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Sandra Mara Corazza

100 Malo/}un/}ul/Ago 2001 N- 17


O nmero 21 da revista Contexto & Educao,
da Uniju, de janeiro/maro de 1991, trazia como
temtica geral a questo: Experincias alternativas.
Em seu Editorial, encontrava-se escrito: As polticas
educacionais no podem impor-se como se vlidas para
todos em toda parte; e as propostas pedaggicas s
valem como propostas de sujeitos concretos em con-
textos determinados de vida e ao. Polticas e pro-
postas que devem ser tidas sempre como [...] alter-
nativas, isto , como distintas e especficas, no
podendo elas decorrer de alguns princpios gerais,
nem arvorar-se em panacia para quaisquer situa-
es (p. 7).
Em 1995, em seu texto Os novos mapas cultu-
rais e o lugar do currculo numa paisagem ps-moder-
na, Tomaz Tadeu da Silva argumentava que a nova
CurrcuIos aItcrnativos/oiciais:
o(s) risco(s) do hibridismo*
Saoo|a Ma|a Co|azza
laculdade de Lducaao, Unlversldade lederal do klo Crande do Sul
direita, triunfante em tantos pases, colocara a edu-
cao e o currculo no centro de reestruturao da
sociedade ao longo de critrios baseados no funciona-
mento do mercado. O plano desta aliana ou combi-
nao de neoliberalismo (econmico) com neo-
conservadorismo (moral) parecia, ento, muito
claro, qual fosse: introduzir, na educao institucio-
nalizada, mecanismos de controle e regulao pr-
prios da esfera da produo e do mercado, objetivando
produzir resultados educacionais, ajustados s de-
mandas e especificaes empresariais.
Nesse cenrio, era importante que os/as educado-
res/as comeassem a entender as novas configuraes
econmicas, polticas e sociais, por meio de uma
nova tica, que focalizasse as dinmicas culturais
em jogo na luta por hegemonia e predomnio poltico.
A partir deste entendimento, sugeria Silva, os/as edu-
cadores/as poderiam comear sua luta pela considera-
o e afirmao de discursos, narrativas e saberes
[...] alternativos, que contassem outras histrias. His-
trias que, por serem alternativas, minassem a
inevitabilidade e naturalidade das narrativas domi-
nantes (p. 185-186).
* Trabalho apresentado na sesso especial Propostas curri-
culares: entre o oficial e o alternativo, promovida pelos Grupos de
Trabalho Currculo, Educao Popular e Educao Fundamental,
na 23 Reunio Anual da ANPEd, realizada em Caxambu (MG),
de 24 a 28 de setembro de 2000.
Curriculos alternatlvos/olclals
kevlsta rasllelra de Lducaao 101
Passada quase uma dcada de contestao, con-
flitos e processos de negociao, vou argumentar, nes-
te trabalho, que no conseguimos realizar nem uma
coisa nem outra, ou seja, que no conseguimos legiti-
mar nem consolidar polticas, currculos, propostas
pedaggicas ou discursos alternativos. Por um mo-
tivo bem simples: no que tenhamos fracassado, mas,
porque, em funo de muitos fatores (pertinentes
nossa condio histrica, profissional e subjetiva), per-
demos o rumo, os limites e o diferencial, que nos per-
mitiam distinguir o que era oficial do que era alter-
nativo.
Tcmpos ccis" aqucIcs!
Desde o final dos anos de 1960, vivamos, no cam-
po educacional crtico, uma exploso de teorias e
prticas. Teorias da reproduo econmica. Nova so-
ciologia da educao e do currculo. Oposio pol-
tica dos governos militares. Pedagogia libertadora e
dos contedos. Teorias da resistncia. Prticas de edu-
cao para a cidadania. Pesquisa-ao. Planejamento
participativo. Movimento de reconceptualizao do
currculo. Educao, trabalho e democracia. Desvela-
mento da ideologia. Caa ao oculto do currculo.
Pedagogia radical, dialtica, subversiva. Conhe-
cimento escolar e poder. Lutas contra a educao ca-
pitalista excludente, e por acesso, permanncia, sucesso
no sistema escolar. Aliana de intelectuais orgnicos com
sindicatos e movimentos sociais latino-americanos.
Novas formas de agncia, organizao poltica e pro-
fissional. Pedagogia do oprimido. Educao popular.
Emergindo da articulao entre mudanas estru-
turais, polticas, demogrficas e epistemolgicas, toda
essa exploso redundou em ruptura radical dos/as
educadores/as de esquerda com o elitismo conserva-
dor e com o populismo reformista. Embora, por um
lado, a luta pela democratizao da sociedade e da
educao fosse bem difcil, por um s ngulo (que
o que me interessa enfocar neste trabalho, a coisa toda
parecia ser mais fcil. Fcil, porque ns, ainda, con-
seguamos dividir o mundo, o sistema e nosso trabalho
entre os deles e os nossos.
Nossas aes e concepes funcionavam, ento,
pela via de um modelo espacial no sentido tpico, em
cima/embaixo, dentro/fora, ou no sentido mtrico, per-
to/longe... do poder dominante da burguesia, proprie-
tria dos meios de produo. Existiam eles, nossos
inimigos capitalistas, claramente identificveis, e
ns. Eles ocupavam o centro de poder, que for-
mava e consolidava a ordem social dividida em clas-
ses antagnicas. Dentre outros aparelhos ideolgicos
de Estado, tal centro usava a escola para inculcar va-
lores, condutas, modos de vida e conhecimentos a in-
divduos destinados proletarizao. Contra o centro
deles, opnhamos a nossa insubordinao de domi-
nados/as crticos/as. Aps o necessrio suicdio de clas-
se pequeno-burguesa, propnhamos as nossas pe-
dagogias, didticas, metodologias, planejamentos,
avaliaes, utopias. Trabalhvamos pela escola
conscientizadora que queramos e pelos sujeitos
contestadores que desejvamos formar.
Do centro de seu poder, eles propunham e
implementavam o currculo oficial: burocrtico, ideo-
logicamente tecnicista, hegemonicamente explorador,
reprodutor de privilgios, produtor de desigualdades.
Contra sua autoridade, produzamos os nossos curr-
culos: alternativos, marginais, paralelos, nascidos das
bases. Estes sim, currculos arduamente produzidos
como populares, emancipatrios, revolucionrios, so-
cialistas. Currculos que davam sustentao s lutas
polticas dos movimentos sociais, s identidades dos
novos sujeitos da histria e aos sonhos progressistas
de uma futura sociedade democrtica, mais justa e igua-
litria.
Essa diferenciao entre eles e ns (que hoje
parece to fcil) se, de um lado, nos dotava de for-
as para produzir teorias e prticas alternativas ao
poder central, de outro, no permitia que nos liberts-
semos da oposio oficial x alternativo, pois, o m-
ximo que conseguamos, ento, como educadoras/es
crticas/os, era, simplesmente, inverter a valorizao
hierrquica dos termos binrios. Ao invs de privile-
giar o termo oficial, o desvalorizvamos, como um
mal, elegendo o alternativo. A este, atribuamos o
carter de verdade, de bem, de autenticidade.
Sandra Mara Corazza
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Entortvamos a tal vara de Lenin (como dizia
algum da poca) para o lado de nossos currculos
alternativos. Legtimos eram somente aqueles que
vinham de baixo para cima, de fora para dentro, de
longe para perto do poder, que queramos fortalecer
nas classes exploradas da sociedade. Com este movi-
mento, o que no fazamos era desconstruir a oposi-
o alternativo x oficial. Por qu? Porque ainda po-
damos, tnhamos condies de essencializar tanto um
quanto o outro termo, e assim acreditar que existiam,
em si mesmos, um currculo oficial e um ou vrios
alternativos. Se esta era uma limitao de nossa l-
gica binria, ao menos ela impedia que fssemos colo-
cados/as, como hoje, diante do(s) risco(s) da dissolu-
o de fronteiras.
Tcmpos diccis" cstcs!
Hoje, nestes tempos da nova ordem mundial, de
capitalismo tardio em escala global, de neoliberalis-
mo governamental e de soberania do mercado
transnacional, no h mais um centro fixo: seja ele de
poder, de produo e trabalho, de capital e cultura, de
formao dos sujeitos. O conceito de centro pen-
sado como em modificao constante, como local no
fixo, como um no-lugar. No existe mais nenhuma
dinmica central, que explique todo o funcionamento
da vida social. No h um nico eixo dos processos
culturais, porque os eixos esto em toda parte, ou no
existem. No h explicaes causais, radicadas nos
processos econmicos, que justifiquem os resultados
educacionais. No h mais enraizamento, nem razes,
s rizomas, s redes de poder que movem o mundo.
Redes do capital financeiro, de controle ao ar livre, do
ciberespao como o nosso atual laboratrio metafsico.
Este um tempo de reciclagens de ideologias,
conhecimentos, comunicao. De novas tecnologias,
hipertextos, tecnocultura, dispositivos interativos, am-
bientes telemticos, luta de classes no silcio. Tempo
de reconfigurao e abolio de fronteiras entre cin-
cia e fico, pblico e privado, material e imaterial,
humano e sobre-humano, natural e sobrenatural. De
fomento de novas linhas divisrias, repetio de
marginalizaes ancestrais, mudanas em nossa eco-
logia fsica, cognitiva, afetiva, tica. De apogeu do
localismo, da descentralizao, da pura abstrao co-
dificada, da mestiagem subjetiva. De simulao de
mundos, simulacros de imagens, pastiches objetais,
virtualizao das realidades, simbiose entre mquina
e organismo.
Neste tempo de eus saturados, monstros e
ciborgues, manipulaes genticas, identidades
clnicas do antigo humano moderno, Frankenstein no
nos mete mais medo. Neste mundo ps-humano, tam-
bm o Big Brother e o Panopticon no podem mais
representar o poder. Este poder de agora menos vis-
vel, mais insidioso, sem centro fixo. Nem por isto,
menos duro e implacvel. Nem por isto, deixa de ser
eficaz e eficiente em seus privilegiamentos, abjees
e forcluses. Este o tempo que nos prprio e co-
mum. De nosso mundo ps-industrializado, que todas/
os ajudamos a produzir e cujo pice de super-produ-
o e hiper-consumo do Norte encontra correspondn-
cia na hiper-pauperizao do Sul (cf. Gergen, 1992;
Piscitelli, 1995; Sarup, 1995; Silva, 2000).
Porque somos sujeitos desta poca e de nenhuma
outra, no conseguimos experienciar mais a Educao
e a Pedagogia do mesmo jeito que antes. Por isso, as
praticamos, enquanto os novos seres hbridos que so-
mos. Seres que, dentre outras caractersticas, possuem,
em seus fazeres, pensares e dizeres, uma poro de
currculo oficial e outra poro de currculo alter-
nativo. Ao perdermos os fatores distintivos, entre
oficial e alternativo, nossos currculos passam a
ser representados pelo trao de unio que liga, agora,
as duas palavras.
Se isso que acabo de escrever merece o crdito
de, minimamente, parecer plausvel, o que este traba-
lho dever fazer, daqui at o seu final, demonstrar
alguma manifestao desse sinal diacrtico, encarar
esse risco risca e avaliar os riscos de tal traado.
Dor do hcn: PCN-Constituintc fscoIar/RS
Por mais que isto me doa (e di) realizarei o
exerccio analtico de buscar similaridades discursi-
Curriculos alternatlvos/olclals
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vas entre o Currculo Nacional, expresso nos PCNs, e
o Movimento Constituinte Escolar, movimento de
construo da Escola Democrtica e Popular, que
visa a definio de princpios e diretrizes para a edu-
cao da rede pblica estadual, do governo petista do
Rio Grande do Sul (Estado/RS, 2000a, s.p.). Esta es-
colha da Constituinte Escolar do Rio Grande do Sul
foi feita por sua proximidade geogrfica, partidria e
poltica. Embora, de meu ponto de vista, possa funcio-
nar como exemplar, no por ser um modelo, mas
por conter a possibilidade de representar outras pro-
postas educacionais e curriculares que se propem a
ser de esquerda, democrticas, populares, participati-
vas, cidads: numa palavra, alternativas.
De modo intencional, vou enfatizar as similari-
dades encontradas no texto dessas duas propostas, no
para negar as suas diferenas, pois elas existem. Mas
para fornecer alguns elementos que nos permitam re-
fletir sobre o que vem acontecendo com nossos curr-
culos de educadores/as crticos/as que fazem oposio
poltica social, econmica e curricular do Governo
Federal, e que acabam propondo quase a mesma Edu-
cao que a deste Governo. Alm das dificuldades,
bem concretas, relativas formao e valorizao dos/
as professores/as, ao financiamento e gesto pblica
da Educao, ao marcar as semelhanas dos discur-
sos, buscarei diagnosticar mais esta dificuldade que
enfrentamos, hoje, no campo educacional: o amlgama
entre o currculo oficial e os nossos, alternativos.
Em primeiro lugar, examino duas cartas de Apre-
sentao aos/s professores/as, escritas, respectivamen-
te, pela secretria de Educao do Rio Grande do Sul
e pelo ministro da Educao e do Desporto do Brasil
(cf. Estado/RS, 1999, p.4; Brasil, 1998b, p.5). Neste
momento, identifico estas cartas; agrupo os seus par-
grafos, sob ttulos que deles extra; e destaco, em itli-
co, aquilo que considerei suas similaridades discursi-
vas (Ver Anexo II: 1 Duas cartas).
Em seguida, apresento alguns fragmentos das pro-
postas curriculares dos PCNs e da Constituinte Esco-
lar do Rio Grande do Sul. Para organiz-los, selecio-
nei enunciados dos dois currculos, reuni-os em
temticas sob um ttulo comum e suprimi os seus da-
dos de identificao. Procedi deste modo, pretendendo
convid-los/as para um jogo. O jogo consiste em
identificar qual proposta educacional de quem. Qual
a do Governo FHC, e qual a do Governo Olvio
Dutra? (Ver Anexo II: 2 Educao inclusiva; 3
Educao de qualidade; 4 Democracia; 5 Cidada-
nia; 6 Participao; 7 Movimentos sociais; 8
Pluralidade cultural; 9 Direitos humanos, valores
humanistas; 10 O sujeito da educao; 11 Cons-
truo do conhecimento; 12 Recursos tecnolgicos;
13 Professores/as).
Tudo crrado: Arrisco
Muitas objees podero ser levantadas contra
este modo de anlise. Eu no posso dar conta de todas,
e nem quero, pois no esta a minha tarefa. Indico
apenas aquelas que, penso, podero nos ajudar a
elucidar melhor o trabalho realizado.
1. Pra no dizer que no vi diferenas. Embora
sejam poucas as diferenas (ou eu no as procurei, por
uma questo de mtodo), no texto dos PCNs h re-
ferncias aos valores sociais do trabalho e da livre
iniciativa. Aparece tambm a natureza econmica da
educao e da cultura: Em funo de uma economia
dependente, no se desenvolveu [na sociedade brasi-
leira] uma cultura e um sistema educacional que pu-
dessem fortalecer a economia, fazendo-a caminhar para
a auto-suficincia (Brasil, 1998b, p. 19). Ambos os
tpicos no so encontrados no texto da Constituinte
Escolar/RS.
Assim como no constam dos PCNs os seguintes
pressupostos da Constituinte Escolar do Rio Gran-
de do Sul: 1. Radicalizao da democracia como ob-
jetivo estratgico de um governo de esquerda, com-
prometido com os interesses da maioria (as classes
populares) estimulando a co-gesto da esfera pblica
na direo da soberania e controle popular sobre o
Estado.; 2. Utopia como sonho impulsionador da edu-
cao e da escola que queremos e tambm do projeto
de desenvolvimento socioeconmico sustentvel, pos-
svel e necessrio para a imensa maioria de marginali-
zados e explorados do sistema capitalista. A utopia
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enquanto fora impulsionadora da sociedade que que-
remos construir (Estado/RS, 2000a, s.p.).
2. As duas propostas so oficiais. Poder ser
objetado: ora, ela no pde demonstrar nenhum h-
fen, porque no examinou nenhuma proposta alter-
nativa. As duas propostas so oficiais, no sentido de
estatais, uma, do Estado-Unio, outra de um Esta-
do-Unidade da Federao. Ambas ocorrem dentro de
instituies que servem aos interesses do Estado. So
constitudas por prticas da esfera pblica que, numa
sociedade globalizada, como a nossa, no tm como
se distinguir. Ambas as propostas dependem de finan-
ciamentos pblicos e privados, pautados por critrios
nicos de mercado. Ambas tm como legislao a cum-
prir a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal, que estabeleceu, em 1996, que a educao, de-
ver da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua quali-
ficao para o trabalho. A Secretaria de Educao
do Rio Grande do Sul, assim como todas as secretari-
as estaduais e municipais de Educao do Brasil, tam-
bm est implicada no Plano Decenal de Educao para
Todos (1993-2003), que formulou um conjunto de di-
retrizes polticas voltado para a recuperao da escola
fundamental do pas.
No plano internacional, ambas as propostas esto
atreladas UNESCO, ao UNICEF, ao PNUD, ao Ban-
co Mundial. Subordinam-se ao compromisso assumi-
do pelo Brasil, na Conferncia Mundial de Educao
para Todos, realizada na Tailndia, em 1990, que exi-
giu: tornar universal a educao fundamental e am-
pliar as oportunidades de aprendizagem para crianas,
jovens e adultos. Ambas so signatrias da Declara-
o de Nova Delhi, assinada pelos nove pases em
desenvolvimento de maior contingente populacional
do mundo, e que reconheceu a educao como instru-
mento proeminente da promoo dos valores humanos
universais, da qualidade dos recursos humanos e do res-
peito pela diversidade cultural (Brasil, 1998b, p. 19).
Isso pode estar certo. O que ainda contraponho a
esta objeo que a poltica educacional do Rio Grande
do Sul, embora estatal, prope-se a ser alternativa,
no sentido de fazer oposio poltica do MEC. A
Constituinte Escolar do Rio Grande do Sul faz uma
opo declarada pelas classes populares, como pde
ser constatado pelos pressupostos de radicalizao
da democracia e de utopia. Ento, como a Consti-
tuinte usa quase o mesmo discurso que o Currculo
Nacional, com que antagoniza? O dos PCNs no in-
tegra a tradio neoliberal em polticas da Educa-
o? Ou tambm se destina aos grupos explorados
da sociedade brasileira? Ou tambm de um gover-
no de esquerda, comprometido com os interesses da
maioria?
3. Semnticas diferentes de um mesmo vocabu-
lrio. Poder ser dito: o que o currculo nacional con-
cebe como cidadania, democracia, participao,
professor, currculo, no , de modo algum, a mes-
ma coisa que um governo de esquerda concebe. Se os
vocbulos so os mesmos, suas significaes diferem.
Ento, nada daquela organizao (temticas, ttulos,
destaques) vlido.
A questo que, sim, pode ser isto: conceitos con-
cebidos de modos diferentes. O problema que as pa-
lavras tm histria e, por ela, so dotadas de significa-
es que, se so fluidas e negociadas, tambm fixam
determinada realidade, modos de ser, pensar e agir. As
palavras constrem, controlam e regulam as coisas e
os indivduos de um modo especfico, e no de outros.
Nos ditos dos dois textos, encontrei uma dissipao
da diferena. As mesmas palavras so enunciadas pe-
los dois governos. Ento, pergunto: se so opositores
polticos, um do outro, no deveriam ter, cada um, o
seu prprio vocabulrio?
4. Processos diferentes. Algum poder lembrar:
Uma das crticas mais recorrentemente feitas aos PCNs
referia-se ausncia de um processo democrtico e
participativo em sua elaborao, que ficou restrita a
um grupo limitado de especialistas e consultores. J
no processo da Constituinte Escolar/RS, est haven-
do, desde abril de 1999, um processo de ampla parti-
cipao popular de todos os segmentos da comunidade
escolar e representaes da sociedade civil. Neste ano,
a Constituinte Escolar do Rio Grande do Sul realizou
Curriculos alternatlvos/olclals
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o Estudo da Realidade e o Resgate de Prticas Pe-
daggicas. Este 2 Momento propiciou que cada
comunidade refletisse o seu fazer cotidiano e hist-
rico e visualizasse os principais conflitos e dificul-
dades nele existentes. Foram escolhidos ento 25
Temas, que se articularam a 4 Temticas para serem
aprofundados.
Em 2000, a Secretaria de Educao do Rio Gran-
de do Sul implementou o 3 Momento da Constituin-
te Escolar, denominado Aprofundamento das
Temticas. Nele, houve a devoluo da sistematiza-
o do 2 Momento e discusso dos Temas e
Temticas, por meio do texto-base para as pr-confe-
rncias municipais/microrregionais da Educao (Es-
tado/RS, 2000c). Tal documento fruto da sistemati-
zao do Aprofundamento [...], realizado pelas
escolas, passando por 31 Seminrios Regionais de
Sistematizao nas Delegacias de Educao e na Se-
cretaria da Educao/RS e por uma sistematizao em
nvel estadual. Este texto buscou contemplar o con-
junto das elaboraes e proposies da comunidade
escolar em todo o Estado e foi discutido nas pr-con-
ferncias municipais, microrregionais e regionais.
O 4 Momento da CE/RS foi o de Definio
dos Princpios e Diretrizes, desenvolvido na Confe-
rncia Estadual de Educao, realizada em Porto Ale-
gre, de 24 a 26 de agosto. Conforme o seu Regimento,
desta conferncia participaram integrantes da comu-
nidade escolar (pais, alunos, professores e funcion-
rios), dos movimentos popular e sindical, das institui-
es de ensino, dos rgos pblicos, das organizaes
no-governamentais, dos fruns setoriais, demais seg-
mentos da sociedade civil, autoridades, convidados
oficiais e observadores (Estado/RS, 2000b, p. 8).
Claro que, visivelmente, os processos de formu-
lao dos PCNs e da CE/RS so diferenciados em ter-
mos de representao e de participao. Mas, por isto
mesmo, ainda posso insistir um pouco mais ao redor
do ponto que moveu este trabalho e problematizar: (no
, no mnimo, estranho que, mesmo vivendo proces-
sos de elaborao to distintos, os resultados
discursivos das duas propostas apresentem tantas si-
milaridades?
5. No disse nada do currculo efetivo. Poder
ser formulada uma quinta objeo: Ela trabalhou ape-
nas com o discurso escrito dos dois currculos. Ape-
nas com o currculo formal, manifesto, explcito, ofi-
cial, com aquele que dito que se faz, ou que deve ser
feito. No pesquisou o currculo oculto, o real, em ao,
o implcito, aquele que costuma estabelecer distncias
entre o pretendido pela burocracia educacional e o que
ocorre nas escolas. Ela no desceu ao nvel da prtica
curricular das salas de aula, nem foi s prticas coleti-
vas da comunidade escolar do Rio Grande do Sul, que
realiza a democracia participativa em seu Movimen-
to Constituinte.
Desta vez, eu confirmarei: isto mesmo. Fiz esta
opo de mtodo, porque concebo discurso, ao
modo da teorizao social e cultural contempornea:
como prtica objetivadora e construcionista, disposta
por tcnicas de poder, modos de saber e efeitos de ver-
dade. Entendi o discurso curricular como tendo fun-
o governamental, que inscreve formas calculadas de
ao sobre as condutas e relaes de cada indivduo e
da populao, para atingir certos objetivos sociais e
polticos. Um discurso vinculado a tecnologias de go-
verno, que habilitam os indivduos a viverem tipos par-
ticulares de experincias e a se tornarem determinados
tipos de sujeitos. Trabalhei com tal discurso como um
dispositivo da governamentalizao (neo)liberal, que
vem transformando o campo do currculo numa nova,
abrangente e eficaz ttica de governo do Estado, dos/as
outros/as e de cada um/a (cf. Corazza, 2000).
6. Tudo errado. Por fim, um esprito mais agu-
do poder afirmar: est tudo errado! No nada dis-
so. Nunca foi. S parece que . Ela se enganou, redon-
damente. Eu s poderei retrucar: tudo bem. Apesar da
nfase categrica nas semelhanas das duas propostas
curriculares, como toda pesquisa educacional, a que
subsidiou esta analtica tambm est sujeita ao
questionamento e desconstruo. De qualquer modo,
acredito que ela possa ser uma contribuio, dentre
tantas possveis, sobre sua temtica e mtodo de an-
lise. E, se for este o caso, que possa ser til para um
debate que, diante do que descreveu, talvez se faa
necessrio.
Sandra Mara Corazza
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O risco risca
Mesmo em face dessas objees, e de outras que
nem pude imaginar, prossigo argumentando que nos-
sas propostas curriculares atuais no esto entre o
oficial e o alternativo. Esto no meio, no trao de unio,
no hfen de ligao. Que elas so fuso, associao,
combinao. Que nossos currculos alternativos,
produzidos em quase trinta anos de trabalho nas orga-
nizaes no-governamentais, sindicatos, movimentos
sociais, escolas, vilas, universidades, esto l, presen-
tes e encravados no Currculo Nacional. E que este,
oficial, est tambm aqui, nos currculos que orga-
nizamos e implementamos, e que ensinamos a organi-
zar e a implementar.
Quando a equipe que coordenou a elaborao
dos PCNs, comentou algumas das restries feitas
a seu trabalho, disse que a Fundao Carlos Chagas,
a servio do MEC, analisou propostas curriculares
oficiais existentes em todos os Estados do Brasil, alm
de algumas municipais e que encontrou uma grande
identidade entre vrios currculos, a qual foi incorpo-
rada aos PCNs. Isto, conforme a equipe do MEC, re-
futaria a crtica de que o currculo nacional no aco-
lheu nem refletiu movimentos ou experincias, que
j estavam acontecendo na sociedade brasileira.
A equipe no se enganou. Quem, como ns, for-
madores de docentes para a educao fundamental,
pode negar que, neste trabalho, durante a dcada de
1980 e boa parte da dcada de 1990, no adotava, por
influncia de uma perspectiva social e poltica, uma
proposta curricular voltada para a formao da cida-
dania plena? Ou, quem pode negar que educava as/os
educadoras/es desde uma proposta psicopedaggica,
que considerava o aluno como ser pensante e defen-
dia a idia de trabalhar com a criana, desde peque-
na, com o objetivo de que ela fosse capaz de cons-
truir sua autonomia? (como a equipe do MEC afirmou.
As bases psicologizantes e cognitivistas dos PCNs
no estavam tambm presentes em nossas aulas? Por
isso, a equipe pde afirmar que era verdadeira a cr-
tica sobre tais bases, pois, acrescentava, se o pro-
fessor no buscar compreender a natureza e a caracte-
rstica do pensamento do seu aluno sobre os objetos de
aprendizagem escolar, no poder planejar uma atua-
o adequada (cf. Sanchez, 1997). Quem, nas facul-
dades de educao, no acreditou ou ensinou isto al-
gum dia?
No partilho da posio que postula que fomos
ns, educadores/as crticos/as, quem elaboramos os
fundamentos psicopedaggicos, socioantropolgicos
e epistemolgicos, presentes nos PCNs. Fundamen-
tos, que nos foram expropriados. Que elas/es nos
tiraram, apropriaram-se, assimilaram os resultados de
nosso trabalho e acmulos crticos. Tambm no
possvel aceitar que foram elas/es que elaboraram e
estabeleceram tais fundamentos no currculo oficial.
Afinal, no podem tanto. Todos/as ns fizemos, man-
tivemos, perpetuamos. Este o horror do hibridismo
educacional e pedaggico, que nos constitui atualmente.
Este o nosso horror poltico: descobrir que aque-
les currculos, que considervamos nossos, esto
tambm capitalizados, globalizados, neolibera-
lizados. Que eles dizem a mesma coisa que aqueles
currculos contra os quais lutamos. Que, talvez, j te-
nha chegado o tempo em que a dissipao das diferen-
as nos leva a no saber mais quem somos, o que que-
remos, o que propomos. Em que a disperso dos limites
nos leva a no identificar mais pelo que educamos e
estudamos, pesquisamos e escrevemos, lutamos e vi-
vemos.
AvaIiar o traado
Para des-montar, des-fazer, dis-juntar o que est
a, representado pelo trao de unio entre currculo
alternativo currculo oficial, penso que podemos ava-
liar, no sentido nietzscheano de criar. Duvidar de
pretensos valores educacionais em si. Questionar o
absolutismo dos valores de toda tradio educacional
crtica, que nos formou. Afirmar a relatividade de va-
lores, tais como direitos humanos, democracia, cida-
dania, escolarizao. Avaliar o valor de nossas aes
e convices, pautadas por estes valores. Suspeitar que
a autonomia e a liberdade no tm valor por sua natu-
reza, mas que receberam valor um dia, e que fomos
Curriculos alternatlvos/olclals
kevlsta rasllelra de Lducaao 107
ns as/os doadoras/es. Doadores/as que forneceram
valor e sentido s palavras que esto tanto no currcu-
lo nacional quanto na Constituinte Escolar do Rio
Grande do Sul; que foi nossa avaliao que atribuiu
valor a esses valores, e que, portanto, ao p-los em
questo, poderemos propor novos princpios de ava-
liao.
Fazendo isto (por mais que doa, e di), estare-
mos, primeiro, aceitando que estamos implicadas/os,
sim, nesse risco/trao, e correndo os riscos do
hibridismo poltico-educacional. Em segundo lugar,
estaremos mais aptos/as para exercitar nossa fora cria-
tiva e produzir currculos que ainda no existem, para
apontar nossas flechas e anseios a outras linguagens e
teorias, diferentes conceitos e perspectivas, outros per-
sonagens e planos de imanncia, novos modos de fa-
zer pesquisa, de realizar a formao docente, de prati-
car o currculo.
Ao exercer nossa vontade criadora, justamente
naquilo que nos mais difcil de superar, poderemos,
quem sabe, inventar, mais uma vez, a diferena, en-
to, desfazer o risco de ligao, que fez com que nos-
sos currculos deixassem de ser no-oficiais. Para isto,
importa perguntar se tudo o que vimos, at agora, nas
propostas curriculares, tudo o que pode ser visto, e
se tudo o que dissemos tudo o que pode ser dito.
Fabricar outros culos e outra linguagem para ver e
dizer as coisas e as palavras de nossos currculos.
Sabendo que, se o seu traado chegou at aqui, assim,
porque, como tal, foi criado. Se foi criado assim,
poder ser traado de outros modos.
SANDRA MARA CORAZZA professora adjunta do De-
partamento de Ensino e Currculo e do programa de ps-gradua-
o em educao, da Faculdade de Educao da Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Sul. Pesquisadora na rea temtica de ps-
currculo, diferena e subjetivao de infantis, realiza e orienta in-
vestigaes que articulam as teorizaes sociais e culturais con-
temporneas com os estudos de currculo, principalmente a partir
das filosofias da diferena. Recentemente, publicou Histria da
infncia sem fim, IJUI: Ed. Uniju, 2000; e est no prelo O que
quer um currculo? pesquisas ps-crticas em educao, Petrpolis,
Vozes, 2001. E-mail: sandracorazza@uol.com.br
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Curriculos alternatlvos/olclals
kevlsta rasllelra de Lducaao 109
ANfXO l
1 Duas cartas
lmportncla do curriculo
A Secretaria de Estado da Educao, atravs deste
documento, prope comunidade educacional gacha o
debate, o aprofundamento e a reflexo em torno de um tema
de indiscutvel importncia para a educao brasileira e
riograndense: o currculo escolar (Estado/RS, 1999, p. 4).
O papel fundamental da educao no desenvolvimen-
to das pessoas e das sociedades amplia-se [...] e aponta para
a necessidade de se construir uma escola voltada para a
formao de cidados. [...] Tal demanda impe uma revi-
so dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente
realizado pelos professores e especialistas em educao do
nosso pas (Brasil, 1998b, p. 5).
Lntrega do ponto de partlda
Ao submeter, agora, comunidade educacional ga-
cha e, em especial, aos nossos educadores, o resultado des-
se trabalho, ressaltamos, por oportuno, ainda, a circunstn-
cia de ser ele, na verdade, um ponto de partida para que,
juntos, possamos construir um novo tempo para a educa-
o no Rio Grande do Sul (Estado/RS, 1999, p. 4).
[...] com imensa satisfao que entregamos aos pro-
fessores [...] os Parmetros Curriculares Nacionais, com a
inteno de ampliar e aprofundar um debate educacional
que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d ori-
gem a uma transformao positiva no sistema educativo
brasileiro (Brasil, 1998b, p. 5).
Lsperanas
Espera-se que o mesmo se constitua num instrumen-
to de encontro, a partir do qual, professores, alunos, espe-
cialistas possam construir, coletiva e democraticamente, a
educao que queremos, e cuja consecuo passa hoje, ne-
cessariamente, pelo estabelecimento de um Padro Refe-
rencial de Currculo (Estado-RS, 1999, p. 4).
Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s
discusses e ao desenvolvimento do projeto educativo de
sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao plane-
jamento de suas aulas, anlise e seleo de materiais di-
dticos e de recursos tecnolgicos e, em especial, que pos-
sam contribuir para sua formao e atualizao profissional
(Brasil, 1998b, p. 5).
lrocesso de avanos
Na busca deste Padro Referencial de Currculo,
muitos passos foram dados. Dentre eles, destaca-se a pro-
posta de Reconstruo Curricular [...]. Esta caminhada pro-
duziu avanos na prtica pedaggica de muitos professo-
res, avanos estes que se deseja estendidos a todas as escolas.
Alm disso, de considerar as produes realizadas nos lti-
mos anos, no que se refere a contedos mnimos, seja de mbi-
to estadual, municipal ou privado (Estado/RS, 1999, p. 4).
Os documentos apresentados so o resultado de um
longo trabalho que contou com a participao de muitos
educadores brasileiros e tem a marca de suas experincias
e de seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos
no contexto das discusses pedaggicas atuais (Brasil,
1998b, p. 5).
kevlsao perlodlca do todo
Enfatiza-se, ainda, que na formalizao deste docu-
mento, esta Secretaria teve como propsito reunir, resgatar
e recompor num todo, harmnico e objetivo, no s os pas-
sos de muitos que nos precederam nesta jornada, mas tam-
bm os estudos e formulaes pertinentes s reas de edu-
cao e currculo produzidos por seu Departamento
Pedaggico (Estado/RS, 1999, p. 4).
As crticas e sugestes apresentadas contriburam
para a elaborao da atual verso, que dever ser revista
periodicamente, com base no acompanhamento e na ava-
liao de sua implementao (Brasil, 1998b, p. 5).
Lsoros do MLC
Salienta-se, tambm, o esforo do Ministrio da Edu-
cao e do Desporto para o estabelecimento dos Parme-
Sandra Mara Corazza
110 Malo/}un/}ul/Ago 2001 N- 17
tros Curriculares Nacionais, com o intuito de subsidiar to-
das as escolas brasileiras, no que se refere a um programa
bsico comum de conhecimentos, como a prpria denomi-
nao caracteriza (Estado/RS, 1999, p. 4).
Inicialmente foram elaborados documentos, em ver-
ses preliminares, para serem analisados e debatidos por pro-
fessores que atuam em diferentes graus de ensino, por espe-
cialistas da educao e de outras reas, alm de instituies
governamentais e no governamentais (Brasil, 1998b, p. 5).
2 fducao incIusiva
At hoje uma sociedade [...] marcada por relaes
sociais hierarquizadas e por privilgios que reproduzem um
altssimo nvel de desigualdade, injustia e excluso social.
Na medida em que boa parte da populao [...] no tem
acesso a condies de vida digna, encontra-se excluda da
plena participao nas decises que determinam os rumos
da vida social [...]. nesse sentido que se fala de ausncia
de cidadania, cidadania excludente ou regulada, [...] (Bra-
sil, 1997a, p. 21).
[que] a educao se posicione na linha de frente da
luta contra as excluses, contribuindo para a promoo e
integrao de todos os brasileiros, voltando-se construo
da cidadania, no como meta a ser atingida num futuro dis-
tante, mas como prtica efetiva (Brasil, 1998b, p. 21).
[...] o aprofundamento do Capitalismo [...] e com o
avano e a concentrao tecnolgica, com a especulao
financeira, a explorao e o desrespeito aos direitos, [...],
levaram a uma situao de miserabilidade setores to sig-
nificativos da populao, que o modelo de regulao social
no mais sustenta e mantm a submisso do conjunto da
populao (Estado/RS, 2000a, s.p.)
Educao como um direito de todos os cidados e
cidads, enfatizando principalmente a situao daqueles que,
ao longo da histria, tiveram este direito negado, no con-
seguindo sequer entrar na escola ou que foram dela exclu-
dos (Estado/RS, 2000c, p. 5).
3 fducao dc quaIidadc
A educao de qualidade social, direito de todos e
dever do Estado, passa pela democratizao do acesso e
garantia de permanncia e aprendizagem, na Escola Pbli-
ca, independente da faixa etria, etnia, gnero, opo se-
xual ou condio social (Estado/RS, 2000c, p. 11).
Essa escola deve garantir a qualidade social da edu-
cao, assegurando a aprendizagem para todos, [...] (Esta-
do/RS, 1999, p. 2).
[...], cabe ao Poder Pblico garantir ensino de quali-
dade para todos (Estado/RS, 2000a, s.p.).
[...] meta de qualidade orientar o objetivo de contri-
buir para tornar a instituio educacional um espao din-
mico e vivo, no qual as crianas alcancem o desenvolvi-
mento integral de suas personalidades, crescendo como
cidados cujos direitos so reconhecidos e respeitados
(Brasil, 1998c, Carta).
[...] uma educao bsica voltada para a cidadania.
Isso no se resolve apenas garantindo a oferta de vagas,
mas sim oferecendo-se um ensino de qualidade, ministrado
por professores capazes de incorporar ao seu trabalho os
avanos das pesquisas nas diferentes reas de conhecimen-
tos e de estar atentos s dinmicas sociais e suas implica-
es no mbito escolar (Brasil, 1998b, p. 9).
[...] uma educao de qualidade, que garanta as apren-
dizagens essenciais para a formao de cidados autno-
mos, crticos e participativos (Brasil, 1998b, p. 21).
4 Dcmocracia
[...] a democracia uma forma de sociabilidade que
penetra em todos os espaos sociais (Brasil, 1997a, p. 20).
[] responsabilidade de todos a construo e a am-
pliao da democracia no Brasil (Brasil, 1997a, p. 23).
[...] a Democracia em nvel poltico e social [...] deve
ser um regime poltico em que h condies efetivas de so-
cializao do poder (Estado/RS, 2000a, s.p.).
[...] que tem na democratizao da escola seu eixo
central, do qual deriva o compromisso poltico com a
viabilizao de um intenso projeto participativo para con-
cretizar um ensino de qualidade social, vinculado realida-
de e articulado com o projeto de desenvolvimento para o
Brasil (Estado/RS, 2000a, s.p.).
Democratizar o ensino significa [...] assumir a edu-
cao pblica como um direito de todos os cidados e um
dever do Estado (Estado/RS, 2000a, s.p.).
Curriculos alternatlvos/olclals
kevlsta rasllelra de Lducaao 111
Democratizar construir participativamente um pro-
jeto de educao de Qualidade Social [...] (Estado/RS,
2000a, s.p.).
S Cidadania
Durante dcadas, as camadas populares tiveram sua
participao reduzida eleio de representantes polticos
[...]. Consolidou-se assim a Democracia Representativa,
cujo exerccio do poder delegado a algumas pessoas elei-
tas, [...] entendemos que a ampliao e o aprofundamento
da Democracia exigem que todos participem efetivamente
das decises tomadas para o conjunto da sociedade (Esta-
do/RS, 2000a, s.p.).
[Prope-se] a construo de uma escola voltada para
o exerccio pleno da cidadania em todos os nveis e modali-
dades de ensino (Estado/RS, 1999, p. 2).
O compromisso com a construo da cidadania [...],
eixo vertebrador da educao escolar (Brasil, 1997a, p. 15).
Como princpio democrtico, traz a noo de cidada-
nia ativa, isto , da complementaridade entre a representa-
o poltica tradicional e a participao popular no espao
pblico [...] (Brasil, 1997a, p. 22).
[...] noo de cidadania ativa, que tem como ponto
de partida a compreenso do cidado como portador de di-
reitos e deveres, mas que tambm o v como criador de
direitos participando na gesto pblica (Brasil, 1997a,
p. 21).
O exerccio da cidadania, que pressupe a participa-
o poltica de todos na definio de rumos que sero assu-
midos [...], e que se expressa na escolha de representantes
polticos e governantes, mas tambm na participao em
movimentos sociais, no envolvimento com temas e ques-
tes [...] em todos os nveis da vida cotidiana [...] (Brasil,
1998a, p. 21).
O papel fundamental da educao no desenvolvimen-
to das pessoas e das sociedades [...] aponta para a necessi-
dade de se construir uma escola voltada para a formao de
cidados (Brasil, 1998b, p. 5).
[...] plenitude da cidadania para todos (Brasil, 1997c,
p. 21).
[...] o exerccio da cidadania numa sociedade demo-
crtica (Brasil, 1997a, p. 65).
[...] necessidade de garantir a todos a mesma digni-
dade e possibilidade de exerccio de cidadania (Brasil,
1997b, p. 22).
6 Participao
[...] cidado [...], criador de direitos, condio que
lhe possibilita participar da gesto pblica (Brasil, 1997a,
p. 21).
[...] partilhar com os poderes pblicos e diferentes
grupos sociais, organizados ou no, a responsabilidade pe-
los destinos da vida coletiva (Brasil, 1997a, p. 23).
Participao. Como princpio democrtico, traz a
noo de cidadania ativa, [...]. , nesse sentido, responsa-
bilidade de todos a construo e a ampliao da democra-
cia no Brasil (Brasil, 1998a, p. 21).
[...] compreender a cidadania como participao so-
cial e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres
polticos, civis e sociais [...] (Brasil, 1997a, p. 7).
[...] mostrar a importncia da participao da co-
munidade na escola, de forma que o conhecimento apren-
dido gere maior compreenso, integrao e insero no
mundo; a prtica escolar comprometida com a interde-
pendncia escola-sociedade tem como objetivo situar
as pessoas como participantes da sociedade (cidados)
desde o primeiro dia de sua escolaridade (Brasil, 1998b,
p. 10).
As polticas pblicas educacionais [...] devem ser
construdas com a participao da comunidade escolar
(Estado/RS, 2000c, p. 11).
Fortalecimento da participao da comunidade na
escola e da escola na comunidade, qualificando a integra-
o escola-famlia-sociedade (Estado-RS, 2000c, p. 8).
Construo de um processo participativo de tomada
de decises administrativas, financeiras e pedaggicas [...]
(Estado/RS, 2000c, p. 8).
Escola como espao coletivo de construo de direi-
tos e deveres (tica, valores, cidadania, responsabilidade),
de exerccio de democracia participativa, dilogo, justia e
igualdade (Estado-RS, 2000c, p. 8).
Educao como processo participativo de construo
e apropriao do conhecimento e de tecnologias para trans-
formao da sociedade (Estado/RS, 2000c, p. 13).
Sandra Mara Corazza
112 Malo/}un/}ul/Ago 2001 N- 17
Participao da comunidade na construo de uma
educao e escola comprometidas com o desenvolvimento
social (Estado/RS, 2000c, p. 13).
Participao popular como mtodo de gesto das
polticas pblicas na rea de educao, estimulando e ga-
rantindo condies para a construo coletiva da educao
que queremos (Estado-RS, 2000a, s.p.).
7 Movimcntos sociais
[...] novos sujeitos polticos se constrem, enquanto
agentes de presso por mudana: os sujeitos coletivos, que
passam a buscar o direito de reivindicar direitos, que se
propem a construir uma sociedade que responda aos inte-
resses dos trabalhadores. Esses sujeitos so os Movimen-
tos Sociais Populares (Estado/RS, 2000a, s.p.).
A prpria luta por Educao, por escolas, por exem-
plo, o exerccio desse direito de reivindicar direitos, cons-
tri nos sujeitos nova viso de sociedade, novas formas de
relao entre si, uma cultura poltica onde os trabalhadores
se identificam, efetivamente, enquanto sujeitos histricos
(Estado/RS, 2000a, s.p.).
[...] a cidadania deve ser compreendida como produ-
to de histrias sociais protagonizadas pelos grupos sociais,
sendo, nesse processo, constituda por diferentes tipos de
direitos e instituies (Brasil, 1998a, p. 19).
Novos atores, novos direitos, novas mediaes e no-
vas instituies redefinem o espao das prticas cidads,
propondo o desafio da superao da marcante desigualda-
de social e econmica da sociedade brasileira, com sua con-
seqncia de excluso de grande parte da populao na
participao dos direitos e deveres (Brasil, 1998a, p. 20).
Igualdade de direitos [...]. Para tanto h que se consi-
derar o princpio da eqidade, isto , que existem diferen-
as (tnicas, culturais, regionais, de gnero, etrias, reli-
giosas, etc.) e desigualdades (socio-econmicas) que
necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja
efetivamente alcanada (Brasil, 1997a, p. 22).
Co-responsabilidade pela vida social. Implica parti-
lhar com os poderes pblicos e diferentes grupos sociais,
organizados ou no, a responsabilidade pelos destinos da
vida coletiva (Brasil, 1997a, p. 23).
A conquista de significativos direitos sociais, nas re-
laes de trabalho, previdncia social, sade, educao e
moradia, amplia a concepo restrita de cidadania. Os mo-
vimentos sociais revelam as tenses que expressam a desi-
gualdade social e a luta pela crescente eqidade na partici-
pao ou ampliao dos direitos, assim como da relao
entre os direitos individuais e os coletivos e da relao en-
tre os direitos civis, polticos, sociais e econmicos com os
Direitos Humanos (Brasil, 1998a, p. 20).
8 PIuraIidadc cuIturaI
[...] conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio
sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais
de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer
discriminao baseada em diferenas culturais, de classe
social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersti-
cas individuais e sociais (Brasil, 1997a, p. 7).
[...] aprender a viver com os outros, que consiste em
desenvolver a compreenso do outro e a percepo das
interdependncias, na realizao de projetos comuns, pre-
parando-se para gerir conflitos, fortalecendo sua identidade
e respeitando a dos outros, respeitando valores de pluralis-
mo, de compreenso mtua e de busca da paz (Brasil,
1998b, p. 17).
Respeito diversidade cultural, tnica, de gnero e
opo sexual, religiosa e poltica (Estado/RS, 2000c, p. 8).
A educao de qualidade social, direito de todos e
dever do Estado, passa pela democratizao do acesso e
garantia de permanncia e aprendizagem, na Escola Pbli-
ca, independente da faixa etria, etnia, gnero, opo se-
xual ou condio social (Estado/RS, 2000c, p. 11).
9 Dircitos humanos, vaIorcs humanistas
Educao como base do desenvolvimento social, que
tem como centro o ser humano (Estado/RS, 2000c, p. 13).
Valorizao da vida com qualidade social e condio
digna de existncia para todos (Estado/RS, 2000c, p. 13).
Educao fundada em valores humanistas (solidarie-
dade, justia social, honestidade, responsabilidade e res-
peito), como condio da construo social do conhecimen-
to (Estado/RS, 2000c, p. 9).
Curriculos alternatlvos/olclals
kevlsta rasllelra de Lducaao 113
Dialogicidade como um princpio tico-existencial de
um projeto humanista e solidrio, respeitador das diferen-
as e da pluralidade de vises de mundo, porm crtico e
propositivo perante as desigualdades e injustias sociais
(Estado/RS, 2000a, s.p.).
Nessa prtica de luta por direitos, de organizao e
mobilizao dos trabalhadores, encontramos uma nova for-
ma de relao entre a Educao e a construo do ser hu-
mano Estado/RS, 2000a, s.p.).
Possibilita [...] que seja resgatado o papel de cada
um enquanto sujeito do mundo que construmos a cada dia,
e a partir do nosso dia-a-dia (Estado/RS, 2000a, s.p.).
[...] reafirmamos o nosso compromisso com o apro-
fundamento do carter humanista da escola, [...] (Estado/
RS, 2000a, s.p.).
Dignidade da pessoa humana. Implica em respeito aos
direitos humanos, repdio discriminao de qualquer tipo,
acesso a condies de vida digna, respeito mtuo nas relaes
interpessoais, pblicas e privadas (Brasil, 1998a, p. 21).
[...] adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidarieda-
de, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro
e exigindo para si o mesmo respeito (Brasil, 1997a, p. 5).
10 O sujcito da cducao
[...] demanda uma educao de qualidade, que ga-
ranta as aprendizagens essenciais para a formao de cida-
dos autnomos, crticos e participativos, capazes de atuar
com competncia, dignidade e responsabilidade na socie-
dade em que vivem e na qual esperam ver atendidas suas
necessidades individuais, sociais, polticas e econmicas
(Brasil, 1998b, p. 21).
Aprender a ser, para melhor desenvolver sua perso-
nalidade e poder agir com autonomia, expressando opinies
e assumindo as responsabilidades sociais (Brasil, 1998b,
p. 17).
Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e cons-
trutiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilo-
go como forma de mediar conflitos e de tomar decises co-
letivas (Brasil, 1997a, p. 7).
Educao como processo permanente de formao
de sujeitos autnomos, com posio crtica frente s desi-
gualdades e injustias sociais (Estado/RS, 2000c, p. 13).
Educao libertadora, formadora de sujeitos crticos
e transformadores da realidade na perspectiva da construo
de uma sociedade mais justa (Estado/RS, 2000c, p. 8).
[...] formar sujeitos que faam da prtica da justia,
da liberdade, do respeito humano, das relaes fraternas
entre homens e mulheres e da convivncia harmnica com
a natureza, o centro de suas preocupaes (Estado/RS,
2000a, s.p.).
[que a escola] seja um espao de prticas, de exerc-
cio e de conquista de direitos, de formao de sujeitos his-
tricos, autnomos, crticos e criativos, cidados plenos,
identificados com os valores ticos e voltados construo
de um projeto social solidrio (Estado/RS, 2000a, s.p.).
Concebemos a educao como um processo de for-
mao e desenvolvimento da pessoa, que interage indivi-
dual e coletivamente, [...] (Estado/RS, 2000a, s.p.).
11 Construo do conhccimcnto
[...] participao efetiva das camadas populares como
sujeitos de um processo de produo de conhecimento e, ao
mesmo tempo, de definies de polticas pblicas (Esta-
do/RS, 2000a, s.p.).
Conhecimento universal compreendido como um di-
reito de todos, construdo coletivamente como processo de
desvelamento, apreenso e transformao da realidade e
mediado pelo contexto histrico-social (Estado/RS, 2000c,
p. 9).
Construo do conhecimento comprometido com a
transformao social, referenciado na realidade histrica,
em interao com os diferentes saberes e valorizao da
cultura popular (Estado-RS, 2000c, p. 9).
Prtica educativa democrtica, participativa e dial-
gica como pressuposto do processo de construo social do
conhecimento (Estado/RS, 2000c, p. 9).
Questionar a realidade formulando-se problemas e
tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento
lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise
crtica, selecionando procedimentos e verificando sua ade-
quao (Brasil, 1997a, p. 8).
O compromisso com a construo da cidadania pede
necessariamente uma prtica educacional voltada para a
compreenso da realidade social e dos direitos e responsa-
Sandra Mara Corazza
114 Malo/}un/}ul/Ago 2001 N- 17
bilidades em relao vida pessoal, coletiva e ambiental
(Brasil, 1997a, p. 15).
Aprender a conhecer, que supe saber selecionar,
acessar e integrar os elementos de uma cultura geral, [...], com
o trabalho em profundidade de alguns assuntos, com esprito
investigativo e viso crtica [...] (Brasil, 1998b, p. 17).
12 Rccursos tccnoIgicos
[...] apontar a necessidade do desenvolvimento de tra-
balhos que contemplem o uso das tecnologias da comuni-
cao e da informao, para que todos, alunos e professo-
res, possam delas se apropriar e participar, bem como
critic-las e/ou delas usufruir (Brasil, 1998b, p. 11).
[...] saber utilizar diferentes fontes de informao e
recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimen-
tos (Brasil, 1997a, p. 8).
O acesso s tecnologias [...] deve possibilitar a qua-
lificao e incluso social (Estado-RS, 2000c, p. 11).
Polticas pblicas que garantam recursos tecnolgi-
cos, humanos e financeiros para o enriquecimento e quali-
ficao do processo ensino-aprendizagem (Estado/RS,
2000c, p. 11).
Educao como processo participativo de construo
e apropriao do conhecimento e de tecnologias para trans-
formao da sociedade (Estado/RS, 2000c, p. 13).
13 Procssorcs/as
[...] fundamental a valorizao profissional dos tra-
balhadores em educao, o que implica [...] em poltica de
formao e qualificao, ingresso exclusivamente por con-
curso pblico e garantia de condies dignas de trabalho,
remunerao e carreira (Estado/RS, 2000a, s.p.).
A construo do conhecimento como processo cole-
tivo e constante pressupe a formao permanente dos/as
trabalhadores/as em educao (Estado/RS, 2000c, p. 9).
Qualificao e formao de trabalhadores em educa-
o para o atendimento s diversidades, democratizando o
acesso educao (Estado/RS, 2000c, p. 11).
[...] valorizar os trabalhos dos docentes como produ-
tores, articuladores, planejadores das prticas educativas e
como mediadores do conhecimento socialmente produzi-
do; destacar a importncia de que os docentes possam atuar
com a diversidade existente entre os alunos e com seus co-
nhecimentos prvios, como fonte de aprendizagem de con-
vvio social e como meio para a aprendizagem de conte-
dos especficos (Brasil, 1998b, p. 11).
Para desenvolver sua prtica os professores precisam
[...] desenvolver-se como profissionais e como sujeitos cr-
ticos na realidade em que esto, isto , precisam poder si-
tuar-se como educadores e cidados, e, como tais, partici-
pantes do processo de construo da cidadania, de
reconhecimento de seus direitos e deveres, de valorizao
profissional (Brasil, 1997a, p. 52).
Para o professor a escola [...] lugar de possibilida-
de de construo de relaes de autonomia, de criao e
recriao de seu prprio trabalho, de reconhecimento de si,
que possibilita redefinir sua relao com a instituio, com
o Estado, com os alunos, suas famlias e comunidades
(Brasil, 1997a, p. 53).
kesumos/Abstracts
154 Malo/}un/}ul/Ago 2001 N- 17
The appropriations of Pierre
Bourdieus work in the brazilian
educational field
Based on research carried out in 20
specialised educational periodicals,
published between 1971 and 2000, the
present text analyses the forms of
appropriation from Pierre Bourdieus
work in the field of Brazilian
education. The set of 355 articles
published in those periodicals that
make reference to the sociologist
constitutes the basic corpus for the
analysis of the peculiarities of the
Brazilian interpretations of this
author.
Marcus Vinicius da Cunha
John Dewey e o pensamento educa-
cional brasileiro: a centralidade da
noo de movimento
O trabalho analisa artigos publicados
em peridicos educacionais brasileiros
entre 1930 e 1960, cujos temas so
educao, democracia, filosofia, cin-
cia e verdade, entre outros, desenvol-
vidos segundo concepes de Dewey.
Em todos, ocupam posio central as
noes de mudana e transformao,
em oposio a estabilidade, fixidez e
permanncia. O objetivo mostrar a
relevncia da noo de mundo em mo-
vimento, tanto para os brasileiros
quanto para Dewey.
John Dewey and the brazilian
educational thinking: the main
position of the concept of change
This paper analyses some articles
published by educational journals in
Brazil between 1930 and 1960, whose
subjects are education, democracy,
philosophy, science, truth and others,
developed according to Deweys ideas.
In all of them, the main concept is the
transformation of things, in
opposition to steady. The central
intent is to show the change of world
like a key concept to the brazilian
authors, as such as to Dewey.
Sandra Mara Corazza
Currculos alternativos/oficiais: o(s)
risco(s) do hibridismo
O artigo enfatiza similaridades discur-
sivas entre os PCNs do Ministrio da
Educao do Brasil, tidos como currcu-
lo oficial, e o Movimento Constituinte
Escolar do governo petista do Rio
Grande do Sul, proposto como currculo
alternativo. Reflete sobre o que vem
acontecendo com nossos currculos al-
ternativos crticos, que acabam propon-
do quase a mesma educao que a do
Governo Federal. Argumenta que, em
funo desse hibridismo, precisamos
desfazer o risco de ligao, produzir e
praticar currculos que ainda no exis-
tem, inventar mais uma vez a diferena.
Alternative-official curricula: the
risk(s) of hybridism
The article stresses the discursive
similarities between the National
Curricula Parameters (PCN)
established by the Brazilian Ministry
of Education, considered the official
curriculum, and the School Assembly
Movement inspired by the Workers
Party state government in Rio Grande
do Sul, proposed as an alternative
curriculum. It discusses what has been
happening with our critical
alternative curricula which end up
proposing almost the same education
as that of the Federal Government. It
forwards the argument that, as a
consequence of this hybridism, we
need to dispel the ambiguity, by
producing and putting into practice
curricula which do not yet exist and to
invent once more the difference.
Reinaldo Matias Fleuri
Entre o oficial e o alternativo em
propostas curriculares: para alm
do hibridismo
O texto discute a relao entre o ofi-
cial e o alternativo no discurso da
Constituinte Escolar (1999-2000), pro-
movida pelo governo do estado do Rio
Grande do Sul (BR). Traz contribui-
es de pesquisadores em educao
popular para interpelar os sujeitos (em
particular os movimentos sociais po-
pulares e as instituies estatais) e
discutir a metodologia utilizada neste
processo de reformulao curricular.
Enfatiza a importncia da perspectiva
complexa para se compreender os li-
mites e as possibilidades de um pro-
cesso oficial que pretende promover,
paradoxalmente, a insero dos movi-
mentos sociais alternativos na formu-
lao e no controle das diretrizes cur-
riculares da escola pblica.
Between the official and the
alternative in curricular proposals:
beyond hybridism
The text discusses the relationship
between the official and the
alternative discourse used in the
School Assembly (1999-2000),
sponsored by the state government of
Rio Grande do Sul, in the south of
Brazil. It presents contributions from
researchers in the field of Popular
Education with the purpose of inciting
the subjects (specifically the popular
social movements and state
institutions) to reflect upon their
practices and to discuss the
methodology employed in this process
of curriculum reform. It also
emphasizes the significance of the
complex perspective for understanding
the limits and possibilities of an
official process aimed at promoting,
paradoxically, the participation of the
alternative social movements in the
formulation and control of curricular
guidelines for the state school.
Creso Franco
O SAEB - Sistema de Avaliao da
Educao Bsica: potencialidades,
problemas e desafios
Baseado em contribuio preparada no
contexto da Comisso de Especialistas,