma. de cientificidad es la fsica (con el consiguiente
reduccionismo fisicalista aplicado a otras disciplinas( Luffiego, "##$&.
La cri"i" de% .aradi(a de %a "i.%i0icaci&n
*ero, a pesar de las m'ltiples presiones que se ejercen, en el sentido de
homogeneizar el conocimiento, la construccin de las cosmovisiones individuales
y colectivas adopta un car.cter idiosincr.tico, forma que junto a las creencias
comunes, compartidas por la mayora, habr. concepciones individuales e
irreductibles, pues los sujetos construyen y recrean activamente la cultura en la
que est.n inmersos y la complejidad de las interacciones sociales posibilita la
diversificacin, impidiendo que todos los individuos queden e,puestos a una
misma manera de entender el mundo.
-e hecho, la reproduccin social del conocimiento es un proceso contradictorio y
conflictivo, que genera oposicin y resistencia, de forma que, al mismo tiempo que
se impone el poder de los e,pertos y de la tecnocracia, aparecen multitud de
movimientos sociales que reducen dicho poder y que intentan la democratizacin
del conocimiento t)cnico(administrativo 2pple, "#17&. +omo indica !orin "##"&
32 veces basta con una peque/a brecha en el determinismo, que permite la emergencia de
una desviacin innovadora o provocada por un abceso critico, para crear las condiciones
iniciales de una transformacin que eventualmente puede llegar a ser profunda6 p.gina 89
de la versin en castellano&.
En concreto, en el .mbito cientfico, el propio devenir de la ciencia, en interaccin
con la evolucin general de las ideas, est. generando las bases de un nuevo
paradigma que ntegra y supera al paradigma simplificador predominante. La crisis
de la perspectiva simplificadora se manifiesta en campos del conocimiento muy
diversos epistemologa, psicologa, biologa, fsica, etc.&, en los que aparecen
conceptos, teoras y corrientes de pensamiento que convergen en un aspecto fun(
damental: la necesidad de adoptar un enfoque complejo en la investigacin de la
realidad.
En las ciencias de la naturaleza es en la fsica donde primero comienza la crtica al
planteamiento mecanicista. 2s, y tal como indica Luffiego "##$&, la crisis del
mecanicismo comienza en el siglo :;:, cuando se aprecia que la din.mica
ne<toniana es incapaz de dar cuenta de fenmenos como las transformaciones
energ)ticas y la conservacin y degradacin de la energa. !.s tarde, el concepto
de entropa y la introduccin de la idea de una irreversibilidad intrnseca de los
fenmenos naturales, determinan un vuelco ontolgico: la contraposicin entre un
mundo ne<toniano de objetos en movimiento y de trayectorias reversibles, y un
mundo (m.s complejo( de sistemas termodin.micos, de multiplicidad de
manifestaciones energ)ticas y de transformaciones irreversibles Luffiego, "##$&.
-e esta manera, la fsica da entrada a la indeterminacin y el azar en sus
postulados, descubre la dualidad materia(energa, concede m.s relevancia a las
interacciones entre los objetos que a los objetos mismos, al movimiento que a las
cosas que se mueven, de manera que las dos teoras b.sicas de la fsica modema
teora de la relatividad y teora cuntica& trascienden la visin cartesiana del
mundo y la fisica ne<toniana !orin, "#$$= !artnez, "##8&.
La biologa aporta una serie de conceptos incompatibles con las propuestas
deterministas y reduccionistas: la teora ecolgica, los conceptos referidos a los
mecanismos de regulacin y autoperpetuacin del organismo vivo 2tlan, "#$#=
!orin, "#1%= !aturana y >arela, "#1% y "#19&, las nociones de sistemas
jer.rquicos y niveles de organizacin ?unge, "#$8 y "#1%= !esarovic y !ac@o,
"#$8= Ahyte, "#$8= !argalef. "#91 y "#1%= !orin, "#1%&, la modelizacin referida
a los biosistemas +heruy et al., "#1%&, el concepto de integron Bacob, "#$%&,etc.
;gualmente, en las ciencias de la 5ierra aparece la concepcin sist)mica con la
propuesta del concepto de geosistema Cumhert, "#1%&.
En las ciencias sociales aparecen m'ltiples corrientes de pensamiento que
cuestionan el paradigma simplificador, como, por ejemplo los desarrollos holistas
en la psicologa o las nuevas teorizaciones ligadas a la aplicacin de la
perspectiva ecolgica a lo humano: la psicologa ambiental, la ecologa del
desarrollo humano, la ecologa humana y la antropologa ecolgica 0arca,
"#11a&.
En la epistemologa tambi)n se cuestiona la disyuncin del saber y la b'squeda
de un sistema lgico universal, proponi)ndose una ecologa.conceptual en la que
las reglas de validez y el juicio racional no se consideran en t)rminos lgico(
formales sino ecolgicos, evolutivos y conte,tuales 5oulmin, "#$7&. 2dem.s, junto
a esta nueva visin, interactiva, evolutiva y sist)mica, de la realidad fisica, de los
seres vivos y de la actividad humana, propiciada por el propio desarrollo de las
ciencias 3tradicionales6, evolucionan una serie de teoras que intentan dar cuenta
de la vertiente metacientfica e,istente en esas conceptualizaciones. -ichas
teoras constituyen un conjunto de saberes, heterog)neo y poco definido
etiquetable como perspectiva sistmica. En ella distinguimos tres lneas
principales de pensamiento Le !oigne, "#1%&: la apro,imacin a una sist)mica
del universo ?ertalanffy, "#91 y "#$7&, la modelizacin de los entes complejos,
naturales y artificiales Dlir, "#$1= 2shby, "#$1&, y la construccin de las ciencias
de los artefactos, de claro espritu tecnolgico: cibem)tica, teora de los
autmatas, binica, inteligencia artificial, neurocibern)tica, teora de la
informacin, etc.
*lanteamientos pr,imos a la perspectiva sist)mica seran los de la sinergtica
Ca@en, "#1"&, el concepto de macroscopio -e Eosnay "#$$& y los de la
epistemologa de la complejidad, paradigma desarrollado por Edgar !orin !orin,
"#$$, "#1%, "#19, "##% y "##"& que, desde nuestro punto de vista, reformula y
supera las aportaciones de los distintos enfoques sist)micos. La importancia de la
contribucin de !orin radica en la formulacin de un principio, el de la
complejidad, que integra una actitud indagadora, que renuncia a la simplificacin,
con una nueva manera de contemplar el mundo, basada en la recursividad y en la
utilizacin de conceptos metadisciplinares. 2dem.s, las refle,iones de !orin tratan
algunos de los problemas epistemolgicos m.s relevantes desde el punto de vista
sist)mico -elattre, "#1%&: el estatus cientfico del pensamiento analgico, la
relacin entre el todo y las partes, la distincin entre sistema y entorno, la revisin
del concepto de causalidad, la g)nesis del orden a partir del desorden, el papel del
azar en la ciencia, la redefinicin de la dial)ctica, la interaccin entre el observador
y el objeto observado, la relacin entre organizacin, entropa e informacin, las
implicaciones de lo ideolgico en la actividad cientfica, etc. +omo indica *orl.n
"##8a&, Morin se sita, en su anlisis, en un lugar difcil e incmodo, en el
espacio fronterizo eistente entre las distintas ciencias, entre stas y la filosofta, y
entre todas ellas y la teora poltica!.
La crisis de las propuestas simplificadoras tambi)n se produce en las ciencias de
la educacin. -esde posiciones sist)micas se afronta el tema del estatus
epistemolgico de estas ciencias +olom, "#18& o se cuestionan los modelos
lineales y deterministas imperantes, proponi)ndose nuevos modelos 3ecolgicos6
*)rez, "#18&. -e igual manera, se crtica el car.cter tecnolgico de la formacin
del profesorado, con la propuesta de planteamientos complejos del desarrollo
profesional *orl.n, "#1$, "#1# y "##8a= 0arca y *orl.n, "##%= *orl.n y otros,
"##9&, as como los currculos cerrados a los que se contrapone la idea del
currculo como un sistema abierto y la integracin de los diferentes elementos
curriculares 0rupo ;nvestigacin en la Escuela, "##"a= 0arca, "##Fa&. *or
'ltimo, frente a una concepcin aditiva de los conte,tos educativos se propone un
enfoque sist)mico de los mismos +a/al y *orl.n, "#11= 0arca, "#11a&.
En definitiva, el e,amen de los presupuestos educativos tradicionales a la luz de
estas nuevas corrientes de pensamiento ha producido una concepcin ecolgica y
sist)mica de la realidad escolar 0arca, "#11a&, as corno el planteamiento de
unos modelos did.cticos generales basados en la investigacin como principio
did.ctico articulador de la intervencin educativa +a/al y *orl.n "#19, "#1$,
"#11= 0arca y 0arca, "##7a= *orl.n, "##8a&. En ese marco terico de referencia,
se plantea que los contenidos escolares deben propiciar la crtica al paradigma
simplificador dominante, proponiendo una visin y una gestin del mundo
alternativas 0arca y *orl.n, "##%&, basada en el paradigma de la complejidad
formulado por !orin "#$$, "#1%, "#19, "##% y "##"&.
Estamos, claramente, ante una opcin filosfico(ideolgica, seg'n la cual la
escuela, como institucin socializadora, debe formar ciudadanos comprometidos
en el esclarecimiento y la gestin de los problemas m.s relevantes del mundo en
que viven, con el fin de acceder a una vida m.s digna, satisfactoria y justa, y ello
pasa por la construccin de una visin m.s compleja de la realidad.
E% .aradi(a de %a co.%e4idad
*ara !orin "#$$&, el paradigma de la complejidad se contrapone al paradigma de
la simplificacin"
3*ero la diferencia aqu es precisamente de paradigma, no se trata ya de obedecer a un
principio de orden e,cluyendo el desorden&, de claridad e,cluyendo lo oscuro&, de
distincin e,cluyendo las adherencias, participaciones y comunicaciones&, de disyuncin
e,cluyendo el sujeto, la antinomia, la complejidad&, es decir, un principio que una la ciencia
a la simplificacin lgica. Ge trata, por el contrario, a partir de un principio de complejidad,
de unir lo que estaba disjunto6 p.gina 8$ de la versin en castellano&.
El pensamiento complejo conlleva, por tanto, una reforma del entendimiento,
caracterizada por el cuestionamiento de la tecnoburocracia y del principio de la
hiperespecializacin que la alimenta, de la unidimensionalidad, de las visiones
reduccionistas y de la disyuncin del saber.
*ero ese cuestionamiento no es anti(analtico, ni anti(disyuntivo, sino que sit'a el
conocimiento del mundo en un bucle continuo de an.lisis ( sntesis, y el
conocimiento de las partes ligado al del todo como el del todo ligado al de las
partes recursividad, an.lisis(sntesis, todo(partes&. ah que se reconozca, en la
evolucin del conocimiento cientfico, la alternancia de momentos en los que
predomina la fragmentacin de la realidad y la aplicacin de m)todos analticos,
con momentos en los que predominan los intentos integradores y las perspectivas
glohalizadoras 2mbos enfoques se complementan de alguna manera: por una
parte, la parcelacin del saber lleva a una profundizacin en el conocimiento de
los objetos del mundo, lo que a su vez suministra problemas y datos para las
grandes sntesis tericas= por otra, las visiones totalizadoras han de referirse a
entes concretos si no quieren convertirse en estructuras formales carentes de
contenido !orin, "#$$&.
En ese sentido, la perspectiva de la complejidad es, ante todo, una actitud y un
m)todo, es decir, una b'squeda de las articulaciones e interdependencias entre
los conocimientos, hasta ahora divididos y compartimentados. *ropone un cambio
en nuestra forma de comprender el universo, una reorganizacin del saber y una
nueva manera de dirigir la indagacin sobre el mundo. Eepresenta una actitud
abierta, antirreduccionista y relativizadora, que huye del dogmatismo y del uso de
recetas simplificadoras, que admite la e,istencia de incertidumbres, paradojas y
contradicciones. Gupone una b'squeda de nuevas maneras de formular y
enfrentar los problemas, m.s que de nuevas verdades que nos e,pliquen la
realidad. En palabras de !orin "##%&: #la complejidad como principio de
pensamiento $ue considera al mundo, y no como el principio revelador de la
esencia del mundo #%pgina &'( de la versin en castellano).
-esde esta perspectiva, los problemas se formulan y se tratan sin separarlos del
conte,to en que surgen, del mismo modo que no se puede entender un sistema
independientemente de su entorno. 2dem.s, los problemas no se proponen como
problemas cerrados y bien definidos, sino que se incorpora, en la comprensin del
mundo, lo aleatorio trabajando los problemas abiertos, paradjicos, ambiguos,
llenos de incertidumbre y de imprecisin que nuestro entorno plantea.
*ero, para trabajar estos problemas, evitando la compartimentacin y la
disyuncin del saber, hay que reconocer la complementariedad de conceptos que
el pensamiento simplificador tiende a dicotomizar: orden(desorden, sujeto(objeto,
unidad(diversidad, causa(efecto, estructura(funcin, apertura(cierre, cientfico(
cotidiano, estabilidad(inestabilidad, etc. ver figura F&. 2s, lo que observamos no
es el mundo en s mismo, sino el mundo e,puesto a nuestro m)todo de b'squeda
y a la teora de ese m)todo= lo que analizamos son las partes concretas que luego
tendremos que organizar en el todo= los criterios de verificacin cientficos son
m.s filosficos que cientficos, es decir, las reglas de la ciencia est.n fuera de ella
misma= etc. En especial, la perspectiva compleja establece una relacin de
interaccin entre lo terico y lo metaterico, de manera que hay una reciprocidad
entre las teoras cientficas y las nociones epistemolgicas. En esencia, el principio
de la complementariedad:
+H!*LE!EI52E;E-2-
recursividad&
Jigura F. Ejemplos de dicotomas que aparecen frecuentemente en el paradigma
simplificador. El principio de la complementariedad supone un intento de superacin de dichas antinomias.
3Gubraya la incapacidad humana de agotar la realidad con una sola perspectiva, punto de
vista, enfoque, ptica o abordaje, es decir, con un solo intento de captarla. La descripcin
m.s rica de cualquier entidad, sea fsica o humana, se lograra al integrar en un todo
coherente y lgico los aportes de diferentes personas, filosofas, m)todos y disciplinas6
!artnez, "##8, p.gina "8"&.
La complementariedad no e,cluye al antagonismo, sino que lo integra. Los
fenmenos complejos comportan tanto procesos de complementariedad como de
antagonismo, pero lo esencial es que unos y otros generan organizacin,
participando de una misma totalidad.
Este principio de la complementariedad se acompa/a de una ontologa sist)mica,
que ntegra, en un mismo marco conceptual, elementos que proceden de los
campos disciplinares cl.sicos: entidades fsicas, entidades biolgicas, entidades
antroposociales y artefactos tecnolgicos. Los elementos componentes de la
realidad se e,plican como partes de sistemas o como sistemas en s mismos,
estando todo en funcin de todo, de manera que cualquier ente no podr. ser visto
de forma aislada, sino a trav)s de su posicin y de su funcin en la organizacin
del conjunto. +omo se/alan Luffiego et al. "##F&:
3-esde una perspectiva de la complejidad, el universo no es un simple mecanismo sino
algo complejo y en evolucin, con numerosos niveles de organizacin imbricados entre s,
que empezamos a describir como dotado, en numerosas ocasiones, de un comportamiento
no lineal6 p.gina #8&.
-e esta forma se contrapone una ontologa sist)mica a la organizacin
mecanicista del universo: mientras que el mecanicismo pretende separar, analizar,
diseccionar, simplificar y reducir los objetos de estudio, el sistemismo busca la
globalidad Luffiego, "##$&.
El principio de la complementariedad hace referencia, en relacin con la dimensin
causal, a la idea de una causalidad compleja, basada en la recursividad:
retroaccin del efecto sobre la causa, causalidad circular que se genera en la
+onocimiento de la parte +onocimiento del todo
2n.lisis Gntesis
+onocimiento cientfico...................................+onocimiento filosfico e idiolgico
5eora .............................................................*r.ctica
Hrden +aos
Iatural ........................................................... Gocial
+onocimiento disciplinar .................................+onocimiento interdisciplinar
Especialistas ...................................................0eneralistas
+onoc. del contenido y conte,to +onoc de mecanismos cognitivos grales
+onstruccin indiv del conocimiento................+onstruccin social del conocimiento
propia reorganizacin de los sistemas. Los sistemas con procesos recursivos
crean las condiciones para el mantenimiento y la regeneracin de la organizacin
del sistema son causa de s mismos&. 5anto la nocin de sistema como la de
recursividad se desarrollar.n m.s e,tensamente en el captulo siguiente. El
paradigma de la complejidad no slo propone unos principios para apro,imarse al
mundo, sino que reconoce los efectos manipuladores y destructores de la visin
simplificadora en las relaciones entre los humanos y entre )stos y el medio, por lo
que se plantea el establecimiento de un vnculo entre naturaleza y cultura,
reconoci)ndose una doble incidencia, de la organizacin antroposocial en la
naturaleza, por una parte, y de la organizacin natural en la antroposocial por la
otra. La realidad se define, por tanto, como multidimensional, como organizacin
compleja en la que distintos seres se entremezclan e interfieren en interacciones
complenientaras, concurrentes, antagnicas e inciertas. -el mismo modo, se
relativiza la dicotoma ciencia(ideologa, entendi)ndose que en toda teora hay un
n'cleo no emprico, no verificable, es decir, cuestion.ndose las nociones de
verdad y de realidad de la ciencia cl.sica. 2l respecto, se propone relacionar la
problem.tica cientfica con la ideolgica, llegar a una toma de conciencia global
sobre el lugar del hombre en la naturaleza y sobre el papel de lo social en la
determinacin del conocimiento.
La aplicacin de estos principios a los diferentes .mbitos del saber no supone un
criterio reduccionista, sino al contrario, un criterio de homologa fundamental, en el
sentido de que los sistemas, sean fsicos, biolgicos o sociales, comparten unas
dimensiones y categoras que son comunes a todos ellos !artnez, "##8&. Estas
categoras son tanto conceptuales como procedimentales, y constituyen un marco
de referencia no disciplinar, utilizable en diferentes dominios, que posibilita la
superacin de la dicotoma novatos(e,pertos, la disyuncin entre la cultura
humanista y la cientfico(t)cnica, y la contraposicin entre la refle,in filosfica y la
objetividad cientfica.
La perspectiva de la complejidad no tiene pretensiones de ciencia unitaria, de
teora general unificada en la que los diversos aspectos de los diferentes dominios
del saber se deducen lgicamente del principio maestro. La ruptura con la
simplificacin conlleva rechazar cualquier sntesis totalizante, cualquier intento de
construir un modelo global que d) respuesta a todo. !.s a'n, toda tentativa
integradora estar. condicionada por la evolucin del conocimiento cientfico en
cada momento histrico, por lo que no cabe pensar en una respuesta 'ltima a los
interrogantes del universo -elattre, "#1%&. En ese sentido se entiende que sea el
mismo desarrollo de las ciencias tradicionales, impregnadas de determinismo, el
que ha propiciado, desde los inicios siglo ::, la aparicin de nuevos problemas y
de nuevos campos de investigacin que, al requerir una nueva filosofia, van a
poner en cuestin los propios planteamientos epistemolgicos iniciales.
!.s bien se pretende construir puentes entre los conocimientos disjuntos, elaborar
conceptos que potencien la heurstica interdisciplinar e integradora. 5al como
hemos intentado mostrar en los epgrafes precedentes, los conceptos
metadisciplinares no son simples analogas o met.foras, modelos descriptivos
vacos de contenido, ni tampoco meros formalismos ornamentales o
planteamientos mesi.nicos o esot)ricos, sino que se refieren a las entidades
reales y a la manera de analizarlas y comprenderlas. 2l an.lisis de algunos de
estos conceptos, los m.s significativos para nuestro objetivo de fundamentar el
conocimiento escolar, dedicaremos el captulo quinto.
La !ran"ici&n de"de e% .en"aien!o "i.%e 5acia e% .en"aien!o co.%e4o
en %a e"cue%a
K+mo trasladar este marco de referencia epistemolgico, ontolgico e ideolgico
al conocimiento escolarL En el proyecto ;EEG se est. trabajando sobre estas
ideas 0arca, "#11a= 0rupo ;nvestigacin en la Escuela, "##"a= 0arca y 0arca,
"##7a= 0arca, "##Ma&, con la propuesta de unas categoras generales, 'tiles
como marco de referencia para la estructuracin de los sistemas de ideas que los
alumnos deben construir. Ios referimos al conocimiento metadisciplinar definido
en el inicio del presente captulo, conocimiento que funciona como un eje que
integra, articula y orienta la formulacin y organizacin del conocimiento escolar, y
que no debe identificarse slo con conocimiento conceptual, pues incluye tambi)n
procedimientos y valores. +omo ya se ha dicho anteriormente, se trata de un
conocimiento diferente a las estructuras lgicas piagetianas y a las concepciones
que los sujetos tienen relativas a situaciones y contenidos concretos. -ichos
conocimientos metadisciplinares se refieren a nociones como sistema, cambio, in(
teraccin o diversidad y a procedimientos y valores relativos a una visin
relativizadora, autnoma y solidaria del mundo.
La e,istencia de estas categoras generales posibilita la creacin de un lenguaje
com'n a los distintos .mbitos del saber, que permite el acercamiento entre los
conocimientos parciales, la b'squeda de correspondencias entre las ideas y la
reconstruccin del todo a partir de sus elementos constitutivos. Gu marcado
car.cter de nociones de sntesis las hace e,traordinariamente 'tiles a la hora de
comprender, de manera totalizadora, la realidad que nos rodea y de establecer
pautas para la intervencin en la gestin de nuestro entorno.
El inter)s escolar de estas categoras resulta evidente, al ernplearse como
elementos organizadores del conocimiento escolar, pues ayudan a construir
sistemas de ideas para la interpretacin de la realidad que permiten una visin de
conjunto y que ayudan a procesar la incertidumbre y la ambigNedad propias de un
medio diverso y cambiante. -e ah, su papel relevante en la seleccin y
organizacin del conocimiento escolar, de manera que las aportaciones del
conocimiento cientfico y del cotidiano, relativas a un cierto problema o tpico, se
interpretan en funcin de dicho marco de referencia m.s general, aspecto sobre el
que volveremos detenidamente en el captulo quinto.
*or otro lado, si se considera que el alumno debe construir gradualmente el
conocimiento, la progresin que se proponga como deseable debe tener en cuenta
este marco de referencia metadisciplinar 0arca, "##Fa&. Es decir, la evolucin
del conocimiento escolar debe entenderse como el enriquecimiento del
conocimiento que presentan los sujetos, mediante una formacin que facilite una
3aproimacin a una visin ms compleja y crtica del mundo, superadora de
algunas de las limitaciones propias del conocimiento cotidiano! 0arca y 0arca,
"##7a= 0arca, "##Ma y "##Mb= 0arca, !artn y Eivero, "##9= 0arca !erch.n,
"##$&. Estos autores proponen que el conocimiento escolar se entienda, pues,
como la transicin desde un pensamiento simple *acia otro complejo. 5ransicin
que hay que entenderla como un proces de cambio hacia:
(
Ona perspectiva m.s sist)mica del mundo, super.ndose la visin aditiva de
la realidad y las formas de actuacin y de pensamiento basadas en el
centramiento en lo pr,imo y evidente, en la causalidad mec.nica y lineal, en las
dicotomas y los antagonismos, en la idea est.tica y rgida del orden y del cambio.
( Ona mayor capacidad para ir m.s all. de lo funcional y concreto para el
descentramiento y la adopcin de diferentes perspectivas, a la hora de interpretar
la realidad y de intervenir en la misma.
( On mayor control y organizacin del propio conocimiento, de su produccin
y de su aplicacin a la resolucin de problemas complejos y abiertos,
super.ndose, por una parte, la dependencia de la cultura. hegemnica y de sus
valores caractersticos con el desarrollo de actitudes de tolerancia, solidaridad,
cooperacin, etc.& y, por otra, la sumisin a los dictados del e,perto t)cnicos,
polticos&.
Es decir, esta transicin comprende tanto una dimensin conceptual como otra
procedimental y actitudinal. Pa hemos mencionado anteriormente algunos
conceptos metadisciplinares b.sicos Q interaccin, sistema, cambio evolutivo,
diversidad (, conceptos que se refieren a dimensiones como la organizacin de la
realidad, la causalidad o el cambio.
En cuanto al .mbito procedimental, se propone una progresin desde las
habilidades y destrezas relacionadas con la categorizacin y clasificacin del
mundo, las relaciones sociales o el mantenimiento del propio cuerpo, hacia el
dominio del pensamiento formal y el m.,imo desarrollo de las habilidades y
destrezas metacognitivas, de evaluacin y control, en los procesos de resolucin
de problemas y de manejo de la informacin. En el .mbito de las actitudes, los
valores y los afectos habra tambi)n una transicin desde el dominio de lo
subjetivo, lo irracional, lo dogm.tico, la dependencia moral y afectiva, hacia la
autonoma moral y afectiva, el respeto a la diversidad y el reconocimiento del
papel que desempe/a la negociacin democr.tica en el tratamiento de la
asimetra en las relaciones sociales, etc.
Evidentemente, la transicin propuesta se refiere tamhi)n a procesos psicolgicos
como el paso desde lo implcito a lo e,plcito, o el logro de una descentracin
creciente, de una visin relativa y din.mica de la realidad. -iversos autores
+la,ton, "##"= Darmiloff(Grnith, "##7= Eodrigo, "#1M, "##Fa y "##Fh= Lacasa,
"##F= *ozo, "##$& han caracterizado la transicin de lo implcito a lo e,plcito
como:
( La toma de conciencia o refle,in sobre el propio conocimiento metacognicin&.
( El incremento de la capacidad de control y gestin del contenido del aprendizaje
y de los propios procesos de aprendizaje aprender a aprender&.
( Ona mayor capacidad para el intercambio de ideas y para la elaboracin de
significados compartidos.
La superacin de la primaca de lo perceptivo, lo evidente, lo presente e inmediato
tambi)n ha sido caracterizada por diversos autores, tanto desde la psicologa
;nhelder y *iaget, "#$7& como desde la did.ctica de las ciencias !artn, "##F=
2zc.rate, "##M&. Los sujetos pasaran de estar focalizados en lo cercano y familiar
a estarlo en lo poco evidente, a lo inferido y a lo posible. 5ambi)n supone entender
que en el mundo hay niveles de organizacin que no se perciben directamente por
los sentidos lo muy peque/o o lo muy grande&, focalizarse m.s en el proceso que
en el objeto y diferenciar claramente entre lo posible, lo real y lo necesario. Estos
cambios se sintetizan en la idea de la transicin desde una perspectiva 'nica del
mundo al 3poliperspectivismo6, caracterizado no slo por la capacidad de adoptar
distintas perspectivas sino adem.s de hacerlas complementarias 2zc.rate, "##M&.
*ara Eodrigo "##$c&, la dimensin realismo-perspectivismo es una categora
clave para entender el cambio de las ideas de los sujetos en el medio escolar. Io
basta con que alumno conozca otras interpretaciones de la realidad, adem.s hay
que potenciar procesos metacognitivos que supongan una refle,in sobre las
teoras propias y las de otros, de forma que el individuo no slo construye diversos
modelos de la realidad, sino que refle,iona sobre los mismos, comparando sus
similitudes y discrepancias +orrea y Eodrigo, "##$&. Geg'n estas autoras, este
perspectivismo conceptual tiene claras implicaciones educativas: la construccin
del conocimiento escolar no slo requiere que alumnos e,pliciten sus
concepciones sobre un determinado hecho, sino que adem.s tienen que entender
otras visiones alternativas a las suyas y aplicar un conjunto de habilidades
discursivas que posibiliten el an.lisis y la refle,in sobre las mismas.
Esta transicin no debe entenderse, pues, como el rechazo de lo simple, sino
como su incorporacin(integracin en lo complejo. +omo hemos indicado
reiteradamente no se trata de eliminar la focalizacin en los aspectos parciales de
la realidad ni la rigurosidad cientfica sino de plantear una dial)ctica entre el todo y
las partes, el an.lisis y la sntesis, los estudios cuantitativos muy controlados y las
investigaciones cualitativas m.s abiertas, lo cientfico y lo ideolgico, etc.
En relacin con otras propuestas de secuenciacin de los contenidos que tambi)n
presentan un planteamiento procesual, cabe se/alar que la transicin de lo simple
a lo complejo tiene muchos puntos en com'n con los planteamientos de la teora
de la ela+oracin remitimos a la e,celente revisin de Luis del +armen, "##9,
sobre el tema& pero con dos diferencias b.sicas. En primer lugar, la secuencia no
slo avanza de lo general a lo particular sino tambi)n de lo particular a lo general
pues tanto en la visin simple como en la compleja habra ideas de muy diferente
grado de generalidad. En segundo lugar, tiene mucho m.s en cuenta la evolucin
de las ideas de los alumnos y la necesidad de superar las dificultades de
aprendizaje asociadas a dichas ideas.
+onviene aclarar que la utilizacin de un marco de referencia metadisciplinar no
implica una formulacin cerrada de los contenidos escolares. La propuesta que
presentamos pretende ser un marco de referencia abierto y fle,ible. 2unque
cualquier hiptesis de conocimiento escolar no es, en s, cerrada o abierta, pues el
car.cter m.s o menos doctrinario de una hiptesis no depende tanto de las ideas
que componen el sistema o de cmo est.n organizadas, sino de cmo son las
interacciones con otros sistemas de ideas !orin, "##"&, el ambiente psicocultural
puede determinar un cierre doctrinario y un uso mec.nico del planteamiento,
contrario a la idea de ajuste a los datos y de negociacin democr.tica de dichas
hiptesis.
En efecto, el planteamiento de propuestas no simplificadoras encierra tambi)n
determinados peligros, como son, por ejemplo, la caracterizacin de una coleccin
de modelos de los diferentes sistemas de la naturaleza carentes de contenido hay
que dar sentido a las etiquetas biosistema, ecosistema, sociosisterna, etc.& o el
uso abusivo de las analogas y los isomorfismos -e Eosnay, "#$M&. 2simismo, en
el seno de cualquier propuesta de pensamiento complejo anida la tendencia re(
duccionista. *or tanto, hay que evitar un uso superficial, mec.nico y simplificador,
de la propuesta de un conocimiento escolar fundado en nociones
metadisciplinares, teniendo en cuenta que los conceptos metadisciplinares deben
estar claramente caracterizados antes de dise/ar los contenidos escolares, as
como la gran variedad de itinerarios did.cticos que se pueden dar en la escuela,
en funcin de cada conte,to y de cada alumno concreto.
Ona aplicacin rgida y lineal de estos planteamientos puede producir un efecto
indeseado: restringir y encorsetar la manera de construir el conocimiento por parte
de los alumnos= lo que llevara a un nuevo divorcio entre la cultura acad)mica y las
ideas que los alumnos emplean en su vida cotidiana. Lo que se pretende es que
los profesores tengan un marco de referencia para la programacin de los
contenidos escolares que tenga una estructura epistemolgica clara y coherente,
que se decante por un determinado modelo de desarrollo humano y que facilite la
ayuda pedaggica a los alumnos en relacin con dicho modelo.
R...S