T06-145 Jos Paz, Funciones de Las Escuelas Municipales de Msica en Asturias 080922

FUNCIONES DE LAS
ESCUELAS MUNICIPALES
DE MSICA EN
ASTURIAS:

Situacin Actual y Evolucin
(1991 2004)

Jose Paz Vzquez

Diciembre 2006
Funciones de las EEMMMM en Asturias: Situacin actual y Evolucin (1991-2004)
1

Universidad Complutense de Madrid
Instituto Complutense de Ciencias Musicales

Mster en Gestin Cultural: Msica, Teatro y Danza
7 Convocatoria

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EN GESTIN
CULTURAL

PROFESOR: D. F. JAVIER MURILLO TORRECILLA
Coordinador del rea de Metodologa de la
Investigacin del Mster de Gestin Cultural

Trabajo de Investigacin:

FUNCIONES DE LAS ESCUELAS MUNICIPALES DE
MSICA: SITUACIN ACTUAL Y EVOLUCIN
(1991 2004)

JOSE PAZ VZQUEZ (2006)
2

INDICE

I. INTRODUCCIN PRESENTACIN.................... 3

II. JUSTIFICACIN ........................................... 5

III. FUNDAMENTACIN .................................... 10

IV. OBJETIVOS................................................ 33

V. METODOLOGA ........................................... 34

VI. RESULTADOS............................................. 36

VII. CONCLUSIONES.......................................100

VIII. BIBLIOGRAFA........................................106

IX. NDICE DE CUADROS.................................108

X. NDICE DE GRFICOS.................................109

XI. NDICE DE MAPAS.....................................111

XII. ANEXOS..................................................112
3

I INTRODUCCIN / PRESENTACIN

Las relaciones entre msica y sociedad no respiran en el presente su momento ms
feliz. El pblico joven se ha decantado, en una gran mayora, por una manera de
vivir la msica muy diferente de la derivada de la gran tradicin occidental; se han
producido rupturas desgarradoras, ha aumentado preocupantemente la edad media
del pblico asistente a los conciertos convencionales, no se han generado
mecanismos de renovacin imaginativos para hacer ms imaginativas las
actividades musicales.

El movimiento de las escuelas de msica en Espaa lleva aos insistiendo en la
necesidad de una implantacin de la educacin musical sin fronteras, en el conjunto
de la sociedad. Se est hablando de hacer extensible el arte de los sonidos a todas
las capas de la poblacin, sin vinculaciones de obligatoria profesionalizacin, sin
restricciones o cortapisas, nicamente por el placer de hacer msica, algo que,
inevitablemente, desemboca en unas mayores posibilidades de felicidad, tanto
individual como colectiva.

Con la aplicacin y el desarrollo de la Ley Orgnica de Ordenacin General del
Sistema Educativo, la formacin musical se ha introducido en las enseanzas de
rgimen general, a la vez que se reconoce a las escuelas de msica como centros
educativos para la enseanza no reglada de la msica.

La administracin local titular de las escuelas de msica ha desarrollado durante
aos, este servicio siguiendo las demandas de la poblacin y con voluntad de llegar
a ser centros de dinamizacin y referencia de la cultura musical del municipio, de
hacer posible que un mayor nmero de ciudadanos sean aficionados activos de la
msica, que un porcentaje ms elevado de poblacin pueda acceder a la formacin
y prctica musicales.

Conseguir estos objetivos requiere dotarse de un modelo de escuelas municipales
de msica, que ofrezca una formacin de calidad, adecuada a las necesidades que
plantea la sociedad actual, permeable en su entorno social y cultural, y capaz de
desarrollar un proyecto sostenible econmica y culturalmente interesante.

El modelo de escuela de msica deber superar la tradicin de las enseanzas
musicales basadas en la seleccin de los mejores, para dar prioridad al hecho de la
formacin y que las prcticas musicales lleguen al mximo nmero de poblacin
posible. La definicin del modelo de escuelas municipales de msica no corresponde
solamente a los ayuntamientos como titulares, sino que tambin es competencia de
las administraciones educativas para el desarrollo normativo y los modelos de
financiacin, as como tambin el entorno de los planteamientos pedaggicos que
suelen ser responsabilidad de los profesionales.

Partiendo de la experiencia de varios pases europeos se comprueba que las
escuelas de msica pueden jugar un papel determinante para la democratizacin
cultural.

La filosofa de las escuelas de msica est ms cercana al espritu ldico que al
puramente virtuosista. Es precisamente ese lado social y no especializado lo que
determina su importancia trascendental en la formacin integral de la persona y la
sociologa de la cultura.

4
All, por el ao 2001(20/10/01) cuando hubo que plantear el problema, no
se tuvo duda en elegir las Escuelas Municipales de Msica, eran muchos los
alicientes para dicha eleccin: relacin profesional; figura nueva en el sistema
educativo espaol; auge, potenciacin e implantacin en los ayuntamientos; escasa
regulacin; controversia con respecto a la flexibilidad regulador; ofertas de forums,
encuentros, jornadas, cursos; y otros.

Hoy, casi seis aos despus, han cambiado algunas cosas y con el poso de
los aos la controversia sigue. Y esto es bueno, pero tambin se han ido
enquistando algunos males sobre todo en relacin al Modelo de Centro: misin,
objetivos, oferta de enseanzas, profesorado, instalacin y equipamiento, rganos
de gobierno, reglamento de rgimen interior, proyeccin educativa y social, debido
sobre todo al excesivo protagonismo del poltico de turno y de la corte de
pastueos, convirtiendo su Centro y su Proyecto en un reino de taifas. Esta
indefinicin, explica por qu las escuelas resultan tan frgiles a los humores
municipales. En el caso de Asturias, con el beneplcito del Gobierno del Principado
la Administracin Educativa que cinco aos despus (01/01/02) de haber
asumido el traspaso de competencias educativas, an no ha iniciado la regulacin
de las escuelas de msica.

Este trabajo ha tenido diferentes fases y, sin duda, tanta dilatacin no ha
sido positiva.

Despus vinieron los sabios consejos para acotar el problema, concretar los
objetivos, fijar la metodologa,...

...Y darse cuenta de que lo importante es estudiar y aplicar los procesos, las
enseanzas del Master, no realizar una publicacin, ensayo o estudio erudito.

5
II JUSTIFICACIN

El 30 de julio de 2007 se cumplen quince aos de la publicacin de la Orden
Ministerial por la que se regula las condiciones de creacin y funcionamiento de las
Escuelas de Msica y Danza, como desarrollo de la Ley Orgnica 1/1990, del 3 de
octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo donde establece en el Ttulo
II de las Enseanzas de Rgimen Especial y en concreto en su artculo 39.5 que
podrn cursarse en escuelas especficas, sin limitacin de edad, estudios de msica
o danza que en ningn caso podrn conducir a la obtencin de ttulos con validez
acadmica o profesional .

La implantacin de las Escuelas Municipales de Msica (en adelante
EEMMMM) han tenido diferente suerte y evolucin, no slo en las diferentes
Comunidades Autnomas sino en los municipios de cada una de ellas.

Nuestro trabajo de investigacin slo se centrar en las Escuelas Municipales
de Msica por su representacin en Asturias y en el resto de Espaa.

Al contrario que otras CCAA: Pas Vasco, Catalua, Canarias, Galicia, Castilla
la Mancha y la Rioja, en Asturias no se ha regulado/desarrollado la mencionada
orden. Situacin que tendra que haber cambiado al haber asumido las
trasferencias de educacin (01/01/02).

Otra cuestin es como se regule, evitando que se copien modelos poco
afortunados. Ejemplos de copia casi literal de la Orden Ministerial (Galicia), o una
excesiva reglamentacin en su conjunto, o en aspectos concretos (Pas Vasco o
Canarias).

A diferencia de lo que ocurra en los pases centroeuropeos, las
corporaciones locales nunca se implicaron en el desarrollo de una oferta educativa
de enseanza musical especializada que pusiera el nfasis en la prctica musical sin
asociarla a la profesionalizacin.

No hay que olvidar que uno de los principios bsicos de la propia Orden: LA
FLEXIBILIDAD, que permite desarrollar un proyecto de Escuela de Msica de
territorio, innovador, abierto, vivo y que satisfaga las demandas de los ciudadanos,
reflejado en un proyecto educativo de CALIDAD individual para cada escuela.

Este modelo de formacin musical no formal/reglada se diferencia, y ah est
la cuestin, de la enseanza reglada/formal/profesional en las exigencias jurdicas y
organizativas de las enseanzas conducentes a titulacin. Las Escuelas de Msica
(en adelante EEMM) pueden configurarse tanto jurdica como pedaggicamente de
una manera muy flexible, aspecto de suma importancia pues cada escuela es un
modelo nico, sealando claramente las diferencias entre las EEMM y los
Conservatorios.

Con la implantacin de la LOGSE se pas de un modelo basado
exclusivamente en la formacin de profesionales y, por tanto, la obtencin de
titulacin a un modelo de educacin musical para todos.

La finalidad educativa de la prctica musical per se, la relacin entre
enseanza recibida y expectativas demandadas o la extensin de la enseanza
musical a sectores sociales desfavorecidos, se haban quedado sistemticamente
sin respuesta, no solo en el diseo de los diferentes planes educativos, sino
tambin en la participacin de los sectores afectados.

6
Como seala la Orden Ministerial y la LOGSE (Art. 39.5 y Disposicin
adicional 17) las EEMM deben plantearse en un contexto social, educativo y
cultural ms all de la mera adquisicin de habilidades tcnicas, propiciando la
formacin integral de la persona en si misma y en relacin con los dems.

Aspectos como: la formacin gozosa amateur/aficionada desde edades
tempranas y sin lmite de edad; descubrir vocaciones y aptitudes para encauzarlas
a la enseanza profesional; formacin eminentemente de prctica instrumental y/o
danza y de conjunto; foco de difusin de las tradiciones locales; etc., son
singularidades que en su conjunto potencian las EEMM.

EEMM que pueden ser de titularidad pblica o privada y que en nuestra
investigacin nos detendremos exclusivamente en las Escuelas Municipales de
Msica y Danza, cuya gestin sea directa o indirecta, basndose en el principio, a
veces perverso, de subsidiaridad. Al ser el Ayuntamiento la Administracin ms
prxima al ciudadano. Otra cuestin es la falta de recursos sobre todo en pequeos
y medianos municipios donde los agravios comparativos son escandalosos para
satisfacer realmente las necesidades de los ciudadanos. Porque no hay que olvidar
que los verdaderos impulsores de las EEMM, como todo lo referente a la cultura,
son las Administraciones Locales.

Segn datos recogidos por el Ministerio de Educacin, el 85% de los
estudiantes de un conservatorio superior, lo eran en realidad del grado elemental;
de ese porcentaje slo pasaba el 12% al grado medio del que, a su vez, slo
continuaba en el grado superior el 2%; finalmente de los alumnos del grado
superior slo se graduaba el 50%.

Afirmacin que coincide con el estudio de Guzmn Avanaga, Jefe del Servicio
de Enseanzas Especializadas del Dpto. de Educacin, Universidades e
Investigacin del Gobierno Vasco (28/10/1991). Donde el 82% de alumnos que
realizaban estudios musicales en el curso 90/91, se encontraban en el grado
elemental. El 16% en el grado medio. El 2% slo en el grado superior. Reafirmando
que el fallo del sistema estaba en conducir a estudios reglados profesionalizados a
un sinnmero de nios y adolescentes carentes de las debidas aptitudes y actitudes
o ambas.

La educacin musical ha experimentado un giro radical en los ltimos quince
aos. Cambios legislativos que propiciaron el nacimiento de las EEMM, la
implantacin de nuevos conservatorios, la eclosin de centros privados y la llegada
de nuevas instituciones a la gestin de centros musicales como consecuencia de la
descentralizacin y el traspaso de competencias a las Comunidades Autnomas, as
como a los Ayuntamientos y Diputaciones.

En Espaa existen alrededor de mil trescientos centros de enseanza
musical, segn Gua de Conservatorios y Escuelas de Msica de Espaa, (2002), de
las cuales ms de 500 son EEMMMM.

El caso de nuestro pas tiene dos caractersticas peculiares que lo distinguen
de la mayora de los dems:

1. Estn promovidas claramente desde una reforma legal, antes de la cual no
exista. La Ley no viene a regular un hecho previo, sino que lo crea ex nihilo.

2. El contexto de regulacin es el de una reforma educativa y no de poltica
cultural.

7
En Espaa, la regulacin legal de las Escuelas de Msica y Danza, incumbe,
segn el Artculo 39.5 de la LOGSE a las Administraciones Educativas, y debe ser
necesariamente diferente de la que est fijada para los centros que imparten
enseanzas acadmicas de tipo profesional.

Con el traspaso de competencias educativas a cada Comunidad Autnoma, al
cotejar las diferentes normas reguladoras de creacin y el funcionamiento de las
EEMM aprobadas por las diferentes administraciones se observan junto a
coincidencias obvias, divergencias que, si bien en algunos aspectos son
irrelevantes, en otros resultan sorprendentes, con tratamientos para un mismo
aspecto que oscilan entre la mxima libertad y el exceso de reglamentismo.

Las diferencias principales entre Comunidades Autonmicas se dan entre:

Troncos formativos. Las Escuelas de Danza o de Msica y Danza no se
contemplan en algunas regulaciones autonmicas (slo hay Escuelas de
Msica), es el caso de ASTURIAS.
reas curriculares. La educacin temprana (4-8 aos de edad) tiene
diferentes tratamientos, puede ser obligatoria, optativa o simplemente no
existir, dependiendo de cada regulacin.
Instalaciones, mientras algunas autonomas se han preocupado de
detallar las condiciones mnimas exigibles, otras no pasan de
generalidades del tipo instalaciones adecuadas o espacios
suficientes, cuyo valor informativo y prescriptivo es nulo.
Requisitos de titulacin del profesorado. Vara desde exigir ttulo de
grado medio (con o sin especificacin de plan de estudios) hasta el
superior (de cualquier plan), pasando por el peligrossimo terreno de
nadie, de permitir la docencia sin titulacin en base a unos hipotticos
meritos, para especialidades para las que no existieran titulados.
Requisitos de acceso a la direccin de los centros. Slo algunas
normativas exigen a los directores ser titulados, ya sea en msica o en
otra especialidad.
Financiacin. Cada Comunidad Autnoma decide sobre las condiciones de
financiacin compartida con los municipios.

Queremos recoger, por su claridad, el modelo de gestin de las EEMM segn
la publicacin La reinvencin de la Escuela de Msica que hace la Escuela
Municipal de Getxo Andrs Isasi, junio 1999.

1. UNA GESTIN DE PERSONAL (las personas como principal activo de la
Escuela) que implica a las personas en el proyecto...

Dinamizando los diferentes equipos de trabajo para que definan sus
propios objetivos y realicen el seguimiento de las acciones que se
plantean.
Consolidando puestos de trabajo como parte de la consolidacin del
proyecto, definiendo claramente el perfil de los puestos de trabajo.
Fomentando la formacin del personal en todos su mbitos, desde los
nuevos mtodos de gestin hasta la actualizacin didctica.
Promocionando el desarrollo profesional en el propio puesto de trabajo,
apoyando las iniciativas que profundizan en la concepcin polivalente del
puesto de trabajo.

8
2. UN PROYECTO EDUCATIVO enmarcado en tres condiciones:

2.1. Que sea pedaggicamente atractivo actuando a travs de:
Una oferta sin lmite de edad como refleja la evolucin del alumnado.
Una oferta flexible en cuanto a tiempos lectivos y asignaturas, recogida
en la organizacin de la Escuela de Msica en sus diferentes niveles.
Una oferta de todas las familias instrumentales plasmada en la
estructura de la Escuela as como en los diferentes cuadros de evolucin
del alumnado.
Una oferta de enseanza grupal como eje de la enseanza manifestada
en las actividades de conjunto que realiza la Escuela a travs de sus
diferentes agrupaciones.
Una apertura a la enseanza de nuevas tendencias musicales y a
innovaciones constantes constatada en el apartado de otras tendencias y
en el de acciones innovadoras.
Una gama de asignaturas tericas que ayudan a comprender mejor el
hecho musical, recogidas en la estructura de la Escuela.

2.2. Que sea musicalmente eficaz:
Con una clara definicin de objetivos para los diferentes niveles de
enseanza recogidos en la organizacin de la Escuela.
Con el trabajo del profesor estimulando al alumnado para que consiga los
progresos adecuados en cada nivel. Una enseanza no-reglada no
significa el venir a la Escuela a pasar el rato, sino que supone ofrecer a
alumno una nocin prctica en msica adecuada al ritmo de aprendizaje
del alumno, debiendo este aprovechar de forma adecuada las
enseanzas recibidas, hacindole corresponsable de los diferentes
procesos de enseanza-aprendizaje.
Con la presencia del alumnado en las audiciones tanto fuera como dentro
de la Escuela, teniendo cada vez mas presencia en la vida de nuestro
municipio.
Con la realizacin de conciertos peridicos, destinados al municipio en
general y al alumnado en particular, intentando potenciar el gusto por la
audicin de los diferentes estilos musicales y desarrollar el espritu
crtico.
Con la deteccin de alumnado que por su inters o capacidad desee
acceder a la enseanza reglada

2.3. Que sea econmicamente viable llevando a cabo:
Por el lado de los ingresos una definicin de los principales sectores y su
participacin en la financiacin de la Escuela.
Por el lado de los gastos una definicin de las partidas presupuestarias en
funcin de las necesidades y que se contrastan en cada ejercicio.
Por el lado de los costes estudiar su estructura en otras Escuelas de
Msica sea cual fuere su titular, as como en servicios de similares
caractersticas prestados por la administracin educativa con el fin de que
el titular del servicio tenga un punto de referencia.
Una gestin y seguimiento del presupuesto al servicio de unos objetivos
claros.

9
3. UNA MEJORA CONTINUA EN LOS SERVICIOS NO LECTIVOS como soporte
no docente en la realizacin de las tareas que no son propias del aula...

Agilizando la matriculacin, simplificando la documentacin a tramitar.
Acortando los plazos de entrega en los servicios prestados en la
administracin u conserjera.
Con un control actualizado y planificado tanto de la contabilidad como de
la gestin administrativa del alumnado.
Prestando de forma gil el servicio de biblioteca-fonoteca en cuando al
fondo y la atencin al usuario.
Abrindose al municipio a travs de: mailings dirigidos a los posibles
usuarios del servicio; audiciones del alumnado en las escuelas pblicas
as como en las plazas, calles... del municipio.
Gestionando los espacios del centro para: mejorar sus condiciones;
optimizar la utilizacin de las aulas disponibles y dotarlas del material
necesario para llevar a cabo sus funciones; reglamentar su utilizacin
como espacio de estudio para el alumnado.
Estableciendo un sistema de becas y ayudas al alumnado con problemas
econmicos.
Iniciando cauces de dialogo con el usuario (encuesta de satisfaccin)
para detectar posibles reas de mejora dentro de la Escuela.

Adems se ha comprobado que en un centro de enseanza no-reglada, la
dependencia de las preferencias de la demanda no ha determinado el modelo de
centro, sino que hemos sido capaces de ofertar un centro planificado con una
demanda lo suficientemente fuerte no slo para mantener el servicio, sino para
crecer a lo largo de los aos.
10
III FUNDAMENTACIN

Educar en la msica y en la danza es educar personas. Queremos que
nuestros alumnos sean artfices de su mundo, no victimas del mismo. Las Escuelas
de Msica no generan la presin por las artes, esta presin ya existe y nuestra
responsabilidad es despertarla y canalizarla adecuadamente
1

....

La msica pertenece a todos
2

.....

La msica es un privilegio porque es la nica lengua que pueden
comprender todos los seres humanos
3

.....

La educacin musical es de suma importancia, ya que el ritmo y la armona
son los que ms penetra en el interior del alma, llenndola de gracia y dignidad
4

.....

La educacin musical es un derecho del ciudadano europeo
5

.....

La msica es un privilegio humano que nos pertenece a todos
6

La msica hace a las personas

De acuerdo con los ideales del mundo clsico la msica nos aporta armona -
en el sentido de reencuentro con uno mismo-; nos ensea a disfrutar de la vida, a
compartir aficiones y a ser capaces de conseguir un entendimiento espiritual con los
seres humanos con los que entablamos relacin.
La msica promueve el libre desarrollo de la personalidad, sostiene los valores
fundamentales y ofrece orientacin en un mundo a menudo catico y superficial.
La habilidad para sentir y expresarse con la msica expande la capacidad de una
persona para experimentarse a s misma y al mundo que la rodea. La actividad
musical ampla las posibilidades de comunicacin de las personas y mejora el
comportamiento social de los individuos.
-Las EEMM estn comprometidas con este ideal educativo.

1
Pedro Sarmiento, 2002
2
Kodaly, 1943
3
Nicolas Harnoucourt, 2003
4
Platn, La Repblica
5
Resolucin del Parlamento Europeo sobre la Enseanza y Promocin de la Msica en la Comunidad
Europea (10/02/1998, Diario Oficial de las Comunidades Europeas)
6
EMU, Unin Europea de Escuelas de Msica y Danza

11
Hacer msica mejora otras capacidades de la persona que son tambin
beneficiosas en otros mbitos de la vida, por ejemplo en la actividad profesional.
Estas capacidades incluyen concentracin, vigor y motivacin, creatividad,
expresin y comunicacin, comportamiento social y trabajo en equipo.
-Las EEMM ofrecen este valor aadido de la formacin musical.

Lo que en el fondo mantiene a Europa unida es su naturaleza como espacio
cultural. La cultura musical europea ha creado un lenguaje musical que puede ser
entendido por todos los pueblos europeos. La educacin musical ayuda a la agente
a aceptar las diferencias culturales que existen en nuestro mundo y refuerza la
integracin y el mantenimiento de la paz, un aprendizaje que dura toda la vida.
-Las EEMM abren la puerta a la msica a personas de todas las edades.

La cultura musical europea, con su diversidad formal y estilstica, constituye
una gran herencia comn, merecedora de ser preservada y desarrollada. La msica
tiene que ser experimentada y comprendida, profundamente captada y sentida en
sus mltiples dimensiones, Ningn aparato tecnolgico puede sustituir a la msica
en vivo como expresin genuina de la vitalidad humana. Tocar o escuchar msica
en directo significa encuentro entre personas, comprensin mutua y comunicacin.
-Las EEMM hacen que la msica viva en cada uno de sus estudiantes.

Al desarrollo de una identidad cultural se le otorg el estatus de derecho
humano por la UNESCO en 1989. En 1999, la Convencin de Naciones Unidad sobre
los Derechos del Nio, nos hizo una llamada para que respetemos y promovamos el
derecho del nio a participar plenamente en la vida cultural y artstica y a
proporcionar medios adecuados e igualdad de oportunidades para la actividad
creativa y artstica.
-Las EEMM juegan un importante papel para hacer realidad estos derechos
bsicos.

Para poder satisfacer su importante tarea educativa las escuelas de msica
tienen que:

Ser reconocidas como instituciones educativas pblicas.

Ser un tema del que se responsabilicen las polticas culturales,
educativas y sociales.

Obtener suficiente financiacin pblica.

Recibir amplio apoyo de todos los sectores sociales
7.

....

Las Escuelas de Msica tienen que favorecer la alegra y la pasin
8

....

La msica al alcance de cada uno

7
Manifiesto a favor de las EE.MM. Europeas, firmado entre otros por: Claudio Abbado, Vladimir
Ashkenazy, Luciano Berio, Pierre Boulez, Dietrich Fischer-Dieskau, Zubin Mehta, Esa Pekka Salomen.
Propuesta realizada en 2001 por la UEMYD (Unin Espaola de Escuelas de Msica y Danza), que
agrupa a las Asociaciones y Comunidades de: Asturias, Canarias, Catalua, Galicia, Madrid y Pas Vasco.
Creada en 1999 est integrada en la EMU(Unin Europea de Escuelas de Msica), creada en 1973
8
J an Van Muilekon, Presidente de la EMU. Ha sido presidente de la Asociacin de Escuelas de Msica
de Holanda y, en la actualidad, dirige el Instituto de Educacin de las Artes de Utrecht (Holanda)
12
La msica es un privilegio humano. En Europa, ms de tres millones y medio
de nios, adolescentes y adultos han elegido la msica como hobby con el fin de
alcanzar una plenitud personal. Para ellos, las escuelas, academias o conservatorios
de msica ofrecen una educacin musical especfica en los campos del instrumento,
de la voz, del movimiento y de la danza. Estas escuelas de msica forman en cada
pas una red de instituciones adaptadas a una pedagoga de vanguardia.

La EMU considera las Escuelas como un Servicio Pblico, y que adquiere
dicha facultad si ofrece CALIDAD, lo que se denomina SERVICIO DE MERITO, y
tambin es un SERVICIO SOCIAL, al ofrecer una formacin musical a todos los
grupos de la sociedad, formando parte de la vida cultural. La Escuela de Msica no
es un edificio, sino un servicio, ni es una estructura, sino una actitud.

EMU- Uno por todos.
La Unin Europea de Escuelas de Msica fundada en 1973, comprende actualmente
21 asociaciones nacionales de escuelas de msica sin fin lucrativo, que agrupa en
total a ms de 5.000 centros, con alrededor de un milln de profesores y milln y
medio de horas de clase. Es el sector cultural ms grande.

La EMU trabaja con la conviccin de que la educacin musical es una de las
mejores y ms productivas inversiones de la humanidad. El desarrollo de la
personalidad a travs de una formacin musical competente es de una importancia
primordial para las escuelas de msica. Ms que nunca, los jvenes estn
expuestos a los efectos de la msica comercial o de la msica desnuda de valores
permanentes.

Con el fin de alcanzar sus objetivos, EMU:

Trabaja en la defensa y la promocin de la educacin musical y del
estatuto de la msica en diferentes niveles de toma de decisiones sobre
nuestro continente.
Garantiza una informacin pblica a niveles gubernamental y
parlamentario.
Representa puntualmente a las escuelas de msica en los pases
miembros.
Representa las escuelas de msica de Europa en colaboracin con las
organizaciones mundiales.
Fomenta las colaboraciones e intercambios de experiencias entre las
escuelas de msica en los pases miembros.
Promueve el intercambio internacional de alumnos y de profesores, as
como de orquestas, de grupos de msica de cmara y coros, por
acuerdos entre el Festival de Jvenes Msicos de Europa y otras
organizaciones musicales.
Organiza anualmente seminarios y congresos tales como el proyecto
IMEE (Educacin Intercultural de la Msica en Europa).

La msica para todo el mundo

El Festival de Jvenes Msicos de Europa organizado regularmente desde
1985, reagrupa cada vez a millares de jvenes. Esta manifestacin constituye un
escaparate real de las escuelas de msica de Europa. Demostrando la vitalidad y la
riqueza de las tradiciones musicales y folklricas de cada pas.

Ms que querer uniformar los sistemas de educacin musical, sus estructuras
y financiacin, la EMU da preferencia, por el contrario a las caractersticas
especficas de cada cultura nacional. Otra de sus tareas esenciales es ayudar a las
asociaciones o federaciones nacionales a organizarse de manera autnoma. Lo
13
importante es, como objetivo a conseguir, que sea reconocida y valorada la
influencia inestimable de la educacin musical sobre el esplendor de la personalidad
humana.

GRADUS AD PARNASSUM HUMANUS
HERENCIA MUSICAL
Actitud hacia la msica
Msica como medio de expresin.
LENGUAJE DE LA MSICA
Capacidad psicomotriz
Interpretacin
ASPECTO SOCIAL
La msica conjunto
La msica como parte integrante de la vida
PROMOCIN DE LA CREATIVIDAD
Interpretacin musical
9

Independientemente de la realidad sociocultural en la que deba insertarse la
EM es urgente el diseo de un Plan de Formacin conjunto, un Diseo Curricular
Base que contenga las prescripciones mnimas obligatorias y que homogeneice el
planteamiento pedaggico que la futura Red de Escuelas pueda ofertar.

En cuanto a legislacin europea sobre EEMM hay casos extremos: Noruega,
donde existe una Ley Nacional que define las Escuelas, obliga a todos los
municipios a crear Escuelas de Arte, como ellos la denominan, y compromete al
Estado a pagar parte de los gastos.
Hay un grupo intermedio, como Espaa, que tiene una Ley Nacional que define lo
que es una Escuela de Msica con lneas generales, pero no obliga a nada y no
paga nada. Tambin hay pases que no tienen ninguna norma nacional, como
Holanda aunque si la tuvieron, y donde son los municipios quienes deciden crear y
mantener una Escuela de Arte.

Como logro importante, la EMU ha podido firmar y publicar la DECLARACIN
DE WEIMAR en la que define los objetivos de las Escuelas de Msica y su desarrollo.
Con ocasin de la Asamblea Federal de la Unin Europea de Escuelas de Msica
(EMU), reunida del 6 al 10 de octubre de 1999 en Weimar, capital cultural de la
Unin Europea, la siguiente declaracin fue adoptada por unanimidad por los
representantes de las Asociaciones Nacionales de Escuelas de Msica
10
.

9
EMU, 2002, Talavera de la Reina. Algunos organismos asociados:
I.M.C., Consejo Internacional de la Msica (UNESCO)
E.M.C., Consejo Europeo de la Msica.
I.S.M.E., Sociedad Internacional por la Educacin Musical
E.M.C.Y., Concursos Europeos de Msica para Jvenes
E.F.Y.C., Federacin Europea de Coros para J venes
A.E.C., Asociacin Europea de Conservatorios, Academias y Escuelas de Msica
E.A.S., Asociacin Europea de la Msica en la Escuela
J .M.I., J venes Musicales Internacionales

10
Pases europeos cuyas asociaciones de escuelas de msica suscriben la Declaracin: Austria, Blgica, Suiza.
Alemania, Dinamarca, Espaa, Finlandia, Licchtenstein, Gran Bretaa, Hungra, Italia, Irlanda, Luxemburgo,
Noruega, Pases Bajos, Suecia, Eslovenia, Eslovaquia.

14
La EMU remite esta declaracin a la Comisin de cultura, juventud,
educacin, medios de difusin y deportes del Parlamento Europeo y al Consejo de
Europa, invitndoles a intervenir activamente a favor de las escuelas de msica en
Europa, en el espritu de la Declaracin de Weimar.
Espera de las instituciones y personas-responsables de las escuelas de msica en el
mbito europeo, nacional o local que consideren la Declaracin de Weimar como
visin de una poltica de promocin de las escuelas de msica que contribuye a
conseguir una sociedad europea con vocacin cultural.

1. "La educacin cultural"- uno de los derechos del hombre realizado por
las escuelas de msica.

1.1. Durante la Conferencia Intergubernamental sobre la poltica cultural
organizada el 2 de abril de 1998 en Estocolmo, la UNESCO adopt un Plan
de accin que pone el acento sobre los derechos de todo ser humano a la
educacin, a la prctica de las artes y la cultura. Es la primera vez que el
desarrollo de las identidades culturales se erige como derecho del hombre.
Adems, los Estados miembros de la Convencin de Naciones Unidas
relativa a los derechos del nio del 20 de noviembre de 1989 convienen, en
el artculo 31, en respetar y favorecer el derecho del nio a participar
plenamente en la vida cultural y artstica, y a promover la organizacin de
tal intencin mediante los medios apropiados en actividades artsticas y
culturales, en condiciones de igualdad.
Como instituciones de educacin cultural, las escuelas de msica
transforman estos derechos fundamentales en realidad.

1.2. La msica contribuye al libre desarrollo de la personalidad. La
sensibilidad musical y la expresin musical agrandan la facultad del
individuo de conocerse a s mismo y comprender mejor el mundo que lo
rodea. Hacer msica anima al individuo a inclinarse, en un impulso creativo
y con sensibilidad, hacia la creacin de otro individuo. Hacer msica cultiva
la aptitud de comunicarse con los dems y el comportamiento social.
El ideal educativo a perseguir por las escuelas de msica reclama esta
aproximacin pedaggica.

1.3. La prctica de la msica perfecciona facultades secundarias importantes
del individuo de las cuales podr beneficiarse en otro contexto, por ejemplo
en su vida profesional, a saber: la concentracin, la perseverancia y la
motivacin, la creatividad, la capacidad de expresarse y comunicarse con
los dems, el comportamiento en sociedad y el espritu de equipo.
Slo de una enseanza musical cualificada como la que ofrecen las
escuelas de msica se podr obtener este efecto de una "plusvala"
debida a la educacin musical.
La EMU requiere
Que la Unin Europea y los gobiernos nacionales pongan en marcha las
disposiciones de la Convencin de Naciones Unidas relativa a los derechos del
nio, as como el postulado de la UNESCO (el derecho de todo ser humano a la
educacin, a la prctica de las artes y a la cultura), que reconozcan el rol
primordial que la educacin cultural y notablemente la educacin musical, juegan
en el contexto sociopoltico, que lo trasladen en trminos polticos y que lo
arraiguen en los sistemas de enseanza: las clases de msica - que sean
impartidas en las instituciones de enseanza general o en las escuelas de msica -
son un componente esencial de una cultura general que debe garantizar por el
Estado.
15
2. Las escuelas de msica son un elemento constitutivo de la identidad
europea.

2.1. Europa representa una entidad en tanto que espacio cultural y esto es lo
que conforma su cohesin en lo ms profundo de s misma. Este patrimonio
cultural comn da a los habitantes de Europa un sentimiento de seguridad
personal y de solidaridad ms all de sus fronteras.
Las escuelas de msica son un elemento constitutivo del patrimonio
comn europeo.

2.2. La cultura musical europea ha creado un lenguaje musical que es
comprendido por todos los pueblos de Europa. Engloba elementos
tradicionales de la msica folclrica al mismo tiempo que el jazz y la msica
popular. Enriquece las tradiciones musicales de otros continentes,
constituye hoy en da un elemento esencial de un verdadero lenguaje
internacional.
Es este lenguaje internacional el que las escuelas de msica ensean a
sus alumnos.
2.3. La msica tiene mltiples facetas y numerosos puntos de conexin con
otras artes.
Abrindose a artes "limtrofes" tales como el teatro musical, la danza y el
ballet, el cabaret y toda una paleta de otros gneros, las escuelas de
msica colaboran con otros establecimientos de educacin cultural as
como con las escuelas de enseanza general. En algunos pases de
Europa, las escuelas de msica ensean igualmente otras disciplinas
artsticas.
2.4. Igual que otros aspectos de la cultura, la msica depende de tradiciones
y de innovaciones. Es necesario pues que la cultura musical sea
mantenida y fomentada y, dotada de nuevas perspectivas, transmitida y
enseada a las generaciones venideras.
Las escuelas de msica deben experimentar la msica como algo vivo y
vital y asegurar el crecimiento de una nueva generacin que ser capaz
de mantener la msica viva en su multitud de formas.
La EMU requiere
Que el papel que juegan las escuelas de msica en beneficio de la
dimensin cultural de Europa - el cual es el fundamento de toda cooperacin
poltica y econmica - sea reconocido en su justo valor. No contentas con servir al
inters especfico del individuo, asumen una funcin poltica y social, es decir
pblica, en la Europa unida. Con el fin de poder descargarse de esta tarea, las
escuelas de msica necesitan una proteccin y una promocin garantizadas por la
legislacin nacional.
3. Las escuelas de msica contribuyen a la paz y al acercamiento de los
pueblos
3.1. La mundializacin de nuestras estructuras en los dominios de la poltica,
la economa y la comunicacin es a menudo el origen de una
aprehensin que conduce a la gente a replegarse en posiciones
nacionalistas y localistas, e incluso a refugiase en un aislamiento
personal. Esta actitud amenaza con provocar tendencias nuevas de
marginalizacin y de exclusin.
16
Las escuelas de msica mantienen mltiples relaciones internacionales y
son vectores importantes de hermanamientos polticos oficiales
de ciudades. Permiten participar a los jvenes en encuentros
transnacionales emplazados bajo el smbolo de la msica y les abren
horizontes comunes.

3.2. El acercamiento de los Estados miembros de la Unin Europea va parejo
a la supresin de barreras que separan el Este del Oeste. Tras su ingreso
en la UE, numerosos pases vecinos de Europa oriental buscan nuevas
orientaciones polticas inspirndose en la idea viva de una cultura
europea comn.
Mucho tiempo antes de la ampliacin de la Unin Europea, la EMU
contaba ya entre sus adherentes a Estados miembros que no han
ingresado en la UE hasta mucho despus o que, en parte, no participaban
an en la Europa poltica. Esto demuestra la fuerza enorme de
integracin que juega la educacin cultural ofrecida por las escuelas de
msica, fuerza superior a los problemas polticos y econmicos que
existen actualmente.
La EMU requiere
Que los gobiernos nacionales acuerden un sostenimiento generoso a los
encuentros musicales internacionales de jvenes organizados por las
escuelas de msica, tanto en el marco europeo como fuera de l.
Que se la asocie (a la EMU) ms estrechamente que hasta ahora, y de
forma ms duradera, conjuntamente con otras asociaciones culturales, a
la elaboracin de programas de promocin cultural de la UE.
Que los proyectos de trascendencia europea como, por ejemplo, el IMEE
("Intercultural Musc Education in Europe") se beneficien de un soporte
financiero suficiente por parte de la Comisin europea.
4. Las escuelas de msica - una idea paneuropea
4.1. En los diferentes pases europeos, las escuelas de msica se desarrollan
a partir de diversas tradiciones de una enseanza musical seria: los
conservatorios, la msica escolar, la "jugendmusik". Hoy en da, los
objetivos educativos de todas las tradiciones forman parte integrante de
la misin educativa de las escuelas de msica que consiste:
o En familiarizar a grandes grupos de poblacin con la
msica.
o En iniciar a un gran nmero de personas a ejercer ellos
mismos una actividad musical.
o En descubrir jvenes talentos y animarlos a proseguir una
carrera musical profesional.

Gracias a sus estructuras escolares y filiales, la variedad de materias de
enseanza, de aplicacin de programas de estudios bien definidos y el
empleo de docentes cualificados, las escuelas de msica en Europa
contribuyen sin excepcin a la realizacin de estos objetivos.

El desarrollo y la innovacin constante de las actividades ofertadas y los
mtodos de enseanza, la formacin continua de los docentes, las
discusiones entre profesionales son marcas de calidad suplementarias
que caracterizan las escuelas de msica europeas.
17
4.2. Desde su fundacin, la EMU se aplica a iniciar y a intensificar los
intercambios de informacin y la transferencia del "savoir-faire" en
materia de organizacin, de pedagoga y de poltica cultural en vistas de
consolidar los puntos comunes y de sacar mejor partido de las
diferencias. En algunos pases miembros, la puesta en funcionamiento
de una red de escuelas de msica es fruto del trabajo de la EMU.
La EMU requiere
Que la denominacin "escuela de msica" y sus equivalentes en los
diferentes pases europeos sea protegida por el Estado en el seno de sus
directrices definidas por las asociaciones de escuelas de msica
nacionales y puedan de este modo ser diferenciadas de la oferta de
actividades comerciales de ocio.
Que la Comisin Europea le confe un mandato, acompaado de una
dotacin financiera adecuada, por los esfuerzos que realiza, en tanto que
organizacin supranacional, a la bsqueda de una "armonizacin"
consensuada del trabajo de las escuelas de msica en Europa.
5. Las escuelas de msica - una responsabilidad pblica
Todo ciudadano debe poder tener la posibilidad de asistir a una escuela
de msica si tiene esta inclinacin e incluso quizs el talento necesario.
Las cargas financieras impuestas al alumno no deben ser demasiado
elevadas.
No se debe abandonar en manos del mercado cultural ni de la industria
del divertimento el inters del individuo por la msica y su voluntad de
aprender.
La calidad de las estructuras, de las actividades ofertadas, y del personal
docente del que las escuelas de msica necesitan para acometer su
misin educativa, as como la participacin de las escuelas de msica en
la vida musical, no podr ser garantizado si los poderes pblicos no
asumen su responsabilidad sobre la base de la afirmacin manifiesta de
una voluntad poltica y de un compromiso financiero por su parte.
Deseosos de garantizar las subvenciones pblicas y de asegurarse un
numeroso pblico, las escuelas de msica continuarn mejorando y
asegurando la calidad de sus servicios y de sus actividades.
Paralelamente a su competencia profesional, aumentarn tambin su
eficacia en trminos econmicos.
La EMU requiere
-Que las escuelas de msica sean reconocidos por los responsables
polticos competentes como parte integrante del equipamiento cultural de
base al cual todo ciudadano puede aspirar, y por tanto, como una
responsabilidad pblica indispensable.
Que las escuelas de msica continen a ser objeto de la poltica cultural,
educativa y social y que ni los mejores polticos ni las administraciones
pblicas evadan su responsabilidad en la realizacin de esta tarea.
Que sea reconocido que la financiacin privada pague lo que pague
no constituye una base de planificacin slida. Las escuelas de msica no
podrn ser privatizadas para cumplir su misin. Las tasas y los costes no
deben cortar la ruta a nadie.

18
Noruega, el denominado pas de las Escuelas de Msica, plantea los
siguientes objetivos para las EEMM en la siguiente pirmide:

CUADRO N 1

Siguiendo con planteamientos generales, pero en el mbito nacional,
recogemos los postulados realizados en el Frum de Escuelas de Msica. Barcelona,
2002. Las EEMM., pueden ser definidas por un conjunto de caractersticas, de las
cuales destacamos:

1. Son instituciones libres para programar ofertas variadas adaptadas a diferentes
posibilidades, para diversas personas y diversas msicas.

2. Son centros donde es importante el trabajo en comn. Que no impliquen
posturas en contra del efecto deseado, donde la regulacin, normalizacin y
rgimen interno no sea la excusa para no hacer nada o ser una Escuela con
profesores, cuyo lema sea: yo-conmigo-mismo en el aula, el resto son pasillos
para transitar.
La gestin eficaz de proyectos culturales y, en consecuencia, de actividades
musicales, reclama el manejo obligatorio de nuevos instrumentos y tcnicas de
gestin tales como marketing, comunicacin y el conocimiento exhaustivo de los
sistemas de planificacin.

3. Donde la educacin de nios y jvenes, la atencin a los ms pequeos, la
dedicacin a los adultos y tambin al descubrimiento y la motivacin de futuros
profesionales se traducen en la vivencia y el gozo consustnciales en cualquier
aprendizaje verdadero.

4. Donde es posible la convivencia intergeneracional. Las EEMM. son centros no
convencionales donde nios, jvenes y adultos pueden desarrollar sus
habilidades musicales.
Todos los seres humanos nacen con la habilidad de participar en una
interpretacin musical, de igual manera que tiene la habilidad de hablar, no
hace falta que goce de un talento especial.

5. Como centros dinamizadores y colaboradores en la vida cultural y musical del
entorno tienen que favorecer la integracin personal. Las EEMM. han de jugar
un papel importante en el diseo y realizacin del programa de actividades
culturales de su municipio o barrio. La Escuela ya es en si misma un elemento

CUIDAR LOS
TALENTOS
DESCENTRALIZACIN

TARIFAS BAJAS

MSICA PARA TODOS
CALIDAD
19
relevante de la actividad cultural de su entorno, pero el Proyecto de Centro
puede traspasar la vertiente puramente educativa e intervenir en la
dinamizacin sociocultural de toda la poblacin, utilizando tanto los recursos
internos de la propia escuela como otros recursos externos, en colaboracin con
diferentes servicios municipales o entidades con presencia e inters en la vida
cultural del municipio.
Nuestro entorno europeo aporta suficientes pruebas de su difusin e
importancia y de la valiosa funcin social, formativa y cultural que pueden llegar
a cumplir.
Estas consideraciones, nos llevaran a la afirmacin de la funcin social de las
EEMM

6. La enseanza de la msica constituye para los nios y jvenes un elemento
esencial para su formacin humana y que les aportar innegables beneficios
espirituales tanto en el desarrollo de su propia personalidad como en la
potenciacin de la comunicacin con los dems.

Envueltos como estamos de una cultura que se ha dedicado a enfatizar las
ventajas de los conocimientos tcnicos, la enseanza y la prctica desinteresada de
las Artes en las Escuelas se hace todava ms urgente como revulsivo para corregir
una tendencia que amenaza con disgregar la educacin en una yuxtaposicin
indiscriminada de actividades, perdindose de vista el cultivo continuado de los
valores humanos ms esenciales que una disciplina como la msica ha demostrado
ser capaz de cimentar y consolidar.

Asturias, que no ha legislado su propia regulacin como otras Comunidades
Autnomas, se atiene a la Orden de 30 de Julio de 1992 por la que se regula las
condiciones de creacin y funcionamiento de las Escuelas de Msica y Danza (ver
Anexo I BOE...), de acuerdo al desarrollo de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de
Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) en su Ttulo II de
las Enseanzas de Rgimen Especial, Captulo 1, de las Enseanzas Artsticas,
articulo 39.5 establece: con independencia de lo establecido en los apartados
anteriores, podrn cursarse en escuelas especficas, sin limitacin, estudios de
msica y danza, que en ningn caso podrn conducir a la obtencin de ttulos con
validez acadmica y profesional y cuya organizacin y estructuras sern diferentes
de las establecidas en dichos apartados. Estas escuelas se regularan
reglamentariamente por las Administraciones Educativas.

La implantacin de la reforma educativa en los regimenes general y
especfico de la enseanza musical ha creado el marco legal, para el reconocimiento
de la msica en el marco de la enseanza no reglada, es decir, la normalizacin en
todos aquellos niveles que no conduzcan forzosamente a una formacin no
profesional.

La LOGSE clarifica y abre puertas a los lenguajes artsticos, que contribuyen,
al igual que todas las reas educativas al desarrollo de la creatividad y de la
sensibilidad esttica.

La LOGSE, artculo 39, divide las enseanzas de msica y danza en tres
grados: elemental, medio y superior. Mientras que la verdadera revolucin quedaba
para el apartado 5: con independencia de lo establecido en los apartado
anteriores, podrn cursarse...

Un sistema de enseanza moderno y de calidad ha de facilitar la diversidad
de opciones a los alumnos, segn sus intereses y aptitudes. Por otra parte, el nivel
artstico y el crecimiento cultural del pas est estrechamente relacionado con la
20
extensin y el nivel de educacin artstica que se ofrece desde las edades muy
tempranas.
La LOGSE plante unas opciones muy ambiciosas que permitieron establecer un
sistema de enseanzas artsticas de alta calidad y de las ms desarrolladas de
Europa. La educacin musical es objeto de inters tanto por la redefinicin de su
aprendizaje en la escuela como la propia definicin de Escuela de Msica.

Las EEMM fueron la mayor aportacin a la LOGSE. Constituan un pilar
fundamental de ese famoso cambio que la Espaa musical necesitaba desde
decenios; el otro pilar era la normalizacin de los estudios musicales superiores.

El Proyecto de Centro determina y concreta su funcin, estableciendo dos
tipos diferenciados: proyectos horizontales y verticales. Un proyecto horizontal es
de amplio espectro social, porque abarca un conjunto variado de posibilidades y
perspectivas de beneficio social, porque crea un sustrato cultural de inters
prioritario para la Administracin.
Un proyecto vertical es de espectro social reducido, tiene un alto grado de
profundizacin y especializacin y est dirigido a una minora con una exigencia
ms concreta de inters y beneficio ms individualizado.
Estos caracteres tan distintos es necesario que convivan, sin competir ni confundir
sus papeles, ya que cada uno de ellos debera desarrollar una labor diferente y
complementaria: los proyectos horizontales atenderan ms la oferta global y los
verticales, a una profundizacin y especializacin que no podran ofrecer los
primeros por su carcter de funcin social.
La condicin horizontal de unos y la vertical de los otros debera crear una simbiosis
que enriquecera el panorama de la enseanza musical.

Sin una estructura mnima que posibilite mecanismos de control, evaluacin
y realizacin de proyectos no est garantizado el contenido pedaggico. Se llame
como se llame, las Escuelas de Msica deben de tener un Proyecto que incluya
definicin de etapas, contenidos, reas y objetivos.

Por tanto, los planes pedaggicos y los proyectos curriculares de centro
pueden recoger, las orientaciones, criterios, objetivos, contenidos, metodologa,
criterios de evaluacin y dems elementos conformadores de la estructura de los
procesos de enseanza-aprendizaje de las distintas especialidades a impartir en un
centro educativo.

La LOGSE establece cuatro mbitos de actuacin para las EEMM:
Msica y movimiento para nios entre los 4 y 8 aos.
Prctica instrumental sin lmite de edad.
Formacin musical complementaria a la prctica instrumental.
Actividades instrumentales y vocales de conjunto.

A diferencia de todo cuanto concierne a la enseanza profesional de la
msica y los centros en que sta se imparte, para las EEMM, no hay ninguna norma
de mbito estatal que regule ni los aspectos acadmicos ni los requisitos mnimos
que deben de reunir las EEMM, correspondiendo a cada Administracin Educativa su
determinacin.

Las EEMM pertenecen al Sistema Educativo (LOGSE, Art. 39.5), an sin ser
enseanza obligatoria no conducente a titulacin, implica que las EEMM asumen las
formalidades y caractersticas generales que otorgan a dicho sistema. Ello no
implica que tengan que dotarse de las mismas estructuras, programas y controles,
al contrario, su peculiaridad no-reglada y de titularidad municipal permite buscar
21
soluciones a problemas endmicos en otros tipos de centros. Lo que s implica dicha
pertenencia es la consideracin de las actividades musicales y dancsticas que se
realizan en las escuelas como actividades educativas, es decir, fundamentales para
el desarrollo individual y social de la persona, y no meramente de diversin, juego,
ocio y entretenimiento; ni tampoco como mbito privilegiado de preseleccin y
preparacin a la enseanza profesional, es decir, como pseudo-conservatorios en
los que han cado algunas escuelas.
Las EEMM no son un modelo al servicio de otro por lo que no hay que mirar
constantemente a los Conservatorios.

Si hay una caracterstica que comparten cada vez ms escuelas es ser, en
pocos aos, una referencia en la vida cultural municipal, siendo muchas de ellas
seas de identidad emblemticas de su respectivo municipio.
Cuando se habla de las ventajas de la descentralizacin y del principio de
proximidad al ciudadano en la prestacin de los servicios pblicos, las EEMM
municipales son un exponente de un servicio educativo descentralizado.
Conduciendo al establecimiento de un marco de relaciones con otros centros de
mbito territorial (colegios, institutos, etc.), local (centros educativos y culturales
municipales) as como entre las propias escuelas de msica.

La LOGSE pretendi un cambio radical y necesario en el sistema de
enseanza musical, sobre todo en lo que se refiere a la metodologa, pero tambin
en contenidos. Aunque, en general, falta el profesorado preparado para este
cambio, las EEMM, por mayor autonoma y por ms permanencia del alumnado,
pueden realizar los cambios con ms facilidad.

Es imprescindible trabajar en condiciones labores dignas y disponer de
tiempo no lectivo remunerado, pero con todo, el profesor debe poder comprobar
cada da que sus ideas se valoran y que la escuela es de todos.

Una Escuela Municipal de Msica puede proporcionar a todos una institucin
cultural til, con una demanda asegurada, que produce resultados a corto y largo
plazo y que adems puede ser un eje sobre el cual articular gran parte de la
demanda cultural de la localidad.

La enseanza especializada que establece la LOGSE al margen de los
estudios musicales reglados y que, segn la ley, deber desarrollarse
reglamentariamente por las Administraciones Educativas, son las EEMM y Danza.
Enseanza que persigue la extensin y el desarrollo de la cultura musical de todos
los ciudadanos que lo deseen, que podr realizarse en centros especficos sin lmite
de edad ni criterios selectivos de ingreso y que no conducir a titulacin alguna. Las
EM podrn acreditar los estudios cursados, en ningn caso su formato y texto
deben conducir a confusin con los certificados y ttulos de la enseanza reglada.

Si la LOGSE contena el germen de profundos cambios que afectaban a las
enseanzas no universitarias: descentralizacin del currculum, atencin a la
diversidad de los alumnos, autonoma de los centros, mejora de la calidad de la
enseanza -uno de los grandes objetivos al que dedic tratamiento especfico en su
Ttulo V- para las enseanzas musicales el hecho de verse incluidos en la Ley
supuso, antes que nada, una situacin sin precedentes en la historia de la
legislacin educativa del siglo XX, resolviendo una marginacin secular del sistema
educativo.

Cabe destacar por su novedad, dimensin social y trascendencia, aquellos
dirigidos a la alfabetizacin musical de la sociedad: la presencia de la msica y la
enseanza obligatoria (Primaria y Secundaria) y el desarrollo de la enseanza
especializada no reglada (EEMM)
22

Las EEMM tienen un papel clave como agente educativo y cultural en los
municipios. Las polticas culturales son un instrumento muy importante en los
procesos de cambio social, econmico y poltico porque contribuyen a la
vertebracin e impulsan la creacin, aportando un valor aadido a dichos procesos.
A nivel local la poltica cultural cobra an ms relevancia por el carcter de
proximidad que tiene.

En una sociedad en que el conocimiento y el ocio adquieren mayor
importancia, las EEMM, -y las Escuelas de Educacin Artstica en general-
encuentran un espacio idneo para desarrollar nuevas posibilidades de formacin,
nuevas vas de acercamiento del hecho artstico al ciudadano, as como para ofrecer
proyectos de ocio que atiendan aquellas necesidades personales que, en el campo
de la prctica musical, surjan de la sociedad.

Ya sea desde el mbito educativo, ya sea desde la cultura y el ocio, el nuevo
modelo de EEMM debe hacer posible que la msica llegue a un mayor nmero de
personas. Para ello, las EEMM y sus responsables polticos y tcnicos deben ser
capaces de desarrollar nuevas propuestas de oferta formativa, nuevos criterios
pedaggicos y de organizacin educativa, as como nuevas formulas de
organizacin y gestin de los centros. Cambios que deben permitir mejorar
notablemente su eficacia en relacin con el objetivo de socializacin, de la
formacin y la prctica musical.

Las Escuelas de Msica no tienen slo una proyeccin educativa sino tambin
sociocultural, y deben ser instituciones de referencia. Realizar actividades con otros
agentes y as tendr ms consideracin, ms usuarios. Cuidar la imagen y la
presencia pblica en el entorno.

Existen otras posturas que defienden que las EEMM deben definirse
claramente como centros educativos, no culturales. La diferencia es notable.
Implica definir una estructura organizativa, con un sistema de participacin
democrtico y unos contenidos curriculares.

En el Cuadro siguiente (N 2), se hace una comparativa entre las polticas
culturales y las polticas educativas.

23
COMPARACIN DE LAS POLTICAS CULTURALES Y EDUCATIVAS EN
LAS LTIMAS DCADAS

POLTICAS CULTURALES / POLTICAS EDUCATIVAS
CRECIMIENTO RPIDO Y
CONSTANTE
CRECIMIENTO GRADUAL
PROCESO DE INTEGRACIN DE LAS
POLTICAS CULTURALES EN LAS POLTICAS
PBLICAS
SITUACIN CONSOLIDADA
DENTRO DE LAS POLTICAS
PBLICAS
EL CRECIMIENTO DE LAS POLTICAS
CULTURALES HA IDO ACOMPAADO DE UN
INCREMENTO DE LA DEMANDA EN
CULTURA
EL CRECIMIENTO ES
CUALITATIVO Y RELACIONADO CON
LA DEMOGRAFA
TENDENCIA A LA
DESCENTRALIZACIN Y UN PAPEL
IMPORTANTE DE LAS INSTITUCIONES
LOCALES
TENDENCIA A LA
CENTRALIZACIN COMO SISTEMA
VARIABILIDAD DE LOS OBJETIVOS E
INTENCIONALIDADES DE LAS POLTICAS
CULTURALES
PERMANENCIA DE LOS
OBJETIVOS FUNDAMENTALES
POCA DESTINACIN
PRESUPUESTARIA-ETAPA DE
JUSTIFICACIN COMO GASTO PBLICO
DOTACIN PRESUPUESTARIA
MUY SIGNIFICATIVA
POCA O NULA
LEGISLACIN/REGULACIN
SECTOR MUY REGULADO
LAS POLTICAS CULTURALES SON
GRANDES CONTENEDORES CON SECTORES
MUY DIVERSOS
LAS POLTICAS EDUCATIVAS
SON MUY CONCRETAS Y LIMITADAS
DEBILIDAD DE LA ADMINISTRACIN
CULTURAL
EXISTENCIA DE UNA
ADMINISTRACIN SLIDA
POCA IDENTIDAD PROFESIONAL
IDENTIDAD PROFESIONAL
MUY ACENTUADA
POCA ELABORACIN TCNICA DE
LAS POLTICAS
PROCESOS DE ELABORACIN
COMPLEJOS Y NEGOCIADOS
PRESENCIA DE UN SECTOR PRIVADO
E INDUSTRIAL CRECIENTE
SECTOR PRIVADO NO MUY
IMPORTANTE
NECESIDAD DE JUSTIFICACIN DE
LA INTERVENCIN PBLICA
INTERVENCIN JUSTIFICADA
Y REGULADA

CUADRO N 2 Fuente: Alfons Martinel

Las Administraciones Locales retoman, de manera creciente, el compromiso
con la educacin permanente al servicio de una mejor calidad de vida de las
personas. La especial responsabilidad de las Corporaciones Locales, segn la
Disposicin Adicional 17 de la LOGSE, porque los Ayuntamientos hacen efectivo el
principio de mxima proximidad de la Administracin al Ciudadano y facilita la
adecuacin de la oferta formativa a la diversidad de situaciones que puedan darse
en la Administracin Local. En todo caso, este protagonismo se inscribe en un
24
marco de colaboracin interadministrativa, a fin de establecer las vas de
adecuacin conjunta y coordinada, dentro de los diversos mbitos competenciales.

Las EEMM tienen como objetivo posibilitar que la formacin musical llegue a
toda la ciudadana. Este objetivo slo puede conseguirse si las Escuelas estructuran
su oferta educativa en torno a cuatro principios bsicos:

La atencin de un amplio espectro de edades.

La estructuracin de una educacin que responda a los diferentes
intereses del alumnado en cuanto a niveles y expectativas de educacin.

La ampliacin tanto como sea posible en los tipos de msica
escolarizadas.

Y el establecimiento de una poltica de reducciones y/o exenciones de las
tasas o cuotas que facilite el acceso a la EM a aquellos ciudadanos menos
favorecidos econmicamente.

Reafirmando los objetivos anteriores, Marina Subirats
11
, seala las
caractersticas fundamentales de las EEMM:

Prctica musical
rea de instrumento
rea de conjuntos
rea de iniciacin
rea de formacin musical
complementaria
Oferta diversificada
Para todas las edades
Para distintos intereses
Para diferentes capacidades
Para todas las economas
Insercin en el medio
Educativo
Cultural
Asociativo
Poltico

CUADRO N 3

La ACEM
12
, plantea en el actual contexto de creciente disposicin de tiempo
libre, que:

La formacin musical puede convertirse en una fuente de ocio, relacin y
de ocupacin.

Que la docencia no debe ser el nico objetivo. Las EEMM deben ampliar
sus acciones hacia la dinamizacin socio-cultural de toda la poblacin.

Que es un hecho que la msica constituye una demanda muy concreta
en el mbito de la cultura.

Que las EEMM deben planificar estrategias para despertar el inters de
quien en realidad nos paga, el contribuyente. Hay que educar al futuro
pblico, el consumidor.

11
J ornadas Escuelas Municipales de Msica: Educacin y Cultura para todos (Barcelona, 2-6 Julio, 2001)
12
Asociacin de Escuelas de Msica de Catalua, fundada en 18 de enero de 1982
25
Por tanto las EEMM deben renovar:
las propuestas de oferta formativa
los criterios pedaggicos
la organizacin educativa
la organizacin y gestin de los centros

El objetivo es socializar la formacin y la prctica musical. La Escuela de
Msica cumple su misin social en la medida en que es un centro de cultura que
conoce, relaciona, informa, coordina, impulsa, anima, y colabora con la oferta
cultural y musical del municipio.

La importancia de la formacin musical en la educacin integral de la
persona, ha sido un hecho ms que reconocido en el mundo de las teoras de la
educacin desde finales del siglo XIX.
Qu la msica y el hecho musical es una caracterstica consustancial al individuo y
a la sociedad es algo ms que constatado a lo largo de la Historia. A medida que el
mundo occidental ha profundizado en la sociedad del bienestar, el momento en que
la msica ha comenzado a ser concebida como un bien de consumo ms al alcance
de todos los individuos.

La consecucin del objetivo de facilitar a la ciudadana el acceso a la prctica
musical pasa, entre otros requisitos, por el ejercicio de planificacin del desarrollo
de la RED DE ESCUELAS DE MSICA de cada territorio que, adems debe procurar
atender distintos estilos de msica, distintas edades, distintos intereses, etc.

Trabajo en Red, para garantizar una oferta de educacin musical
territorialmente equilibrada.

Para hacer posible una oferta de prctica musical a todos los ciudadanos
de toda la comunidad.

Para que los recursos pedaggicos organizados en red rentabilicen la
fuerte inversin en infraestructuras, materiales, y recursos pedaggicos.

Para que los conjuntos vocales y los instrumentos organizados en red
sea posible, para que todos los alumnos puedan disfrutar y aprender de
la prctica de conjunto, coordinando agrupaciones vocales e
instrumentales que superen el mbito de la propia escuela.

Organizando las denominadas Escuelas de sbado para poner
soluciones imaginativas a problemas tan diversos como la excesiva carga
escolar o de actividades de los nios, la atencin especfica a nios con
especiales cualidades, la atencin a municipios pequeos, las dificultades
derivadas de las distancias, etc.

Vivimos en una sociedad en la que cada vez la esperanza de vida es mayor,
y la cantidad de ocio disponible tambin. La educacin musical se convierte, en ese
sentido, como una alternativa educativa.

Tienen capacidad suficiente los adultos, sobre todo los ms ancianos, an
con todo su inters para aprender a tocar un instrumento o desarrollar su voz, en el
mbito individual y de conjunto, y, adems asumiendo el papel de alumno?

26
La respuesta es afirmativa. Las actuales investigaciones sobre aprendizaje y
desarrollo psicolgico muestran que continan desarrollndose a lo largo de toda la
vida. Otra cuestin es que estn suficientemente preparados nuestros profesores
de EEMM, de formacin bsicamente profesionalizada y profesionalizante, para
ensear msica a estos adultos.

La importancia de la msica y su educacin aparecen reflejadas en
reflexiones realizadas en el Parlamento Europeo
13
, que recoge entre otros los
siguientes considerandos:

Valorar la funcin cada vez ms importante de la msica en la sociedad y
en la vida cotidiana de los ciudadanos.

Considerar que la msica europea constituye un lenguaje comn unitario
en toda Europa, por lo que puede llegar a ser un elemento decisivo de
unificacin cultural en el continente.

Constatar que todava existe una cantidad importante de patrimonio
musical cultural europeo por descubrir y difundir.

Considerar la necesidad de una especial atencin a la educacin musical
por parte de las Administraciones Pblicas.

Sobre la base de ello, la Comunidad Europea sugiere a sus Estados
miembros que adopten, entre otras, las siguientes medidas:

Descentralizar iniciativas invitando a acercar la educacin musical a las
zonas perifricas y menos favorecidas.

Asegurar la prospeccin efectiva de talentos, facilitar las diferentes
carreras musicales, intensificar la presencia de la msica y de la cultura
musical en la formacin y en la vida cotidiana de todos los ciudadanos.

Proponer iniciativas que valoren el carcter y el protagonismo juvenil de
las expresiones musicales del rock, pop, electrnica,... oponindose a
aquellos fenmenos que reducen la actividad juvenil a meros hechos de
consumismo y comercializacin.

Proponer iniciativas para acoger, dentro de la educacin musical, a todos
aquellos sectores independientemente de su edad, sexo, condicin,...

Las EEMM deben convertirse en un espacio en el que el titular y el usuario
dialogan a travs de un servicio, la enseanza de la msica.
En este sentido se deben encontrar principios generales de gestin que ayuden a
que los servicios que se presten puedan definirse en trminos de procesos de
comunicacin entre el titular y usuario del servicio.
Que las EEMMMM sean un servicio pblico sin nimo de lucro no debe estar reido
con la optimizacin de los recursos y, como consecuencia, la profesionalizacin en
la gestin del gasto pblico en funcin de una serie de objetivos prefijados. Desde
el mbito de la gestin es mejorable lo que se puede medir y evaluar.
El presupuesto debe ser la herramienta econmica de gestin al servicio del
cumplimiento de unos objetivos.
Todo servicio, pblico o privado, debe reflejar un anlisis cuantitativo econmico
que permita valorar la capacidad de realizar o no el servicio. Es un criterio

13
Resolucin de 10 de Febrero de 1988, en el Diario Oficial de las Comunidades Europeas del 14 de
Marzo
27
elemental de funcionamiento: la utilizacin racional de los recursos y su
distribucin.
Tanto desde el lado del gasto, como desde el ingreso, el titular del servicio ha de
tomar la decisin sobre el tamao ptimo econmico del servicio.

CAPTULOS DE PRESUPUESTO DE GASTOS E INGRESOS

PRESUPUESTOS DE GASTOS PRESUPUESTOS DE INGRESOS
I Gasto personal
III Precios pblicos e ingresos de gestin
corriente
II Gasto corriente IV Trasferencias corrientes
IV Trasferencias corrientes, que se
materializan en becas al alumnado
V Ingresos patrimoniales, que hacen
referencia a los intereses de las cuentas
corrientes
VI Inversiones
VII Trasferencias de capital,
trasferencias para cubrir las inversiones
VIII Activos financieros, que se
materializan en prstamos al personal
VIII Activos financieros

CUADRO N 4

Esta nueva realidad educativa musical debe sustentarse en proyectos que
sean pedaggicamente atractivos, que sean musicalmente eficaces y que sean
econmicamente viables. Y todo ello basado en las personas, verdaderos
protagonistas del hacer da a da la realidad del proyecto. Las personas son el
principal activo que tienen los centros. La clave principal para gestionar personas es
el respetar a los trabajadores como personas, sin lo cual no pueden sentirse
coparticipes del Proyecto de Centro.

Adems hay que ofrecer una formacin permanente.
La redaccin del proyecto, la definicin de objetivos y el saber aceptar diferentes
propuestas son el primer paso para que el individuo se sienta parte del centro y del
que, si quiere, puede ser sujeto activo.
El currculum debe tener dos caractersticas principales: ser abierto por un lado, y
ser flexible por otro. Abierto para poder incorporar materias nuevas fruto de la
demanda. Flexible para poder recoger las distintas demandas de asistencia en
funcin de la disponibilidad de tiempo y de intereses de aprendizaje.
La Escuela Municipal de Getxo se fija en el modelo europeo que edita La Fundacin
Europea para la Gestin de Calidad, hoy llamado de Excelencia, como herramienta
de gestin y que se refleja en las siguientes palabras: Calidad total es satisfaccin
de los usuarios. Es satisfaccin de los empleados y permite que aporten lo mejor de
ellos para el objetivo comn. Es la eliminacin de cualquier forma de despilfarro. Es
trabajo en equipo. Es transparencia de la organizacin eliminando niveles
jerrquicos innecesarios y gestionando los procesos segn unos mapas de procesos
tan claros y explcitos que pueden ser entendidos por todos. Es mejora y superacin
constante. Es crear una organizacin ms humana, ms creativa, ms participativa
y que corresponda a las necesidades de nuestro tiempo
14

En la Asamblea Parlamentaria del CONSEJO DE EUROPA, relativa a la
Educacin Musical para todos en su Recomendacin 929
15
, dispone:

14
Emilio Ibarra. Presidente de la Fundacin Vasca para el Fomento de la Calidad
15
Texto adoptado en la Asamblea el 8 de octubre de 1981 (Decimonovena Sesin) (VER doc. 4760,
informe de la comisin de la cultura y de la educacin). 33 Sesin ordinaria
Texto adoptado por la Asamblea el 8 de octubre de 1981 (Decimonovena Sesin)
28
1. Habiendo tomado nota del informe de su comisin de cultura y educacin sobre
la educacin musical para todos (Doc. 4760)

2. Convencida de que la msica, en todas sus formas, es para los hombres un
importante medio de expresin y un componente natural del patrimonio cultural
de Europa.

3. Deseando animar a la consecucin del desarrollo de ese patrimonio gracias a
ayudas a la creacin musical contempornea, pero estimando tambin que cada
individuo debe poder aprender a hacer un juicio crtico sobre la msica y, si
fuera necesario, desarrollar su capacidad de expresin musical, que se trata del
canto, de la prctica de un instrumento o de una actividad cultural ligada tanto
a la msica como a la danza.

4. Persuadida de que la educacin musical, fuera de la formacin especial que
debe ser dada a los nios particularmente dotados, debera reconocerse como
parte de la educacin general en todos los pases.

5. Resaltando la importancia de la educacin musical y de la formacin musical
para la plenitud de la personalidad del individuo y para su comportamiento
cultural.

6. Subrayando igualmente la contribucin que la msica puede aportar a la
educacin correctiva y su papel social positivo en tanto que actividad de tiempo
libre.

7. Recogiendo con inters que las bsquedas han mostrado que la educacin
musical puede directamente contribuir a la mejora de los resultados escolares
en otras disciplinas.

8. Notando la omnipresencia de la msica en la sociedad moderna, de hecho, en
particular en los medios de comunicacin de masas, y subrayando la necesidad
para los jvenes de poder dar prueba de diferenciar en medio de ese continuo
maltrato acstico.

9. Felicitndose, de todas formas, de las perspectivas abiertas por la actual
invasin de la msica en todas sus formas y del inters creciente manifestado
por la msica en el curso de los ltimos aos por los jvenes y los adultos, de
los que muchos quieren iniciarse al canto o aprender a tocar un instrumento.

10. Recordando su Resolucin 624 (1976), relativa a la renovacin democrtica de
las artes del espectculo, y su Recomendacin 781 (1976), relativa a la accin
del Consejo de Europa para el futuro de las artes del espectculo.

11. Felicitndose de que la educacin musical haya sido reconocida por los ministros
europeos, responsables de los Asuntos Culturales en la Resolucin n 1 de su 3
Conferencia (Luxemburgo, 1981) como parte de la poltica gubernamental.

12. Lamentando, de todas formas, la dbil prioridad concedida a la educacin
musical en los numerosos pases miembros, y temiendo especialmente que los
cortes no sean realizados en los crditos que afectan a la educacin musical en
las escuelas primarias y secundarias con el fin de aligerar los gastos pblicos;

13. Llamando la atencin sobre la enorme cifra de asuntos de las industrias de la
msica y expresando la esperanza de que una parte de los beneficios logrados
puedan ser redistribuidos para financiar la formacin de los msicos y ayudar al
pblico a apreciar ms la msica;
29
14. Estimando que el nmero de escuelas de msica en los pases miembros es
insuficiente y no permite responder a las necesidades en materia de formacin
especializada, se trata del arte vocal o del arte instrumental, al lado de la
enseanza primaria y secundaria;

15. La insuficiencia de los medios de formacin explicara la falta de profesores
especializados competentes para ensear msica.

16. Recomienda al Comit de Ministros:
Elaborar una recomendacin relativa a la educacin musical para todos,
pidiendo a los gobiernos miembros que hagan en consecuencia: I. que
los padres tomen conciencia de la importancia para los nios de la
interpretacin musical de los sonidos desde el nacimiento, y que las
indicaciones les sean dadas a la manera de despertar una sensibilidad.
II.-que la educacin musical se asegure permanentemente en todos
centros desde el preescolar hasta el fin de la enseanza secundaria; III.-
que escuelas especializadas sean mantenidas en nmero suficiente (y
repartidas uniformemente sobre todo el territorio) para nios
especialmente dotados para la msica, y que ellas les preparen para un
examen musical al fin de los estudios; IV-que los profesores y los
equipamientos de esas escuelas especializadas estn igualmente a
disposicin de centros de enseanza general; V-que las medidas sean
tomadas en vista de una educacin musical de los adultos: teleformacin,
cursos nocturnos o centros de formacin de adultos; VI.-que sea
acordada la atencin a la formacin de profesores de msica en
particular: -hacindole hueco a la msica en la formacin de profesores
de educacin preescolar y primaria.-previendo la formacin de un
nmero suficiente de profesores de msica especializados para las
escuelas secundarias y la educacin de adultos; -asegurando a los
profesores en ejercicio una formacin musical que ponga el acento sobre
las correspondencias entre la msica y otras disciplinas; - manteniendo
slidos contactos entre los profesores (de la enseanza general y
especializada), las universidades o los institutos de bsqueda y cursos de
formacin para los enseantes, con el fin de que la educacin musical sea
el reflejo constante de la experiencia adquirida en esta disciplina y de las
innovaciones en el medio musical. VII.-que sea reconocida la
equivalencia del status de profesores de las escuelas de msica y de sus
condiciones de empleo con aquellas de los profesores de msica de la
enseanza general; VIII.-que sea realizado un acuerdo sobre el
reconocimiento de las equivalencias de los diplomas de msica en toda
Europa; IX.-que los medios (radio, televisin, discos, grabadoras o
casettes) y otras innovaciones tecnolgicas sean ms utilizados en la
educacin musical; X.-que sea fomentada una composicin de msica
contempornea no exigiendo una gran finura de apreciacin o de
ejecucin y pudiendo servir a los aprendices de msicos; XI.-que sean
mantenidas las manifestaciones de amateurs (en particular de orquestas
de jvenes, alumnos de escuelas de msica, corales, etc.), as como los
espectculos de grupos profesionales en gira organizados en las escuelas
o por auditorios de jvenes a lo largo de todo el pas; XII.-que sean
introducidos y fomentados en todos los niveles innovaciones y proyectos
piloto en el dominio musical.

Invitar al Consejo de Cooperacin Cultural a examinar, en el marco de
sus trabajos futuros sobre las industrias culturales, la posibilidad de que
una parte de los beneficios de la industria de la msica sea reinvertida en
la enseanza musical.

30
Para concluir el apartado de Fundamentacin a continuacin se refleja el
marco legal para la creacin de Escuelas Municipales de Msica:

Constitucin (Constitucin Cultural):
o Prembulo, artculos: 9.2, 27 (educacin), 44, 46, 48, 148 y 149 (1.28 y 2)

Unin Europea.

o Tratado de Maastricht, 1992, entrada en vigor 1/11/1993, artculo 128 y su
desarrollo posterior. Basndose en el Principio de Subsidiaridad, expresado
en el Art. 38 del Tratado (slo intervendr en todo lo que, por defecto, no
pueda ser asumido por los Estados)

o Parlamento Europeo:
Resolucin 10 de febrero de 1998 en el Diario Oficial de las
Comunidades Europeas del 14 de Marzo.

o Recomendacin del Consejo de Europa
Recomendacin 929 (1981) relativa a la educacin musical para
todos
Recomendacin N R (86), 4 de diciembre de 1986 sobre la
educacin musical.
Sueos e identidades, una aportacin al debate sobre cultura y
desarrollo en Europa. In from the margins, 1997

Ley 7/1985, 2 de Abril, Reguladora de las Bases de Rgimen Local:
Artculos: 25.1, 25.2 m, n
Artculo 26

Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de Ordenacin General del Sistema
Educativo LOGSE
Artculo 39.5
Disposicin adicional 17, puntos 5 y 6. Cooperacin con las
Administraciones Locales.

Orden de 3 de Julio de 1992, por la que se regulan las condiciones de creacin y
funcionamiento de las Escuelas de Msica y Danza.

Acuerdo/propuesta entre la Consejera de Educacin del Principado de Asturias y
los Ayuntamientos.

Regulaciones Autonmicas
Andaluca, Decreto 233/1997, de 7 de Octubre
Canarias, Decreto 179/1994, de 29 de Julio
Castilla la Mancha, Decreto 30/2002, de 26 de Febrero
Catalua, Decreto 179/1993, de 27 de Julio
Galicia, Orden de 11 de Marzo de 1993
La Rioja, Decreto 7/2001, de 2 de Febrero
Navarra, Decreto Foral 421/1992, del 21 de Diciembre
Pas Vasco, Decreto 289/1992, del 27 de Octubre
Valencia, Orden de 1 de Julio de 1993

Cooperacin con las Corporaciones Locales.
Real Decreto 2274/1993, de 22 de diciembre (BOE 22 de enero
de 1994), de cooperacin de las Corporaciones Locales con el
Ministerio de Educacin y Cultura para su mbito territorial de
gestin.
31

UNESCO
o Recomendacin sobre la salvaguardia de la cultura tradicional y popular.
Paris, noviembre 1989 (Ver Anexo n 3)
o Nuestra diversidad creativa. Informe de la Comisin Mundial de Cultura y
Desarrollo. Paris, Septiembre, 1996
o Grupo de Fribourg (Grupo interdisciplinario en colaboracin con la UNESCO y
el Consejo de Europa). Proyecto relativo a la Declaracin de los Derechos
Culturales, junio, 1997.
o Documento base. Conferencia intergubernamental sobre polticas culturales
para el desarrollo, febrero 1998
o Plan de accin sobre polticas culturales al servicio del desarrollo: El poder
de la cultura. Aprobado por la Conferencia intergubernamental sobre
polticas culturales al servicio del desarrollo. Estocolmo, abril 1998.

Comisin de las Comunidades Europeas:
o Programa marco de Comunidad Europea en favor de la cultura: Cultura
2000-2004, mayo 1998.

Amparndose en el marco legal, se relaciona a continuacin una lectura
breve de los aspectos ms destacables de las EEMM.

Enseanza no reglada. Sin titulacin acadmica.

Jurdicamente de titularidad y gestin pblica (municipal).

Elaboracin de un Proyecto Pedaggico del Centro.

Ofrecer una formacin practica en msica y danza, dirigida a aficionados
de cualquier edad sin perjuicio de su funcin de orientacin a estudios
profesionales de quienes demuestren una esencial vocacin y aptitud.

Pedaggicamente abierta y flexible. Identidad propia, donde puedan
estar reflejados la formacin practica de todas las msicas de diferentes
pocas y estilos (culta/clsica, moderna, tradicional).

Funcin social-formativa y cultural de acuerdo con las distintas
tradiciones culturales, educativas y administrativas.

Prioridad de edades tempranas (Msica y Movimiento) y una formacin
esencialmente centrada en la prctica de conjunto instrumental.

Enseanza a la carta, formacin integral de la persona en s misma y en
su relacin con los dems. Adquiriendo habilidades tcnicas.

Las Escuelas como centros formativos de difusin cultural y de las
tradiciones locales.

Necesidad de asociarse: Unin Europea de Escuelas de Msica (EMU) y
Federacin Nacional de EEMM. Experiencias, intercambios, actividades
conjuntas, formacin del profesorado..., e impulsar la labor de las EEMM

Evitar la rigidez de la regulacin de los planteamientos pedaggicos y
las condiciones materiales, sin menosprecio de ofrecer calidad.

Profesionalidad del profesorado.
32
Especial hincapi en el protagonismo de las Corporaciones locales (lo
resalta la LOGSE en la Disposicin Adicional 17.5). Principio de
subsidiaridad, toda accin que pueda ser desarrollada satisfactoriamente
a nivel institucional ms cercano posible al ciudadano, respondiendo a las
necesidades mas reales.

Clara herencia de la enseanza musical europea.
33
IV OBJETIVOS

Con este trabajo de investigacin se pretende conocer la realidad de las
Escuelas Municipales de Msica de Asturias.

La prctica activa de la msica es un objetivo en s mismo: calidad de vida.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Comprobar si las EEMMMM de Asturias se ajustan a la legislacin
existente.

Elaborar el mapa de las EMMMM de Asturias, reflejando situacin
geogrfico, situacin y datos demogrficos de cada municipio.

Describir la evolucin de cada Escuela Municipal de Msica de Asturias:
ao de creacin, currculums, tiempos de clase, oferta educativa, nmero
de profesores y alumnos, tipo de gestin, proyecto educativo de centro,
titulacin requerida del profesorado, requisitos de contratacin, situacin
laboral profesorado, estructura organizativa, asignacin para formacin
de profesorado, otros programas de formacin de mbito
local/regional/nacional, programa de actividades, espacio utilizado,
propiedad del equipamiento, otras infraestructuras, intercambios,
formacin de agrupaciones entre las escuelas, etc.

Analizar en cada EEMMMM si se cumplen los principios econmicos:
eficacia, eficiencia, rentabilidad, innovacin y crecimiento. Financiacin,
precios, ordenanzas fiscales, poltica de becas, ...

Determinar el grado de implicacin de cada escuela con la comunidad y
con la Asociacin de Escuelas de Msica de Asturias (AEMMDAS), Estatal
(UEMYD), e Europea (EMU).
34
V METODOLOGA

El enfoque metodolgico para el desarrollo de la investigacin es
CUANTITATIVO.
El CUESTIONARIO ha sido la tcnica utilizada para el procedimiento de
recogida de informacin, por tanto fueron los sujetos quienes presentaron la
informacin.

Para la realizacin del cuestionario se han tenido en cuenta los siguientes
aspectos, de acuerdo a las recomendaciones planteadas y reflejadas en la clase y
volumen nmero 1 del profesor D. F. Javier Murillo: Algunas pautas para la
elaboracin de Proyectos de Investigacin en Gestin cultural.

1. Probabilidad de respuesta muy alta. Desde el principio se consider que
contestaran todas las Escuelas al ser solicitado por la Administracin Educativa
del Principado.

2. Una cuidada organizacin y construccin fueron las premisas para la elaboracin
de la encuesta.

3. Se procur que las preguntas del cuestionario fueran claras y concisas, evitando
ambigedades.

4. Las preguntas, mayoritariamente cerradas y categorizadas, debiendo marcar el
cuadro correspondiente. Slo se utilizaron preguntas abiertas en el apartado de
otros, por tanto se exiga slo una respuesta.

5. Las preguntas no fueron personalmente ofensivas, ni se pretendi basarse en
suposiciones ni atender a motivaciones ocultas, aunque algunas si pueden
resultar embarazosas, como: la financiacin, el proyecto pedaggico, la eleccin
del profesorado y tipo de contrato, adems de indicar y detectar carencias de
obligado cumplimiento. De todas formas, tcnicamente, todas las preguntas
fueron correctas. La molestia slo debi ocasionar incomodidad al responsable
poltico. Se tiene constancia que las cuatro Escuelas que no contestaron fue
decisin del poltico responsable.

6. Se intent que todas las preguntas fueran exhaustivas y excluyentes, aspectos
que se pueden observar cuando se pregunta por nmero de alumnos a partir de
ao de creacin, relacin de instrumentos, especialidades,... La intencin no fue
suficiente, al haber Escuelas que no contestaron a ciertas preguntas y otras que
respondieron a algunas, sobre todo, en el apartado de otros para resear
algo. Ejemplos como la contabilidad de las picas y los veintitrs pares de
castauelas

7. Se intent proporcionar respuestas neutrales, para evitar forzar respuestas no
deseables. Se puede observar en el apartado del profesorado.

8. Se considera que el nmero de preguntas fue excesivo, pues hay respuestas
que se podran haber conseguido por otras fuentes. Sin nimo de excusas se
quera dar uniformidad y coherencia a todo el cuestionario. Tambin se
considera que faltaron preguntas importantes: n de alumnos que se
profesionalizan, formacin del profesorado...

9. Para la realizacin del cuestionario se realizaron pruebas con personas
familiarizadas con las EEMM: profesores y tcnicos, a los que se peda su
opinin y sugerencias para evitar ambigedades, corregir las preguntas mal
redactadas, incluir otras preguntas y valorar la encuesta en general.
35
10. Conscientes de las ventajas del cuestionario: consecucin de las respuestas de
forma colectiva, barata y rpida, aunque en nuestro caso hubo que recordar
telefnicamente y por carta varias veces desde el Servicio de Enseanzas
Artsticas del Principado.

Conscientes de los inconvenientes del cuestionario: que no contestaran
cuatro de treinta, que algunas de las contestaciones no se puedan controlar y
verificar la informacin remitida y no poder permitir aclarar las preguntas y
respuestas.

El envo del cuestionario se realiz por correo en soporte de papel, hoy se
considera que hubiese sido imprescindible haberla remitido tambin por correo
electrnico.

Se complementa el cuestionario con el vaciado de las memorias anuales que
cada Escuela Municipal de Msica enva a la Viceconsejera de Educacin del
Principado de Asturias; recopilacin y comentario de la legislacin propia de las
Escuelas Municipales de Msica de las Comunidades Autnomas, recopilacin de
literatura cientfica sobre las Escuelas de Msica, documentacin de cursos, frums,
dossiers de prensa, publicaciones de Asociaciones de EEMM, otras...

Se envi a treinta Escuelas Municipales de Msica, es decir, a todas las de
Asturias reconocidas por el Servicio de Enseanzas Artsticas de la Consejera de
Educacin.
Despus de insistir en varias ocasiones, desde el propio Departamento de
Enseanzas Artsticas durante ms de un ao, la necesidad de cumplimentar el
cuestionario, cuatro Escuelas Municipales de Msica no han contestado: Corvera,
Grandas de Salime, Llanera y Parres. En estos casos se busc informacin en otras
fuentes, sobre todo, en el Estudio Comparativo de la Asociacin de Escuelas de
Msica de Asturias (AEMMDAS) y notas de prensa.

El cuestionario se estructur en los siguientes nueve apartados:

I. Identificacin de la Escuela, en la que se solicitaba direccin, persona
responsable.
II. Datos generales / Organizacin.
III. Asociacionismo.
IV. Horarios.
V. Financiacin.
VI. Infraestructura Equipamiento- Internet servicios al exterior
VII. Oferta educativa.
VIII. Actividades Participacin en la comunidad.
IX. Personal

Dejar constancia que sin la implicacin y colaboracin del Servicio de
Enseanzas Artsticas del Principado de Asturias, cuyo Jefe D. Roberto Menndez
del Campo puso a nuestra disposicin su Departamento para remitir el cuestionario
a cada una de las Escuelas, no hubiese sido posible realizar este trabajo.

Ver Anexo n 2: Cuestionario
36
VI RESULTADOS

Como ya se ha comentado en el apartado de metodologa la base del
trabajo de investigacin se sustenta en el CUESTIONARIO (Ver Anexo N 2) que
se enviaron a las treinta Escuelas Municipales de Msica de Asturias y reconocidas
por Administracin Educativa del Principado.
Se plantearon cerca de doscientos tems que se agrupan en los siguientes nueve
bloques:

1. Identificacin de la Escuela:
Direccin de la escuela, Direccin del director/ responsable.

2. Organizacin/ funcionamiento:
Titularidad.
Gestin.
Organigrama / Estructura organizativa.
Plan de Centro / Reglamento de Rgimen Interno.

3. Asociacionismo:
Asociacin de padres, Asociacin de alumnos, Asociaciones especficas de
msica.

4. Horarios:
Del centro, Lectivos, Administrativo, Duracin clases individuales y de
grupo.

5. Financiacin:
Porcentajes de Financiacin.
Orden reguladora de precios pblicos.
Becas.
Precio de matrcula.
Precio de asignatura.

6. Infraestructura/ equipamiento informtico/ servicios al exterior:
Superficie til.
Nmero total de locales.
Titularidad del edificio.
Equipamiento informtico, acceso a Internet y Pgina Web.
Fondos bibliogrficos y audiovisuales.
Nmero de instrumentos.

7. Oferta educativa:
Ao de creacin.
Nmero de alumnos.
Nmero de asignaturas en grupo.
Especialidades Instrumentales
Agrupaciones.

8. Actividades 2003-04. Participacin en la comunidad.

9. Personal:
Docente, no docente, otros.
Tipo de contrato.
Jornada laboral.
Modo de acceso.

37
Contestaron al cuestionario veintisis de las treinta EEMMMM Corvera,
Parres, Llanera y Grandas de Salime fueron las que no lo hicieron. Las que si
respondieron lo hicieron con desigual concrecin. La mayora dejaron apartados sin
contestar, algunos muy significativos, bien por desconocimiento o por ocultar
informacin.
En los Cuadros N 5, 6 y 7 se refleja el vaciado del cuestionario de las treinta
escuelas, su relacin es aleatoria.

Cuadro N5: Navia, Oviedo (tradicional), Tapia de Casariego, Oviedo,
Santa Eulalia de Oscos, Vegadeo, Castrilln, Mieres, Carreo y
Mancomunidad Cinco Villas.

Cuadro N6: Llanes, Tineo, Cudillero, Cangas del Narcea, Cangas de
Ons, Taramundi, Nava, Grado, Valds y Ribadesella.

Cuadro N 7: Coaa, Aller, Colunga, Valle del Oso, Piloa, El Franco,
Corvera, Parres, Llanera y Grandas de Salime.

La informacin reflejada en las cuatro Escuelas que no contestaron son
aportaciones de otras publicaciones y notas de prensa.

Ver Cuadros N 5, N 6 y N 7
38
39
40

41

N de Municipios: 35
N de Mancomunidades: 2
Valle del Oso (Proaza, Quirs, Santo Adriano y Teverga)
Cinco Villas (Pravia, Muros del Naln, Soto del Barco y
*Salas) En la actualidad no pertenece a la Mancomunidad.
N de Escuelas Municipales: 30
N de Alumnos: 3916
N de Profesores: 210

Nota: Oviedo dispone de dos Escuelas Municipales.
MAPA N 1
42
Como se refleja en al Mapa N 1: Escuelas Municipales de Msica 2004,
Asturias tiene treinta Escuelas Municipales de Msica cuyos titulares son treinta y
cinco Ayuntamientos, nmero que no corresponde con las Escuelas al existir dos
Mancomunidades: Cinco Villas (Muros del Naln, Pravia, Salas y Soto del Barco) y
Valle del Oso (Proaza, Quirs, Santo Adriano y Teverga).

El municipio de Oviedo dispone de dos Escuelas Municipales, una slo de
msica tradicional, como es el caso de Navia y la Mancomunidad del Valle del Oso.
Slo dos Escuelas no tienen seccin tradicional; Cangas del Narcea y Oviedo. El
resto (25), segn denominacin del Servicio de Enseanzas Artsticas del Principado
son Escuelas de Msica con Seccin Tradicional.

Ver Grfico N1: Tipos de Escuelas

Grfico N 1 EEMM
EM SECCIN
TRADICIONAL
EM SOLO
TRADICIONAL
TIPOS DE ESCUELAS
2 25 3

Si se observa en el mapa de Asturias N 1 la distribucin de municipios con
Escuela de Msica se aprecian dos manchas en los extremos oriental y occidental y
en la zona del interior sin escuelas, que coinciden con los territorios ms
despoblados.
Asturias con una poblacin (2004) de 1.073.971 habitantes, el nmero de alumnos
de las EEMM (2004) es de 3.916 alumnos lo que representa el 0.4%. Es
significativo ver el porcentaje de alumnos con respecto a la poblacin de
municipios.

Ver Cuadro N 8
EE.MM.
E.M. Seccin
Tradicional
E.M. solo Tradicional
43
CUADRO N 8
% DE ALUMNOS / POBLACIN DE ASTURIAS 2004

Navia 0,6%
Oviedo 0,5%
(Suma de las 2 escuelas)
Tapia de Casariego 2%
Santa Eulalia 5%
Vegadeo 2,7%
Castrilln 0,5%
Mieres 0,16%
Carreo 1,6%
CincoVillas 0,9%
Llanes 2,5%
Tineo 0,7%
Cudillero 1,2%
Cangas del Narcea -
Cangas de Ons 1%
Taramundi 1,7%
Nava 3%
Grado 0,8%
Valds 1,1%
Ribadesella 0,9%
Coaa 2,1%
Aller 0,3%
Colunga 1,4%
Valle del Oso 0,7%
Piloa -
El Franco 3,3%
Llanera 2%
Grandas de Salime -

Los Municipios de Aller con 0.3%, Oviedo y Castrilln con 0.5% son los de
menor porcentaje. Santo Eulalia de Oscos con un 5%, El Franco con 3.3%, Nava
con el 3% y Vegadeo con el 2.7% son los Municipios con mayor porcentaje.

Asturias tiene 78 concejos (municipios) de los cuales 35 tienen EMM, lo que
representa el 45%.
La importancia y el arraigo de la msica tradicional en Asturias se ratifican con el
nmero de escuelas que la ofertan, 27 de las 30 existentes. Muchas de ellas han
nacido ha propuesta de Bandas de Msica Tradicional.
Comentar el problema de la existencia de Bandas de Msica inscritas en el registro
del Principado como Escuelas de Msica Pblicas. Para estas agrupaciones es una
forma ms y muy fcil de conseguir una subvencin. Una EM puede tener una
banda entre sus formaciones, pero nunca al revs. En Holanda existan muchas
Bandas de Msica que se convirtieron en EEMM.
En Asturias tambin existen ejemplos con mayor a menor acierto en su nueva
configuracin. Este apartado dara para una slo trabajo de investigacin.

Para potenciar la enseanza de la msica de raz tradicional en Asturias, la
Asociacin de Escuelas Municipales de Msica y Danza de Asturias (AEMMDAS) se
bas en la RECOMENDACIN SOBRE LA SALVAGUARDIA DE LA CULTURA
TRADICIONAL Y POPULAR. Adoptada por la Conferencia General en 25 sesin,
Pars, 15 de Noviembre de 1989, UNESCO.

Ver Anexo 3

44
El Jefe de Servicio de Enseazas Artsticas de la Direccin de Planificacin,
Centros e Infraestructuras, dependiente de la Consejera de Educacin y Ciencia del
Principado de Asturias, Don Roberto Menndez del Campo, en una entrevista
concebida a la revista PORTICELLA N 1 del Conservatorio Profesional de Msica
de Oviedo (2006), comenta que Asturias es una de las Comunidades Autnomas
con mayor oferta de plazas en enseanzas artsticas porque abarca todos los
terrenos del arte, adems de poseer un Conservatorio de Grado Superior, lo que no
ocurre en algunas comunidades.
Existen siete conservatorios, tres gestionados por el Principado de Asturias, los dos
de Oviedo y el de Gijn y cuatro de gestin municipal: Langreo (Valle del Naln),
Avils, Luarca (Valds) y Mieres; un Centro de Arte Dramtico, centro superior
ubicado en Gijn; un Centro de Artes Plsticas y Diseo que se encuentra en Avils;
un Centro de Formacin Profesional de Artes Plsticas y Diseo que se imparte en
Oviedo, adems de las EEMM.
Con respecto a las EEMM apunta que el proyecto ms importante que tiene
actualmente el departamento se refiere a la regulacin a los estudios de gaita, y
que est iniciando la regulacin de las EEMM, se trata de regularizar la situacin del
profesorado, la enseanza instrumental, los niveles educativos, la formacin
acadmica, etc.
La oferta de msica asturiana se completa adems con otras escuelas que aunque
reciben subvencin por parte de la Administracin Regional no estn reconocidas
como EEMM.

Segn la revista ANUARIU DE LA MSICA ASTURIANA 2002, la relacin es
extensa. Destacamos: Escuela de Msica Tradicional La Quintana de Gijn;
Avante Cuideiru de Cudillero; La Madrea de Llanera; Escuela Municipal de
Msica Tradicional Llacn de Llanes y la Escuela de Msica Tradicional Xacara de
Oviedo. Son ejemplos de cmo bandas de gaitas y/o baile se organizaron como
centros de enseanza, alejados del espritu y filosofa de las EEMM de acuerdo a la
Orden Ministerial del 92.
Tambin existen otras bandas de msica no tradicionales que adems de hacer
msica ofrecen enseanza musical. Sera interesante hacer un estudio sobre estas
agrupaciones musicales.
En Gijn, existe una Escuela Municipal de Msica Taller de Msicos que no est en
la relacin oficial de la Consejera de Cultura. En este caso, se le considera Centro
Autorizado, que veremos ms adelante.

Como se apuntaba ms arriba, la existencia de dos mancomunidades es
llamativa por lo que puede significar para el desarrollo de las EEMMMM la
cooperacin entre instituciones de mbito local.
Las EEMMMM tienen muchas dificultades para sostenerse en poblaciones muy
pequeas y con objetivos ambiciosos
Jan Van Muilekon, Presidente de la EMU, defiende las mancomunidades para
rentabilizar el profesorado y ofrecer ms servicios, optimizando los recursos. La
voluntad de ofrecer oportunidades de aprendizaje y prctica musical de calidad a
toda la poblacin, ms all de las grandes ciudades de municipios de tamao
medio, impulsa la necesidad de crear proyectos de colaboracin y coordinacin
supramunicipal, y comarcas con localidades poco pobladas. Estos proyectos pueden
dar lugar a la creacin de escuelas descentralizadas, escuelas comarcales, aulas
asociadas, u otros posibles modelos. En cualquier caso es necesario que la
confluencia de intereses se plasme en un proyecto comn, coordinado, sostenible y
desarrollado con gran rigor pedaggico.

45
Las Escuelas de Msica tienen muchas dificultades para sostenerse en
poblaciones muy pequeas o con objetivos demasiado ambiciosos. Aparece, en
estos casos, la posibilidad de establecer frmulas de cooperacin entre instituciones
de mbito local. Es posible considerar la posibilidad de establecer convenios o crear
entidades para facilitar la existencia de una escuela de msica de mbito superior al
de un municipio. De la misma forma, es posible establecer vas de cooperacin para
que una institucin con competencias provinciales pueda ayudar a sostener
escuelas de msica de las que son titulares los ayuntamientos.

En el Mapa de Conservatorios (ver Mapa N 2) se observa que estas
Instituciones de Enseanza Reglada, se asientan en los grandes ncleos de
poblacin de Asturias, a excepcin del Conservatorio de Valds, cuya rea de
influencia abarca el occidente asturiano. En caso contrario est el Municipio de
Siero, que siendo el cuarto en nmero de habitantes no dispone ni de Conservatorio
ni de EMM. Carencia que prximamente se solventar al estar construyendo un
equipamiento para aprender el arte de los sonidos.

46

MAPA N 2
47
Otro caso significativo es el Conservatorio del Valle del Naln, que engloba a
los Municipios de: Langreo, San Martn del Rey Aurelio, Laviana, Sobrescobio y
Caso, decir que el mayor peso en la organizacin y financiacin lo lleva el
Ayuntamiento de Langreo.
Oviedo dispone de dos Conservatorios, uno de Grado Superior, nico en Asturias y
otro de Grado Medio. Aunque comparten edificio son dos centros independientes en
su configuracin.
Se ha hablado mucho de la inutilidad de los Conservatorios de Grado Elemental,
que no vamos a entrar a comentar. La LOGSE no se atrevi a tocar el malhadado
grado elemental y dio carta de naturaleza a esa separacin segn la cual el grado
elemental es una enseanza profesional y la enseanza de las EEMM era amateur.

Por qu no se suprimi en su momento un grado elemental que es un
colgajo molesto para los conservatorios profesionales, un dolor de cabeza para
padres y alumnos, y un estorbo formidable para el desarrollo de las Escuelas de
Msica?

Un retoque legislativo imprescindible es clarificar la diferencia entre la
enseanza profesional y la no profesional. No definir con claridad este enfoque ha
perpetuado la indefinicin que todava acecha como peligro grave a las EM. La
iniciacin a la educacin musical no puede pensarse en trminos profesionales sin
que, por ello, tengamos que definirla como enseanza de aficionados. El
mantenimiento del grado elemental es, pues, el cncer no slo de las Escuelas, sino
de toda la reforma. No es defendible tener dos sistemas pedaggicos diferentes
para nios de la misma edad, salvo que slo se crea realmente en uno de ellos, o
en ninguno. Muchos de los problemas se atacaran limpiamente haciendo aquello
que las circunstancias del 92 no permitieron: suprimir el grado elemental, algo que
las Comunidades Autnomas ms avanzadas ya han hecho.

En Asturias existen dos Conservatorios de grado elemental: Mieres y Valds.
Cuatro Conservatorios de grado elemental y medio: Gijn, Oviedo, Avils y Valle
del Naln. Y un Conservatorio Profesional: Oviedo.

CUADRO N 9

N DE ALUMNOS Y PROFESORES DE CONSERVATORIOS

CONSERVATORIOS
Avils
Gijn
Valds-Luarca
Mieres
Oviedo GM y S
Manc. Valle del Naln

TOTAL
N ALUMNOS
230
600
238
230
790
210
__________
2.298
N PROFESORES
27
59
22
17
81
22
________
228
48
Es significativo el nmero total de alumnos de los Conservatorios (2298).

Ver Grfico N 2

Grfico N 2 EMM. CONSERVATORIOS
CENTROS
AUTORIZADOS
TOTAL
NMERO DE ALUMNOS 3.916 2298 888 7.102

Si se compara el ratio alumnos-profesores entre las EEMM y los
Conservatorios la diferencia, a favor de los Conservatorios, es llamativa. Y an ms
si se compara con los Centros Autorizados.

Ver Grfico N 3 y Cuadro N 10

Grfico N3 EMM. CONSERVATORIOS
CENTROS
AUTORIZADOS
TOTAL
NMERO DE PROFESORES 210 228 80 518

0
500
1.000
1.500
2.000
2.500
3.000
3.500
4.000
4.500
E
.
M
.
M
.
C
O
N
S
E
R
V
A
T
O
R
I
O
S
C
E
N
T
R
O
S

A
U
T
O
R
I
Z
A
D
O
S
Serie1
0
50
100
150
200
250
E
.
M
.
M
.
C
O
N
S
E
R
V
A
T
O
R
I
O
S
C
E
N
T
R
O
S

A
U
T
O
R
I
Z
A
D
O
S
Serie1
49
CUADRO N 10

RATIO ALUMNOS PROFESORES: EEMMMM CONSERVATORIOS CENTROS
AUTORIZADOS

EEMMMM CONSERVATORIO
CENTROS
AUTORIZADOS
TOTAL
N ALUMNOS 3916 2298 888 7.102
N PROFESORES 210 228 80 518
% PROFESORADO 40,5% 44% 15,5% 100%
RATIO
PROFESORES/ALUMNOS
18,6% 10,1% 11,1% -
% POBLACIN 0,4% 0,2% 0,1% 0,7%
% ALUMNOS DE
MSICA
55,1% 32,4% 12,5% 100%

Con respecto al Mapa de los Centros Autorizados de Msica (Ver Mapa N 3
y Cuadro N 11), lo primero que llama la atencin es el reducido nmero de
centro (7) y su concentracin en las dos grandes ciudades Asturianas: Oviedo (3) y
Gijn (3).
50
MAPA N 3
51
CUADRO N 11
N DE ALUMNOS Y PROFESORES - CENTROS AUTORIZADOS

Presto
Enrique Trun
Palacio de Granda
Real Musical
E.M. Principado
ngel Muoz Toca
Taller de Msicos
TOTAL
N ALUMNOS
90
105
24
200
80
325
64
688
N PROFESORES
8
13
8
12
6
25
8
8

De los siete centros, solo uno es municipal: El Taller de Msicos de Gijn,
que no est inscrito como EMM en el registro del Principado, quiz su oferta
exclusivamente de msica moderna sea la causa.
Hay tres centros de Grado Elemental y uno de Grado Elemental y medio, las dos
restantes son EM de mbito privado. Como ocurre en el resto de Espaa estos
Centros Autorizados estn vinculados a Centros de Enseanzas en el mbito de la
Educacin Privada o Concertada.

Ver Grfico N 4

Grfico N4 E.M.M. CONSERVATORIOS
CENTROS
AUTORIZADOS
NMERO DE CENTROS MUSICALES 30 7 7

La incorporacin al Sistema Educativo de las EEMM marc un antes y un
despus.
La EM es un servicio ms del municipio, preocupado por elevar el bienestar social
de su poblacin. Por tanto, la Escuela deber estar abierta a todos los vecinos.
La msica que se hace en la Escuela debe revertir correspondientemente en el
pueblo que se enmarca.
0
5
10
15
20
25
30
35
E
.
M
.
M
.
C
O
N
S
E
R
V
A
T
O
R
I
O
S
C
E
N
T
R
O
S

A
U
T
O
R
I
Z
A
D
O
S
Serie1
52
Las normativas que regulan las escuelas de msica y danza pretenden reflejar las
caractersticas de modelos europeos que llevan funcionando desde la segunda
mitad del siglo XX, normativa que incumbe, segn el Art. 39.5 de la LOGSE, a las
Administraciones Educativas que como ya se ha comentado en Asturias an no se
ha producido, por lo que rige la Orden Ministerial. Normativa que necesariamente
debe ser diferente de la que est fijada para los Centros que imparten enseanzas
acadmicas de tipo profesional (Conservatorios).

Con slo estas indicaciones, la disparidad de interpretaciones en las
diferentes formativas autonmicas respecto de los aspectos bsicos a regular es
enorme, disparidad que llega incluso a poner en cuestin si estos centros tienen
una identidad propia dentro del sistema educativo o son simplemente una variante
de los talleres culturales que se ofertan habitualmente en los ayuntamientos
(cermica, pintura, modelado, fotografa, etc...).

Tambin contribuye la consideracin tradicional de la msica como actividad
cultural ms que educativa, palpable en algunos pases europeos donde los centros
de enseanzas artsticas dependen ms de departamentos culturales que de
educacin.

Determinadas posturas defienden, en nombre de la autonoma de los
centros, que son nicamente los ayuntamientos o personas en quienes ellos
deleguen, quienes definen la identidad del centro en todos los aspectos que
conforman la vida escolar. Llegan a firmar que no son centros educativos, sino slo
centros de difusin cultural que no se pueden comparar con ninguno de los modelos
de enseanza especial o general.

As, aspectos esenciales como el gobierno de los centros, eleccin y
funciones de rganos personales y unipersonales, oferta educativa, participacin de
la comunidad educativa, titulacin del profesorado, equipamiento e instalaciones
mnimas, etc..., se dejan en algunas normativas sin mencionar siquiera, cuando en
otras se regula con cierto detalle.

La poca preocupacin por dotar a los centros de los instrumentos de su
autonoma real (rganos y funciones de gobierno y sistema de participacin) puede
tener interpretaciones variadas. S hay que decir que representan un potencial
peligro a la estabilidad de los proyectos y permanencia en el tiempo de los centros
que, no hay que olvidarlo, deben en muchos casos su existencia a la aprobacin de
un pleno municipal cuya composicin y prioridades polticas pueden cambiar cada
cuatro aos, si no antes.

El rasgo ms caracterstico de este modelo de EEMM, es sin duda, el de la
FLEXIBILIDAD, como queda patente tanto en lo relativo a la autonoma pedaggica
y organizativa que se concede a los centros (oferta de enseanzas, organizacin de
las misma-tipos de clase, niveles de conocimiento, etc...- criterios de evaluacin y
diseo de actividades).

1. IDENTIFICACIN DE LA ESCUELA

Siguiendo la configuracin del Cuestionario en el que se ha dividido en nueve
bloques, corresponde en primer lugar a la identificacin de la Escuela. Se pedan
datos del centro y datos del director y/o responsable. En este segundo apartado
hay escuelas que lo dejaron en blanco, como puede tener varias lecturas y algunas
perversas, dejamos al criterio del lector la interpretacin.
53
Antes de continuar con el anlisis de resultados se considera conveniente transcribir
la reflexin que Enrique Fuentes expone en la revista Docenotas, N 28, en
relacin al tratamiento normativo de la Orden Ministerial (30/07/1992).

Ver Anexo n 1, que es la que se aplica en Asturias y donde hace
especial hincapi la direccin del Centro.

El tratamiento normativo actual es necesario pero no suficiente para permitir
a los centros cumplir las finalidades que el sistema educativo les asigna.

Lo primero que llama la atencin en esta normativa es el reduccionismo de
identificar implcitamente calidad de la enseanza con oferta educativa. Aspectos
como la gestin de recursos, la organizacin del centro, la relacin con la
comunidad escolar, la atencin a la diversidad, el liderazgo, la autoevaluacin,
etc..., son fundamentales para la calidad educativa, y sobre ellos no se dice
absolutamente nada.

Lo segundo que llama la atencin es la falta de previsin sobre la evaluacin
de los centros y del sistema en su conjunto (mbito autonmico), que constituye
otro aspecto indisociable del concepto de calidad.

Otro aspecto importante a considerar es la diversidad de contextos en los
que las Escuelas desarrollan su labor. No es lo mismo una Escuela de una ciudad de
200.000 habitantes que una Escuela de un pueblo de 2.000. Esta ltima, por
ejemplo tendr dificultades para aglutinar grandes agrupaciones, pero puede
desarrollar otras posibilidades como son la coordinacin de actividades con otros
pueblos de la zona, con colegios, realizacin de talleres como msica y teatro,
tercera edad, etc...

Aspecto ms delicado, por sus connotaciones ideolgicas, es el tema de las
subvenciones pblicas. Debe un sistema pblico de subvenciones premiar o no la
calidad de los centros? Cmo definir esta calidad en un mbito de enseanza no
obligatoria, con un currculum muy abierto y en una amplsima variedad de
contextos?

Destacaremos la importancia de otro aspecto dejado de lado en la O.M.: La
direccin de los centros, elemento crucial de calidad y del que puede depender, el
xito o el fracaso de la implantacin de las EMD en nuestro pas. A nadie se le
oculta la dificultad que entraa la aplicacin de un modelo de centro con unas
caractersticas potencialmente variadsimas en funcin del contexto y que al mismo
tiempo debe ajustarse a unas normas mnimas que constituyen la esencia de su
identidad compartida con las dems escuelas. Es aqu donde la funcin de un
director adquiere su relevancia, director que tiene que estar dotado de amplia
autonoma y medios, as como convenientemente formado. La figura del Director
es tambin crucial en la relacin con las administraciones educativas pues es
dependiente de los dos mbitos, el local y el autonmico. El Director debe ser el
principal responsable del proyecto del centro y rendir cuentas a ambas
administraciones. Debera contar con una regulacin especfica de sus funciones y
con una autonoma mayor que la de los directores de los centros de enseanza
obligatoria ( al estar las EMD menos reguladas que otros centros, mayor nmero
de decisiones dependen del criterio propio del centro que si se tratara de un centro
reglado).

54
2. ORGANIZACIN / FUNCIONAMIENTO

Los datos requeridos en este bloque corresponden a la titularidad, gestin,
organigrama, plan de centro y reglamento de rgimen interno.

2.1. Titularidad

En todas las normas se establece que las escuelas de msica podrn ser de
titularidad pblica o privada.
Al ser condicin del trabajo, todas las escuelas de msica analizadas son
MUNICIPALES.
Bsicamente, todas las Administraciones Educativas coinciden en los requisitos de
autorizacin de las mismas, y determinan que la apertura y funcionamiento de
estos centros se someter a principio de autorizacin y registro administrativo. A
tal fin, se establece la creacin de un registro especfico, dependiente de las
correspondientes Consejeras de Educacin, en el que se inscribirn aquellos
centros que presenten la documentacin exigida. La inclusin en el registro ser
condicin indispensable para acceder a los derechos previstos en la formativa -
derechos que no se especifican en ninguna norma-, as como a las subvenciones,
ayudas y beneficios que sean de aplicacin.

2.2. Gestin

De forma general, la normativa publicada en relacin con el funcionamiento
de las escuelas de msica deja al criterio de cada titular la eleccin de la frmula de
gestin que en cada caso se estime ms oportuna para llevar adelante el proyecto.
La autonoma de los entes locales se preserva en este caso de forma absoluta.

Para enfocar la modalidad de gestin de una escuela de msica es
importante tener presente un matiz que aparece en los decretos de casi todas las
comunidades autnomas: el matiz de la singularidad y la individualidad de cada
escuela. Independientemente de que la regulacin es general, homognea, dura en
el sentido de la exigencia de unas caractersticas para que sea una autntica
escuela de msica, la configuracin que hace el legislador y su desarrollo
reglamentario sobre las escuelas de msica es considerar la existencia unitaria de
cada escuela de msica.

Incluso permite que en un territorio relativamente pequeo, como pueda ser
el casco de una ciudad, ni siquiera de un municipio, pudiera haber diversas
escuelas de msica, con su singularidad, su sustantividad, su vida propia y, lo que
es ms importante, su organizacin y su propia entidad, tanto de la actividad como
de su personalidad jurdica, como ocurre en Oviedo, con las dos escuelas.

En relacin con esto, las distintas rdenes y decretos establecen que las
escuelas de msica tendrn plena autonoma pedaggica y organizativa, siempre
que se orienten a los objetivos y condiciones establecidos. Nos movemos en un
esquema de libertad y autonoma tan amplias que es posible perderse: la
administracin autonmica acredita al centro que, bien por la va privada bien por
la va de la prestacin pblica, a travs y exclusivamente de corporaciones locales,
se asegura llegar a los objetivos regulados por la norma. Eso s. La creacin de una
escuela de msica no es una competencia obligatoria de las entidades locales. Es
voluntaria, pero si se deciden a ejercerla es una competencia de prestacin
enteramente pblica.

Si se tiene claro que se quiere una escuela de msica, sin conocer adems,
cul va a ser el proyecto educativo y si se han tomado decisiones en relacin con la
financiacin, slo queda estudiar el artculo 85 de la Ley 185, de 2 de abril,
55
reguladora de las bases de rgimen local, y tomar la ltima decisin importante;
con qu mecanismo se va a gestionar el servicio pblico que se quiere ofrecer.

Como no es un servicio de los que implican ejercicio de autoridad, cabe la
prestacin tanto directa como indirecta.

La primera posibilidad es la de gestionar el centro sin un rgano especial de
administracin, es decir, mediante los rganos propios de la corporacin. Para
hacerlo ms comprensible: el ayuntamiento presta la competencia a travs del
alcalde, de la comisin de gobierno o del pleno , en funcin de las competencias,
por la cuanta presupuestaria o la sustantividad de la atribucin (en cuanto a la
contratacin de personal, a la compra de bienes, etc.) con sus propios rganos. En
el caso de ayuntamientos muy pequeos y de escuelas an ms pequeas, esta
frmula podra funcionar. El peligro principal radica en la dificultad que en estos
casos origina el hecho cierto de que no hay rganos reales de decisin en los que
intervenga la comunidad educativa, y en la dificultad y tardanza para el trmite de
los asuntos ms sencillos.

Una frmula intermedia es la del rgano especial sin personalidad jurdica.
Es un sistema que en la educacin ha tenido siempre ejemplos, considerar que los
centros de educacin secundaria y los de educacin primaria pero en particular los
de educacin secundaria-, utilizan esta frmula: son centros integrados en la
organizacin de la consejera de educacin y es esa institucin la que ejerce la
personalidad jurdica. Las corporaciones locales pueden tener un rgano especial ,
por supuesto que s, y eso les dara una determinada organizacin, una
composicin, una responsabilidad, e incluso podran tener un gerente. No tiene
presupuesto propio, pero s una seccin presupuestaria dentro del presupuesto
general de la corporacin. Una de las ventajas ms notorias de este caso es la de
poder nombrar un gerente. Un gerente con un presupuesto propio y una plantilla
propia de personal en una escuela de msica podra hacer posible una gestin gil y
sencilla. Mejorando alguno de los inconvenientes de la gestin directa por parte de
una corporacin. Una frmula de prestacin intermedia, que podra ser transitoria a
la espera de consecuencia futuras.

La frmula siguiente es la de la creacin de un organismo autnomo, con
personalidad jurdica propia y con plena capacidad para obrar dentro de los lmites
de sus estatutos. Estos estatutos, aprobados por la corporacin, deberan aclarar
con precisin no slo los objetivos de la escuela de msica pretendida, sino qu
rganos de gobierno tendra, cmo elaborar los presupuesto, de qu forma
seleccionar al personal docente, etc. La principal ventaja de este modelo es la de
conocer en cada momento y con absoluta precisin cul es la realidad de nuestra
escuela de msica, lo que aclara y facilita la toma de decisiones y la agilidad en la
gestin. El principal inconveniente es la dificultad de su puesta en marcha. Es
imprescindible que los estatutos por los que se rija incluyan una descripcin del
modelo y una propuesta de principios de accin; que no se un documento pensado
nicamente para la gestin administrativa.

La cuarta frmula de prestacin directa del servicio o actividad es la
empresa mercantil cuyo capital social pertenezca ntegramente a la administracin
pblica de la que dependa. Esta posibilidad, aunque en apariencia descabellada,
podra solucionar alguno de los problemas ms recurrentes en la puesta en marcha
de una escuela de msica. Por ejemplo, aliviar a las entidades locales del susto
que les suele provocar la creacin de nuevos puestos de trabajo; o la posibilidad de
buscar relaciones laborales ms flexibles con el personal que la escuela de msica
necesita; incluso, facilitar la adquisicin de los bienes o servicios necesarios para
llevar a buen fin las actividades del centro. Se tratara de una empresa pblica, por
la naturaleza de su capital, pero que acta en el rgimen jurdico privado. Tal y
56
como ya se expuso, la idea de escuela de msica que se quiere debe condicionar,
en positivo, la gestacin de la empresa.

Hasta aqu la gestin directa. Entre las posibilidades de la gestin indirecta
destacan los conciertos, la concesin y la empresa de capital mixto, pblico y
privado.

Los conciertos son comunes en educacin o en sanidad. Una empresa
privada que prestara un servicio de escuela de msica concertara con la
administracin pblica competente la gestin interesada de base contractual que
permitira todo tipo de clausulado siempre que se prestara la actividad.

La concesin no es ms que interponer un contratista para la prestacin de
la actividad. En ambos casos no parece que se pudieran obtener beneficios sobre
alguna de las frmulas de gestin directa. Antes bien, podra perderse cierta
capacidad de participacin directa de las partes implicadas en el centro y tambin
cierta posibilidad de intervencin para atender casos excepcionales.

En muchas ocasiones se opta por la gestin indirecta por razones de ahorro.
Parece que slo hay dos formas de ahorrar en una escuela de msica: pagar menos
a los profesores o hacer ms baratas las horas de clase. En ambos casos se corre
un alto riesgo de prdida de calidad.

La falta de experiencia, y de trayectoria, de las escuelas de msica en
Espaa hacen muy difcil elegir o destacar una de las modalidades sobre otras. Si a
esto aadimos que en la eleccin de la frmula de gestin, adems de los criterios
tcnicos, una parte muy importante tiene que ver con la ideologa, se hace
imposible decidir a priori una u otra frmula.

Por otra parte, el tamao que se pretende para el escuela, el nmero de
ciudadanos que se quiere atender y el propio proyecto educativo pueden ser tan
diversos que el nico consejo que se puede dar con cierta garanta de utilidad es el
de tomar la decisin despus de considerar todas las posibilidades, sin prejuicios
aprendidos. Teniendo en cuenta un asunto principal: los profesores son el principal
activo de las escuelas de msica en proceso de creacin. Es esencial elegir un
modelo de gestin que facilite la creacin de puestos de trabajo atractivos, bien
remunerados, con horario lectivo y no lectivo, con posibilidad de formacin y de
proyeccin. Slo as ser posible atraer para la escuela de msica que deseamos a
los mejores y ms cualificados profesionales, nica garanta a priori de conseguir
los resultados que deseamos.

La gestin cooperativa entre instituciones
Mancomunidades o consorcios pueden y deben ser considerados como
entidades con la misma capacidad que cualquier ayuntamiento para gestionar una
escuela de msica.

Jurdicamente, el consorcio se define como un entidad pblica formada al
menos por dos administraciones pblicas de naturaleza jurdica distinta: por
ejemplo, un ayuntamiento y una diputacin. Cuando las entidades que quieren
cooperar son de naturaleza jurdica igual, la entidad publica resultante es una
mancomunidad.

Las posibilidades de una escuela de msica gestionada desde una
mancomunidad o un consorcio se multiplican. Desde la facilidad para contratar un
solo profesor de cualquier instrumento para dar clase en dos, tres o cuatro
municipios, hasta la eficacia y economa al ahorrar la necesidad de establecer
rganos de gestin locales para cada ayuntamiento. Es sta, sin duda. La mejor de
57
las opciones para aquellos municipios de menos de 20.000 habitantes que tendran
serias dificultades para poner en marcha un proyecto estable y con garantas de
calidad.

Por otra parte, la creacin de mancomunidades, o la ampliacin de las ya
constituidas para otros menesteres, podra facilitar una financiacin externa ms
eficaz por parte de otras administraciones pblicas.

Por lo general, las distintas comunidades autnomas han elegido la va de la
subvencin para colaborar con los titulares de las escuelas de msica. Esta va
podra ser calificada de perversa. La subvencin no es cooperacin. La subvencin
es una forma ligera de aplazar los verdaderos problemas de la enseanza musical.
Podramos asegurar que mientras que la cooperacin implica compromiso, tanto en
el objetivo como en el medio, la subvencin no va ms all de una ayuda para
aliviar el enorme gasto que supone mantener un servicio.

La participacin de la autoridad educativa, as como de las diputaciones,
junto con diversos ayuntamientos, en consorcios para el sostenimiento de una o
varias escuelas de msica, bien sea integrndose en las mismas o a travs de
convenios, es la frmula ptima para conseguir que todas las partes implicadas en
el diseo y desarrollo de las enseanzas artsticas de nuestro pas colaboren y
consigan el objetivo deseado con la mayor eficiencia.

Idear, financiar y gestionar. Las posibilidades son tan amplias que nos ser difcil
encontrar dos modelos iguales. No es posible precisar cul es el mejor modelo de
gestin y de financiacin para las escuelas de msica.

En un primer momento se pens en acotar este trabajo a las EEMM de titularidad y
gestin municipal. Al observar que el propio Principado y debido a que la gran
mayora de las escuelas (26) estn gestionadas por los Ayuntamientos se decidi
incluir las cuatro escuelas de msica de titularidad municipal y cuya gestin, dos de
las cuales es a travs de asociaciones:

El Franco, cuya gestin la realiza la Asociacin Cultural Arcngel San
Miguel.

La Escuela de Grado, que el Ayuntamiento ha derivado su gestin a la
Asociacin de AMPAS de la propia escuela. (Segn los datos que se
disponen fue una accin puntual del ao 2004, en la actualidad
diciembre de 2007- la gestin la realiza El Colectivo de Mujeres Las
Ayalgas).

Las otras dos: Valds y Tineo estn adscritas al Conservatorio de Valds.

Ver Grfico N 5
58

Grfico N 5 MUNICIPAL ASOC.CULT CONV.CONS
GESTIN 26 2 2

2.3. Organigrama / Estructura organizativa

Un elemento clave que clarifica la direccin y la organizacin de una
empresa, entidad, centro... es tener claro el organigrama.
Es muy significativo que 23 escuelas no contesten, o no quieran responder a este
apartado. Solo siete escuelas (Carreo, Mancomunidad Cinco Villas, Cangas de
Ons, Taramundi, Coaa, El Franco y Corvera) han reflejado algo tan elemental en
una organizacin como la estructura de su composicin organizativa.

Ver Grfico N 6

Grfico N 6 SI NO NS/NC
ORGANIGRAMA 7 19 4

Para una gestin eficaz es indispensable tener claro el organigrama, de no
ser as puede ser el inicio de muchos de los males o precariedades de las EEMMMM
Tambin puede ser, y as se refleja en algunas de las escuelas que contestaron, que
para poner solo el concejal y claustro de profesores no hace falta hacer un esquema
organizativo. En las EEMMMM de Asturias parece ser que no es necesario reflejar el
organigrama, o quiz esa ausencia sea debido a la exclusiva supervisin del
concejal de turno.

0
5
10
15
20
25
30
GESTIN
MUNICIPAL
ASOC.CULT
CONV.CONS
ORGANIGRAMA
SI
NO
NS/NC
59
2.4. Plan de Centro / Reglamento de Rgimen Interno.

Todos los expertos estn de acuerdo que cada escuela, independientemente
de la regulacin de las administraciones educativas de cada comunidad, debe
elaborar un reglamento en el que se establezca:

El Plan Pedaggico General, el Rgimen de Funcionamiento del
Profesorado, el Rgimen de funcionamiento del Alumnado: criterios de
admisin y causas de prdida de su plaza, rganos de Gestin y
Representacin de los diversos sectores implicados, as como el
nombramiento duracin y cese de los rganos de gestin y
representacin y sus funciones. stas consideraciones sorprenden al
observar que ninguna norma implique a las corporaciones locales en la
regulacin de estos aspectos.

El proyecto de centro debe ser un documento que enumere con precisin
los objetivos de la escuela y explique de forma concreta cmo se quieren
alcanzar los mismos. Para la elaboracin del proyecto de centro se debe
tener en cuenta la peculiaridad de las escuelas de msica. La elaboracin
del proyecto es en s un proceso de la mxima importancia para
establecer una valiosa comunicacin entre los profesores, pero el
resultado final debe ser til y fcil de entender para las personas que lo
lean.

El proyecto, al establecer los objetivos, sienta las bases para las futuras
evaluaciones. No debe considerarse un modelo inalterable, sino un
cimiento sobre el cual poder construir nuevas ideas.

El proyecto debe mostrar tambin aspectos de organizacin del centro
que son bsicos para su funcionamiento y en general todos aquellos
detalles que el municipio desee hacer explcitos al poner la escuela al
servicio de los ciudadanos. Un proyecto debe incluir: un plan pedaggico
general (qu van a aprender los alumnos, cmo y cundo), normas para
el profesorado (horarios de clases y actividades, horarios no lectivos y
organizacin de los mismos, obligaciones para con los alumnos), normas
para el alumnado (criterios de admisin, causas de prdida de plaza,
normas especficas para la participacin en agrupaciones), organizacin
de la gestin (equipos directivos, esquemas de trabajo), organizacin de
la participacin ciudadana y organizacin de la matrcula (aspectos
relacionados con la tramitacin y las tasas).

Estar en contra de la regulacin, normalizacin de rgimen interno, es la
mejor forma de no hacer nada o de ser un profesor o escuela al uso, yo-
conmigo-mismo en mi aula, el resto son pasillos para transitar.

Llama la atencin las diferencias tan grandes que existen entre quienes
contestan afirmativamente al Plan de Centro (20).

Ver Grfico N 7

60
PLAN DE CENTRO 20 4 6

Solo ocho escuelas afirman disponer de reglamento de rgimen interno.

Ver Grfico N 8

REGLAMENTO DE RGIMEN INTERNO 8 17 5

Analizar cada uno de los planes de centro y reglamentos de rgimen interior,
adems de interesante y significativo dara para ms de un trabajo de
investigacin.

Solo siete escuelas: Oviedo, Carreo, Mancomunidad Cinco Villas, Cangas
del Narcea, Cangas de Ons, Valds y El Franco, afirman disponer de Plan de Centro
y Reglamento de Rgimen Interno.
Aquellas escuelas que recogen en su Plan de Centro el Reglamento de
Rgimen Interno lo hicieron constar.

Hay expertos que defienden el trmino Plan Pedaggico, no Proyecto
Educativo, que lo tiene que hacer el conservatorio.
El hecho que las escuelas hayan arrancado con la etiqueta de libres ha sido visto
como un mecanismo de indeterminacin, un autentico limbo. Se ha querido
entender que un plan de formacin no poda llamarse diseo curricular, es como si
se quiere una ventana y por el hecho de formar parte de una escuela de msica ya
no se puede llamar ventana. El que un diseo curricular no tenga que ser igual al
de un conservatorio no significa que no tenga que tener ninguno. Sin una
estructura mnima que posibilite mecanismos de control, evaluacin y realizacin de
proyectos no est garantizado el contenido pedaggico. Se llame como se llame, la
escuela de msica debe tener un proyecto que incluya definicin de etapas,
PLAN DE CENTRO
SI
NO
NS/NC
REGLAMENTO DE RGIMEN INTERNO
SI
NO
NS/NC
61
contenidos, reas y objetivos. Ni que decir tiene que son muchas las escuelas que
trabajan esta frmula, de una forma o de otra. Pero la indefinicin de la regulacin
de las escuelas permite una proliferacin tan divergente que situ este importante
tramo educativo en una fauna.

Queda claro que no puede haber una ley estatal que regule todo esto. Una
posible solucin a gran parte de estos problemas podra ser una modificacin de la
LOGSE que dijera que, con independencia de todo lo establecido en los dems
apartados de la ley podrn desarrollarse escuelas de msica que se regularn
reglamentariamente por las diferentes Administraciones y que, en todo caso, esta
regulacin deber contener una planificacin curricular y garantas para la gestin
democrtica de los centros.

3. ASOCIACIONISMO

No es el momento de resear la importancia de estar asociados para
conseguir logros difciles de alcanzar individualmente.
Ya se ha comentado en la fundamentacin de la importancia del asociacionismo.
En este bloque se diferencia claramente dos tipos de Asociacionismo:

Una interna que afecta a la propia escuela: Asociacionismo de Padres y
Alumnos.

Ver Grficos N 9 y N 10

ASOCIACIN DE PADRES 5 23 2

ASOCIACIN DE ALUMNOS 1 25 4

0
5
10
15
20
25
SI NO NS/NC
ASOCIACIN DE PADRES
ASOCIACIN DE
PADRES
0
5
10
15
20
25
SI NO NS/NC
ASOCIACIN DE ALUMNOS
ASOCIACIN DE
ALUMNOS
62
Y por otra la pertenencia o no de la escuela a asociaciones de mbito
regional, nacional o europeo.

Ver Grficos N 11, N 12 y N 13

ASOCIACIN REGIONAL 10 16 4

ASOCIACIN NACIONAL 9 17 4

ASOCIACIN EUROPEA 9 17 4

0
5
10
15
20
SI NO NS/NC
ASOCIACIN REGIONAL
ASOCIACIN
REGIONAL
0
5
10
15
20
SI NO NS/NC
ASOCIACIN NACIONAL
ASOCIACIN
NACIONAL
0
5
10
15
20
SI NO NS/NC
ASOCIACIN EUROPEA
ASOCIACIN EUROPEA
63
Solo diez EEMMMM estn asociadas, de las cuales nueve pertenecen a la
Asociacin de Escuelas Municipales de Msica y Danza de Asturias (AEMMDAS), que
por extensin, al estar federadas, pertenecen a la Asociacin Nacional de Escuelas
de Msica y Danza (UEMYD), que a su vez pertenece a la Asociacin Europea de
Escuelas de Msica (EMU), (Ver Grficos N 11, N 12 y N 13).

Resaltar que solo la Escuela de Msica de Navia est inscrita en la
Asociacin de Escuelas de Msica Tradicional del Principado.

Con respecto a la Asociacin de Padres y de Alumnos los resultados de la
encuesta son similares. (Ver Grfico N 9 y N 10). Son 23 y 25 escuelas las que
NO tienen Asociacin de Padres ni Asociacin de Alumnos.

Adems de las escuelas que no contestaron este apartado, decir que
solamente Valds tiene asociacin de alumnos, quiz influya estar adscrita al
conservatorio de Valds. Son cinco las escuelas que dicen tener asociacin de
padres adems de la de Valds, Carreo, Tineo, Corvera y Grado.

4. HORARIOS

En este bloque adems de los horarios de centro, clases y administrativos se
analiza la duracin de las clases individuales y de grupo.

Como centro no reglados y sin lmite de edad es lgico que todas las
escuelas impartan clases de tarde-noche, de lunes a viernes. La excepcin est en
las grandes escuelas que tambien imparten clases en horario de maana (las dos
de Oviedo, Vegadeo, Mieres y Nava) y el caso de la Mancomunidad del Valle del
Oso que imparten clases de gaita y baile tradicional los domingos (Proaza y
Teverga). Esta prctica, aunque no muy habitual la realizan muchas bandas y
grupos de msica de baile tradicional.

Solo cinco escuelas: Taramundi, Coaa, Colunga, Piloa y Valle del Oso
imparten clase los sbados. Como ya se ha comentado las clases de sbado pueden
dar mucho juego como ocurre en el resto de Europa.

Ver Grfico N 14 y N 15

Grfico N 14 MAANAS TARDES SBADOS DOMINGOS NS/NC
HORARIO CENTRO 5 25 5 1 4

0
5
10
15
20
25
T
A
R
D
E
S
D
O
M
I
N
G
O
S
N
S
/
N
C
HORARIO CENTRO
HORARIO CENTRO
64
HORARIO CLASES 5 25 5 1 4

Si el horario de apertura de centro y el horario de clases coincide y es lgica
dicha coincidencia, no ocurre lo mismo con el horario administrativo, que
mayoritariamente est operativo por la maana. (15 escuelas).

Ver Grfico N 16

HORARIO ADMINIST. 15 9 0 0 6

Tambin hay escuelas donde su horario administrativo es de maana y
tarde. El motivo que sea por la maana es debido a que las labores administrativas
dependen directamente del personal del Ayuntamiento. Aquellas escuelas que
tienen personal administrativo su horario es el mismo que el del centro.

0
5
10
15
20
25
T
A
R
D
E
S
D
O
M
I
N
G
O
S
N
S
/
N
C
HORARIO CLASES
HORARIO CLASES
0
2
4
6
8
10
12
14
16
T
A
R
D
E
S
D
O
M
I
N
G
O
S
N
S
/
N
C
HORARIO ADMINIST.
HORARIO ADMINIST.
65
En cuanto a la duracin de las clases de grupo Ver Grfico N 17 y las
clases individuales, lo ms significativo es la falta de homogeneidad de las mismas.

Grfico N 17 30 MIN 1 H. >1H.
DURACIN DE LAS CLASES DE GRUPO 7 22 1

En la gran mayora de escuelas (22) la duracin de las clases es de una
hora, aunque muchas escuelas responden que hay excepciones.

Con respecto a las clases individuales, lo habitual es que la duracin sea de
30m., aunque hay clases de 45m. y de 1 hora para aquellos alumnos de nivel
avanzado o, para las clases de msica tradicional, prctica habitual en las clases de
gaita.

La respuesta al cuestionario da a entender que existe indeterminacin en los
criterios de la duracin de las clases.

Las escuelas de Carreo y Mieres especifican clases de 30, 45 y 60m.

Por lo impreciso de las contestaciones: diferentes horarios, si son semanales
o si las clases de 30, 45m. de duracin son de ms de un da a la semana, no saber
porque hay escuelas con tres perodos distintos..., comentar que el fallo ha sido por
el mal planteamiento de la pregunta.

5. FINANCIACIN

En este bloque se analiza:

El porcentaje de financiacin de la escuela, dividido en cuatro apartados:
Administracin Local, Administracin Regional, Cuotas y Matriculas y
Otros.

Si disponen y aplican la Orden Reguladora de Precios Pblicos.

Los precios por matricula y asignaturas.

Si conceden becas.

30 MIN
1 H.
>1H.
66
Con respecto a la financiacin resulta muy oportuno e interesante la
aportacin que hace Leopoldo Santos,
16
adems de lo expuesto en el apartado de
fundamentacin de este trabajo en relacin a los planteamiento de la EEMMMM de
Getxo.

Siempre que hay que poner en marcha un servicio, independientemente de
que tal servicio se quiera prestar desde lo pblico o desde lo privado, es necesario
tener en cuenta un conjunto de variables, controlables algunas, que nos dirn lo
que es posible y lo que es una aventura. En ambos casos, aunque de forma
distinta, el problema de la financiacin puede hacer levantar las ms acaloradas
discusiones. En el mundo privado, ganar dinero; en el establecimiento de un
servicio pblico las opiniones las podemos dar todos: se trata de ganar calidad de
vida.

Financiar cualquier servicio ofrecido desde lo pblico se enfrenta a una
dificultad poco grata para quien debe tomar las decisiones: explicar a los posibles
usuarios que el dinero destinado para ese servicio tiene lmites conocidos y que no
es posible atender todas y cada una de las demandas que un ciudadano puede
realizar.

Cuando las primeras escuelas se abrieron en Espaa se empez a extender
la idea de que eran centros en los que el usuario podra estudiar msica a la
carta. Idea, que no fue entendida. Se confundi a la carta con soy yo, el
usuario, quien dice lo que quiero.

Es necesario que todos los implicados en el funcionamiento de una Escuela
Municipal de Msica asuman cmo es posible sostenerla. Cmo hacerla
sostenible: econmicamente viable, innovadora, duradera y pensada para el largo
plazo.

Financiacin desde lo pblico

Cualquier escuela intenta dar una educacin orientada intencionalmente,
organizada sistemtica y tcnicamente y cumple funciones instructivas, formativas,
sociales e integradotas.

La intervencin del sector pblico en la prestacin de un servicio se justifica
en base a unos criterios, asumidos de forma generalizada.

1. La existencia de lo que se denomina fallos de mercado, que por las
razones que fuere no exista ni se prevea la posibilidad de que el mercado
asuma tal actividad.

2. Intervencin del sector pblico es considerar que el bien o servicio que
se desea prestar sea un bien pblico. Se considera si se cumplen dos
requisitos: que no cueste nada si una persona adicional usa o requiere
ese bien, y que sea muy difcil o imposible que se pueda impedir el
disfrute de ese bien o servicio. Da igual que sea uno o que sean miles, el
coste es el mismo.

Las enseanzas musicales no son, por tanto, un bien pblico puro. El
nmero de alumnos (usuarios) s afecta al coste total y es muy fcil exigir
individualmente al abono de una tasa para disfrutar del servicio.

16
Los modelos de financiacin y de gestin de las EEMMMM. Frum Barcelona, Septiembre 2006.
67
3. Un tercer argumento para considerar posible la intervencin del sector
pblico en la prestacin de un servicio es lo que se denomina en
economa la existencia de externalidades. Las externalidades son como
las consecuencias que tiene una determinada actitud de consumo sobre
otros agentes econmicos o consumidores. Pueden ser positivas o
negativas: es una externalidad negativa de cualquier fbrica la
contaminacin que produce; una ciudad limpia y llena de parques puede
concluir en una externalidad positiva que beneficia al conjunto de la
ciudadana.

4. Podra justificar la intervencin pblica la existencia de un mercado
incompleto. Si tal cosa ocurre la administracin pblica podran, incluso
debera, ofrecer ese servicio.
El problema tiene su origen en que el usuario est dispuesto a pagar por
ese servicio un precio que no cubre, ni de lejos, los costes de provisin
del mismo. Podra ser ms un fallo de mercado que la existencia de un
mercado incompleto.

5. Introduccin de mecanismos para la redistribucin de la renta.

6. Existencia de bienes preferentes. Podra suceder que el mercado est
provocando desigualdades en la distribucin de la renta: el sector pblico
podra introducir algn mecanismo para aminorar este efecto. Podra
suceder que el sector pblico considerara la posibilidad de defender un
determinado valor social.
No es fcil encontrar un camina para reclamar con claridad que las
enseanzas musicales sean financiadas al completo por el sector pblico,
pero no imposible.
Las enseanzas musicales especializadas no son un bien que pueda ser
considerado pblico. Pero, es posible picotear de casi cada uno de los
argumentos expuestos para sumar y terminar acordando que una
escuela de msica satisface una necesidad ciudadana y coadyuva a hacer
florecer un bien cultural y universal: la msica.

7. Introducir un elemento ms para aclarar el punto de partida: esta
actividad tiene una alta elasticidad puesto que su consumo crece ms
rpidamente que la renta. Todos los expertos coinciden en sealar que la
demanda de bienes culturales y relacionados con el ocio tiende a crecer
mucho ms de lo que crece la renta. Lo importante para nosotros es
conocer que el aumento de la demanda, es consecuencia de la otra, el
crecimiento de la renta.

Financiacin desde lo pblico

La eleccin de la opcin pblica tiene que ver con la existencia de un sistema
impositivo que permite ofrecer este tipo de servicios porque la opinin pblica lo
demanda y lo permite. No se trata de un estado ilustrado que quiera dar cultura al
pueblo pero sin el pueblo; se trata de una ciudadana con necesidades que reclama
servicios adecuados. Por tanto, nos podemos permitir financiar las escuela de
msica desde lo pblico, podemos considerar este servicio como un rea de
atencin preferente, especialmente para el mejor uso del tiempo de ocio de los ms
jvenes (externalidad positiva), permite (aunque es difcil argumentarlo) ayudar a
otro mecanismo de predistribucin de la riqueza, que en algunos lugares cubre
fallos de mercado y que roza alguno de los criterios para considerarlo un bien
pblico.

68

La escuela de msica no es una herramienta para satisfacer una necesidad
de un bien cultural: es un satisfactor. No slo se ha de satisfacer la necesidad o el
deseo de los ciudadanos que a ella se acercan para aprender, verdaderos
provocadores de la creacin de la escuela, sino que adems debe contribuir a
satisfacer las necesidades culturales y de ocio de miles de personas que quieren
vivir con msica.
Por esta razn, defendemos que se debe financiar a la escuela de msica de
forma sostenible, para hacerla duradera y pensando en el largo plazo. El trmino
sostenible lo usamos aqu para defender la idea de que el funcionamiento de una
escuela de msica no debe depender, una vez iniciada, de la voluntad unilateral de
cualquiera de los agentes que intervienen en ella: ni usuarios, ni responsables
polticos, ni profesores deben tener el poder de modificar unilateralmente la idea
bsica y el funcionamiento del servicio. Hacerse corresponsable de la financiacin
ayuda al objetivo. Al necesitar de todos los intervinientes para la planificacin. Si
esa corresponsabilidad se comparte an ms, con la intervencin financiera de una
entidad pblica supramunicipal (como las diputaciones) an mejor. Adems, la
sostenibilidad debe ser tambin solidaria: los encargados de financiar una escuela
de msica deben considerar como bienes culturales de alto valor la aficin a la
msica y la aficin a otras actividades y representaciones artsticas, tales como la
pintura, el teatro, la danza, etc.

Algunas provincias espaolas cuentan con este modelo de financiacin a
tres partes: usuarios, ayuntamiento titular de la escuela de msica y otras
administraciones locales o autonmicas. En estos casos la aportacin de cada parte
propicia la salvaguarda de los intereses particulares, a la vez que desarrolla el
concepto de complementariedad entre las escuelas.

La primera dificultad real a la que se enfrenta el promotor de una escuela
de msica, en lo que a financiacin se refiere, es la de saber qu es lo que tiene
que financiar. No slo cunto, sino qu, saber si se debe financiar un servicio de
educacin especializada de carcter propedutico con final en el grado medio de un
conservatorio, o si el objetivo es colaborar con la educacin obligatoria y con la
comunidad ofreciendo una educacin en valores, realizada a travs de una actividad
cultural prctica como es la de tocar un instrumento musical. Una cosa y otra
tienen costes distintos, y sera necesario encontrar frmulas de financiacin
distintas.

Principio de eficacia

Dos razones de peso para esforzarse en encontrar respuesta a la duda
anterior: no engaar al usuario (ni ofrecer falsas expectativas) y cumplir con los
principios, bsicos en la administracin pblica, de eficacia y eficiencia.

Los conservatorios espaoles, por tener objetivos lejanos a la realidad de su
entorno, eran centros profundamente ineficaces, si bien tal equivocacin se ha
tratado de evitar con el desarrollo de la LOGSE.

Una escuela de msica es tanto ms eficaz cuanto ms y mejor atienda a
aquellas personas de la comunidad que no han tenido la posibilidad de relacionarse
con la msica. Adems, atendiendo a la minora de ciudadanos que desean tocar y
estudiar en profundidad cualquier instrumento y estilo e incluso ser eficaz ayudando
a alumnos destacados que quiz un da puedan participar en eventos musicales de
alto nivel.

La eficacia tiene que ver con la decisin de un poltico que, asesorado de la
forma adecuada, encamine las inversiones hacia uno u otro objetivo.
69

Principio de eficiencia

Junto al principio de eficacia, estrechamente ligado a l, la administracin
pblica se somete tambin al principio de eficiencia: emplear slo los recursos que
seran necesarios para alcanzar el objetivo propuesto. Es eficiente saber cuanto
tiempo necesitamos para realizar una actividad. Es eficiente usar los recursos
materiales que se ponen a nuestra disposicin.

Por supuesto, teniendo en cuenta que el gasto de profesorado alcanza en
casi todos los centros el 90% del total, el horario y ratio de un profesor deben ser
cuidadosamente estudiados para garantizar el mximo cumplimiento de los
objetivos propuestos (eficacia).

En ningn caso se debe confundir eficiencia con esfuerzos por ahorrar. Le
eficiencia en el servicio pblico no debe ser un fin en s mismo, sino una forma de
accin que nos permita llegar a ms ciudadanos. Es gastar el dinero y los recursos
que son estrictamente necesarios.

Financiacin de la escuela de msica

No son muchas las entidades locales que pueden sostener por si mismas
un servicio tan ambicioso.

Para tener presente la magnitud de los gastos que una escuela de msica
produce veamos qu recursos necesita.

Antunez (1993) distingue tres tipos de recursos desde el punto de vista de
la organizacin del servicio a ofrecer: personales, materiales y funcionales.

1. Los recursos personales son los profesores y, en sus caso, el personal de
administracin o servicio.

2. Los materiales se refieren al edificio que albergar la actividad, el mobiliario
necesario, los instrumentos y equipamiento bsico (incluyendo equipos
informticos, fotocopiadotas, equipos de audio, etc.) Tambin entran en ese
apartado los materiales didcticos.

3. Los recursos funcionales son los que permiten que todo lo anterior
funcione: nos referimos a ellos para designar el dinero necesario para el
funcionamiento del centro (material fungible, reposicin de materiales en
uso, limpieza, telfono, etc.) y los gastos de formacin que un proyecto de
estas caractersticas requiere si quieres ser de calidad.

Financiacin tripartita

Un servicio as considerado slo puede ser gestionado desde la cercana al
ciudadano, desde entidades locales tales como ayuntamiento, mancomunidades y
consorcios cuando el servicio a prestar, tal y como ya se expuso, est muy cerca
del mbito de la cultura y el ocio de los ciudadanos.

La financiacin puede y debe ser compartida entre todos los niveles de la
Administracin que estn implicados en la consecucin del objetivo propuesto. No
slo el titular de la escuela de msica, sino adems la consejera de educacin
correspondiente, deben ser las fuentes de financiacin principales de estos centros.
Deben contribuir a satisfacer una necesidad de un bien cultural que trasciende el
mbito local.
70

Esto no es suficiente. La participacin del usuario en la financiacin del
servicio es, a nuestro juicio, una condicin inexcusable para sostener el edificio
cultural que queremos construir. No slo por la repetida idea de que lo que cuesta
es mejor valorado y tratado con ms cario, sino sobre todo porque la participacin
en la financiacin debera suponer una participacin tambin el devenir del centro.
Las aportaciones de los usuarios en la financiacin de la escuela se deben
realizar a travs del establecimiento de un precio pblico. Esta precio, adems de
ser una fuente de financiacin, tiene dos funciones principales: informacin de vital
importancia para conocer el grado de aceptacin del servicio en la comunidad,
permitiendo adaptar la financiacin de las realidades cambiantes de las que
hablamos y garantizar un mayor grado de eficiencia en el gasto: una parte de los
recursos necesarios van directamente al servicio.

Para desarrollar la actividad que se programe hacen falta dos cosas:
profesores y espacios dotados. Las instalaciones s pueden ser entendidas como un
bien pblico, casi puro. Las infraestructuras pueden ser consideradas como bien
pblico que debe ser financiado enteramente por la administracin pblica, pero los
gastos de profesorado deben ser financiados en parte por los usuarios.

Tenemos tres vas de financiacin principales: la entidad titular de las
escuelas de msica, generalmente la entidad local en solitario o con la intervencin
de otras; la consejera de educacin correspondiente, responsable as mismo de la
autorizacin de los centros; y las tasas que los usuarios han de pagar para recibir el
servicio.

El modelo de financiacin de las escuelas de msica que disfrutan en el Pas
Vasco cuenta con una serie de elementos que hace que pueda considerarse
ejemplar, salvo en una cosa: la ordenacin acadmica.

En otras comunidades, Galicia o Asturias, simplemente se subvenciona. Es
decir, cada ao se aprueba una convocatoria para ofrecer ayudas a las
corporaciones titulares de los centros. En estos casos es muy corriente encontrar
que los criterios de valoracin son muy vagos o simplemente inexistentes.

En el caso de Asturias una comisin propone la cuanta de las ayudas en
base al nmero de profesores, alumnos, modalidades instrumentales,
caractersticas de lo solicitado y grado de consolidacin de las enseanzas de
msica tradicional asturiana, en su caso. (Resolucin de 13 de julio de 2000 de la
Consejera de Educacin y cultura del Principado de Asturias).

El objetivo de financiacin de un servicio como el de la escuela de msica no
debe basarse en los intereses particulares de cada institucin, sino en la puesta en
comn de esos intereses. Los municipios deben preservar su autonoma y pensar
en el mejor servicio de enseanza musical prctica para sus ciudadanos; las
consejeras de educacin deben encontrar alumnos que quieran continuar estudios
musicales superiores, es posible que los departamentos de cultura de gobiernos o
diputaciones tengan inters en facilitar la formacin de un pblico aficionado a la
msica, etc. Desde esa claridad de objetivos es posible llegar a acuerdos que
preserven lo esencial: que la escuela de msica sea un servicio pblico con facilidad
de acceso para cualquier ciudadano y que tenga como principal objetivo el inters
pblico y el aumento de la calidad de vida de los ciudadanos a travs de su
participacin en la actividad cultural de su comunidad.

Parece claro que la frmula ms adecuada para la colaboracin entre
entidades de distinto nivel (ayuntamientos y consejeras de educacin) es el
convenio de colaboracin. Teniendo en cuenta que los gastos de personal son los
71
ms importantes, no parece descabellado que se puedan incluir en esos convenios
unas condiciones mnimas para los contratos del profesorado. Las cuantas de las
aportaciones de cada uno deben estar de acuerdo con los objetivos que cada parte
se marca y deben basarse en porcentajes.

La aportacin a la financiacin de un centro, o conjunto de centros, debe ser
proporcional entre todas las partes implicadas, si bien el porcentaje que a cada
parte corresponde no tiene que ser necesariamente igual.

5.1. Porcentajes de financiacin.

En el Grfico N 18 hay varios elementos significativos:

Grfico N 18 <10% 11 - 30% 31 - 50% 51 - 75% NS/NC
MATRCULAS/CUOTAS 0 4 14 2 10
AYUNTAMIENTO 1* 3 1 15 10
PRINCIPADO 14 4 2 0 10
OTROS 0 0 0 0 0

Diez escuelas no han contestado, sera interesante saber la causa. La mayor
aportacin la realiza la administracin local, superando el 50% (15 ayuntamientos).
Segn los datos facilitados, es el Ayuntamiento de Nava quien ms aporta: 82,7%,
Piloa con el 75%, Colunga con el 70%, Oviedo con el 69%, Cudillero 68% y Mieres
con el 66% son los ms significativos en cuanto a aportacin municipal.

En la encuesta se refleja que el Ayuntamiento de Grado financia el 100%,
dato que no consideramos real al tener establecidas cuotas y matrculas y tener
constancia de sucesivas subvenciones del Principado.

El caso de Oviedo tambin es reseable al ser diferente la aportacin
municipal para la Escuela de Msica, 69% y la Escuela Tradicional, 57%.

Con respecto a los ayuntamientos que menos aportan est El Franco,
recordar que esta Escuela est gestionada por la Asociacin Cultural Arcngel San
Miguel, donde afirma que la aportacin municipal es del 8,7%, no sabemos si la
citada asociacin recibe algn tipo de subvencin y si los costes de uso y
mantenimiento se contabilizan.

Ms significativo an es el caso de la Mancomunidad del Valle del Oso,
dnde afirman que la aportacin municipal no existe, el 60 % de la financiacin
corresponde a las cuotas y matrculas y el 40% a la Administracin Regional.
0 5 10 15
<10%
11 - 30%
31 - 50%
51 - 75%
NS/NC
OTROS
PRINCIPADO
AYUNTAMIENTO
MATRCULAS/CUOTAS
72

Otro dato relevante es que ninguna escuela recibe aportaciones econmicas
que no sean de Ayuntamientos, Administracin Regional y usuarios (matrculas y
cuotas).
En cuando al modelo de financiacin que aboga la EMU, del 33% a partes entre
usuarios, ayuntamientos y otras administraciones pblicas, en el caso de Asturias,
est muy lejos de esa participacin. Solo la EM de Taramundi con el 38%, 23% y
39% respectivamente se aproxima a la mencionada recomendacin.

Otro dato significativo, es que la aportacin del Principado a 14 de las
escuelas es inferior al 10%, mientras que la aportacin a otras 15 es superior al
50%.

La aportacin del Principado entre el 30 y el 50% slo es a dos escuelas:
Taramundi, con el 39% y la Mancomunidad Valle del Oso con el 40%. Mayor del
50% no hay ninguna.

En cuanto a la menor aportacin del Principado est con el 1% las Escuelas
de Oviedo (EM) y la de Mieres; Cudillero con el 2% y Nava con el 3,6%.

Con respecto a la financiacin por cuotas y matrculas, el mayor porcentaje
se da en la cohorte de 31-51%, con un total de 14 escuelas. Con menos del 10%
no hay ninguna, y mayor del 50% estn las Escuelas de Mancomunidad Valle del
Oso con el 60% y la de El Franco con el 56,3%. Una constante es, que a menor
volumen de alumnos y especialidades, mayor aportacin municipal y menor la
aportacin del Principado.

5.2. Orden Reguladora de Precios Pblicos

Grfico N 19 SI NO NS-NC
ORD.REG.PRECIOS PBLICOS 23 3 4

Lo que extraa en este apartado, segn se aprecia en el Grfico N 19, no
es que 23 escuelas dispongan de regulacin de precios pblico, sino que existan 3
escuelas: Tapia de Casariego, Coaa y El Franco, que especifican que no tienen
(adems de las 4 que no contestan). Al ser un servicio municipal los precios deben
estar regulados pblicamente.

ORD.REG.PRECIOS PBLICOS
0 5 10 15 20 25
SI
NO
NS-NC
ORD.REG.PRECIOS
PBLICOS
73
5.3. Becas

Como ya se ha indicado, las EEMMMM tienen como objetivo posibilitar que la
formacin/prctica musical llegue a toda la ciudadana, y este objetivo solo puede
conseguirse si las escuelas estructuran su oferta educativa, entre otros, en el
establecimiento de una poltica de reduccin y/o exenciones de los precios o cuotas
que faciliten el acceso a la EEMMMM a aquellos ciudadanos menos favorecidos
econmicamente.

Como refleja el Grfico N 20, solo 7 escuelas establecen becas: Mieres,
Carreo, Cinco Villas, Grado, Ribadesella, Coaa y Llanera.

Grfico N 20 SI NO NS-NC
BECAS 7 21 2

5.4. Precio de matricula.

Con respecto al precio de la matrcula, Ver Grfico N 21, resaltar las 6
escuelas que no cobran matrcula: Santa Eulalia de Oscos, Castrilln, Llanes,
Ribadesella, Colunga, Piloa y Parres.

Grfico 21 0 1-20 21-30 31-50 NS/NC
PRECIO MATRCULA 6 11 9 2 2

BECAS
0 5 10 15 20 25
SI
NO
NS-NC
BECAS
0
2
4
6
8
10
12
0 1-20 21-30 31-50 NS/NC
PRECIO MATRCULA
PRECIO MATRCULA
74
En el extremo opuesto, es decir, entre 31 y 50 estn dos escuelas: Oviedo
(EM, en la de Msica Tradicional la matrcula es de 21,4. Es curioso como un
mismo ayuntamiento dispone de dos tipos distintos de matrcula. El caso de que las
enseanzas de msica tradicional sean ms econmicas que las de otro tipo de
msica tambin se dan en otras escuelas), el otro ayuntamiento con matrcula
superior a 30 es Llanera con 30,10.

5.5. Precio de asignatura.

Aunque tambin hay criterios muy dispares, como en la matrcula, no hay
ninguna escuela que no cobre las denominadas mensualidades. La diferencia entre
la cuota ms pequea, 6 de Cangas de Ons y la ms elevada, 67,20 de Oviedo
(EM) es muy significativa. Como se puede ver en los cuadros de los resmenes de
vaciado de la encuesta (ver cuadros nmeros 5, 6 y 7), al igual que las matrculas,
las diferencias de las asignaturas de msica tradicional y el resto son significativas.

Tambin hay escuelas que especifican la diferente cuota de matrcula segn
el nmero de asignatura que est matriculados.

Las dos escuelas con precios ms elevados (de 31 a 50 ) son Coaa y
Oviedo (EM).

Como se refleja en el Grfico N 22, la cuota de 21 a 30 es la ms
significativa, con 15 escuelas. A continuacin con 11 escuelas estn las que el
precio oscila entre los 6 y 20.

Grfico N 22 0 1-20 21-30 31-50 NS/NC
PRECIO ASIGNATURA 0 11 15 2 2

6. INFRAESTRUCTURA / EQUIPAMIENTO / SERVICIOS AL EXTERIOR

Pedro Sarmiento y Elisa Roche han dejado claro sus posturas acerca de las
instalaciones, equipamientos y edificios de las EEMMMM
17
.

Nuestra cultura arquitectnica, tanto en su aspecto tcnico como en el
formativo, es corta en lo relacionado con este tipo de construccin. Como
consecuencia de ello, equipos municipales, con o sin el apoyo de especialista en

17
Forum EEMMMM de Barcelona 2002. Dossier: Escuelas Municipales de Msica Criterios para el
desarrollo del modelo educativo y cultural en los municipios.
0
5
10
15
0 1-20 21-30 31-50 NS/NC
PRECIO ASIGNATURA
PRECIO ASIGNATURA
75
educacin musical, y llenos de buenas intenciones, han creado edificios que no
cumplen algunas condiciones bsicas o que han sobrepasado hasta el absurdo
otras.

Las normativas legales pueden ir por detrs de la realidad,
especialmente en reas en las que la tradicin no existe. Es
imprescindible acudir a empresas especializadas en tratamiento acsticos
y consultarles en coordinacin con especialistas en escuelas de msica,
desde los primeros pasos del proyecto. Muy pocos edificios cuentan con
las mnimas condiciones exigibles en este aspecto.

El equipamiento bsico de una escuela de msica es muy costoso.
Acondicionar debidamente cada aula, adquirir instrumentos, dotar un
aula informtica y otros muchos espacios de la escuela supone en
cualquier caso una gran inversin. Para que esta inversin no se
convierta en despilfarro, debe realizarse en varias etapas (a nadie le
gusta ver una aula informtica o un estudio de grabacin sin utilizar por
falta de personal cualificado). Intentar solucionar esta inversin en pocos
meses es un error, as como tambin lo es anular toda inversin despus
del primer curso. Toda escuela de nueva creacin atraviesa una etapa
inicial de varios aos de duracin en la que el crecimiento, tanto
cuantitativo como cualitativo, es paulatino. Durante los primeros aos
aumenta el nmero de aulas utilizadas, el nmero de alumnos y
profesores, la oferta de actividades, la dotacin general de instrumentos,
mobiliario y equipos informticos, etc. Con ellos, aumentan los ingresos,
pero tambin los gastos y la inversin. En estos aos es importante tener
en cuenta el concepto de amortizacin de la inversin: mientras que un
piano de cola va a dar servicio durante varias dcadas, un ordenador
porttil tiene ms limitado su periodo til.

Aunque es imposible predecir el uso que se dar a cada espacio dentro
de 10 aos, s podemos afirmar que los espacios mejor aprovechados
sern aquellos que ofrezcan mayor versatilidad. Apliquemos este
principio sobre todo a los espacios ms grandes, que son los que ms
especio nos quitan cuando dejan de ser tiles.

La mayora de Escuelas Municipales de Msica de Asturias comparten
espacio con otros usos, solo 9 tienen edificio propio y de estos iniciaron su
andadura en locales compartidos (colegios y casa de cultura sobre todo).

Quiz sea este apartado el que mejor indique por su concrecin- cmo se
entiende, por parte de las administraciones educativas, el modelo de centro que se
quiere poner en marcha. Sin embargo, a la vista de lo regulado, la definicin de lo
que debe ser una escuela de msica, queda muy desdibujada: los criterios que se
establecen .al margen de las condiciones sanitarias, acsticas, de habitabilidad y
seguridad que exige la legislacin vigente, adolecen de falta de coherencia respecto
al proyecto pedaggico; los espacios que se definen en algunas normas, de puro
mnimo, en ningn caso configuran un centro, y el equipamiento, en la mayor parte
de los casos, brilla pro su ausencia.

En relacin con las medidas relativas a los espacios, la Orden de 30 de julio
de 1992 aconseja, sin definir ningn aspecto concreto, unas instalaciones
adecuadas en superficie y condiciones a las exigencias de cada caso que, debern
incluir tambin un rea de administracin y direccin.

El Pas Vasco se destaca como la nica administracin educativa que, al
menos, sienta unas bases mnimas para conformar un centro.
76

Espacios docentes:
o Cuatro aulas de enseanza instrumental de 20 m
2
, o,
o Dos aulas de 20 m
2
y tres de 15 m
2
respectivamente para la
enseanza instrumental.

Apoyo a la docencia:
o Una biblioteca fonoteca de una superficie mnima de 30 m
2
y
o Una sala de profesores de, al menos 20 m
2
.

Gestin y servicios:
o 40 m
2
para ostin, secretara, etc.

Adems se precisa que las EM debern situarse en un solo edificio
independiente destinado a su uso exclusivo o en conjuncin con usos culturales o
educativos, disponer de acceso para personas discapacitadas y contar con una
adecuada instalacin de servicios y aseos para alumnos y profesores del centro.

La mayor parte de las administraciones no han desarrollado criterio alguno
sobre los requisitos que deben reunir las EM; tarea que, si bien no es obligatoria,
no por ello dejara de ser deseable que se acometiera. Resulta, cuando menos,
inquietante y sorprendente que un centro educativo, que tiene como objetivos
prioritarios poner la msica al alcance de un amplio sector social, ocuparse de una
oferta diversificada, atender a las edades tempranas, etc., pueda ponerse en
marcha con dos aulas para enseanza instrumental, una para enseanzas tericas
y de conjunto, y un espacio multiuso que debern compartir la direccin,
administracin y profesores.

Desde el punto de vista funcional, un aula de 30 m
2
mucho menos de 25-
no es un espacio adecuado ni por dimensin ni por nmero- para resolver la
mayor parte de las enseanzas relativas alas agrupaciones vocales o
instrumentales; para este tipo de actividades se requieren espacios que tengan al
menos, entre 35-40 m
2
. La misma norma, al establecer un mximo de 20 alumnos
para ocupar simultneamente el aula grande, est refirindose a una clase terica
pero ignora las necesidades de las agrupaciones vocales e instrumentales, por no
hablar de la atencin a las edades tempranas y de sus necesidades de movimiento:
una agrupacin paradigmtica como pueda ser el coro sobrepasa ampliamente el
nmero de alumnos establecido.

Respecto a la fisonoma de los centros en zonas rurales, las comunidades de
Andaluca, Canarias, La Rioja, Navarra, Pas Vasco y Valencia se pronuncian sobre
esta realidad si bien, en el tratamiento de cada una se observan matices
relacionados con la justificacin de la misma. Mientras algunas normas disponen
que, en las zonas de pequea poblacin, podr constituirse una sola escuela con
aulas dispersas y que el centro, en su conjunto, deber reunir todos los requisitos
regulados en la norma, como es el caso de Navarra, en otras, se considera que las
aulas tienen entidad en s mismas aunque estn adscritas a una Escuela.

En relacin con el equipamiento, la mayor parte de las comunidades,
excepto Canarias, Catalua y el Pas Vasco, precisan la necesidad de tener un fondo
de instrumentos de cuerda-arco y de viento de tamao adecuado para propiciar el
inicio de estos estudios en edades tempranas. No se alude, en ningn caso, a otro
tipo de adquisicin de materiales: instrumentos, mobiliario, equipos de sonido, etc.

Ninguna administracin educativa regula nada sobre recursos humanos
excepto Catalua que exige un mnimo de seis profesores con titulacin superior
para la creacin o autorizacin de una escuela, La Rioja que establece un mnimo
77
de cuatro y el Pas Vasco que, en relacin con la formacin de alumnos con especial
talento y vocacin, dispone, que, para facilitar la formacin de este alumnado,
diversas esuelas podrn organizar conjuntamente su oferta a fin de disponer del
profesorado adecuado para cumplir con este cometido.

En el cuestionario remitido a las escuelas, este bloque se ha divido en:
superficie til, titularidad del edificio, nmero de locales, equipamiento informtico,
nmero de instrumentos, fondos bibliogrficos, acceso a Internet y pgina Web.

6.1. Superficie til.

En el Grfico N 23 se observan las grandes diferencias en cuanto a la
superficie de las EEMMMM de Asturias.

Grfico N 23 <100 101-200 201-300 301-400 >401 NS/NC
SUPERFICIE TIL M2 3 5 6 4 7 5

Con menos de 100 m
2
hay tres escuelas: Cangas de Ons (60 m
2
), Coaa
(92,1 m
2
) y Parres con un aula. Habra que considerar, segn la normativa vigente,
si se ajustan a la legalidad.

En el caso contrario hay 7 escuelas que superan los 400 m
2
las dos de
Oviedo, con 3490 m
2
(EM) y 2325 m
2
(Msica Tradicional), Mieres con 781 m
2
,
Cudillero con 584 m
2
, Llanes con 448 m
2
, Mancomunidad de Cinco Villas 412 m
2
y
Llanera, que aunque no se dispone del nmero de metros cuadrados, supero con
mucho los 400 m
2
.

El resto de escuelas se sitan entre los 100 y los 400 m
2
, siendo la cohorte
entre 200 y 300 la ms significativa con 6 escuelas.
Las respuestas con respecto a la distribucin de la superficie til (ver anexo
II, apartado b nmero 5): administracin, despacho, sala de profesores, aulas,
saln de actos, cabinas, sala de estudios, biblioteca/fonoteca, almacn y otros, ha
sido muy desigual y con abundantes preguntas sin contestar. Solo las grandes
escuelas respondieron a los diferentes apartados.

Llama la atencin la Escuela Parres que nicamente contesta que dispone de
un solo aula.

<100
101-200
201-300
301-400
>401
NS/NC
C1
0
2
4
6
8
Serie1
78
6.2. Nmero total de locales.

En este apartado se preguntaba el nmero de locales segn la distribucin
realizada en la superficie til, por tanto la proporcin va pareja a la superficie til
de la escuela.

Segn se observa en el Grfico N 24 hay dos escuelas con 3 locales o
menos: la ya mencionada Escuela de Parres con 1 aula y Colunga y Cangas de Ons
con 3.

Grfico N 24 1 A 3 4 A 10 11 A 20 >20 NS/NC
N DE LOCALES 3 10 8 3 6

Son 6 escuelas las que no contestan y 1, la de Valds, que seala que est
en rehabilitacin.

La mayora de las Escuelas (10) se sitan entre los 4 y 10 locales por
Escuela.

Solo 3 escuelas disponen de ms de 20 locales: Oviedo (EM) con 25, Llanera
con ms de 25 y Mieres con 32 espacios.

6.3. Titularidad del edificio.

Son 9 las Escuelas que responden al cuestionario de tener edificio propio, el
mismo nmero que utilizan centros culturales y uno menos (8), las que utilizan las
instalaciones de los colegios. En el apartado de otros, solo una escuela, la de
Msica Tradicional de Oviedo, que se ubica en los bajos del Campo de Ftbol (en la
actualidad no es as).

Grfico N 25 PROPIO COLEGIOCASA CULT OTROS NS/NC
TITULARIDAD DEL EDIFICIO 9 8 9 1 3

1 A 3
4 A 10
11 A 20
>20
NS/NC
C1
0
2
4
6
8
10
Serie1
0
2
4
6
8
10
PROPIO COLEGIO CASA CULT OTROS NS/NC
Serie1
79
La dignidad y calidad de la escuela no est reida con que tengan o no
edificio propio. El uso de locales culturales y/o colegios, est en consonancia con la
filosofa de las EEMMMM. Otro asunto es que dispongan de las necesarias y mnimas
condiciones como se apuntaba ms arriba.

6.4. Equipamiento informtico, acceso a Internet y pgina Web.

En un principio se tuvo duda en incluir en el cuestionario esta informacin.
Disponer de ordenador o de acceso a internet, en la actualidad, es como preguntar
si dispone de telfono, encerado o si hay servicio de limpieza.

Sin embargo, adems de las 4 escuelas que no contestaron hay dos
escuelas: Navia y Piloa que no disponen de equipos informticos y 8 escuelas que
no tienen acceso a Internet.

Ver Grficos N 26 y N 27.

EQUIPAMIENTO INFORMTICO 24 2 4

ACCESO A INTERNET 16 8 4

No se entiende esa diferencia, que disponiendo de equipos informticos no
estn conectados a Internet. Haciendo alarde de optimismo se supone que en la
actualidad (2007) todas las Escuelas municipales de Msica cuentan con los
mencionados servicios.

SI
NO
NS/NC
SI
NO
NS/NC
80
Lo de disponer de pgina Web (Ver Grfico N 28) parece ser que estamos
hablando de algo extraordinario. Si una de las condiciones de la EEMMMM es su
integracin en el territorio y ser referencia de la comunidad no se entiende como
slo dos escuelas: Mieres y El Franco disponen de ella, adems de Cangas de
Narcea que est incluida en la pgina del Ayuntamiento.

PGINA WEB 2 25 3

6.5. Fondos bibliogrficos y audiovisuales.

En el cuestionario se especificaba la relacin de libros, documentos sonoros,
audiovisuales y electrnicos, msica impresa, publicaciones peridicas y de
elaboracin propia.

Adems de las que no contestaron (5), es reseable que 3 escuelas:
Colunga, Piloa y Parres, no dispongan de ningn tipo de fondo.

Ver Grfico N 29.

El resto, 23 escuelas si disponen de algn tipo de fondo. Las respuestas no
fueron muy concisas y en la mayora de los casos son fondos testimoniales.

Las que ponen fondos y documentos, al no precisar su nmero, se deduce
que no es tan inventariados ni catalogados.

FONDO BIBLIOGRFICO 23 3 5

SI
NO
NS/NC
0
5
10
15
20
25
SI NO NS/NC
Serie1
81
6.6. Nmero de instrumentos.

En este apartado se hizo una clasificacin, para su estudio, segn se
observa en el grfico nmero 30. De 5 categoras: menor de 5, de 6 a 10, de 11 a
20, de 21 a 40, ms de 41 y no sabe no contesta. Ver Grfico N 30.

Destaca la categora de menos de 5 instrumentos con 9 escuelas. En las
categoras de 6 a 40, son 12 las escuelas representadas. Resear que solo 5
escuelas: Oviedo (EM, 44), Mieres (44), Cinco Villas (53) y Llanera (ms de 50) son
las que disponen de ms de 40 instrumentos.

Grfico N 30 <5 6 a 10 11 a 20 21 a 40 >41 NS/NC
NMERO DE INSTRUMENTOS 9 3 5 4 5 4

Algunas escuelas como Ribadesella solo disponen de 4 pianos; Cudillero con
slo un instrumento y Coaa con 2 instrumentos y 23 pares de castauelas.

No se entiende como se pueden impartir clases de instrumentos, disponer
de agrupaciones propias y no tener un fondo de instrumentos.

Analizar este apartado de forma ms exhaustiva sera interesante para conocer el
tipo de escuela.

7. OFERTA EDUCATIVA

Ya se ha comentado mucho sobre la oferta educativa, aspecto esencial de
las EEMM, sin embargo, se considera necesario recordar y exponer algunos
aspectos antes de comentar los resultados del cuestionario.

Este bloque se dividi en los siguientes apartados: ao de creacin (se
incluy aqu para tener una aproximacin con los siguientes apartados), nmero de
alumnos, nmero de asignatura de grupo, especialidades y agrupaciones.

Uno de los principios esenciales de las EEMM es el contenido formativo de la
msica, es decir, no es un hobby, es un componente imprescindible de la
formacin de la personalidad, para ello hace falta un marco abierto y flexible, si,
pero tambin evaluable socialmente. Un contenido curricular significa una
organizacin de la educacin con etapas definidas por objetivos en los que cada
etapa es un perfil del alumno. Los contenidos de las Escuelas expresados
actualmente por la ley son ms institucionales que pedaggicos, definen los
objetivos que pretende conseguir la institucin (el amor a la msica,...), pero no
marca los objetivos de la secuencia educativa.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
<5 6 a 10 11 a 20 21 a 40 >41 NS/NC
Serie1
82
La regulacin de cada comunidad autnoma debe establecer unas directrices
generales de la oferta formativa, especialmente en lo que respecta a la planificacin
territorial. Esta planificacin es responsabilidad de los organismos
supramunicipales, y tiene como fin asegurar a los habitantes de una comunidad
autnoma un reparto equitativo de los recursos. Esta labor tiene una gran
importancia en el desarrollo futuro de redes de centros y su objetivo debe ser el
servir de gran paraguas a los centros que funcionan en un territorio.

La oferta formativa es el conjunto de actividades que una EM propone a sus
alumnos a partir de las directrices mencionadas. La oferta formativa debe servir
primordialmente a los intereses de los alumnos y estar equilibrada en dos sentidos:
lo simultneo y lo consecutivo. Es simultneo aquello que un alumno puede y
quiere hacer en un momento determinando. Llamamos consecutivo a lo
relacionado con la planificacin a largo plazo, o dicho de otra forma, a la secuencia
de actividades.

El principal reto al organizar la oferta formativa de una escuela es poder
conciliar la flexibilidad con la coherencia. Una escuela debe atender
simultneamente a grupos de alumnos con distintos intereses y ofrecerles formas
coherentes de satisfacer los mismos.

La posibilidad de presentar una oferta a la carta queda limitada en el
propio concepto: toda carta ofrece un nmero limitado de opciones. El objetivo no
es tanto ofrecerlo todo, como ofrecer una variedad de opciones para distintos
grupos de alumnos.

La idea tradicional de oferta formativa suele responder ms a la comodidad
organizativa de los equipos directivos que al punto de vista del alumno. En ese
sentido, se consideran ornamentales actividades que son primordiales. Por ejemplo,
es fcil constatar que los alumnos aprenden y disfrutan muy especialmente cuando
actan en pblico o cuando asisten a determinados conciertos: Por qu entonces
no hacer girar su aprendizaje en torno a estas actividades? Si los estilos musicales
que ms gustan a ciertos alumnos son el bolero, el reggae o el dixieland, por qu
insistir en una buena formacin que prescinde es estos estilos? Si los alumnos ya
utilizan el ordenador en casa para componer, crear sus propios discos o practicar la
improvisacin, no tiene sentido seguir considerando la informtica musical como
algo complicado. Si el aprendizaje del instrumento puede ser un excelente
vehculo para el aprendizaje musical general, por qu insistir en la necesidad de
asistir a clases de lenguaje musical?. Las escuelas deben inventar tipos de oferta
educativa que difcilmente encontraremos en nuestra tradicin acadmica a partir
de las siguientes pautas:

Demos importancia a lo que es importante desde el punto de vista del
alumno y por ende desde el punto de vista de la comunidad, pero no slo
desde el punto de vista del profesor.

Los alumnos, adems de clasificarse por edades, pueden clasificarse
como alumnos ms participativos y menos participativos.

Cuestionemos la organizacin por niveles, que es herencia de la tradicin
acadmica e importa ms a los profesores y a las instituciones que al
alumno. El alumno debe conocer y estar familiarizado con aquellos
aspectos de su formacin musical que puede mejorar y ampliar (tcnica
instrumental, repertorio, improvisacin, capacidad para tocar en grupo,
sentido rtmico, odo crtico, lectura a primera vista, inventiva, memoria
auditiva y un largo etc.), pero sin aislar algunos de estos aspectos
83
(normalmente la tcnica instrumental) como nicos indicadores de su
nivel de aprendizaje.

Los alumnos, en la mayora de las escuelas, pasan de un periodo feliz
en Msica y Movimiento a un periodo menos feliz en el aprendizaje del
instrumento. Mientras que en Msica y Movimiento nadie les habla de su
nivel se plantea el aprendizaje en torno a actividades musicales de
grupos, etc. Al empezar las clases de instrumento se produce un cambio
no explicado y se comienza a hablar al alumno de su nivel. Es un claro
ejemplo de cmo la organizacin por niveles no slo no apoya la
formacin del alumno, sino que sirve como obstculo.

Otro ejemplo se refiere a la dificultad de establecer niveles que reflejen el
grado de implicacin del alumno. Un alumno capaz de poner de acuerdo a todo un
grupo para actuar en un bar del barrio, que selecciona el repertorio, busca un
equipo de amplificacin y crea un magnfico cartel para hacer publicidad, puede ser
poco activo en su clase de guitarra elctrica, pero sera poco sensato considerarlo
un mal alumno, dado que est logrando uno de los principales objetivos de
dinamizacin cultural de la escuela.

Por lo tanto, si estamos dispuestos hablar de niveles de alumnos, tendremos
que explicar abiertamente cmo establecemos tales niveles y utilizar esta
informacin en beneficio del alumno.

Sustituyamos la idea de asignatura por la de actividad. Si damos
importancia a la prctica de la msica, la idea de actividad es ms abierta que la de
asignatura, puesto que puede englobarla, y refleja mejor el protagonismo de las
distintas acciones que se llevan a cabo en las escuelas: ensayos, conciertos, viajes,
concursos, reuniones, etc. Si hemos dejado de considerar la clase magistral como el
nico ncleo de un buen aprendizaje, si valoramos el contacto con otras personas
que aprenden junto a nosotros, si aceptamos que el profesor no revela
conocimientos sino que nos ayuda a descubrir y si valoramos especialmente la
iniciativa de los alumnos, su capacidad de crear su propia trayectoria educativa,
podemos decir que la idea de actividad es adecuada para describir el aprendizaje en
una escuela desde el punto de vista de los alumnos. Adems de acentuar el aspecto
activo, o la participacin ms que la asistencia pasiva, abriremos la escuela a
actividades que se corresponden plenamente con los objetivos de la misma y que
sin embargo nunca antes se haban planteado: coordinacin con otras actividades
artsticas de la comunidad como pintura, teatro, danza; viajes; colaboracin con
organismos o empresas locales; etc. El potencial de estas actividades reside en el
entusiasmo que generan entre quienes participan de ellas.

En nuestro pas, la educacin musical sin aspiraciones profesionales ha sido
patrimonio de unos pocos y signo de distincin de un sector culturalmente
privilegiado. La democratizacin del conocimiento y ms concretamente, del
conocimiento musical-, planteada en serio en la reforma del sistema educativo de
1990.

En el marco de la sociedad del conocimiento y del ocio, la ciudadana
reclama sus derechos como protagonista de los acontecimientos culturales. El
imperativo de igualar las oportunidades de los ciudadanos ante el hecho artstico y
la necesidad de llenar el tiempo libre con proyectos de desarrollo personal
provocan, en los responsables polticos, la urgencia de crear instituciones que
ofrezcan democrticamente- las herramientas tcnicas y cognitivas que faciliten el
acceso a la prctica musical.
Insistimos en la denominacin prctica musical en lugar de formacin o
educacin musical.
84
Un aficionado es el que puede tocar un instrumento o cantar, conoce las
herramientas tcnicas bsicas para producir un sonido organizado y, si hace falta,
lee msica suficientemente para poder tocar su instrumento o cantar. El aficionado
practica regularmente con el objetivo de desarrollar las habilidades que necesita,
toca en su ensemble o canta en un coro y sabe, de ese modo, escuchar y compartir
dificultad, sentido y placer con el resto de componentes del grupo.

Las EEMM tienen el imperativo de organizar su oferta distinguiendo las
habilidades, las destrezas y los intereses de sus usuarios, ofreciendo todo lo que
necesita el estudiante con perspectivas profesionales, pero sin exigir una dedicacin
que puede desmotivar a una gran mayora del alumnado.

Este proceso reclama otras apuestas decididas, quizs polticas, que tienen
que ver con la reflexin en torno a los fenmenos culturales, mediante el apoyo a
los diferentes sectores relacionados con la cultura, y la transformacin progresiva
de los hbitos laborales que permitan una transformacin del propio tiempo libre.

Para conseguir un acceso democrtico al hecho musical, para romper el tab
del elitismo y normalizar definitivamente la relacin entre msica y ciudadanos, es
necesario que las instituciones establezcan unos criterios de calidad en los centros
educativos y culturales encargados de llevar a cabo este objetivo estratgico.

Centros educativos y culturales no son otros que las EEMM, y sus criterios de
calidad residen en:

La oferta diversificada para un amplio espectro de edades de los
usuarios.

La atencin diversificada segn los intereses del alumnado.

La amplitud del abanico de las msicas escolarizadas.

La prctica instrumental como eje de la actividad formativa.

La vinculacin con el entorno social y cultural.

La educacin musical temprana. La influencia positiva de la prctica musical
en edades tempranas se ha comprobado ampliamente, porque despierta el inters
por el mundo de los sentidos, porque estimula las capacidades de observacin,
porque contribuye a la coordinacin motriz, porque activa la escucha y, entre otras
virtudes, tambin inicia procesos de trabajo en equipo.

Si bien es cierto que no todas las escuelas de msica de Europa dejan lugar
a los adultos, nuestra realidad nos dice que atraer al adulto a la EM es un reto
poltico, social, educativo y musical.

La atencin diversificada segn los intereses del alumnado.

Los 21 pases que forman la Unin Europea de Escuelas de Msica tienen un
porcentaje de uso de las EM que est alrededor del 1,3 % de la poblacin (desde el
0,4 % hasta el 11 % de Liechtenstein).

El porcentaje de usuarios por grupos de edad es diferente y hay un descenso
progresivo a partir de los 12 aos. Seguro que existen razones externas a la
dinmica de las EEMM, pero si pensamos slo en tres razones: La carencia de
flexibilidad en las dedicaciones, la limitacin del abanico de msicas que se
escolarizan, la escasez de estmulos musicales sociales; todas tienen que ver con la
85
necesidad de escuchar la voz del usuario en el momento de planificar la oferta
formativa de las EEMM.

Las EEMM espaolas ha heredado la tradicin de los conservatorios y se
enfrentan al reto de hacer ofertas bien diversificadas que atraigan a usuarios
tambin diversos, y, de ese modo, llegar a pblicos que an no se han acercado a
la educacin musical prctica.

Bsicamente las EEMM articulan su oferta en torno a las propuestas
siguientes:

Sensibilizacin musical o msica y movimiento, oferta dirigida a nios y
nias de edades comprendidas entre los 4 y 8 aos que hace una
aproximacin prctica a la msica a travs de la cancin, el juego, el
movimiento, la improvisacin y la interpretacin musical con
instrumentos adecuados a esas edades.

Oferta de actividades desarrolladas en torno al instrumento, con el
objetivo de capacitar al alumno para que toque y forme parte de un
conjunto instrumental.

Si las msicas de raz clsica han sido patrimonio de los sectores ms cultos,
la msica contempornea ha estado ligada a una reaccin ante un poder
establecido. Tradicionalmente, la msica moderna ha sido patrimonio de los
jvenes, y las msicas de raz tradicional, perdieron relevancia antes de los aos
60, recuperan su protagonismo gracias a los movimientos ligados a la reivindicacin
nacional/cultural y al fenmeno de la globalizacin, que nos permite conocer
msicas tradicionales de todo el mundo.

Las instituciones que hasta hace poco se han ocupado en exclusiva de la
educacin musical prctica, los conservatorios, slo han ofrecido la enseanza de
los instrumentos propios de la msica clsica. Los que formaban parte de la
orquesta sinfnica, adems del piano, el rgano, la guitarra y el acorden en su
vertiente de instrumento solista de repertorio clsico. Los instrumentos propios de
la msica antigua, tradicional o moderna no han tenido ningn lugar en estas
instituciones, como tampoco lo han tenido, de forma normalizada, los repertorios
anteriores al barroco ni posteriores al romanticismo.

Las escuelas de msica realizan una autntica revolucin: ponen los estilos
musicales en situacin de igualdad. Sujetas a la demanda social, las EM no se
limitan a ofrecer una educacin en los instrumentos propios de la msica clsica,
sino que ponen en situacin de aprendizaje a los instrumentos propios de las
msicas llamadas modernas (jazz, pop, rock...), la msica antigua y las de raz
tradicional.

Las polticas educativas de cada centro tendrn que ocuparse de no
reproducir las discriminaciones socioculturales que se han producido hasta hoy.

La eleccin del instrumento tiene que ser libre, pero autnticamente libre.
Libre porque se ha producido el conocimiento de la oferta instrumental y el usuario
est tan familiarizado con la guitarra elctrica como con el fagot; libre porque el
usuario conoce sus habilidades y las habilidades que requiere cada instrumento,
sabe que hay instrumentos de rendimiento inmediato e instrumentos que lo tienen
a largo plazo y decide segn sus intereses; libre porque la institucin le ofrece
apoyo tutorial que le acompaa en su decisin.

86
Aunque la mayora de instrumentos estn asociados a un estilo musical, es
necesario facilitar el acercamiento de los estudiantes al mximo nmero de estilos
posible y siempre desde su prctica, y romper as el binomio instrumento/estilo que
tanto dao ha hecho en la educacin nada globalizada- que ha imperado hasta no
hace mucho tiempo.

Disponer de un amplio banco de instrumentos es una herramienta de gran
importancia a la hora de garantizar la equidad de opciones de eleccin del
instrumento y de garantizar, a la vez, el equilibrio instrumental necesario para las
tareas del conjunto instrumental.

Pero ni el banco de instrumentos, ni las infraestructuras, ni la contratacin
del profesorado, ni los proyectos de conjuntos instrumentales son aspectos que
cada municipio pueda o deba abordar solo. Entendida como poltica de cooperacin
municipal, es necesario que los municipios concretados en sus escuelas de
msica- cooperen en la planificacin de la oferta instrumental de tal forma que se
establezca coordinadamente un abanico complementario de instrumentos que
garantice el acceso a repertorios originales, la pervivencia de segn qu ofertas
instrumentales y, de ese modo, la continuidad del patrimonio al que estn
asociadas, a la vez que se asegura la igualdad de oportunidades en todos los
mbitos territoriales. Racionalizar las ofertas no significa restar libertad en la
eleccin del instrumento, sino garantizar la posibilidad de practicar alguno (o
varios) en el marco de la EM.

Otro de los aspectos sobre los que la cooperacin municipal tendr un efecto
beneficioso ser, sin lugar a dudas, la articulacin de los conjuntos instrumentales,
tanto si se organizan como proyectos puntuales concretos que renan a
participantes de diferentes municipios, como si se estructuran de forma
permanente y decidida como proyecto de diversos municipios.

Si hay algn rasgo que defina bien la escuela de msica es la prctica
musical a travs de la voz o de un instrumento; prctica musical a diferentes
niveles, con diferentes estilos, pero prctica.

Las EEMM se enfrentan, pues, al reto de situar la msica como una actividad
humana para el tiempo libre, eliminando de su prctica el halo artstico que la ha
convertido durante tanto tiempo en algo inalcanzable para una mayora y
recuperando, de ese modo, su sentido originario de comunicacin interpersonal.

Si la misin de las EEMM es ofrecer la posibilidad de tocar un instrumento y
poderlo tocar en grupo, nos podramos preguntar por qu todas las EM ofrecen el
lenguaje musical como una asignatura diferenciada y por qu la mayora la sitan
en la oferta obligatoria. Ciertamente esta oferta de lenguaje musical est presente
slo en los pases del rea de influencia francesa, que han organizado la educacin
musical a partir de una oferta de educacin holstica. Cabe decir que en estos
pases la proporcin del alumnado en las EM es, lgicamente, mucho menor que en
el resto, y tambin que los resultados finales en trminos de mercado musical no
son, ni mucho menos, ms alentadores.

Es cierto que el lenguaje musical ha renovado su metodologa y ampliado
sus objetivos; ya no se limita a iniciar al alumno en la lectura y la escritura; se
plantea todos los mbitos del aprendizaje de un lenguaje (el habla, la escritura, la
escucha y la comprensin) y se hace atractivo a buena parte del alumnado a causa
de la renovacin de sus recursos didcticos. Sin embargo, Por qu no hacerlo
funcional al alumnado y aprenderlo en la medida en que se pueda utilizar? Por qu
no aprender a hablar/tocar/cantar en la medida en que
hablamos/tocamos/cantamos? Por qu no aprender a escribir en la medida que
87
necesitamos escribir? Por qu no aprender a escuchar en la medida en que se
dialoga musicalmente con otros? Y, por qu no aprender a comprender en la
medida en que se necesita comprender lo que los otros tocan? Desde esta lgica
constructivista es desde donde deben derivarse los contenidos del lenguaje musical
hacia otras reas o asignaturas que lo hagan funcional para el alumnado: hacia la
clase de instrumento, hacia el ensayo del conjunto instrumental o vocal y, en su
caso, hacia el aula de formacin complementaria en la que se trabajan todos los
aspectos que no hayan sido incluidos en las dos reas mencionadas.

El aprendizaje del instrumento es, hoy, difcilmente significativo si no est
vinculado a su prctica colectiva. La formacin de conjuntos instrumentales o
vocales estables es un rasgo caracterstico de la actividad en la EM y de la vida de
cada uno de sus alumnos.

El conjunto instrumental crear hbitos que tienen que ver con la
colectividad:

Respeto por los otros en la medida en que es necesario escucharlos para
poder tocar con ellos.

Deseo de superacin para poder aportar ms rigor al resultado.

Constancia.

Esfuerzo para superar las dificultades e ir hacia delante, para mantener
la concentracin en un ensayo.

Puntualidad para llegar a la hora en los ensayos.

Pertenencia a un todo en calidad de aportacin de nuestra forma de
hacer individual como componente de un sentido colectivo, de una obra
colectiva.

Aunque el instrumento es la asignatura principal del alumno tipo de la EM,
ser la prctica de conjunto musical la que dar sentido a su actividad y, en
muchos casos, el aprendizaje del instrumento estar al servicio de las necesidades
del conjunto y no al revs, como se podra pensar a priori.

7.1. Ao de creacin

Hubo EM que se crearon antes de la publicacin de la Orden Ministerial de
Junio de 1992, el motivo fue el empeo del entonces Jefe de Servicio de
Enseanzas Artsticas, Vicente Snchez, que en una reunin en Perlora con
polticos, msicos y tcnicos avanz el borrador del desarrollo de la LOGSE en su
punto 39.5.

Es el caso de Llanera y la Mancomunidad Cinco Villas (en aquella poca
Cudillero estaba integrada en dicha Mancomunidad, de ah lo de Cinco Villas, en la
actualidad son 3 ayuntamientos).

A inicios de los aos 90 existan en Asturias varios Conservatorios de Grado
Elemental dependientes de los ayuntamientos que no fueron quienes primero se
integraron en el nuevo sistema educativo.

Segn el Grfico N 31, el nacimiento de las EEMMMM ha sido paulatino,
sobresaliendo los aos 1994, 1997 y 2001 con el nacimiento de 4 escuelas por ao.
88

Sera interesante comparar en que condiciones nacieron las primeras
escuelas y la de Taramundi, ltima que se incluye en este trabajo (2003).

Grfico N 3119901991199219931994199519961997199819992000200120022003
NS/
NC
AO DE
CREACIN 2 2 0 1 1 4 2 4 1 1 1 4 1 1 5

Otro aspecto interesante sera conocer las condiciones de creacin que
permita la Administracin Educativa en cada momento. Criterio arbitrario al no
disponer de regulacin propia y basarse en una libre (quiz en algunos casos sin
ningn criterio) lectura de la Orden Ministerial.

Ya en las teoras de Jean Piaget encontramos alguna aportacin al tema del
aprendizaje individual y el aprendizaje en grupo, o lo que se ha dado en llamar
entre iguales. Piaget critica la enseanza tradicional, orientada principalmente
hacia la preparacin de exmenes y centrada exclusivamente en el aprendizaje
individualizado. Esto refuerza el egocentrismo espontneo de los nios, y es
contrario a las exigencias ms claras del desarrollo intelectual y moral
18
En cambio
opina que la cooperacin es un factor esencial para el progreso intelectual de los
individuos.

Habitualmente se aducen las siguientes tres razones para defender la
educacin en grupo:

La motivacin, ya que se aprende ms cuando se est involucrado y se
comparten con otros el proceso y los resultados.

Educativa, ya que profesores y alumnos colaboran en la exploracin
conjunta del material de aprendizaje. Esta idea est formulada bajo la
conviccin de que los alumnos pueden aprender los unos de los otros, as
como del profesor, y de que el conocimiento se construye y reconstruye
en un proceso eminentemente social.

18
J ean Piaget: El criterio moral del nio (1932)
0
1
2
3
4
5
6
1
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
NS/NC
89

Ideolgica, ya que el trabajo cooperativo introduce y prepara a los
alumnos para una sociedad basada en principios democrticos.

stos son algunos de los elementos pedaggicos positivos que podemos
encontrar en la pedagoga de grupo de instrumento y no tanto en la clase
individual- y que avalan esta metodologa como una herramienta didctica y
organizativa adecuada, de forma general, para las EM:

Los nios y los jvenes tienen necesidad, en su aprendizaje, de
establecer referencias entre iguales.

El grupo como medio ms idneo y natural para el aprendizaje. Puesto
que la educacin es un proceso social, el grupo resultar, a menudo, el
medio ms adecuado para muchos alumnos. Es necesario destacar que
una buena interaccin en el seno de un grupo es la base para la
construccin del conocimiento.

La pertenencia un grupo es, en s mismo, un importante elemento de
motivacin y de ubicacin para los individuos que lo forman. La
proximidad, el conocimiento y la convivencia, el trabajo conjunto y la
confluencia de intereses, convierten al grupo en un entorno motivador
por excelencia.

En todo grupo se establecen, a corto, medio y largo plazo, vnculos de
relacin y comunicacin estables entre sus miembros.

La pertenencia a un grupo facilita la formacin de un criterio musical
enriquecido por la relacin inmediata. La reflexin, la discusin, la
argumentacin, son elementos que desde el principio estn presentes en
la pedagoga de grupo y que deben utilizarse como herramientas para la
estimulacin y la formacin del propio criterio musical.

El trabajo en equipo y la convivencia llevan implcitos el desarrollo de
valores sociales como el respeto, la colaboracin y la tolerancia, valores
que tambin son muy importantes en la educacin artstica.

La prctica de la msica en grupo estimula y facilita la adquisicin de
determinados hbitos y habilidades musicales, como la escucha atenta, el
equilibrio sonoro (timbre, volumen, dinmicas, etc.), la justeza en el
ritmo y en la afinacin, la creatividad partiendo del dilogo y de la
reelaboracin improvisada de ideas u otros parmetros musicales que se
dan en la interpretacin; entre otros.

La Mayora de los especialistas en pedagoga del instrumento en grupo
establecen en tres el nmero adecuado de alumnos para una clase, que podr tener
una duracin y una frecuencia muy variable en funcin de las edades y los niveles
con los que trabajemos.

90

7.2. Nmero de alumnos

En el cuestionario, adems del nmero de alumnos en el 2004, se peda el
nmero de alumnos en el ao de creacin para poder hacer una valoracin de la
evolucin de la escuela.

Aunque hay aumentos significativos en el nmero de alumnos como Oviedo
(EM) que en 1995 tena 176 alumnos y en el 2004 alcanz los 876; Mieres con 32
alumnos en 1995 y 300 en 2004; Llanes con 65 alumnos en 1995 y 326 en 2004;
Colunga que pas del 2000 al 2004 de 8 a 57 alumnos o Llanera que en 1991 tena
60 y en 2001 pas a 241.

La evolucin natural de una Escuela es su crecimiento, independientemente
de su espectacularidad o no. Lo que se refleja en el Grfico N 32 es la existencia
de varias escuelas que pierden significativamente alumnos. Ejemplos como Navia
que en 1997 tena 65 alumnos y en el 2004 eran 58 alumnos. En similares
proporciones de prdida de alumnos tenemos a Tapia de Casariego, Santa Eulalia
de Oscos, que en 5 aos de existencia pas de 40 a 25 alumnos, Coaa o la
Mancomunidad del Valle del Oso que perdi 15 alumnos en sus tres aos de
existencia (2001-2004)

Grfico N 32 2004 AO DE CREACIN
N DE ALUMNOS 3.916 1.744

Un dato significativo es el nmero total de alumnos en el 2004, que con
3.916 alumnos representa el 0,4% de la poblacin de Asturias, ndice que est en
consonancia con el media de Espaa (0,4%) y muy lejos de los pases de la EMU
con el 1,4%. Aunque, si se compara con la suma de alumnos en su ao de creacin
1.774 alumnos-, la mejora es notable al representar slo el 0,2%.

7.3. Nmero de asignaturas en grupo

En el cuestionario se preguntaba, explcitamente, adems del apartado de
otros, por lenguaje musical, conjunto coral, taller instrumental y msica y
movimiento.

0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
4000
1 2 3 4 5 6
Serie1
Serie2
91
Otro estudio de investigacin muy interesante sera ver la oferta educativa
de cada escuela y si se ajustan a las reducidas recomendaciones de la Orden
Ministerial. Atenindonos al cuestionario y al Grfico N 33 se observa que 4
escuelas slo tienen una asignatura de grupo: Oviedo (Escuela Tradicional), Cangas
de Ons, Taramundi y Parres. Con dos hay otras 4 escuelas: Santa Eulalia de Oscos,
Grado, Aller y Colunga.

En el extremo opuesto, con ms de 4 asignaturas de grupo estn 8 escuelas,
destacan: Oviedo (EM) y Mieres con 8 asignaturas de grupo, Cinco Villas con 9 y
Llanera con 13.

Grfico N 33 1 2 3 4 >4 NS/NC
N DE ASIGNATURAS EN GRUPO 4 4 6 7 8 1

Decir que Msica y Movimiento y Banda de Msica Tradicional son las ms
representadas.

7.4. Especialidades instrumentales

Se especifican 16 especialidades diferentes en el cuestionario adems del
apartado de otros.

Ms interesante que saber el nmero de especialidades sera conocer el por
qu de la eleccin de las mismas, qu criterio se sigui, quin realiz la eleccin,
etc. Sera un buen indicador para saber la existencia o carencia de planificacin. Si
la decisin es tcnica o exclusivamente poltica, o simplemente si no ha existido
ningn criterio.

Segn el Grfico N 34, una escuela, la de Parres slo ofrece piano, de tres
a 5 especialidades instrumentales estn 11 ayuntamientos. En este grupo no falta
piano, gaita y guitarra.

Destaca Valds, que con una oferta superior a 15 especialidades es la que
ofrece mayor abanico. Comentar que al estar adscrito al Conservatorio y compartir
el mismo espacio y direccin sera necesario concretar si esas ms de 15
especialidades son propias de la EM o si son compartidas con el Conservatorio.

0 2 4 6 8 10
1
2
3
4
>4
NS/NC
Serie1
92
Grfico N 34 <2 3 a 5 6 a 10 11 a 15 >15 NS/NC
ESPECIALIDADES INSTRUMENTALES 1 11 9 7 1 1

Como en el apartado anterior sera muy elocuente conocer los criterios de
eleccin, adems de hacer una comparativa con el nmero de alumnos de cada
especialidad, nmero de horas y nmero de profesores.

7.5. Agrupaciones

Si nos atenemos a lo expuesto en la argumentacin, a la legislacin
existente, a los criterios de los expertos y a las experiencias europeas es de
obligado cumplimiento que las EEMM dispongan de agrupaciones musicales. Por
tanto, deja de ser una mera recomendacin.

Que 11 Escuelas no tengan ninguna agrupacin es un dato que dice mucho
del tipo de Escuelas de Msica que existen en Asturias.

Ver Grfico N 35.

Grfico N 35 0 1 a 2 3 a 5 >5 NS/NC
N DE AGRUPACIONES 11 10 5 1 3

En el punto nmero 17 del cuestionario se expona: se entiende por
agrupaciones propias aquellas que hayan surgido en la propia escuela, tales como
orquestas, conjuntos de cmara, grupos pop-rock, big-band, agrupaciones corrales,
bandas,... En caso afirmativo cuantificarlas y enumerarlas.
0
2
4
6
8
10
12
0 1 a 2 3 a 5 >5 NS/NC
Serie1
0 2 4 6 8 10 12
<2
3 a 5
6 a 10
11 a 15
>15
NS/NC
Serie1
93
Llama la atencin que en la Escuela de Valds con 20 especialidades no
disponga de ninguna agrupacin.
En el lado opuesto est Carreo que con 14 especialidades instrumentales
tiene 5 agrupaciones; Mieres y Nava con 4 y Llanera con 7.

Tambin es significativo el caso de Oviedo que en la Escuela Tradicional
tiene 1 y en la EM dispone de 4.

Hubiese sido necesario incluir en este apartado de la encuesta si perteneca
a agrupaciones de otras escuelas. Conocemos que la Asociacin de Escuela de
Msica y Danza de Asturias (AEMMDAS) con motivo del Encuentro de Msicos
Jvenes, organizado por ella, cre una agrupacin con las escuelas asociadas.

8. ACTIVIDADES 03-04 PARTICIPACIN CON LA CIUDADANA

ste bloque debera haberse anunciado como Actividades de Difusin
Cultural: Vinculacin con el entorno social y cultural.

Otra vez, Nuria Sempere
19
deja claro que se entiende por Vinculacin con el
entorno social y cultual.

Que el alumnado de la EM sienta la necesidad de tocar para el resto de
ciudadanos, estableciendo una reversin social de la oferta educativa de la EM es
muy importante.

Los titulares de las EEMM, son los titulares porque este servicio pblico est
organizado, tanto en su estructura acadmica como en sus actividades de difusin
cultural, segn las necesidades. Los intereses y las dinmicas propias del municipio
que los acoge, libre como est su currculum y su plan de gestin de centro de
cualquier imposicin supraterritorial, es ms vigente por la responsabilidad que la
sociedad le otorga de dinamizacin de la vida musical local.

Una EM que cierre sus puertas a los ciudadanos que no son directamente los
usuarios aunque contribuyan con sus impuestos a su sostenimiento- ser
necesariamente objeto de recelo y podr ponerse en cuestin por la poca
rentabilidad social que puede desprender.

Hablar de dinamizar la vida musical local significa:

Programar conciertos de su alumnado abiertos a la poblacin repensando
la forma decimonnica del concierto.

Huimos de los festivales de fin de curso que slo tienen inters para los
familiares de los intrpretes y vamos a buscar nuevas formas de
concierto que interesen a la poblacin en general, que vayan ms all de
una actividad educativa para convertirla en un acontecimiento cultural.

Contribuir a la programacin municipal de conciertos es otra de las
aportaciones de la EM. Como institucin dispone del criterio terico de
seleccin.

Llevar a cabo una programacin estable dirigida al resto de centros
educativos. La EM puede contribuir enormemente en el diseo y la
organizacin de las actividades del rea de msica.

19
Ponencia Frum Barcelona sobre EEMM 2002.
94
Participar en la coordinacin de los especialistas de msica de los centros
docentes de rgimen general y llegar a ser su fuente de recursos e
intercambio de experiencias.

Coordinarse con el resto de instituciones culturales: biblioteca, centros
cvicos, escuela de adultos y entidades. La EM no es una institucin
aislada en el marco local, sino que sus actividades pueden complementar
a la vez que quedan complementadas por las que promueven el resto de
instituciones.
La biblioteca dispone d fondos musicales que la EM puede ayudar a
presentar a los usuarios, a la vez que estos sus usuarios- pueden
consultar y/o llevar prestados; as pues, se tienen que organizar
actividades que den a conocer este fondo, que le den ms utilidad
adems de ser conocidos y utilizados por el alumnado de la EM.
Las casas de cultura tambin son equipamiento municipales. Su funcin
no es tanto promover como la EM- sino acompaar y facilitar a las
entidades la organizacin de sus actividades. Tanto aquellas casas de
cultura muy dinmicas como aquellas que tiene un ndice bajo de
ocupacin pueden beneficiarse de las propuestas de la EM en una
relacin simbitica: la EM ampla su mbito de actuacin (puede
programar conciertos, ofrecer cursillos o sencillamente disponer de otros
espacios para sus propias actividades) y la casa de cultura cuenta con un
aliado con el que puede dinamizar la vida de las entidades que acoge.
Pero hay otras entidades que no residen en las casas de cultura y que
pertenecen al mundo de la cultura (las asociaciones filarmnicas, las de
lectores o las entidades corales) o al deporte (para poner un ejemplo
diferente). Con todas ellas la EM puede establecer colaboraciones. Con
las entidades que no tienen que ver directamente con el mundo
interpretativo musical, se pueden explorar otros caminos de colaboracin
que pueden empezar por darse a conocer entre los socios de unos y los
usuarios de otros, y pueden acabar con la preparacin de actividades
interdisciplinarias, ya sea en forma de reflexin o espectculo.
Si en el mismo municipio hay otras instituciones encargadas de la
prctica artstica amateur (escuelas de teatro, danza o artes plsticas) se
tendr que sumar esfuerzos para enriquecer la oferta de todos los
centros, quizs preparando proyectos conjuntos y, promoviendo
encuentros entre los docentes de los diferentes mbitos que pueden
enriquecer desde otras perspectivas sus prcticas educativas. Las EM
que, en Holanda, ya son en muchos casos institutos artsticos, combinan
la oferta educativa de diferentes prcticas artsticas amateurs.

Cooperar en las actividades dirigidas a la integracin de colectivos con
necesidades educativas y de integracin social preferentes es una
responsabilidad que tienen impuesta las administraciones y en la que la
EM puede ayudar organizando actividades dirigidas directamente a estos
colectivos dando a conocer las msicas de los nuevos ciudadanos al resto
de la poblacin, para romper as el posible rechazo inicial a travs del
conocimiento de su cultura.

Podemos situar estos criterios como motor de cambio de las EM en la
medida que son los puntos de contacto necesarios entre la ciudadana y la actividad
acadmica. Debemos crear estructuras permeables al cambio porque slo as
daremos respuesta a los protagonistas autnticos de las instituciones pblicas
entendidas como servicios pblicos: los ciudadanos.

95
Todas las escuelas, a excepcin de las dos que no se dispone formacin
realizan Actividades. En la encuesta, adems del apartado Otros y que deban de
especificar, se sealaba como tipos de actividades los conciertos, difusiones,
intercambios y encuentros.

Lo difcil es reconocer por los resultados que tipo de actividades musicales se
realizan, es decir, si son exclusivamente (como apunta Nuria Sempere), festivales
de fin de curso. Aunque hay algunos indicios que indican su orientacin.

Ver Grafico N 36

Grfico N 36 1 a 2 3 a 5 6 a 10 >10 NS/NC
ACTIVIDADES / CONCIERTOS 5 8 8 7 2

Que cinco escuelas realicen solo una o dos actividades musicales al ao es
muy elocuente. Con una estn Piloa y Parres. Sin nimo de justificar, decir que
son escuelas que pertenecen a municipios marcadamente rurales y de escasa
poblacin, con una oferta musical muy reducida, como se puede observar en otros
apartados. De todas formas, que una mancomunidad realice tan reducida oferta es
difcil de entender.

En el otro extremo, con ms de 10 actividades musicales, hay 7 escuelas.
Algunas de ellas de tamao pequeo, es el caso de El Franco con 15 (no se sabe
si son propias de la escuela o actuaciones de la Asociacin Cultural El Arcngel San
Miguel. Destacan: Oviedo (EM) con 80, Carreo con 44, Llanera con 25 y con 17
Mieres y la Mancomunidad de Cinco Villas

9. PERSONAL

Como ya se ha comentado, las PERSONAS son el principal activo que tiene
las EEMM. Que la clave principal para gestionar personas es RESPETAR a los
trabajadores como PERSONAS. Solo as el trabajador puede sentirse coparticipe del
proyecto de centro.

Un grupo de profesionales que trabaja para alcanzar objetivos comunes
debe trabajar en equipo. El trabajo en equipo del personal de una EM es
indispensable para el xito del centro. Sin este tipo de trabajo la escuela deja de
existir como entidad y pasa a ser una suma de actividades dispersas e inconexas.

Un equipo profesional necesita basar su trabajo en dos importantes pilares:
condiciones laborales dignas y una buena coordinacin del trabajo.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1 a 2 3 a 5 6 a 10 >10 NS/NC
Serie1
96
Las condiciones laborales dignas incluyen, entre otras cosas, un salario
acorde con la titulacin exigida, una jornada laboral propia del personal docente y
contratos que reflejen la verdadera duracin de la actividad. Los centros que
contratan a sus profesores y equipos directivos con carcter temporal encuentran
serias dificultades para dar a la actividad la calidad que se merece. Del mismo
modo, la tendencia entre algunos sectores del profesorado a convertir jornadas
semanales amplias en jornadas comprimidas en pocos das, as como a disfrutar de
periodos exagerados de vacaciones, reduce drsticamente la eficacia del equipo y
supone un gasto no justificado.

La coordinacin del trabajo es responsabilidad del equipo directivo.

La definicin del profesor ideal de una EM es difcil, pues existen muchas realidades
de EM, pero en todo caso debe ser un msico abierto, muy interesado por la
pedagoga y por desarrollar proyectos musicales y de investigacin que sena tiles
al entorno en el que se mueve.

Ignasi Gmez enumera 14 condiciones y capacidades que debe cumplir un
profesor a lo largo de su vida profesional:

1. Ser consciente de la participacin de todo su cuerpo, as como de su voz, en los
mbitos de la comunicacin y la percepcin.

2. Tener un buen conocimiento de s mismo.

3. Cultivar una buena capacidad de observacin, de anlisis de las situaciones, los
grupos y las personas (desde los puntos de vista pedaggico y psicolgico).

4. Ser capaz de trabajar en equipo y de integrarse de forma activa en equipos
pedaggicos diversos que ya funcionen en la escuela.

5. Ser capaz de tomar las iniciativas y las responsabilidades especficas, de forma
individual o colectiva, y de asumir estas ltimas.

6. Saber definir y evaluar su labor pedaggica, elaborando el currculum con los
objetivos, contenidos, la metodologa y los criterios de evaluacin detallados.

7. Saber adaptarse a diferentes situaciones pedaggicas.

8. Ser un msico activo, de espritu creativo, y participar en manifestaciones
musicales de diferentes tipos dentro de la escuela y fuera de ella.

9. Poseer una permanente actitud de investigacin, mediante la evaluacin de la
propia labor pedaggica y la renovacin intelectual.

10. Ser consciente de la variedad de repertorios que pueden ser empleados por l
mismo y por sus alumnos.
11. Poder analizar una partitura con rapidez, par presentar el trabajo de forma
adecuada a sus alumnos.

12. Saber realizar arreglos, instrumentaciones y tambin composiciones especficas
para sus alumnos.

13. Saber dirigir las interpretaciones de sus alumnos.

14. Saber aconsejar y orientar a los alumnos en sus propios proyectos.

97
Los requisitos para ejercer la docencia establecidos en la Orden de 30 de
julio de 1992 son:

Estar en posesin de la titulacin correspondiente al grado medio.

Acreditacin de la administracin educativa para las especialidades que
no tengan titulacin especfica, es decir, las que no figuran en el catlogo
de titulaciones oficiales.

La enseanza en los mbitos de formacin musical complementaria y
actividades de conjunto podr estar a cargo de profesores cuya titulacin
especfica se refiera a una especialidad instrumental y que la contratacin del
profesorado podr realizarse a tiempo completo, parcial o en cualesquiera de las
modalidades previstas en la normativa vigente.

Frente al planteamiento anterior, las comunidades de Canarias, Catalua y
Pas Vasco difieren del requisito acadmico de estar en posesin de la titulacin
correspondiente al grado medio y exigen una titulacin superior.

Resulta inevitable lamentar la falta de consideracin sobre la necesidad de
una formacin pedaggica y didctica como requisito bsico para garantizar la
efectividad de los procesos educativos que debe desempear la EM.

La Orden Ministerial de EMD (1992) no da ninguna indicacin sobre la
formacin del profesorado, solamente menciona la polivalencia de los profesores de
instrumento para dar otras materias. Habla tambin de la posibilidad de una
habilitacin formal para la docencia en EMD por parte de la Administracin para
aquellas materias instrumentales para las que no existiera titulacin especfica
(jazz, gaita, por ejemplo) pero no hay nada que permita deducir con qu criterios
se haran esas habilitaciones. Por otro lado, deja claro que el requisito de titulacin
necesario para la docencia es el ttulo de Grado medio de Conservatorios pero no
especifica si se refiere al Plan 66, al Grado Medio de LOGSE, o a ambos.

En el cuestionario para responder a este bloque, que se adjuntaba como
ANEXO II y que se divide en dos fichas: una para personal docente y otra para
personal no docente, se peda que rellenara una ficha por persona. Deban de
responder adems del nombre, asignatura que imparte, titulacin que dispone, tipo
de contrato, grupo y nivel, duracin del contrato, modo de acceso, tipo de jornada
laboral, nmero de horas semanales, horas lectivas semanales, si realiza algn tipo
de responsabilidad y si recibe remuneracin por el cargo y nmero de horas
dedicadas al mismo.

En la segunda ficha, para el personal no docente, el modelo a seguir fue el
mismo (Ver Anexo N I I ).

Ha sido, sin duda, el apartado del cuestionario menos respondido, sobre
todo lo relacionado con el tipo de contrato y modo de acceso.

Ver Grficos N 37, N 38, N 39 y N 40.

Con respecto al nmero de profesores por escuela nos detendremos en los
extremos. Solamente, con un profesor est la escuela de Parres. Con ms de 10
profesores estn las escuelas de Oviedo (EM) con 27, Valds con 19, (sera
conveniente saber si son del conservatorio o de la propia escuela de msica) y
Mieres con 16 no hay que olvidar que tambin Mieres dispone de Conservatorio de
Grado Elemental y comparte espacio y direccin con la EMM.
98
Grfico N 37 1 2 a 4 5 a 7 8 a 10 >10 NS/NC
N DE PROFESORES 1 9 5 11 3 1

En el apartado del personal no docente parece ser, segn las contestaciones,
que la mayora de las escuelas no tienen ni personal administrativo, ni conserjes ni
servicio de limpieza, o que al ser personal municipal quien realiza estas funciones
no lo computan. Son 20 escuelas las que dicen no tener personal no docente.
Oviedo (EM) con 4 personas es la que ms tiene, entre 2 y 3 estn las escuelas de
Oviedo (escuela tradicional), Carreo, Cudillero y Nava (con 2) y Llanera (con 3).

Grfico N 38 0 1 2 a 3 >4 NS/NC
N PERSONAL NO DOCENTE 16 4 5 1 4

En el Grfico N 39 se observa la disparidad de tipos de jornadas,
prevaleciendo la jornada parcial en 15 escuelas y las que compaginan jornadas
completas y parciales (13 escuelas). Es normal, segn sean las enseanzas a
impartir, que muchos de los profesores por volumen de alumnos tengan jornada
partida, y que a su vez el nmero de horas semanales sea muy diverso.

Con un solo profesor y a jornada completa se encuentra la escuela de
Parres.

0
2
4
6
8
10
12
1 2 a 4 5 a 7 8 a 10 >10 NS/NC
Serie1
0
2
4
6
8
10
12
14
16
0 1 2 a 3 >4 NS/NC
Serie1
99
Grfico N 39 COMPLETA PARCIALCOMPLE/PARC NS/NC
TIPO DE JORNADA 1 15 13 1

En el ltimo apartado: Convocatoria y tipo de contrato (Ver Grfico N 40),
el maremagnun de tipos de contrato y modo de acceso abarca todo el amplio
abanico que la ley permite e incluso que no permite (valoracin subjetiva que no es
asunto de este trabajo).
De todos modos, como se refleja ms arriba, parece ser que al profesorado
no se les considera como personas y profesionales. Como apuntan todos los
aspectos, una regulacin clara y concisa por parte de las Administraciones
Educativas eliminara los abusos y desprecios al personal de las EEMMMM.

Grfico N 40 VARIOS* OTROS NS/NC
CONVOCATORIA Y TIPO DE CONTRATO 14 1 3

* LABORAL-INDEFINIDO, INEM, CONCURSO-OPOSICIN, EMPRESA DE SERVICIOS
PRESENTACIN FACTURA, PRESENTACIN PROYECTO, ENTREVISTA, CONTRATO
DIRECTO, LABORAL TEMPORAL, DESIGNACIN DE ALCALDE, CONVENIO
ASOCIACIN CULTURAL, CENTRO ADSCRITO A CONSERVATORIO, POR OBRA Y
SERVICIO, CONTRATACIN ENTIDAD GESTORA.

El captulo de personal es el ms importante en las EEMMMM, porque se
lleva la mayor parte del presupuesto y porque de su calidad depende el xito del
proyecto.

La contratacin de profesores a travs de empresas de trabajo temporal y
los planes de privatizaciones de algunas escuelas son sntomas inequvocos de que
hay escuelas basadas en la improvisacin y con perspectivas a corto plazo, lo que
dura una legislatura.
COMPLETA
PARCIAL
COMPLE/PARC
NS/NC
VARIOS*
OTROS
NS/NC
100
VII CONCLUSIONES

Un hipottico observador de la realidad de las Escuelas de Msica
encontrara enormes dificultades para elaborar un perfil de lo que son sus
caractersticas generales debido a la diversidad de formas en que se entienden y
concretan estos centros.

Las directrices generales esbozadas en la Orden Ministerial que los regula
son entendidas de muy diversas maneras por los encargados de ponerlas en
prctica. Carecen de planes homogneos con mnimos comunes del tipo de los que
rigen en la enseanza obligatoria (Proyecto Educativo, Curricular y Personal).

Los aspectos que ataen a la organizacin y gestin de los centros
educativos y culturales son diversos, complejos, y decisivos para la consecucin de
los objetivos de un proyecto, como puede ser una Escuela de Msica. Generalmente
estas funciones recaen en equipos directivos cuya formacin no incluye ningn tipo
de conocimientos en estas reas. La profesionalizacin y la especializacin en este
campo son escasos, a la vez que diferentes modelos educativos y organizativos
propugnan una participacin cada vez mayor del conjunto de la comunidad
educativa en estos temas. De ah la necesidad e importancia de la formacin para
conocer herramientas para una gestin sostenible y contextualizada.

Su organizacin escolar vara desde un concepto muy similar al de la
enseanza reglada hasta la ausencia de rganos de gobierno; los requisitos,
perfiles profesionales y laborales del profesorado que se ven en las convocatorias
de oposiciones sorprenderan slo por el hecho de que es bastante raro encontrar
dos iguales.

Esta variedad es debida en gran medida a su escasa reglamentacin pero
tambin a las interacciones entre los distintos agentes encargados de su desarrollo:
administraciones educativas, municipios, profesores, padres, alumnos, etc. Adems
de unos mecanismos de financiacin pblica compartidos por el gobierno regional y
los municipios.

Los aspectos innovadores que la LOGSE plantea siguen siendo desconocidos,
cuando no ignorados, por muchos profesionales. Las Administraciones Educativas
no han sido capaces de sacar, no ya un currculum, sino unas simples orientaciones
didcticas con cierto rigor, por ejemplo para Msica y Movimiento, para la Danza o
para la prctica instrumental en grupos de tres alumnos.

En la situacin actual de las Escuelas de Msica y Danza pretender que tanto
el profesorado como los municipios sin competencias educativas puedan sacar
adelante un proyecto que en muchos aspectos es an experimental, sin contar con
ms apoyo que unos convenios de financiacin, es hoy por hoy, estar fuera de la
realidad.

Primero porque una enseanza no reglada en un pas de tradicin centralista
como el nuestro es imposible: si no regula el Ministerio o la Comunidad Autnoma,
regula el concejal o el tcnico municipal, que por lo general no son especialistas en
la materia. Clases masificadas, profesores poco cualificados, direccin a dedo. Ante
la falta de legislacin cada gobierno municipal es un reino de taifas, cada Concejal
de Cultura, un pequeo emir con poderes absolutos. Algunas Escuelas viven en un
rgimen de terror, donde impera la ley del silencio.

Segundo, la mayor parte del profesorado de las EEMM y Danza necesitan
una inmersin profunda en la cultura pedaggica de la reforma educativa, adems
101
de formacin tcnica en nuevas disciplinas. Un sistema de formacin permanente
slo lo puede asumir la Administracin Regional. No hay que olvidar que los propios
profesores se han formado en un conservatorio, con todos los elementos negativos
(enseanza individualizada, donde la titulitis sigue siendo aorada por muchos
como la gran medida del xito de un centro, objetivos lejanos a la realidad de su
entorno, la tentacin de convertir las Escuelas de Msica y Danza en centros de
preparacin para el acceso al conservatorio, etc.)

Tercero, porque las exigencias del derecho constitucional a la educacin
implican la puesta en marcha de unas garantas de control pblico y social del
hecho educativo que solo la Administracin est capacitada para llevar a cabo.

Se deduce, por tanto, que en el caso de las EEMM, la planificacin no parece
que vaya bien. Estn surgiendo escuelas con poca o ninguna planificacin que las
sustenten. Han convertido casi de la noche a la maana a tcnicos especialistas
para el desarrollo de la enseanza musical de nuestro pas.

Planificar, es construir espacios en los que la oferta sea atractiva, se
obtengan resultados de acuerdo a los objetivos propuestos y exista la posibilidad de
sostenerlos econmicamente; es crear, como lo es dar clase o componer una
pequea pieza. Para ello se necesitan personas formadas y capaces.

Pensar que una EEMM lo puede dar todo es un grave error; pretender que el
dinero ser dado en cuanto se explique a los polticos lo bueno que es la msica, es
pueril; ignorar que hay que proponer lmites a los deseos de los alumnos y de los
profesores, es inconsciente; y olvidar que las Escuelas de Msica Municipales son
un servicio pblico, con dinero pblico y dirigido al pblico es una temeridad.

No se pueden seguir creando Escuelas de Msica basndose ms en el
ensayo y el error que en la planificacin.

Desde el punto de vista pedaggico, existe una gran distancia entre la
importancia de la idea establecida en la ley, y la falta de profundidad con la que se
est desarrollando su contenido y se est llevando a cabo su aplicacin.

En el conjunto de las normas, se constata, el peso que sigue ejerciendo, de
nuevo, la referencia Conservatorio.

En relacin con la creacin de las escuelas de msica de titularidad pblica, -
aspecto de indudable trascendencia poltica y organizativa en el desarrollo de este
modelo-, las diferentes normas analizadas, se concentran, en detallar las
condiciones sobre el procedimiento de autorizacin fuera de este control burocrtico
y administrativo, nada se dice sobre las funciones especficas de la Administracin
Local para responsabilizarse, como titular de un proyecto educativo innovador de
amplio alcance social.

Entre las cuestiones ms revelantes que deberan revisarse de la regulacin
actual, estn:

1. El papel de las Corporaciones locales.

Definir competencias entre las administraciones implicadas (autonmica y
local) para la creacin, aplicacin y desarrollo de la red de escuelas de msica,
establecer pautas para la cooperacin y participacin de las corporaciones locales
en el mbito educativo, tal y como se regula en la disposicin adicional
decimosptima de la Ley orgnica 1/1990, de 3 de octubre. Sorprende que, un
modelo de enseanzas y de centro que se ha desarrollado en toda Europa como un
102
servicio municipal sostenido y sostenible con fondos pblicos y, por ello, como una
va educativa estrechamente relacionada con su entorno ms prximo, carezca de
este aspecto fundamental para su aplicacin.

En ninguna de las normas publicadas se va ms all de mencionar la
colaboracin de las Corporaciones Locales en relacin con el uso de instalaciones en
las que tampoco se desarrolla ningn criterio especfico relacionado con las
necesidades de una escuela de msica.

Nada se dice en las normas publicadas sobre las funciones de las
corporaciones locales como titulares de las escuelas de msica; de su competencia
en la definicin de los objetivos y de las prioridades en las lneas de trabajo del
proyecto de centro que se quiere poner en marcha, que permitan, posteriormente,
realizar el correspondiente proyecto educativo por parte del profesorado; de su
responsabilidad en la seleccin de los cargos directivos y gestores; de su aportacin
en la mejora de la reforma educativa a travs de unas estructuras administrativas
ms giles y de una mayor proximidad con los ciudadanos; de su cometido en la
planificacin territorial de las escuelas; de los convenios que podrn suscribirse
para canalizar la prestacin del servicio educativo; de la corresponsabilidad
econmica, las condiciones laborales del profesorado, etc. Un vaco legal que ha
contribuido, sin duda, a dificultar el inters y facilitar la marginacin de la
administracin local en un servicio que debera ser, al menos, tan prioritario en la
poltica municipal como lo es en el resto de los pases de la UE. Pero se han hecho
con todo el poder, como pequeos reinos de Taifas.

2. Profesorado.

Resultan incomprensibles las exigencias de cualificacin del profesorado en
relacin con las responsabilidades que se le encomiendan. Los objetivos de las
escuelas de msica definen un proyecto educativo globalizador, que va ms all de
los contenidos que histricamente han constituido los programas de enseanza
referidos, exclusivamente, a conocimientos especializados. Se trata de un proyecto
educativo complejo, sin ninguna tradicin institucional en nuestro pas, que debe
ocuparse, a travs de la msica, de la funcin socializadora que tiene la educacin,
y ello requiere una gran transformacin en la profesionalizad de los docentes.

Se le exige al profesorado como en ningn otro nivel de sistema- que
cumpla con el papel de diseador creativo encomendndole no slo la totalidad del
contenido de su prctica pedaggica sino tambin la de los aspectos de gestin y
organizacin de un modelo de centro que no tiene precedentes.

Fomentar los mrgenes de autonoma requiere formacin y este es,
precisamente, el aspecto ms abandonado por las administraciones educativas. La
falta de pautas sobre el perfil de profesorado, los requisitos de titulacin acadmica
que se exigen mayoritariamente y la ausencia de criterios para llevar a cabo su
contratacin, constituyen el obstculo principal para garantizar la viabilidad de un
proyecto educativo de estas caractersticas.

Resulta impensable que un profesorado, sin ninguna formacin pedaggica
caso de los ttulos que se obtienen al trmino del grado medio- pueda llevar a cabo
un proyecto nuevo, dirigido a un amplio espectro social lo que ya de por s exige
poseer una slida formacin docente. Formacin que exige, adems de la
correspondiente capacidad para realizar proyectos innovadores, poseer los
conocimientos para proceder a la renovacin institucional en sus mltiples aspectos
organizativos: direccin, participacin, coordinacin etc. para los que, adems, ni
existen materiales especficos de apoyo ni orientacin alguna publicada.

103
Con esta medida no slo se mantiene uno de los aspectos ms anacrnicos
que ha padecido la enseanza musical: ejercer la docencia sin ninguna preparacin
pedaggica, sino que, adems como si de un milagro se tratara, se encomienda al
profesorado nada menos que el desarrollo de una nueva va que pretende corregir
los errores del pasado.

De la contradiccin entre fines y medios que se desprende de los criterios
regulados en relacin con la cualificacin del profesorado de las escuelas de msica,
da buena prueba tambin la indiferencia que han manifestado el conjunto de las
administraciones educativas por la formacin inicial del mismo.

3. Enseanzas

En la regulacin de las enseanzas debera respetarse, -adems del
mandato legal que exige una organizacin y estructura de las mismas diferente de
lo establecido para la enseanza reglada-, la necesaria flexibilidad, inherente al
modelo de centro que se pretende definir, para cumplir con su misin fundamental:
dar respuesta adecuada a las necesidades de cada entorno socio-econmico y
cultural dentro de una planificacin que prevea el crecimiento sistemtico y
progresivo del servicio educativo que ofrece. En este sentido, convendra evitar,
toda regulacin que tienda a uniformar estructuras que dificultan el acercamiento a
la realidad, al tiempo que establece unos requisitos mnimos para las enseanzas
que simplifican, hasta la caricatura, el modelo de centro.

De acuerdo con el desarrollo de las escuelas de msica en los pases de la
UE, la oferta de enseanzas se organiza en torno a dos pilares: la enseanza
principal, el aprendizaje de un instrumento y la complementaria, que incluye una
amplia oferta que va, desde la participacin en agrupaciones vocales o
instrumentales al estudio de aspectos terico prcticos o humansticos, para que el
alumno a diferencia de la enseanza reglada- pueda elegir los estudios que desea
realizar segn sus intereses y capacidades. De ambos campos se ofrecen diferentes
niveles de conocimientos. Junto a este eje bsico, es necesario, una especial
atencin a las edades tempranas, primero, por su propia dimensin social y,
segundo, como uno de los objetivos prioritarios para avanzar en el propsito de
poner al alcance de todos los ciudadanos la ecuacin musical.

Cada escuela deber definir su propia organizacin: oferta de instrumentos,
niveles de enseanza, tipos de clase, actividades complementarias, etc., con la que
se ir concretando un proyecto educativo singular en el que se ver reflejado tanto
la atencin a la demanda del entorno, como la voluntad de incorporar nuevas
enseanzas que permitan el acceso a otras manifestaciones de la vida musical,
siempre que se adecuen al ambiente en el que se van a desarrollar. En estas
decisiones se entrecruzan no slo aspectos pedaggicos sino tambin polticos, de
reparto de competencias, y que requieren un planteamiento comn entre la entidad
titular del centro y el equipo de profesores. La cooperacin entre las
administraciones debera depender de la coherencia de estos planteamientos, de la
capacidad para elegir las frmulas ms adecuadas y operativas para afrontar las
necesidades de cada lugar, y no de la imposicin, desde el poder estatal, de
estructuras rgidas que slo miran hacia el interior del aula, al margen de la
realidad que les rodea.

Si de una escuela de msica se espera que ofrezca una enseanza
cualificada, que sea interesante para nios, jvenes y adultos, estamos hablando
de un modelo de centro con una proyeccin educativa y social muy importante. Por
ello, un centro de estas caractersticas debe disponer de una oferta amplia de
enseanzas, de un sistema de ayudas para las familias con dificultades econmicas,
de un servicio de prstamo de instrumentos y, sobre todo, de un proyecto slido
104
con garantas de continuidad. Nada ms lejos para cumplir con estos objetivos que
el concepto de atomizar el modelo segn la disponibilidad de recursos de cada
municipio. Por el contrario, slo la bsqueda de colaboraciones conjuntas podr
consolidar la respuesta educativa y cultural que representa un proyecto tan
ambicioso como necesario.

El proyecto de la escuela de msica debe ser elaborado proponiendo
principios que contemplen el objetivo poltico de la entidad que la impulsa, la
realidad social y econmica del entorno, los recursos disponibles y las necesidades
educativas. Suelen ponerse las necesidades educativas por delante de cualquier
otro asunto. La realidad es que en muchas ocasiones se confunde tal necesidad con
la idea personal de los profesores de msica sobre cmo debe ser su escuela.

La escuela de msica no es la nica responsable de la enseanza musical en
una comunidad. Por tanto, la entidad que la promueve no debe sentirse
responsable de ofrecer todo lo que otras instancias pretendan. La cooperacin entre
todos los niveles de la administracin, la intervencin de los colectivos de la
comunidad y la participacin de los usuarios en el desarrollo del modelo facilitarn
una escuela cercana al ciudadano y a las expectativas de un pueblo. Es necesario
que la cooperacin exista tambin en el terreno de la financiacin.

La escuela de msica debe ser sostenible. No slo en el apartado financiero,
tambin en el educativo y cultural. La sostenibilidad debe ser tambin solidaria:
debe tener en cuenta la situacin real del entorno, atendiendo a la realidad de la
enseanza musical.

La financiacin compartida, la participacin responsable de todos los
implicados en el sostenimiento del centro, nos parece la mejor opcin.

Las partes implicadas en la financiacin deben de ser: los usuarios, la
entidad local titular de la escuela de msica y la administracin educativa.

La escuela de msica es un servicio pblico, al margen de las frmulas de
gestin y financiacin que se elijan. Se trata de una inversin cultural, aunque su
naturaleza sea educativa. Proporcionar, si es eficaz, una mejor calidad de vida a
los ciudadanos que tengan el privilegio de tenerla cerca. Es necesario que
contemple una planificacin a largo plazo, que sea innovadora, que se relacione con
su entorno, que proponga soluciones que duren y que sean tan complejas como sea
necesario.

Deben existir unos criterios de mbito estatal en cuanto a la titulacin y
formacin del profesorado, para el tipo de enseanzas que se imparten en las
Escuelas de Msica y Danza.

En cuanto a la gestin democrtica de los centros que se apunta, creemos
que debe existir una regulacin que desarrolle para las EMD en su especificidad el
precepto constitucional de participacin y gestin democrtica de los centros.
Debido a la proyeccin no slo educativa sino tambin socio-cultural de las EMD se
requerira un modelo que respondiera a las necesidades de estos centros en que la
enseanza no es obligatoria ni conducente a titulacin. Creemos que para esa
regulacin se deba consultar a todas las partes interesadas.

Con relacin a la contribucin del profesorado, deberan regularse en el
mbito estatal unas condiciones de contratacin del profesorado que garanticen la
estabilidad de los equipos docentes para poder desarrollar a largo plazo los
Proyecto Educativos de las Escuelas de Msica y Danza.

105
Dentro del esquema curricular que plantea la O.M. de 30 de julio de 92
conviene especificar los mnimos imprescindibles para que un centro tenga la
consideracin de EM y/o Danza.

Hoy da, con las transferencias educativas a las diferentes Comunidades
Autnomas, queda garantizado el desarrollo de este modelo de enseanza musical
en las manos de aquellos que conocen en profundidad la idiosincrasia de cada
pueblo que configura el Estado.

La titulacin requerida al profesorado para ejercer su funcin docente en la
EM debera seguir un principio de homogeneidad para todo el Estado.

No faltan a la verdad quienes afirman que se crean y se mantienen algunas
EEMMMM, a travs de subvenciones y dinero pblico unos centros de dudosa
legitimidad. Las EEMM est en manos de ayuntamientos donde se hayan ubicados.
Esta entidad es quien contrata o deja de hacerlo a los profesores, quien establece el
tipo de contrato de estos, quien les dicta o impone lo qu deben hacer en sus
clases y cmo. Toda una serie de detalles que estn en manos del concejal de turno
(por supuesto experto en temas de educacin y mucho ms en temas de educacin
artstica).

Una de las riquezas de la EM est en la libertad de organizar su propio
currculo, de adaptarlo a su propio alumnado, de tener en cuenta el pueblo, el
barrio..., en el que enmarca su actividad. El debate siempre se centrar en la
necesidad de reglar lo no-reglado.

Asturias debe planificar muy cuidadosamente la estructura de la oferta
educativa de enseanza musical, en todos los campos en los que sta se
manifiesta.

Como se ha podido apreciar, el texto de este apartado se acerca ms a una
reflexin final que a unas conclusiones

Se consider, por el volumen de escuelas, que los comentarios a los
resultados era mejor realizarlos conjuntamente. Por tal motivo en estas pginas se
hacer eferencia a aspectos generales de cada uno de los bloques del cuestionario.

Valorar, clarificar y determinar, en su conjunto, cada EMM de Asturias para
concretar si se ajusta a la legislacin, a los criterios de los expertos, a la filosofa de
las EEMM, es tarea que corresponde a otras personas y a otros organismos. O,
basndose en unos predeterminados criterios de calidad realizar otro trabajo de
investigacin.

La Comunidad de Asturias se ha ido dotando de Escuelas de Msica a travs
de un proceso complejo y confuso en el que se han dado la mano tanto las mejores
intenciones y realizaciones, con un desorden al que no ha sido ajena la propia
Administracin, como ejemplos poco edificantes. En trminos generales los
municipios de la Comunidad han ido configurando sus propios modelos partiendo de
realidades muy diversas y es justo reconocer que una aceptable mayora ha
sobrevivido haciendo gala de un darwinismo que forma parte de su fuerza de cara
al futuro. En su experiencia, tantas veces dolorosa, se encuentra hoy la mejor
esperanza del tejido musical de Asturias, configurando un nuevo mapa de la
educacin musical.
106
VIII BIBLIOGRAFA

Es muy escasa la bibliografa, documentacin y estudios sobre las Escuelas de
Msica.

1. LEGISLACIN (Ver pginas 30-31)

Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de Ordenacin General del Sistema
Educativo LOGSE
Artculo 39.5
Disposicin adicional 17, puntos 5 y 6. Cooperacin con las
Administraciones Locales.

Orden de 3 de Julio de 1992, por la que se regulan las condiciones de
creacin y funcionamiento de las Escuelas de Msica y Danza.

Regulaciones Autonmicas:

o Andaluca, Decreto 233/1997, de 7 de Octubre
o Canarias, Decreto 179/1994, de 29 de Julio
o Castilla la Mancha, Decreto 30/2002, de 26 de Febrero
o Catalua, Decreto 179/1993, de 27 de Julio
o Galicia, Orden de 11 de Marzo de 1993
o La Rioja, Decreto 7/2001, de 2 de Febrero
o Navarra, Decreto Foral 421/1992, del 21 de Diciembre
o Pas Vasco, Decreto 289/1992, del 27 de Octubre
o Valencia, Orden de 1 de Julio de 1993

2. ESTATUTOS

Estatutos de las diferentes Escuelas de Msica de las Comunidades
Autnomas:

o ACEM - Asociacin Catalana d'Escoles de Msica.
o EHME - Asociacin de Escuelas de Msica de Euskal Herra.
o AGEMM - Asociacin Galega de Escolas Municipis de Msica.
o ADEMUM - Asociacin de Escuelas Municipales de Msica y Danza de
Madrid.
o ACEMYD - Asociacin Canaria de Delegados de Escuelas de Msica y
Danza.
o AEMMDAS - Asociacin de Escuelas Municipales de Msica y Danza de
Asturias.

UEMYD - Unin de Escuelas de Msica y Danza de Espaa.

EMU Unin Europea de Escuelas de Msica.

3. PUBLICACIONES

Revista Doce Notas. Nmeros 0 al 36, especialmente los nmeros: 3, 6, 14,
18, 19, 20, 23, 27, 28, 29, 33, 35 y 36
AEMMDAS. Informe de las Escuelas Municipales de Msica. Sin publicar
Pereira, A. Llorente, J. (1999). La reinvencin de la Escuela de Msica.
Andrs Isasi. Getxo: Escuela de Msica.
107
Gua de Conservatorios y Escuelas de Msica de Espaa. Madrid: Doce
Notas. (1991).
Revista Msica en Movimiento N 1. Octubre. 1999. Red Insular de las
Escuelas de Msica de Tenerife.
Varios: Estudios 8. EM de Msica, criterios para el desarrollo del modelo
educativo y cultural en los municipios. Diputacin de Barcelona . Red de
Municipios. rea de Educacin. Julio. 2002
Publicacin. 2002. Carta de Servicios. Getxo: Escuela de Msica Andrs
Isasi.
Porticella. Revista del Conservatorio Profesional de Msica de Oviedo. N 1.
2006.
Anuariu de la msica asturiana. Discos Laguaaz. 2002

4. OTROS

Dossiers y Notas de prensa

Documentacin, notas y apuntes de Jornadas, Frum, Encuentros y
Debates sobre EEMM:
o EEMM: educacin y cultura para todos. Diputacin y Ayuntamiento de
Barcelona. Julio. 2001.
o Frum EEMM: educacin y cultura para todos. Diputacin de Barcelona.
Septiembre. 2006.
o Jornadas de EEMM. Direccin Provincial de Educacin de Zamora.
Noviembre. 2000.
o Interacci. Cultura y Servicio Pblico. Diputacin de Barcelona. Octubre.
2000.
o Primeras jornadas: La enseanza de la msica y la danza en Castilla la
Mancha. Hacia un nuevo modelo educativo: las EEMM y Danza. Junta de
Comunidades de Castilla la Mancha. Octubre. 2000.
o Encuentro de enseantes de msica tradicional. Fundacin Municipal de
Cultura, Educacin y Universidad Popular. Ayuntamiento de Gijn.
Diciembre. 1999.
o Congreso Internacional de EEMM en la poltica europea. Encuentro
Europeo sobre el futuro de las EEMM. MECD, la Asociacin Espaola de
EEMM y la Unin Europa de EEMM. Febrero. 2003.
108
IX NDICE CUADROS

1. Objetivos EEMM Noruega. ............................................. 18

2. Comparacin polticas educativas y culturales. ...........................23

3. Caractersticas fundamentales EEMMMM Marina Subirats. .........24

4. Captulos de gastos e ingresos.................................................27

5. Vaciado cuestionario. .............................................................38



8. Porcentaje alumnos/poblacin de Asturias 2004.........................43

9. Nmero de alumnos y profesores conservatorios 2004................47

10. Ratio alumnos/profesores: EEMMMM, Conservatorios..................49
Y Centros Autorizados.

11. Nmero de alumnos y profesores Centros Autorizados. ...............51

109
X NDICE GRFICOS

1. Tipos de EEMMMM. ....................................................................... 42

2. Nmero de alumnos EEMM, Conservatorio, Centros Autorizados. ......... 48

3. Nmero de profesores EEMM, Conservatorio, Centros Autorizados. ...... 48

4. Nmero de Centros Musicales......................................................... 51

5. Gestin. ...................................................................................... 58

6. Organigrama. .............................................................................. 58

7. Plan de Centro. ............................................................................ 60

8. Reglamento de Rgimen Interno..................................................... 60

9. Asociaciones de padres. ................................................................ 61

10. Asociaciones de alumnos. .............................................................. 61

11. Asociacin regional. ...................................................................... 62

12. Asociacin nacional....................................................................... 62

13. Asociacin europea. ...................................................................... 62

14. Horario de centro. ........................................................................ 63

15. Horario de clases.......................................................................... 64

16. Horario administrativo................................................................... 64

17. Duracin clases de grupo............................................................... 65

18. Porcentajes financiacin. ............................................................... 71

19. Orden Reguladora de Precios Pblicos. ............................................ 72

20. Becas. ........................................................................................ 73

21. Precio matrcula. .......................................................................... 73

22. Precio asignatura.......................................................................... 74

23. Superficie til. ............................................................................. 77

24. Nmero de locales. ....................................................................... 78

25. Titularidad del edificio. .................................................................. 78

26. Equipamiento informtico. ............................................................. 79

27. Acceso a Internet. ........................................................................ 79

110

28. Pgina Web. ................................................................................ 80

29. Fondos bibliogrficos..................................................................... 80

30. Nmero de instrumentos. .............................................................. 81

31. Ao de creacin. .......................................................................... 88

32. Nmero de alumnos...................................................................... 90

33. Nmero de asignaturas de grupo. ................................................... 91

34. Especialidades instrumentales. ....................................................... 92

35. Nmero de agrupaciones. .............................................................. 92

36. Actividades/conciertos 2003/04...................................................... 95

37. Nmero de profesores. .................................................................. 98

38. Nmero de personal no docente. .................................................... 98

39. Tipo de jornada. ........................................................................... 99

40. Convocatoria/tipo de contrato. ....................................................... 99

111

XI NDICE MAPAS

1. Escuelas Municipales de Msica de Asturias 2004. ............................. 41

2. Conservatorios Asturias 2004. ........................................................ 46

3. Centro Autorizados de Asturias 2004. .............................................. 50

112

XII ANEXOS

ANEXO I: .............................................................................. 113
Orden de 30 de Junio de 1992 por la que se regulan las condiciones de
creacin y funcionamiento de las Escuelas de Msica y Danza.

ANEXO II:............................................................................. 117
Cuestionario.

ANEXO III: ........................................................................... 124
Recomendacin sobre la salvaguardia de la cultura tradicional y popular.
UNESCO.

113
ANEXO I

114
115
116
117
ANEXO II

ESTADSTICA DE ESCUELAS MUNICIPALES DE MSICA DE
ASTURIAS 2004

Identificacin de la Escuela

Nombre:
Direccin:

Poblacin:

C.P.:

Municipio:

Tfno:

Fax:

E-Mail:

Director/a o persona responsable:

Direccin:

Poblacin:

C.P.:

Municipio:

Tfno:

Fax:

E-Mail:

118
ESTADSTICA DE ESCUELAS MUNICIPALES
DE MSICA DE ASTURIAS 2004

A. DATOS GENERALES

1. Titularidad del edificio

Administracin Local

Administracin Regional

Otros

En el caso de otros especificar:

2. Funcionamiento/organizacin

2.1 Dispone de:

Plan de Centro/Proyecto Educativo Si No

Reglamento de rgimen interno Si No

2.2 Organigrama:

Adjuntar en Anexo I

2.3 Asociacionismo:

2.3.1 Tiene Asociacin de padres de alumnos

Si No

2.3.2 Tiene Asociacin de alumnos

Si No

2.3.3 Pertenece a alguna Asociacin de EEMM:

Regional Si No

Nacional Si No

Europea Si No

Otras Si No

En caso afirmativo especificar

En el caso de otros especificar

3. Horarios

Horario del centro: ........................................

Horario de clases: .........................................

Horario de administracin: .............................

3. 1 Duracin de las clases:

Asignaturas de grupo: ...................................

Asignaturas individuales: ...............................

En caso de existir clases de grupos de instrumentos
especificar instrumentos y duracin:

.....................................................................

.....................................................................

4. Financiacin Se indicar la procedencia de las
partidas de financiacin de la Escuela de Msica
consignando el porcentaje, redondeando de cada fuente
de financiacin hasta que el total complete el 100%

4.1 Procedencia de la financiacin:

Matrculas y/o cuotas mensuales %

Aportacin Admon. Local %

Aportacin Admon. Regional %

Aportacin Privada %

Otras aportaciones %

Total 100%

En caso de otros especificar:

...........

...........

4.2 Se dispone de Ordenanza Municipal Reguladora
del precio pblico EMM:

Si No

( Si existe adj untar a la estadstica)

4.3 Precios

Precio de matricula:..................................

Precio de asignatura: ......................................

4.4 Se contempla la solicitud de becas:

Si No

119
B. INFRAESTRUCTURA

5. Superficie til

Administracin m2

Despachos m2

Sala de profesores m2

Aulas m2

Saln de actos, teatro, auditorio m2

Cabinas m2

Sala de estudio m2

Biblioteca/Fonoteca m2

Almacn m2

Otros m2

Superficie til total m2


6. Nmero total de locales

Administracin

Despachos

Sala de profesores

Aulas

Saln de actos, teatro, auditorio

Cabinas

Sala de estudio

Biblioteca/Fonoteca

Almacn

Otros


C. EQUIPAMIENTO

7. Informtico, audiovisual y reprogrfico
N

Reproductores de sonido

Reproductores de imagen

Ordenadores

Impresoras

Scanner

Fotocopiadoras

Otros


8. INSTRUMENTOS

Instrumento n por aula n compartido n total

Piano

Guit. Espaola

Guit. Elctrica

Clarinete

Flauta Dulce

Flauta Travesera

Oboe

Saxofn

Violn

Viola

Gaita

Tambor

Acorden

Batera

Otros (Especificar)

.....................

.....................

.....................

9. Fondos bibliogrficos y audiovisuales.

Material Si No N Total

Libros ..........

Documentos sonoros ..........

Documentos audiovisuales ..........

Documentos electrnicos ..........

Msica impresa ..........

Publicaciones peridicas ..........

Publicaciones de elaboracin .........
propia

Otros


120

D. INTERNET Y SERVICIOS AL EXTERIOR

10. Tiene la Escuela acceso a Internet?

S No

11. Nmero total de ordenadores y terminales
informticas con acceso a Internet

1. Para uso de alumnos exclusivo

2. Admon/Profesorado

12. Tiene la Escuela pgina web?

S No Direccin: .....................................

13. Uso de los materiales

13.1 Instrumentos

Para uso exclusivo en la Escuela S No

Prstamo alumnos S No

13.2 Fondos bibliogrficos, sonoros, partituras

Para uso exclusivo en la Escuela S No

Prstamo alumnos S No

E. OFERTA EDUCATIVA

14. N alumnos matriculados en el curso 2003-04

Especificar el n de alumnos matriculados por curso
desde el ao de creacin de la escuela.

1990-91
1991-92
1992-93
1993-94
1994-95
1995-96
1996-97
1997-98
1998-99
1999-00
2000-01
2001-02
2002-03
2003-04

F. ASIGNATURAS

15. Asignaturas de Grupo

Si No N alumnos

Lenguaje musical

Conjunto coral

Taller Instrumental

Msica y Movimiento

Otros

...........................................................................

16. Especialidades

S No N Alumnos
Piano
Guitarra espaola
Guitarra elctrica
Clarinete
Flauta Dulce
Flauta Travesera
Oboe
Saxofn
Violn
Viola
Batera
Gaita
Tambor
Acorden
Canto
Informtica musical
Otros


17. Agrupaciones propias. Se entiende por
agrupaciones propias aquellas que hayan surgido en la
propia escuela, tales como orquestas, conjuntos de
cmara, grupos pop-rock, big band, agrupaciones
corales, bandas...
En caso afirmativo cuantificarlas y enumerarlas

S No

G. ACTIVIDADES CURSO 03/04 DE LA ESCUELA

18. Actividades

Actividad Estable Puntual N total

Conciertos

Difusiones

Intercambios

Encuentros

Otros


H. PERSONAL

19. Adjuntar en Anexo II
121

ANEXO I

ORGANIGRAMA

122
ANEXO II

2. PERSONAL (Cubrir una ficha por cada profesor/personal no docente)

2.1. Personal docente

D./ Da.: ......................................................................................................
Profesor de: ..................................................................................................
Titulacin de que dispone: ..............................................................................

Tipo de contrato:
Funcionario Laboral
Empresa de Servicios Otros
....................................................................................................................

Grupo y nivel:
Grupo A Grupo B
Grupo C Grupo D
Grupo E

Nivel

Duracin del contrato:
Indefinido Temporal
Otros
....................................................................................................................

Modo de acceso:
Oposicin Concurso
Concurso-oposicin Otros
....................................................................................................................

Jornada laboral
Jornada completa Media Jornada
Otra
....................................................................................................................

N de horas semanales: horas

Horas lectivas semanales: horas

Realiza otras responsabilidades y/o funciones adems de dar clases (Jefe de
Estudios, Responsable de la Biblioteca, Programacin de conciertos, Director de
orquesta, etc.)?

Si No

En caso afirmativo especificar:
....................................................................................................................

Recibe remuneracin por el cargo:
Si No

Nmero de horas dedicado al cargo: horas
123
2.2. Personal no docente

D./ Da.: ......................................................................................................
Cargo que desempea: ...................................................................................
Titulacin de que dispone: ...............................................................................

Tipo de contrato:
Funcionario Laboral
Empresa de Servicios Otros
....................................................................................................................

Grupo y nivel:
Grupo A Grupo B
Grupo C Grupo D
Grupo E

Nivel

Duracin del contrato:
Indefinido Temporal
Otros
....................................................................................................................

Modo de acceso:
Oposicin Concurso-oposicin
Concurso Otros
....................................................................................................................

Jornada laboral
Jornada completa Media Jornada
Otra
....................................................................................................................

N de horas semanales horas
124
ANEXO III

125

126

127

128

129

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