J I I I I " " " " "

52 / ANTONI ZABALA
3
As seqncias didticas e
as seqncias de contedo
LACI OS; A. MARCHESI (comps.), Desarro/lo psicolgico y educacin, lI. Psicologia de Ia
Educacin. Madri. Alianza, pp. 435-453.
COLL, c, POZO, I .; SARABI A, B.; VALLS, E. (1992): Ensefanza yaprendizaie de conceptos,
procedimientos y actitudes. Madri. Aula XXI ;Santillana.
COLL, c, MARTN, E.; MAURI , T.; MI RAS, M.; ONRUBI A, J .; SOL, 1.; ZABALA, A.
(1993): EI construciioismo en el aula. Barcelona. Gra. (Biblioteca de Aula, 2).
DEWEY, J . (1985): Democracia iescola. Vic. EUMO
-- " Educar en I adiversidad" (1983): Cuademos de Peagia, 212.
ESCANO, J .; GI L DE LA SERNA, M. (1992): Cmo se aprende ycmo se ensefa. Barcelona.
I CE UB/Horsori.
FERNNDEZ ENGUI TA, M. (1990): La escuela a examen. Madri. Eudema.
-- " La diversitat" (1987) em: Perspectiva Escolar, 119. Monografa.
MONEREO, C. (Comp.) (1991): Enseiiar a pensar a travs dei currculum escolar. Barcelona.
CasaI s.
MORENO, A. (1989): " Metaconocimiento y aprendizaje escolar" em: Cuadernos de
Pedagogia, 173, pp. 53-58.
POZO, J . 1. (1988): " Estrategias de aprendizaje" em: C. COLL, J . PALACI OS; A. MAR-
CHESI (Comps.), Desarrollo Psicolgico y educacin. II. Psicologia de Ia Educacin. Ma-
dri. Alianza, pp. 199-221.
PUI GDELLVOL, 1. (1992): Programaci d' aula i adequaci curricular. EI tractament de Ia
diversitat. Barcelona. Gra (GUI X, 15).
SOL, r. (1990): " Bases psicopedaggicas de I aprctica educativa" em: T. MAURI , r. SO-
L, L. del CARMEN e A. ZABALA: EI curriculum en el centro educatiuo. Barcelona
I CE/UB Horsori, pp. 52-90.
SOL, I . (1991): "LSe puede ensear 10 que se ha de construir?" Em: Cuadernos de
Pedagogia, 188, pp. 33-35.
TORRES, J . (1991): EI curriculum oculto. Madri. Morata.
TORRES, J . (1994): Globalizacin e interdiscipinariedad: el curriculum integrado. Madri.
Morata.
~.. '.,
AS SEQNCIAS DE ENSINO/
APRENDIZAGEM OU DIDTICAS
Das diferentes variveis que configuram as propostas metodo-
lgicas, analisaremos primeiro aque determinada pela srieordenada e
articulada de atividades que formam as unidades didticas. Situamos
estavarivel emprimeiro lugar porque amais fcil dereconhecer como
elemento diferenciador das diversas metodologias ouformas de ensinar.
Os tipos de atividades, mas sobretudo sua maneira de se articular, so
um dos traos diferenciais que determinam a especificidade de muitas
propostas didticas. Evidentemente, a exposio de um tema, a obser-
vao, o debate, as provas, os exerccios, as aplicaes, etc., podem ter
um carter ou outro segundo o papel que se atribui, em cada caso, aos
professores e alunos, dinmica grupal, aos materiais utilizados, etc.
Mas o primeiro elemento que identifica um mtodo o tipo de ordem
emque sepropem as atividades. Deste modo, pode serealizar uma pri-
meira classificao entre mtodos expositivos ou manipula tivos, por re-
cepo ou por descoberta, indutivos ou dedutivos, etc. A maneira de si-
tuar algumas atividades em relao s outras, e no apenas o tipo de
tarefa, um critrio que permite realizar algumas identificaes ou ca-
racterizaes preliminares da forma de ensinar. Em qualquer caso, eco-
mo j dissemos no primeiro captulo" o parcelamento da prtica edu-
cativa emdiversos componentes temcerto grau deartificialidade, unica-
mente explicvel pela dificuldade que representa encontrar um sistema
interpretativo que permita, ao mesmo tempo, o estudo conjunto einter-
relacionado de todas as variveis que incidem nos processos educativos.
Como tais, estes processos constituem uma realidade global que '
totalmente evidente quando pensamos numa seqncia de ensino/
aprendizagem sem, por exemplo, ter definido o tipo de relaes que se
" .J