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UFRGS - UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

ESCOLA DE ENGENHARIA
PPGEP - Programa Ps-Graduao em Engenharia de Produo
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
ORGANIZACIONAL: UMA EXPERINCIA COM O
MODELO DA QUINTA DISCIPLINA
Autor: Aurlio de Leo Andrade
Orientador: Lia Buarque de Macedo Guimares, Ph.D.
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Engenharia de
Produo como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Engenharia de Produo
Porto Alegre, 1998
ii
FOLHA DE APROVAO
Esta dissertao foi julgada adequada para a obteno do ttulo de Mestre
Em Engenharia e aprovada em sua forma final pelo orientador e pela banca examinadora do
Programa de Ps-graduao em Engenharia de Produo.
Orientadora:
Lia Buarque de Macedo Guimares, Ph.D.
Banca examinadora:
Lus Henrique Rodrigues, Ph.D. - UFRGS
Luiz Afonso dos Santos Senna, Ph.D. - UFRGS
Francisco de Arajo Santos, Ph.D. - UFRGS
Acyr Seleme, Me. - UFPR
Coordenador:
Luis Antonio Lindau, Ph.D. - UFRGS
Porto Alegre, Outubro de 1998.
iii
DADOS DE CATALOGAO
Andrade, Aurlio de Leo, 1966-
Ttulo Aprendizagem e Desenvolvimento Organizacional:
Uma Experincia com o Modelo da Quinta Disciplina.
Porto Alegre: UFRGS - Universidade Federal do Rio
Grande do Sul - Escola de Engenharia - PPGEP -
Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo,
1998.
iv
AGRADECIMENTOS
Este trabalho resultado do esforo, cooperao e apoio de tantas vidas, que
seria impossvel citar todas. Porm, algumas foram decisivas ao oportunizar e apoiar esta
experincia, e fao questo de agradecer especialmente a estas pessoas e instituies.
A oportunidade de trabalhar no PPGEP - Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo foi possvel atravs do professor Jos Antnio Antunes Jr. (Junico),
com quem aprendi a ter entusiasmo e gosto pela cincia.
O suporte financeiro, sem o qual no sobreviveria, e dispensa em tempo
integral, sem o qual no teria dedicao adequada, foram possveis graas PROCERGS -
Cia. de Processamento de Dados do Estado do Rio Grande do Sul, onde tenho grandes amigos
e companheiros, muitos dos quais ofereceram apoio e incentivos incondicionais,
principalmente o Zuilton, o Cleon, a Cynthia e o Antnio Ramos.
A orientao, as maravilhosas empreitadas filosficas, tericas e prticas, e
a fantstica amizade, devo ao professor Acyr Seleme. O Acyr me ensinou o que sei sobre
organizaes, sobre a vida cientfica, me orientou para a aprendizagem e foi um grande
companheiro de estudos e prtica.
Agradeo imensamente a acolhida que tive na TRENSURB - Empresa de
Trens Urbanos de Porto Alegre S.A., a sua diretoria e ao grupo de trabalho que resultou na
atual experincia, pela colaborao, dedicao e entusiasmo que iluminaram o trabalho. Em
especial, ao companheiro Kasper, um grande parceiro na caminhada.
s pessoas que me apoiaram no PPGEP, como o professor Lus Henrique
Rodrigues, outro grande companheiro que proporcionou oportunidades para meu
desenvolvimento, assim como minha orientadora, professora Lia Buarque de Macedo
Guimares, que ofereceu seu apoio baseada apenas na sua confiana no meu trabalho. No
PPGA - Programa de Ps-Graduao em Administrao, no poderiam faltar referncias ao
professor Roberto Lima Ruas e professor Francisco de Arajo Santos, pelo apoio e incentivo.
A este ltimo, agradeo inclusive o ttulo de engenheiro arredondado.
No poderiam faltar as pessoas que geram e sustentam a alegria do meu
viver: minha famlia, e principalmente, minha mulher, Jane Nunes, a quem dedico este
trabalho, retribuindo seu apoio e compreenso com a dedicao, ateno e amor com que o
realizei.
v
Aprender descobrir aquilo que voc j sabe.
Fazer demonstrar que voc o sabe.
Ensinar lembrar aos outros que eles sabem tanto quanto
voc.
Rose, Nelci, Gladis, Linda, Kasper, Sicco, Botti, Borile.
vi
SUMRIO
Dados de Catalogao.............................................................................................. iii
Agradecimentos ........................................................................................................iv
Sumrio ....................................................................................................................vi
Lista de Figuras.........................................................................................................xi
Lista de Tabelas .......................................................................................................xii
Lista de Quadros .................................................................................................... xiii
Resumo...................................................................................................................xiv
Abstract ...................................................................................................................xv
1 - Introduo..............................................................................................................................1
1.1 - Descrio da Pesquisa...................................................................................................5
1.1.1 - Objetivos do Trabalho....................................................................5
1.1.2 - Proposta de Trabalho .....................................................................6
1.1.3 - Campo de Pesquisa ........................................................................9
1.1.4 - Questo de Pesquisa.......................................................................9
1.2 - Justificativas...............................................................................................................10
1.2.1 - Para o Estudo...............................................................................11
1.2.2 - Para a Interveno .......................................................................12
1.2.3 - Para o Uso do Mtodo .................................................................13
1.2.4 - Para a Escolha da Organizao ....................................................18
1.3 - Delimitao do Trabalho.............................................................................................19
1.4 - Restries do Trabalho................................................................................................20
1.5 - Mtodo de Trabalho....................................................................................................22
1.6 - Estrutura do Trabalho..................................................................................................28
2 - Reviso Terica....................................................................................................................31
2.1 - Modelos de Aprendizagem Organizacional..................................................................32
2.1.1 - Construindo Organizaes Inteligentes ........................................32
2.1.1.1 - A Organizao Enquanto Sistema de Processamento de
Informaes Dotado de Aprendizagem..............................................33
2.1.1.2 - A Organizao Enquanto Sistema Hologrfico....................35
2.1.2 - Ajudando as Pessoas a Tomar Melhores Aes - As Teorias da
Aprendizagem de Argyris e Schn..........................................................37
2.1.3 - Buscando a Ligao Entre o Aprendizado Individual e Organizacional
...............................................................................................................39
2.1.4 - Sade Sistmica, Aprendizagem e Cultura Organizacional...........42
2.1.5 - Em Busca de uma Abordagem Operacional: O Modelo de Garvin44
2.2 - O Modelo da Quinta Disciplina...................................................................................45
2.2.1 - As Cinco Disciplinas ...................................................................53
3 - Contexto do Caso .................................................................................................................55
3.1 - A TRENSURB ...........................................................................................................55
3.2 - O Produto da Empresa ................................................................................................57
3.3 - Estratgias de Expanso..............................................................................................58
3.4 - Estrutura da Empresa ..................................................................................................59
3.5 - Contexto Histrico do Caso.........................................................................................59
4 - Descrio da Forma de Aplicao da Aprendizagem Organizacional no Caso TRENSURB...62
4.1 - Teoria de Base para a Prtica da Aprendizagem...........................................................62
4.2 - Colocando em Prtica a Quinta Disciplina...................................................................67
4.3 - Encaminhando a Prtica da Quinta Disciplina..............................................................77
5 - Descrio e Anlise da Experincia Luz das Cinco Disciplinas ..........................................79
vii
5.1 - Pensamento Sistmico.................................................................................................79
5.1.1 - Reviso Terica ...........................................................................79
5.1.1.1 - As Idias Bsicas ................................................................80
5.1.1.2 - A Linguagem Sistmica ......................................................82
5.1.1.3 - Fundamentos do Pensamento Sistmico ..............................83
5.1.1.3.1 - Diagrama de Enlace Causal ........................................84
5.1.1.3.2 - Diagrama de Fluxo.....................................................87
5.1.1.3.3 - A Modelagem em Dinmica de Sistemas ....................89
5.1.1.4 - Os Nveis do Pensamento Sistmico....................................91
5.1.1.5 - Narrao de Histrias - O Mtodo de Aplicao do Pensamento
Sistmico..........................................................................................92
5.1.1.6 - Ao Sistmica....................................................................94
5.1.2 - Estratgia para o Trabalho com a Disciplina ................................96
5.1.3 - Colocando em Prtica o Pensamento Sistmico............................97
5.1.3.1 - Histrico de Aplicaes.......................................................97
5.1.3.2 - Reflexes sobre Aplicaes Prvias.....................................98
5.1.3.2.1 - Recursos Adicionais ...................................................98
5.1.3.2.2 - A Definio da Situao de Interesse..........................99
5.1.3.2.3 - Sentimento de Autoria e o Alinhamento ...................100
5.1.3.2.4 - Aprendizagem Durante o Processo ...........................100
5.1.3.2.5 - Infra-estruturas para Pensamento Sistmico..............102
5.1.3.2.6 - Percepes Qualitativas da Realidade .......................103
5.1.3.2.7 - A Construo da Estrutura Sistmica ........................104
5.1.3.3 - A Aplicao no Caso da TRENSURB...............................106
5.1.3.3.1 - Projeto SESI/ONU ...................................................114
5.1.3.3.2 - Trabalho da Demanda...............................................116
5.1.4 - A Aprendizagem Obtida Atravs da Prtica ...............................117
5.1.4.1 - Pensamento Fragmentado em Organizaes ......................117
5.1.4.2 - Reaproveitamento de Estudos Anteriores ..........................120
5.1.4.3 - O Dilogo Intergrupos de Pensamento Sistmico ..............121
5.1.4.4 - Pensamento Sistmico como Abordagem para Autoconhecimento
.......................................................................................................122
5.1.4.5 - Pensamento Sistmico e Desenvolvimento Organizacional123
5.1.4.5.1 - Pensamento Sistmico e Planejamento Estratgico ...124
5.1.4.5.2 - Pensamento Sistmico e Desenvolvimento Gerencial124
5.1.4.5.3 - Pensamento Sistmico e Aprendizagem Organizacional126
5.1.5 - Concluses ................................................................................126
5.2 - A Disciplina de Modelos Mentais.............................................................................. 127
5.2.1 - Reviso Terica .........................................................................127
5.2.1.1 - Desafiando Modelos Mentais - As Tcnicas ......................128
5.2.1.2 - Desafiando Modelos Mentais - Princpios Operacionais ....129
5.2.2 - Estratgia Sugerida pelo Modelo para o Trabalho com a Disciplina130
5.2.3 - Colocando em Prtica Modelos Mentais ....................................133
5.2.3.1 - Desenvolvendo uma Dinmica na Disciplina de Modelos Mentais
.......................................................................................................134
5.2.4 - A Aprendizagem Obtida Atravs da Prtica ...............................142
5.2.4.1 - O Problema No Meu ..................................................142
5.2.4.2 - Modelo Mental da Dependncia ........................................144
5.2.4.3 - Confiana.........................................................................148
5.2.4.4 - Rotinas Defensivas - Elas Existem na TRENSURB?.........149
5.2.4.5 - Modelos Mentais So Generativos da Realidade................151
viii
5.2.5 - Concluses ................................................................................154
5.3 - A Disciplina de Aprendizagem em Grupo.................................................................. 155
5.3.1 - Reviso Terica .........................................................................155
5.3.1.1 - Idias Norteadoras............................................................156
5.3.1.2 - Teorias, mtodos e ferramentas ........................................157
5.3.1.3 - Inovaes em infra-estrutura ............................................160
5.3.2 - Estratgia para o Trabalho com a Disciplina ..............................161
5.3.3 - Colocando em Prtica a Aprendizagem em Grupo .....................162
5.3.4 - A Aprendizagem Obtida Atravs da Prtica ...............................163
5.3.4.1 - Estilos Pessoais .................................................................164
5.3.4.2 - Precondies para Aprendizagem em Grupo .....................166
5.3.4.3 - Intimidade, Confiana e Aprendizagem em Grupo ............167
5.3.4.4 - Recompensa pelo Trabalho em Equipe..............................168
5.3.4.5 - Conversao e Reflexo em Grupo e a Inteligncia Coletiva169
5.3.5 - Concluses ................................................................................171
5.4 - A Disciplina de Viso Compartilhada........................................................................ 171
5.4.1 - Reviso Terica .........................................................................172
5.4.1.1 - Comunidades que Aprendem.............................................172
5.4.1.2 - Viso Compartilhada.........................................................173
5.4.1.2.1 - A Importncia dos Objetivos Comuns.......................174
5.4.1.2.2 - A Dinmica da Construo da Viso Compartilhada.175
5.4.2 - Estratgia Sugerida pelo Modelo para o Trabalho com a Disciplina178
5.4.3 - Colocando em Prtica a Viso Compartilhada............................180
5.4.3.1 - A Prtica da Disciplina de Viso Compartilhada ...............181
5.4.4 - A Aprendizagem Obtida Atravs da Prtica ...............................185
5.4.4.1 - A Importncia de Objetivos Comuns no Contexto da TRENSURB
.......................................................................................................185
5.4.4.2 - Objetivos Individuais x Objetivos Coletivos......................186
5.4.4.3 - Objetivos Comuns, Formalizao e Comportamento .........191
5.4.4.4 - Viso Compartilhada e Domnio Pessoal ...........................194
5.4.4.5 - Viso Compartilhada e Pensamento Sistmico ..................196
5.4.4.6 - Viso Compartilhada e Planejamento................................200
5.4.4.7 - Viso compartilhada e Projetos de Mudana......................201
5.4.5 - Concluses ................................................................................202
5.5 - A Disciplina de Domnio Pessoal .............................................................................. 205
5.5.1 - Reviso Terica .........................................................................205
5.5.1.1 - A Ligao Organizao-Indivduo.....................................206
5.5.1.2 - O Aprimoramento das Capacidades Individuais.................207
5.5.1.3 - O Processo Criativo ..........................................................208
5.5.1.4 - Os Componentes do Domnio Pessoal ...............................209
5.5.1.4.1 - Concebendo uma Viso............................................210
5.5.1.4.2 - Mapeando a Realidade Atual ....................................210
5.5.1.4.2.1 - Compromisso com a Verdade ..........................211
5.5.1.4.3 - Gerenciando a Tenso Criativa .................................212
5.5.1.5 - Criatividade.......................................................................212
5.5.1.6 - O Domnio Intrapessoal.....................................................214
5.5.2 - Estratgia para o Trabalho com a Disciplina ..............................215
5.5.3 - Colocando em Prtica o Domnio Pessoal ..................................217
5.5.3.1 - A Prtica da Disciplina de Domnio Pessoal ......................219
5.5.4 - A Aprendizagem Obtida Atravs da Prtica ...............................220
5.5.4.1 - Mudana no Nvel Individual ............................................220
ix
5.5.4.2 - Criao e Distanciamento..................................................222
5.5.4.3 - Infra-estruturas para Domnio Pessoal ...............................224
5.5.4.4 - Domnio Pessoal e Pensamento Sistmico.........................225
5.5.5 - Concluses ................................................................................226
6 - Anlise de Dimenses Organizacionais............................................................................... 228
6.1 - A Mudana e a Aprendizagem Organizacional .......................................................... 228
6.1.1 - Reviso Terica .........................................................................229
6.1.1.1 - Pensamento Sistmico como Tcnica de Mudana ............230
6.1.1.2 - Pensamento Estratgico para a Mudana em Direo
Aprendizagem.................................................................................230
6.1.1.3 - Liderana e Mudana ........................................................232
6.1.1.4 - Mudana Cultural..............................................................233
6.1.2 - Anlise de Aspectos da Mudana na Experincia com a TRENSURB
.............................................................................................................234
6.1.2.1 - O Ciclo da Mudana e Aprendizagem Organizacional .......234
6.1.2.2 - Mudana de Mentalidade ..................................................235
6.1.2.3 - Mudana por Experincia Direta .......................................237
6.1.2.4 - Mudana como Subproduto de uma Viso de Futuro.........238
6.1.3 - Concluses ................................................................................239
6.1.3.1 - A Dinmica da Mudana...................................................241
6.2 - Estrutura e Comportamento....................................................................................... 242
6.2.1 - Reviso Terica .........................................................................242
6.2.2 - Anlise de Aspectos do Inter-relacionamento Estrutura-Comportamento
na Experincia com a TRENSURB.......................................................244
6.2.2.1 - nfase Estrutural ou Comportamental ...............................246
6.2.2.2 - Comportamento, Formalizao e Cultura ..........................247
6.2.3 - Concluses ................................................................................249
6.3 - Liderana.................................................................................................................. 251
6.3.1 - Reviso Terica .........................................................................251
6.3.1.1 - Trs Vises de Liderana ..................................................253
6.3.1.2 - O Poder do Lder...............................................................254
6.3.2 - Anlise de Aspectos da Liderana na Experincia com a TRENSURB
.............................................................................................................255
6.3.2.1 - Experimentando Redes de Liderana.................................257
6.3.2.2 - Perfil de Liderana Requerido numa Organizao que Aprende
.......................................................................................................258
6.3.2.3 - Liderana e Controle .........................................................259
6.3.3 - Concluses ................................................................................260
6.4 - Poder, Controle e Autoridade .................................................................................... 261
6.4.1 - Reviso Terica .........................................................................261
6.4.2 - Aspectos da Metfora Poltica na Experincia com a TRENSURB265
6.4.2.1 - Pensamento Sistmico e Dialtica .....................................265
6.4.2.2 - Estruturas de Poder e a Influncia sobre o Comportamento266
6.4.2.3 - Controle e o Modelo de Argyris ........................................267
6.4.2.4 - A Metfora Poltica a as Disciplinas da Aprendizagem......268
6.4.3 - Concluses ................................................................................270
6.5 - O Processo de Consultoria em Aprendizagem Organizacional.................................... 270
6.5.1 - Reviso Terica .........................................................................271
6.5.1.1 - O Consultor no Papel de Facilitador da Aprendizagem e as
Habilidades Requeridas...................................................................276
x
6.5.2 - Aspectos Relacionados ao Processo de Consultoria na Experincia com
a TRENSURB......................................................................................278
6.5.2.1 - Consultoria, Pesquisa e Intimidade....................................281
6.5.2.2 - O Consultor Enquanto Terapeuta....................................283
6.5.2.3 - Habilidades Sistmicas do Consultor/Facilitador ...............284
6.5.2.4 - Reflection-in-Action no Processo de Consultoria ...............285
6.5.2.4.1 - Reflexo sobre o Processo Reflexivo........................286
6.5.3 - Concluses - O Consultor Enquanto Praticante das Cinco Disciplinas
.............................................................................................................287
7 - Concluses......................................................................................................................... 289
7.1 - Aprendizagem Organizacional e Desenvolvimento Gerencial e Organizacional.......... 289
7.2 - Aspectos Gerais a Respeito do Laboratrio................................................................ 293
7.3 - Desdobramentos Prticos .......................................................................................... 295
7.4 - Desdobramentos de Pesquisa e Tericos.................................................................... 296
7.5 - Notas Finais.............................................................................................................. 297
Referncias Bibliogrficas....................................................................................................... 303
Anexo I - Planilha de Orientaes para Exerccio Definindo sua organizao que
Aprende.....................................................................................................................313
Anexo II - Questionrio de apoio definio de aes nos pontos de alavancagem da
estrutura sistmica.....................................................................................................316
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1.1 - O modelo de aprendizagem experiencial lewiniano (fonte: Kolb, 1984, p. 21)15
Figura 2.1 - Aprendizagem de circuito simples e duplo (Morgan, 1996, p. 92) ...............35
Figura 2.2 - O processo de desenvolvimento das teorias aplicadas (adaptado de Anderson,
1994, p. 2)..........................................................................................................38
Figura 2.3 - Um modelo integrado de aprendizagem organizacional: Ciclo OAPI-Modelos
Mentais Compartilhados (MMC) (adaptado de Kim, 1993, p. 44).......................41
Figura 2.4 - O duplo circuito de relacionamento entre aprendizagem, cultura e sade
organizacional ....................................................................................................43
Figura 2.5 - O quadro estratgico da construo de organizaes que aprendem (fonte:
Organizational Learning Center MIT - internet: http://learning.mit.edu) .............49
Figura 4.1 - O ciclo do aprendizado profundo (fonte: Senge et alii, 1996, p. 16) ............64
Figura 4.2 - A arquitetura das organizaes que aprendem (fonte: Senge et alii, 1996, p. 20)
...........................................................................................................................66
Figura 4.3 - O modelo integrado de ao e mudana da Quinta Disciplina (adaptado de Senge
et alii, 1996, p. 42) .............................................................................................67
Figura 5.1 - O paralelo entre a fsica moderna e o pensamento sistmico (baseado em Capra,
1982)..................................................................................................................81
Figura 5.2 - Diagrama de enlace causal (adaptado de Goodman, 1989, p. 5) .................84
Figura 5.3 - Exemplo de situao utilizando o arqutipo Limites do Crescimento (fonte:
Senge et alii, 1996, p. 123) .................................................................................86
Figura 5.4 - Diagrama de fluxo de um sistema de aquecimento controlado por termostato88
Figura 5.5 - Os nveis do pensamento sistmico ilustrados atravs da metfora do iceberg
(fonte: Andrade, 1997e) .....................................................................................91
Figura 5.6 - Aprendizagem e motivao da equipe nas diferentes fases do trabalho com
pensamento sistmico.......................................................................................101
Figura 5.7 - A estrutura sistmica do desenvolvimento organizacional na TRENSURB112
Figura 5.8 - Estrutura sistmica da questo da adeso ao programa SESI/ONU............116
Figura 5.9 - Diagrama de enlaces da utilizao da regra 6 passageiros/m
2
....................119
Figura 5.10 - A escada da inferncia (adaptado de Senge et alii, 1996, p. 229) ...........130
Figura 5.11 - Diagrama causal das precondies para atingir os objetivos da disciplina de
modelos mentais...............................................................................................133
Figura 5.12 - Modelos mentais auto-reforadores entre a diretoria e a gerncia na
TRENSURB ....................................................................................................134
Figura 5.13 - A descentralizao e o padro organizacional defensivo (fontes: Senge, 1990, p.
251-263 e Argyris, 1992, p. 77).......................................................................146
Figura 5.14 - Estgios do desenvolvimento da viso compartilhada (fonte: Senge et alii, 1996,
p. 296).............................................................................................................176
Figura 5.15 - Os Quatro Componentes da Viso Compartilhada...................................179
Figura 5.16 - A Poltica Interna e Jogos de Poder (extrado de Senge, 1990, p. 241-249)190
Figura 5.17 - Anlise de Hall da questo da formalizao organizacional - extrado de Hall
(1984, p. 68-80) ...............................................................................................193
Figura 5.18 - Objetivos/viso compartilhada como ponto de alavancagem do desenvolvimento
organizacional (extrado do diagrama de enlaces, figura 5.7)............................199
Figura 6.1 - Nveis da cultura e suas interaes (fonte: Schein, 1985, p. 14).................233
Figura 6.2 - A dinmica da mudana via redes de liderana .........................................256
Figura 6.3 - Bases da aprendizagem experiencial (adaptado de Kolb, 1984, p. 17) e, por
decorrncia, da prpria aprendizagem organizacional .......................................276
xii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1.1 - Os passos do mtodo classificados de acordo com as atividades da pesquisa-ao
e da Quinta Disciplina ........................................................................................27
Tabela 2.1 - Caractersticas dos modelos I e II de Argyris & Schn (adaptado de Anderson,
1994, p. 6 e 8) ....................................................................................................39
Tabela 5.1 - Modelos mentais de atores relevantes no desenvolvimento da TRENSURB113
Tabela 5.2 - Comparativo das caractersticas do dilogo e da discusso hbil ...............159
xiii
LISTA DE QUADROS
Quadro 4.1 - O resultado do exerccio Definindo sua organizao que aprende............74
Quadro 5.1 - Sumrio de aplicao do pensamento sistmico (fonte: Andrade & Kasper,
1997)..................................................................................................................93
Quadro 5.2 - Mtodo proposto para aplicao do pensamento sistmico......................107
Quadro 5.3 - Lista de eventos.......................................................................................109
Quadro 5.4 - Lista de fatores........................................................................................110
Quadro 5.5 - Pressupostos do Domnio Pessoal e Viso Compartilhada .......................218
Quadro 6.1 - Fragmento de dilogo que ilustra o controle unilateral .............................267
xiv
RESUMO
A complexidade e presso que o contexto atual de mudana tem gerado para
as organizaes, tem exigido delas habilidades diferentes daquelas privilegiadas na era das
organizaes mecanicistas. A aprendizagem tornou-se uma das habilidades-chave para
sobrevivncia e desenvolvimento das organizaes modernas. Alguns modelos gerenciais
apresentam-se visando melhorar as capacidades de aprendizagem das organizaes. Alguns
tratam da questo estrutural, outros da questo comportamental. Um desses vem recebendo
interesse especial, pela sua nfase no elemento humano nas organizaes: o modelo da Quinta
Disciplina, de Peter M. Senge e seus colegas do M.I.T. - Massachussets Institute of
Technology. Por ter como pressuposto que as organizaes so em essncia produto do pensar
e interagir dos seus membros, sugere que a sua transformao passa por mudanas
fundamentais nas formas como as pessoas pensam e interagem. Todavia, observa-se que a
prtica educacional e experiencial do modelo no tem levado em considerao alguns dos
seus aspectos fundamentais. Desta forma, este estudo exploratrio pretende descrever e
avaliar as reaes aplicao do modelo numa realidade organizacional como forma de obter
insights teis para a prtica e pesquisa em organizaes, uma vez levando em considerao
estes aspectos fundamentais. Como resultado, este trabalho descreve e analisa a experincia
luz das cinco disciplinas, unidades bsicas do modelo, dando nfase especial ao pensamento
sistmico, e descreve e analisa a experincia luz de algumas variveis, processos e
dimenses-chave do estudo das organizaes que apresentaram-se relevantes dentro do
trabalho.
xv
ABSTRACT
The change context produces complexity and pressure that demands
different skills from those used in the era of mechanical organizations. Learning has become
one of the key skills for survival and development of modern organizations. Some managerial
models are built aiming to improve organizational learning capacities. Some regard the
structural dimension of organizations; some others are behavioral. One of those it comes
receiving special interest, for its emphasis in the human element in the organizations: the
model of the Fifth Discipline, of Peter M. Senge and his colleagues of M.I.T. - Massachusetts
Institute of Technology. Based on its assumption that at its essence, every organization is a
product of how its members think and interact, suggests that its transformation goes by
fundamental changes in the ways people think and interact. Though, it is observed that the
educational and experiential practices related to the Fifth Discipline have not been taking
some of its fundamental aspects in consideration. Thus, this exploratory study aims to
describe and assess the reactions to the application of the model in an organizational reality,
as a way of obtaining useful insights for the practice and research in organizations, once
taking in consideration those fundamental aspects. As result, this work describes and analyzes
the experience using the five disciplines as analytical framework, placing special emphasis to
systems thinking, and it describes and analyzes the experience considering some key
variables, processes and dimensions to the study of organizations that seemed relevant to this
work.
1
1 - INTRODUO
Os negcios esto cada vez mais globalizados, a competitividade
crescente e a mudana uma constante. Administrar a mudana no mundo organizacional
tornou-se uma capacidade essencial para permanecer competitivo. Baseado nestas
afirmativas, que vm se tornando cada vez mais tcitas, o mundo organizacional tem
observado a proliferao de modelos prescritivos que visam o aumento da competitividade. A
crena de que necessrio competitividade para sobreviver na selva do mercado globalizado
cresceu principalmente aps a crise do petrleo, momento em que os Estados Unidos passam
a ver sua hegemonia econmica ameaada. Isto levou a um crescimento no surgimento de
modelos gerenciais a partir da dcada de 70, intensificando-se na dcada seguinte. Esta razo
de surgimento parece no ter-se reduzido na dcada de 90.
Qualidade total, reengenharia, benchmarking, sistemas de informao,
downsizing, tecnologias avanadas de produo, just-in-time, administrao ao estilo japons,
gerenciamento da cultura organizacional, automao, gerenciamento de restries, estratgia
competitiva, restruturao por processos, administrao por objetivos, planejamento
estratgico, desenvolvimento organizacional, so apenas uma pequena amostra de modelos
com os quais os meios acadmico e praticante depararam-se nos ltimos trinta anos. Isto sem
contar a necessidade de administrar a mudana tecnolgica relativa atividade fim da
organizao. Como estes modelos surgem em uma elevada razo no tempo, as organizaes
passam a acreditar que preciso absorver conhecimento de maneira cada vez mais rpida,
fazendo-o de maneira indiscriminada e muitas vezes parcial. Isto leva a algumas
conseqncias que parecem inconsistentes com o desejo de tornar-se competitivo:
sobrecarrega-se as pessoas com informaes e mudanas, podendo levar a uma desagregao
organizacional pela presso psicolgica e falta de um ambiente com relativa estabilidade, e
como a mudana organizacional requer tempo para gerar resultados, no h um perodo hbil
para a disseminao de conhecimento e colheita dos frutos que o modelo sugere. Esses pontos
so apenas exemplos dos problemas gerados por esta situao. Como estes problemas podem
ser entendidos ou gerenciados?
Essa avalanche de modelos, bem como os problemas que geram, parecem
sugerir que a organizao deva ter uma capacidade superior de processamento de informaes
2
visando aprimorar sua base de conhecimento til. Os sistemas utilizam-se desta capacidade de
processamento e da sua base de conhecimentos para sentir, monitorar e explorar aspectos do
ambiente, contrastando estas informaes com as regras operacionais que guiam seu sistema
comportamental, detectando desvios e iniciando aes corretivas. Mais do que isto, esta
capacidade de processamento e a base de conhecimentos permitem reorientar as normas
operacionais. Estes mecanismos bsicos esto presentes em todos sistemas vivos de uma
maneira mais ou menos bem aprimoradas, e so chamados os mecanismos da
aprendizagem
1
.
Assim, parece ser importante aprimorar os mecanismos da aprendizagem.
atravs da aprendizagem que os sistemas vivos se aprimoram e aumentam sua capacidade de
sucesso. No meio turbulento em que as organizaes se encontram, a aprendizagem tem pelo
menos dois papis-chave: 1) permite que as organizaes rastreiem, filtrem, absorvam,
processem, transformem e divulguem informaes de uma maneira mais efetiva, permitindo
uma mudana melhor e mais rpida, e 2) (talvez principalmente) permite organizao
aprimorar sua capacidade analtica sobre quais so as informaes e conhecimentos relevantes
para o seu sucesso, bem como quando, onde, como e porque mudar ou permanecer.
Peter M. Senge verbaliza a importncia da aprendizagem da seguinte forma:
A capacidade de aprender mais rpido que seus concorrentes,
complementou Arie de Geus, chefe de planejamento da Royal Dutch/Shell,
pode ser a nica vantagem competitiva sustentvel. medida que o
mundo se torna mais interligado e os negcios se tornam complexos e
dinmicos, o trabalho est cada vez mais ligado ao aprendizado, e j no
basta ter uma nica pessoa aprendendo pela organizao toda.
Simplesmente no mais possvel que a cpula resolva e todos tenham
que seguir as ordens do grande estrategista. As melhores organizaes do
futuro sero aquelas que descobriro como despertar o empenho e a
capacidade de aprender das pessoas em todos os nveis da organizao.
(Senge, 1990, p. 12).
Nesse contexto, muitas abordagens esto sendo disponibilizadas para
aprimorar os mecanismos da aprendizagem. Algumas visam aperfeioar os sistemas no-
humanos de processamento de informaes. Outras enfocam o acmulo de conhecimento
como vantagem competitiva visando conquista de mercado. Outras ainda centram-se nas

1
Esta descrio em Morgan (1996) diz respeito a como o mecanismo de aprendizagem dos sistemas
cibernticos, utilizada na metfora das organizaes como crebros.
3
estruturas e aes bsicas para o aprimoramento da aprendizagem. Por outro lado, observam-
se algumas abordagens centradas no elemento humano. O conjunto de definies do que seja
uma organizao que aprende, apresentado em Garvin (1993) ilustra esta variedade de
abordagens
2
.
Nota-se que o aprendizado nas organizaes pode ser considerado como
uma habilidade cognitiva superior, uma habilidade operacional de detectar e corrigir erros, ou
mesmo um domnio sobre o processo de inovao. Entretanto, alternativamente, uma delas
foca-se nos nveis de anlise indivduo/grupo, ao contrrio do nvel organizacional das
anteriores. Esta abordagem a Quinta Disciplina. Observe-se a definio dos autores do
modelo - Peter M. Senge e seus colegas dos MIT - Massachussets Institute of Technology.
Para estes, organizaes que aprendem so aquelas [...] nas quais as pessoas expandem
continuamente sua capacidade de criar os resultados que realmente desejam, onde surgem
novos e elevados padres de raciocnio, onde a aspirao coletiva libertada e onde as
pessoas aprendem continuamente a aprender em grupo. (Senge, 1990, p. 12).
A abordagem proposta em A Quinta Disciplina, obra de 1990, aponta no
sentido de que a aprendizagem organizacional a maneira pela qual possvel construir
organizaes onde os membros possam realizar suas capacidades (Kofman & Senge, 1993),

2
Garvin (1993) cita algumas definies:
Aprendizagem organizacional significa os processos de aprimorar aes atravs do
conhecimento e compreenso melhorados - C. Marlene Fiol e Marjorie A. Lyles,
Academy of Management Review, October 1985.
Uma entidade aprende se, atravs do seu processamento de informaes, a
amplitude do seu comportamento potencial modificada - George P. Huber,
Organizational Learning: The Contributing Processes and the Literatures,
Organization Science, February 1991.
Organizaes so vistas como aprendizes atravs da codificao de inferncias
oriundas da sua histria, transformando-as em rotinas que orientam o seu
comportamento - Brbara Levitt e James G. March, Organizational Learning,
American Review of Sociology, Vol. 14, 1988.
Aprendizagem organizacional o processo de detectar e corrigir erros - Chris
Argyris, Double Loop Learning in Organizations, Harvard Business Review,
September-October 1977.
Aprendizagem organizacional ocorre atravs de insights compartilhados,
conhecimento, e modelos mentais... [e] constri-se sobre o conhecimento e a
experincia passada - isto , sobre a memria - Ray Stata, Organizational Learning -
The Key to Management Innovation, Sloan Management Review, Spring 1989.
(Garvin, 1993, p. 80).
Garvin tambm apresenta sua definio: Uma organizao que aprende uma organizao hbil em criar,
adquirir, e transferir conhecimento, e em modificar seu comportamento para refletir novos conhecimentos e
insights. (idem).
4
onde indivduos e coletivos aprimoram-se e atingem suas aspiraes e onde o grupo tem um
papel fundamental na construo de um futuro compartilhado.
Porm, Senge descreve que muitas pessoas tm buscado tal abordagem
como forma de desenvolvimento das suas organizaes, no que acabam algumas vezes
surpreendidas pela falta de ferramentas ou mtodos prticos para atingirem este fim: Muitas
delas ainda no esto certas quanto ao modo de pr em prtica os conceitos. Isto timo,
dizem, mas o que vamos fazer segunda-feira de manh? (Senge et alii, 1996, p. 4).
Em funo desta preocupao, em 1994 surge A Quinta Disciplina -
Caderno de Campo, traduzido no Brasil em 1996, que busca oferecer esta face prtica da
abordagem. A Quinta Disciplina pode ser entendida como um modelo, composto por cinco
disciplinas, ou cinco corpos de conhecimento acionvel. Estas disciplinas requerem prtica
constante, proporcionando a aquisio de capacidades que permitem alavancar a
aprendizagem entre os indivduos e as equipes de uma organizao. Por estas duas facetas,
so denominadas disciplinas. A quinta disciplina o pensamento sistmico, que d coerncia
s demais disciplinas, e permite colocar o modelo todo num esquema coerente
3
.
Os desafios a esta abordagem apresentam-se tanto em termos tericos como
prticos. Tem-se observado necessidades oriundas do trabalho do Learning Center do MIT,
onde um consrcio de 20 grandes empresas norte-americanas trabalha em conjunto com os
pesquisadores daquela instituio buscando aprimoramento da abordagem. Em termos
tericos, vem ocorrendo a busca de uma maior integrao das reas correlatas teoria
organizacional (principalmente os campos de conhecimento do nvel individual e sociolgico
de anlise), bem como uma possvel redefinio do prprio objeto de anlise (a organizao).
Em termos prticos, h necessidade de implementao de uma abordagem que desafia as
crenas arraigadas nas organizaes. Por fim, em termos de pesquisa, tem ocorrido a busca de
formas alternativas de reflexo a respeito da ao organizacional (Scharmer, 1996a e 1996b).
Estes desafios ainda precisam ser alvo de esforos futuros, pois o interesse
pelo modelo crescente. Antes disso, parece ser relevante conhecer e avaliar qualitativamente
o modelo, bem como pratic-lo como forma de melhor compreend-lo, principalmente no

3
As cinco disciplinas so descritas adiante, na reviso terica.
5
contexto das organizaes brasileiras e gachas, onde h poucos relatos sobre aplicaes
prticas, no havendo uma populao suficientemente ampla para pesquisas de campo. Neste
sentido, este trabalho est sendo proposto, pois atravs de uma pesquisa-ao pretende-se
analisar a sua aplicao num contexto organizacional especfico, buscar uma compreenso
bsica das suas complexas inter-relaes, bem como desvendar as possveis repercusses e
mudanas dentro do contexto da implementao.
1.1 - Descrio da Pesquisa
Esta seo visa descrever o que a pesquisa que est sendo proposta, e
inicia esta descrio a partir dos objetivos que o trabalho pretende atingir.
1.1.1 - OBJETIVOS DO TRABALHO
A partir das consideraes feitas at aqui, pode-se assumir como objetivo
geral deste trabalho obter uma descrio das reaes implementao do modelo da Quinta
Disciplina numa realidade organizacional especfica, caracterizada como um laboratrio de
experimentao, alm de obter insights
4
a partir de uma base analtica como forma de
contribuir para a teoria e para a prtica do modelo.
Considerado o objetivo geral, cabe manifestar os objetivos especficos, que
podem ser atingidos na sua totalidade ou parcialmente, da forma que segue:
Explicitar os princpios, teorias, mtodos e ferramentas do modelo atravs de anlise
bibliogrfica de base, conforme exposto em Senge et alii (1996), visando ajudar a tornar
claro os pressupostos do modelo;
Avaliar as orientaes para interveno sugeridas em Senge et alii (1996), adaptando-as
aos requisitos da situao prtica, visando descrever orientaes teis para o planejamento
e ajuste de experincias prticas futuras;

4
Entende-se por insight uma compreenso repentina, em geral intuitiva, de uma situao (Ferreira, 1986). O
termo insight est sendo usado neste trabalho visando aderncia ao termo insights generalizveis usado por
Morgan (1993).
6
Observar e descrever as reaes do modelo e dos atores envolvidos do ponto-de-vista da
sua implementao;
Analisar a experincia na busca de insights que possam contribuir para o estudo do
modelo, da sua prtica ou de variveis organizacionais que se mostrarem relevantes dentro
da experincia.
Com estes objetivos, formatou-se a inteno de realizar um estudo
exploratrio, que visa penetrar teoricamente dentro do modelo, realizar uma experincia
prtica observando seus diversos aspectos, analisando estas observaes frente s suas
dimenses (as cinco disciplinas), e avaliando aspectos organizacionais que se mostrarem
relevantes dentro da experincia, gerando um olhar mais profundo a partir de dentro do
modelo para dar apoio a sua prtica.
Apresenta-se a seguir o desenho da pesquisa proposta visando atingir os
objetivos acima. Para isto, sero descritos a proposta para o trabalho, o campo de pesquisa a
que est vinculado e a questo norteadora.
1.1.2 - PROPOSTA DE TRABALHO
Como j observado anteriormente, este trabalho versa sobre o modelo das
Cinco Disciplinas da Aprendizagem Organizacional, e foi realizado atravs de uma pesquisa-
ao que visou executar uma interveno numa realidade organizacional. Esta interveno foi
realizada selecionando uma organizao, que deslocou um grupo de trabalho em tempo
parcial para realizar experimentaes com as Cinco Disciplinas, atravs de exposio teoria
e prtica do modelo. Dado que o interventor foi tambm pesquisador, coube a este expor o
grupo de trabalho aos conceitos tericos, atravs de leituras recomendadas e seminrios,
principalmente extrados de Senge (1990) e Senge et alii (1996). A prtica seguiu os roteiros e
exerccios apresentados em Senge et alii (1996).
Ao reunir o grupo de trabalho descrito acima, e determinar a infra-estrutura
para o mesmo, evidenciou-se o estabelecimento de um laboratrio para as experincias com o
modelo. Neste laboratrio desenvolveu-se a exposio dos membros do grupo organizacional
s idias do modelo, realizando-se prticas experimentais. Atravs de registros, observou-se a
reao dos membros s idias e prticas sugeridas. Estes registros transformaram-se em
7
matria-prima para anlises de reao. De fato, o tipo de experincia adotado lembra um tipo
de prtica que lanou as fundaes para o movimento do Desenvolvimento Organizacional na
dcada de 60, os chamados T-Groups (Training Groups, Learning Groups, ou laboratrios de
sensitividade):
Laboratrio de Sensitividade uma comunidade residencial
temporria, estruturada de acordo com os requisitos de aprendizagem dos
participantes. O termo laboratrio intencional e significa que o
treinamento se d em comunidade dedicada a apoiar a mudana e a
aprendizagem experimental. Novos padres de comportamento so in-
ventados e testados num clima que favorece a mudana e onde os
participantes esto protegidos das conseqncias prticas da ao
inovadora. A parte central dessa espcie de treinamento uma inovao
educacional chamada T-Group, grupo relativamente no estruturado no
qual os indivduos participam como aprendizes. Os dados para cada
aprendizagem esto dentro dos indivduos e decorrem de sua experincia
imediata no T-Group: so as transaes entre os participantes, seu prprio
comportamento no grupo, medida que se esforam em criar uma
organizao produtiva e vivel, uma sociedade em miniatura, e medida
que eles procuram estimular e apoiar a aprendizagem recproca dentro
dessa sociedade. Os membros do T-Group precisam estabelecer um
processo de investigao, no qual os dados acerca de seu prprio
comportamento sejam coletados e analisados, simultaneamente com sua
experincia geradora. A aprendizagem assim conseguida testada e
generalizada para uso contnuo (Azevedo, 1969, p. 45-46).
Tipicamente, atravs destes laboratrios, os participantes diagnosticam e
experimentam com o comportamento do grupo, sendo ao mesmo tempo sujeitos, objetos e
experimentadores na experincia, contando para isto com alguma assessoria. No caso do
trabalho realizado, os experimentos relacionaram-se com temas ligado s cinco disciplinas,
relacionando-se tanto ao comportamento individual quanto ao comportamento em grupo,
tanto dentro quanto fora do laboratrio, e ainda relacionados aos aspectos de desenvolvimento
da organizao. O comportamento individual contemplado pelas disciplinas de domnio
pessoal e modelos mentais; o comportamento em grupo pela aprendizagem em grupo; e os
aspectos organizacionais so tratados atravs da viso compartilhada e pensamento sistmico.
Como a experincia tratou de aspectos que extrapolam o nvel do
comportamento individual e do grupo, pode-se caracterizar a experincia como indo alm do
nvel de anlise indivduo ou grupo. A viso compartilhada e, neste caso, principalmente o
pensamento sistmico, permitiram experimentaes no nvel organizacional.
8
O laboratrio concentrou-se em avaliar a dinmica e as reaes dos
participantes a partir das experimentaes com o modelo. Neste caso, o laboratrio foi
construdo para examinar um processo que limitou-se temporalmente aos aproximadamente
seis meses de envolvimento. Espacialmente, o laboratrio esteve concentrado aos encontros
de trabalho, porm no limitado a este espao, indo at o alcance dos relacionamentos dos
participantes no seu dia-a-dia, que foram avaliados atravs do feedback dos prprios
membros.
Instrumentalmente, as reaes foram obtidas atravs da anlise da interao
do grupo, registrados atravs de VHS, alm da obteno de dados no contato com os
participantes dentro e fora do laboratrio. Outras fontes tambm foram utilizadas, como o
contato com outros membros da organizao, documentos e encontros e visitas informais. A
base para a anlise dos resultados foi a comparao das reaes encontradas com o que
descreve ou indica a bibliografia do modelo. Tal anlise, como est descrita abaixo, no visou
testar ou validar o modelo, mas obter insights teis para o enriquecimento da teoria e da
prtica da aprendizagem organizacional.
Ao visar tal experincia, buscou-se a formao de um grupo de trabalho
(descrito em maiores detalhes a seguir) que tivesse uma representatividade organizacional
adequada para que fosse possvel extrapolar o nvel de anlise grupo. Como est demonstrado
nas caractersticas do grupo, obteve-se uma diversidade e legitimidade tal, que foi possvel
empreender os experimentos das disciplinas do nvel organizacional (pensamento sistmico e
viso compartilhada) de maneira satisfatria. Alm disso, o entendimento do nvel
organizacional de anlise foi suportado tambm por:
1. Haver outros informantes no transcorrer da experincia, como grupos e indivduos dentro
e fora da organizao, mas a ela relacionados;
2. Ter havido uma imerso temporal do pesquisador, e por este ter construdo um
relacionamento prximo com a organizao;
3. Ter existido outras fontes de coleta de dados, como documentos e observao direta;
4. Ter havido a oportunidade de realizar outros trabalhos dentro da prpria organizao,
envolvendo outros grupos.
9
A organizao-alvo desta pesquisa foi a Empresa de Trens Urbanos de Porto
Alegre S.A. - TRENSURB, empresa pertencente ao poder pblico federal, responsvel pelo
transporte de passageiros por via frrea, evidenciando metr de superfcie que liga a cidade de
Porto Alegre s cidades da regio metropolitana, no seu eixo norte. Para maiores detalhes
sobre a organizao e a justificativa da sua escolha, ver captulo 3.
1.1.3 - CAMPO DE PESQUISA
O presente trabalho situa-se dentro do campo da Aprendizagem
Organizacional, rea de estudos da Teoria das Organizaes, possuindo, no entanto, interfaces
em diversos campos do conhecimento humano. Esta interdisciplinaridade pode ser ilustrada
pelo suporte que recebe o modelo das Cinco Disciplinas
5
. Conforme os autores, o modelo
influenciado e recebe suporte terico dos estudos sobre: cultura organizacional,
principalmente atravs dos trabalhos de Edgar Schein e Clifford Geertz; gerenciamento do
conhecimento, a partir dos trabalhos de Ikujiro Nonaka; implicaes de descobertas no campo
da Fsica realizadas por David Bohm e Fritjof Capra, bem como a Teoria do Dilogo, de
Bohm; Psicologia Social, em Karl Weick; Liderana, em Margareth Wheatley e Robert
Tannenbaun; Dinmica de Sistemas e Ciberntica, desenvolvimentos realizados no MIT,
principalmente atravs de Norbert Wiener e Jay Forrester; criatividade humana, com Robert
Fritz; Action Science, em Chris Argyris e Donald Schn; aprendizagem individual e
experiencial - David Kolb; cincia cognitiva - Saymour Papert; entre uma srie de outras. Esta
lista de reas de interface so expostas no livro de campo (Senge et alii, 1996) e so, em
vrios casos, desenvolvimentos realizados dentro do prprio MIT - Massachussets Institute of
Technology, local onde originou-se o modelo.
1.1.4 - QUESTO DE PESQUISA
Para nortear este trabalho, optou-se por uma questo de pesquisa que auxilie
a consecuo dos objetivos gerais. Desta forma, foi definida a questo Quais e como so as
reaes do modelo e dos atores envolvidos, relativamente implementao do modelo da
Quinta Disciplina numa realidade organizacional prtica, e que insights teis para a prtica
podem ser extrados de uma anlise destas reaes? Responder a esta questo requer um

5
As reas de conhecimentos citadas a seguir encontram-se descritas em Senge et alii (1996).
10
aprofundamento no entendimento do modelo, a explicitao do roteiro de implementao, a
interveno e, por fim, a coleta e anlise de dados relativamente s reaes geradas. Esta
questo pretende ajudar a responder a outra de mbito maior, porm de carter secundrio, ou
seja, O que esta ideologia gerencial, num aspecto mais profundo, a chamada aprendizagem
organizacional do modelo da Quinta Disciplina? Descrever esta ideologia exige uma posio
de observao sistemtica, mas tambm, e talvez principalmente, interagir com ela atravs de
uma aplicao prtica. Nestes termos, vale a clebre posio de Kurt Lewin de que para
conhecer um sistema preciso interagir com ele, ou o pressuposto dos prprios
pesquisadores do Learning Center do MIT de que para conhecer um sistema preciso cri-
lo. Desta forma, desejamos criar este sistema, mergulhar dentro da sua essncia, para enfim
tentar compreend-lo.
Por que compreender uma ideologia gerencial importante? Assim como
tem ocorrido com a Qualidade Total e outros modelos, a aprendizagem organizacional corre o
risco de ser implementada como um pacote gerencial sem que seus implementadores
conheam os seus pressupostos mais profundos. Este no entendimento pode levar a aes
ineficazes em termos de mudana, sem se conhecer as causas de tal ineficcia. Desta forma,
este estudo visa apoiar os praticantes e implementadores da aprendizagem organizacional.
1.2 - Justificativas
O problema descrito acima vem se evidenciando atravs de algumas prticas
observadas. Duas delas so a forma como o modelo vem sendo ensinado em algumas
instituies brasileiras, e a maneira como algumas experincias de interveno derivadas
desta forma de ensinar vem se realizando. Observa-se pelo menos uma grande restrio nesta
forma de utilizar o modelo. Tem havido pouca nfase exatamente quinta disciplina, ou seja,
ao pensamento sistmico. Conforme Senge (1990), esta a disciplina que d coerncia s
demais, e sem ela as outras quatro disciplinas transformam-se em programas sem integrao e
coerncia geral. Atravs do entendimento sistmico possvel construir um diagnstico
organizacional que coloca as demais disciplinas num todo coerente de prtica, inter-
relacionado com outras prticas necessrias no processo de mudana e desenvolvimento da
organizao. Nestes termos, o pensamento sistmico pode ser concebido como a chave
cognitiva para o entendimento do modelo.
11
Em funo destas restries na educao e na prtica, justifica-se aprofundar
e explicitar o conhecimento a respeito do modelo, principalmente dos seus pressupostos
basilares.
Como os esforos anteriores a esta pesquisa, tanto do autor quanto do seu
grupo de trabalho, estiveram focalizados no pensamento sistmico, e dada a importncia do
mesmo dentro do prprio modelo, justifica-se realiz-la centrada na quinta disciplina. Assim,
a experincia junto a TRENSURB tem como foco central esta disciplina
6
.
1.2.1 - PARA O ESTUDO
As justificativas para realizar este estudo vinculam-se a dois tipos de
contribuio: apoio prtica da aprendizagem e proposies tericas. Dentro do primeiro
grupo, deseja-se ressaltar principalmente a gerao de conhecimento visando apoiar os
praticantes com informaes de contexto de aplicao, que cuidados tomar, alm de ressaltar
aspectos positivos e negativos de determinadas prticas. Este tipo de informao de contexto
crucial para o sucesso de aes de mudana, pois eventuais desvios que poderiam levar ao
fracasso, se constatados no contexto da ao, possibilitam ajustes eficazes.
Alm das informaes acima, os praticantes podem valer-se do trabalho
para obter informaes sobre os princpios norteadores do modelo, no que podem ser
utilizadas para analisar a relao com futuros contextos de aplicao e eventuais cuidados
necessrios na sua implementao, como por exemplo, conflitos entre princpios norteadores
do modelo e princpios e valores vigentes na organizao.
Outra justificativa, na fronteira entre uma contribuio terica e prtica,
refere-se a informaes e proposies relacionadas com o roteiro de aplicao, visando
ressaltar eventuais cuidados e observaes importantes para quem est planejando aes deste
tipo, ou implementando-as. Este tipo de contribuio tambm permite subsdios criao de
roteiros alternativos.

6
A nfase no pensamento sistmico est explicitada no captulo 5.
12
Do ponto-de-vista de pesquisa, este trabalho pode justificar-se tambm pela
inteno de contribuir na gerao de insights para futuras pesquisas no campo de estudos, bem
como temas ou hipteses para serem pesquisados em trabalhos futuros.
1.2.2 - PARA A INTERVENO
Inicialmente, o tipo de interveno importante se considerarmos como
confirmada a hiptese maior do modelo da Quinta Disciplina, de que ele permite aos
indivduos, grupos e organizaes melhorar suas capacidades de aprendizagem, em direo
administrao efetiva da mudana e ao desenvolvimento. A partir disso, realizar uma
experincia com aprendizagem organizacional se justifica pois a organizao em que ser
aplicado o modelo est inserida num contexto onde a mudana est presente, tanto em termos
econmicos, como sociais, culturais e ecolgicos. Alm disso, parte das preocupaes
relacionadas mudana esto vinculadas reflexo do papel do Estado, e isto pode trazer
organizao desdobramentos do tipo privatizao, estadualizao, ou algum outro tipo de
mudana no seu controle.
As conseqncias da aplicao do modelo, como sugeridas em Fries &
Kruse Jr. (1995), indicam mudanas positivas em aspectos como desempenho, ambiente
organizacional seguro e tolerante ao risco, melhorias nos inter-relacionamentos e no estilo de
liderana, motivao e melhorias nas relaes com clientes. Estas mudanas sugerem
benefcios organizao, o que justificaria a sua implementao, uma vez considerada a
hiptese de que o modelo produza efetivamente tais mudanas.
Outra justificativa relaciona-se proposta da aprendizagem
transformacional: aquela que melhora a capacidade de ao do indivduo, do grupo e da
organizao como um todo (Kofman, apud Fries & Kruse Jr., 1995). A melhoria nas
capacidades de ao gera como resultado, obviamente, a maior probabilidade de atingir as
metas organizacionais.
13
1.2.3 - PARA O USO DO MTODO
Como j mencionado anteriormente, ser adotado como mtodo de pesquisa
para atingir os objetivos deste trabalho a pesquisa-ao. Conforme Thiollent (1994), a
pesquisa-ao definida como um [...] tipo de pesquisa social com base emprica que
concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um
problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou
do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo (op. cit., p. 14).
luz desta definio, observa-se a possibilidade de caracterizar este
trabalho de fato como passvel de ser aplicado o mtodo da pesquisa-ao, pois sua concepo
envolve uma ao sobre um contexto organizacional, visando resolver um problema coletivo -
a melhoria nas capacidades de aprendizagem - a partir da qual realizar-se- levantamento e
anlise de dados.
As justificativas para realizar uma pesquisa-ao, e no outro tipo de
mtodo, derivam-se dos seguintes motivos:
1. Segundo Yin (1994), um estudo de caso aplica-se quando uma questo como ou por
que est sendo feita a cerca de um conjunto de eventos atuais sobre os quais o
investigador possui pouco ou nenhum controle
7
(op. cit., p. 9). Ocorre que, visando obter
um conjunto de informaes mais amplo e profundo, as notas de campo realizadas quando
se possui mais controle sobre a ao, como no trabalho que est sendo proposto, so de
utilidade, pois captam os contextos, sentimentos coletivos e condies durante a
aplicao e prtica do modelo. Os estudos de caso, como so realizados freqentemente
aps a realizao das aes, perdem parte dos insights e informaes geradas no
transcorrer delas. Alm disso, a pesquisa-ao permite a formulao de hipteses durante
a conduo da interveno, que podem ser refinadas ao longo do processo, o mesmo
acontecendo com a coleta e anlise de dados. Isto possibilitado pelos ciclos de aplicao
do mtodo, que podem variar ao longo do processo.
2. A pesquisa quantitativa tradicional exigiria a existncia de uma populao de empresas
que j tivesse sido exposta ao modelo e j o tivesse praticado. Esta condio parece estar

7
Grifo meu.
14
prejudicada por alguns fatores, como a publicao apenas recente do Caderno de Campo
(Senge et alii, 1996) em lngua portuguesa, e o reduzido nmero de consultorias utilizando
o modelo no pas.
3. Acredita-se que esforos iniciais de pesquisa a respeito do tema, como no caso da
instituio acadmica na qual este trabalho est sendo submetido, recebem maiores
contribuies em termos de insights atravs da realizao de trabalhos prticos em
realidades organizacionais. No caso da pesquisa-ao o investigador submete-se a um
complexo inter-relacionamento de variveis que vai sendo descoberto ao longo da
interveno, aumentando o conjunto de possveis questes que necessitariam ser
respondidas em pesquisas futuras, o que tipicamente caracteriza um estudo exploratrio.
Apesar das justificativas em favor deste mtodo, deseja-se observar que,
dado que a pesquisa-ao geralmente trata de um estudo de caso, conseqentemente incorre
em todas as questes inerentes a ele (Eden & Huxham, 1996). Por isso, sero utilizadas
referncias deste mtodo de pesquisa para construo do trabalho (por exemplo, Yin, 1994).
Porm uma importante justificativa para o uso da pesquisa-ao que ela
coerente com os pressupostos da aprendizagem organizacional e, principalmente, do modelo
da Quinta Disciplina. Kolb (1984) descreve os pressupostos da pesquisa-ao como
abordagem de aprendizagem e mudana a partir das idias de Kurt Lewin:
Nas tcnicas de pesquisa-ao e mtodo de laboratrio, a
aprendizagem, a mudana e o crescimento so tidos como melhor
facilitados por um processo integrado que comea com a experincia
concreta do aqui-e-agora seguida pela coleta de dados e observaes a
respeito da experincia. Os dados so ento analisados e as concluses
desta anlise realimentam os atores dentro da experincia para uso na
modificao do seu comportamento e escolha de novas experincias. A
aprendizagem assim concebida como um ciclo de quatro estgios, como
apresentado na figura [...] [abaixo]. A experincia concreta imediata a
base para a observao e reflexo. Estas observaes so assimiladas em
uma teoria a partir da qual novas implicaes para ao podem ser
deduzidas. Estas implicaes ou hipteses servem ento como guias para
ao de criar novas experincias.
Dois aspectos deste modelo de aprendizagem so particularmente
dignos de nota. Primeiro sua nfase na experincia concreta do aqui-e-
agora para validar e testar conceitos abstratos. A experincia pessoal
imediata o ponto focal para a aprendizagem, dando vida, textura, e
significado pessoal subjetivo a conceitos abstratos e ao mesmo tempo
provendo um ponto de referncia concreto e publicamente compartilhado
para testar as implicaes e validade das idias criadas durante o processo
de aprendizagem. Quando seres humanos compartilham uma experincia,
eles podem faz-lo de maneira completa, tanto abstrata como
concretamente.
15
Segundo, a pesquisa-ao e o treinamento de laboratrio so
baseados em um processo de feedback. Lewin tomou emprestado o
conceito de feedback da engenharia eltrica para descrever uma
aprendizagem social e um processo de resoluo de problemas que gera
informao vlida para avaliar desvios dos objetivos desejados. Este
feedback de informao prov a base para um processo contnuo de ao
dirigida por objetivos e avaliao das conseqncias daquela ao. Lewin e
seus seguidores acreditavam que grande parte da ineficcia individual e
organizacional poderia ser oriunda em ltima instncia da falta de
processos de feedback adequados. Esta ineficcia resulta de um
desequilbrio entre observao e ao - seja oriundo de uma tendncia dos
indivduos e organizaes enfatizar deciso e ao s expensas da coleta de
informaes, ou de uma tendncia de assoberbar-se com a coleta e anlise
de dados. O objetivo do mtodo de laboratrio e pesquisa-ao integrar
estas duas perspectivas em um processo de aprendizagem eficaz, guiado
por objetivos. (Kolb, 1984, p. 21-22)
Experincia concreta
Observaes e reflexes
Teste das implicaes dos
conceitos em novas
situaes
Formao de conceitos
abstratos e generalizaes
Figura 1.1 - O modelo de aprendizagem experiencial lewiniano (fonte: Kolb, 1984, p. 21)
Alm disso, o processo cclico da pesquisa-ao de tradio lewiniana
coerente com a aprendizagem organizacional no sentido que busca o desenvolvimento dos
indivduos e organizaes atravs da aplicao dos mtodos de investigao aplicados na
cincia. Como ser visto mais tarde, o modelo da Quinta Disciplina tem uma de suas bases
principais nos mtodos de investigao da action science de Argyris & Schn, como uma das
formas de aprimorar os modelos mentais dos atores organizacionais. Kolb expe este aspecto
da seguinte forma:
A descrio cclica do processo de aprendizagem experiencial
reflete-se em muitos dos modelos especializados do processo adaptativo
[como por exemplo a aprendizagem organizacional]. O tema comum em
todos estes modelos que todas as formas de adaptao humana
aproximam-se da investigao cientfica, um ponto-de-vista articulado de
maneira mais completa pelo falecido George Kelly (1955). Dewey, Lewin,
e Piaget, de uma forma ou outra, parecem tomar o mtodo cientfico como
seu modelo para o processo de aprendizagem; ou, posto de outra forma,
eles vm no mtodo cientfico o mais alto refinamento filosfico e
tecnolgico dos processos bsicos de adaptao humana. (Kolb, 1984, p.
32).
16
A manifestao do carter cclico da aprendizagem organizacional
tambm feita por Senge et alii (1996):
Raciocinar em termos de teoria, mtodos e ferramentas lana
nova luz sobre o significado das disciplinas para construir organizaes
que aprendem. Essas disciplinas representam corpos de conhecimento
acionvel compostos de teorias subjacentes, e ferramentas e mtodos
prticos derivados dessas teorias. A sinergia entre teorias, mtodos e
ferramentas reside no cerne de qualquer campo de esforo humano que
verdadeiramente construa conhecimento. Na msica, a teoria da forma da
sonata tem dado origem a mtodos para desenvolver estruturas de sonata,
bem como muitas tcnicas instrucionais para ajudar os estudantes a
entenderem e praticarem a composio de sonatas. Na medicina, a teoria do
funcionamento cardaco - como um corao sadio funciona e as
irregularidades que indicam um ataque cardaco - tem levado a uma
duradoura metodologia de monitorao cardaca para controlar ataques
cardacos em andamento e impedir aqueles que esto comeando. O
mtodo avanou significativamente quando foram desenvolvidos monitores
cardacos eletrnicos - uma ferramenta que permitiu uma monitorao
muito mais precisa e extensa. [...] Inversamente, pelo desenvolvimento de
ferramentas e mtodos prticos, as teorias so levadas a testes prticos que,
por seu turno, levam ao aprimoramento das teorias. Esse ciclo contnuo - de
criao de teorias, desenvolvimento e aplicao de ferramentas e mtodos
prticos baseados nas teorias, levando a novas idias que melhoram as
teorias - o motor primrio do crescimento da cincia e tecnologia.
(Senge et alii, 1996, p. 26-27).
Este carter cclico indica a construo de corpos de conhecimento terico
atravs da formao de conceitos abstratos e generalizaes, que podem dar origem a
mtodos, tcnicas e ferramentas, cuja aplicao em novos contextos permite realizar
experincias concretas em que o foco da observao e reflexo pode gerar o aprimoramento
ou reformulao do corpo terico anterior. Desta forma, esta experincia caracteriza-se por
utilizar-se de um conjunto de proposies tericas de um campo de conhecimento (a
aprendizagem organizacional), com relao a um corpo especfico de teorias, mtodos e
ferramentas (o modelo da Quinta Disciplina), que foram aplicadas a um contexto
organizacional, caracterizando um experimentao prtica que produziu uma experincia
concreta, que por sua vez foi alvo de observao e reflexo sistemticas, como forma de
produzir entendimentos para o aprimoramento das teorias do campo, do modelo ou dos
estudos organizacionais.
Alm disso, como a abordagem a ser utilizada neste trabalho est
intimamente ligada quela utilizada por Morgan (1993, p. 298) para produzir insights
generalizveis a partir da action learning, suas consideraes em termos de pressupostos e
17
princpios de pesquisa aplicam-se a este trabalho
8
. Por exemplo, Morgan (1993, p. 296-297)
indica que esta abordagem tem sido aplicada em diversas situaes:
1. Para desenvolver processos de aprendizagem individual e em grupo, visando criar um
ambiente onde diferentes perspectivas sejam apreciadas para um problema em comum, de
maneira a resolver o problema ou melhorar as habilidades de resoluo de problemas dos
envolvidos;
2. Para gerar iniciativas de mudana e desenvolvimento organizacional atravs de processos
de investigao baseados no indivduo ou grupo;
3. Para criar iniciativas de resoluo de problemas em domnios complexos, como a ao
interorganizacional que ultrapassa as fronteiras corporativas;
4. Para, em ambientes de grupo, gerar poder de compreenso entre os envolvidos de uma
realidade e desenvolver estratgias para mudana. Tem sido usada como ferramenta para o
ativismo e mudana social, particularmente na mobilizao dos interesses de grupos
subjugados.
Dentro destas aplicaes, esta pesquisa est relacionada principalmente aos
itens 1 e 2, e de maneira secundria ao item 4. Alm disso, assim como Morgan (1993), este
trabalho tambm visa produzir insights generalizveis que sejam relevantes para o
entendimento maior acerca do processo de interveno e da dinmica, questes e problemas
organizacionais importantes a ser considerados (op. cit., p. 298). A pesquisa conduzida de
modo a gerar aprendizagem por parte de mim prprio e por parte do grupo cliente, com a
inteno de ajudar as pessoas envolvidas a obter um melhor entendimento dos seus problemas
e iniciar aes apropriadas (op. cit., p. 299).
Consideraes sobre a generalizao do conhecimento produzido neste
trabalho so tambm coerentes com a abordagem explicitada por Morgan (1993):
Para entender a significncia e o valor desta abordagem para o
conhecimento, necessrio reformatar por inteiro a questo da

8
Segundo Morgan, Enquanto metodologia de pesquisa, a action learning est ligada intimamente com o que
outros descrevem como action research (Lewin, 1948, 1951; [...]) e action science (Argyris et alii, 1985). Todas
trs abordagens desenvolvem-se sobre a tradio pragmtica de descobrir maneiras de ligar teoria e prtica
de maneira que o conhecimento possa ser baseado na ao e derivado da prtica no mundo real, em
oposio a ser gerada em laboratrios cientficos ou atravs de mtodos de pesquisa abstrata. (Morgan,
1993, p. 297).
18
generalizabilidade e abord-la de uma maneira diferente. Eu gosto de
pensar nisto da seguinte forma. Enquanto o foco e prioridade da cincia
tradicional generalizar leis, regularidades, relacionamentos, e fatos,
abordagens de pesquisa etnogrficas e baseadas na ao buscam generalizar
insights acerca do padro de uma situao que possa ter relevncia para o
entendimento de um padro similar em outra situao. (Morgan, 1993, p.
304).
Assim, uma vez observando-se um comportamento anlogo ou equivalente
em outra situao, e uma vez que chegue-se ao entendimento de que os padres estruturais
so equiparveis, os insights gerados neste trabalho podero ser teis na situao em questo,
tanto para serem usados diretamente, quanto principalmente para gerar insights para anlise,
entendimento e ao dentro da prpria situao, utilizando-os de uma maneira criativa.
1.2.4 - PARA A ESCOLHA DA ORGANIZAO
A organizao alvo desta pesquisa, como j indicado, a TRENSURB, uma
organizao vinculada ao governo federal. Como j apontado tambm, encontra-se num
ambiente em mudana, e como ser argumentado na descrio da experincia adiante, alguns
membros acreditam que ela no vem se desenvolvendo como deveria, requerendo uma
abordagem de interveno que promova este desenvolvimento.
Alm disso, a TRENSURB tem um contexto particular que se tornou
apropriado para realizar uma experincia com aprendizagem organizacional, j que havia
experimentado anteriormente a abordagem do pensamento sistmico, uma das cinco
disciplinas do modelo. Ainda outra questo relevante, um dos membros da organizao tem
interesse acadmico direto no trabalho com pensamento sistmico e aprendizagem
organizacional, j que, a exemplo do autor desta pesquisa, colaborador do grupo de pesquisa
a que este trabalho est vinculado dentro do Programa de Ps-graduao em Engenharia de
Produo da UFRGS. Assim, transformou-se em parceiro na coleta e anlise dos dados da
pesquisa, alm de ter tido participao-chave na interveno (ver Andrade & Kasper, 1996,
1997, e Kasper et alii, 1998).
19
1.3 - Delimitao do Trabalho
Neste item, pretende-se traar as delimitaes do trabalho, ou de uma forma
mais simples, estabelecer uma cerca imaginria que separa o que e o que no parte
desta pesquisa. Um dos aspectos importantes a considerar em termos de delimitao diz
respeito abrangncia em termos de nvel de anlise. Esta pesquisa centra esforos sobre uma
experincia com um grupo de trabalho dentro de uma organizao. Desta forma, est
focalizada no nvel de anlise grupo e indivduo, considerando secundariamente e sempre que
oportuno o nvel organizacional de anlise.
Esta abrangncia foi assim definida por dois motivos: um de natureza
prescritiva e outro por restrio de trabalho. A primeira questo relaciona-se com o foco de
trabalho do modelo da Quinta Disciplina: a transformao pessoal e das equipes dentro da
organizao como forma de alavancar o desenvolvimento da organizao e da sociedade
maior. Afinal de contas, organizaes que aprendem so construdas por comunidades de
lderes servidores
9
(Kofman & Senge, 1993, p. 17).
Assim, as anlises relacionadas ao contexto e realidade da organizao so
uma decorrncia da realidade do grupo de trabalho e dos seus modelos mentais a respeito da
realidade da organizao. Este fato pode ser um limitante para a generalizao para o nvel
organizacional. Acredita-se, porm, que isto pode ser minimizado pela representatividade dos
membros envolvidos e pela interdisciplinaridade do grupo. Por exemplo, dos seis
componentes do grupo de trabalho, um pertencente funo de treinamento, que tem
contato direto com inmeros membros da organizao, alm de participar de projetos de
mudana envolvendo a organizao inteira; outro realiza funes em posio estratgica da
rea de recursos humanos, alm de ter acesso direto liderana estratgica; outro membro
ex-sindicalista e realiza funes de superviso junto atividade operacional fim da
organizao; outro realizou atividades em inmeras funes e unidades, atuando no momento
em projeto-chave para a organizao; outro dos membros tem sob sua superviso inmeras
pessoas da atividade fim da empresa; o ltimo membro tem histrico de funes dentro da
rea de manuteno e representante de projeto-chave de mudana dentro da organizao.

9
Learning organizations are built by communities of servant leaders (Kofman & Senge, 1993, p. 17).
20
Outra forma de minimizar as restries relativas a esta questo foi realizar
coleta de dados atravs de outras fontes e indivduos dentro da organizao. Isto foi possvel
com conversas informais e desenvolvimento de experincias com outros grupos de trabalho,
como descrito adiante.
Ao delimitar o trabalho, faz-se necessrio tambm explicitar a natureza dos
insights gerados. No h o interesse de testar ou comparar o modelo de aprendizagem em
questo com outros modelos, ou mesmo de averiguar sua consistncia externa confrontando
com teorias organizacionais fora do modelo. Os insights gerados neste trabalho dizem respeito
prioritariamente coerncia interna do modelo luz da experincia, alm de avaliar seus
inter-relacionamentos com teorias que o sustentam. Como j descrito, h o interesse de ter
uma viso a partir de dentro do modelo, no uma viso objetiva a partir de um ponto-de-vista
exterior. Assim, uma das precondies para tal empreendimento refere-se necessidade do
prprio pesquisador/interventor praticar o modelo em questo, como forma de mais
profundamente compreend-lo. Acredita-se que um olhar de fora perderia grande parte dos
insights relevantes para compreenso do prprio modelo e da experincia. No entanto, no
est se descartando pesquisas futuras que analisem esta ou outras experincias com o modelo
a partir de um foco externo.
Por fim, cabe salientar que no objetivo deste trabalho testar o modelo
para indicar se este vlido ou no, se consistente ou no, ou quais so os resultados globais
para uma organizao. Qualquer contribuio neste sentido, expressa nos resultados desta
pesquisa, ter carter lateral e secundrio.
1.4 - Restries do Trabalho
Por restrio, no escopo desta pesquisa, entende-se as deficincias
observadas que devem ser consideradas ao analisar os seus resultados. Uma das primeiras
restries a serem observadas quanto ao carter dinmico que a Aprendizagem
Organizacional tem, principalmente referindo-se a pesquisas realizadas no Learning Center
do MIT, que possui uma srie de pesquisadores inclusive em doutoramento. provvel que
durante o desenvolvimento deste trabalho avanos sejam realizados, e nem sempre poder-se-
manter contato com tais desenvolvimentos e desdobramentos.
21
Outra restrio refere-se aplicao em apenas uma organizao, o que
deve limitar as generalizaes a respeito das concluses. Tais generalizaes so facilitadas
junto ao Learning Center, pois suportado por um consrcio de 20 grandes empresas, em
constante atividades de trabalho conjunto entre pesquisadores, consultores e praticantes.
No entanto, uma das principais restries deste trabalho refere-se
mensurao dos resultados de aplicao da abordagem. Isto porque h o pressuposto de que os
resultados das aes em direo a uma organizao que aprende levam tempo para aparecer.
Os sistemas sociais so caracterizados pela sua complexidade dinmica, onde as aes podem
ter efeitos diferenciados a curto e a longo prazo, bem como podem tambm ser diferenciados
no local da interveno em outro ponto do sistema (Senge, 1990). Com isto, as reaes e
conseqncias observadas relacionam-se apenas ao perodo da experincia, no sendo
avaliadas desta forma as conseqncias para o comportamento dos indivduos, grupo ou
organizao fora deste perodo. Qualquer meno a resultados de mdio ou longo prazo so
realizadas com base em reflexes ou cenrios construdos pelo grupo de trabalho ou pelo
autor.
Quanto ao mtodo, cabem todas as limitaes e restries a ele inerentes, j
apresentadas fartamente na literatura sobre os mtodos correlatos que apiam este trabalho.
Para uma anlise maior, ver Thiollent (1994), Morgan (1993), Yin (1994), Eden & Huxham
(1996), Argyris & Schn (1989), Argyris et alii (1982), Dick (1995a, 1995b, 1995c),
Eisenhardt (1989).
Ainda outra restrio, que fere um dos princpios da pesquisa-ao de
tradio lewiniana, foi a no efetivao do feedback aos atores envolvidos na experincia a
respeito dos entendimentos obtidos com o processo de escrita desta dissertao. Muitos dos
insights aqui contidos, produzidos ao longo da experincia, foram compartilhados com os
envolvidos. Porm as concluses elaboradas ao final do trabalho, durante o processo de
construo desta dissertao, no puderam ser compartilhados. Esta restrio ser reduzida
apenas pela anlise do material escrito por um dos membros do grupo. Porm, at a sua
publicao, no haver debates ou dilogos com os demais integrantes, o que poder ser
efetuado posteriormente.
22
Por fim, cabe salientar as restries inerentes ao ato de registrar o
laboratrio com gravaes em vdeo. Para minimizar isto, no incio da experincia colocou-se
ao grupo de trabalho as dificuldades relacionadas ao registro da dinmica das sesses.
Expostas as dificuldades de registrar atravs de anotaes em tempo real, o prprio grupo
sugeriu adotar a gravao em vdeo. Alm disso, algumas manifestaes dos integrantes do
grupo sugeriram no haver restries significativas no seu comportamento em razo do
registro. Acredita-se que a influncia deste tipo de registro sobre o comportamento dos atores
no foram relevantes, tomando como base triangulaes realizadas em outras fontes de
informao.
1.5 - Mtodo de Trabalho
Algumas consideraes sobre a tcnica de pesquisa j foram anteriormente.
Neste ponto, sero descritos os passos para alcanar os objetivos desta pesquisa. Do ponto-de-
vista metodolgico, cabe citar o carter cclico do modelo adotado, que sustentado pelo
ciclo do aprendizado experiencial de Kolb (1984). Como percebe-se a partir da sua exposio,
este ciclo baseia-se nos postulados anteriores de Kurt Lewin, John Dewey e Jean Piaget, todos
com referncias a algum tipo de aprendizagem cclica. Para os iniciados no movimento da
Qualidade Total, h o reconhecimento do ciclo de Shewhart ou PDCA (Plan-Do-Check-Act).
Porm, h indcios de que o ciclo utilizado no movimento tenha suas origens no prprio
trabalho de John Dewey a respeito do raciocnio reflexivo (Senge et alii, 1996, p. 56).
O ciclo da aprendizagem experiencial baseado no crculo ilustrado pela
figura 1.1. Nela, possvel observar o carter cclico que serve de base para o mtodo
utilizado na pesquisa-ao de uma forma geral, que compe-se de diversos ciclos de
levantamento de hipteses e raciocnio abstrato, que so testados em experimentaes
prticas, o que requer coleta de dados visando refletir sobre aqueles postulados e hipteses
anteriores, na busca de novos postulados e hipteses construdos a partir do raciocnio
abstrato. Estes vrios ciclos compem um circuito maior - a experincia de pesquisa-ao
como um todo, que tambm segue o mesmo ciclo.
Levando em conta estas consideraes, os passos do mtodo utilizado
encontram-se a seguir.
23
1. Busca e coleta de documentos e bibliografia. Senge (1990) e Senge et alii
(1996) apontam a literatura que suporta o modelo. A esta literatura denominou-se o primeiro
nvel de obras de apoio do modelo. Atravs deste conjunto de obras pode-se chegar as suas
razes mais profundas. Para este trabalho, focalizou-se na obteno e anlise da literatura de
primeiro nvel, com eventuais acessos a literaturas de nveis mais profundos, ou literatura de
assuntos correlatos que ajudassem a analisar a coerncia interna do modelo. Alm disso,
entendimentos mais recentes, bem como material no encontrado nas referncias diretas
puderam ser encontradas via pesquisa na Internet, base de dados (BPO - Business Periodicals
On-line) e contatos diretos no MIT. Estes documentos permitem um entendimento maior dos
pressupostos dos autores e do modelo.
2. Entendimento sistematizado da teoria do modelo. Obtido atravs de
leituras individuais e coletivas, discusses, comparao com outros entendimentos da
aprendizagem organizacional e teoria das organizaes, e sistematizao atravs de working
papers.
3. Realizao de experincias preliminares. Ao buscar um entendimento
sistematizado, observou-se a necessidade de realizar experincias preliminares. Assim,
realizou-se experincias visando entendimento superior e teste de reaes iniciais. Estas
experincias preliminares esto documentadas em Andrade & Seleme (1996), Andrade &
Kasper, (1996), Andrade & Barbosa Jr. (1997) e Borges et alii (1997).
4. Planejamento da experincia e dos ciclos preliminares de interveno.
Fries & Kruse Jr. (1995) descrevem atravs de seu trabalho um roteiro que permite um
planejamento de passos para a interveno e experincia. O mtodo usado no caso descrito
(EDS - Electronic Data Systems) segue a estrutura utilizada no Learning Center do MIT:
definir estratgia de implementao, estabelecer a forma e realizar a seleo de participantes,
preparao dos participantes e da organizao, implementao, avaliao dos resultados.
Tendo isto em mente, alm dos requisitos do trabalho, definiu-se ento o conjunto de passos
posteriores a ser realizado. importante notar que este planejamento prvio vai sendo
refinado a cada ciclo (conforme Dick, 1995a). A cada ciclo de planejamento, ao,
observao e reflexo, o planejamento refeito e o ciclo e o restante da experincia se
transformam dinamicamente.
24
5. Seleo da organizao. Conforme j justificado anteriormente,
escolheu-se uma determinada organizao por alguns motivos particulares. Porm, algumas
outras organizaes foram avaliadas previamente, principalmente aquelas com ambiente
turbulento, optando-se, porm, pela TRENSURB, pela sua disponibilidade. Alm disso, os
critrios gerais foram: estar num ambiente em mudana, ter elementos dentro da organizao
interessados no assunto e na interveno, ter acessibilidade e disposio de recursos para a
experincia. Apesar de no ter sido considerado como critrio preliminar, a existncia de
experincias prvias com o modelo tornou-se uma caracterstica facilitadora. Ao selecionar a
organizao, um grupo central de pessoas deveriam ser disponibilizadas para liderar o
trabalho.
6. Seleo dos membros para assistir ao seminrio inicial. A partir da
equipe central definida, um conjunto de pessoas deveriam ser selecionadas para assistir ao
seminrio inicial que exporia o assunto e permitiria aos participantes identificar seu interesse
para realizar a experincia. Deste ponto em diante, seguiu-se as recomendaes de Kofman &
Senge (1993) a respeito de uma arquitetura de engajamento em trs estgios: (1) descoberta
daqueles predispostos ao trabalho, (2) atividades de montagem da comunidade central, e (3)
experimentao prtica e teste (op. cit., p. 20). Encontrar pessoas que se comprometam com
o trabalho visa evitar:
[...] perder tempo tentando realizar mudanas com pessoas que
no querem, ou no esto prontas para tais mudanas. [...] [Tais pessoas]
no precisariam ser convencidas de que a maior parte da resoluo de
problemas em organizaes deixava as suas causas mais profundas
intocadas, e as razes destas dificuldades encontram-se em como pensamos
e interagimos. Elas estavam cticas com as estratgias convencionais para
melhoria organizacional - reorganizaes, treinamento, programas
gerenciais [...] Predisposio importante, especialmente nos primeiros
estgios da gerao de momentum, onde ainda no existem muitos
resultados prticos para serem apontados (idem).
7. Realizao de seminrio inicial. Exposio do grande grupo s idias do
trabalho, atravs de cinco encontros, versando sobre: (1) mudana e aprendizagem
organizacional, (2) pensamento sistmico, (3) modelos mentais, (4) domnio pessoal e viso
compartilhada, e (5) aprendizagem em grupo. Apostilas com materiais de leitura foram
entregues aos participantes (Andrade, 1997g).
25
8. Seleo dos membros para realizar a experincia. A precondio bsica
para a auto-seleo para participar da experincia foi o desejo e a predisposio para engajar-
se nas atividades propostas. Houve liberdade para opo, no que todos os participantes
mostraram-se interessados. Este fato fez suspeitar a existncia de um ambiente onde, de fato,
no havia liberdade total. Mais tarde, percebeu-se que quando questionados em um ambiente
coletivo, as pessoas tendem a influenciar-se pela maioria ou pelos mais entusiasmados. Como
o ambiente de liberdade para opo de participao transcorreu-se durante toda a experincia,
aqueles que no optaram por deix-la de incio, acabaram fazendo-o ao longo do trabalho.
9. Planejamento de atividades do ciclo. Um ciclo de interveno algo no
preestabelecido. Apesar das linhas gerais sobre as atividades a serem desenvolvidas terem
sido preestabelecidas, ocorrem mudanas fundamentais ao longo da jornada. Para cada ciclo
de interveno, realiza-se o seu planejamento prvio. Define-se, por exemplo, qual o
problema ou questo que este ciclo aborda; seus objetivos; hipteses gerais sobre o
funcionamento e os resultados do ciclo; experincias destinadas a testar hipteses; descrio
de resultados previstos; forma de coletar e observar dados; possveis resultados de anlises.
Em seguida, realiza-se as experimentaes, que se transformam em experincias concretas.
Coletam-se dados e observam-se evidncias relacionadas ou no s hipteses, documentando
as evidncias, refletindo por fim sobre as experincias, que geraro os insights, tanto relativos
ao ciclo atual quanto aos futuros.
Um ciclo pode ser um evento, um conjunto de eventos, uma experincia, um
exerccio, uma reunio ou uma disciplina. preciso estar atento para identificar um ciclo e
tirar proveito de cada uma de suas fases.
10. Atividades de reunio semanal, apresentao, discusso de literatura e
realizao de prticas. So as experincias prticas e atividades realizadas nas reunies
semanais dentro do laboratrio.
11. Coleta de dados. D-se pela gravao e transcrio das experincias, ou
atravs da coleta de outras evidncias, em outros fruns ou com outros atores.
12. Transcrio e observao de dados. Realizao das observaes das
evidncias e transcrio em notas de campo.
26
13. Reflexo sobre evidncias. A cada interao, ciclo, observao ou
experincia, descrever as respostas pergunta O que estou aprendendo?. Alm disso, avaliar
No que este aspecto difere de outros ou da bibliografia?. Trata-se de uma reflexo individual
ou coletiva que visa interpretar, checar contra literatura, confirmar/desconfirmar hipteses,
documentar interpretaes emergentes, avaliar mudana nos mtodos, realizar refinamentos e
traar concluses. A cada ciclo, h a comparao da teoria contra as evidncias: o que
diferente, o que similar e porqu. produtivo utilizar tambm literatura divergente.
14. Reviso do planejamento do ciclo e reprojeto de aes. Reavaliar o
futuro da experincia, no particular e no geral. A cada novo ciclo, voltar ao passo 9.
15. Anlise geral das evidncias observadas. Ao final da experincia,
realizar consideraes gerais, a exemplo do passo 13, sobre a experincia como um todo.
16. Confrontao com teoria do modelo e de variveis organizacionais
relevantes. As anlises conclusivas so realizadas principalmente diante dos entendimentos
sistematizados do modelo e de variveis organizacionais que se mostraram relevantes dentro
da experincia. Novas sistematizaes tericas so realizadas.
17. Reflexes sobre a experincia. Reflexes de mbito geral sobre a
experincia so realizadas, tambm com base na pergunta O que se aprendeu com a
experincia?
18. Descrio dos insights gerados a partir das reflexes. Descrio
sistematizada das reflexes, insights e concluses. Construo de uma lgica de descrio.
19. Construo da dissertao. Desenvolvimento da estrutura, escrita e
publicao dos resultados.
A realizao do passo acima, no que tange forma de apresentao dos
resultados, gerou a estrutura descrita na seo a seguir. necessrio explicitar, ainda em
tempo, que o mtodo descrito acima, ou seja, os passos para executar esta pesquisa, baseou-se
em dois mtodos subjacentes: o mtodo inerente prpria pesquisa-ao, e o mtodo de
interveno da Quinta Disciplina. A pesquisa-ao basicamente compe-se de passos
27
referentes ao acesso teoria inicial, ao planejamento da experincia, execuo da
interveno, coleta e anlise dos dados, e posterior teorizao a respeito da experincia. J
o mtodo de interveno da Quinta Disciplina prev a preparao do ambiente e infra-
estrutura da experincia, a exposio dos participantes s idias norteadoras e teorias,
mtodos e ferramentas, o planejamento dos ciclos experienciais, a experimentao prtica
dentro do laboratrio, e o feedback dos resultados. A tabela 1.1 classifica e resume cada um
dos passos da pesquisa descritos acima conforme o tipo de atividade dentro dos dois mtodos
subjacentes utilizados.
Tabela 1.1 - Os passos do mtodo classificados de acordo com as atividades da pesquisa-
ao e da Quinta Disciplina
Passos do mtodo da pesquisa Classificao da atividade Baseado no mtodo da
1. Busca e coleta de documentos e bibliografia Acesso teoria inicial pesquisa-ao
2. Entendimento sistematizado da teoria do modelo Idem pesquisa-ao
3. Realizao de experincias preliminares Idem pesquisa-ao
4. Planejamento da experincia e dos ciclos
preliminares de interveno
Preparao do ambiente e
infra-estrutura da
experincia
Quinta Disciplina
5. Seleo da organizao Idem Quinta Disciplina
6. Seleo dos membros para assistir ao seminrio
inicial
Idem Quinta Disciplina
7. Realizao de seminrio inicial Exposio dos participantes
s idias do modelo
Quinta Disciplina
8. Seleo dos membros para realizar a experincia Preparao do ambiente e
infra-estrutura da
experincia
Quinta Disciplina
9. Planejamento de atividades do ciclo Planejamento dos ciclos
experienciais
pesquisa-ao e Quinta
Disciplina
10. Atividades de reunio semanal, apresentao,
discusso de literatura e realizao de prticas
Experimentao prtica
dentro do laboratrio
Quinta Disciplina
11. Coleta de dados Coleta e anlise dos dados pesquisa-ao
12. Transcrio e observao de dados Idem pesquisa-ao
13. Reflexo sobre evidncias Idem pesquisa-ao
14. Reviso do planejamento do ciclo e reprojeto de
aes (volta ao passo 9 para cada ciclo)
Planejamento da
experincia e dos ciclos
experienciais
pesquisa-ao e Quinta
Disciplina
15. Anlise geral das evidncias observadas Coleta e anlise dos dados pesquisa-ao
16. Confrontao com teoria do modelo e de
variveis organizacionais relevantes
Idem pesquisa-ao
17. Reflexes sobre a experincia Idem pesquisa-ao
18. Descrio dos insights gerados a partir das
reflexes
Teorizao sobre a
experincia
pesquisa-ao
19. Construo da dissertao Idem pesquisa-ao
28
1.6 - Estrutura do Trabalho
Para apresentar os resultados e entendimentos oriundos da aplicao do
mtodo acima, estruturou-se este trabalho basicamente em sete captulos. A introduo, o
presente captulo, pretende apresentar e descrever esta pesquisa, atravs do contexto em que
se encontra, de uma proposta de trabalho que envolve os objetivos que se deseja atingir, bem
como o campo e a questo norteadora. Apresenta, tambm, as justificativas para o estudo e a
forma de execut-lo, para em seguida delimit-lo e descrever suas restries. Por fim, o
captulo apresenta o mtodo utilizado e a estrutura desta dissertao.
O captulo dois realiza uma reviso terica do geral ao particular,
apresentando o contexto da aprendizagem organizacional, descrevendo-a e definindo-a. Trata
de alguns modelos especficos e aprofunda detalhes sobre o modelo da Quinta Disciplina. O
captulo trs realiza uma contextualizao do trabalho, descrevendo a organizao onde se deu
a experimentao com o modelo e o histrico de eventos que culminou com a presente
experincia. J o quarto captulo descreve a forma de aplicao da aprendizagem
organizacional no caso, baseado nas orientaes prticas do modelo da Quinta Disciplina,
tambm revisadas neste captulo.
No captulo cinco inicia-se a descrio e anlise da experincia, utilizando-
se como corte analtico cada uma das cinco disciplinas do modelo, como forma de observar,
analisar as evidncias e descrever os insights gerados de maneira coerente com o modelo.
Cada um dos itens deste captulo, que equivalem a cada uma das disciplinas, esto
internamente estruturados com: 1) uma reviso terica e sistematizao de conhecimentos
relacionados disciplina em questo, realizados anteriormente e durante a experincia; 2)
descrio da estratgia usada para tratamento da disciplina na experincia; 3) descrio e
anlise de pontos relevantes e de evidncias observadas no caso, encerrando com; 4) a
aprendizagem obtida, alm de concluses gerais. Esta estruturao se aplica a cada uma das
cinco disciplinas, ou seja ao pensamento sistmico, modelos mentais, aprendizagem em
grupo, viso compartilhada e domnio pessoal.
O captulo seis contm itens estruturados analogamente ao captulo cinco,
porm relaciona-se com variveis e dimenses organizacionais relevantes observadas durante
a realizao da experincia. Notou-se a importncia de descrever e analisar o caso luz da
29
mudana organizacional e sua relao com a aprendizagem; da necessidade de um
entendimento sobre o inter-relacionamento entre as dimenses estrutura e comportamento
organizacional; do papel da liderana na organizao que aprende e na mudana planejada;
das questes de influncia da dimenso poltica organizacional, envolvendo o poder, a
autoridade e a descentralizao, na sua relao com a aprendizagem organizacional; por fim,
de entendimentos considerados teis para o processo de consultoria em organizaes,
principalmente em aprendizagem.
O trabalho encerra-se com as concluses gerais do captulo sete, os
desdobramentos futuros deste trabalho em termos prticos e tericos, e as notas finais.
A estruturao dos captulos cinco e seis foi realizado da forma descrita por
acreditar-se oferecer um entendimento mais direto de cada uma das dimenses do modelo e
da experincia. Caso os elementos de reviso terica, descrio da estratgia utilizada para
orientar a prtica, e concluses fossem colocados em itens parte, provavelmente elevaria a
dificuldade de leitura e entendimento geral do modelo, em funo seu nmero de detalhes e
inter-relaes. Aproximando em cada uma das dimenses do modelo e da experincia os
elementos de descrio terica, descrio e anlise da experincia, e concluses, acredita-se
estar oferecendo um material mais agradvel na sua leitura, visando proporcionar um
entendimento mais direto do trabalho. Alm disso, esta estruturao proporciona uma maior
independncia de cada uma de suas partes, o que pode ser til no uso didtico deste material.
Durante os captulos 5 e 6, principalmente, o leitor encontrar inmeras
notas de rodap contendo transcrio de dilogos e evidncias que caracterizam as assertivas
no corpo do trabalho. O leitor poder dispens-las, se o desejar, sem perda da linha principal
de raciocnio. Elas tm o objetivo apenas de ilustrar as situaes e apresentar evidncias
concretas daquilo que se afirma.
Para encerrar esta introduo, cabe salientar que as grandes idias
norteadoras deste trabalho encontram-se nas descries de Kolb (1984) sobre o aprendizado
experiencial, e de Schn (1983) sobre o processo de reflexo que enriquece o conhecimento
profissional, a reflection-in-action do interventor em organizaes e sua relao com o
cliente. Conforme expressa Schn:
30
Nos tipos de pesquisa reflexiva que eu esbocei, pesquisadores e
praticantes entram em modos de colaborao muito diferentes das formas
de troca consideradas sob o modelo da cincia aplicada. O praticante no
funciona aqui como um mero usurio do produto do pesquisador. Ele revela
ao pesquisador reflexivo as formas de pensamento que ele traz para a sua
prtica, e se utiliza da pesquisa reflexiva como um apoio para sua prpria
reflection-in-action. Alm disso, o pesquisador reflexivo no pode manter-
se distante, muito menos superior, experincia da prtica. Quer ele esteja
engajado em anlise de esquemas interpretativos, construo de repertrio,
action science, ou no estudo da reflection-in-action, ele deve de alguma
forma obter uma viso de dentro da experincia da prtica. A pesquisa
reflexiva requer parceria entre praticantes-pesquisadores e pesquisadores-
praticantes. (Schn, 1983, p. 323).
Atravs dos entendimentos de Kolb (1984) e Schn (1983), confirmou-se a
importncia dos entendimentos obtidos e das formas utilizadas para obt-los, pois o sucesso
de um trabalho exploratrio envolve chegar descoberta de algo
10
, sem precisar ser
necessariamente precedido de expectativas ou predies especficas. Ao longo do trabalho,
estas descobertas so descritas e acredita-se que sejam de utilidade, tanto para praticantes
quanto para analistas e tericos organizacionais. Assim sendo, espera-se que a leitura a seguir
seja agradvel e til para o leitor.

10
Conforme Schn (1983), Experimento exploratrio a atividade investigativa ldica atravs da qual
percebemos as coisas. Ela bem sucedida quando leva descoberta de algo (op. cit., p. 145).
31
2 - REVISO TERICA
Esta seo descreve modelos prescritivos de aprendizagem organizacional
como ponto de origem para identificar o que, como e porqu construir organizaes que
aprendem, a partir dos conceitos e entendimentos apresentados pelos autores respectivos.
Pensando a aprendizagem organizacional enquanto o processo de construir um resultado
desejado, ou seja, uma organizao que aprende, tentar-se- observar como parece este
resultado desejado e sua importncia ou necessidades sob as atuais condies da mudana que
vive o meio organizacional.
Os modelos apresentados nesta seo foram selecionados por possuir alguns
pressupostos em comum a respeito do tema, formando no seu conjunto uma viso-de-mundo a
respeito da aprendizagem organizacional. Com esta exposio, observa-se um conjunto de
conceitos que permite compreender cada modelo especfico e, principalmente, o modelo
central deste trabalho: A Quinta Disciplina, de Peter Senge. Alm destes, buscou-se tambm
descrever modelos prescritivos que criticam a viso-de-mundo ou pressupostos do conjunto
acima, visando oferecer um contraponto.
Para isto, apresentar-se- inicialmente as idias de Morgan (1996), a partir
da organizao vista como um crebro. Em seguida, sero apresentadas as perspectivas de
Chris Argyris (Harvard) e Donald Schn (MIT) em termos de teorias de ao e circuitos de
aprendizagem, que surge como base de algumas das perspectivas sucessoras. Conforme
Anderson (1994), Argyris & Schn partem do indivduo como centro da anlise, o que
tambm faz Kim (1993), buscando o elo de ligao entre o aprendizado individual e
organizacional.
No compartilhando do mesmo ponto de partida, mas apresentando uma
perspectiva original, Garvin (1993) postula a necessidade de aprendizagem organizacional
para a melhoria contnua. Sugere que algumas das perspectivas de aprendizagem so pouco
operacionais, e apresenta seu modelo alternativo.
Antes, ser apresentada a perspectiva de um autor centrado nos sistemas de
ao organizacional: Edgar Schein (1997a), que traa a sua anlise a partir do tema cultura
32
organizacional. Esta reviso fecha-se com a descrio do modelo das Cinco Disciplinas de
Senge (1990) e seus colegas do MIT.
2.1 - Modelos de Aprendizagem Organizacional
Como descrito anteriormente, esta seo trata dos modelos de aprendizagem
organizacional. Inicia-se a seguir com o modelo de Morgan das organizaes vistas como
crebros.
2.1.1 - CONSTRUINDO ORGANIZAES
INTELIGENTES
O fato de desejar-se organizaes mais inteligentes, mais criativas, flexveis
e resistentes, justifica utilizar o crebro como uma metfora para a construo de
organizaes
11
. Todos estes aspectos so enumerados por Morgan (1996), mas um dos
principais argumentos para construir tais organizaes refere-se inadequao que as
organizaes mecanicistas enfrentam diante das condies turbulentas da sociedade e das
demandas de competitividade a que esto sujeitas. Sob circunstncias que mudam,
importante que os elementos da organizao sejam capazes de questionar a propriedade
daquilo que esto fazendo e modifiquem sua ao para levar em conta novas situaes (op.
cit., p. 82). Numa organizao mecanicista, isto no facultado aos membros organizacionais.
Espera-se deles que faam o que est definido nas normas. Alm disso, a organizao
burocrtica impe um pensamento fragmentado aos seus membros, que percebem apenas
aquilo que deles se espera: a maximizao do uso dos recursos na sua parte especfica, sem
levar em conta as inter-relaes com as demais.
O crebro apresenta-se como uma imagem alternativa organizao
burocrtica mecanicista, em funo de possuir uma estrutura dotada de padres de
refinamento crescentes, pelo seu carter hologrfico e flexvel, e pelas caractersticas de
criatividade e inteligncia. Neste sentido, o desafio que surge, segundo Morgan (1996), o
seguinte: possvel construir organizaes com estas caractersticas?

11
Esta seo um resumo das idias de Morgan (1996), captulo 4, A caminho da auto-organizao: as
organizaes vistas como crebros, p. 81.
33
De acordo com Morgan (1996), dois tipos de tentativas, pelo menos, j
buscaram atingir tal objetivo. Primeiro, a tentativa de construir organizaes com princpios
organicistas dotadas do princpio da auto-organizao. No entanto, as barreiras do estilo de
liderana (lder-heri) e das prticas de planejamento tradicionais impuseram limites
criatividade e flexibilidade organizacional. Segundo, ao tentar dotar as organizaes
mecanicistas com crebros (subsistemas de planejamento estratgico), surgiram as
limitaes relativas impossibilidade dos atores organizacionais questionarem aquilo para o
qual foram contratados (tpico em burocracias).
Surge ento a necessidade de reconstruo completa de organizaes
visando incorporar as caractersticas da imagem do crebro. Morgan (1996) cita que o crebro
pode ser concebido como: a) sistema de processamento de informaes anlogo ao
funcionamento de um computador; b) complexo sistema de reaes qumicas; c) caixa preta
que liga estmulos a comportamento; d) sistema lingstico e; e) sistema hologrfico. Morgan
utiliza principalmente as imagens do crebro enquanto sistema de processamento de
informaes dotado de aprendizagem e enquanto sistema hologrfico para explorar a
metfora.
2.1.1.1 - A Organizao Enquanto Sistema de Processamento
de Informaes Dotado de Aprendizagem
Dentro deste modo de pensar, Morgan (1996) afirma que cada aspecto do
funcionamento organizacional dependeria intimamente do processamento de informaes.
Neste sentido, seriam essenciais os sistemas de comunicao e de tomada de deciso.
Apesar do esforo em busca do aprimoramento da organizao enquanto
sistema de processamento de informao, ser que ela se torna mais inteligente? Como
planejar sistemas que sejam capazes de aprender como o crebro? Morgan (1996) acredita que
a resposta venha atravs da ciberntica. A ciberntica o campo cientfico que se preocupa
com o estudo da informao, comunicao e controle dos sistemas. O termo ciberntica foi
cunhado pelo seu criador, Norbert Wiener (pesquisador do MIT) em 1940, e tem origem no
grego kubernetes: piloto, guia ou navegador de embarcaes. As primeiras mais importantes
aplicaes da ciberntica ocorreram no projeto de armas e radares inteligentes, durante a II
Guerra Mundial. Tais equipamentos necessitavam ter comportamento to flexvel e adaptativo
34
quanto um crebro vivo. A descoberta central da ciberntica foi de que a habilidade auto-
reguladora de um sistema depende de processos de troca de informaes envolvendo feedback
negativo (deteco de erro e correo automtica).
A ciberntica leva teoria da comunicao, da deciso e da aprendizagem
atravs de quatro conceitos-chave: 1) os sistemas necessitam sentir, monitorar e explorar o
ambiente; 2) devem relacionar estas informaes com as normas operacionais que guiam seu
comportamento; 3) devem ser capazes de detectar desvios e; 4) devem ser capazes de iniciar
ao corretiva quando h discrepncias.
Estas caractersticas identificam, do ponto-de-vista ciberntico, um sistema
inteligente e auto-regulador. No entanto, uma limitao disto que o sistema s pode manter
o curso de ao determinado pelas normas operacionais que o orientam, permanecendo vlido
dentro de um ambiente onde no existam mudanas. Mas quando turbulncias e mudanas so
encontradas, o sistema pode romper-se. Por isso, foram definidos os conceitos de
aprendizagem e aprender a aprender. No processo de aprendizagem, as normas de
funcionamento no so questionadas. Isto caracteriza o aprendizado de circuito simples
ilustrado na figura 2.1. tpico das organizaes mecanicistas burocrticas. O sistema capaz
de aprender a aprender dotado de capacidade de questionar as normas que orientam o
comportamento, sendo tpico dos sistemas auto-organizadores. A aprendizagem dita de
circuito duplo e os sistemas que o utilizam tendem a funcionar como crebros.
As organizaes que operam basicamente em circuito simples, assim o
fazem porque as estruturas burocrticas obstruem o aprender a aprender. Morgan (1996)
insiste que elas reforam o pensamento fragmentado, resultado da especializao e da diviso
em silos, adotam sistemas de responsabilidade que punem as falhas (intolerncia incerteza)
e promovem a defasagem entre teoria aplicada e a teoria assumida (afinal, as falhas tm
que ser varridas para baixo do tapete). No entanto, Morgan cr que justamente nestas
deficincias que se encontram as pistas para conseguir o aprender a aprender dentro da
organizao.
35
Percepo,
explorao e
controle do
ambiente
Comparao entre a
informao obtida e
as normas de
funcionamento
Iniciao das
aes
apropriadas
Aprendizagem de
circuito simples
(SLL - Single Loop
Learning)
Percepo,
explorao e
controle do
ambiente
Comparao entre a
informao obtida e
as normas de
funcionamento
Iniciao das
aes
apropriadas
Aprendizagem de
circuito duplo (DLL -
Double Loop
Learning)
Questionamento da
pertinncia das
normas de
funcionamento
3
1
2a
2 3
1
2
Figura 2.1 - Aprendizagem de circuito simples e duplo (Morgan, 1996, p. 92)
2.1.1.2 - A Organizao Enquanto Sistema Hologrfico
Esta viso sugere um dos princpios bsicos da holografia: a organizao
deve trazer embutida em todas as partes as capacidades requeridas do todo. Isto para permitir
que a organizao tenha melhoradas suas habilidades de aprendizado, auto-organizao e
funcionamento efetivo ininterrupto mesmo sob contingncias. Morgan (1996) sugere que a
forma de conseguir isto visualizando as descobertas sobre o funcionamento do crebro.
Quatro pontos so ressaltados: 1) o crebro ricamente interconectado; 2) possui alta
condutividade
12
; 3) redundante em relao memria e outras funes, o que permite
conexes probabilsticas, criando excesso de capacidade de modo a facilitar a evoluo das
estruturas internas e; 4) ajusta-se estruturalmente para facilitar um funcionamento requerido
quando engajado repetidamente em tarefas especficas, como o dirigir um automvel.
Para levar adiante a proposta de fazer uso disto dentro das organizaes,
Morgan sugere que necessrio: a) garantir o todo em cada parte; b) criar conexo e
redundncia; c) criar simultaneamente especializao e generalizao e; d) criar capacidade de

12
Estes dois fatores, conjuntamente, permitem conexes altamente criativas.
36
auto-organizao. Estes seriam os fins desejados, que podem ser alcanados atravs dos
quatro princpios das organizaes hologrficas:
1. Redundncia de funes: formas de capacidade em excesso que criam espao de
manobra sob condies de contingncia e mudana, e que tambm melhoram a capacidade
de reflexo e questionamento das normas de comportamento do todo;
2. Variedade de requisito: todos os sistemas internos tm que ser to elaborados quanto a
variedade e complexidade ambiental, visando melhoria na capacidade de auto-
organizao;
3. Mnima especificao: contrrio ao princpio burocrtico de arranjos definidos clara e
especificamente, pois este elimina a capacidade de auto-organizao - impe um novo
papel ao lder: facilitar e orquestrar, ao invs de comandar e controlar;
4. Aprender a aprender: promove a estabilidade da auto-organizao e evita que ela seja
catica.
Morgan (1996) utiliza os conceitos acima apresentados como os princpios
para a criao de organizaes que aprendem. Neste sentido, organizaes que aprendem
deveriam ter como base de operao o funcionamento do crebro, utilizando-o como imagem.
O objetivo criar organizaes que tenham a capacidade de ser to flexveis, resistentes e
engenhosas como o funcionamento do crebro (op. cit., p. 81). O crebro, desta forma,
oferece uma metfora bvia para a organizao, particularmente se a preocupao melhorar
a capacidade de inteligncia organizacional (p. 83). Melhorar a capacidade de inteligncia
requer aprimoramento na capacidade de aprendizagem. Por isso, a inteligncia organizacional
implica aprendizagem organizacional.
Morgan (1996) entende por aprendizagem o processo contnuo de troca de
informaes entre um sistema e seu ambiente, permitindo ao sistema monitorar mudanas e
iniciar respostas apropriadas (op. cit., p. 91). Naturalmente, este o conceito limitado da
aprendizagem de circuito simples. Por isso, considera que as organizaes precisam aprender
a aprender, sendo capazes de detectar e corrigir erros nas normas de operao e ento
influenciar os padres que guiam as suas operaes (idem). Estas idias sobre o aprender a
aprender em organizaes tm tradio nos postulados de Gregory Bateson, Chris Argyris e
Donald Schn, que tm por base gerar aprendizagem de circuito duplo via questionamento
37
das pressuposies bsicas dos indivduos e das organizaes (op. cit.). A seo a seguir
explora estas idias
13
.
2.1.2 - AJUDANDO AS PESSOAS A TOMAR MELHORES
AES - AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM DE ARGYRIS E SCHN
O objetivo dos trabalhos destes autores ajudar as pessoas de forma que
elas consigam fazer escolhas mais conscientes sobre as aes que projetam e implementam
(Anderson, 1994, p. 2). Segundo a autora, Argyris e Schn reiteram que as teorias aplicadas
(regras que governam o comportamento real das pessoas) freqentemente no so congruentes
com suas teorias assumidas (regras sobre as quais as pessoas acreditam que seu
comportamento seja baseado e que so usadas para explic-lo). Para tomar aes mais
conscientes, os atores deveriam revisar suas teorias de ao, que so armazenadas nas suas
cabeas sob a forma de mapas tcitos. Na prtica, so poucos os indivduos que tm
conscincia de que os mapas utilizados para agir (teoria aplicada) no so os mesmos que eles
explicitamente esposam (teoria assumida).
Segundo Anderson (1994), os autores acreditam que para fazer escolhas de
ao mais conscientes, necessrio revisar as regras estabelecidas pelas teorias aplicadas. As
teorias aplicadas so desenvolvidas atravs do estabelecimento de variveis governantes
(governing variables), que so valores aceitos pelo indivduo e que determinam as suas
estratgias de ao. Tais aes geram conseqncias que realimentam o julgamento das
estratgias de ao. Isto caracteriza um aprendizado de circuito simples. No entanto, as
variveis governantes permanecem intocadas. Por isso, Argyris e Schn sugerem a
aprendizagem de circuito duplo, para que a retroalimentao permita rever as regras de
comportamento que governam as aes do indivduo. Neste sentido, o conceito de
aprendizagem diretamente vinculado ao postulado na ciberntica. A figura 2.2 apresenta o
processo de desenvolvimento das teorias aplicadas.

13
As referncias s teorias de aprendizagem de Argyris & Schn da seo seguinte so extradas de Anderson
(1994).
38
Figura 2.2 - O processo de desenvolvimento das teorias aplicadas (adaptado de Anderson,
1994, p. 2)
Partindo do estabelecido acima, Anderson (1994) argumenta que Argyris &
Schn desenvolveram duas categorias de teorias de ao que inibem ou realam a
aprendizagem de duplo circuito. Estas categorias foram denominadas pelos autores como
Modelo I e Modelo II. Neste sentido, uma organizao s aprende de fato se os indivduos
que a compem estiverem engajados em aprendizagem de duplo circuito, fomentando o
exposto pelo Modelo II. Pressupe ainda que uma organizao que aprende aquela que,
alm de corrigir estratgias de ao em decorrncia de conseqncias indesejadas, seja capaz
tambm de rever as variveis governantes das suas estratgias de ao, ou seja, seus valores e
pressupostos. As caractersticas destes modelos esto expressos na tabela 2.1.
As idias de Argyris & Schn esto baseadas na ao e aprendizagem
individual como ponto de partida de anlise. A organizao a arena onde se do as aes
individuais, e por isso ela deve fornecer as condies para melhor-las. Ou seja, estas idias
podem ser concebidas como uma preocupao com a aprendizagem na organizao. Kim
(1993) busca, no entanto, uma abordagem da aprendizagem no nvel organizacional
realizando analogias com a aprendizagem individual. Parte do pressuposto de que h uma
aprendizagem da organizao, identificando os componentes equivalentes memria e
modelos mentais do nvel individual no nvel da organizao. Sua preocupao reside no elo
de ligao entre as duas aprendizagens.
Conseqncias
Aprendizagem
de circuito
duplo
Aprendizagem
de circuito
simples
Estratgias
de ao
Variveis
governantes
39
Tabela 2.1 - Caractersticas dos modelos I e II de Argyris & Schn (adaptado de Anderson,
1994, p. 6 e 8)
Caractersticas Modelo I Modelo II
Variveis
governantes
(valores)
Alcanar o propsito assim como foi
definido pelo ator
Ganhar sempre, nunca perder
Suprimir sentimentos negativos
Enfatizar a racionalidade
Informao vlida
Escolha livre e informada
Comprometimento interno
Estratgias
primrias
Controlar o ambiente e as tarefas
unilateralmente
Proteger a si e aos outros unilateralmente
Compartilhar controle
Participao no projeto e
implementao de aes
Operacionalizado
usualmente por
Atribuies e avaliaes no ilustradas (ex.:
voc parece desmotivado)
Advogar cursos de ao que desencorajam
inquirio (ex.: No vamos falar sobre o
passado, isto j acabou)
Tratar as prprias vises apresentadas como
absolutamente corretas
Realizar atribuies e avaliaes veladas
Atos de salvar a prpria pele, tais como
deixar intocados fatos potencialmente
embaraosos
Atribuio e avaliao ilustrada
com dados observados de
maneira relativamente direta
Trazer superfcie vises
conflitantes
Encorajar o teste pblico de
avaliaes
Conseqncias Relacionamentos defensivos
Baixa liberdade de escolha
Reduzida produo de informao vlida
Baixo nvel de teste pblico de idias
Relacionamentos defensivos
minimizados
Alta liberdade de escolha
Alta probabilidade para Circuito
Duplo de Aprendizagem

2.1.3 - BUSCANDO A LIGAO ENTRE O
APRENDIZADO INDIVIDUAL E ORGANIZACIONAL
Kim (1993) argumenta que apesar de todas as organizaes aprenderem,
pois um requisito fundamental para sua existncia sustentada, algumas avanam sua
aprendizagem, desenvolvendo capacidades consistentes com seus objetivos, ao passo que
outras no o fazem de forma focalizada, adquirindo hbitos contraproducentes. Por isso, Kim
adverte que necessrio aprender melhor para adquirir capacidades e habilidades que estejam
a servio dos propsitos da organizao.
Como foi possvel observar, os trabalhos de Argyris e Schn partem do
nvel individual de anlise da aprendizagem para compreender a aprendizagem
organizacional. Kim (1993) compartilha esta abordagem, argumentando que a aprendizagem
individual pode servir como uma metfora para a aprendizagem organizacional. No entanto,
considera que a aprendizagem organizacional mais do que uma magnificao da
aprendizagem individual.
40
Ao utilizar a proposta da metfora, Kim (1993) cr, assim como Morgan
(1996), que as teorias da aprendizagem individual so cruciais para o entendimento da
aprendizagem organizacional, e que esta gerada a partir do processo individual de
aprendizagem. Neste sentido, busca em seu trabalho a ligao ou processo de transferncia,
visando facilitar seu gerenciamento para torn-lo consistente com os objetivos e valores da
organizao.
O ponto de partida a definio do termo: aprendizagem a aquisio de
conhecimentos ou habilidades (Kim, 1993, p. 38). Implica dois significados: 1) aquisio de
habilidades ou know-how, referindo-se habilidade fsica para tomar uma ao e 2) aquisio
de know-why, ou seja, habilidade para articular uma compreenso conceitual a partir de uma
experincia. Kim faz notar que h uma implcita ligao entre pensamento e ao, ou
conhecimento e experincia. Segundo o autor, as duas dimenses so importantes, pois apenas
adquirir um conhecimento que permita ao (know-how) no suficiente para utilizar
habilidades de maneira efetiva sem a compreenso dos conceitos e das estruturas coerentes de
pensamento (know-why). O mesmo vlido no sentido contrrio: a existncia de know-why
no permite por si s a ao, pois esta depende das regras operacionais do know-how. Kim
conclui que a aprendizagem pode ser definida como uma crescente habilidade de um
indivduo em tomar aes efetivas (op. cit., p. 38).
Kim (1993) argumenta que esta definio tambm vlida para o nvel
organizacional. Adverte, no entanto, que o processo fundamentalmente diferente. No nvel
individual, h um inter-relacionamento entre o ciclo da aprendizagem individual OAPI -
observar-avaliar-projetar-implementar
14
- e uma forma especial de memria dinmica
identificada por modelos mentais
15
. Desta forma, a aprendizagem individual implica desafiar,
confirmar ou melhorar os modelos mentais do indivduo. Ao mesmo tempo, os modelos
mentais fornecem tanto os esquemas bsicos da aprendizagem conceitual (know-why), como
os roteiros de ao da aprendizagem operacional (know-how).
J no processo de aprendizagem organizacional, Kim (1993) baseou-se nas
teorias que tomam as organizaes como sistemas comportamentais e como sistemas


14
No original: OADI - Observe-Assess-Design-Implement

15
Modelos mentais so idias profundamente arraigadas, generalizaes, ou mesmo imagens que influenciam
nosso modo de encarar o mundo e nossas atitudes (Senge, 1990, p. 17).
41
interpretativos, de maneira a localizar o elo perdido entre a aprendizagem individual e
organizacional. Este processo est esquematizado pela figura 2.3. Segundo Kim, o elo
perdido a inter-relao entre modelos mentais individuais e os modelos mentais
compartilhados da organizao, responsveis pela viso-de-mundo (weltanschauung) e pelas
rotinas organizacionais.
Com os elementos descritos por Kim (1993) no nvel organizacional,
anlogos memria e modelos mentais individuais, comea-se a observar a necessidade de
tratar a aprendizagem do ponto-de-vista da cultura organizacional, pois aparecem elementos e
variveis diretamente ligados a esse assunto. Por isso, a seo abaixo descreve o entendimento
de Schein (1997a, 1997b) a respeito da ligao entre aprendizagem e cultura organizacional.
Figura 2.3 - Um modelo integrado de aprendizagem organizacional: Ciclo OAPI-Modelos
Mentais Compartilhados (MMC) (adaptado de Kim, 1993, p. 44)

Aprendizagem individual
Avaliar
Implementar
Observar Projetar
Operacional
Conceitual
Modelos
Mentais
Individuais
Esquemas
de
entendimen
to
Rotinas
Apredizagem de
Circuito Duplo
Individual (ACDI)
Weltan-
schauung
Rotinas
Organiza-
cionais
Modelos
Mentais
Compati-
lhados
Apredizagem de
Circuito Duplo
Organizacional
(ACDO)
Ao Organizacional
Ao Individual
Resposta Ambiental
Apredizagem de
Circuito Duplo
Apredizagem de
Circuito Simples
Apredizagem de
Circuito Simples
Individual (ACSI)
Apredizagem de
Circuito Simples
Organizacional
(ACSO)
42
2.1.4 - SADE SISTMICA, APRENDIZAGEM E
CULTURA ORGANIZACIONAL
A abordagem de Schein (1997a, 1997b) expe-se atravs de um modelo
integrado, que envolve o desenvolvimento e mudana, a sade sistmica, a aprendizagem e a
cultura organizacional de maneira inter-relacionada.
Segundo Schein (1997a), a sade sistmica s pode ser entendida como uma
combinao de quatro fatores que devem em algum grau estar presentes nas organizaes: 1)
um senso de identidade, propsito, ou misso, 2) a capacidade de adaptao a mudanas
internas e externas, 3) a capacidade de perceber e testar a realidade e, 4) integrao interna e
alinhamento de subsistemas.
De acordo com o autor, estas quatro condies so pr-requisitos para
aprendizagem. A aprendizagem se d sobre um conjunto de pressupostos compartilhados em
um dado momento, isto , sobre a experincia passada. Como resultado, ela pode manter sua
adaptao e crescimento, ou pode empreender transformaes no seu conjunto de
pressupostos compartilhados, ou seja, pode resultar em mudana cultural, fechando um ciclo
de mtua interao entre aprendizagem e cultura. Como a cultura influencia os fatores da
sade sistmica, ocorre um duplo circuito de inter-relacionamento entre aprendizagem,
cultura e sade organizacional, como ilustrado pela figura 2.4.
Schein (1997a) especifica os tipos de aprendizagem que ilustram a ligao
com a cultura dentro das organizaes. Estes tipos tm identificao tanto com a
Aprendizagem de Circuito Simples e Duplo (Morgan, 1996), com a aprendizagem adaptativa
e generativa de Senge (1990), como tambm com as chamadas aprendizagem de manuteno
e crescimento e aprendizagem transformacional. Os tipos citados por Schein so:
Tipo 1: refere-se capacidade de continuar a agir efetivamente em face das circunstncias
de mudana; significa criar e manter uma cultura, um conjunto de pressupostos tcitos
compartilhados que so perpetuados mesmo quando membros da organizao so
substitudos.
Tipo 2: refere-se capacidade de mudar elementos fundamentais em termos de identidade
e objetivos, adotar pressupostos bsicos diferentes e compartilh-los; significa mudana
43
cultural atravs de evoluo, mudana generativa ou revoluo. diferente do tipo 1
porque envolve tanto aprender o novo quanto desaprender.
Figura 2.4 - O duplo circuito de relacionamento entre aprendizagem, cultura e sade
organizacional
Sua nfase na dimenso cultural parece estar vinculada aos problemas de
aprendizagem nas organizaes, oriundas da no observncia das barreiras impostas por esta
dimenso. Entre uma srie delas, Schein (1997b) enfatiza o problema da rara difuso dos
esforos de transformao dos subsistemas em direo ao resto da organizao. Schein
identifica que esta dificuldade origina-se nas trs subculturas gerenciais existentes na maioria
das organizaes: a subcultura operacional (linha), a subcultura da comunidade de engenharia
(tcnica) e a subcultura executiva. Esta dificuldade ocorre porque estas subculturas falam
linguagens diferentes, tm valores e so orientados por objetivos tambm diferentes.
A argumentao de Schein (1997b) indica que, ao contrrio das explicaes
vagas comumente atribudas como causas deste problema, tais como resistncia mudana,
natureza humana, falhas na liderana ou politicagem, as explicaes fundamentais
encontram-se nas subculturas organizacionais. Alm daquelas expostas acima, so evidentes a
existncia de outras fontes culturais que interferem na aprendizagem: a do
fundador/presidente, das unidades funcionais (vertical) e dos nveis hierrquicos (horizontal).
Para Schein (1997b) s ser possvel romper com os problemas de
aprendizagem nas organizaes quando se reconhecer a influncia dos pressupostos mais

Sade Sistmica
1) senso de identidade,
propsito ou misso
2) capacidade de adaptao a
mudanas internas e externas
3)capacidade de perceber
e testar a realidade
4) integrao interna e
alinhamento de subsistemas
pr-requisitos para
Aprendizagem
Organizacional
Cultura
Organizacional
base para
futura
mantm ou transforma
influencia
44
profundos das culturas ocupacionais. Para isto, Schein prev que seja necessrio tomar o
conceito da cultura mais seriamente, reconhecer que nenhuma das culturas isoladamente
conseguir resolver os problemas da complexidade nas modernas organizaes, alm da
necessidade de criao de dilogos mais efetivos entre as subculturas gerenciais.
2.1.5 - EM BUSCA DE UMA ABORDAGEM
OPERACIONAL: O MODELO DE GARVIN
Apesar das sinergias entre as abordagens apresentadas, o que contribui para
compreenso do modelo da Quinta Disciplina, interessante expor, como contraponto, uma
abordagem prescritiva que critica modelos pouco operacionais, como os de Senge (1990),
ou de outros autores no apresentados nesta reviso, como Nonaka (1991). O contraponto, no
caso, o modelo de aprendizagem de Garvin (1993), que utiliza-se do seu passado como
guru da Qualidade Total e do seu background nesta rea como fonte para uma abordagem
alternativa.
Como existem sinergias entre os pressupostos bsicos da Qualidade Total e
da aprendizagem organizacional, natural alguns dos tericos daquele movimento anterior
fazer uso da aprendizagem como motor para a qualidade. Garvin (1993) aponta que o
comprometimento com a aprendizagem um requisito para a melhoria contnua. Argumenta
que, para realizar melhorias, necessrio previamente a aquisio de um novo conhecimento.
Na ausncia do aprendizado, companhias - e indivduos - simplesmente repetem velhas
prticas. A mudana permanece cosmtica, e as melhorias so fortuitas ou de vida curta (op.
cit., p. 78). No entanto, adverte que a abordagem para o aprendizado deve prover um esquema
bsico para ao, criticando abordagens utpicas, como Senge (1990) e Nonaka (1991). Por
isso, enfatiza formas operacionais de gerenciamento e mensurao da aprendizagem.
Garvin (1993) inicia sua abordagem constatando que os esforos em
melhoria contnua nas empresas no deram os resultados prticos esperados. Sua crena de
que tem faltado comprometimento com a aprendizagem. Segundo o autor, apenas alguns
poucos executivos perspicazes reconheceram a ligao entre melhoria contnua e
aprendizagem, o que levou alguns acadmicos a juntarem-se ao esforo em direo s
organizaes que aprendem. Mas critica que estes mesmos acadmicos tm mantido o assunto
obscuro e confuso, utilizando abordagens reverenciais e utpicas, cheias de terminologias
45
que beiram o mstico (op. cit., p. 78). O autor adverte que elas no provm uma abordagem
para ao e so muito abstratas. Por isso, Garvin busca em primeiro lugar definies
plausveis e bem fundamentadas do que seja uma organizao que aprende (meaning). Em
seguida, procura fornecer roteiros bsicos para a prtica gerencial (management) e
ferramentas para avaliar as taxas de aprendizado (measuring). Conforme proclama, sua
abordagem baseada nos 3 Ms.
Quanto aos significados (meaning), Garvin (1993) afirma haver muitas
abordagens que diferem em questes importantes, por isso sugere a sua como uma definio
mais operacional, que traria consigo indicativos claros para o gerenciamento e a mensurao
da aprendizagem: Uma organizao que aprende uma organizao hbil em criar, adquirir,
e transferir conhecimento, e em modificar seu comportamento para refletir novos
conhecimentos e insights. (op. cit., p. 80).
O gerenciamento (management) em busca da aprendizagem envolve, para
Garvin (1993), habilidade em desenvolver as cinco principais atividades: 1) resoluo
sistemtica de problemas; 2) experimentao de novas abordagens; 3) aprender com a prpria
experincia e histria passada; 4) aprender com a experincia e histria passada dos outros e;
5) transferncia rpida e eficiente de informaes ao longo da organizao. Por fim, sugere a
existncia de medidores (measuring) do aprendizado, dentro da mxima se voc no pode
medir algo, ento no pode gerenci-lo (op. cit., p. 89).
2.2 - O Modelo da Quinta Disciplina
O modelo da Quinta Disciplina tornou-se conhecido pelo best-seller
homnimo lanado em 1990 por Peter M. Senge (1990). Tratou de lanar as idias iniciais em
termos da arte, teoria e prtica da organizao de aprendizagem, como demonstra seu
subttulo. Desde ento, foi crescente o interesse a respeito do assunto, e os desdobramentos
disto foram a institucionalizao de uma organizao de pesquisa junto ao Massachussets
Institute of Technology
16
- o Organizational Learning Center, consrcio envolvendo grandes
corporaes visando a prtica da aprendizagem organizacional. Alm disso, desdobrou-se

16
Onde Senge obteve seu grau de M.Sc. em modelagem de sistemas sociais e Ph.D. em administrao,
orientado por Jay W. Forrester, o pai da dinmica de sistemas.
46
com a publicao da obra A Quinta Disciplina - Caderno de Campo (Senge et alii, 1996),
com experincias destas organizaes e orientaes para a prtica.
Senge coloca a questo da seguinte forma: uma organizao que aprende
um agrupamento de pessoas que, ao longo do tempo, aprimoram sua capacidade de criar o
que elas verdadeiramente desejam criar (Senge et alii, 1996, p. 16). Como a organizao o
produto do pensar e interagir dos seus membros (op. cit., p. 44), aprimorar as capacidades
organizacionais requer aprimorar a forma como seus membros pensam e interagem. Para isto,
lanam mo do processo de testar continuamente [sua] experincia, e transformar essa
experincia em conhecimento - acessvel a toda organizao, e pertinente ao seu propsito
central (op. cit., p. 45), ou seja, o processo de aprendizagem organizacional.
Senge observa que no basta organizao atingir resultados
extraordinrios, apesar de criar aquilo que seus membros desejam. Se a experincia na
obteno destes resultados no for testada, ou se no for transformada em conhecimento, ou
se este conhecimento no estiver acessvel a toda organizao, ela no expandir sua
capacidade de atingir estes resultados. Em outras palavras, preciso dominar o modo de auto-
aprimoramento. Este modo requer mais do que extrair idias das cabeas das pessoas que se
acham no topo da organizao e coloc-las nas mos das pessoas localizadas na base (Senge
et alii, 1996, p. 9). No entanto, o empowerment, como indica William OBrien (apud Senge et
alii, 1996, p. 12), pode ser perigoso, pois distribuir poder sem uma outra forma de controle
normativo produz caos. A idia que transparece a substituio do poder unilateral das
burocracias de controle e comando, ineficientes em situaes de mudana rpida (cfe.
Morgan, 1996), por uma forma de poder auto-disciplinado oriundo da cultura organizacional:
as aspiraes, valores e vises [...] casando o desenvolvimento individual de cada pessoa da
organizao com o desempenho econmico superior (Senge et alii, 1996, p. 9). Segundo
estes autores, se os indivduos confirmarem que os esforos visando colocar mais poder nas
suas mos franco e desprovido de cinismo, haver um aumento na motivao em direo
aos esforos coletivos visando criar algo maior.
Em parte, as argumentaes com relao s organizaes que aprendem
referem-se a alcanar vantagem competitiva. Arie de Geus, ex-coordenador de Planejamento
de Grupo da Royal Dutch/Shell, expe que a longo prazo, a nica fonte permanente de
vantagem competitiva da organizao a capacidade de aprender mais depressa do que os
47
concorrentes (Senge et alii, 1996, p. 10). As novas capacidades que uma organizao adquire
sistematicamente, seja de que tipo for, desde que adquiridas a servio do seu propsito, geram
novas formas de realizar o trabalho de uma maneira mais efetiva. Se o processo de adquirir
novas capacidades e de criar for aprimorado, e continuarem a ser incorporados no trabalho, as
tentativas de cpia dos concorrentes estaro sempre atrasadas em relao s novas
capacidades da organizao.
Parece que uma das justificativas para a aprendizagem organizacional parte
do pressuposto de que as organizaes que aprendem administram melhor a mudana. Isto
pois as pessoas esto mais predispostas a abra[-la, j que] [...] sabem antecipar mudanas
que vo ocorrer
17
, bem como sabem como criar os tipos de mudanas que elas desejam
(Senge et alii, 1996, p. 10). A mudana que presenciada hoje tambm exige aprendizagem
mais efetiva pois tem uma outra natureza: resultado no mais apenas de ameaas de curto
prazo, como a competitividade, mas tambm de ameaas que somente so sentidas a longo
prazo, apresentando-se como processos lentos e gradativos, para os quais ns mesmos temos
contribudo: destruio ambiental, a corrida armamentista global [...], e a decomposio das
estruturas educacionais, familiares e comunitrias (Senge et alii, 1996, p. 11). Somente um
processo de aprendizagem que reconhea as foras sistmicas que geram a realidade pode
gerar aes efetivas, segundo os autores.
Eles enfatizam que os ingredientes para o sucesso daqui para o futuro
dependem de aprendizagem superior: uma que envolva distribuir o poder enquanto aumenta
a autodisciplina, que gere habilidades de raciocnio sistmico to bem desenvolvidas quanto
habilidades simplsticas, que estimule a conversao melhorada e a adeso voluntria
(OBrien apud Senge et alii, 1996, p. 14).
Parte da argumentao para construir organizaes que aprendem utiliza as
grandes equipes esportivas, os grupos cnicos e os conjuntos musicais como metfora,
fazendo referncia de que seu sucesso depende de intensa colaborao e sentido de todo. No
entanto, um dos aspectos comuns destes grupos que incentivado em uma organizao que
aprende ilustra uma das grandes deficincias do trabalho de administrar uma organizao: os

17
Isto parece estar ligado capacidade adquirida atravs de tcnicas que auxiliam na anlise de cenrios, como
o pensamento sistmico, os laboratrios de aprendizagem, os campos de prtica como simuladores de vo
gerenciais, alm do planejamento de cenrios.
48
ensaios, treinos ou campos de prtica (Senge et alii, 1996). Como pode um administrador
acertar sempre se cada situao uma nova experincia nunca antes refletida? A esta
pergunta, os autores sugerem a construo de laboratrios de aprendizagem, ou os campos de
prtica gerencial, onde os administradores podem testar seus pressupostos a respeito da
realidade, fazer experimentaes, simular a passagem do tempo e analisar cenrios. Os
autores afirmam que estas prticas, alm de permitir um campo para desafiar pressupostos a
respeito da realidade, torna os administradores mais hbeis ao enfrentar situaes j antes
simuladas ou alvo de reflexo atravs de cenrios. Isto permite, da mesma forma do que quem
aprende a dirigir um automvel, habilidades inconscientes para tratar com questes
complexas.
Voltando ao conceito de organizao que aprende enquanto grupo de
pessoas que, ao longo do tempo, aprimoram sua capacidade de criar o que elas
verdadeiramente desejam criar (Senge et alii, 1996, p. 16), nota-se que o que elas
verdadeiramente desejam criar pode estar no nvel dos indicadores organizacionais
tradicionais, mas pode tambm estar em outras dimenses como auto-estima, auto-realizao
material e espiritual, ou contribuies para uma sociedade melhor. De fato, Senge et alii
(1996) sugerem que as organizaes poderiam mesmo ser consideradas como veculos para
uma transformao de valores da sociedade maior.
Esta transformao exige, segundo Kofman & Senge (1993), mudana na
cultura industrial moderna que gera como subprodutos a fragmentao, a competio e a
reatividade (reactiveness). Naturalmente, o sucesso da conquista do mundo fsico e da
construo industrial e cientfica, segundo os autores, realimenta a crena de que este tipo de
cultura adequado. Mas os subprodutos so crises ecolgicas, sociais, psicolgicas e
espirituais. De uma forma mais abrangente, uma crise de percepo. Como as origens destas
crises so crenas profundamente arraigadas, Kofman & Senge acreditam que estes no so
problemas a serem resolvidos, mas padres de pensamento que precisam ser dissolvidos.
O solvente proposto pelos autores seria uma nova forma de pensar, sentir e ser: uma
mudana galileana (galilean shift)
18
.

18
As premissas para esta mudana esto exploradas adiante, nas trs idias norteadoras para uma organizao
que aprende.
49
O quadro estratgico para construir organizaes que aprendem parte (1) do
significado de uma organizao que aprende, (2) da identificao de como se d o
aprendizado dentro dela e (3) de uma forma de ativar este aprendizado. O funcionamento
dado pela essncia da organizao que aprende (o ciclo do aprendizado profundo) e pela
arquitetura organizacional que o sustenta, ilustrados pela figura 2.5.
Figura 2.5 - O quadro estratgico da construo de organizaes que aprendem (fonte:
Organizational Learning Center MIT - internet: http://learning.mit.edu)
Senge et alii (1996) informam que numa organizao que aprende ocorre
mudana profunda nas pessoas atravs da ativao do ciclo do aprendizado. Novas
capacidades e habilidades, como as de aspirao, reflexo e conversao, e conceituao,
moldam a forma como as pessoas vm o mundo, pois elas interferem na maneira de entender
e executar aes. Isto leva a novas percepes e sensibilidades, que por fim levar a mudanas
profundas no nvel cultural (dos pressupostos tcitos), o que originar novas atitudes e
crenas, mais bem elaboradas e testadas coletivamente. Num novo nvel de atitudes e crenas,
orientadas para a aprendizagem, geram-se melhores condies para a aquisio de novas
habilidades e capacidades. Em outras palavras, este um ciclo que permite, atravs da
evoluo da experincia, mudana nas crenas e pressupostos profundos, o que gera mudana
cultural, num sentido de permitir maior aprimoramento na evoluo da experincia.
As Cinco Disciplinas entram no sentido de fornecer as teorias, mtodos e
ferramentas que permitam s pessoas experimentar novas capacidades e habilidades que
estimulem o aprendizado. Embora as disciplinas sejam vitais para impulsionar o ciclo da
aprendizagem profunda, no fornecem por si s, conforme Senge et alii (1996), orientao
visando comear a construir uma organizao que aprende. Para que o ciclo seja efetivo,
O Modelo do
MIT
As 5 Disciplinas
Domnio da
mudana
duradoura
(ciclo de aprendizado
profundo)
Conscincia
e sensibilidade
Habilidades
e capacidades
Atitudes
e crenas
Idias norteadoras
Domnio da ao
(arquitetura organizacional)
Inovaes em
infra-estrutura
Teorias, mtodos
e ferramentas
50
necessrio uma arquitetura bsica. Esta arquitetura formada por trs pilares bsicos: as
idias norteadoras, as teorias, mtodos e ferramentas, e as inovaes em infra-estrutura:
Idias norteadoras: so os valores, misso e propsito, ou seja, as idias que inspiram e
norteiam as aes dentro da organizao. Requer autoconhecimento organizacional:
entendimento compartilhado do que a organizao representa, para onde est rumando, em
que tipo de mundo quer viver e como ela tenciona tornar esta viso realidade (Nonaka,
apud Senge et alii, 1996). Senge et alii (1996) ainda sugerem que trs idias norteadoras
deveriam ser pertinentes a todas organizaes, que so oriundas de uma filosofia sistmica
e que questionam premissas tcitas da cultura ocidental. As idias norteadoras
apresentadas na arquitetura organizacional proposta pelo modelo, estabelecem o que
Kofman & Senge (1993) chamam uma mudana galileana: uma nova forma de pensar que
sugere uma revoluo to forte quanto aquela experimentada pelas idias de Galileu. Os
autores estabelecem que partes, ego e realidade no so o centro de uma vida mais
significativa. Acreditam que a busca nesta direo aponta para as trs idias norteadoras
que guiam uma organizao que aprende:
Atravs da idia norteadora da primazia do todo, observa-se que o
comportamento de um sistema no depende do que cada parte est fazendo, mas
de como est interagindo com as demais. Alm disso, estabelece que para
compreender um sistema, necessrio entender como ele se encaixa num sistema
maior. Por fim, as partes no podem caracterizar um todo isoladamente, pois (a)
so as suas inter-relaes que do as caractersticas do sistema e (b) dividir em
partes um sistema uma atividade altamente subjetiva, pois os sistemas reais no
so divididos.
A natureza comunitria do ser implica lembrar que o indivduo resultado de
toda uma sociedade, de toda uma cultura, e de todos os demais indivduos e seus
inter-relacionamentos passados e presentes. Esquecer este princpio ter uma
predominncia de sentimentos egocntricos, como se o indivduo, resultado de
uma srie de processos, fosse resultado apenas da prpria individualidade. Para
Kofman & Senge (1993) recompor a natureza comunitria dar relevncia s
inter-relaes entre os indivduos.
51
A linguagem como prtica generativa estabelece que a realidade inseparvel
da nossa linguagem e aes, o que permite reconhecer o papel generativo da
cultura de uma comunidade. As tradies de observao e a linguagem que a
expressa so parte de uma cultura. Estas tradies de observao e a linguagem
formatam os mapas (modelos mentais) que os membros de uma organizao
carregam dentro de suas cabeas, e preciso reconhecer que estes mapas no so o
territrio (realidade). Os mapas so mediados pelo aparato perceptivo, com seus
filtros biolgicos, pessoais e culturais.
Teorias, mtodos e ferramentas: Senge et alii (1996) sugerem que para ensinar um novo
modo de pensar, no devemos dar-nos ao trabalho de ensinar no sentido tradicional, mas
em vez disso, fornecer uma ferramenta, cujo uso levar a novos modos de pensar. Neste
ponto, as disciplinas da aprendizagem tm sua funo, pois so corpos de conhecimento
acionvel compostos de teorias subjacentes, ferramentas e mtodos prticos derivados
dessas teorias (Senge et alii, 1996, p. 26). A construo de teorias, mtodos e ferramentas
esto na essncia da construo do conhecimento humano e so representados pelo ciclo
do motor primrio da cincia: criao de teorias levam ao desenvolvimento e aplicao de
ferramentas e mtodos prticos baseados nestas teorias, que permite gerao de novas
idias que melhoram a teoria, que por fim realimentam o ciclo permitindo a criao de
novas teorias.
Inovaes em infra-estrutura: so os meios atravs dos quais a organizao coloca
disposio recursos para apoiar as pessoas no trabalho. Senge et alii (1996) acreditam que
o importante inovar naquilo que j parte da empresa, e no em algo que necessite mais
recursos ou tempo das pessoas. Aposta na aprendizagem integrada ao trabalho principal da
organizao, como o processo de planejamento, os laboratrios de aprendizagem junto ao
ambiente de trabalho, fruns de reflexo e conversao atravs das reunies, novas formas
inovadoras de treinamento, ambiente de aprendizagem no contexto da funo e campos de
prtica gerencial.
Senge et alii (1996) alertam para o fato de manter o foco nos trs ngulos da
arquitetura organizacional para o aprendizado. Sem idias norteadoras, no haver senso
dominante de direo e propsito; sem teorias, mtodos e ferramentas, no ser possvel
adquirir novas habilidades e capacidades; sem inovaes infra-estruturais, os esforos
carecero de credibilidade ou suporte crtico organizacional para avanar. Teorias, mtodos e
52
ferramentas so alavancados pelas inovaes em infra-estrutura. Sem inovaes em infra-
estrutura, as teorias, mtodos e ferramentas carecero de terreno frtil para serem utilizadas e
apoiar novas habilidades e capacidades. Teorias, mtodos e ferramentas inovadoras no
funcionaro, no entanto, se no forem geradas as idias norteadoras compatveis. Idias
norteadoras sem teorias, mtodos e ferramentas tm vida curta e no se sustentam com antigas
formas de trabalho. Por fim, inovaes em infra-estrutura ficam sem sentido se no houver
idias norteadoras (por que isto est sendo feito?). O inter-relacionamento desta base,
segundo Senge et alii (1996), mais importante que apenas o trabalho com as Cinco
Disciplinas. natural, segundo os autores, haver mais ateno aos aspectos estruturais, mas
preciso dar nfase essncia deste trabalho: a busca de uma nova mentalidade organizacional
onde a aprendizagem a essncia do trabalho.
Por fim, como medir os resultados? O caminho apontado nos prprios
conceitos subjacentes ao modelo:
Aprender: expandir a capacidade de conseguir os resultados realmente desejados; o
dominar o modo de auto-aprimoramento.
Organizao: o produto social do pensar e interagir dos membros organizacionais.
Aprender em organizaes: o testar continuamente a experincia, e transformar esta
experincia em conhecimento - acessvel a toda a organizao, e pertinente ao seu
propsito central.
A partir da organizao que os membros desejam, estes necessitam
estabelecer em que novas bases precisam pensar e interagir
19
para alcanar os resultados,
aprimorando estas bases atravs do teste sistemtico das suas experincias e da transformao
destas experincias em conhecimentos, que devem ser compartilhados por todos dentro da
organizao, observando sistematicamente sua pertinncia aos propsitos estabelecidos.
Senge et alii (1996) alertam para quantificar aquilo que pode ser quantificado, e no
quantificar aquilo que no pode. Naturalmente, a abordagem sistmica se transformar na
melhor ferramenta para identificar os medidores compatveis com um novo tipo de
organizao, a servio de um novo tipo de cultura da sociedade maior, incentivando a
realizao das aspiraes dos indivduos por toda a organizao. Isto envolver reconhecer os

19
Construir organizaes que aprendem requer mudanas bsicas na forma como pensamos e interagimos,
mudana cultural mais profunda, comprometimento pessoal e esforo na construo de comunidades de
comprometimento (Kofman & Senge, 1993, p. 5).
53
delays inerentes do sistema, o que evitar a mentalidade de curto prazo para obter-se os
resultados da aprendizagem.
2.2.1 - AS CINCO DISCIPLINAS
Senge (1990) fala das Cinco Disciplinas como componentes essenciais que,
uma vez reunidos, formam um conjunto perfeito. Na falta de qualquer um deles, uma
inveno como a organizao que aprende no pode se tornar uma inovao.
Hoje, a meu ver, cinco novos componentes, ou disciplinas, vm
convergindo para inovar as organizaes de aprendizagem. Embora
desenvolvidas separadamente, cada uma delas ser crucial para o sucesso
das outras quatro, desempenhando um papel fundamental na criao de
organizaes que podem verdadeiramente aprender, que podem
desenvolver cada vez mais a capacidade de realizar suas mais altas
aspiraes. So elas: [...] (Senge, 1990, p. 15).
[...][Domnio Pessoal] - aprender a expandir nossa capacidade pessoal
para criar os resultados que mais desejamos, e criar um ambiente
organizacional que estimule todos os seus membros a se desenvolverem na
direo das metas e fins escolhidos.
Modelos Mentais - reflexionar, esclarecer continuamente e melhorar nossos
quadros internos do mundo, e determinar como eles moldam nossas aes e
decises.
Viso Compartilhada - construir um senso de compromisso em um grupo,
desenvolvendo imagens compartilhadas do futuro que buscamos criar, e os
princpios e prticas orientadoras pelos quais esperamos chegar l.
[...][Aprendizagem em Grupo] - transformar as habilidades conversacionais
e coletivas de raciocnio, de modo que grupos de pessoas possam,
confiavelmente, desenvolver inteligncia e capacidade maiores do que a
soma dos talentos dos membros individuais.
Pensamento Sistmico - um modo de apreciar, e uma linguagem para
descrever e entender, as foras e inter-relaes que moldam o
comportamento de sistemas. Essa disciplina ajuda-nos a entender como
mudar sistemas de modo mais eficaz, e agir em melhor sintonia com os
processos maiores do mundo natural e econmico. (Senge et alii, 1996, p.
6).
Senge et alii (1996) denominam estes componentes disciplinas, pois ao
passo que so programas perptuos de estudo e prtica (op. cit., p. 6), so tambm corpo[s]
de tcnicas, baseado[s] em alguma teoria ou compreenso subjacente do mundo, que deve[m]
ser estudado[s] e dominado[s] para se pr em prtica (idem). Estes componentes precisam
ser dominados por membros de comunidades que perpetuam sua prtica, construindo as
comunidades que aprendem.
54
Porm, a preocupao inicial como colocar estas idias na prtica: Como
tais comunidades formam-se, crescem, e se tornam influentes em transformar grandes
organizaes? (Kofman & Senge, 1993, p. 20). Segundo um dos seus praticantes na Ford,
uma das grandes ligadas ao consrcio do Learning Center, necessrio uma arquitetura de
engajamento em trs estgios: (1) encontrar aqueles membros predispostos a este trabalho,
(2) desenvolver atividades de construo de comunidades centrais, e (3) experimentao e
teste prtico (idem). Este trabalho foi projetado com base nesta arquitetura, como est descrito
no captulo 4.
55
3 - CONTEXTO DO CASO
O captulo anterior descreveu e analisou algumas abordagens em
aprendizagem organizacional e suas implicaes organizacionais. Neste captulo, pretende-se
iniciar a descrio do ambiente onde desenvolveu-se o laboratrio de aprendizagem que visou
experienciar o modelo da Quinta Disciplina. No captulo seguinte, sero revisadas e
analisadas as teorias que serviram de base para o planejamento da operacionalizao da
experincia, assim como ser descrita a forma de realizar as experincias dentro do
laboratrio.
Para descrever a empresa, os itens abaixo explicitam seu histrico desde a
fundao, bem como sua constituio, o servio que presta comunidade, os planos de
expanso e a estrutura atual da empresa
20
.
3.1 - A TRENSURB
A Empresa de Trens Urbanos de Porto Alegre S.A. - TRENSURB - foi
constituda em 25 de abril de 1975 para resolver os problemas de transporte da Regio
Metropolitana de Porto Alegre (RMPA). O Plano Diretor de Transporte da RMPA concluiu
pela necessidade de implantao de um sistema de transporte metrovirio com uma extenso
total de 42,06 quilmetros entre Porto Alegre e Novo Hamburgo, com capacidade de
transportar 48.000 passageiros por hora sentido, previsto em duas etapas. A necessidade deu-
se em razo do crescimento das cidades ao longo da rodovia BR-116, de modo que, a mdio
prazo, os servios ofertados pelo modal de transporte nibus no teriam condies de
atendimento. Alm disso, o ento trem de subrbio em operao na poca entre Porto Alegre
e So Leopoldo no tinha expressividade, sendo que uma expanso exigiria remodelao
completa ou substituio (GEIPOT, 1977).
A 1 etapa de implantao apresenta uma extenso total de 26,7 quilmetros,
entre Porto Alegre e Sapucaia do Sul. A 2 etapa consiste no projeto de construo do trecho
entre Sapucaia do Sul e Novo Hamburgo
21
.

20
Descrio extrada de Andrade & Kasper (1996).
56
Um dos principais objetivos do projeto original consistia em transferir uma
parcela significativa dos usurios dos automveis e dos nibus intermunicipais para o trem
metropolitano atravs das facilidades criadas por ter um eficiente transbordo intermodal. O
investimento total da 1 etapa foi inicialmente estimado em US$ 312,76 milhes, sendo
efetivamente gasto o correspondente a US$ 256,76 milhes. Constava do projeto a previso
de que o trem contribuiria para a ampliao urbana ao longo deste eixo norte-sul, com o
desenvolvimento de plos comerciais junto s estaes do metr de superfcie.
Aps mais de 10 anos de operao comercial constata-se que a
movimentao de passageiros no corresponde demanda estimada. Enquanto a previso de
demanda projetada era de 260.000 passageiros/dia, a pesquisa de movimentao de
passageiros realizada em julho/85 (ano do incio da operao comercial) acusou um total de
103.145, com potencial de atingir 140.000 aps o 13 ms de operao. Esta estimativa
tambm no se confirmou. A diferena entre estimativas foi na poca creditada a vrias
causas: menor evoluo demogrfica; crise econmica, fator que se reflete em menor
mobilidade de populao; e, hiptese de exagero nos modelos gerados para a estimativa.
Estimativas mais recentes sobre demanda potencial apontam para um total
que poder ser transferido ao sistema de 215.569 passageiros/dia provenientes basicamente do
eixo norte (Canoas, Esteio, Sapucaia do Sul, So Leopoldo e Novo Hamburgo); eixo nordeste
(Alvorada, Cachoeirinha e Gravata) atravs da integrao com a chamada Linha 2, e
expanso at o municpio de So Leopoldo. Atualmente a mdia diria de passageiros
transportados aproximadamente de 100.000 passageiros/dia.
A composio acionria basicamente de capital da Unio Federal que
detm 98,08% das aes; o Estado do Rio Grande do Sul detm 3.03%; e o municpio de
Porto Alegre possui 0,89%. O nmero total de empregados diretos de 1081 excluindo-se os
cargos de diretoria e as assessorias previstas no organograma da empresa.
Para operao, a empresa conta 25 TUEs (Trens Unidades Eltricas) com
capacidade de transportar 1080 passageiros em condies de lotao mxima. A utilizao
mxima atual de 14 TUEs nos horrios de pico (incio da manh e final da tarde).

21
Os dados desta seo so anteriores recente expanso estao Unisinos, realizada em 09/12/97. Dados
57
Os usurios podem embarcar e desembarcar em qualquer uma das 15
estaes em funcionamento de Porto Alegre (Estao Mercado) a Sapucaia do Sul (Estao
Sapucaia). A Empresa mantm ainda contratos com empresas de nibus para possibilitar a
existncia de linhas integradas do sistema metr/nibus nos municpios servidos pela
TRENSURB. Cabe registrar ainda que a pretenso inicial era substituio completa das linhas
de nibus intermunicipais nos municpios servidos pela TRENSURB. Tratava-se inclusive de
uma exigncia do BIRD como condio para liberao do funcionamento para a construo
da 1 etapa.
Os trens foram adquiridos junto empresa japonesa MITSUI. A tecnologia
operacional foi fornecida pelos metrs de So Paulo e Rio de Janeiro e, sendo a energia
consumida eltrica, o fornecimento realizado pela Companhia Estadual de Energia Eltrica
do Rio Grande do Sul - CEEE.
3.2 - O Produto da Empresa
Tratando-se de uma empresa de transporte de passageiros, o produto-servio
da empresa consiste na oferta de linhas de transporte de pessoas entre as 15 estaes
existentes entre Porto Alegre e Sapucaia do Sul. Integradamente com o metr, operam linhas
de nibus privados atravs dos quais so oferecidas linhas de transporte de passageiros
metr/nibus. Estudos apontam que a empresa ocupa atualmente 48% do mercado potencial
existente na regio de operao.
O preo de cada bilhete unitrio, que permite o deslocamento de uma
estao origem (embarque) at uma estao destino (desembarque) de R$ 0,51. O preo dos
bilhetes para locomoo atravs do sistema integrado varivel dependendo do municpio de
origem e de destino: Porto Alegre - linhas integradas com a empresa Carris, R$ 0,95; Canoas -
linhas integradas com a empresa Vicasa, R$ 0,71; Esteio, Sapucaia do Sul e So Leopoldo -
linhas integradas com a empresa Real, R$ 0,86; e R$ 1,25 para linhas integradas com a
empresa Central - So Leopoldo e Novo Hamburgo
22
.

atualizados podem ser obtidos no site da TRENSURB na internet: http://www.trensurb.com.br
22
Preo das tarifas em dezembro de 1996.
58
Saliente-se que diferentemente da receita com bilhetes unitrios em que a
empresa fica com 100% do valor arrecadado, na receita com bilhetes do sistema de integrao
trem/nibus a TRENSURB permanece com um valor proporcionalmente menor
comparativamente ao deslocamento exclusivamente entre estaes. Caracterizando-se desta
forma subsdio da TRENSURB para viabilizar a lucratividade das empresas rodovirias
integradas com o metr, como condio para a manuteno desse servio.
A arrecadao atual da Empresa corresponde aproximadamente de 25 a 30%
das despesas operacionais do sistema. O restante dos gastos coberto por subsdios do
Tesouro Nacional.
3.3 - Estratgias de Expanso
A empresa realizou recentemente licitao pblica internacional para
estudos e avaliao tcnica, econmica e financeira, de expanso da empresa com vistas a
otimizar os investimentos realizados atravs da sua implantao dentro do mercado de
transporte urbano e metropolitano. Para atender este objetivo, foram estudadas as seguintes
possibilidades:
I - Melhoria e modernizao do sistema em operao entre Porto Alegre e
Sapucaia do Sul, inclusive, com estudos referentes a integrao, j considerando o trecho em
implantao - Sapucaia do Sul, Unisinos e So Leopoldo;
II - Ampliao da linha visando o mercado de passageiros entre So
Leopoldo e Novo Hamburgo, em extenso aproximada de 9 quilmetros, e;
III - Ampliao da linha visando o mercado de passageiros urbanos de Porto
Alegre situado no corredor nordeste, bem como o passageiro intermunicipal que demanda s
cidades de Alvorada, Cachoeirinha e Gravata, numa extenso aproximada de 15 quilmetros
(Linha 2).
Tais estudos visam concluses atualizadas no sentido da viabilidade da
expanso no eixo nordeste da RMPA, 2 etapa prevista no projeto original (expanso a Novo
59
Hamburgo) e soluo dos problemas de implantao da 1 etapa (Porto Alegre a Sapucaia do
Sul).
O ponto de estrangulamento para o aumento da demanda da 1 etapa
fundamentalmente de acesso dos usurios ao trem, conforme ficou demonstrado em pesquisa
de demanda potencial de usurios contratada pela empresa em 1995. Diz o relatrio final: O
principal motivo apontado pelos usurios potenciais do trem metropolitano quanto a sua no
utilizao, est relacionada ao atributo acessibilidade (74,2%). Na opinio destes usurios, o
uso do trem implicaria em gasto maior de tempo global em seus deslocamentos, uma vez que
o tempo de acesso estao do trem maior, se comparado com o tempo de acesso parada
de nibus (TRENSURB, 1995). Contribui ainda para esta opinio o fato que o diferencial de
preo no compensador, o que o faz continuar optando pelo nibus.
Umas das estratgias possveis para o aumento da participao no mercado
o enfrentamento desse problema-chave, o que permitir empresa ampliar a sua rentabilidade
a partir dos recursos j instalados sem necessitar de aportes de recursos significativos.
3.4 - Estrutura da Empresa
A TRENSURB tipicamente composta por uma estrutura organizacional
clssica, centralizada e verticalizada com forma piramidal. Possui trs divises bsicas
denominadas: Diretoria de Operaes - DIROP, Diretoria Administrativo-financeira - DIRAF,
e Superintendncia de Planejamento e Expanso - SUDEX. Cada uma das estruturas possui o
status de diretoria, apesar da forma anmala pelo qual aparece no organograma a SUDEX.
Cada uma das estruturas acima mencionadas possui subdivises hierrquicas at atingir o
nvel operacional. Nota-se, porm, que a grande maioria dos seus empregados situam-se na
rea de operaes, contando com aproximadamente 75% do efetivo total. Culturalmente,
todavia, a empresa possui trs grandes grupos, divididos por atividades. So eles a operao, a
manuteno e o administrativo (TRENSURB, 1997a).
3.5 - Contexto Histrico do Caso
O conjunto de fatos que descreve os antecedentes desta pesquisa inicia-se a
partir de uma disposio de um conjunto de alunos e professores do Programa de Ps-
60
graduao em Engenharia de Produo da UFRGS, com relao ao estudo e experimentao
da aprendizagem organizacional, mais especificamente relacionado ao pensamento sistmico.
Durante a fase inicial, quando da necessidade de situaes problemticas em
organizaes para realizar experimentaes, um dos componentes da equipe, e membro da
TRENSURB, levantou a possibilidade de analisar alguns problemas-chave da empresa.
Haveria duas possibilidades de situaes para ser analisadas utilizando pensamento sistmico
dentro da TRENSURB: os chamados problema da demanda e problema da motivao dos
funcionrios.
Atravs de debates dentro e fora da equipe, optou-se por realizar uma
experimentao com o problema da demanda, por ser mais fcil de obter dados quantitativos
e construir modelos computacionais. A partir disso, encaminhou-se comunicao formal entre
a Universidade e a TRENSURB no sentido de realizar um esforo de colaborao mtua, que
culminou com a indicao de um grupo de trabalho para anlise do problema da demanda
(Andrade & Kasper, 1996, 1997).
A partir dos resultados divulgados atravs de relatrio (Andrade & Kasper,
1996) e comunicaes verbais dentro da empresa, notou-se a disposio da diretoria em
aprofundar tal estudo. Observou-se tambm o aprofundamento do interesse junto equipe de
pesquisa. Com isto, formaram-se as condies para que o assunto fosse aprofundado, no s
do ponto-de-vista prtico dentro da empresa, como do ponto-de-vista de pesquisa dentro do
programa de ps-graduao.
O interesse prtico da TRENSURB consolidou-se atravs da Resoluo da
Presidncia da TRENSURB - REP-085/97, de 19/05/97, onde o seu Diretor-Presidente, Dr.
Ado Faraco resolve criar um grupo de trabalho para examinar as causas da perda de
demanda, especificamente do passageiro lindeiro, com anlise sobre o passageiro integrado,
visando aumento de receita (TRENSURB, 1997b), atravs do mtodo de trabalho do
pensamento sistmico.
Como a REP implicou participao direta do autor deste trabalho junto
anlise, a TRENSURB manifestou interesse em oferecer contrapartida a esta participao. Tal
contrapartida foi sugerida em termos de novo aditivo ao convnio de cooperao mtua que a
61
UFRGS mantm com a empresa, relacionando-se a criar um grupo experimental,
multidisciplinar, visando experienciar um trabalho mais amplo de pensamento sistmico
apoiado pelo modelo de aprendizagem organizacional da Quinta Disciplina.
Como a empresa, atravs do coordenador do Grupo de Trabalho da
Demanda, apoiou a iniciativa, foi indicado um grupo inicial de trabalho composto de nove
pessoas de diversas reas, com o intuito de experienciar o modelo. Os nove componentes
iniciais pertencem s seguintes diferentes reas: planejamento, projetos, manuteno,
estaes, recursos humanos e controle operacional. Destes nove, quatro pertencem ao nvel
gerencial e dois so ex-sindicalistas.
A este grupo foram expostas as idias a respeito dos objetivos do trabalho,
no que mostraram-se todos interessados e disponveis, pelo menos para o seminrio inicial de
20 horas, realizado em julho de 1997. A partir deste seminrio, os membros do grupo foram
ento questionados sobre seu interesse genuno em participar da experincia, no que todos se
mostraram interessados, submetida a participao apenas s disponibilidades em funo de
eventuais cargas de trabalho.
Finalizada a descrio do ambiente do laboratrio, cabe, atravs do captulo
seguinte, descrever as bases e o mtodo utilizado para interveno, ou seja, a construo do
laboratrio e os experimentos realizados dentro dele.
62
4 - DESCRIO DA FORMA DE APLICAO DA
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL NO CASO
TRENSURB
Este captulo pretende descrever a base terica para construir um plano de
prtica da aprendizagem organizacional, especificamente dentro do modelo de interesse - A
Quinta Disciplina. A partir disso, descreve-se a forma de aplicao realizada na TRENSURB,
explicitando os aspectos planejados antecipadamente, assim como as necessidades de
reajustamentos do plano bsico requeridos por eventos ocorridos no transcorrer da
experincia. Este captulo forma a base para o entendimento do captulo seguinte, que
descreve em maiores detalhes, tanto o modelo, quanto a experincia prtica.
4.1 - Teoria de Base para a Prtica da Aprendizagem
Conforme pode-se observar na literatura da aprendizagem organizacional, a
transformao das organizaes tem objetivos maiores freqentemente ligados ao
desempenho melhorado, ao incremento da eficcia e eficincia ou, em ltima instncia, a
nveis superiores de adaptao e desenvolvimento. As diferenciaes entre os distintos
modelos do-se atravs dos pressupostos subjacentes quanto forma de alcanar tais
propsitos.
Para Morgan (1996) a organizao produto ou reflexo das capacidades da
organizao. Novas capacidades tendem a levar a novas formas organizacionais. As
capacidades inerentes metfora do crebro referem-se ao processamento de informaes e
aprendizagem. Assim, segundo o autor, preciso remover as barreiras melhoria destas
capacidades e estabelecer formas de facilit-las. Para isto, uma nova filosofia administrativa
se justifica, visando trazer organizao maior abertura e flexibilidade, com enfoques
melhorados de anlise e soluo de problemas que aceitem diferentes pontos-de-vista, e
visando evitar imposio de estruturas que levem rigidez estrutural. Alm disso, esta
filosofia precisa fomentar a construo de estruturas e processos que ajudem a implementar os
princpios acima.
Porm, argumenta que a utilizao do crebro como metfora para novas
formas organizacionais possui uma grande fraqueza, que o perigo de no se levar em conta
63
importantes conflitos entre os requisitos da aprendizagem e auto-organizao, por um lado, e
das realidades de poder e controle, por outro (Morgan, 1996, p. 113). Morgan est
preocupado com as implicaes de distribuio de poder e controle derivados do aumento de
autonomia inerente orientao de auto-organizao. Por isso, Morgan ressalta que qualquer
movimento no sentido da auto-organizao deva ser acompanhado por importantes mudanas
de atitudes e valores [...] [caso contrrio] as realidades do poder podem ser reforadas pela
inrcia que vem das suposies e crenas existentes (idem). Por isso:
Aprendizagem e auto-organizao geralmente pedem
reenquadramento de atitudes, enfatizando a importncia da atividade sobre
a passividade, da autonomia sobre a dependncia, da flexibilidade sobre a
rigidez, da colaborao sobre a competio, da abertura sobre o
fechamento, da prtica democrtica sobre a crena autoritria. Para muitas
organizaes isso pode solicitar uma mudana de personalidade que s
pode ser alcanada durante considervel perodo de tempo (Morgan, 1996,
p. 113).
Sendo assim, adotar tal modelo requer mudana de crenas e atitudes que
esto suportadas por pressupostos bsicos nas mentes dos indivduos e grupos dentro das
organizaes. Todavia, Morgan (1996) no explicita uma maneira de desenvolver as
atividades no domnio da arquitetura organizacional (a transformao da organizao luz da
metfora do crebro) em conjunto com o reenquadramento de atitudes, num modelo
integrado. Nem parece ser esta a sua inteno; porm a prtica exige uma abordagem
integrada.
Como estabelecer a conexo entre estas necessidades num modelo nico?
Que atividades prticas so necessrias para melhorar as capacidades organizacionais de
aprendizagem dentro de um ambiente cuja viso-de-mundo apie, e no entre em choque com
os pressupostos requeridos? Tendo em vista esta preocupao, analisou-se o modelo da
Quinta Disciplina busca desta integrao.
De acordo com Senge et alii (1996), o desenvolvimento da aprendizagem
em organizaes d-se a partir de padres genricos, apesar das diferenas inerentes a cada
sistema. Ele se d atravs da mudana, em geral profunda, estabelecida por um ciclo de
aprendizagem.
64
Atravs deste ciclo, os membros desenvolvem habilidades e capacidades
que alteram o que podem fazer e compreender. medida que estas habilidades so
desenvolvidas, criam-se novas formas de percepo e sensibilidade que levam as pessoas a
ver e vivenciar o mundo de maneira diferente. Como resultado destas alteraes, novas
crenas e pressupostos comeam a se formar, permitindo o desenvolvimento adicional de
habilidades e capacidades, realimentando o ciclo. Este ciclo ilustrado pela figura 4.1.
Figura 4.1 - O ciclo do aprendizado profundo (fonte: Senge et alii, 1996, p. 16)
Este ciclo, segundo Senge et alii (1996, p. 17), a essncia de uma
organizao voltada para aprendizagem: o desenvolvimento no s de novas capacidades, mas
de mudanas mais fundamentais de mentalidade, individual e coletivamente. Dentro do
modelo, as cinco disciplinas so um modo de ativar e manter este ciclo em andamento pois,
de acordo com Senge et alii (1996), tratam-se de corpos de conhecimento acionvel que
permitem aos membros colocar em prtica teorias, mtodos e ferramentas. Esta prtica gera o
desenvolvimento de habilidades especficas que estimulam nveis diferenciados de percepo
e sensibilidade, o que tem o poder de gerar novas crenas e atitudes que facilitam o
aprendizado e o desenvolvimento em organizaes. Assim, segundo Senge et alii (1996), o
trabalho com as Cinco Disciplinas resulta em mudanas significativas e duradouras, porm
sensveis apenas a longo prazo.
Pelo menos trs habilidades derivadas da prtica das disciplinas so
esperadas e caracterizam o desenvolvimento da aprendizagem em organizaes: a aspirao, a
reflexo e conversao, e a conceituao. Atravs da aspirao, os membros tornam-se
capazes de orientar-se individual ou coletivamente em direo ao que profundamente lhes
interessa, gerando o comprometimento. Atravs da reflexo e conversao, so capazes de
habilidades e
capacidades
conscincia e
sensibilidade
atitudes e
crenas
Domnio da
mudana
duradoura
(ciclo do
aprendizado
profundo)
65
refletir e conversar sobre premissas e padres de comportamento sem defensividade e
investigar as causas profundas dos problemas organizacionais. Por conta da conceituao, os
membros tornam-se capazes de ver foras de sistemas maiores em jogo, no intuito de
construir descries coerentes do todo (Senge et alii, 1996).
De acordo com Senge et alii (1996), estas habilidades so especiais pois,
diferente das habilidades tcnicas de especializao, elas afetam a maneira como a realidade
percebida e sentida, ocasionando mudanas profundas no modo de pensarmos e interagirmos
com as pessoas[;] [...] o mundo que vemos literalmente muda (op. cit., p. 18).
Gradativamente, estas mudanas na forma de perceber e sentir a realidade mudam os pontos-
de-vista, as crenas e as atitudes das pessoas, gerando uma mudana num nvel mais profundo
da cultura de uma organizao
23
.
O trabalho sobre o ciclo do aprendizado profundo, segundo Senge et alii
(1996), o trabalho real em direo aprendizagem organizacional. Todavia, como ele leva
tempo para ser dominado, e alm disso se d dentro de um domnio de ao organizacional, o
trabalho em direo aprendizagem tambm envolve desenvolver mudanas na arquitetura
organizacional. Atravs destas mudanas, oferece-se um contexto onde a aprendizagem pode
se desenvolver.
A arquitetura organizacional a que Senge et alii (1996) referem-se
composta por trs elementos estruturais bsicos: as idias norteadoras, as teorias, mtodos e
ferramentas e as inovaes em infra-estrutura. Idias norteadoras so orientaes oriundas da
reflexo coletiva profunda que visam focalizar os esforos. Podem incluir viso, valores,
propsito e filosofia. Do as indicaes do que fazer e porqu empreender esforos em
direo aprendizagem. As teorias, mtodos e ferramentas so instrumentos que, ao ser
utilizados, geram como subprodutos novas formas de pensar, ajudando a reforar as
habilidades-chave de uma organizao que aprende. Do as indicaes sobre o como chegar
aprendizagem. Por fim, as inovaes em infra-estrutura, que so meios atravs dos quais
uma organizao coloca disposio recursos para apoiar as pessoas no seu trabalho (op.
cit., p. 29), respondem com o que e com que recursos contam os membros da organizao
para atuar. A figura 4.2 ilustra o tringulo da arquitetura organizacional.

23
De acordo com o modelo de cultura organizacional de Schein (1985), estas so as mudanas no nvel dos
pressupostos bsicos de uma cultura, o seu nvel mais profundo.
66
O que, por que mudar?
Para o que mudar
Idias
Norteadoras
Como mudar?
Teorias,
Mtodos
e Ferramentas
Com o que mudar?
Recursos
?
Inovaes
em Infra-estrutura
Domnio
da ao
(Arquitetura
Organizacional
)
Figura 4.2 - A arquitetura das organizaes que aprendem (fonte: Senge et alii, 1996, p. 20)
Segundo Senge et alii (1996), este tringulo representa a forma mais
tangvel de esforos: o enfoque-chave da atividade est no tringulo. [Todavia,] a
causalidade central da mudana est no crculo. Ambos afetam e influenciam continuamente
um ao outro (op. cit., p. 39). Esta indicao apresenta um modelo integrado onde o foco da
mudana se d no crculo. Porm, crenas e atitudes no so possveis de serem mudadas
diretamente, a no ser atravs de experincias obtidas dentro de um contexto. Neste contexto
que o terreno preparado, e onde se apresentam as idias orientadoras, onde lana-se mo
de teorias, mtodos e ferramentas que levam a novas habilidades e onde existem recursos para
realizar estas experincias. Investimentos no tringulo representam as mudanas
operacionais onde a concentrao de tempo e energia pode produzir resultados. Todavia,
embora estejamos focalizados no tringulo, estamos atentos ao crculo
24
(op. cit., p. 40). A
figura 4.3 apresenta o modelo integrado.
Dentro deste modelo, as disciplinas do aprendizado representam corpos de
conhecimento, composto por teorias, mtodos e ferramentas que permitem ativar e manter o
ciclo do aprendizado profundo atravs da produo de habilidades e capacidades.
Com estas indicaes, Senge et alii (1996) apresentam um modelo em que
as atividades de planejamento da arquitetura organizacional direcionam-se para o
desenvolvimento de um novo conjunto de crenas, atitudes e pressupostos especficos

24
Grifo no original.
67
coerentes com a aprendizagem organizacional que, segundo acreditam Senge et alii,
realimentam o ciclo da aprendizagem e permitem esforos direcionados para novos elementos
arquitetnicos que facilitem ainda mais a aprendizagem. Visto sistemicamente, o modelo
apresenta um duplo enlace auto-reforador que sustenta a aprendizagem, num modelo que
integra a arquitetura organizacional e as mudanas profundas exigidas pela aprendizagem.
Assim, aquela preocupao de Morgan (1996) quanto ao reenquadramento de atitudes parece
ser teoricamente contemplada dentro do modelo da Quinta Disciplina.
Figura 4.3 - O modelo integrado de ao e mudana da Quinta Disciplina (adaptado de
Senge et alii, 1996, p. 42)
4.2 - Colocando em Prtica a Quinta Disciplina
luz do modelo de ao e mudana subjacente Quinta Disciplina,
observa-se a necessidade de estabelecer um ponto de entrada para alimentar os circuitos que
desenvolvem a aprendizagem. Naturalmente, ter acesso s idias bsicas do modelo
condiciona as pessoas com relao ao trabalho a ser empreendido. Por isso, em Senge et alii
(1996, p. 7), existem orientaes para que se observe os benefcios declarados do trabalho
com a Quinta Disciplina, alm de apontar para as sugestes em termos de uma estrutura
estratgica para projetar um esforo de aprendizagem organizacional.
O que, por que mudar?
Para o que mudar
Idias
Norteadoras
Como mudar?
Teorias,
Mtodos
e Ferramentas
Com o que mudar?
Recursos
?
Inovaes
em Infra-estrutura
Domnio
da ao
(Arquitetura
Organizacional
)
habilidades e
capacidades
conscincia e
sensibilidade
atitudes e
crenas
Domnio da
mudana
duradoura
(ciclo do
aprendizado
profundo)
68
Visando este condicionamento inicial, foi estabelecido dentro da
experincia, logo de incio, o Seminrio da Aprendizagem Organizacional. O seminrio
inicial contou com cinco palestras de trs horas cada, e visou oferecer ao conjunto inicial de
pessoas da empresa, idias gerais a respeito da aprendizagem organizacional, atravs dos
diferentes modelos, e as idias especficas sobre o modelo da Quinta Disciplina. Para isto, o
seminrio foi projetado com o seguinte contedo:
Encontro 1: a mudana e as abordagens em aprendizagem - apresentada a problemtica do
contexto organizacional atual, caracterizada por presses relacionadas mudana, seja
tecnolgica, gerencial ou scio-cultural-poltico-econmica, argumenta-se a necessidade
de favorecer o desenvolvimento de determinadas capacidades para sobreviver bem neste
contexto. Estas capacidades so: 1) rastreamento de informaes/conhecimento no
ambiente; 2) criatividade - criao de informaes/conhecimento internamente; 3)
capacidades analtico/crticas e; 4) tomada de ao efetiva. Observando-se os conceitos
correntes, nota-se como as capacidades listadas relacionam-se intimamente com a
aprendizagem. Por isso, diferentes abordagens ou modelos de aprendizagem so
apresentados, com os seguintes objetivos: 1) apresentar os conceitos principais da
aprendizagem organizacional (o que , segundo cada autor/modelo); 2) apresentar as
argumentaes de cada autor/modelo sobre a importncia da aprendizagem (o porqu
desenvolver aprendizagem organizacional) e; 3) demonstrar como cada autor/modelo
sugere aes em direo aprendizagem (o como)
25, 26
.

25
O grupo assistiu apresentao com interesse. Esta observao derivada dos comentrios realizados pelos
componentes, principalmente relacionados aos problemas existentes na realidade da empresa, justamente
decorrentes da no observncia de determinados preceitos da aprendizagem. Por exemplo, um aspecto que
chamou bastante a ateno de alguns foi a exposio do modelo de Argyris a respeito da teoria aplicada x
teoria assumida, em que alguns casos e situaes da empresa foram levantadas, como o discurso um e a
prtica outra. Outro aspecto ressaltado, tambm concernente a Argyris, diz respeito necessidade de
reavaliar as variveis governantes do indivduo (ou dos sistemas em geral), sem as quais as mudanas no
ocorrem.
26
A principal preocupao quanto a esta apresentao relaciona-se a uma possvel sobrecarga de informaes a
respeito de muitos diferentes modelos. No encontro seguinte, perguntou-se aos participantes se pareceu
prejudicial este aspecto. No houve nenhuma manifestao ou comentrio que indicasse ter sido este aspecto
prejudicial. Um dos participantes justificou isto dizendo que, j que no havia sido gerada nenhuma
expectativa relacionada necessidade de ter que apreender todo o contedo passado, este participante
informou no ter sentido qualquer problema. Ciente previamente da possibilidade de haver problemas, o
apresentador, de incio, procurou explicitar que o objetivo deste primeiro encontro seria apenas apresentar, de
uma forma superficial, o qu, o como e principalmente o porqu da aprendizagem organizacional em cada
autor/modelo, no que parece ter sido bem absorvido pelo grupo de trabalho. Alm disso, um dos participantes
declarou que a grande lio desta apresentao relacionou-se a entender a essncia de muitas aes de
mudana no terem dado certo na realidade da empresa. Segundo o participante, grande parte das
justificativas e sugestes implcitas dos autores relacionados aos problemas com mudanas so vlidas no
contexto da empresa. Por fim, uma concluso genrica, de acordo com a maioria dos participantes, de que
69
Encontro 2 - Pensamento Sistmico: apresentao do filme O Ponto de Mutao (Ponto
de Mutao, 1990), debate sobre suas idias, conceitos tericos do pensamento sistmico e
apresentao de aplicao prtica: o caso da demanda da TRENSURB.
Encontro 3 - Modelos Mentais: apresentao seguindo o roteiro do ensaio O
Desenvolvimento Cultural na Organizao que Aprende (Andrade, 1997a). Iniciada com
a problematizao exposta tanto por Senge (1990) como por Argyris (1992), sendo
apresentados em seguida os conceitos-chave para entendimento da disciplina, ligando o
assunto questo da cultura organizacional. Finalizou com apresentao das tcnicas e
ferramentas para desafiar modelos mentais
27
.
Encontro 4 - Domnio Pessoal e Viso Compartilhada - como ambas compartilham de
alguns pressupostos bsicos, diferenciadas pelos nveis em que se aplicam (individual e
coletivo), foram apresentadas conjuntamente. Estrutura da apresentao: descrio dos
pressupostos bsicos em que se apiam as duas disciplinas; apresentao do domnio
pessoal, baseado no captulo 9 de Senge (1990) - Domnio Pessoal - O Esprito da
Organizao de Aprendizagem; apresentao da viso compartilhada, baseado no ensaio
Encontrando o Sentido das Organizaes que Aprendem Atravs da Viso
Compartilhada (Andrade, 1997d), que trata do assunto das comunidades de
aprendizagem, da utilizao do conceito para o mundo das organizaes, e da importncia
da viso compartilhada como cola cultural em contraposio hierarquia de poder e
controle
28
.

parecem ter ficado claras as justificativas e importncia da aprendizagem organizacional. Pelo menos um dos
participantes j conhecia por cima o modelo de Senge, atravs da obra A Quinta Disciplina (Senge, 1990).
Comentou, no entanto, que o livro no era muito prtico.
27
A parte sobre cultura permitiu a um dos participantes apresentar alguns detalhes da pesquisa sobre o assunto
realizada na TRENSURB, como parte do projeto de Preveno ao Uso do lcool e Drogas. Esta apresentao
permitiu algumas boas ligaes ao assunto, como a tentativa de explicitar as crenas e pressupostos mais
profundos de grupos de pessoas, bem como da empresa em geral. No discutiu-se o mtodo de levantamento
utilizado pelo trabalho (mtodo dos provrbios), mas ressaltou-se a necessidade de fazer isto coletivamente
principalmente entre os prprios envolvidos no dia-a-dia do trabalho e em reunies e conversaes, atravs
das ferramentas e tcnicas da disciplina de modelos mentais. Esta disciplina suscita ligaes de situaes
prticas com a problemtica apresentada, tanto por Senge (1990) como por Argyris (1992), sobre o padro
organizacional defensivo. Principalmente (como demonstrado em conversas com participantes aps a
apresentao), relativamente prtica de defender idias unilateralmente sem ouvir aos outros, ficando
irredutvel a sua posio e bloqueado a aprendizagem.
28
Comentei, de incio, que no era fcil falar de domnio pessoal, por ser um assunto pertencente intimidade
das pessoas. Mas parece que pela honestidade que usei ao falar do tema (tendo usado um exemplo meu na
busca do domnio pessoal), creio que obtive ateno e interesse para o assunto, no tornando-o banalizado.
Enfatizei o perigo de for-lo dentro da empresa e o papel do lder neste caso (proporcionar as condies e o
clima para aqueles que o desejam). Neste contexto, surgiu o comentrio sobre o novo papel do lder na
organizao que aprende, e sugeri a leitura de texto apropriado (Senge, 1997). Houve o comentrio em
relao a um questionamento de um dos presentes na reunio anterior, sobre como se avalia um chefe. Os
70
Encontro 5 - baseado no captulo 12 de Senge (1990) - Aprendizagem em Grupo,
apresentaram-se as precondies para a disciplina, e as tcnicas e ferramentas,
enfatizando, principalmente, o dilogo e a discusso hbil que visam a melhoria das
conversaes.
Ao apresentar este conjunto de idias, vlido demonstrar as reaes
particulares dos membros da equipe, como forma de avaliar seu interesse e motivao para a
experincia. A equipe, composta inicialmente de nove componentes que assistiram ao
seminrio, teve os seguintes tipos de reao durante sua realizao:
Participante A - apesar de ter que retirar-se em determinados momentos por outras
exigncias, fez comentrios oportunos, ilustraes, trouxe exemplos da prtica e pareceu
estar motivado para a continuao do trabalho.
Participante B - auxiliou na motivao dos demais, tanto trazendo aspectos prticos,
exemplos da empresa, bem como fazendo inseres em termos tericos (pelo seu prprio
conhecimento do assunto), ajudando a esclarecer dvidas e convidando reflexo e ao
debate.
Participante C - compareceu apenas s sesses 1, 3 e 5. Fez intervenes de uma forma
crtica em relao a alguns aspectos da empresa (como sobre a pesquisa de cultura ou a
forma como avaliam-se as chefias). Pelas ausncias, pareceu estar menos motivado que os
demais participantes, tendendo a optar mais pelo atendimento s exigncias do trabalho
dirio.
Participante D - como trabalha junto com C, estaria sujeito s mesmas demandas do
trabalho dirio. Mas aparentou esforar-se mais em comparecer s apresentaes e fez
comentrios sempre pertinentes.
Participante E - prejudicado pelas exigncias do trabalho dirio (no tendo comparecido a
3 dos encontros), um participante interessante por seu ponto-de-vista crtico, no que

participantes notaram que parte da avaliao de um chefe (lder) est vinculada possibilidade de gerar
precondies para o auto-desenvolvimento dos subordinados. A apresentao do conceito de comunidades foi
muito bem aceito, principalmente nos comentrios de dois membros. No houve tempo para finalizar a viso
compartilhada, mas os tpicos principais foram cobertos, principalmente em funo de t-la juntado com o
domnio pessoal, cujos pressupostos so similares.
71
ofereceu freqentemente vises alternativas sobre as questes. A partir de dilogos com A,
acredita-se que pessoas com esprito crtico como o de E, ou de esprito conservador
positivo (o estilo ps-no-cho) como o de D so importantes no trabalho, para
contrabalanar participantes altamente motivados.
Participante F - fez comentrios oportunos, tanto de forma como de contedo, auxiliados
pelo seu background. Acreditou-se que sua motivao havia se reduzido um pouco aps a
apresentao de modelos mentais, mas sentiu-se retomada pelos seus comentrios
posteriores. Refora-se esta posio pois, pelo que pode-se observar, uma das poucas
pessoas que leu o material repassado, fez anotaes e sublinhou trechos, fazendo
comentrios e lendo citaes do texto.
Participante G - o seu interesse fez-se claro, pois o que permaneceu aps o encerramento
das apresentaes para dialogar mais sobre os conceitos. Antecipadamente j demonstrou
preocupao em repassar estes conhecimentos para os gerentes atravs de treinamento
(principalmente pensamento sistmico).
Participante H - pareceu inquestionvel seu interesse. Fez comentrios durante e aps as
apresentaes. Trouxe exemplos, como o da pesquisa de priorizao dos fatores crticos de
sucesso, que demonstrou pensamento fragmentado dos setores da empresa.
Participante I - tem um estilo mais reservado, mas no faltou a nenhuma apresentao, e
esteve sempre atento s explicaes. Demonstrou interesse pelo olhar e postura. Raramente
observou-se o participante desligado.
Estas observaes so pertinentes, no sentido que se colocou como
precondio para a experincia que os participantes tivessem interesse pessoal nos seus
desdobramentos prticos, alm de disponibilidade. Apesar de todos terem pessoalmente
demonstrado interesse verbal em participar dos desdobramentos, o grupo acabou sendo
composto por seis dos nove participantes. Os no participantes justificaram sua ausncia em
funo das demandas de trabalho
29
.

29
De fato, poca da realizao da experincia, dois projetos demandaram dedicao exclusiva de alguns
setores da organizao. Tais projetos foram o planejamento da chamada Linha 2 do metr, e a extenso da
72
Neste ponto, os participantes estavam hipoteticamente condicionados pelos
conceitos do seminrio, bem como apresentavam um grau de motivao satisfatrio para o
trabalho. A partir da, Senge et alii (1996) orientam praticar atravs de exerccios a construo
de um entendimento comum sobre o que vem a ser a viso de organizao que os membros
desejam.
Contudo, para iniciar o trabalho com as disciplinas, um conjunto bsico de
elementos arquitetnicos precisa ser estabelecido, sem o qual no possvel inici-lo. Por este
motivo, definiu-se em equipe que, como infra-estrutura bsica, dispor-se-ia de uma sala de
aula do prdio do SETRE (Setor de Treinamento), junto sede administrativa da empresa,
para reunies de prtica semanal, todas as quartas-feiras pela manh, das 8h30min at s
11h45min. Tal sala conteria um quadro para anotaes, flip-chart e mesa para as atividades,
alm de material de escritrio. O ambiente mostrou-se adequado, pelo silncio e
climatizao
30
.
Alm disso, seriam necessrias idias norteadoras para o trabalho. O que
seria realizado? Por qu? As idias norteadoras para iniciar o trabalho tiveram duas fontes

linha atual em uma estao a mais: a estao Unisinos. Preocupado com o aspecto da motivao e interesse
com o trabalho durante o transcorrer da experincia, resolveu-se checar em que nvel estava em determinado
ponto. Surgiu a constatao de que algumas pessoas claramente estavam preocupadas com seus afazeres e
problemas dirios. Por exemplo, A manifestou esta preocupao durante o intervalo de um encontro, no que B
confirmou: , A, tu ests preocupado, no ? J C foi interrompido algumas vezes por telefone, o que indica
seu grau de atarefamento. D foi chamado freqentemente durante as reunies. Porm, apesar disto, a
confirmao da motivao dos participantes surgiu com as afirmaes de 1) B, que disse que sem sombra de
dvida as pessoas esto ali porque esto realmente a fim; e principalmente de 2) D: quando voltei
propositadamente tarde numa ocasio para conversar informalmente e anotar o que havia sido escrito na
reunio anterior nos flip-charts e quadro-negro, coloquei minha preocupao com a motivao do pessoal. D
foi categrico: Olha, eu j participei de muitos treinamentos, e sei quando as pessoas esto a fim ou no.
Quando elas no esto motivadas, nem amarrando o pessoal no p da mesa segura elas. Mas tu podes ficar
muito tranqilo, porque desta vez todos esto muito motivados. A gente j tentou muitas coisas, sempre do
mesmo jeito, e nunca conseguiu nada nesta empresa. Esta uma oportunidade da gente fazer a coisa
diferente. Esta triangulao me deixou mais vontade para o prosseguimento da experincia.
30
Alm disso, havia a necessidade de gravao dos encontros de trabalho. Coloquei em reunio minha
preocupao em manter anotaes a respeito das sesses. Joguei o problema para discusso pelo grupo,
que sugeriu coisas como eu prprio fazer anotaes durante as sesses (descartada de incio pelos prprios
componentes do grupo e por mim pela dificuldade extra e pela perda de naturalidade e agilidade), ou as
pessoas me passarem anotaes (tambm descartado por motivos anlogos). Eu tinha em mente a gravao
em vdeo, mas no desejei forar; tinha inteno de que os prprios componentes sugerissem isto. Como isto
no ocorreu, lancei a questo e recebi comentrios de algumas pessoas de que era exatamente isto o que
estavam pensando sugerir. Perguntei se isto constrangeria algum. Todos foram muito claros em dizer que
tudo bem, por mim no tem nenhum problema, menos o comentrio explcito de um dos participantes. Ao
testar a existncia de algum problema nos prximos encontros, no observei qualquer evidncia de
constrangimento ou de falta de naturalidade. A inclusive comentou que se eu quisesse usar as gravaes para
fins didticos, poderia us-las. Eu disse que no gostaria de fazer isto, e me comprometi em tomar as fitas,
fazer anotaes e devolv-las para a empresa, sem copi-las.
73
bsicas: a justificativa desta pesquisa em si
31
, bem como os entendimentos iniciais sobre
problemas de organizaes no voltadas para a aprendizagem (conforme exposto no
seminrio inicial), o que os membros demonstraram existir dentro da TRENSURB, e sobre os
benefcios do investimento para construir organizaes que aprendem.
Por fim, teorias, mtodos e ferramentas seriam oriundos do material
disponvel, centralmente Senge et alii (1996). Com isto, estabeleceu-se um conjunto
arquitetural bsico para a realizao da experincia
32
. De posse disto e conforme orientao
de Senge et alii (1996, p. 7), estabeleceu-se que a primeira reunio de prtica do grupo seria
dedicada ao exerccio Definindo sua organizao que aprende (op. cit., p. 47) e Projetando
uma organizao que aprende (op. cit., p. 49)
33, 34
.

31
Para detalhes, ver captulo introdutrio deste trabalho.
32
Uma falha no encaminhamento formal do trabalho junto organizao poderia ter sido fatal para o
desdobramento da experincia, j que os membros mostraram-se preocupados, a certa altura, com a alocao
de horas para esta prtica. A realizao deste trabalho suportou-se pela Resoluo da Presidncia da
TRENSURB - REP - 085/97, que resolveu criar o grupo para aprofundamento do estudo da demanda,
previamente iniciado em novembro de 1996. Como a resoluo convidou o autor deste trabalho para
acompanhar tal desdobramento em nome da Universidade, a organizao manifestou interesse em oferecer
uma contrapartida a esta participao. A contrapartida sugerida foi a disponibilidade de um grupo de pessoas
da organizao prtica requerida por esta pesquisa, no que foi aceita, atravs da coordenao do grupo de
trabalho. Como suporte realizao da prtica dentro da TRENSURB, iniciou-se um processo administrativo
descrevendo-a, principalmente visando trazer aos participantes tranqilidade na alocao de horas para o
trabalho. Porm o processo delongou-se mais que o desejado no seu trmite, no que no atingiu um dos seus
objetivos, de proporcionar tranqilidade ao grupo em situaes crticas, como as demandas exigidas pelos
projetos prioritrios da organizao, j citados anteriormente. Por esforo extra dos membros do grupo, a
experincia no sofreu conseqncias negativas maiores, mas houve este risco e ele precisa ser levado em
considerao em qualquer experincia correlata futura.
33
Para o exerccio solo (definindo sua organizao que aprende), montou-se as suas regras numa folha,
conforme consta no Anexo I deste trabalho. A cada passo do exerccio reservaram-se 10 minutos, em funo
do tempo da sesso. O caderno de campo sugere tempos superiores. Dois dos participantes, por exemplo,
concluram tudo dentro dos 10 minutos de cada passo. J para outros dois, faltou tempo. Isto indica que
preciso mais tempo para este exerccio, pois em alguns passos, tive que estend-lo (ex.: passos 2, 3, 4 e 5).
Creio que, com este grupo, o ideal seria 20 a 30 minutos por passo (total de 2 a 3 horas), ou seja, um turno
para o solo. Alguns membros da equipe, ao final do encontro, recomendaram a execuo de exerccios solo
fora do encontro de trabalho, ficando reservado apenas para exerccios coletivos (ou seja, pedir que faa-se os
exerccios solo antes, como tema de casa). Comentou-se que se passaria a adotar esta prtica sempre que
oportuno. A presso do relgio foi negativa, pois todos trabalharam apressadamente, e este exerccio requer
reflexo. Naturalmente, as pessoas poderiam trazer mais idias se tivessem mais tempo por passo, mas
percebi que as principais saram sempre no incio, por isso a perda foi menor. Ao ser encerrado o exerccio,
estabeleceu-se um intervalo. No intervalo, foram definidas as duas equipes (a da organizao ideal (A) e a das
barreiras atuais (B)).
34
Para o exerccio coletivo, reservaram-se 20 minutos (no que foi necessrio estender para 35) para que as
pessoas realizassem pensamento divergente para enumerar os pontos de cada equipe. As pessoas,
naturalmente, tentavam buscar consensos, resumos, ajustes, o que prejudica a dinmica. Isto um aspecto
que tratado na aprendizagem em grupo. Os dois grupos, principalmente o A, passaram por isto. Aps este
tempo, mais 5 minutos para escolher os 3 itens mais importantes de cada grupo. Tranqilo, por incrvel que
parea, pois o caderno de campo sugere a ferramenta Prioridades Instantneas (Senge et alii, 1996, p. 51)
para resolver quaisquer conflitos sobre priorizao de itens. No houve qualquer conflito em escolher as
prioridades. Em parte, pode-se creditar isto: 1) ao esprito bastante prtico de algumas pessoas, 2) ao nvel de
74
Como resultado deste exerccio, obtm-se duas equipes descrevendo, de um
lado, as caractersticas de uma organizao idealizada, e do outro, as barreiras que a realidade
atual oferece e que precisam ser derrubadas para chegar a uma organizao desejada. Este
um exerccio adequado de ser utilizado no incio dos trabalhos, pois gera uma primeira viso
comum sobre como deveria ser a organizao e o que seria preciso fazer para chegar a ela. O
quadro 4.1 apresenta os resultados do exerccio.
Quadro 4.1 - O resultado do exerccio Definindo sua organizao que aprende
As equipes tinham que descrever suas idias e escolher as 3 mais importantes ou prioritrias
35
.
As equipes relataram o seguinte:
Equipe A: o que teramos na organizao ideal (trs mais importantes, em negrito)
1. Objetivos bem definidos e com uma clara viso da funo social
2. No existe uma estrutura organizacional fixa (organograma), trabalha-se em projetos com
equipes interdisciplinares aproveitando-se os talentos individuais
3. Alta capacidade de adaptao
4. Estratgias definidas com participao de todos (viso de futuro)
5. Elevao da conscincia melhor para todos, respeito mtuo
6. Aes coerentes com discursos
7. A mudana comea por mim
8. Organizao como organismo vivo
9. Motivao e criatividade
Equipe B: barreiras que temos que derrubar (trs mais importantes, em negrito)
1. A cultura de fazer como sempre se fez - rotina, sem espao para criar
2. No h diretrizes que apontem e avaliem o crescimento das pessoas
3. Ns no temos conscincia que a valorizao humana reflexo direto da imagem,
construo e vida de si prpria.
4. O desconhecimento das diferentes reas da empresa impede a percepo dos
processos
5. As pessoas no participam de desafios nicos estabelecidos por todos
6. As pessoas no so avaliadas pelo trabalho em equipe
7. As decises no so compartilhadas

intimidade j existente entre as pessoas, 3) a um certo entendimento compartilhado de que os principais
problemas encontrados dentro da empresa referem-se a questes j discutidas no seminrio sobre
aprendizagem, 4) um certo entendimento compartilhado por este grupo de quais sejam alguns pontos-chave
de problemas dentro da empresa decorrentes da intuio dos membros, independente do seminrio sobre
aprendizagem.
35
Escolher as trs mais importantes uma orientao do enunciado do exerccio (cfe. Senge et alii, 1996, p.51),
como forma de estabelecer prioridades que permitam projetos prticos j na largada. Os participantes
debatem as prioridades e as escolhem por consenso. No caso de no ser possvel um consenso com o qual os
participantes possam comprometer-se, lana-se mo da ferramenta Prioridades Instantneas (op. cit., p. 51),
de forma a estabelecer uma pontuao individual que, no somatrio, faa emergir os itens mais importantes.
No caso do exerccio realizado, no foi necessrio utiliz-la, pois os grupos no tiveram dificuldades em
chegar ao consenso.
75
O principal aspecto que pode-se notar, luz da realizao deste exerccio,
que ele ajuda a alinhar as pessoas em direo a uma imagem inicial de um futuro desejado,
que com a ajuda do seminrio inicial, condiciona e d foco a um esforo de aprendizagem
organizacional. Permite s pessoas um momento de reflexo sobre o que querem para si
dentro da organizao e para a organizao como um todo. Estabelece idias norteadoras
iniciais, a partir de dentro do grupo, e no condicionadas por ideologias impostas de fora.
Conforme descrevem Senge et alii (1996), so exerccios para definir que tipo de
organizao voc quer criar, alm de ser uma forma de dar a partida em direo a esta
imagem (op. cit., p. 7).
Um aspecto que ficou claro a todos a partir do exerccio que estes
resultados deveriam ser discutidos mais amplamente. Como solicitaram que a prxima
reunio fosse reservada a isto, projetou-se a reunio seguinte para servir como frum de
reflexo e conversao aberta sobre estas idias. Vrios debates surgiram, a respeito das
barreiras, da realidade atual, das condies polticas, do quo realista era a imagem idealizada,
culminando com debates sobre a mudana. luz das necessidades de mudana, como faz-
lo? luz de um ideal, por onde comear? Pelo indivduo ou pelo grupo? Em um local
especfico, ou na organizao como um todo? Como planejar a mudana? Como se
desenvolve o processo? Como acompanhar o progresso? Como se apresentam os resultados?
O que fazer?
Todas estas questes so pertinentes, e a preocupao justificada. Aps as
pessoas terem conscincia do qu e porqu mudar, elas passam a preocupar-se com o
como mudar. Neste ponto, foi necessrio sistematizar a teoria de mudana que suporta o
modelo
36
. A discusso desta sistematizao tomou dois encontros de trabalho, em que
discutiram-se trs pontos principais que suportam a teoria de mudana dentro do modelo: o
papel da liderana, o modelo estratgico sobre a construo de organizaes que aprendem, e
o pensamento sistmico.
A partir dos entendimentos obtidos com relao s discusses acima, as
pessoas comeam a ter nas mos algumas teorias, mtodos e ferramentas especficos para
empreender a mudana. Ao ter uma idia inicial sobre o como mudar, comeam a ficar mais

36
Um resumo da teoria de mudana do modelo de aprendizagem da Quinta Disciplina encontra-se descrito no
item 6.1.
76
tranqilas, por um lado, j que a ansiedade sobre a forma de empreender aes reduz-se,
porm ficam ainda mais orientadas para agir rapidamente
37
.
luz das justificativas para voltar a discutir a questo da estratgia de
mudana aps a realizao da experincia como um todo, principalmente porque o trabalho
com pensamento sistmico levaria naturalmente a isto, resolveu-se ento dar prosseguimento
experincia, ingressando no pensamento sistmico. Com isto, observou-se que antes de
ingressar num trabalho envolvendo as disciplinas, necessrio que os componentes:
1. Tenham um entendimento geral sobre as idias da aprendizagem organizacional, realizada
atravs do seminrio inicial e leituras recomendadas;
2. Tenham um foco para o trabalho (idias norteadoras), obtido atravs de uma idia comum
a respeito de como acreditam deveria ser a organizao ideal, e sobre as barreiras na atual
realidade que precisam ser derrubadas para l chegarem, ou seja, saber o que e porqu
fazer;
3. Tenham um entendimento sobre a teoria de mudana do modelo, para orientarem-se sobre
o como chegar l (teorias, mtodos e ferramentas);
4. Disponham de uma infra-estrutura bsica para iniciar o trabalho, como campos de prtica
(esta experincia), e de poder para empreender aes nos seus domnios e na organizao
como um todo.
Com estas precondies, a experincia pode ter prosseguimento com
maiores probabilidades de produzir algum tipo de resultado. No caso especfico da
TRENSURB, neste ponto surgiu uma demanda inesperada. Alguns dos componentes, luz
destes entendimentos, demonstraram interesse em rever um entendimento integrado da

37
Durante estas reunies, discutiu-se a proposta de uma consultoria para realizar trabalho de desenvolvimento
gerencial dentro da empresa. Segundo os componentes, esta proposta no era adequada, principalmente por
problemas interpessoais do consultor e por acreditar-se que o mtodo era superficial. Como acreditavam que o
trabalho com aprendizagem organizacional tratava mais profundamente as questes, indo em nvel de
mudana cultural (o que os componentes acreditavam ser necessrio), desejavam substituir diante da diretoria
aquela proposta por algo vinculado aprendizagem. Estavam orientados para fazer isto a curto prazo. Indicou-
se que seria prematuro repassar esta experincia para outros grupos dentro da organizao antes que uma
equipe central houvesse passado por ela. Os componentes do grupo concordaram com a justificativa,
principalmente pelo fato de realizarem-na de maneira mais tranqila, diferentemente do que se houvesse
outros grupos trabalhando a proposta de maneira concomitante. Todavia, permaneceu a preocupao com
esta proposta: E se a diretoria aprovar? Ns temos que oferecer uma alternativa! Como, no desdobramento
da experincia, no ocorreu a insistncia naquela proposta nem qualquer demonstrao de interesse de parte
da diretoria, o assunto no voltou tona.
77
aprendizagem organizacional e da Quinta Disciplina. Ocorre que o modelo da Quinta
Disciplina, ao primeiro contato, apresenta-se pouco prtico, aparentemente desconexo,
confuso, reverencial e utpico
38
. Por isso, antes de iniciar qualquer esforo com as disciplinas,
necessrio que os componentes da equipe tenham uma idia geral sobre o modelo, um
esquema geral de entendimento que Senge (1990) no proporciona. Este esquema s
apresentado atravs do ensaio inicial de Senge et alii (1996), Avanando - pensando
estrategicamente acerca da construo de organizaes que aprendem, onde as cinco
disciplinas passam a fazer sentido dentro de um modelo integrado. Com estas idias
debatidas, foi possvel continuar a experincia em direo ao pensamento sistmico.
4.3 - Encaminhando a Prtica da Quinta Disciplina
Com as condies contextuais para o trabalho com a Quinta Disciplina
estabelecidas, passou-se ao encaminhamento da prtica. O experimento desenvolveu-se,
ento, para a utilizao do pensamento sistmico. Conforme sugerido por Senge et alii (1996),
difcil praticar todas as cinco disciplinas - ou mais de duas - de uma vez (op. cit., p. 72).
Como cada equipe cria a sua prpria linha de enredo (op. cit., p. 73), optou-se por trabalhar
centralmente o pensamento sistmico pelos seguintes motivos: 1) pelo trabalho j
anteriormente desenvolvido dentro da TRENSURB com pensamento sistmico,
proporcionando uma situao nica de experimentao - a existncia de diversos grupos de
trabalho de pensamento sistmico em uma nica organizao; 2) pelo domnio terico e
prtico existente no grupo de pesquisa; 3) pela cultura de engenharia existente dentro da
equipe de trabalho (em que quatro dos seis componentes possuem formao bsica na rea de
engenharia) (Senge et alii, 1996, p. 73 - ponto de entrada n 2); 4) pelo desejo dos
participantes em analisar a realidade atual da organizao (op. cit., p. 74 - ponto de entrada n
4) e; 5) pelo desejo dos membros da equipe elaborar um plano de mudana para a
organizao.
Todavia, o pensamento sistmico envolve uma dinmica tal que requer
conceitos das demais disciplinas para que o processo se desenvolva de maneira mais efetiva:
[...] toda a disciplina torna a prtica das outras mais eficaz. (Senge et alii, 1996, p. 72).

38
[Seu] foco coloca-se sobre alta filosofia, temas grandiosos e metforas abrangentes, ao invs dos mnimos
detalhes da prtica. [No entanto, algumas] questes crticas ficam sem ser resolvidas; porm, elas so
essenciais para uma implementao eficaz. (Garvin, 1993, p. 79).
78
Alm disso, o pensamento sistmico tende a apontar, conforme a situao de interesse
escolhida para anlise, para a prpria necessidade de empreender esforo em direo
aprendizagem organizacional, como desdobramento de aes luz da anlise sistmica.
Assim, a abordagem central da experincia foi orientada pelo mtodo do pensamento
sistmico, utilizando-se sempre que necessrio ou oportuno conceitos e prticas das outras
disciplinas.
Visando estabelecer um corte analtico compatvel com o modelo, o
captulo a seguir descreve e analisa a experincia realizada na TRENSURB. Est subdividido
de acordo com as disciplinas da aprendizagem, naturalmente com maior nfase para o centro
da experincia: o pensamento sistmico, a disciplina que d coerncia s demais e ao modelo
como um todo.
79
5 - DESCRIO E ANLISE DA EXPERINCIA
LUZ DAS CINCO DISCIPLINAS
Este captulo visa descrever e analisar a experincia com o modelo da
Quinta Disciplina luz das unidades fundamentais do modelo: as disciplinas do aprendizado.
Desta forma, cada uma das sees abaixo dedica-se a descrever a teoria de base da disciplina,
visando obter um entendimento superior para a prtica e avaliao das reaes e resultados
com a disciplina dentro da experincia. Cada seo finaliza com a descrio dos insights e
aprendizados obtidos com a sua utilizao, e traa, ao final, comentrios finais. As sees
esto dedicadas ao pensamento sistmico, a modelos mentais, aprendizagem em grupo,
viso compartilhada e ao domnio pessoal.
5.1 - Pensamento Sistmico
Esta seo pretende abordar a disciplina bsica que norteou a conduo da
experincia, e est estruturada de modo a proporcionar uma viso geral atravs de uma
reviso terica sobre o pensamento sistmico, apresentando em seguida as orientaes para a
prtica da disciplina. Na seqncia, apresenta os entendimentos e refinamentos obtidos a
partir de aplicaes anteriores, visando consolidar uma forma de praticar a disciplina que
orientasse a aplicao no caso da TRENSURB. A seo encerra-se com uma anlise da
aprendizagem e concluses possveis a partir da experincia prtica.
5.1.1 - REVISO TERICA
Esta reviso terica apresenta as idias bsicas que justificam o pensamento
sistmico, e que apontam para a necessidade de uma linguagem que fundamente uma
melhoria na forma das pessoas pensar dentro de organizaes, conforme sugerido por Senge
(1990). Encerra com a apresentao do mtodo sistmico e as orientaes para a tomada de
ao, luz do pensamento sistmico.
80
5.1.1.1 - As Idias Bsicas
Novas maneiras de compreender e comunicar a respeito da realidade tm
sido advogadas como forma de superar as crises pelas quais passa a humanidade. Um dos
autores que defendem esta idia Capra, centralmente ilustrada atravs da obra O Ponto de
Mutao (Capra, 1982).
Capra expe atravs desta obra a necessidade de restruturao da cincia e
da sociedade atravs da adoo dos pressupostos do chamado pensamento do novo
paradigma na cincia, derivados, principalmente, dos desdobramentos das descobertas
cientficas da fsica moderna e da cincia sistmica. Dedica-se a analisar as restries do
paradigma cartesiano, cuja maior conseqncia tem sido a fragmentao do conhecimento, e
prope-se a avaliar uma proposta mais holstica para diversos campos cientficos e para a
sociedade como um todo. Segundo o autor, a fragmentao est na essncia da dificuldade do
tratamento da maioria de nossos problemas globais.
O ponto de mutao, na acepo de Capra (1982), relaciona-se ao
aparecimento de uma poca de mudanas dramticas, que necessitam uma nova viso da
realidade para transformar estas mudanas em um movimento positivo de transformao
social. Estas manifestaes de mudanas, muitas delas em forma de crises, podem ser
encaradas como perigo ou oportunidade. Avaliadas ao longo de perodos maiores, crises
podem ser entendidas como aspectos centrais da transformao.
Capra (1982) ilustra a transformao na fsica atravs das impressionantes
descobertas, a respeito de fenmenos como a estrutura do tomo e a natureza da luz,
ocorridas no incio do sculo. A linguagem da fsica clssica foi ento incapaz de explicar tais
fenmenos. Uma nova linguagem era necessria para entend-los. A nova linguagem da fsica
quntica trouxe uma forma de pensar compatvel com as descobertas a respeito destes
fenmenos. O autor utiliza esta histria como analogia para as necessidades de transformao
do presente na sociedade como um todo. O pensamento fragmentado j no capaz de tratar a
interconexo dos problemas globais, tanto nos nveis maiores da sociedade como no nvel do
indivduo. Requer-se uma nova forma de pensar, que elimine a chamada crise de percepo
que a raiz mais profunda dos sintomas de crise que nos cercam. Para obter isto, Capra
(1982) sugere a necessidade de uma nova linguagem. Esta linguagem, segundo o autor, est
81
presente nas chamadas cincias sistmicas. O paralelo exposto por Capra (1982) ilustrado
pela figura 5.1.
Figura 5.1 - O paralelo entre a fsica moderna e o pensamento sistmico (baseado em Capra,
1982)
Neste sentido, a proposta de Senge (1990) de utilizar o pensamento
sistmico dentro de organizaes, a partir de uma linguagem sistmica, est coerente com a
proposta de Capra (1982) de transformao da sociedade atravs de um novo pensamento.
Capra, a propsito, chama-o de pensamento ecolgico, em oposio ao pensamento
cartesiano.
Como observado acima, uma perspectiva dinmica e sistmica que ajude os
lderes a lidar com a mudana de maneira efetiva tem sido advogada. No entanto, segundo
Senge & Sterman (1994), o desafio est em mover-se das generalizaes para ferramentas e
processos que ajudem os administradores a tratar questes complexas (op. cit., p. 197).
Conforme Senge (1990) leva a crer, o pensamento sistmico uma tcnica
prtica para a compreenso de questes complexas, para a ao e aprendizado, que vem a
preencher esta lacuna. No entanto o autor adverte que o pensamento sistmico precisa ser
considerado em trs diferentes aspectos: a prtica, os princpios e a essncia (op. cit., p. 329).
Todos estes aspectos devem ser considerados simultaneamente; alm de um conjunto de
atividades e ferramentas, tambm um conjunto de princpios tericos que ajuda a entender
Descobertas da
fsica moderna
surpresa para
cientistas
nova forma de entender
os fenmenos
nova linguagem
Fsica Quntica
Realidade muda
rpido
mais rpido que
nossas percepes
nova forma de representar/
explicar a realidade
nova linguagem
Pensamento Sistmico
apresenta-se
exigindo uma
requerendo uma
levando a uma
nova forma de
pensamento
82
os seus fundamentos lgicos. Mas, para Senge, a essncia diferente, pois esforos
empreendidos na essncia proporcionariam novas vises-de-mundo. No caso do pensamento
sistmico, a experincia de vivenciar interligaes ajudaria a perceber a importncia do todo.
5.1.1.2 - A Linguagem Sistmica
O pensamento sistmico, na forma sugerida por Senge (1990), derivado
direto de um campo de conhecimentos desenvolvido no prprio MIT nos ltimos 50 anos
denominado Dinmica de Sistemas (Forrester, 1961, 1989). Assim como uma srie de outros
campos de conhecimento dos quais o pensamento sistmico oriundo, a dinmica de sistemas
tambm orientada para examinar a inter-relao de foras, e v-las como parte de um
processo comum (Senge, 1990). No entanto, a dinmica de sistemas proporciona, alm disso,
um conjunto de instrumentos para compreenso e comunicao sobre os modelos da
realidade.
Os entendimentos acima partem do pressuposto de que a linguagem
modela a percepo (1990, p. 80), e visam proporcionar uma forma de raciocnio que
permita compreender os sistemas complexos. Novas formas de pensamento geram processos
mentais mais efetivos para tratar com a realidade, o que permite elevar o potencial de ao
produtiva.
Um novo tipo de pensamento apresenta-se como necessrio pois a maioria
das estratgias de ao so resultados de uma viso-de-mundo. Uma viso-de-mundo
construda a partir de modelos mentais, que so crenas e pressupostos dos indivduos a
respeito da realidade. Assim, uma nova forma de pensamento deveria ajudar a mapear,
desafiar e melhorar os modelos mentais, visando aes mais efetivas na realidade
organizacional (Senge & Sterman, 1994), a partir de uma nova viso-de-mundo.
Dentro deste contexto, Senge et alii (1996, p. 105) sugerem o uso dos
diagramas de enlace causal como instrumento de linguagem. A argumentao que (1) a
linguagem natural no oferece uma estrutura adequada para entender e comunicar uma
situao em que esto envolvidas influncias mtuas dos elementos da realidade, com enlaces
de retroalimentao e, (2) como a linguagem molda o pensamento, uma linguagem que trate
83
mais adequadamente as complexidades dinmicas da realidade pode comunic-la e trat-la de
maneira mais efetiva.
Estes entendimentos lanam as bases para a busca de teorias que ofeream a
linguagem adequada aos propsitos estabelecidos. Os mtodos, ferramentas e princpios em
que o pensamento sistmico se baseia, conforme Senge et alii (1996), so a ciberntica e [a]
teoria do caos; [a] terapia gestltica; o trabalho de Gregory Bateson, Russel Ackoff, Eric Trist,
Ludwig von Bertallanfy e do Santa Fe Institute [...] [Porm], uma forma de pensamento tem-
se tornado particularmente valiosa como uma linguagem para descrever como conseguir
mudana frutfera em organizaes[...][: a] chamada dinmica de sistemas [...] (op. cit., p.
83). A partir disto, passa-se a descrever a seguir os fundamentos do pensamento sistmico.
5.1.1.3 - Fundamentos do Pensamento Sistmico
Do ponto-de-vista do pensamento sistmico, um sistema pode ser definido
como uma entidade que mantm sua existncia atravs da mtua interao entre suas partes
(Bellinger, 1996a). Segundo o entendimento do pensamento sistmico, um sistema no pode
ser caracterizado apenas pelas partes que o compem, mas principalmente pelas inter-relaes
entre elas. A dinmica de sistemas procura justamente elucidar as caractersticas gerais dos
sistemas, partindo dos padres de comportamento entre as partes, e das estruturas
determinantes destes padres, tomando por base a teoria de feedback e dos servomecanismos.
Em um sistema, as partes influenciam-se umas s outras de maneira mtua.
Tais fluxos de influncia, segundo Senge (1990), tm um carter recproco, uma vez que
toda e qualquer influncia , ao mesmo tempo, causa e efeito - a influncia jamais tem um
nico sentido (op. cit., p. 82), dando origem aos ciclos de causao circular denominados
enlaces ou feedbacks.
De posse destes conceitos, cabe refinar o foco principal da dinmica de
sistemas. De uma forma mais especfica, ela busca a compreenso da estrutura e do
comportamento dos sistemas compostos por enlaces de feedback interagentes (Goodman,
1989). Para esta compreenso, utilizam-se principalmente dois tipos de diagramas: os
diagramas de enlace causal (causal-loop diagram - Goodman, 1989, Pidd, 1992) e os
diagramas de fluxo (flow diagram - Goodman, 1989; rate-level diagram - Pidd, 1992).
84
5.1.1.3.1 - DIAGRAMA DE ENLACE CAUSAL
Este tipo de modelagem de sistemas caracterizado pela simplicidade de
representao de uma estrutura sistmica, atravs do mapeamento dos seus elementos
formadores e dos inter-relacionamentos entre eles. A figura 5.2 ilustra um exemplo de
diagrama de enlace causal, representando a dinmica de um sistema de emprego e migrao
regional.
Figura 5.2 - Diagrama de enlace causal (adaptado de Goodman, 1989, p. 5)
Este tipo de diagrama basicamente composto por:
Elementos do sistema ou variveis - entidades ou fatores relevantes do sistema. No
exemplo acima, o nvel de disponibilidade de emprego, a taxa de migrao, a
quantidade de trabalhadores empregados e o nvel de trabalho demandado so os
elementos ou variveis do sistema;
Relacionamentos - setas que indicam a direo de influncia de um elemento sobre outro;
Natureza do relacionamento - o sinal que acompanha a seta do relacionamento: quando
positivo (+), indica que uma variao no elemento causador gera uma variao no mesmo
sentido no elemento que recebe o efeito; quando negativo (-), indica uma variao de
efeito contrrio. Na figura acima, um exemplo de relacionamento positivo o aumento na
migrao de pessoas buscando emprego provocado por um aumento no nvel de empregos
da regio. Um relacionamento negativo demonstrado pela reduo na disponibilidade de
emprego derivada do aumento no nmero de trabalhadores empregados;
Atrasos: efeitos que somente so sensveis aps um tempo de espera (delays). No caso
acima o efeito retardado de aumento da demanda de trabalho causado por maior massa
de trabalhadores empregados com renda passvel de gerao de consumo. Um atraso
modelado no diagrama atravs de duas barras paralelas ao longo do relacionamento;
disponibilidade
de emprego
trabalho migrao
trabalhadores
empregados
+
+
+
-
+
(-)
(+)
85
Enlaces ou feedbacks: conjunto circular de relacionamentos em que causao de um
elemento provoca efeitos sobre ele prprio como resposta; para determinar sua polaridade,
basta identificar, a partir da perturbao de um elemento (aumento ou reduo), se o efeito
resultante sobre si prprio no mesmo sentido, originando um feedback positivo (+), ou
se em sentido inverso, originando um feedback negativo (-). No exemplo acima, um
aumento na disponibilidade de empregos gera um aumento na migrao, o que aumenta a
quantidade de trabalhadores empregados, provocando reduo na disponibilidade de
empregos - logo, um feedback negativo (-). Por outro lado, o mesmo aumento na
disponibilidade de empregos gera aumento no nmero de trabalhadores empregados,
incrementando a longo prazo a quantidade de trabalho necessrio devido ao nvel superior
de renda e consumo, o que gera aumento de disponibilidade de emprego - neste caso, um
feedback positivo (+).
Os feedbacks positivos so tambm denominados enlaces de reforo, ao
passo que os feedbacks negativos so tambm conhecidos por enlaces de balanceamento
39
.
Estes conceitos so bsicos para compreender a mudana do ponto-de-vista do pensamento
sistmico, j que os enlaces de reforo so os responsveis pelo suporte s variaes aleatrias
que causam a mudana em larga escala, ao passo que os enlaces de balanceamento so os
responsveis pelo equilbrio ou pelos limites da mudana.
Na vida comum, os enlaces de reforo so comportamentos prprios de
crculos viciosos, crculos virtuosos ou efeitos bola-de-neve. A maioria destas estruturas
gera crescimento ou colapso exponencial. Os enlaces de balanceamento so os responsveis
pelos mecanismos de equilbrio do universo. So caracterizados por serem direcionados para
um objetivo.
De um conjunto de enlaces pode-se formar um quadro descritivo que pode
ter uma estrutura que se repete freqentemente em diversas situaes. Surgem os chamados
arqutipos sistmicos. Senge et alii (1996) descrevem que naquela poca [meados da dcada
de 1980], o estudo de dinmica de sistemas dependia de complexo mapeamento de enlaces
causais e de modelagem computadorizada [...] sugeriu[-se ento] tentar transmitir os conceitos
de modo mais simples (op. cit., p. 113). Para isto, foram desenvolvidos diagramas que

39
Por este motivo, em algumas representaes de sistemas utilizando diagrama de enlaces, os feedbacks
positivos (+) so tambm representados pelo smbolo (R), ao passo que os feedbacks negativos (-) so
representados pelo smbolo (B).
86
ajudariam a catalogar os comportamentos mais comumente observados nas descries de
situaes envolvendo dinmica de sistemas. Os arqutipos funcionam como estruturas
comuns de linguagem (a exemplo da estrutura de um soneto) que ajudam a montar um trecho
descritivo.
A figura 5.3 ilustra uma situao tpica nas organizaes e na natureza: os
Limites do Crescimento. Este arqutipo tipicamente mostra um processo de crescimento
exponencial inicial, suportado por um enlace reforador, que num dado momento limitado
por um enlace de balanceamento que tem implcito um limitante ou objetivo a ser atingido.
No exemplo da figura 5.3, recursos alocados para esforos de Qualidade geram melhorias,
que impulsionam novos investimentos em melhoria para Qualidade. No entanto, as melhorias
fceis implementadas no incio do lugar tentativa de resolver problemas mais complexos,
o que diminui o ritmo das melhorias. O enlace de reforo passa a ser limitado pela capacidade
da organizao de resolver problemas mais complexos, ou seja, sua capacidade para melhorar.
Recursos para
melhoria da
Qualidade
Melhorias
Complexidade de
problemas da
Qualidade
(+)
(-)
Capacidade
da organizao
para melhorar
+
+ -
+
-
Figura 5.3 - Exemplo de situao utilizando o arqutipo Limites do Crescimento (fonte:
Senge et alii, 1996, p. 123)
Na prtica, os arqutipos so usados para ajudar a construir hipteses
coerentes acerca das foras que determinam o comportamento de um sistema, que com o uso
continuado torna-se ferramenta mental de segunda natureza. Sua aplicao se d observando a
descrio dos arqutipos (ver Senge, 1990, p. 99-116 e 335-352, Senge et alii, 1996, p. 105-
140, Bellinger, 1996b) e aplicando-se o mais adequado situao, examinando seus exemplos
e encontrando um padro de desempenho de um arqutipo que combine com o
comportamento de um fator-chave do sistema (Senge et alii, 1996, p. 114).
O diagrama de enlace causal tem dois papis a cumprir nos estudos em
dinmica de sistemas. Ele serve tanto como um esboo das hipteses causais, como tambm
para simplificar a ilustrao do modelo. Em ambos os casos, segundo Goodman (1989), ele
87
permite ao analista rapidamente comunicar os pressupostos estruturais do modelo. Por isso
so teis nos estgios iniciais dos estudos do sistema.
5.1.1.3.2 - DIAGRAMA DE FLUXO
Os diagramas de fluxo so representaes mais elaboradas da dinmica de
funcionamento dos sistemas, prprios para a modelagem computacional. Goodman (apud
Pidd, 1992, p. 255) sugere que, ao modelar sistemas, se utilize preliminarmente os diagramas
de enlaces causais que proporcionam uma ligao til entre a descrio verbal e sua
representao como modelos de computador. O maior grau de refinamento dos diagramas de
fluxo so relativos ao maior nmero de smbolos, que permitem identificar os tipos de
elementos interagentes dentro do sistema. Estes smbolos so, segundo Pidd (1992):
Nveis ou estoques: acumulaes dentro do sistema;
Fluxos ou vlvulas: o movimento de materiais e informaes dentro do sistema;
Funes de deciso: a forma como os fluxos so controlados - usualmente definidos como
polticas de gerenciamento;
Atrasos: demoras na manifestao dos efeitos da influncia de um elemento sobre outro;
Fontes e escoadouros: o incio e o fim de um fluxo;
Variveis: auxiliares para a realizao de operaes algbricas;
Parmetros: constantes de ajuste para estabelecer, por exemplo, os objetivos de um
sistema.
A figura 5.4 apresenta o modelo de um sistema utilizando o diagrama de
fluxo.
Seguindo a orientao de Goodman (apud Pidd, 1992, p. 255), a modelagem
em computador deve ser precedida por uma modelagem qualitativa atravs de diagramas de
enlace. Para realizar a ponte entre a modelagem qualitativa e a modelagem computadorizada
usando diagramas de fluxo, algumas regras so sugeridas.
88
Figura 5.4 - Diagrama de fluxo de um sistema de aquecimento controlado por termostato
Segundo Wolstenholme (1994) a traduo de um diagrama para o outro
obtida atravs de um mtodo que visa construir um modelo a partir da interpretao do
mundo real, finalizando quando os gerentes obtiverem suficiente insight a partir da
modelagem. A modelagem consiste basicamente em representar os processos de um sistema
que definem seu comportamento. Desenvolver modelos de estruturas de processos de sistema
basicamente reconhecer os fluxos que convertem recursos em diferentes estados.
Em um sistema, recursos so materiais passveis de ser transformados,
como objetos fsicos, pessoas, dinheiro, ordens, bens, conhecimento, etc. Estado qualquer
acumulao do recurso em diferentes pontos do processo (estoque).
Estados, em dinmica de sistemas, so representados pelos nveis ou
estoques. J as vlvulas de fluxo representam a taxa em que so convertidos os recursos entre
estados, aumentando ou diminuindo o nvel do recurso em cada estoque. So os pontos de
transformao do sistema.
Para efetuar a converso do diagrama de enlaces em diagrama de fluxo,
aplicam-se os passos do mtodo sugerido por Wolstenholme (1994). Os passos so os
seguintes para a construo do diagrama de fluxo:
1. Identificar recursos por trs dos fatores do diagrama de enlace: observar que recursos
fluem atravs do sistema representado no modelo qualitativo;
2. Identificar estados dos recursos: relacionar os diferentes estados em que o recurso
transformado dentro do sistema, gerando os estoques do diagrama de fluxo;
89
3. Identificar operaes que transformam recursos entre estados: para transformar um
recurso de um estado para outro, operaes so necessrias; ao identific-las, elas se
transformam em vlvulas dentro do diagrama de fluxo, conectando dois estoques que
representam o estado anterior e posterior operao de transformao;
4. Modelar enlaces e demais fatores que no sejam considerados recursos (estoques) ou
operaes (fluxos) - alguns dos fatores presentes no diagrama de fluxo permanecem no
representados no diagrama de fluxo; nesta fase, como no podem ser caracterizados como
estoques ou fluxos, tais fatores transformam-se em variveis e parmetros dentro do
diagrama, representando as variveis conceituais do sistema.
A partir destes passos bsicos, possvel obter uma traduo do diagrama
de enlaces para o diagrama de fluxo. Alm disso, Pidd (1998) apresenta uma abordagem
auxiliar na deciso de converso de um fator do diagrama de enlaces para o diagrama de
fluxo. Conforme Pidd, ao considerar se um determinado fator um estoque ou um fluxo,
realiza-se a seguinte pergunta: Se toda a atividade do sistema cessar, o que acontecer com o
fator? Se a resposta for que a quantidade do fator fica congelada, ento ele convertido em
um estoque. Porm, se seu valor zerado, o fator convertido num fluxo. Isto ocorre pois, ao
paralisar o sistema, todos os diferentes estados dos recursos acumulados (estoques)
mantero seus valores correntes, ao passo que todas as operaes de transformao (fluxos)
cessaro.
5.1.1.3.3 - A MODELAGEM EM DINMICA DE SISTEMAS
A abordagem utilizada pelo pensamento sistmico para a modelagem
computadorizada sofre uma srie de crticas quanto a sua aplicabilidade. As mais freqentes
dizem respeito impreciso sobre a compreenso do mundo real que os gerentes em geral
tm, principalmente referentes quantificao das influncias entre os elementos da realidade.
No entanto, a argumentao dos tericos da aprendizagem coloca a modelagem num papel
alternativo, que aceita hipteses incompletas e imprecisas sobre a realidade.
De Geus (1994) sugere que a modelagem no deva ser utilizada para
predizer o comportamento do futuro, porque para isto seriam necessrios modelos completos
e precisos da realidade, o que na prtica invivel. Argumenta ainda que mesmo que estejam
90
disponveis predies confiveis, mais provvel que o gerente siga seu instinto (feeling), ao
invs de basear-se em informaes de terceiros sobre as tendncias futuras.
Neste contexto, de Geus (1994) sugere que a modelagem computadorizada
seja utilizada como instrumento de aprendizagem sobre a realidade organizacional,
principalmente pelas equipes gerenciais, pois ela permite realizar experimentaes em um
mundo virtual. Para argumentar isto, apia-se na aplicao prtica de modelos em outras
reas, como os simuladores de vo para pilotos, modelos reduzidos de plantas industriais na
engenharia qumica ou modelos de fluxo na engenharia hidrulica. Segundo de Geus (1994),
do ponto-de-vista gerencial, como dar-lhes um brinquedo (uma representao do seu
mundo real como eles o compreendem), no qual possam jogar, isto , com o qual possam
experimentar sem ter que temer as conseqncias (p. xv). Ao jogar nesta representao do
mundo real, os atores tm a possibilidade de mudarem sua compreenso a respeito do mundo
real, aprimorando o aprendizado.
Outros autores apiam esta tese:
"[...] compartilham[os] uma viso 'moderna' de modelagem.
Modelos deveriam capturar o conhecimento e os dados mentais dos
planejadores de ao; modelos deveriam misturar mapeamento qualitativo
com lgebra e simulao amigveis; modelos podem ser pequenos; seu
propsito apoiar o raciocnio e o aprendizado em equipe; eles encorajam
o pensamento sistmico e o planejamento de cenrios" (Morecroft &
Sterman, 1994, xvii).
Estas argumentaes reforam o papel que a modelagem possui dentro do
pensamento sistmico enquanto ferramenta de aprendizado ao invs de instrumento de
predio de tendncias futuras sobre a realidade.
Uma vez descritas as bases conceituais do pensamento sistmico, para
pratic-lo torna-se necessrio um mtodo de aplicao. A seo a seguir apresenta um modelo
de entendimento para chegar a este mtodo.
91
5.1.1.4 - Os Nveis do Pensamento Sistmico
Um dos principais modelos de compreenso do pensamento sistmico o
dos nveis de uma situao. Este modelo serve como a base para conceituao de um mtodo
que permite, atravs do aprofundamento da percepo, a ampliao da compreenso de
questes sistmicas.
Na prtica, estes nveis atuam simultaneamente, mas Senge (1990, p. 57)
advoga que possuem utilidades diversas. Os nveis esto ilustrados na figura 5.5.
even-
tos
padres de
comportamento
estrutura
sistmica
modelos
mentais
Figura 5.5 - Os nveis do pensamento sistmico ilustrados atravs da metfora do iceberg
(fonte: Andrade, 1997e)
Pode-se observar no primeiro nvel (o mais visvel), eventos ocorrendo e
sendo percebidos pelas pessoas envolvidas. Em geral, com base nestes eventos que as
pessoas explicam situaes - quem faz o que a quem, razo pela qual as aes baseadas
nesta percepo tendem a tomar aspectos reativos. Segundo Senge (1990, p. 58), este o tipo
de ao mais comum empreendido na realidade.
Porm, tais eventos so evidncias de padres de comportamento dos
elementos da realidade em questo. Para que uma percepo extrapole o limite do nvel dos
eventos, seria preciso analisar as tendncias de longo prazo e avaliar suas implicaes. Neste
nvel so utilizados grficos, avaliando o comportamento passado das variveis e buscando
evidncias que possam indicar seu comportamento futuro ou desejado. Neste caso, as aes
tendem a tomar uma forma responsiva, pois surgem indicativos de como a longo prazo os
atores podem responder s tendncias de mudana.
O terceiro nvel invoca a compreenso estrutural da situao. Ele indica o
que causa os padres de comportamento, buscando explicar como os elementos influenciam-
92
se. Este nvel de ilustrao o mais rico e o que permite as melhores intervenes em termos
de alavancagem da mudana. Observe-se o raciocnio de Senge sobre o poder das explicaes
estruturais:
A razo pela qual as explicaes estruturais so to importantes
reside no fato de elas serem as nicas a mexerem com as causas do
comportamento num nvel em que os padres de comportamento podem ser
alterados. A estrutura gera comportamento, e mudando-se a estrutura pode-
se gerar diferentes padres de comportamento.
40
(Senge, 1990, p. 59).
Por fim, o quarto nvel, que sugere a existncia de modelos mentais que
geram ou mantm as estruturas sistmicas da realidade social. Orientadas pelas vises-de-
mundo, crenas e pressupostos que carregam em suas mentes, as pessoas agem na realidade
de forma a criar ou manter tais estruturas. Desta forma, preciso identificar como os modelos
mentais geram ou influenciam as estruturas em jogo, para que seja possvel compreend-las e
modific-las.
A partir deste esquema bsico, Senge et alii (1996, p. 91) introduzem um
mtodo para aplicao do pensamento sistmico. Identificado como Narrao de Histrias,
estabelece que atravs do dilogo entre os principais atores organizacionais se aprofunde o
entendimento de uma situao, mergulhando nos nveis descritos. Ao final seria possvel uma
compreenso mais clara da dinmica da situao, para ento estabelecer-se cursos de ao nos
pontos de alavancagem do sistema. O mtodo est resumidamente descrito a seguir.
5.1.1.5 - Narrao de Histrias - O Mtodo de Aplicao do
Pensamento Sistmico
A prtica do pensamento sistmico permite formas alternativas de raciocnio
sobre questes que envolvem complexidade dinmica. Senge et alii (1996) no apresentam
especificamente um mtodo visando esta prtica. No entanto, alguns casos e exerccios
sugerem um roteiro de aplicao. No quadro 5.1 encontra-se um resumo do roteiro de
aplicao do pensamento sistmico.

40
Grifo no original.
93
Quadro 5.1 - Sumrio de aplicao do pensamento sistmico (fonte: Andrade & Kasper,
1997)
1) Definir uma Situao Complexa de Interesse
O objetivo definir claramente uma situao de interesse, identificando uma situao importante para a
organizao. Deve ser uma questo com histria conhecida, bem como deve haver um certo nvel de confiana
entre os atores e, preferencialmente que tenham alguma habilidade para argumentao e inquirio.
2) Apresentar a Histria Atravs de Eventos
Aqui o objetivo penetrar o primeiro nvel do pensamento sistmico, visando assinalar eventos relevantes
relacionados com a situao ao longo do perodo considerado.
3) Identificar os Fatores-chave
A partir da lista de eventos relatados, necessrio identificar que fatores ou variveis podem ser elencados como
chave para a compreenso da situao. Tudo o que contribui para um resultado ligado situao e que esteja
sujeito a variaes deve ser assinalado.
4) Traar o Comportamento
Surge aqui a necessidade de traar o comportamento passado e as tendncias futuras dos fatores-chave, buscando
penetrar o nvel dos padres de comportamento.
5) Identificar as Influncias
Neste passo, o objetivo identificar as relaes causais entre os fatores, a partir da comparao das curvas,
hipteses preliminares e intuies a respeito das influncias recprocas, desvendando as estruturas sistmicas.
6) Identificar Modelos Mentais
O objetivo desta fase identificar os modelos mentais presentes, ou seja, levantar crenas ou pressupostos que os
atores envolvidos na situao mantm em suas mentes e que influenciam seus comportamentos, gerando
estruturas no mundo real.
7) Transformar Modelos Mentais em Elementos do Sistema
Para enriquecer o quadro, necessrio transformar os modelos mentais presentes em elementos da estrutura
sistmica.
8) Aplicar Arqutipos
Havendo um certo domnio no uso dos arqutipos, possvel obter mais insights sobre a situao ou a
identificao de padres comuns da natureza atuando na questo. Ao identificar um arqutipo operando na
situao, possvel inserir novos elementos que esto presentes genericamente na estrutura do arqutipo, mas
que no foram elucidados na situao.
9) Modelar em Computador
Obtendo uma representao de certo consenso, pode-se transformar o diagrama de enlace causal da situao em
um diagrama de fluxo, que possibilita modelar o sistema no computador. A vantagem do uso do computador a
possibilidade de alterar parmetros ou simular a passagem do tempo, alm de avaliar as influncias mtuas de
uma maneira dinmica. A principal funo da modelagem a possibilidade de reavaliao dos modelos mentais
dos participantes do processo, no sentido que o computador oferece um local seguro para experimentaes. Ao
contrrio do que indicam alguns puristas em dinmica de sistemas, o pensamento sistmico no faz deste passo
algo indispensvel.
10) Reprojetar o Sistema
Reprojetar o sistema significa planejar alteraes na estrutura visando alcanar os resultados desejados,
considerando as conseqncias sistmicas destas alteraes. Neste caso, podem ser adicionados novos
elementos, enlaces ou mesmo quebrar ligaes que produzem impactos indesejveis, apoiando-se no princpio da
alavancagem.
A partir da aplicao deste roteiro, obtm-se um diagnstico sistmico de
uma situao, o que permite maior eficcia na tomada de ao. Como desdobramento, aes
sobre o sistema so demandadas. Tais aes tambm seguem determinados princpios e
procedimentos, os quais esto descritos abaixo.
94
5.1.1.6 - Ao Sistmica
A essncia da ao sistmica construir projetos de ao a partir da
localizao dos pontos de alavancagem do sistema. Envolve pl la an ne ej ja ar r a al lt te er ra a e es s n na a e es st tr ru ut tu ur ra a
v vi is sa an nd do o a al lc ca an n a ar r o os s r re es su ul lt ta ad do os s d de es se ej ja ad do os s, , c co on ns si id de er ra an nd do o q qu ue e p po od de em m s se er r a ad di ic ci io on na ad do os s n no ov vo os s
e el le em me en nt to os s o ou u n no ov vo os s e en nl la ac ce es s, , o ou u q qu ue eb br ra ad da as s l li ig ga a e es s q qu ue e p pr ro od du uz ze em m i im mp pa ac ct to os s i in nd de es se ej j v ve ei is s. . S S o o
e exemplos de aes o p pr ro oj je et to o o ou u i im mp pl le em me en nt ta a o o d de e u um m n no ov vo o p pr ro oc ce es ss so o, , o o m mo on ni it to or ra am me en nt to o d de e
i in nf fo or rm ma a e es s d de e u um ma a n no ov va a m ma an ne ei ir ra a, , o o e es st ta ab be el le ec ci im me en nt to o d de e n no ov va as s d di ir re et tr ri iz ze es s d de e t tr ra ab ba al lh ho o, , o ou u
a a e es s e e i in nf fr ra a- -e es st tr ru ut tu ur ra as s q qu ue e e el li im mi in ne em m o ou u e en nf fr ra aq qu ue e a am m c co on ns se eq q n nc ci ia as s i in nd de es se ej ja ad da as s. . P Po or r m m, ,
d de ev ve e- -s se e t te er r c cl la ar ro o q qu ue e t to od da as s e es st ta as s a a e es s d de ev ve em m e es st ta ar r d de e a ac co or rd do o c co om m o o princpio da
alavancagem, ou seja:
" "[ [. .. .. .] ] d de es sc co ob br ri ir r o on nd de e a as s a a e es s e e m mu ud da an n a as s n na a e es st tr ru ut tu ur ra a p po od de em m
t tr ra az ze er r r re es su ul lt ta ad do os s s si ig gn ni if fi ic ca at ti iv vo os s e e d du ur ra ad do ou ur ro os s. . N Na a m ma ai io or ri ia a d da as s v ve ez ze es s, , e el la a
s se eg gu ue e o os s p pr ri in nc c p pi io os s d da a e ec co on no om mi ia a d do os s m me ei io os s, , o on nd de e o os s m me el lh ho or re es s r re es su ul lt ta ad do os s
n n o o v v m m d de e m me ed di id da as s e em m g gr ra an nd de e e es sc ca al la a, , m ma as s d de e p pe eq qu ue en na as s a a e es s b be em m
f fo oc ca al li iz za ad da as s. ." " ( (S Se en ng ge e, , 1 19 99 90 0, , p p. . 1 11 17 7) ). .
Por exemplo, a busca de ma ai is s v ve en nd da as s a at tr ra av v s s d de e c ca am mp pa an nh ha as s d de e m ma ar rk ke et ti in ng g
t te em m p po ou uc ca a p pr ro ob ba ab bi il li id da ad de e d de e t tr ra az ze er r r re es su ul lt ta ad do os s s si ig gn ni if fi ic ca at ti iv vo os s e e d du ur ra ad do ou ur ro os s, , s se e o o l li im mi it ta ad do or r d do o
c cr re es sc ci im me en nt to o d da as s v ve en nd da as s a a f fa al lt ta a d de e q qu ua al li id da ad de e d do os s p pr ro od du ut to os s, , o ou u o o t te em mp po o d de e e en nt tr re eg ga a
e ex xc ce es ss si iv va am me en nt te e a al lt to o d da a p pr ro od du u o o. . N Ne es st te e c ca as so o, , a a a a o o d de e i in nv ve es st ti im me en nt to o e em m c ca am mp pa an nh ha as s
p pu ub bl li ic ci it t r ri ia as s n n o o e es st t n no or rt te ea ad da a p pe el lo o p pr ri in nc c p pi io o d da a a al la av va an nc ca ag ge em m. .
P Po or r o ou ut tr ro o l la ad do o, , h h s si it tu ua a e es s e em m q qu ue e t to om ma ar r a a e es s c co om m b ba as se e n no o p pe en ns sa am me en nt to o
s si is st t m mi ic co o s si ig gn ni if fi ic ca a d de ei ix xa ar r o o s si is st te em ma a a ag gi ir r p po or r s si i p pr r p pr ri io o. . H H s si it tu ua a e es s e em m q qu ue e a a c co om mp pr re ee en ns s o o
d da a r re ea al li id da ad de e e em m a a o o l le ev va am m c co on nc cl lu us s o o d de e q qu ue e, , e em m u um m p pr ra az zo o d de et te er rm mi in na ad do o, , o os s r re es su ul lt ta ad do os s
d de es se ej ja ad do os s s se er r o o c co on ns se eq q n nc ci ia a n na at tu ur ra al l, , n n o o r re eq qu ue er re en nd do o a a e es s d de e i in nt te er rv ve en n o o. .
A Al lg gu um ma as s i in nd di ic ca a e es s s so ob br re e a al la av va an nc ca ag ge em m p po od de em m s se er r o ob bt ti id da as s a at tr ra av v s s d da a
p pr r p pr ri ia a d de es sc cr ri i o o d do os s a ar rq qu u t ti ip po os s. . A At tr ra av v s s d do os s s se eu us s p pr ri in nc c p pi io os s a ad dm mi in ni is st tr ra at ti iv vo os s , , c ca ad da a
a ar rq qu u t ti ip po o p po os ss su ui i u um m t ti ip po o d de e a a o o q qu ue e o ob bt t m m o os s m me el lh ho or re es s r re es su ul lt ta ad do os s e em m t te er rm mo os s d de e m mu ud da an n a a. .
P Po or r m m, , u um m e en nt te en nd di im me en nt to o m ma ai is s p pr ro of fu un nd do o d do o p pe en ns sa am me en nt to o s si is st t m mi ic co o, , o ob bt ti id do o a at tr ra av v s s d da a s su ua a
v vi iv v n nc ci ia a, , a ap po on nt ta a p pa ar ra a u um m p pr ri in nc c p pi io o a ad di ic ci io on na al l: : aes de mudana efetivas sobre sistemas
complexos so aquelas tomadas simultaneamente em diversas partes do sistema. Raramente
95
se observa a existncia de apenas uma ou duas aes como sendo suficientes para gerar a
mudana desejada
41
.
De uma maneira genrica, projetos de ao sobre sistemas complexos
podem ser construdos tendo por base algumas diretrizes gerais. Tais diretrizes encontram-se
listadas abaixo:
1. Em primeiro lugar, necessrio analisar todos os possveis arqutipos atuando na
situao, para utilizar-se dos seus princpios administrativos como sugestes para projetos
de ao.
2. Em seguida, necessrio localizar pontos de alavancagem do sistema, relacionando
regies do diagrama sistmico onde aes tero mais probabilidade de efetividade. Tais
regies envolvem geralmente um conjunto de fatores, sobre os quais pode-se tomar algum
tipo de medida.
3. Aps, relacionar os fatores ligados ao ponto de alavancagem, de modo a identificar que
aes so necessrias para que os resultados desejados sejam alcanados. So ento
definidas as medidas relativas a cada um dos fatores individualmente, e as aes genricas
ligadas ao ponto de alavancagem como um todo. Normalmente envolvem mudanas em
estruturas, processos e/ou polticas.
4. A partir de um conjunto de aes, se estiver disponvel um modelo computadorizado do
sistema, cada uma delas pode ser avaliada como cenrios a serem testados dentro do
modelo. Neste caso, o modelo serve como um local seguro para experimentaes, sem que
os atores incorram nos riscos inerentes a experimentar diretamente com a realidade.
5. Por fim, pode-se ento planejar o conjunto de aes como um todo, definindo prioridades,
classificando as medidas (curto, mdio ou longo prazo), sincronizando-as, estabelecendo
pr-requisitos e tarefas simultneas e determinando indicadores de acompanhamento.
Vale lembrar que este conjunto de aes significa atuar no que Senge et alii
(1996) denominam Domnio de Ao (op. cit., p. 20), tendo lugar dentro da arquitetura

41
Este entendimento pode ser observado ao analisar aplicaes recentes do pensamento sistmico em sistemas
complexos. Ver por exemplo, Andrade (1997b, 1998), Andrade & Barbosa Jr. (1997), Andrade & Kasper
(1996), Borges & Hrbe (1998), Borges et alii (1997a, 1997b), Kasper et alii (1998), Tejera et alii (1998a,
1998b), Giani et alii (1998a, 1998b).
96
organizacional. Assim, estes projetos de ao podem se valer deste entendimento como forma
de torn-los mais coesos e sustentados
42
.
5.1.2 - ESTRATGIA PARA O TRABALHO COM A
DISCIPLINA
Ao contrrio das demais disciplinas da aprendizagem, o pensamento
sistmico tem um histrico de aplicaes bem mais desenvolvido dentro da linha de pesquisa
a que este trabalho est submetido. Durante os ltimos trs anos, diversas atividades de
pesquisa relativas ao pensamento sistmico tm sido realizadas, tanto em termos tericos e
prticos, como em termos de atividade docente.
O que se tem observado que a prtica continuada oferece uma
independncia relativa com relao aos postulados tericos, principalmente os roteiros de
Senge et alii (1996). Este entendimento sugere que o domnio de uma disciplina do
aprendizado tende a transcender as prprias prescries, como os prprios autores j previam,
numa gradual obsolescncia das receitas:
Receitas [...] produzem dados teis, e eles vm rapidamente
ponta da lngua. [...] Mas existe uma ressalva. Regras e diretrizes s podem
desempenhar um papel vital quando as utilizamos deliberadamente para
transcender o comportamento baseado em regras e diretrizes. (op. cit., p.
245)
Neste caso, um indicador de domnio de uma disciplina pode ser o grau de
transcendncia sobre as indicaes a seu respeito. Neste caso, a pesquisa e a prtica
continuadas tm levado ao domnio do pensamento sistmico a um grupo de pesquisadores e
praticantes, sendo que as demais disciplinas, por outro lado, no esto no mesmo nvel de
domnio. Isto pode ser comprovado pela forma como as disciplinas foram aplicadas ao caso
em questo. Conforme pode ser observado nos itens relativos estratgia para o trabalho com
cada uma delas, utilizou-se estrita e resumidamente as indicaes de Senge et alii (1996). De
certa forma, este um dos sentidos desta pesquisa: avaliar a prtica do pensamento sistmico
apoiado por conceitos bsicos das demais disciplinas.

42
Ver captulo 4.
97
Isto vem a demonstrar um entendimento preliminar: se para obter domnio
sobre cada uma das disciplinas do modelo de aprendizagem da Quinta Disciplina, requer
esforo equivalente ao domnio do pensamento sistmico, o domnio do modelo como um
todo requer pesquisa e prtica contnuas em um trabalho sem fim, necessitando esforo
coletivo nas diferentes reas de conhecimento em que se baseia. Isto vale tanto para a prtica,
quanto para a pesquisa. De certa forma isto no novidade, pois o prprio modelo aponta
para o trabalho sem fim do domnio da aprendizagem. Porm, a pesquisa e a prtica
apresentadas atravs deste e de trabalhos anteriores reiteram esta indicao.
Sendo assim, o roteiro de aplicao do pensamento sistmico utilizado na
TRENSURB resultado dos entendimentos expostos nesta seo, alm daqueles obtidos
atravs de ajustes realizados durante a prtica. Estes aspectos tambm demonstram o que na
prtica tem ficado claro: que o mtodo sistmico, como apresentado neste trabalho, no deve
ser tomado como o caminho, mas uma sugesto inicial, em que rotas alternativas e atalhos
podem ser tomados durante a caminhada, no intuito de obter viso sistmica. As sees a
seguir ilustram este e outros aspectos, observados a partir da prtica do pensamento sistmico.
5.1.3 - COLOCANDO EM PRTICA O PENSAMENTO
SISTMICO
Esta seo tem o propsito de descrever as aplicaes prvias que
culminaram com os entendimentos que serviram como base para a aplicao do pensamento
sistmico no caso da TRENSURB. Descreve-se abaixo o histrico das aplicaes anteriores,
as reflexes sobre estas aplicaes e a descrio do trabalho na experincia aplicada ao
desenvolvimento organizacional na TRENSURB.
5.1.3.1 - Histrico de Aplicaes
Os entendimentos iniciais sobre o uso do pensamento sistmico partiram de
pesquisa terica e anlises dedutivas, consolidadas na formalizao de um mtodo para sua
aplicao, conforme descrito em Andrade (1997e). Para realizar uma primeira experincia
com este mtodo, definiu-se uma experincia junto a TRENSURB, tendo sido realizada em
1996, no chamado trabalho de anlise da demanda, documentado em Andrade & Kasper
(1996, 1997).
98
No intuito de obter subsdios para um entendimento e refinamento superior
do pensamento sistmico, bem como seu ajuste s mais variadas situaes, buscou-se realizar
outras aplicaes, como o trabalho junto Prefeitura de Caxias do Sul, da anlise do problema
da queda de arrecadao de impostos municipais (Andrade & Barbosa Jr., 1997); a anlise
sistmica do sistema emergncia do Hospital Nossa Senhora da Conceio (Borges et alii,
1997); o estudo dos problemas do setor de fiscalizao do Departamento Municipal de
Limpeza Urbana de Porto Alegre (Borges & Hrbe, 1998a); a avaliao dos problemas de
atraso nos centros de distribuio da Empresa de Correios e Telgrafos (Tejera et alii, 1998a);
e a anlise do sistema produtivo de uma indstria metalrgica (Giani et alii, 1998a).
A partir dos entendimentos obtidos, e como desdobramento do prprio
trabalho da demanda e desta experincia, foi possvel realizar trs experincias adicionais
dentro da prpria TRENSURB. So elas o desdobramento e aprofundamento da anlise do
problema da demanda (Kasper et alii, 1998), a anlise sistmica da eficcia do Projeto
SESI/ONU/TRENSURB de Preveno ao Uso de Drogas e lcool no Trabalho e na Famlia
(Andrade, 1997b), e o prprio trabalho desenvolvido dentro desta experincia, a respeito do
desenvolvimento organizacional na TRENSURB (Andrade, 1998).
5.1.3.2 - Reflexes sobre Aplicaes Prvias
Esta seo far uso de entendimentos gerais obtidos em aplicaes do
pensamento sistmico anteriores como forma de apoiar a presente experincia, apontando a
maneira como o entendimento foi utilizado neste caso. Os itens a seguir descrevem estes
entendimentos.
5.1.3.2.1 - RECURSOS ADICIONAIS
Dentro do contexto do incio de um trabalho de pensamento sistmico,
vlido observar a utilidade de recursos auxiliares para exposio de idias. Em especfico, um
recurso tem sido usado com sucesso no apelo para a utilidade e idias do pensamento
sistmico: o filme VHS O Ponto de Mutao (1990), baseado na obra homnima de Capra
(1982), onde uma fsica norueguesa, um poeta e um ex-candidato ao governo americano
dialogam sobre questes concernentes ao velho e ao novo paradigma cientfico e social.
comum uma aceitao a priori das argumentaes do filme, apresentadas numa linguagem
99
acessvel e atraente. As manifestaes em relao ao filme facilitam a introduo dos
conceitos e a operacionalizao de uma forma de aplicar tais idias na prtica
43
.
5.1.3.2.2 - A DEFINIO DA SITUAO DE INTERESSE
Vrios so os critrios para definir qual tipo de preocupao pode ser objeto
de anlise num estudo de pensamento sistmico. Alguns destes critrios esto considerados de
maneira esparsa na bibliografia. Porm uma sntese pode ser obtida em Andrade & Kasper
(1996, p. 20-21). Estas precondies visam reduzir as chances de escolher situaes
inadequadas para o tratamento via esta tcnica, como aquelas em que no est envolvida
complexidade dinmica, oportunidade em que outras tcnicas de anlise e soluo de
problemas so mais adequadas. Alm disso, visam evitar o desperdcio de tempo e energia em
assuntos desinteressantes do ponto-de-vista individual ou da organizao. O mais indicado,
segundo Wolstenholme (1994) que qualquer estudo de dinmica de sistemas deveria ser

43
A segunda apresentao do seminrio inicial versou sobre pensamento sistmico. A apresentao teve a
seguinte estrutura geral: 1) apresentao da primeira hora do filme O Ponto de Mutao, contendo uma
argumentao sobre a necessidade de uma mudana de mentalidade visando mudar a situao atual dos
problemas mundiais; 2) comentrios gerais sobre o filme; 3) dada a necessidade deste novo tipo de
pensamento, e explicitado o pressuposto (tanto do filme como do prprio Senge) de que linguagem influencia
pensamento, so apresentadas as bases tericas da linguagem e pensamento sistmicos, na abordagem
derivada da dinmica de sistemas e desenvolvimentos posteriores; 4) esta conceituao lana as bases para
as teorias, mtodos e ferramentas (diagramas de enlace, mtodo Narrao de Histrias, diagramas de fluxo,
software para modelagem computacional de dinmica de sistemas ithink!) cujos fundamentos so
apresentados de uma maneira didtica; 5) por fim, apresentado um caso prtico - o caso da demanda da
TRENSURB. O incio da palestra recebeu uma contribuio interessante, pois um dos participantes apresentou
um grfico contendo pontuao que diferentes gerncias deram a diferentes fatores crticos de sucesso da
empresa. Foi ressaltado principalmente a discrepncia existente entre a diversas reas relativamente
importncia dada a diferentes fatores. A interveno foi oportuna pois, de incio j foi apresentado um sintoma
de pensamento fragmentado dentro da prpria empresa. Foi um gancho adequado para introduzir o filme, que
prega a necessidade de novas formas de percepo para tratar dos problemas inter-relacionados da nossa
realidade (mundial e, no caso, organizacional). O filme foi assistido com interesse, recebeu comentrios
positivos relacionados com suas mensagens, inclusive a de um dos participantes informando que o livro
ainda melhor. Outro comentrio de um dos participantes: timo alimentar-se de boas idias... referindo-se
ao filme. Sugerido pelo apresentador que em outra oportunidade se assistisse ao filme por inteiro,
conjuntamente, houve manifestaes de que seria vlido e interessante. Aps alguns comentrios dos
membros relacionados pertinncia das idias do filme, tanto na esfera da sociedade como da empresa, o
apresentador buscou ressaltar a linha de raciocnio geral do filme: dado que nossos atuais problemas mundiais
so inter-relacionados, como mudar tal situao? A sugesto do autor mudando a forma como vemos o
mundo. Segundo o autor, tais problemas seriam derivados de uma crise de percepo, derivados do
pensamento mecanicista, cartesiano, fragmentado e analtico, que realizou tantos sucessos no mundo
tecnolgico e econmico, mas deixou conseqncias ecolgicas e sociais. A sugesto substituir tal forma de
raciocnio por algo chamado pensamento ecolgico, holstico ou sistmico, buscando entender o mundo
como um ser vivo, ao invs de como uma mquina. Mas como muda-se a forma de raciocinar? Buscando um
paralelo nas descobertas da fsica deste sculo, o roteiro sugere que quando os fsicos viram o que havia
dentro do tomo (referindo-se a seu comportamento e constituio - espao vazio), a linguagem anterior
(newtoniana) j no era suficiente para explicar a nova realidade. Para enxergar uma nova realidade, ou
raciocinar de uma nova maneira sobre ela, seria preciso um novo tipo de linguagem, que leva a um novo tipo
de pensamento. Deste ponto em diante, o filme trata de explicitar esta nova linguagem e pensamento, que visa
suplantar a atual crise de percepo da sociedade.
100
baseado claramente em uma causa definida para preocupao. Idealmente, a preocupao
deveria ser especificada em termos de um comportamento existente indesejvel de um sistema
[...] (p. 176).
5.1.3.2.3 - SENTIMENTO DE AUTORIA E O ALINHAMENTO
A abordagem do pensamento sistmico, que orienta para o entendimento
compartilhado de uma questo complexa, torna-se til para a ao coordenada, pois gera dois
efeitos positivos para o trabalho em equipe: o sentimento de autoria e o alinhamento. O
sentimento de autoria surge devido construo coletiva do entendimento de uma questo
complexa. Esta construo acaba gerando comprometimento, pois as pessoas sentem-se co-
autoras do entendimento coletivo
44
.
J o alinhamento obtido como subproduto do entendimento
compartilhado. Um entendimento compartilhado sobre uma realidade apia a ao
coordenada, pois as pessoas sabem o que preciso fazer para mudar a realidade. Porm,
importante ressaltar que estes sentimentos s surgem se houver alguma abertura
aprendizagem dentro do ambiente da equipe. Em equipes cujos membros no esto dispostos
a trazer tona, testar e melhorar seus modelos mentais, pouco provvel que isto ocorra, pois
o trabalho de pensamento sistmico trata de substituir modelos mentais fragmentados por
modelos mentais compartilhados que sejam mais teis na realidade. Se as pessoas mantm-se
arraigadas a seus modelos mentais, no aceitaro novos entendimentos necessrios ao
mais produtiva
45
.
5.1.3.2.4 - APRENDIZAGEM DURANTE O PROCESSO
Outra observao a considerar, em termos da abordagem, que a prtica
tem demonstrado que o pensamento sistmico apresenta resultados de aprendizagem j nas
suas fases iniciais. Porm, isto pode apresentar vantagens e desvantagens. Se por um lado gera
alta motivao j nos seus estgios iniciais, pode, por outro lado, produzir a falsa impresso
de ter obtido aprendizado suficiente em estgios preliminares, surgindo a tentao pela busca

44
Esta afirmao baseia-se no pressuposto do comprometimento gerado pelo processo de criao. Ver item 5.5
sobre este pressuposto.
45
Experincias anteriores comprovam esta situao. Ver descrio de casos na bibliografia.
101
de solues prematuras. Para evitar isto, requerido dos participantes predisposio,
disciplina e confiana na abordagem. Acima de tudo, preciso haver compreenso sobre a
importncia das explicaes estruturais para plena compreenso da questo, antes que
solues sejam encaminhadas.
Os primeiros indcios de aprendizagem surgem j na fase de apresentao da
histria atravs de eventos. Isto por dois motivos: primeiro, porque alguns dos eventos citados
no so de domnio pblico pelos atores organizacionais. Segundo, pois comeam a ser
iniciados os testes dos modelos mentais a partir do conhecimento ou no de certos eventos, e
os desafios aos dados relativos ao evento. Novos dados da realidade vo alimentando os
modelos mentais existentes, e alguns destes eventos desafiam modelos mentais institudos.
O passo seguinte da anlise (padres de comportamento) , entretanto, um
dos primeiros com maior riqueza de aprendizagem. A emergncia de coincidncias em
termos de comportamentos comea a levantar algumas hipteses em termos de inter-
relacionamento de fatores. Alm disso, dados que desafiam as crenas estabelecidas comeam
a gerar hipteses no levantadas anteriormente a respeito da realidade.
Com estes novos entendimentos, observou-se que nas experincias a
motivao pelo trabalho cresce, e proporcional aos novos entendimentos obtidos. Como o
aprendizado menor no incio, aumentando medida que novos dados so adicionados ao
entendimento comum e um quadro sistmico da questo comea a surgir, pode-se dizer que,
em mdia, o crescimento do aprendizado e da motivao exponencial. Ver figura 5.6 como
ilustrao.
Figura 5.6 - Aprendizagem e motivao da equipe nas diferentes fases do trabalho com
pensamento sistmico
Motivao &
Aprendizagem
Eventos
Estrutura
sistmica
modelos
mentais
&
Padres
de
comporta
mento
102
5.1.3.2.5 - INFRA-ESTRUTURAS PARA PENSAMENTO
SISTMICO
Dentro destas experincias, observou-se as necessidades que surgem em
termos de infra-estruturas que incentivam e facilitam o pensamento sistmico dentro de uma
organizao. O primeiro aspecto que apresenta-se como resultado destes esforos, a
necessidade de infra-estruturas de acesso a informaes que facilitem o trabalho de busca da
histria dos eventos que evidenciam uma questo, e dos padres de comportamento dos
fatores e variveis-chave. Nos trabalhos realizados, este esforo foi facilitado quando os
componentes das equipes tinham indicativos sobre onde obter as informaes necessrias,
alm de acesso irrestrito s mesmas. Por outro lado, quando estas condies no existiam, o
trabalho foi dificultado, requerendo dados de percepo sobre os eventos e comportamento
dos fatores. Sabe-se que a existncia de equipes em que estas condies esto presentes
mais uma exceo do que uma regra nas organizaes em geral, e uma infra-estrutura neste
sentido facilita o trabalho. No est-se sugerindo que os atores organizacionais sejam
afogados em dados, mas que todos aqueles que tenham poder para tomar aes tenham a sua
disposio as fontes de informao, e que estas permitam sua extrao de uma forma
facilitada.
Alm desta infra-estrutura, Senge et alii (1996) tambm ressaltam a
importncia dos laboratrios de aprendizado. Os laboratrios de aprendizado so lugares
virtuais onde a experimentao pode tomar presena. No caso do pensamento sistmico, este
laboratrio pode ser o modelo computadorizado da situao, que permite anlise tanto de
cenrios do futuro como do passado, o que impossvel na situao real. Estas
experimentaes so complementares ao aprendizado pois, segundo Sterman (apud Senge et
alii, 1996, p. 166), interromper o trabalho no modelo conceitual (diagrama de enlace) pode
ser perigoso[, pois tentar][...] predizer o comportamento mesmo do arqutipo mais simples
significaria resolver na cabea uma equao diferencial no-linear de alta ordem. [Alm disso,
] muitos estudos tm demonstrado que as predies intuitivas das pessoas acerca da dinmica
de sistemas complexos so sistematicamente defeituosas (idem). Isto quer dizer que esforos
de pensamento sistmico sem modelagem computadorizada interrompem a aprendizagem
num ponto em que, apesar de ter penetrado os nveis da realidade, poderia ter prosseguimento
atravs de mais testes s hipteses causais, o que se d na modelagem em computador. Porm,
a modelagem computadorizada nem sempre razovel dentro de um esforo de pensamento
103
sistmico, principalmente em sistemas com muitos fatores qualitativos, como o caso do
desenvolvimento organizacional, analisado na atual experincia, j que o esforo de obter-se
relaes entre estes fatores possui um custo-benefcio no favorvel.
vlido observar, ainda, que a modelagem computadorizada pode ser
utilizada como artifcio para obteno de legitimidade do trabalho (assim como outras
tcnicas cientficas da abordagem) junto a culturas organizacionais chamadas de
engenharia. Neste caso, o apelo tcnico dos modelos em computador pode ser usado como
facilitador, principalmente do trabalho de comunicao dos resultados a demais componentes
da organizao, no intuito de obter suporte crtico para projetos.
5.1.3.2.6 - PERCEPES QUALITATIVAS DA REALIDADE
A partir da lista de fatores-chave, o trabalho de anlise de uma realidade
desdobra-se com a busca de dados que permitam a construo de curvas que representem os
padres de comportamento dos fatores-chave de uma situao. Como freqentemente h falta
de dados para traar todos os comportamentos, busca-se preliminarmente aqueles fatores com
maior acessibilidade de informaes. Em seguida, passa-se queles em que haja possibilidade
de efetuar um traado intuitivo, demonstrando o seu comportamento qualitativo. A
possibilidade de traar comportamentos no-exatos uma prtica em dinmica de sistemas
46
e em pensamento sistmico: No se preocupe em obter nmeros exatos; em vez disso, apenas
consigne sua impresso da tendncia geral (Senge et alii, 1996, p. 100); Alguns parmetros
podem ser estimados a partir de dados de sries temporais, mas estruturas e parmetros no
devem ser excludos do modelo simplesmente porque valores mensurveis no esto
disponveis (Forrester, 1994, p. 78). Estas argumentaes reforam a tese de que os dados
dos modelos mentais dos participantes devem ser levados em conta para a construo de
modelos (op. cit., p. 73).
Sendo assim, a preocupao inicial com aqueles fatores em que dados
esto disponveis. Quando h dados disponveis sobre um fator, vlido que um esforo extra
seja empreendido para obt-los, pois h a possibilidade de que tal comportamento entre em
choque com as percepes dos atores, o que os faz rever seus modelos mentais a respeito da

46
Ver Goodman (1989), cap. 5.
104
realidade. Pelo menos uma vez isto ocorreu
47
, e serve como um artifcio vlido para a
aprendizagem. Porm, quando dados no esto acessveis, dados da percepo dos atores
devem ser utilizados, pois o objetivo obter hipteses para o inter-relacionamento dos fatores,
onde traados qualitativos so aceitveis. Esta impreciso admissvel por dois motivos: 1)
do ponto-de-vista da construo de um modelo qualitativo de relaes estruturais, a
informao mais importante no provm da exatido quantitativa, mas das tendncias
(comportamento qualitativo) dos fatores, pois so elas que permitiro construir hipteses
causais que sero a base da estrutura sistmica; 2) ela relativizada pela aproximao com a
realidade que obtm-se quando diferentes atores, com diferentes pontos-de-vista, dialogam
sobre o comportamento passado de um fator, sendo observado a partir de diferentes ngulos,
com diferentes informaes complementares a respeito da realidade. Na prtica, os traados
qualitativos construdos a partir da percepo dos membros de uma equipe interdisciplinar
aproximam-se dos dados coletados posteriormente sobre a realidade.
5.1.3.2.7 - A CONSTRUO DA ESTRUTURA SISTMICA
Ao analisar o mtodo sistmico (quadro 5.1), observam-se quatro passos
que visam a construo de uma estrutura sistmica a partir dos comportamentos dos fatores de
uma situao. Porm, luz das experincias feitas ao longo das diferentes aplicaes em
casos prticos, algumas alteraes so sugeridas. Por exemplo, o passo 5, Identificar as
influncias, sugere comear a construir as primeiras relaes causais a partir da intuio das
influncias recprocas. Na prtica, dois tipos de procedimentos podem ser usados para iniciar
a construo de uma estrutura sistmica.
O primeiro, submetendo as sries temporais dos fatores a uma anlise de
correlao multivariada, que indicar hipteses preliminares sobre influncias mtuas, atravs
de ndices de correlao acima de um limite preestabelecido. Em geral, assumem-se como
significativas as relaes com ndice igual ou superior a 0,6. Este valor para o parmetro
oferece um nmero razovel de relaes, pois um ndice menor leva a um conjunto muito
extenso de relaes que precisam ser analisadas para confirmar ou refutar hipteses de
influncias, ao passo que um ndice superior tem o efeito contrrio. As relaes significativas

47
Este aspecto pode ser ilustrado pelo quebra do modelo mental institudo de que o problema da perda de
demanda da TRENSURB era causada por perda na demanda de integrao. Os dados acabaram apontando
para o contrrio. Nunca foram perdidos usurios de integrao na quantidade estimada, ao passo que havia
perda sensvel na demanda lindeira. Para maiores detalhes, ver Andrade & Kasper (1996).
105
so ento analisadas pelos membros da equipe, procurando identificar a causa desta relao.
Se no h explicaes para a correlao ou ela no lgica, ento descartada. Porm, h
duas possibilidades para que a correlao seja confirmada: a) ou um fator da correlao
influencia o outro, de maneira direta ou indireta; b) ou ambos os fatores so influenciados por
fatores em comum. Se no nenhum destes o caso, rejeita-se a hiptese para a correlao.
Este procedimento repetido para cada correlao significativa, e quando confirmada, um
relacionamento mapeado no diagrama de enlaces.
Esta forma de iniciar a anlise das influncias mtuas possui vantagens e
desvantagens. A vantagem que o procedimento auxilia o grupo de trabalho a pensar sobre
relaes de causa-e-efeito do sistema como um todo, conscientizando as pessoas sobre a
complexidade freqentemente negligenciada quando tratam-se de sistemas reais. Este pensar
sobre as relaes vai gerando uma aprendizagem que aumenta a compreenso do todo. Porm,
este procedimento representa o sistema de uma maneira cognitivamente complexa desde as
fases iniciais da construo do diagrama, o que no desejvel. Desta forma, sugere-se que a
anlise de correlao multivariada seja usada no incio como ferramenta para pensar, no
requerendo representao das suas relaes no diagrama, o que pode ser feito mais tarde.
A segunda forma de iniciar a construo da estrutura sistmica utilizando
arqutipos. Conforme sugerido em Senge et alii (1996), aplicar arqutipos:
[...] induz-nos a preencher lacunas em nosso pensamento, e a
expor enredos mais completos. Mostrando relaes de realimentao
(reforo e equilbrio), os modelos representam visualmente a natureza
interligada do nosso mundo.
Arqutipos so ferramentas acessveis com as quais gerentes
podem rapidamente construir hipteses crveis e coerentes acerca das foras
que regem seus sistemas. Arqutipos so tambm um veculo natural para
esclarecer e testar modelos mentais acerca destes sistemas. Eles constituem
ferramentas poderosas para lidar com o espantoso nmero de detalhes que
freqentemente assoberbam pensadores sistmicos novatos. medida que
trabalhamos com arqutipos, e eles se tornam uma segunda natureza,
tornam-se parte do nosso repertrio diagnstico. [...] (op. cit., p. 113)
Desta forma, uma ou mais variveis-chave dentro do sistema, que
expliquem seu comportamento como um todo, ou que representem o sintoma do problema,
podem ser eleitas para ser contrastadas com as descries de arqutipos. Observa-se aquele
106
que melhor se aplica situao, mantendo-se alerta para as histrias que parecem soar
analogamente com a [...] prpria histria (Senge et alii, 1996, p. 114).
Esta forma de iniciar a construo da estrutura sistmica inicia simplificada
e contendo uma histria cognitivamente coerente. Para tornar o diagrama mais rico, novos
elementos ou enlaces podem ser adicionados, atravs de novas relaes oriunda de outros
arqutipos ou da anlise de correlao, ou mesmo da intuio dos membros do grupo.
Com estas indicaes, pode-se observar que a aplicao de arqutipos, bem
como a anlise de correlao, no precisam ser fases especficas do mtodo, mas tcnicas que
podem ser usadas a qualquer momento na construo da estrutura. O mtodo seria ento
constitudo dos passos descritos no quadro 5.2.
5.1.3.3 - A Aplicao no Caso da TRENSURB
48
Ao todo, o trabalho especificamente com pensamento sistmico tomou
quatorze encontros, dos quais dois foram dedicados definio da situao de interesse, um
relao de eventos, trs relao de fatores, trs a traar os padres de comportamento, dois
para compor a estrutura sistmica, dois para a identificao dos modelos mentais, e um para a
descrio das aes de alavancagem.
De maneira peculiar, a escolha da situao de interesse ocupou dois
encontros pois ocorreu um debate polarizado entre o tema da motivao dos funcionrios e
da Qualidade do servio TRENSURB. Alguns dos participantes, baseados em seus prprios
pressupostos e interesses, defendiam um tema, ao passo que outros o faziam para o outro
tema. Particularmente para este trabalho de pesquisa, seria de interesse trabalhar sobre um
tema mais qualitativo como a motivao, porm no houve interferncia neste aspecto
quanto escolha, pois o requisito principal foi o de escolher um tema do qual a maior parte do
grupo sentisse motivao para anlise.

48
Para uma descrio mais detalhada do caso, ver Andrade (1998).
107
Quadro 5.2 - Mtodo proposto para aplicao do pensamento sistmico
1) Definir uma Situao Complexa de Interesse
O objetivo definir claramente uma situao de interesse, identificando uma situao importante para a organizao. Deve
ser uma questo com histria conhecida, bem como deve haver um certo nvel de confiana entre os atores e,
preferencialmente que tenham alguma habilidade para argumentao e inquirio. Define-se a situao de interesse, em uma
frase ou expresso, o horizonte de tempo para anlise, as fronteiras do sistema e o nvel de agregao das informaes.
2) Apresentar a Histria Atravs de Eventos
Aqui o objetivo penetrar o primeiro nvel do pensamento sistmico, visando assinalar eventos relevantes relacionados com
a situao ao longo do perodo considerado.
3) Identificar os Fatores-chave
A partir da lista de eventos relatados, necessrio identificar que fatores ou variveis podem ser elencados como chave para a
compreenso da situao. Tudo o que contribui para um resultado ligado situao e que esteja sujeito a variaes deve ser
assinalado.
4) Traar o Comportamento
Surge aqui a necessidade de traar o comportamento passado e as tendncias futuras dos fatores-chave, buscando penetrar o
nvel dos padres de comportamento.
5) Identificar as Influncias
Neste passo, o objetivo identificar as relaes causais entre os fatores, a partir da comparao das curvas, hipteses
preliminares e intuies a respeito das influncias recprocas, desvendando as estruturas sistmicas. Pode-se realizar sua
construo a partir de arqutipos, anlises de correlao estatstica, ou outras ferramentas e tcnicas de elicitao de hipteses
causais, como diagramas de Ishikawa, 5 porqus, rvores da teoria das restries ou mapas cognitivos. Estas ferramentas
so teis tambm nos passos subseqentes.
6) Identificar Modelos Mentais
O objetivo desta fase identificar os modelos mentais presentes, ou seja, levantar crenas ou pressupostos que atores-chave
envolvidos na situao mantm em suas mentes e que influenciam seus comportamentos, gerando estruturas no mundo real.
7) Transformar Modelos Mentais em Elementos do Sistema
Para enriquecer o quadro, necessrio transformar os modelos mentais presentes em elementos da estrutura sistmica.
8) Modelar em Computador
Obtendo uma representao de certo consenso, pode-se transformar o diagrama de enlace causal da situao em um diagrama
de fluxo, que possibilita modelar o sistema no computador. A vantagem do uso do computador a possibilidade de alterar
parmetros ou simular a passagem do tempo, alm de avaliar as influncias mtuas de uma maneira dinmica. A principal
funo da modelagem a possibilidade de reavaliao dos modelos mentais dos participantes do processo, no sentido que o
computador oferece um local seguro para experimentaes. Ao contrrio do que indicam alguns puristas em dinmica de
sistemas, o pensamento sistmico no faz deste passo algo indispensvel.
9) Reprojetar o Sistema
Reprojetar o sistema significa planejar alteraes na estrutura visando alcanar os resultados desejados, considerando as
conseqncias sistmicas destas alteraes. Neste caso, podem ser adicionados novos elementos, enlaces ou mesmo quebrar
ligaes que produzem impactos indesejveis, apoiando-se no princpio da alavancagem.
Apesar da bipolaridade, uma deriva nas discusses comeou a apontar para
um assunto que veio a se apresentar como mais desafiador e rico, tanto em termos prticos
como de investigao. A percepo dos componentes do grupo de que a organizao cresce
em um pequeno nmero de dimenses atraiu a ateno para os riscos de no sobrevivncia a
mdio e longo prazo. A negligncia com relao a dimenses importantes da organizao
alertou o grupo para a necessidade de analisar a realidade atual do desenvolvimento
organizacional da TRENSURB. Com efeito, este foi o problema qualitativo que se esperava.
108
Como a situao de interesse de importncia tanto para organizao como
para os indivduos do grupo, envolve complexidade dinmica e tem histria conhecida,
apresentou-se como um tema adequado
49
. Porm, uma outra evidncia apontou para a
pertinncia do estudo, que foi a motivao demonstrada pelo grupo para analisar a questo,
que inclusive envolve as duas questes anteriores, motivo da polarizao. Assim, a situao
de interesse ficou definida desta forma:
Descrio: o desenvolvimento organizacional, ou a empresa no est se desenvolvendo
conforme desejamos/gostaramos.
Horizonte de tempo: foram considerados todos os fatores e eventos relevantes desde a
fundao da empresa (1985) at os dias atuais.
Nvel de agregao: foram tomados dados anuais referentes aos fatores considerados,
sendo estes fatores aqueles tpicos para a tomada de deciso de nvel gerencial de alto
nvel (direo/alta gerncia).
Fronteiras: todos os fatores que tm correlao direta ou indireta com o desenvolvimento
organizacional da TRENSURB.
importante ressaltar que a definio de um tema fortemente influenciado
pelos modelos mentais compartilhados da equipe
50
. Outros grupos ou indivduos podem no
concordar que a organizao no esteja se desenvolvendo como desejam. Porm, este grupo
especificamente possui a crena de que o desenvolvimento da organizao fragmentado e
unidimensional. A partir destas definies, passou-se lista de eventos que apresenta a
histria da situao de interesse. A lista construda apresenta-se no quadro 5.3.
Observe-se que este conjunto de eventos apenas uma lista inicial, gerada
em um brainstorming, que no visa contar uma histria completa, mas sim prover os

49
A escolha deste tema transformou-se num aspecto central que passou a caracterizar a experincia. A escolha
do desenvolvimento organizacional como tema para anlise sistmica no pretende ativar os conceitos e
tcnicas da disciplina de Desenvolvimento Organizacional (D.O.) das cincias administrativas e
organizacionais, proeminentes a partir da dcada de 60. Assim, toda vez que menciona-se o termo
desenvolvimento organizacional neste trabalho, no uma referncia quele movimento, mas a um tipo de
mudana planejada oriunda da reflexo organizacional, que permite a ela transformar-se na direo das idias
que orientam seus membros. Neste trabalho, assumiu-se como idias que orientam a organizao aquelas
que os indivduos participantes da experincia acreditam que deveria orient-la.
50
Observe-se o comentrio de A a este respeito: [...] At aquela [...] frase A empresa no est se
desenvolvendo... Aquilo um pressuposto de um grupo. Pessoas de outros grupos podem ter outra
avaliao. [...]
109
subsdios para enumerar um conjunto de fatores que estejam operando na realidade em
questo. Este conjunto de fatores est elencado a seguir, e a partir desta relao pode-se
observar o que na prtica vem acontecendo em termos de desenvolvimento. Que dimenses
podem ser consideradas quando se fala em desenvolvimento organizacional? Como elas tm
progredido ao longo da histria da empresa? Quais tm sido priorizadas ou negligenciadas?
As respostas a estas questes podem ser obtidas atravs de uma anlise dos padres de
comportamento destes fatores
51
. Os fatores derivados da lista de eventos encontram-se no
quadro 5.4.
Quadro 5.3 - Lista de eventos
1. Nas Expointer de 86/87 trancou tudo
(falta de experincia do pessoal)
2. Decidiu-se ento ouvir as pessoas
3. Houve mudanas na velocidade do trem
4. Criao dos comits da Qualidade I/II em
90/95
5. Seminrio de integrao (pontos + e -)
6. Pessoal sentiu como uma oportunidade
7. No se traaram planos integrados
8. Houve frustrao geral no 2 seminrio
9. Aumento no nmero de CIs na poca
dos seminrios
10. Interesse em marketear na poca 93/94
11. Houve diferentes gestes na empresa
12. Diminuio da carga horria - 86 e 88
13. Em 86 - Crise dos mancais
14. Em 94 - Trincas nas estruturas do trem
15. No se confirmou o projeto inicial
(demanda)
16. Expectativa de crescimento profissional
no se confirmou
17. Pessoal da manuteno admitido por
experincia profissional (em funo do
mercado - pessoal mais velho)
18. No houve renovao do quadro
19. Nunca houve diretrizes/polticas de RH
20. No repasse do conhecimento (via de 2
mos)
21. No valorizao das pessoas na empresa
22. Ausncia de polticas empresariais
23. Incio das obras de expanso So
Leopoldo - 90
24. Mudanas estrutura I/II
25. No h cobrana pelos resultados
26. Interesses polticos se sobrepem
cultura da empresa
27. Para os cargos de chefia no so
nomeadas as pessoas com perfil
adequado
28. No h preocupao com a estrutura de
suporte/apoio de uma forma ampla
29. O urgente se sobrepe ao importante
30. Recentemente observou-se a queda na
qualidade do servio
31. Houve variaes e queda na motivao

51
A iniciar o trabalho com fatores, surgiu uma dificuldade em saber como identificar um fator ou varivel por trs
de um evento. Isto freqente em trabalhos com pensamento sistmico. Expliquei que um fator ou varivel,
quando submetido a uma variao, provoca alteraes perceptveis pelas pessoas. Esta alterao perceptvel
chamada de evento. Por exemplo: as vendas caram. Este evento evidencia o fator ou varivel vendas
mantendo-se constante ou em crescimento, e em determinado momento passando a cair. Este passando a
cair caracteriza-se como uma mudana perceptvel no comportamento de vendas. O fator ento sofreu uma
variao que percebida.
110
Como pode ser observado acima, nem todos os fatores listados referem-se
diretamente lista de eventos. Isto ocorreu pois, ao listar o conjunto inicial de fatores a partir
da lista de eventos, notou-se que ela no ofereceria um quadro amplo em termos de dimenses
do desenvolvimento organizacional. Assim, construiu-se uma lista mais abrangente, a partir
de um brainstorming, procurando enumerar o maior nmero de variveis possvel, obtendo
uma lista de 80 variveis. Como este nmero de fatores demasiado para iniciar anlise
sistmica, reduziu-se para 30, selecionando os mais significativos.
Quadro 5.4 - Lista de fatores
1. demanda real
2. tempo planejamento/tempo execuo
projetos
3. reas envolvidas/projeto
4. nmero de experimentaes
5. nmero de CIs
6. nmero mdio de despachos/processo
7. atratividade
8. nmero de projetos de melhoria
9. % tempo gerencial dedicado a
desenvolvimento
10. qualidade do servio
11. motivao
12. taxa de cobertura
13. produtividade
14. receita
15. quilmetros de linhas (crescimento
fsico)
16. sade no trabalho
17. credibilidade/confiabilidade
18. eficcia
19. compartilhamento de viso
20. salrio mdio
21. tempo mdio por funo
22. criatividade
23. turnover
24. nmero de reunies/apresentaes ps-
projetos por projeto
25. ndice de setores criados/extintos
26. nmero de pessoas com perfil
adequado/total de chefias
27. % aes nocivas aos interesses tcnicos
e/ou cultura
28. $ ou tempo investido em
desenvolvimento da estrutura de
apoio/investimento total
29. nvel de integrao
30. horas para desenvolvimento de pessoal
31. nmero de demandas/solicitaes
atendidas (grau de adaptabilidade)
32. contribuio ecolgica/social
33. posio competitiva
34. grau de aplicabilidade prtica dos
treinamentos
35. aes baseadas no bem do todo x
interesse prprio
36. expanso e melhoria dos servios
37. grau de atendimento das necessidades da
comunidade
importante manter-se dentro de um limite para o nmero de fatores, de
modo a no haver sobrecarga cognitiva para anlise. Um nmero de 15 fatores o mximo
desejvel. Neste caso, escolheu-se 30 no intuito de obter uma maior abrangncia. No entanto,
ao analisar o tempo despendido com o traado de padres comportamentos (3 encontros), e a
estrutura sistmica resultante, observou-se um nmero de fatores demasiadamente grande para
uma compreenso, principalmente se observado por indivduos que no participaram da sua
111
construo. Este aspecto, porm, no invalidou a experincia pois dela foi possvel obter
desdobramentos em termos de projetos de ao para alavancar diferentes dimenses do
desenvolvimento. Alm disso, tornou claro que considerar o desenvolvimento de uma
organizao de forma ampla envolve preocupao multidimensional, ao contrrio da tradio
gerencial de concentrar-se apenas no crescimento financeiro. A estrutura sistmica da
realidade mapeada encontra-se ilustrada pela figura 5.7.
O passo seguinte relaciona-se a identificar os atores relevantes na situao e
identificar que modelos mentais contribuem para a situao como se apresenta. Os modelos
mentais de atores relevantes encontram-se relacionados na tabela 5.1.
Ao trabalhar com modelos mentais, um passo em especfico do mtodo no
foi utilizado como previsto, e isto trouxe a percepo sobre a sua importncia. Em trabalhos
anteriores, conforme indicao de Senge et alii (1996, p. 152-153), utilizaram-se bales de
histrias em quadrinhos para ilustrar como um modelo mental influencia a estrutura sistmica.
O problema que este artifcio dificulta a busca de aes dentro do ponto de alavancagem,
quando refere-se a que fazer a respeito do modelo mental e da sua inter-relao com a
estrutura.
Conforme ficou claro atravs desta aplicao do pensamento sistmico,
transformar os modelos mentais em novos fatores dentro da estrutura sistmica facilita a
identificao das aes necessrias nos pontos de alavancagem, pois ao pensar nas aes
necessrias preciso observar a estrutura sistmica e identificar os pontos onde elas precisam
ser empreendidas. Se os modelos mentais no estiverem l mapeados, no possvel observar
a sua interligao com a estrutura, o que dificulta a anlise. Por isso, mapear os modelos
mentais dentro da estrutura uma prtica recomendvel quando da aplicao da abordagem.
Ao chegar a este ponto, o objetivo final da anlise sistmica (obter um
conjunto de aes) vai sendo atingido. Para chegar a ele, de posse da estrutura sistmica,
elege-se um conjunto de pontos seguindo o princpio da alavancagem. Sobre estes pontos,
aes so identificadas para que o sistema passe a ter o comportamento desejado.
tempo gerencial
dedicado desenvolvim
planejamento
viso
sistmica
R
eficincia
eficcia
economia
recursos p/
desenvolv
R
melhor sist
(velocidade)
melhoria integr
qualidade
confiabilidade
atratividade
demanda
receita
custo
recursos p/
expanso
recursos p/
operao
ameaa
crise
B
tarifa
diretrizes voltadas
exclusiv expanso
diretrizes voltadas
desenvolvimento
objetivos/viso
compartilhada
expect atingir
objetivos coletivos
tempo gerencial
dedicado execuo
(ctrl, apagar inc)
repasse
conhecim
aprendizagem
aes sintom/
intempestivas
R
motivao
R
iniciativa/
criatividade
R
rotinizao
formalizao
acomodao
"Sabemos que fazer"
maturidade
liderana
genuna
renov
pessoal
nvel integrao
R
sade
trabalho
R
projetos
melhoria
mobi-
lidade
integrao
entre reas
eficcia
treinamento
cresc
fsico
taxa
cobertura
diretrizes voltadas
exclusiv desenv $
atendim
rz social
consumo/
passageiro
problemas
R
salrio
descentralizao
delegao
sistemas
rgidos de
controle
rapidez resposta
sentimento de
responsabilidade
medo
tornar-se
desnecessrio
R
sentimento de
impotncia
crena de que as
pessoas s agem
por interesses
prprios
mmda de-
pendncia
necessidade abrir
mo controle
unilateral
desejo
de poder
B
desvios de
conduta
polticas RH
punio
por erro
crena
trein/experim
= despesa
R
postura
defensiva
jogo poltico e
dicurso x prtica
cobrana
reconh/valorizao
desafio
partici
pao
aes em direo
obj individualistas
metas
locais
compro-
metimento
expec atingir
obj.indiv.
sentimento de
confiana
R
R
Figura 5.7 - A estrutura sistmica do desenvolvimento organizacional na TRENSURB
-
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+
-
+
+
113
Tabela 5.1 - Modelos mentais de atores relevantes no desenvolvimento da TRENSURB
Grupo Modelos mentais
Direo Viabilidade econmica e crescimento financeiro o que importa
Viabilidade econmica aumentar receita e cortar custos
Crescimento significa viabilizao econmica e consolidao
Devemos preparar a empresa para estadualizao
Estas definies subordinam-se poltica e interesses do governo federal e
partidrios
A cultura da casa no deixa as coisas acontecer
O nvel gerencial no confivel
O corpo funcional vai acabar com a empresa
Gerncias e
chefias
Tenho que controlar tudo. Tenho que estar a par de tudo
Se eu no souber de tudo, sou considerado incompetente
O problema no meu
difcil sensibilizar a diretoria
O discurso um e a prtica outra
Aqui no se faz RH
Supervisores e
assistentes
O que estes caras esto querendo?
Precisamos vender melhor nosso peixe
Nosso peixe no bem vendido pelas chefias
Esta turma de baixo s quer MU-MU
Se meu subordinado se destaca, eu me desvalorizo
Quem sabe da minha rea sou eu
Corpo
funcional
O que estes caras esto querendo? Querem me ferrar?
Que dia sai o pagamento?
A diretoria s est l para atender seus interesses
Para que tanto assessor?
Eu vou preparar o meu l fora porque aqui o futuro incerto
A empresa no me valoriza como eu valorizo a empresa
Sobre gerncias/chefias/assistentes: Estes caras s esto a para atrapalhar e me
ferrar
Usurio Tem um monte de gente e ningum faz nada
O trem limpo
Fazer baldeao ruim
Sobre a integrao: No tenho outra escolha
Intervalo do trem muito grande
Se compensa, caminho at a estao para economizar
Formadores de
opinio
52
Se a chefia no qualificada e aberta, eu no me subordino
Formadores de opinio abertos mudana: Vamos ajudar a empresa a funcionar
bem
Formadores de opinio resistentes mudana: Qualquer mudana coloca meu
conforto em perigo ou vem para nos ferrar
Neste caso prtico, experimentou-se uma ferramenta no antes utilizada e
que mostrou-se til. Trata-se de um questionrio
53
que distribudo aos membros do grupo,

52
Formadores de opinio so lderes informais que tm algum tipo de influncia significativa em um grupo de
trabalho, ou na organizao maior.
53
O questionrio utilizado no caso da TRENSURB encontra-se no Anexo II.
114
visando orient-los no sentido de identificar aes, tanto genricas sobre o ponto de
alavancagem, quanto especficas com relao a cada um dos seus fatores. Por exemplo, um
dos pontos de alavancagem listados a partir da estrutura sistmica diz respeito ao
planejamento, contendo uma srie de fatores (o prprio planejamento, a viso sistmica, a
viso compartilhada, as polticas de RH, entre outras). Sendo assim, o instrumento ajuda os
membros a identificar O que deve ser feito para que o planejamento torne-se uma prtica?
ou O que deve ser feito para desenvolver uma viso sistmica em todos os nveis?. Atravs
de questes solicitando as aes necessrias para que o fator tenha um comportamento
adequado, solicitando tambm uma definio sobre aes genricas relacionadas ao ponto de
alavancagem, um conjunto amplo de medidas vai sendo identificado.
A partir das respostas individuais e de um debate coletivo, pode-se
estabelecer um plano amplo de aes, eventualmente reagrupadas em projetos, que podem
seguir as orientaes listadas no item 5.1.1.6.
5.1.3.3.1 - PROJETO SESI/ONU
O trabalho desenvolvido no projeto SESI/ONU/TRENSURB de Preveno
ao Uso de lcool e Drogas no Trabalho e na Famlia (conhecido como projeto SESI/ONU)
permitiu uma experincia concomitante ao trabalho com o desenvolvimento organizacional.
Um dos componentes do grupo de trabalho, sendo tambm membro do projeto SESI/ONU, ao
observar os resultados possveis com pensamento sistmico, questionou sobre a possibilidade
de aplic-lo tambm junto quele projeto, j que houve problemas de adeso ao programa, ou
de uma forma mais genrica, de eficcia do projeto. Como a resposta foi positiva, planejou-se
uma forma de trabalho.
O grupo do projeto SESI/ONU tem caractersticas peculiares, mais
homogneo em termos de perfis que o grupo do desenvolvimento organizacional, contendo
um representante da diretoria, um assistente social, duas pessoas ligadas comisso interna de
preveno de acidentes (CIPA), um tcnico em sade, uma pessoa ligada rea de
treinamento, uma rea de segurana e uma ligada rea de benefcios e servio social
54
.

54
Ou seja, oito pessoas ligadas rea da sade. Perguntei a A sobre este grupo, ele disse que muito bom. B
me falou que em reunies passadas deste grupo, para avaliar o que deu errado, discutiu-se a necessidade de
115
Um dos motivadores para este trabalho foi a constatao do componente
comum aos dois grupos de que muitas das explicaes para a ineficcia do projeto encontra-se
na estrutura sistmica do desenvolvimento
55
. Porm, de maneira esperada, este grupo chegou
a alguns entendimentos diferenciados, outros complementares em relao estrutura
sistmica do desenvolvimento organizacional. A estrutura sistmica resultante no trabalho do
projeto SESI/ONU encontra-se na figura 5.8.
O principal entendimento desta experincia relaciona-se com a reao da
equipe de trabalho quanto ao processo do pensamento sistmico. Enquanto num grupo de
cultura mais tcnica, as ferramentas e mtodos so elementos mais valorizados, assim como
os resultados fsicos (diagramas, grficos, projetos, modelos), no projeto SESI/ONU
observou-se uma valorizao do processo em si, especificamente a reflexo coletiva que o
processo facilitou.
No deseja-se traar anlises aprofundadas sobre os motivos e
conseqncias disto, mas uma evidncia que ocorreu e que aponta para a necessidade de
observao do perfil cultural dos grupos de trabalho, e do componente de valorizao dentro
do processo. Por isso, dentro do arsenal terico e prtico necessrio no trabalho com
pensamento sistmico e aprendizagem, do ponto-de-vista do consultor ou orientador de
trabalho, instrumentos para anlise de perfis individuais e coletivos (cultura) so desejveis,
pois isto possibilita um trabalho mais voltado ao cliente, numa perspectiva construtivista
(aprendizagem centrada no aprendiz).

trazer mais as pessoas participao. No entanto, ocorreram dois problemas: 1) as pessoas no esto de
maneira nenhuma motivadas para a coisa; 2) ficaram ressentidas por no ter sido convidadas participao
antes. Isto parece ter chateado um pouco B: Vamos esquecer o passado, os erros. Estamos aqui agora para
que vocs nos ajudem e participem. O pessoal parece que deu o recado da seguinte forma: Agora tarde.
55
[...] A: As explicaes para os problemas do projeto SESI/ONU esto a? [Apontando para a estrutura
sistmica.] B: Certamente! [...]
116
participao
no programa
interesses
desenvolv
polticas
RH
sist.inadequado
valorizao
nvel cobran-
a/reconhecim
motivao
interesses
desenv $$
aes pol-
ticas/MKT
expectativas
conseqncias
polticas
discrepncia
esper x realiz
frustrao
produti-
vidade
qualidade
segurana
confiabi-
lidade
R
recursos
sobre-
carga
stress
doenas
Qual. vida
lcool/
drogas
R
punio
ao erro
conhecimento
do programa
desgaste
R
crise
interesse
ganho $$
interesses
expanso
ampliao
sistema
R
iniciativa
R
compro-
meti-
mento
R
respaldo
institucional
sentim
pertencer
descon-
fiana
distoro
papel chefia
sist administr
inadequado
autonomia
tom. deciso
medo de
perder status
-
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+ -
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+ +
+
-
-
+
+
-
- +
Figura 5.8 - Estrutura sistmica da questo da adeso ao programa SESI/ONU
5.1.3.3.2 - TRABALHO DA DEMANDA
Como j descrito, esta pesquisa foi facilitada pela existncia prvia de
determinaes para estudo utilizando pensamento sistmico na questo da demanda de
usurios do metr. Assim, concomitante experincia realizada, desenvolveu-se o assim
chamado trabalho do grupo da demanda, contendo trs dos seus participantes em comum
com o atual grupo de trabalho do desenvolvimento organizacional.
117
Em diversas oportunidades, foi possvel uma proveitosa troca de
informaes entre os grupos. As principais contribuies vinham do grupo da demanda, o que
permitia aos demais um entendimento sobre um tema que, acredita-se, de interesse para as
pessoas em geral dentro da organizao, ou pelo menos assim deveria ser.
Porm, um entendimento que surgiu foi a possibilidade de gerar uma
sinergia entre ambos trabalhos visando aproveitar o interesse especfico da rea estratgica da
empresa no caso da demanda, haja visto que um trabalho que influencia aspectos-chave do
seu gerenciamento comercial. Com este interesse, seria possvel encaminhar os
desdobramentos do trabalho do desenvolvimento organizacional como integrados aos
entendimentos da demanda, gerando um corpo nico de sugestes de projetos de ao. At o
final da composio desta pesquisa, no foi possvel observar se isto foi de fato concretizado.
5.1.4 - A APRENDIZAGEM OBTIDA ATRAVS DA
PRTICA
5.1.4.1 - Pensamento Fragmentado em Organizaes
Ao observar o dia-a-dia das organizaes, principalmente num frum onde
as pessoas so convidadas reflexo, visando retir-las das suas presses dirias por resolver
problemas e apagar incndios, nota-se inmeras evidncias da existncia do pensamento
fragmentado e das suas conseqncias. Isto de fato no nenhuma surpresa, porm deve-se
ressaltar que quando as pessoas dispem de instrumental de anlise e tempo para reflexo, isto
torna-se mais aparente.
Este aspecto, no caso da TRENSURB, no parece ter surgido de uma hora
para outra. H evidncias de que isto ocorre desde a fundao da empresa
56
. Ou seja, h

56
A: B, tu sabes onde que ns erramos, l no incio da empresa? Ns no nos preocupamos com o todo, s
com o botar o trem a funcionar. Muito bom na poca botar o trem a andar. que nem hoje. Ns, por exemplo,
nunca nos preocupamos em estabelecer um quadro de lotao de pessoal ideal, nem procedimentos,
planejamento, e de novo vamos cair na mesma histria: vamos nos preparar para o dia 9, a inaugurao [da
extenso a Unisinos]. Mas o que significa o dia 9? Mais manuteno, mais uma srie de coisas,
conseqncias que no estamos nos preocupando. B: Pois , est todo mundo motivado. Mas e manter
depois? Se gasta muito mais energia para manter o pessoal motivado depois. Para manter qualidade, se gasta
muito mais energia. Este troo de aumentar a linha, como tu vais manter a qualidade de servio? A: Com um
nmero de funcionrios cada vez menor? Com desmotivao? A questo a gente tem que olhar para frente,
seriamente para frente, a gente tem que comear a se preparar hoje, no s preparar o edital, publicar o
edital, etc.. Se cada um tivesse esta grande diretriz em cada rea... B: , sem isto a coisa vai estourar. A:
118
indcios de que isto no seja oriundo de uma situao organizacional, especfica ou genrica,
mas algo anterior, hipoteticamente, na cultura da sociedade maior
57
. Este tipo de sintoma tem
reflexos sobre o dia-a-dia organizacional, sendo que um dos principais o prprio tipo de
preocupao em termos de crescimento da organizao, em um reduzido nmero de
dimenses
58
.
H um exemplo que ilustra a questo, e refere-se a um conflito histrico
entre operao do sistema e manuteno
59
. Um dos pontos-de-vista, o da manuteno, envolve

As coisas esto de novo assim, fragmentadas. B: Pois , quando a turma est em obra, no pensa adiante
[B exemplificou com a estao Unisinos, onde foi reservado lugar para restaurante, mas no para o gs]. E
assim vai, uma coisa atropelando a outra. A: E acho que isto que poderia ser a nossa questo de
preocupao neste momento, luz da expanso, como a gente poderia estar pensando para frente... Como
poderia ser sistemicamente trabalhada esta questo na empresa? [...] Acho que seria bom, a gente ir buscar l
no passado as coisas que aconteceram e as coisas que a gente paralelamente no fez e que estamos
pagando carssimo hoje. C: Olha, eu acho que a gente tem que idealizar um pouco, um problema
realmente esta questo da expanso. B: , expandir o trem sem pensar. [...] B: Tu sabes que esta
expanso no motiva a todos? A: S os envolvidos. B: At desmotiva os que queriam estar envolvidos e
no esto. A: a participao. Tu sabes quando todos iro se motivar para a expanso? Quando todos se
derem conta o que isto significa para sua rea. Se a coisa fosse planejada levando em conta um pensamento
mais amplo, isto envolveria todas as reas e eu aqui no RH estaria participando da expanso, o pessoal da
manuteno estaria se preparando, todos estariam envolvidos. Se a gente pudesse aproveitar este momento e
trazer para todas as reas esta motivao do pessoal que est participando, seria timo. Inaugurar, atender
mais pessoas com o que se tem hoje e envolvendo todas as pessoas, isto iria tomar uma dimenso muito
grande. Acho que seria bom de mapear no pensamento sistmico. B: Agora, fazer o pessoal mudar difcil,
faz-los pensar no todo. A: Mas a que est a grande oportunidade para esta expanso. Um pensar maior,
mostrar para direo esta dimenso. Seria muito mais que qualidade, mais que a prpria motivao, porque
hoje a qualidade, para eles ter indicadores (s vezes no muito claros)... B: Pois , isto que ns estamos
discutindo, o pessoal no mede coisas muito importantes. Por exemplo, ambiente de trabalho, isto interfere,
forte, e no qualquer indicador que traz isto. Numa qualidade ampla, tem coisa que tu no consegues medir.
A: Pois , o que eu queria passar a importncia de pensar o todo, no s uma parte, mas no sucesso do
todo, as repercusses para cada rea. [...]
57
Coloco hipoteticamente, pois a partir da experincia no se pode observar isto. No entanto, outros autores so
enfticos a este respeito, tomando isto como pressuposto dentro dos seus modelos (Ex.: Capra, 1982, Senge,
1990). Acredito tambm que os membros da equipe de trabalho compartilham este entendimento.
58
A: que ns estamos crescendo fisicamente e no estamos enquanto grupo. B: Esta expanso traz isto. A
importncia de pensar isto. De ser criativo [...], sentir-se como um organismo vivo. Devemos aproveitar esta
oportunidade, usando pensamento sistmico vamos atingir tudo isto aqui. As pessoas tm que compartilhar
um objetivo e serem tratadas de acordo com isto. [...] A: Olha, a expanso uma oportunidade para discutir
coisas velhas. Um renascer. B: O renascer da empresa atravs da expanso, pensando diferente, pensando
o todo [...], retomar a empresa, no fragmentada, onde todos pudessem participar. A: Homognea, que tenha
participao da comunidade que ela serve. [...] [Surge ento a deciso de analisar sistemicamente o
desenvolvimento da TRENSURB] [...] D: Ser um grande desafio, mas possvel tranqilamente. Vejam
como esta questo interessante: a motivao no um indicador de auto-desenvolvimento? (B: .) E a
qualidade do servio? E a expanso fsica e financeira? E o salrio? B: Sim. D: E o aumento da demanda?
Talvez neste ponto a gente estaria pensando sistemicamente. B: , acho que auto-desenvolvimento pega
bem tudo isto. Em todos os nveis. E passa tambm por ter uma viso sistmica. [...] Vai ser riqussimo, passa
por tudo dentro da empresa! [...] A: Tu vs, se qualidade fosse levada a srio, estaria preocupada com isto.
D: Sem dvida, alis Qualidade Total tudo isto. A: Alis, por isso que a nossa qualidade no entra em
determinadas reas: porque o pessoal da qualidade est no micro, e a rea est no macro.
59
Na viso de A: que houve desde o incio um conflito operao x manuteno. O pessoal da operao, tudo
gurizada, disposta a absorver conhecimento, tudo que era coisa boa eles queriam fazer. J o pessoal da
manuteno, voltados mais para mquinas, etc., no admitia mudana, pensar no cliente. S pensavam no
119
manter um nmero de trens rodando, tal que mantenha-se a mdia de seis passageiros por
metro quadrado, com isto economizando os trens. Porm, de um ponto-de-vista sistmico
isto pode colocar a prpria manuteno e o sistema como um todo em perigo. Com menos
trens rodando, h menos oferta de servio, eventualmente reduzindo o conforto, o que atrai
menos demanda, ou seja, menos passageiros no sistema, reduzindo o nmero de passageiros
por metro quadrado, no que ser necessrio tirar ainda mais trens da linha para manter o
padro dos seis passageiros. Isto coloca o sistema num crculo vicioso. Naturalmente, isto
requer menos manuteno, porm com menos demanda, h menos receita e menos
investimentos podem sobrar para manuteno. A figura 5.9 ilustra sistemicamente esta
questo.
trens
rodando
oferta
demanda
(R)
manuteno
receita
conforto
+
+
+
+
+
+
+
Figura 5.9 - Diagrama de enlaces da utilizao da regra 6 passageiros/m
2
Alm desta, outras situaes evidenciaram um pensamento fragmentado
dentro da organizao
60
. Como isto pode tornar-se mais ou menos evidente de acordo com

trem, manter ele novinho. Se a demanda no est em 6 passageiros por metro quadrado, tira trem de
circulao at ficar. [...] Estes guris da operao, querendo mudar, o que eles querem?
60
A: [...] [Tome por exemplo a] reforma na estrutura que diminuiu o nmero de caixinhas em alguns lugares e
aumentou em outros. Isto fez a coisa ficar mais fragmentada. Pessoas que antes tinham que se comunicar,
ficaram isoladas. Os problemas foram duplicados. [...] B: C entre ns, para que 3 SEESTs? [SEEST so
sees que controlam algumas estaes; so 3 no total; B da SEEST3] Uma coisa que era nica ficou trs!?
C: Outro dos nossos grandes problemas a falta de uma estrutura de planejamento. [Na reforma parece que
uma estrutura de planejamento foi cortada. Coloquei, voltando novamente questo, que para ter pensamento
sistmico era necessrio uma viso integrada do tcnico, poltico e cultural, pois as aes de alavancagem
podem ser dos trs tipos.] A: Para tu sares do tcnico, D, difcil, tu tens que estar aberto a mudar. C: Uma
nova postura gerencial.
O caso mais tpico as diferentes explicaes que as pessoas, dentro da empresa, do para o motivo da
queda da demanda do trem. Observe esta passagem: D: No arqutipo Limites do Crescimento [Senge, 1990,
p.336] algo cresce e inexplicavelmente pra de crescer. Testei isto com o pessoal do projeto SESI/ONU, no
caso da demanda em crescimento, estagnando-se e caindo, e confirmou-se que as pessoas do diversas
explicaes para a parada do crescimento e queda. B: A maioria explica pelas deficincias da integrao.
Isto passa batido.
120
forma de introduzir o assunto pensamento sistmico, vale a pena tomar algumas medidas
numa apresentao inicial que incentive este debate.
5.1.4.2 - Reaproveitamento de Estudos Anteriores
Um aspecto especfico que se demonstrou com a experincia da
TRENSURB o reaproveitamento do conhecimento construdo em trabalhos de pensamento
sistmico anteriores. O caso da TRENSURB proporcionou um ambiente onde isto pode ser
observado, pela existncia de mais de um trabalho desenvolvido na mesma organizao.
Entendimentos j construdos em momentos anteriores puderam ser utilizados como
fundamentos para novos entendimentos
61
.
Por exemplo, alguns padres de comportamentos de variveis puderam ser
utilizados dos trabalhos anteriores, sendo aproveitados na ntegra, ou refinados luz de novos
entendimentos e dilogos. Alm disso, partes de estruturas foram teis no entendimento de
outras situaes, uma vez observando-se a sua interligao. Isto remete a dois aspectos teis
no entendimento do desenvolvimento do pensamento sistmico dentro de organizaes.
Primeiro, atravs da cumulatividade do conhecimento, nveis cada vez mais
refinados de estruturas sistmicas podem ser construdos para o entendimento da realidade
organizacional de uma maneira abrangente. medida que as pessoas e os grupos participam
de diferentes esforos com pensamento sistmico, comea a haver um entendimento ampliado
do inter-relacionamento dos diferentes fatores da organizao, formando um corpo de
conhecimentos que, se acessvel a todas as partes da organizao, tende a aumentar a

61
Observe notas de campo sobre este reaproveitamento, a partir do trabalho da demanda de novembro de 1996:
Nesta reunio no sobrou muito tempo para traar curvas de comportamento. De qualquer forma, eu dei
indicaes sobre alguns dados que j existiam previamente [derivados do trabalho da demanda de novembro
de 1996] sobre o comportamento de alguns fatores: a prpria demanda, a qualidade, a motivao e a receita.
Perguntei aos presentes se, luz do que se est vendo nos grficos, estaria existindo desenvolvimento
organizacional. O pessoal indicou que s do ponto-de-vista da receita, mas que aparentemente ela pode estar
em rota de estabilizao ou queda. Ou seja, luz dos fatores at agora apresentados, no est havendo
desenvolvimento. Pelo contrrio, est havendo retrocesso. Neste caso, o aproveitamento dos grficos foi total.
Porm, em outras ocasies, o conhecimento anterior lana as bases para um entendimento superior, mais
refinado: A motivao dos metrovirios foi obtida com base nos dados do trabalho da demanda de 11/96, com
alguns assinalamentos e aperfeioamentos sugeridos em uma das reunies. Pico no incio da operao,
queda inicial no ps-Cruzado, quando mercado de trabalho externo fez com que algumas pessoas boas
deixassem a empresa, reduzindo a motivao dos que ficaram. Plano Collor causou grande queda, com
demisses e congelamento salarial. Retomada com esperana de que administrao Faraco em 93 trouxesse
novos rumos empresa, voltando a cair quando dos resultados e desdobramentos dos seminrios de
integrao. Motivao baixa com tendncia estvel, foi o que concluiu o grupo. Porm, o grupo do projeto
SESI/ONU sugeriu ainda maior refinamento a esta curva, a partir de outras vises e informaes da realidade.
121
probabilidade de ao efetiva e alinhada sobre a realidade, derivada do entendimento
sistmico comum.
A acessibilidade deste conhecimento, neste caso, aponta para o segundo
aspecto, ou seja, das infra-estruturas de armazenamento e disseminao do conhecimento
sistmico dentro da organizao, vital para o bom funcionamento do primeiro aspecto, pois o
entendimento comum requer comunicao com as bases de conhecimento anteriores
62
. Alis,
estas bases de conhecimento podem ser concebidas como a histria viva da organizao
63
.
5.1.4.3 - O Dilogo Intergrupos de Pensamento Sistmico
A forma viva de compartilhar conhecimentos atravs do dilogo. Assim, o
investimento nas habilidades de conversao melhora a forma como as pessoas enxergam a
realidade, principalmente se possuem uma linguagem comum (a linguagem sistmica) e o
esprito de abertura aprendizagem. Por isso, incentivou-se o inter-relacionamento entre os
diferentes esforos em pensamento sistmico
64
.
Este aspecto facilitado quando h indivduos comuns nas diferentes
equipes. No caso dos grupos de trabalho na TRENSURB, esta inter-relao foi o veculo que
proporcionou o dilogo e a troca de conhecimento, alm de informaes cruzadas sobre o
andamento e resultados parciais dos trabalhos.

62
A, em uma das reunies, inicia uma discusso importante sobre uma das estruturas-chave para apoiar o
pensamento sistmico: a existncia de dados relevantes e o acesso eles. Nos seus comentrios sobre o
trabalho da demanda, ressaltou a necessidade de dados essenciais do passado que, ou no estavam
disponveis, ou eram coletados e sistematizados e deixaram de s-lo de um momento para outro. Ao mesmo
tempo, os relatrios gerenciais contm dados demais. As pessoas no tm culpa disso, comentou A.
Somente com uma integrao maior entre as reas para que sejam disponibilizados os dados adequados
comentou B, pensando na existncia de uma rea que cuidasse da questo estatstica da empresa. Alis, o
prprio Deming achava muito importante o trato gerencial aos dados, indicando inclusive a necessidade de
conhecimentos estatsticos aos gerentes.
63
Aproveitou-se um debate para trazer a importncia da discusso a respeito dos padres de comportamento:
Os grficos servem para contar a histria da questo e, por assim dizer, da prpria empresa, e para indicar as
hipteses a respeito das influncias mtuas entre os fatores da realidade. Com a cumulatividade destas
curvas em uma base de conhecimentos, a prpria histria da organizao vai sendo contada.
64
Em determinada ocasio, solicitou-se a A, que faz parte dos dois grupos, para apresentar algumas lminas do
caso da demanda. Ao final da apresentao surgiram alguns elogios. B: Vocs esto de parabns por este
trabalho. Todos foram unnimes sobre a necessidade de apresentar isto para a empresa como um todo [...].
122
5.1.4.4 - Pensamento Sistmico como Abordagem para
Autoconhecimento
De uma forma surpreendentemente positiva, algumas das experincias com
pensamento sistmico, dentro e fora da TRENSURB, levaram as pessoas a reflexes
profundas sobre o dia-a-dia organizacional. Isto ficou mais evidente no trabalho com o projeto
SESI/ONU, onde as pessoas explicitaram verbalmente que se sentiam realizando uma auto-
reflexo sobre a realidade da organizao
65
.
Se melhorar uma organizao, conforme o pressuposto do modelo da Quinta
Disciplina, envolve melhorar a forma como as pessoas pensam e interagem, um dos veculos
em que isto torna-se evidente atravs do pensamento sistmico. O dilogo e a reflexo
coletiva destes fruns leva a um nvel diferenciado de autoconhecimento da organizao, com
as pessoas tendo oportunidade de falar mais abertamente sobre seus pontos-de-vista a respeito
das questes. Com efeito, a principal precondio para que isto ocorra a abertura
aprendizagem. De acordo com os diferentes nveis em que isto esteve presente, observaram-se
variaes no aprofundamento das questes.
Neste ponto-de-vista, do pensamento sistmico enquanto mecanismo de
autoconhecimento, comea-se a notar um potencial da abordagem para realizar anlise
organizacional. Uma vez que o pensamento sistmico incentiva um coletivo de atores a
refletir sobre uma realidade e traar um diagnstico sistmico a respeito dela, culminando em
sugestes de aes, parece claro que o pensamento sistmico pode sustentar-se como tcnica
para anlise organizacional.
Sua potencialidade fica mais aparente quando se observa que nas estruturas
sistmicas construdas aparecem elementos tanto do nvel tcnico/racional, quanto das
metforas poltica e cultural (Morgan, 1996), alm de elementos do nvel individual, de grupo
e organizacional de anlise. Com isto, est-se colocando hipoteticamente que o pensamento
sistmico consegue reunir, num nico modelo, elementos destas trs metforas e trs eixos de

65
Evidenciado pelo seguinte comentrio: A: Vejam como B [referindo-se ao orientador do trabalho] est
deixando correr solto nosso dilogo, fazendo a gente pensar em voz alta sobre a realidade. B: Bem, eu no
estou explicitamente incentivando isto, a dinmica do processo que nos levou at aqui. Eu s fao algumas
perguntas. C: Mas assim mesmo que age um analista [referindo-se psicologia clnica]. [...]
123
anlise. Porm, concluses mais fundamentadas deste aspecto do pensamento sistmico
requereriam estudo especfico. Contudo, houve evidncias deste potencial.
O mais importante a respeito deste aspecto que a auto-reflexo o veculo
apropriado para questionar e reconhecer discrepncias nas normas de funcionamento internas
da organizao, que essencial para o desenvolvimento do duplo circuito de aprendizagem
(Morgan, 1996, p. 88-99). Sem este processo, a organizao pe em risco seu
desenvolvimento e at sua sobrevivncia. Por isso, o processo de auto-reflexo e
autoconhecimento organizacional essencial, e neste aspecto, reitera-se que o pensamento
sistmico mostra-se como uma abordagem til, pois revela causas sistmicas para os
problemas de adaptao e desenvolvimento da organizao em relao a si prpria e a seu
ambiente.
5.1.4.5 - Pensamento Sistmico e Desenvolvimento
Organizacional
Outra das surpresas positivas do processo de trabalho experimentado foi a
possibilidade de utilizar uma situao de interesse para anlise via pensamento sistmico, de
tal forma abrangente e envolvendo fatores qualitativos que tornou-se mpar em relao aos
demais trabalhos desenvolvidos. Esta experincia pode trazer alguns entendimentos que so
teis do ponto-de-vista do trabalho de mudana em organizaes.
Primeiro, porque demonstrou o potencial do pensamento sistmico para o
trabalho com desenvolvimento organizacional. Isto pode proporcionar aos praticantes,
organizacionais ou consultores, uma abordagem bsica para um trabalho de mudana
planejada, pois o pensamento sistmico permite a realizao de diagnstico e de um conjunto
de aes para operar a mudana.
Segundo, porque o desenvolvimento organizacional uma situao de
interesse que traz um nmero superior de fatores organizacionais a serem considerados, em
contraposio a escolher um problema organizacional, como a demanda em queda, falta de
motivao dos funcionrios, a ineficcia de um programa de mudana ou a queda nos nveis
de qualidade do servio. O desenvolvimento organizacional traz variveis em diversas
dimenses, humanas e tcnicas, comportamentais e estruturais, no nvel individual ou
124
coletivo, e envolve as diferentes partes da organizao, assim como o seu ambiente. Por isso,
tem o potencial de sugerir um conjunto mais amplo de aes de mudana.
Por fim, promove um alinhamento em termos do que essencial em termos
de comportamento individual ou de equipe, pois aponta as deficincias da organizao e suas
causas sistmicas, ou seja, focaliza as diferentes partes da empresa
66
. Por estas razes
transformou-se num assunto atrativo, principalmente como sugesto para utilizao do
pensamento sistmico com equipes executivas.
5.1.4.5.1 - PENSAMENTO SISTMICO E PLANEJAMENTO
ESTRATGICO
Com o potencial de alinhamento e de construo de um plano amplo de
aes, observou-se que o pensamento sistmico pode ser utilizado como abordagem para
planejamento estratgico. No entende-se a sua utilizao como nica abordagem, mas como
algo que pode oferecer foco e aes coordenadas, e como base para planejamento de cenrios.
Este potencial ficou evidenciado a partir do plano preliminar de aes derivado do trabalho
visando desenvolvimento organizacional. Assim, sugere-se como um possvel trabalho de
pesquisa a ser desenvolvido no futuro a utilizao do pensamento sistmico como abordagem
para planejamento estratgico.
5.1.4.5.2 - PENSAMENTO SISTMICO E DESENVOLVIMENTO
GERENCIAL
Logo no incio desta experincia, surgiu um interesse inesperado dos
componentes do grupo de trabalho em expandi-la para outras pessoas dentro da organizao.
Em relao ao projeto da pesquisa, isto foi algo inesperado, pois supunha-se que as pessoas
desejariam realizar a experimentao do modelo por completo, e somente aps tomar alguma

66
Quando da anlise conjunta do diagrama de enlaces, realizou-se sua apresentao em partes. [...] A
apresentao feita da primeira parte, chamou-se de o motor do desenvolvimento da empresa. A: Se isto for
verdade, toda poltica administrativo-gerencial da empresa deveria estar voltada para isto aqui. Inclusive o
programa de qualidade. B: E tambm o programa de desenvolvimento gerencial. C: Exatamente, A havia
comentado que investir nisto investir no negcio da empresa. [...] e deveria ser o foco de qualquer atividade
organizacional.
125
deliberao. No entanto, este trabalho logo de incio j estava sendo visto como um
investimento de desenvolvimento gerencial
67
.
Hipoteticamente, os componentes agiram assim por dois motivos, os quais
houve evidncias: 1) porque as pessoas identificam problemas de definio de papis,
comportamento e tica no nvel gerencial da organizao e, 2) porque as pessoas acreditaram
que uma mudana mais profunda, principalmente neste nvel da organizao, exigiria
mudana cultural, de atitudes e de conscincia e desenvolvimento de habilidades, os quais os
treinamentos gerenciais tradicionais no desenvolvem, e que supostamente este trabalho com
aprendizagem desenvolveria. Neste caso, esta experincia poderia ter como um dos seus
desdobramentos um programa de mudana pelo qual passariam os ocupantes de cargos de
chefia. Pelo menos foi este o desejo dos componentes do grupo de trabalho, expressos no
plano de ao do desenvolvimento organizacional
68
.
Deve-se ressalvar, na avaliao acima, que uma ao isolada como esta,
atuando apenas sobre as chefias, teria probabilidade de eficcia reduzida. Acredita-se que um
trabalho visando os fins desejados envolveria outras aes, alm de trabalhar com outros tipos
de liderana, como a executiva e a informal (Senge, 1996a), dentre outras aes que parecem
estar melhor discriminadas a partir dos projetos sugeridos em Andrade (1998).

67
Um dos componentes, logo de incio, manifestou preocupao que tomou grande parte do debate em
determinada reunio: J fiz outros treinamentos ao longo dos anos. Que significa para mim desenvolvimento
gerencial? quando tu trabalhas mudana de cultura, que um processo lento. E quando tu ests num
treinamento, tens que poder analisar a realidade. Acho que este tipo de trabalho [a experincia em curso]
realmente mexe com a cultura, com o compromisso das pessoas, de uma maneira mais profunda. Isto algo
que a gente deveria investir em todas as chefias, esta viso sistmica. No sei como pode ser, como a gente
pode fazer... o que vocs acham? B: O objetivo de vocs do RH participarem justamente preparar a
empresa para isto. A manifestou esta preocupao pois a diretoria estava sendo assediada por uma
consultoria que trabalha cultura organizacional, e que j fora experimentada via convnio SESI/ONU, no
programa de combate ao lcool e drogas no trabalho. Posio de A: Eles querem ganhar dinheiro, mas esta
proposta com jogos mobiliza e motiva, mas no trabalha profundamente. No um trabalho profundo e esta
pessoa no tem habilidades para trabalhar chefias. Mas as pessoas (da diretoria) podem ser encantadas por
uma proposta que desconhecem. Por isso, eu queria discutir com vocs e estruturar este trabalho em nvel de
desenvolvimento gerencial. [Que vocs acham?] [...]
68
A: Para este caso, no existem treinamentos de gerncia ou liderana participativa? Isto no eficaz? B:
um input possvel, mas acho que uma preparao mais profunda melhor. Uma conscientizao. E isto aqui
extremamente eficiente, muito mais que dar um cursinho a. Um desenvolvimento gerencial. C: Concordo
com B. Estes cursos por a so enlatados. Este tipo de coisa que estamos fazendo aqui algo adequado
realidade, tu comeas a questionar as coisas. um frum apropriado. Tu discutes, pensas. Sem uma
preparao, ns no conseguiramos chegar aqui. No nosso caso, assim muito mais eficaz. B: Minha
proposta estender isto para todas as chefias. A: O.K., vou anotar: Estender a aprendizagem organizacional
para... Para quem? C: Chefias, primeiro. Mas todos os nveis so necessrios. [...]
126
5.1.4.5.3 - PENSAMENTO SISTMICO E APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
Como anlise final, deseja-se chamar a ateno para o fato de que a anlise
sistmica do desenvolvimento organizacional na TRENSURB acabou apontando para o
trabalho com algumas das disciplinas da aprendizagem, principalmente o prprio pensamento
sistmico, a viso compartilhada e modelos mentais. Isto remete para uma hiptese que requer
avaliao a partir de pesquisas mais amplas, de que organizaes com problemas de
desenvolvimento possuem um conjunto de deficincias comuns, algumas delas passveis de
ser trabalhadas com as disciplinas do aprendizado.
Para isto, seria necessrio identificar uma amostra ou alguns casos
representativos de organizaes com deficincias de desenvolvimento, e avaliar
sistemicamente suas causas, e as aes necessrias para alavancar o desenvolvimento. Em
havendo um conjunto de causas comuns, poder-se-ia construir um modelo genrico para
alavancagem do desenvolvimento
69
.
5.1.5 - CONCLUSES
Como pode ser observado, os desdobramentos ocorridos em termos prticos
so derivados de alguns desenvolvimentos prvios em termos de pesquisa terica e prtica,
que culminaram com uma base sobre a qual o caso da TRENSURB foi desenvolvido.
A partir desta base, foi possvel realizar experimentaes em trs ocasies,
j que a organizao proporcionou alm da experincia ncleo, a possibilidade de utilizar o
pensamento sistmico no projeto SESI/ONU e na extenso do trabalho da demanda. Com isto,
pode-se realizar alguns cruzamentos que levaram a novos entendimentos dentro da disciplina,
tendo sido descritos na seo sobre a aprendizagem obtida com o caso.
Porm, a experincia ncleo (a respeito do desenvolvimento
organizacional), foi a que ofereceu um maior nmero de ponto de anlise, tendo sido a mais
extensa e intensiva, alm de ter tido a oportunidade de tratar de uma situao de interesse que

69
No entanto, bem provvel que isto esteja na base de muitos modelos de mudana, quem sabe o prprio
modelo da Quinta Disciplina, j que os trabalhos com pensamento sistmico em organizaes tm sido
desenvolvidos desde a dcada de 70 junto ao MIT.
127
envolve a organizao como um todo. Esta experincia apontou, como um dos principais
entendimentos, a potencialidade do pensamento sistmico como abordagem de gesto
estratgica em organizaes, como ficou demonstrada sua aplicabilidade na mudana
planejada, no planejamento estratgico e no desenvolvimento gerencial.
5.2 - A Disciplina de Modelos Mentais
Esta seo visa apresentar a disciplina de modelos mentais e como foi
aplicada ao caso da TRENSURB, incluindo os resultados do trabalho com estes conceitos.
Para isto, ser de incio apresentada uma reviso da teoria e das orientaes do modelo, sendo
em seguida ilustrada a forma de aplicao no caso prtico, finalizando com o aprendizado e
concluses da oriundos.
5.2.1 - REVISO TERICA
Uma das idias mais fundamentais do trabalho com o modelo das Cinco
Disciplinas relaciona-se com o pressuposto de que toda organizao o produto do pensar e
interagir dos seus membros (Senge et alii, 1996, p. 44). Por isso, aprimorar as capacidades
organizacionais requer aprimorar a forma como seus membros pensam e interagem. Assim, a
disciplina de modelos mentais tem o objetivo de melhorar as capacidades dos membros trazer
superfcie, testar e melhorar a forma como raciocinam, bem como melhorar a forma como se
comunicam. Isto porque grande parte das aes e experincias de mudana falha por entrar
em choque com as crenas e pressupostos que as pessoas carregam em suas mentes (Senge,
1990).
Conforme Senge (1990), modelos mentais podem ser generalizaes
simples ou complexas teorias a respeito do funcionamento da realidade, que as pessoas
carregam em suas mentes. Segundo o autor, o problema no est no fato de estarem certos ou
errados, mas por serem tcitos, formando-se e funcionando abaixo do nvel de conscincia,
ficando no examinados ou testados. Os problemas surgem exatamente quando as condies
da realidade mudam, o que exige reviso dos modelos mentais.
Conceitualmente, modelos mentais referem-se tanto aos mapas tcitos
semipermanentes do mundo que as pessoas retm em sua memria de longa durao, quanto
128
as percepes de curto prazo que as pessoas constrem como parte dos seus processos dirios
de raciocnio (Senge et alii, 1996, p. 223).
Do ponto-de-vista organizacional, desenvolver a capacidade de desafiar
modelos mentais envolve o emprego de novas tcnicas, inovaes institucionais e princpios
operacionais. As tcnicas e princpios operacionais para desafiar os modelos mentais esto
disponveis, conforme Senge et alii (1996) atravs da cincia da ao (action science), um
campo de inquirio desenvolvido pelos tericos e educadores Chris Argyris e Donald Schn,
objetivando explorar o raciocnio e os pontos-de-vista que subjazem a ao humana, e
produzir um aprendizado mais eficaz em organizaes e noutros sistemas sociais (op. cit., p.
223).
Os estudos de Argyris levaram-no a identificar que os indivduos, de
maneira consciente ou no, possuem programas ou roteiros operacionais para construo de
teorias de ao. Ocorre que os indivduos em geral possuem dois tipos distintos de teorias de
ao: as teorias aplicadas (theory-in-use) e as teorias assumidas (espoused theory). As teorias
assumidas so aquelas que o indivduo assume como sendo as que guiam suas aes. As
teorias aplicadas so as que realmente orientam suas aes. Conforme Argyris, comum a
incongruncia entre ambas, e isto gera aes ineficazes sobre a realidade. O mais curioso
que ambas so, conscientemente ou no, projetadas pelo indivduo. Trazer tona tais teorias,
ou modelos mentais, um trabalho que visa aes mais eficazes sobre a realidade por parte
dos indivduos e grupos.
Argyris (1992) trata a questo em dois nveis: individual e organizacional. O
nvel individual trata dos valores e comportamentos das pessoas que levam aos sintomas de
ineficcia. O nvel organizacional, das rotinas e estruturas que bloqueiam o aprendizado de
duplo circuito.
5.2.1.1 - Desafiando Modelos Mentais - As Tcnicas
Para enfrentar a difcil tarefa de transformao dos modelos mentais, Senge
(1990) sugere as teorias, mtodos e ferramentas da cincia da ao para reflexo e pesquisa do
raciocnio existente por trs das aes humanas.
129
Suas principais tcnicas so a inquirio e a reflexo. Na reflexo,
desaceleram-se os processos de raciocnio para reconhecer os saltos de abstrao realizados
tacitamente, ou seja, adquirir maior autoconscincia sobre a formao dos modelos mentais.
Na inquirio, buscam-se interaes de modo a produzir um conhecimento compartilhado
sobre a formao dos modelos mentais das outras pessoas. Outra tcnica tambm utilizada
da argumentao, onde o indivduo expe a construo dos seus modelos mentais e incentiva
os demais a inquiri-lo. O domnio desta disciplina, no entanto, envolve equilibrar nas
conversaes as habilidades de inquirio e argumentao. Um esclarecimento maior sobre a
forma de desenvolver estas habilidades podem ser encontradas em Argyris (1977, 1982, 1985,
1992, 1994), Argyris & Schn (1996), Senge (1990) e Senge et alii (1996).
5.2.1.2 - Desafiando Modelos Mentais - Princpios
Operacionais
A problemtica apresentada aponta para a necessidade de desenvolver uma
nova teoria aplicada baseada na reviso dos valores fundamentais que guiam o
comportamento das pessoas, de modo a evitarem os sintomas de ineficcia do seu raciocnio.
Este desenvolvimento est baseado em um duplo circuito de aprendizagem e denominado
por Argyris (1992) como o Modelo II das teorias de ao. Segundo sua orientao, dever-se-ia
construir uma cultura que premia aes dentro deste modelo, estipulando recompensas para
indivduos que aprenderem a reduzir os sintomas de ineficcia. Sob o Modelo II, os valores
fundamentais devem ser:
a busca da informao vlida, isto , com base em dados da realidade que as fundamente;
a escolha bem embasada, o que quer dizer escolhas livres de carter defensivo e bem
informadas;
e a responsabilidade pelo monitoramento da implementao da escolha, o que gera
comprometimento interno, promovendo a responsabilidade individual.
Do ponto-de-vista de Senge et alii (1996), a mudana passa por desenvolver
habilidades como o equilbrio entre argumentao e inquirio, melhorar a habilidade de
reflexo, domnio no uso de ferramentas como a escada da inferncia (op. cit., p. 228), e a
construo de infra-estruturas organizacionais, como o planejamento de cenrios, para
auxiliar o trabalho de investigao sobre os modelos mentais das pessoas. A estratgia para a
mudana avaliada na seo seguinte.
130
5.2.2 - ESTRATGIA SUGERIDA PELO MODELO PARA
O TRABALHO COM A DISCIPLINA
Um dos principais objetivos ao implementar a disciplina fazer as pessoas
observarem o quanto seus modelos mentais criam a realidade a sua volta, e conseguir trazer
tona os modelos mentais tcitos que permanecem no examinados e que possam ser inteis,
ineficazes ou prejudiciais.
A forma de atingir estes objetivos adquirindo habilidades que permitam
melhorar a forma de raciocinar e comunicar-se. Por isto dois tipos de habilidades so centrais
para este trabalho: so elas reflexo [...] e inquirio [...] (Senge et alii, 1996, p. 223). Para
apoiar o domnio de tais habilidades existem algumas ferramentas que precisam tambm ser
dominadas, como por exemplo a escada da inferncia , que mostra com que rapidez podemos
adotar concluses precipitadas, sem qualquer processo de pensamento intermedirio, como se
estivssemos subindo rapidamente uma escada em nossa mente [...] (Senge et alii, 1996, p.
223). Para uma ilustrao da escada da inferncia, ver figura 5.10.
Figura 5.10 - A escada da inferncia (adaptado de Senge et alii, 1996, p. 229)
A escada da inferncia pode ser usada de trs maneiras: tornando-nos mais
conscientes do nosso prprio pensamento e raciocnio (reflexo); tornando nosso pensamento
e raciocnio mais transparente para outros (argumentao); inquirindo o pensamento e
raciocnio dos outros (inquirio) (Senge et alii, 1996, p. 231).
Pratico
Aes
baseado em
minhas crenas
Adoto
Crenas
acerca do mundo
O enlace
reflexivo
(nossas
crenas
afetam os
dados que
selecionamos
da prxima
vez)
Tiro
Concluses
Fao Pressupostos
baseados nos
sentidos que adicionei
Adiciono Sentidos
(culturais e pessoais)
Seleciono Dados que observo
Dados e experincias observveis
(como um videocassete poderia captar)
131
A escada da inferncia mostra que os modelos mentais tambm so
importantes pois influenciam o comportamento dos indivduos, no s atravs da sua maneira
de agir, como tambm porque influenciam a maneira de ver a realidade. Ver o enlace
reflexivo na escada da inferncia, figura 5.10.
As habilidades de inquirio e argumentao devem, no entanto, no s ser
dominadas, mas acima de tudo equilibradas. comum, na vida social, as pessoas
especializarem-se em determinadas habilidades de conversao, sendo alguns mais eloqentes
argumentadores, outros melhores investigadores. No entanto, conversaes em que os
diversos pontos-de-vista precisam ser levados em conta exige equilbrio destas habilidades.
Segundo Senge et alii (1996, p. 225), a disciplina constitui o ponto de
partida mais difcil para a construo de uma organizao que aprende. necessria muita
perseverana [...] talvez porque pouqussimos de ns aprendemos a embutir as habilidades de
inquirio e reflexo nos nossos pensamentos, emoes e no nosso comportamento
cotidiano. Por outro lado, o modo mais produtivo de aprender essas novas habilidades
enquanto se tenta chegar ao fundo dos modelos mentais que criaram problemas crnicos para
o negcio (op. cit., p. 226). Neste caso, preciso desenvolver as habilidades dentro do
campo de jogo, ou seja, dentro do ambiente organizacional. Isto pode, no entanto, trazer
emoes fortes tona, como a necessidade de tratar de questes indiscutveis. Para isto, uma
preparao prvia, um esprito de abertura aprendizagem e apreciao dos pontos-de-vista
dos demais sugerida. preciso uma atmosfera na qual as frustraes pudessem ser trazidas
baila para inquirio (op. cit., p. 227).
Como as indicaes em Senge et alii (1996) para adquirir habilidades em
reflexo, inquirio e argumentao mostram-se insuficientes, os autores remetem-se aos
trabalhos de Chris Argyris e Edgar Schein para que os indivduos dominem tais habilidades.
Isto naturalmente precisa ser associado a uma prtica regular. Um caminho indicado para esta
prtica o esforo autodidtico para conhecer os princpios. Em seguida, buscar adquirir
disposio de esprito para o tipo de aprendizado requerido. A prtica pode se iniciar nas
relaes pessoais, familiares, procurando abrir mo do controle unilateral das conversaes e
trazendo tona rotinas defensivas ou modelos mentais contraproducentes. Pode ser expandida
para relaes com colegas. No entanto, os autores sugerem que o esforo autodidtico
provavelmente seja intil: Ser que voc pode aprender a fazer este tipo de desempenho de
132
papel a partir de um livro? Provavelmente no [...] (op. cit., p. 249). Como realizar tal
trabalho ento?
Neste ponto til o tringulo do domnio da ao (Senge et alii, 1996, p.
20), construindo elementos na arquitetura organizacional que apoiem o trabalho. So
necessrios os princpios para o trabalho (idias norteadoras) e as formas de colocar em
prtica a disciplina (teorias, mtodos e ferramentas) oriundas da cincia da ao.
Alm disso, para que o trabalho com modelos mentais possa ter lugar,
necessrio desenvolver inovaes em infra-estrutura. O modelo das Cinco Disciplinas adota
como princpio no sugerir explicitamente infra-estruturas organizacionais, mas notam-se
menes ao planejamento de cenrios e aos laboratrios de aprendizagem. Cenrios so
memria[s] compartilhada[s] do futuro: enquanto as pessoas ensaiam seus pontos-de-vista do
que acontecer, elas revelam as diferenas e semelhanas nos seus presentes pontos-de-vista
do mundo (Senge et alii, 1996, p. 224). Laboratrios de aprendizagem so lugares virtuais
para experimentao de diversas naturezas. Algumas delas podem ser as habilidades de
conversao desta disciplina.
Em termos infra-estruturais, ainda pode surgir a necessidade de facilitadores
de dilogos, para manter o fluxo e ajudar as pessoas a esclarecer melhor os pontos-de-vista
uns dos outros. Preferencialmente, o facilitador deve ter habilidades em modelos mentais e
aprendizagem em grupo, e til tambm quando conflitos ou situaes embaraosas entram
em cena. Deve ainda gozar de prestgio para que seja ouvido (Senge et alii, 1996, p. 237).
Tais facilitadores podem ser externos, o que permite iniciar a prtica desta disciplina
orientada por consultores, mas advertido que tal habilidade tem que ser aos poucos
repassada para os membros do grupo para que esta figura deixe de ser necessria nas
conversaes.
Tendo em vista o que foi apresentado, a estratgia de implementao da
disciplina pode ser resumida na ilustrao da figura 5.11. Ela apresenta as precondies
iniciais que levam a melhorias em habilidades-chave no intuito de atingir os objetivos
explcitos do trabalho com a disciplina.
133
Figura 5.11 - Diagrama causal das precondies para atingir os objetivos da disciplina de
modelos mentais
5.2.3 - COLOCANDO EM PRTICA MODELOS MENTAIS
Como o objetivo experincia junto a TRENSURB visava um ciclo de
prtica inicial sobre o modelo das Cinco Disciplinas com foco principal no pensamento
sistmico, no se construiu um plano de longo prazo para o trabalho com a disciplina de
modelos mentais. Tal projeto de longo prazo poderia ser um resultado desta prtica, mas no o
seu objetivo principal.
A prtica da disciplina deu-se atravs de inseres tericas quando oportuno
dentro do trabalho com pensamento sistmico, alm de uma sesso exclusivamente projetada
para exerccios da disciplina, sem mencionar um encontro no seminrio inicial. O encontro do
seminrio inicial objetivou apresentar conceitos iniciais para que o grupo tivesse uma idia
ampla, no aprofundada da disciplina. Ocorreu a exposio do grupo de trabalho a algumas
das idias principais da disciplina, principalmente extrado dos trabalhos disponveis de
Senge, Argyris e Schein.
qualidade
das aes na
realidade
qualidade
m.mentais
teste dos
m.mentais
identif. de
m.mentais
tcitos
obs de que
m.mentais criam
realidade
qualidade do
raciocnio e
comunicaes
infra-
estruturas
qualidade da
habilidade de
argumentao
qualidade da
habilidade de
inquirio
equilbrio entre
argumentao
e inquirio
necessidade
protocolos e
receitas de
conversao
B
B
B
domnio da escada
da inferncia e outras
tcnicas e ferram.
qualidade da
habilidade de
reflexo
esprito de
abertura
aprendizagem
aprofundam.
cincia da
ao
desejo de abrir
mo controle
unilateral em
conversaes
reeducao
no Modelo II
+ +
+
+
+
+
+
+
+
-
-
+
+
+
+
Legenda: precondies iniciais precondies intermedirias objetivo
134
5.2.3.1 - Desenvolvendo uma Dinmica na Disciplina de
Modelos Mentais
Senge et alii (1996) sugerem comear por tentar desafiar modelos mentais
que criam problemas crnicos. No caso da TRENSURB, estes poderiam ser aqueles que
geram situaes auto-reforadoras, como o modelo mental da diretoria de que o nvel
gerencial no confivel, combinado com o da gerncia de que difcil sensibilizar a
diretoria (ver descrio destes modelos mentais na tabela 5.1. Estes modelos mentais se auto-
reforam da forma apresentada na figura 5.12.
Figura 5.12 - Modelos mentais auto-reforadores entre a diretoria e a gerncia na
TRENSURB
O mais problemtico que uma crena influencia a seleo dos dados (o
que vemos) da realidade. Vamos supor, neste caso, que a crena de que a gerncia no
confivel tenha surgido de uma generalizao a partir de um evento qualquer que
demonstrasse falta de comprometimento da gerncia. Esta crena leva a uma seletividade nos
dados relativos s aes da gerncia no futuro. A diretoria poderia estar sempre alerta para as
aes que demonstrassem no-comprometimento, no prestando a mesma ateno para as
aes que demonstrassem o contrrio. Este estado de alerta faz selecionar dados que reforam
a crena, e ela vai-se arraigando, ou seja, se confirmando. Quando este modelo conceitual da
situao foi apresentado em reunio, houve acordo sobre a representao da situao. Os
resultados de ineficcia deste sistema so a reduo de autonomia e iniciativa dos gerentes
derivados dos sistemas de controle. A diretoria passa a no dispor de informaes confiveis
crena da diretoria
que a gerncia
no confivel
criao mecanismos
de controle
sobre gerncia
comprometimento
gerncia
R
autonomia
gerncia
iniciativa
gerncia
responsabili-
dade gerncia
exigncia de convenci-
mento/argumentao
propostas gerenciais
crena da gerncia
de que difcil sen-
sibilizar a diretoria
participao da
gerncia na criao
das solues
crena da gerncia
de que a diretoria
no confivel
observao de que
discurso incoerente
com a prtica
pressuposto diretoria
que se no pode confiar
gerncia no pode falar
o que pensa
discurso
conflitante
c/ prtica
+
-
-
+
+
+
+
+
-
-
+
+
-
+
+
135
para a tomada de deciso, necessitando canais paralelos para isto. Segundo os componentes
do grupo, um destes canais foi a criao de uma comisso de auditoria, a chamada COTRIM,
que tinha o intuito de fiscalizar as aes gerenciais
70
.
Alm disso, existiu ainda uma srie de possibilidades de assuntos, situaes
ou modelos mentais para serem tratados em exerccios ou debates. Alguns dos assuntos
possveis:
a ineficcia do programa de qualidade, com a ajuda de mapas de ao (ver Putnam, 1996,
para detalhes sobre a tcnica);
discusso sobre a crena das chefias de que se meu subordinado se destaca, eu me
desvalorizo (obtido a partir da descrio dos modelos mentais no ciclo de pensamento
sistmico, tabela 5.1);
aplicar a tcnica da coluna da esquerda (Senge et alii, 1996, p. 232) sobre conflito surgido
entre dois membros do grupo, quando da discusso sobre que assunto tratar em
pensamento sistmico: qualidade ou motivao;
tratar algum assunto indiscutvel: diversas vezes ocorreram indcios a respeito da no
confiabilidade de membros do comit da qualidade da TRENSURB, durante dilogos
dentro e fora das sesses de trabalho.
Os exerccios sugeridos em Senge et alii (1996) para prtica da disciplina
so A Coluna da Esquerda que visa tornar-nos cientes dos pressupostos tcitos que regem
nossa conversao (p. 232), Escrevendo Suas Lealdades para ajudar voc a ver mais
claramente seus prprios modelos mentais de pessoas-chave na organizao, e praticar a
observao de uma questo difcil atravs de mais de uma perspectiva (p. 253), e
Perspectivas Mltiplas com o objetivo de abrir ou ampliar as perspectivas de uma equipe
(p. 257). Alm disso, Putnam (1996) sugere os Mapas de Ao, que tornam explcitas as
racionalidades locais que levam s aes tomadas [pelos atores envolvidos numa situao,] e

70
Observe-se este fragmento de dilogo sobre a questo da COTRIM:
A: um mecanismo de auditoria. Eles vo na rea ver as anormalidades, os procedimentos [...] B: Mas para
qu? Se tem superviso para isto? Uma coisa externa! Eu acho um equvoco gerencial extraordinrio. Em vez
de investirmos nas equipes, tu crias uma coisa externa de controle. tipo uma PE [Polcia do Exrcito]! C:
o controle do controle. B: O que passou no caso da COTRIM que a diretoria no confiava mais nas
informaes que vinham das suas relaes diretas.
136
mostra[m] como as conseqncias no-intencionais dessas aes prendem os agentes em uma
dinmica contraprodutiva (op. cit., p. 103).
Parece til, no entanto, estabelecer uma seqncia de habilidades
necessrias de serem fomentadas, para que se tome decises a respeito de que prticas e
exerccios deveriam ser utilizados em uma seqncia lgica. Para isto, necessrio analisar as
precondies necessrias para atingir os objetivos dentro da disciplina. Elas podem ser
construdas a partir de uma anlise bibliogrfica, bem como a partir da prpria prtica
realizada na TRENSURB e noutros fruns. Para descrev-las, se far uso do diagrama causal
das precondies para modelos mentais (figura 5.11).
Em primeiro lugar, preciso que os membros tenham algum domnio sobre
a distino dos elementos de uma fala e daquilo que orienta as opinies, comportamentos e
atitudes expressas, como as crenas e os pressupostos. freqente haver incompatibilidade
de conceitos, principalmente a respeito do que vem a ser crena. No raramente, possui um
carter negativo, como idias aceitas sem teste, sem investigao. No de espantar este
fato, pois remete f religiosa: 1. Ato ou efeito de crer. 2. F religiosa. [...] 4. Convico
ntima. 5. Opinio adotada com f e convico [...] (Ferreira, 1986, p. 496). Porm, dentro do
conceito de modelos mentais, este pr-conceito precisa abandonado, sendo necessrio
consider-lo em termos mais amplos como [...] 6. Filos. Forma de assentimento que
objetivamente insuficiente, embora subjetivamente se imponha com grande evidncia [...]
(idem). J os pressupostos devem ser entendidos como suposies, conjeturas antecipadas (no
sentido usado na escada da inferncia), ou conjeturas assumidas tacitamente como fundaes
para os sistemas de conhecimento
71
ou culturais. Esta ltima acepo do termo utilizada
tambm por Schein (1985) para definir o nvel mais profundo dos pressupostos bsicos de
uma cultura.
Posto desta forma, pode-se observar que grande parte das nossas
comunicaes se fundamentam em modelos mentais, que por sua vez esto suportados por
crenas e pressupostos. Uma vez que em geral so assumidos tacitamente atravs dos nossos
processos dirios de raciocnio, precisam estar permanentemente abertos reviso, caso novas

71
Conforme uso do termo assumption em Kolb (1984, p. 38), referindo-se ao trabalho de Pepper (World
Hypothesis).
137
evidncias da realidade os tornem invlidos. Estes conceitos precisam estar claros para que os
atores nas conversaes saibam o que precisa ser trazido superfcie, testado e melhorado
72
.
Por causa desta necessidade, do entendimento deste conceito, seria til
praticar exerccios onde as pessoas pudessem, umas em relao s outras, ou a terceiros,
assinalar opinies expressas identificando crenas e pressupostos que as fundamentem. Em
prticas anteriores do modelo (Andrade, 1996), foi til a realizao de um exerccio onde os
membros do grupo recebiam recortes de jornal (Collares: Tem que bater no Pont, 1996)
para que identificassem os atores envolvidos, as aes, opinies ou atitudes de cada um, e as
(possveis) crenas em que se fundamentam tais opinies. Outro exerccio adequado para esta
fase a Coluna da Esquerda (Senge et alii, 1996, p. 232), j que ajuda a desvendar os
pressupostos que mantemos ao envolvermo-nos em situaes embaraosas ou ameaadoras.
Havendo entendimento destes conceitos, passa a ser importante identificar
individualmente o processo de construo de crenas atravs da escada da inferncia. Este
exerccio individual til, j que o uso da escada da inferncia difcil em conversaes sem
um domnio prvio. Como o processo tcito, as pessoas no se identificam imediatamente
subindo escadas ao construir suas crenas. Na medida em que comea a haver domnio
sobre a ferramenta, comea a ser possvel utiliz-la nos processos de reflexo a respeito das
crenas pessoais e dos demais. Sem domnio da ferramenta, intil forar sua utilizao em
conversaes, como ocorreu na sesso de modelos mentais na TRENSURB.
A partir do domnio da escada, principalmente em processos de reflexo,
passa a ser til consider-la em processos de argumentao e inquirio. No entanto, o

72
O seguinte fragmento de dilogo durante a sesso ilustra a questo:
A: O programa de qualidade ainda no est bem acabado, alguns resultados esto presentes. Existe uma
preocupao de algumas reas em atender clientes. A gente conseguiu que os setores captassem isto. Mas
existe a uma questo difcil de trabalhar, mas notamos que as reas operacionais aceitam melhor o programa
de qualidade. Isto est nos fazendo rever a questo do programa de qualidade. Agora, as reas
administrativas em geral no esto conseguindo responder. Hoje ns temos grupos trabalhando na rea
operacional. Temos que rever esta questo. Eu acho que o resultado final para empresa ainda no surtiu
resultado em nvel de indicadores estratgicos. B: Uma pequena observao sobre o processo: observe que
neste pequeno trecho de fala, tu expressaste uma srie de crenas... A: Bem, sobre a questo rea
operacional e administrativa. em cima de alguns dados que eu selecionei. Tenho visto a rea operacional se
mexendo; j a rea administrativa...
Caso o membro A entendesse crena como algo ligado f (religiosa), no entenderia a observao de B, pois a
maioria das opinies emitidas no estariam relacionadas diretamente com f. No entanto, quando considerado
dentro do conceito apresentado, de assentimentos adotados subjetivamente, observa-se realmente uma srie
de opinies baseadas em crenas adotadas ao longo da experincia de A, expressas na sua fala.
138
dilogo com outros membros requer alguns protocolos, como saber identificar a pergunta
certa para extrair a informao sobre algum dos passos da escada de um interlocutor
73
.
A partir da, h possibilidade de travar dilogos onde o raciocnio pode ser
avaliado com maior amplitude, visando comunicaes mais abertas. No entanto, h uma
precondio essencial para atingir este objetivo, e diz respeito ao esprito e clima de abertura
aprendizagem. As pessoas s abriro suas linhas de raciocnio se desejarem, se estiverem
seguras de que isto no as prejudicar, e se estiverem dispostas a tirar o mximo proveito de
aprendizagem das situaes. Questes de natureza poltica, como interesses, relaes de
poder, autoridade e conflito, freqentemente atrapalham tal inteno
74
.
No modelo, alguns antdotos tratariam de gerar as precondies de
abertura aprendizagem. Por exemplo, o trabalho com modelos mentais busca identificar as
rotinas defensivas que podem ser acionadas quando se trata de defender interesses
unilateralmente. Mantm os indivduos predispostos a identificar os pressupostos tcitos que
geram tais rotinas. Mas ser que os indivduos que utilizam conscientemente ou no as rotinas
defensivas permitiro que sejam explorados seus pressupostos e seu raciocnio? A resposta a
esta pergunta parte de Argyris (1992), e refere-se aos resultados ineficazes das rotinas
defensivas. Se as pessoas as mantm, porque no esto cientes dos erros que provocam, ou
porque fazem-nos no parecer errados. Ou seja, Argyris aposta no pensamento racional
(lgica de causa-e-efeito) para combater as rotinas defensivas.
J Senge aposta em algumas condies de contorno para tratar da questo.
Uma delas a transformao do papel da liderana. Desenvolver um campo que estimule o
aprendizado tarefa bsica da liderana, e talvez o nico modo de um lder genuinamente
poder influenciar ou inspirar os outros[;][...] as disciplinas do aprendizado constituem um

73
Veja exemplo no fragmento de dilogo abaixo:
A: Bem, sobre a questo rea operacional e administrativa. em cima de alguns dados que eu selecionei.
Tenho visto a rea operacional se mexendo; j a rea administrativa... B: O que significa se mexendo? A:
Ter grupos de trabalho. A pergunta do inquiridor B visou extrair o raciocnio do argumentador A, de modo a
saber de que forma ele caracteriza comprometimento com relao ao programa de qualidade. Ficou claro que
para A, estar comprometido com o programa ter grupos de trabalho produzindo melhorias. Este tipo de
questionamento provm das receitas sugeridas em Senge et alii (1996, p. 238) para uma melhor inquirio.
Estes protocolos necessitam de conversas (simuladas ou no) em um campo de prtica para que se torne uma
segunda natureza.
74
Para uma anlise mais aprofundada da questo poltica relacionada aprendizagem organizacional, ver item
6.4.
139
veculo para cultivar esse tipo de liderana (Senge et alii, 1996, p. 61-62). De fato, grande
parte da ideologia de governo para a organizao que aprende, como est explcito no modelo,
vem de Block (1990, 1995), usando tambm uma argumentao racionalista de que as
organizaes baseadas no autoritarismo no sobrevivero porque no conseguem obter
pessoas realmente comprometidas. A democracia, precondio para o sucesso, est na base
deste modelo, e isto envolve autoridade compartilhada, novos modelos de relacionamento e
sinceridade.
Outras condies dizem respeito ao alinhamento de interesses que surge
com o processo de construo de viso compartilhada e de aprimoramento da aprendizagem
em grupo. Mais detalhes sobre estas disciplinas, nos itens correspondentes deste captulo.
Mas, afinal de contas, porque investir no aprendizado? A explicao
tambm pragmtica: a nica fonte permanente de vantagem competitiva da organizao a
capacidade de aprender mais depressa do que os concorrentes (de Geus, apud Senge et alii,
1996, p. 10). No dispor de esprito aberto e clima organizacional para aprendizagem,
segundo os autores do modelo, o passaporte para a morte institucional.
Uma vez havendo precondies de abertura aprendizagem, o
desenvolvimento na disciplina passa por exerccios prticos de dilogos procurando dominar
as habilidades de reflexo, argumentao e inquirio. Com este intuito, projetou-se um
exerccio para uso em uma sesso de trabalho. A proposta foi fazer um dilogo com papis
preestabelecidos: o argumentador, o inquiridor e o condutor do dilogo.
Deixaram-se os papis livres para escolha pessoal. Preferiu-se, por outro
lado, escolher o tema antes, j que dependendo da sua escolha, alguns membros poderiam
sentir-se mais vontade para adotar um papel ou outro. Solicitou-se ento um tema para o
dilogo, preferencialmente algo que prejudica a empresa atingir suas metas. Deveria ser algo
em que os modelos mentais dos diferentes atores envolvidos gerassem as conseqncias
contraproducentes. A partir da lista de sugestes (ver item 5.2.3.1), o indicativo foi debater
sobre a questo do programa de qualidade.
O argumentador deveria expor seus pontos-de-vista de maneira mais clara
possvel, abrindo sua linha de raciocnio, preferencialmente atravs da escada da inferncia.
140
Os inquiridores tambm deveriam usar a escada para investigar a linha de raciocnio do
argumentador. Seu intuito era tornar claro para si e para os demais os modelos mentais do
argumentador. A escada da inferncia ficou disponvel no retroprojetor atravs de uma
lmina, projetada sobre a tela de modo que todos tivessem acesso a ela. No foi de espantar o
fato dela ter sido pouco usada conscientemente, pois no existia domnio da ferramenta, j
que no foi realizado nenhum exerccio a respeito.
H que se fazer alguns comentrios sobre o tamanho do grupo: do ponto-de-
vista de modelos mentais, no deveria ser um problema um grupo muito pequeno, j que as
tcnicas de modelos mentais podem ser utilizados em relacionamentos at a duas pessoas, ou
mesmo individualmente. Nesta ocasio, contou-se apenas com trs dos seis membros do
grupo de trabalho. Dos trs componentes, um seria o argumentador e dois os inquiridores. O
autor desta pesquisa colocou-se como facilitador do dilogo.
As dificuldades com relao ao exerccio relacionaram-se exatamente a uma
falta de preparao prvia, como citado acima. Observem-se as dificuldades: a escada da
inferncia foi raramente utilizada; os inquiridores adotaram mais o papel de argumentador; as
crenas e pressupostos no foram explorados; algumas vezes os inquiridores emitiam opinies
(ou at mesmo perguntas) que ativavam rotinas defensivas de ambos os lados.
No entanto, ao contrrio de outras ocasies em que este exerccio foi
aplicado, houve aprendizagem para os atores empenhados no exerccio. Como as habilidades
de conversao no estiveram bem desenvolvidas, deve-se creditar tal aprendizagem a dois
fatores primordialmente:
1. Existiu clima de abertura aprendizagem por parte dos membros. Isto permitiu desarmar
os nimos e minimizou a postura defensiva. Este clima de aprendizagem pode ter duas
origens: devido confiabilidade mtua das quatro pessoas envolvidas, existente
previamente, e/ou pelo clima de confiana que foi produzido durante o processo desta
pesquisa-ao
75
.

75
O final do dilogo na dinmica de modelos mentais, transcrito a seguir, ilustra esta questo: A: No fim, acho
que ns acabamos nos perdendo. [Este comentrio de um dos inquiridores demonstra a conscincia de que
no se lanou mo das tcnicas, ferramentas e papis que se pretendia de incio.] B: Bem, o que importa o
esprito; o que vale. Est certo, o contedo se sobreps ao processo, mas o que vale o esprito. No sei se
por felicidade do grupo que foi formado aqui, ou por causa do nosso processo todo. Eu me impressiono com a
141
2. As oportunidades para dilogo e reflexo coletiva so raras nas organizaes. Estas
oportunidades surgiram naturalmente durante o processo da pesquisa-ao. Quando estas
oportunidades aparecem, as pessoas motivam-se para extrair o melhor proveito possvel
da ocasio. Esta valorizao vai ao longo do processo realimentando-se, na medida em
que surge a motivao derivada da aprendizagem.
Um desdobramento para este exerccio poderia ser a aplicao sobre o
mesmo grupo de trabalho variando os papis que cada um adotaria. Especial ateno poderia
ser dada para pessoas com perfis que tendem naturalmente a desequilibrar atitudes de
argumentao, inquirio ou de observao. Neste caso, conhecimento sobre tcnicas e
modelos que apoiem o desenvolvimento dos indivduos com caractersticas e estilos pessoais
especficos podem ser teis. O modelo sugere os trabalhos sobre estilos de aprendizagem
(Kolb, 1984) e Dinmica Humana (Seagal & Horne, 1996, 1997).
O desenvolvimento do equilbrio entre argumentao e inquirio passa a
ser essencial a partir de ento. Os papis no precisam mais ser preestabelecidos, e os
exerccios visam dilogos mais fluidos. Este equilbrio pode contar com o apoio de
ferramentas como a Matriz de inquirio/argumentao (paleta - Senge et alii, 1996, p. 238),
os Protocolos para equilibrar argumentao e inquirio (p. 240) e as Linhas de abertura
(p. 240). Por fim, a empatia uma das habilidades-chave da disciplina, o que permite s
pessoas enxergar a realidade a partir de diferentes pontos-de-vista. Alguns dos exerccios
citados colaboram para isto, e as receitas de conversao (p. 244) devem ser utilizadas para
estimular tal habilidade.
O roteiro descrito nesta seo pode ser a base para futuras aplicaes, ou
mesmo servir de base para um programa de ensino e prtica. Como o objetivo final da
disciplina no um estado acabado de qualidade de modelos mentais ou de aes sobre a
realidade, a disciplina exige contnuo aprimoramento e prtica. Por isso, transforma-se num

abertura, muitas das discusses ao longo das reunies poderiam ter sido muito polmicas, mas em geral tem
se chegado a alguns bons resultados. Este pequeno fragmento de discusso mostra que a precondio
importante h, esta abertura. Agora, j acho que s por este bate-papo tivemos alguma aprendizagem. C:
Esta mesma aprendizagem que tu prprio tens ao aplicar a coisa aqui, e seria muito maior se fosse aplicada
na empresa toda, ns tivemos no programa de qualidade. Este trabalho no aparece de cara. Porque
realmente, eu ter uma conversa como a que tive aqui com vocs e se tu no ests preparado, no ia dar.
Algum ia levar uma paulada e ia se recolher. Adotar uma postura defensiva. E isto dificulta muito. Acho que
esta a grande dificuldade que a gente tem. As pessoas esto muito guiadas pelos seus prprios interesses.
A gente tem que tentar aproximar as pessoas, conciliar os interesses da empresa com interesses das
142
programa contnuo de aperfeioamento. A partir destas consideraes sobre esta prtica,
passa-se a seguir aprendizagem obtida a partir do caso.
5.2.4 - A APRENDIZAGEM OBTIDA ATRAVS DA
PRTICA
Alguns conhecimentos apreendidos com o caso so importantes de serem
mencionados, pois tm dupla utilidade dentro do contexto deste trabalho: por reiterar
asseres tericas, e como elemento de anlise cultural til em aes de interveno dentro da
realidade da empresa, ou em outras com condies anlogas. Devido a estes fatores,
procurou-se descrev-los, como: o modelo mental O problema no meu que ajuda a
impedir o senso de responsabilidade e a possibilidade de mudanas participativas; o modelo
mental da dependncia, que se coaduna no modelo mental O problema no meu; a
caracterizao de Argyris das rotinas defensivas - elas existem na TRENSURB? (se esta
caracterizao se faz presente na TRENSURB, faz sentido supor que a cincia da ao
poderia ser utilizada) e; o sentimento de confiana - o quanto impedem o aprendizado na
TRENSURB e nas organizaes que ressentem-se deste problema. Por fim, uma possibilidade
para a mudana comportamental: a natureza generativa dos modelos mentais.
5.2.4.1 - O Problema No Meu
Um dos indicativos interessantes que apareceu com o trabalho prtico na
TRENSURB foi a possibilidade de constatar que freqentemente as pessoas enxergam os
sintomas de problemas, mas em inmeras ocasies no sentem-se pessoalmente responsveis
pela sua gerao ou manuteno. Isto exemplificado por Senge et alii (1996), quando um
indivduo est pressionado por problemas, alguns deles provavelmente sendo causados pelos
seus prprios modelos mentais. Porm, se algum quisesse fazer algum bem no final de
contas, mais cedo ou mais tarde [...] teria de mostrar-lhe como os problemas dele no foram
criados l fora. Eles tiveram origem, pelo menos em parte, nos prprios pressupostos e
crenas dele acerca de outras pessoas (op. cit., p. 221).

pessoas. [Estar preparado, na viso do argumentador, estar com o esprito desarmado, aberto para
aprender com a opinio dos outros.]
143
Esta perspectiva exige, acima de tudo, que as pessoas dirijam-se
reflexivamente a si prprios em todo exerccio de mudana, mas principalmente na prtica de
modelos mentais, para determinar o quanto so responsveis pessoalmente pelas situaes
(problemticas) em que esto envolvidas. O exemplo da figura 5.12 dos modelos mentais
auto-reforadores entre a diretoria e a gerncia na TRENSURB comprovam este aspecto. At
que ponto a gerncia que reclama que a diretoria difcil de ser convencida contribui para
esta atitude da diretoria, eximindo-se da participao, responsabilidade e comprometimento
com os rumos da organizao? At que ponto a diretoria no contribui para que a gerncia
tenha comportamentos de baixa iniciativa e comprometimento? No entanto, as acusaes,
mesmo no verbalizadas, apresentam-se mtuas, ambos adotando a postura de jogar o gato
morto no terreno vizinho.
At que ponto os prprios supervisores e assistentes no so responsveis
pelo fato de que se meu subordinado se destaca, eu me desvalorizo, ou o prprio corpo
funcional pela necessidade de ter que preparar o [seu lado pessoal] l fora porque aqui o
futuro incerto? A culpa parece estar sempre l fora
76
.
H o risco do grupo de trabalho no ter sido conscientizado de maneira
enftica a respeito deste aspecto, ou melhor, numa perspectiva construtivista, de que o grupo
talvez no tenha descoberto que a mudana comea com cada um. H risco tambm das
pessoas acharem este tipo de trabalho importante, que acreditem que seja necessrio expandir
o treinamento para as demais, mas apesar disto no mudem seus modelos mentais e
comportamentos. No entanto, alguns componentes esto conscientes de que a mudana
comea por cada um (o que uma das idias-chave do modelo). A prova disto veio tona

76
O culpado pode ser o nvel de superviso: Olha, isto passa pelo fato dos superiores quererem que passe tudo
pelas mos deles. No deixam tu teres iniciativa. E agora, o que eu fao? E agora? Eles no gostam que tu
tenhas iniciativa. Quando apresentamos a proposta ao pessoal, eles abraam total, temos dificuldade
exatamente no nvel superior, no nvel de superviso.;
Ou so os outros chefes: O grupo usa suas artimanhas para valorizar seu trabalho e impedir que os erros
apaream, impedir que a chefia imediata tenha domnio do processo, e as chefias tambm no tm
determinadas habilidades para enfrentar e mudar isto. Eles no conhecem seus processos. Temos que melhor
habilitar as pessoas neste sentido.;
Ou as outras pessoas em geral: O problema que as pessoas no acreditam nisto. As pessoas questionam
muito: O que eu vou ganhar? No adianta fazer isto se l em cima as coisas so diferentes. O pessoal no
acredita que atravs do desenvolvimento do todo elas vo ter alguma vantagem. Ento elas preferem manter a
vantagem individual. Em resumo, conforme apareceu em pensamento sistmico: O problema no meu.
144
com a realizao do exerccio Definindo sua organizao que aprende (Senge et alii, 1996,
p. 47), aplicado na primeira sesso de trabalho
77
.
5.2.4.2 - Modelo Mental da Dependncia
O aspecto de que os problemas esto sempre no mundo l fora, apiam a
atitude de esperar que as coisas se resolvam a partir de agentes externos, freqentemente os
nveis hierrquicos superiores, presumivelmente quem tem o poder para a mudana eficaz.
Este modelo mental est presente na TRENSURB, e algumas vezes explicado em termos da
empresa ter sido criada dentro do regime militar. Porm, outros aspectos podem ser
mencionados.
Alguns modelos e ideologias de mudana colaboram para a existncia e
manuteno deste modelo mental. Assume-se tacitamente que programas de Qualidade devem
comear pela liderana estratgica, que sem o apoio dela no poder haver eficcia de um
programa. Esta aceitao tcita acaba por limitar os resultados da mudana, j que eles
baseiam-se na liderana estratgica como o exemplo a ser seguido. Porm, isto exige dela
mudana de comportamento pessoal, o que freqentemente no o seu desejo ou interesse.
Conforme Senge (1996a), a evidncia de transformaes corporativas de sucesso [com base
nesta estratgia] pequena (p. 1). Ainda conforme Senge, tal pressuposto profundamente
desestimulante (disempowering). A pergunta que surge , apesar de tais evidncias, porque
este um pressuposto aceito sem ser questionado? Senge sugere que este um elemento de
autoproteo no trabalho, o conforto de poder tornar algum mais (a saber, a alta gerncia)
responsvel pela falta de liderana efetiva (op. cit., p. 1).

77
Ao realizar o exerccio, as equipes tiveram que escrever (equipe A da organizao ideal, e equipe B das
barreiras) suas idias e escolher as 3 mais. A equipe A relatou o seguinte:
Equipe A: o que teramos na organizao ideal (trs mais importantes, em negrito)
1. Objetivos bem definidos e com uma clara viso da funo social
2. No existe uma estrutura organizacional fixa (organograma), trabalha-se em projetos com equipes
interdisciplinares aproveitando-se os talentos individuais
3. Alta capacidade de adaptao
4. Estratgias definidas com participao de todos (viso de futuro)
5. Elevao da conscincia melhor para todos, respeito mtuo
6. Aes coerentes com discursos
7. A mudana comea por mim
8. Organizao como organismo vivo
9. Motivao e criatividade
O item 7 demonstra que esta uma das precondies importantes para uma organizao que aprende, do
ponto-de-vista da equipe A.
145
Dentro do modelo de mudana para a aprendizagem organizacional
78
, Senge
(1996a) sugere um tipo de mudana que no de cima-para-baixo nem de baixo-para-cima,
mas participativa em todos os nveis, ou seja, precisa ocorrer em todos os pontos da
organizao ao mesmo tempo. Este tipo de estratgia de mudana foi discutida entre os
membros do grupo, com a mudana no comportamento das pessoas se disseminando atravs
tanto das vias formais quanto das redes informais
79
.
O modelo mental da dependncia tambm alimentado atravs de rotinas
defensivas utilizadas em situaes embaraosas superior-subordinado. Por exemplo, em
determinadas ocasies em que o chefe precisa tomar decises que o coloca em situaes
embaraosas com seus subordinados, adota a estratgia de passar a deciso para o nvel
superior para minimizar eventuais conflitos. Um exemplo disto o gerenciamento das horas-
extra dentro da TRENSURB
80
. Como resultado da manuteno disto, o nvel superior acaba

78
Para maiores detalhes, ver seo dedicada mudana organizacional do ponto-de-vista da aprendizagem.
79
Quando da apresentao do esquema de mudana, o debate deu-se da seguinte forma: Este esquema
mostra uma equipe central capacitada em aprendizagem, e que j tenha vivenciado o trabalho e tendo
mudado de certa forma seu comportamento ( luz da ativao do ciclo do aprendizado profundo), atua em
estreita colaborao com lderes e formadores de opinio (tendo ou no liderana formalizada) para a
disseminao do trabalho, uma formao cultural atravs das redes informais, chegando s diferentes partes
da organizao atravs da mudana comportamental e cultural dos lderes. Equipe central lderes
indivduos. Naturalmente, expus que este um modelo sugerido, e que a estrutura formal tambm no deve
ser esquecida, apesar do modelo mental mais freqente ser o de que tudo ter que ser realizado via camada
estratgica. O pessoal parece no ter ficado muito confortvel, de incio, pois, por exemplo, a Qualidade prega
mudanas sempre via incorporao do modelo no nvel estratgico. Argumentei que este modelo mental gera
dependncia, e sugeri que se buscasse exemplos de mudanas ocorridas pela via informal. O pessoal,
principalmente A e B, informaram que j houve este tipo de mudana, mas que isto no funciona em todas as
reas; algumas, s pela via formal. Construmos ento um entendimento compartilhado de que a mudana tem
que usar os diferentes canais: o formal, via estrutura hierrquica e o informal, via lideranas e formadores de
opinio [...]
80
Veja descrio do caso:
A comentou a questo do corte de horas-extra. Segundo A, as gerncias da rea operacional so moles ao
fazer cortes de horas-extra, o que obriga o diretor de operaes a faz-lo. O prprio diretor j teria reclamado
explicitamente disso a A. Questionei porque isto ocorria. A discusso levou para a concluso de que, como o
salrio (ou a situao econmica) do pessoal no anda legal, todos querem fazer horas-extra. O gerente, para
no se indisponibilizar, usando uma rotina defensiva para evitar embarao com o seu pessoal, repassa a
responsabilidade pelos cortes para o nvel superior [...] as pessoas (as equipes) no so livres, ou melhor, no
recebem a responsabilidade de gerenciar suas prprias horas-extra de uma maneira ampla. enfatizado o
sistema de controle. A direo no quer horas-extra. Qualquer hora-extra tem que ser justificada. S que, ao
que parece, as bases no compartilham deste desejo, ou desta necessidade. Comea a haver o conflito com
os interesses pessoais das pessoas derivados dos seus problemas salariais. Este conflito, segundo a direo,
deveria ser resolvido pela gerncia. O prprio A disse que se desgasta muito com este conflito. A tem um estilo
gerencial muito voltado, como j foi demonstrado por suas declaraes vrias vezes, para a eficincia no uso
de recursos. Como a gerncia no deseja se desgastar com os seus subordinados, empurra o abacaxi para
cima. Isto, claro, s refora o modelo mental da dependncia, pois os nveis superiores comprovam sua
crena de que os nveis inferiores no so responsveis e no so dignos de maior participao. O controle se
centraliza.
146
no confiando na capacidade da chefia em resolver determinados tipos de problemas, e o
poder e a tomada de deciso se centraliza. O modelo mental da dependncia reforado.
A viso de Senge (1990) a respeito da questo da descentralizao (p. 251-
263) ilustra sistemicamente a maneira como o modelo mental da dependncia est ligado
questo da centralizao de poder. Sua exposio se d em linguagem descritiva, mas
resolveu-se transform-la em um modelo causal (diagrama de enlace) para avaliar a
caracterstica sistmica da situao (figura 5.13). Num sistema de controle centralizado, o
modelo mental da dependncia refora a necessidade de mecanismos de controle pois o que,
em tese, os subordinados sinalizam atravs de suas atitudes de dependncia. Ele se mantm
porque o prprio sistema de governo organizacional d poucas oportunidades de participao.
Ou seja, o modelo mental uma profecia auto-realizvel.
Figura 5.13 - A descentralizao e o padro organizacional defensivo (fontes: Senge, 1990,
p. 251-263 e Argyris, 1992, p. 77)
A descrio de Senge (1990) baseia-se nos fatores que influenciam o nvel
de descentralizao. A descentralizao exige que se abra mo do controle unilateral. Como
descentralizao
delegao
necessidade abrir
mo controle
unilateral
medo tornar-se
desnecessrio
(B)
desejo
de poder
sistema
rgido de
controle
crena de que as
pessoas s agem
por interesses
prprios
sentimento de
impotncia
generalizado
sentimento de
responsabilidade
iluso de
que o nvel
superior
possui
as respostas
(mm da
dependncia)
(R)
(B)
avidez pela
aprendizagem
rapidez
resposta
capacidade para
enfrentar
mudana
motivao
desvios de
conduta
(R)
situaes
embaraosas
rotinas
defensivas
evases e
camuflagens
mal-estar
desempenho
medocre/
descontrole
(R)
resultados
+
+
-
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
-
-
+
+ + +
+ + +
+
+
147
sugere Argyris (1992), para as pessoas fazerem isto teriam que ser educadas no Modelo II das
teorias de ao, o que exigiria uma abertura aprendizagem. O problema que ao abrir mo
do controle unilateral, surge o medo de tornar-se desnecessrio dentro da estrutura (quem
precisa de um gerente que no precisa tomar decises?) Isto reduz o nvel de
descentralizao e delegao. Ento o medo de tornar-se desnecessrio gera um desejo de
poder, que sustenta-se pelos sistemas rgidos de controle. Os sistemas rgidos de controle
tambm so sustentados pela crena de que as pessoas s agem na direo dos seus interesses
pessoais, por isso, para fazer com que as pessoas faam o que no querem (agir em direo
aos interesses da empresa), preciso estes mecanismos rgidos de controle. S que,
naturalmente, estes sistemas inibem o aprendizado e alimentam as rotinas defensivas (afinal,
ningum quer ser punido dentro de uma estrutura destas). Isto gera um sentimento de
impotncia generalizado (vide Padro Organizacional Defensivo em Argyris, 1992, p. 77), o
que faz com que as pessoas no desejem assumir responsabilidades. O sentimento de
responsabilidade em baixa inibe a descentralizao, o que inibe o desejo de assumir
responsabilidades. O sentimento de responsabilidade em queda reduz o desejo de aprender
(se eu sou responsvel pelo que fao, desejo faz-lo cada vez melhor, e isto requer
aprendizagem). Sem aprendizagem, sem descentralizao, as respostas no so geis. Se as
respostas no so geis, reduz-se a capacidade de enfrentar a mudana. Estabelece-se a
ligao entre a descentralizao e a adaptabilidade. Naturalmente, Senge (1990) acredita que
parte da melhora deste sistema passa pelas Cinco Disciplinas.
Neste diagrama notam-se cinco fatores no presentes na descrio de Senge
(1990), porm agregados pelo fato do padro organizacional defensivo ligar-se a este sistema.
Esta ligao foi possvel pela prpria descrio do problema das horas-extra na TRENSURB.
Os sistemas rgidos de controle (como por exemplo, a necessidade dos gerentes controlar
horas-extra) geram situaes embaraosas - os gerentes no querem se indispor com os
subordinados por causa da questo. Ativam ento uma rotina defensiva: repassar a deciso
para o nvel superior. Entra em ao o padro organizacional defensivo e suas conseqncias.
Uma delas, o reforo do modelo mental da dependncia e, como se no bastasse, a partir das
situaes embaraosas, o desempenho medocre e descontrole. Naturalmente isto levar a
organizao a apertar ainda mais o sistema de controle, requerendo autorizaes por escrito
(quem sabe at da diretoria) para realizar horas-extra.
148
5.2.4.3 - Confiana
A falta de confiana aparece como um dos fatores que contribuem para a
atual situao de desenvolvimento organizacional na TRENSURB
81
. No trabalho com
pensamento sistmico surgiu como um dos fatores influenciadores-chave, e tambm atravs
da anlise sistmica do programa de mudana de Preveno do Uso de lcool e Drogas no
Trabalho (projeto SESI/ONU - Andrade, 1997b).
Argyris (1992) ilustra a ligao existente entre confiana, atitudes de
abertura aprendizagem, comportamento tico na organizao e o padro organizacional
defensivo e suas conseqncias:
Andrews (1989) escreve que uma atitude aberta e a confiana so
essenciais construo de um comportamento tico nas organizaes.
Porm, as contribuies do estudo de casos neste livro dizem algo sobre
como, se o fizeram, a incompetncia hbil e as defesas organizacionais
ajudaram a criar as condies organizacionais que facilitaram (de uma
forma pouco bvia) a ocorrncia de aes antiticas (op. cit., p. 196).
Ao analisar a descrio de Argyris, pode-se notar como a postura defensiva
(observada atravs de situaes em que rotinas defensivas so ativadas) alimentada por uma
falta de sentimento de confiana, e como esta mesma postura defensiva reduz o sentimento de
confiana, num sistema auto-reforador. Quando as pessoas no confiam, comum gerarem
mensagens inconsistentes que no tornem claras suas intenes. Como comeam a aparecer,
como decorrncia disto, discursos conflitantes com as prticas, as pessoas passam a no
confiar mais nas contrapartes, o que estimula mais as atitudes defensivas. Por isso, a questo
do sentimento de confiana, que uma barreira para construo de uma organizao que
aprende, est ligada questo dos modelos mentais, pois ativada, em parte, pelas rotinas
defensivas.

81
A, referindo-se ao caso da criao da COTRIM: , o problema maior tambm vem da falta de confiana das
pessoas [...]. Em outra ocasio, B fala da falta da credibilidade do programa da Qualidade: Tu sabes porque
os mais humildes se motivam com este negcio da qualidade? Porque eles no conhecem o [Fulano], este
pessoal a [referindo-se a algumas pessoas do comit com deficincias de confiabilidade perante o corpo
funcional/gerencial]. Eu j disse [...], os gerentes no topam este pessoal da qualidade. Aquelas pessoas l
no motivam ningum. C: O problema a credibilidade.
149
5.2.4.4 - Rotinas Defensivas - Elas Existem na TRENSURB?
Afinal de contas, a caracterizao que Argyris faz da problemtica
organizacional existe na TRENSURB? Vejamos algumas evidncias. Quando se tratou do
conceito e das condies em que aparecem rotinas defensivas, os prprios membros do grupo
no tiveram dificuldade em apont-las
82
. Nas anlises e debates, uma das causas destas
atitudes defensivas a punio ao erro. As pessoas buscam modos de no serem
responsabilizadas pelos erros, de modo a no serem punidas.
Outros exemplos de rotinas defensivas apareceram nas discusses em
pensamento sistmico, sintomticas no aumento do nmero de comunicaes internas em
determinados perodos
83, 84
. Este aumento foi constatado na poca em que existiram os
chamados Seminrios I e II de integrao, ocorridos no incio da atual gesto, onde o primeiro
(1993) teria como propsito levantar os problemas existentes e o segundo (1994) apresentar
resultados. A partir do primeiro seminrio, houve um aumento sintomtico de ativao de

82
A: Isto comum aqui, estas atitudes defensivas. Por exemplo, houve uma reunio para tratar um determinado
problema em que um dos gerentes convidados no quis aparecer, tendo marcado outro compromisso na
agenda. Mas o problema continua. Enquanto no sentar e no se acertar, continua o problema. B: Ou pode
ocorrer de haver o encontro, mas na presena uns dos outros se defenderem. S que no basta colocar as
pessoas juntas e obrigar a resolver os conflitos. Tem que haver educao no Modelo II do Argyris, abertura
aprendizagem. C: E tambm tem o que apareceu na fita sobre o que as pessoas pensam do comit da
qualidade e no dizem. A: Modelos mentais tem que ser trabalhado. Mas acho que a gente tem que se
preparar. delicado, a gente tem que mudar, mas as pessoas tm que estar motivadas [...] Em outra ocasio,
D comenta um outro fato, ilustrativo dos problemas de defensividade, em que apesar de trs assinaturas em
um determinado documento, foi realizado um procedimento em funo de uma norma, o que gerou um erro
(no pagamento de um adicional salarial). Segundo D, um dos diretores apressou-se em questionar: quem o
culpado? As pessoas, segundo D, defendem-se na estrutura. C: Para se proteger, mesmo vendo o bvio,
agiu de forma defensiva. Se houvesse iniciativa... Por que isto acontece? Isto um exemplo de como a
punio faz as pessoas terem atitudes defensivas.
83
Como pode ser comprovado nesta descrio de debate, busca de indicadores para centralizao,
burocratizao, formalizao: A: Descentralizao: como se observa que a descentralizao ocorre numa
empresa? B: Quando h agilidade na resoluo de problemas. C: Velocidade. A: Mas veja, quando o
processo participativo, a deciso pode at ser mais demorada. Acho que o tempo de tomada de deciso no
um bom indicador. D: , h excees... E: Mas tem duas coisas aqui que preciso separar: uma coisa
descentralizao, a outra participao. [...] A: Antes de separar: o que se faz quando necessrio uma
ao que depende de uma esfera superior? D: Tu envias uma proposta, formaliza. A: H documentos para
isto? CIs? Todos: Sim. B: CIs [Comunicao Interna] bom, tem tambm o n de processos e n de
despachos em processos.
84
Houve um debate sobre problemas com esta rea, se abre muitos processos, h um vaivm enorme, as
pessoas no conversam direito entre si, no h integrao, a linguagem obscura para comunicar atravs de
meias palavras. O velho Chris Argyris, mais uma vez: rotinas defensivas atravs de comunicaes ambguas,
mensagens com inconsistncias. O raciocnio defensivo leva a estas mensagens com inconsistncias (a
verdade di, gera embarao e ameaa), leva ao escamoteamento das inconsistncias (elas esto l, mas eu
ajo como se elas no existissem, porque embaraoso e ameaador assumir a sua existncia), torna-se estas
ambigidades indiscutveis (qualquer ao no sentido de desmacar-las, punida ou sugere-se no faz-lo
pois seriam embaraosos) e torna-se o indiscutvel (a proibio de falar destas ambigidades) tambm
indiscutvel. C: Isto a cultura do punir por erro.
150
rotinas defensivas, com atitudes do tipo empurrar a responsabilidade por resolver o problema
para outra rea. Isto foi realizado via CIs (Comunicao Interna)
85
.
Os fatos relatados aparecem como indcios da existncia de uma das
conseqncias das defesas organizacionais derivadas do chamado Modelo I das teorias de
ao de Argyris: os relacionamentos defensivos (ver tabela 2.1). Outra destas conseqncias
a reduzida produo de informao vlida. A informao vlida, segundo Argyris, essencial
eficcia organizacional. Porm, h indcios de que se produza informaes no vlidas
dentro da TRENSURB, o que aponta para a existncia do sistema que impede a aprendizagem
caracterizado por Argyris
86
.
Todas estas evidncias demonstram que o trabalho com modelos mentais,
atravs das habilidades individuais e coletivas de melhoria do raciocnio e das comunicaes,
requer que se trabalhe tambm sobre as estruturas, processos e polticas organizacionais que
geram o padro organizacional defensivo. Isto remete s sugestes de Argyris sobre como
atacar esta problemtica, e exige aprofundamento em termos de conhecimento sobre a cincia
da ao e meios de coloc-las em prtica, no nvel individual, do grupo e institucional.
Algumas destas idias motivaram alguns membros do grupo. Porm, as
evidncias mostram que dificilmente elas seriam colocadas em prtica a curto prazo.
Primeiro, porque estes membros acreditam que para colocar determinados conceitos em
prtica, todo o grupo de trabalho teria que estar ciente sobre elas e compartilhar do desejo de

85
O debate sobre este aspecto no ciclo de pensamento sistmico teve a seguinte passagem: [...] quando em 93
com o advento dos seminrios de integrao, houve um grande aumento no nmero de CIs. A explica este
fato como as pessoas decidindo resolver problemas solicitando providncias a outras reas [...]
86
Em um bate-papo com A, fora dos encontros das quartas-feiras, discutimos coisas genricas a respeito destes
problemas que acontecem com projetos de mudana. Suspeito que grande parte deles tenha causas comuns,
e indaguei A neste sentido. A ficou interessado em saber estas causas comuns, porque em tese, mexendo
nelas se resolveria grande parte das questes. Por exemplo, A me disse que o grupo [do comit de
acompanhamento do projeto SESI/ONU] foi dividido em dois [...] e conversaram com o pessoal que estaria
envolvido nas aes do projeto [visando descobrir porque as pessoas no estariam engajadas no processo de
abordagem de alcoolistas ou usurios de drogas] [...]. O grupo de A no continha assistentes sociais. O
pessoal reclamou muito destes. A duvida que eles falem a mesma coisa para o segundo grupo, onde haver a
presena de assistentes sociais. Neste caso (como em outros que discuti com A) h presente claramente
rotinas defensivas. A falta de sinceridade e do falar a verdade. Discutimos que um grande problema isto,
uma causa de uma srie de sintomas de problemas dentro da empresa. A acha que isto est mais ou menos
proliferado. Eu fiz algumas argumentaes usando Chris Argyris, e principalmente disse que isto um
comportamento decorrente de uma srie de estruturas que existem na organizao que favorecem isto: o
sistema de avaliao de desempenho, o sistema de punio por erros, o pensamento fragmentado, os
interesses individuais sobrepostos aos interesses do todo maior. A concordou com isto. Eu ainda afirmei que
isto leva tempo para se formar, estas estruturas, e que destru-las tambm envolveria tempo [...]
151
utiliz-las
87
. Se de fato modelos mentais so generativos de uma realidade, e as pessoas
acreditam que para colocar em prtica uma idia, todos precisam compartilhar dela,
provavelmente a coisa no vai funcionar se algum tentar individualmente mudar seu
comportamento, ou talvez no v nem dar-se ao trabalho de tentar. Na hiptese de tentar, se
enfrentar qualquer barreira ou problema, vai reforar seu modelo mental de que para mudar,
todos tm que mudar juntos. O que entra em choque com a idia de que a mudana comea
por cada um.
5.2.4.5 - Modelos Mentais So Generativos da Realidade
Kolb (1984, p. 40) define aprendizagem como o processo atravs do qual o
conhecimento criado atravs da transformao da experincia. Como esta seo trata da
aprendizagem obtida com o caso, tem um sentido mais profundo todo o conhecimento que
tenha sido mais profundamente experienciado. E dentro da disciplina de modelos mentais, a
uma das questes que mais influenciou-me pessoalmente foi ter percebido a generatividade
dos modelos mentais dos atores envolvidos em uma realidade. E pode-se dizer isto, no de
uma perspectiva mstica ou mgica
88
, mas a partir de um ponto-de-vista lgico.
Em primeiro lugar, entra o modelo dos nveis de uma realidade derivado do
pensamento sistmico (ver figura 5.5). O modelo sugere que as estruturas sociais so
construdas e mantidas pelos seres humanos a partir do que as pessoas carregam em suas
mentes. Os arquitetos e construtores da realidade projetam e erguem estruturas luz das suas
crenas e pressupostos a respeito de como deve ser esta realidade. Mesmo aqueles que
supostamente no so considerados arquitetos ou construtores das estruturas da realidade, so
diretamente responsveis, pois a mantm. At circunstncias onde as estruturas da realidade
geram comportamentos no desejados so (conscientemente ou no) geradas pelos modelos
mentais dos atores daquela realidade. As pessoas procuram eximir-se desta responsabilidade
exatamente pelos motivos j explorados por Argyris: ou no esto cientes dos erros que

87
As pessoas expressam a necessidade de repassar os conceitos para os demais no seu grupo de trabalho e
mesmo para seus pares. A: Um problema o perfil de chefia. hoje ns temos, por exemplo, excelentes
tcnicos que se tornaram maus gerentes. Tem coisas que so necessrias [de trabalhar no nvel do
desenvolvimento gerencial, como o trabalho com aprendizagem organizacional]. A refora a questo do
trabalho com aprendizagem organizacional na sua rea, ele estaria interessado. Indica que gostaria que fosse
l para maro. Primeiro conhecer os conceitos, depois trabalhar na prtica. B: Existe algo que seria timo,
repassar para pessoas que trabalham contigo estes conceitos, para tu poderes botar a coisa em prtica.
152
produzem, ou fazem-nos no parecer errados. Ou seja, um sistema social pode ser definido
enquanto uma construo contnua dos atores que dele fazem parte ou que esto com ele inter-
relacionados, a partir das aes oriundas dos seus modelos mentais.
Porm, uma instncia ainda mais peculiar da generatividade dos modelos
mentais so as profecias auto-realizveis. De modo mais freqente que se supe,
determinados modelos mentais geram indiretamente as condies para se confirmarem na
realidade, mesmo estas condies no existindo a priori. Os subprodutos de pensar de uma
determinada maneira reforam a tese que esta a maneira correta de pensar a realidade. Senge
et alii (1996, p. 222), ao sugerir que se cremos que as pessoas so basicamente confiveis,
podemos conversar com novos conhecidos de modo bem mais livre do que se acreditamos
que no se pode confiar nas pessoas, nos leva a refletir sobre as reaes das pessoas s
nossas atitudes de conversao decorrentes da forma como as consideramos. Se consideramos
as pessoas (a priori) confiveis, teremos a tendncia de sermos mais francos e abertos em
nossas conversaes, tendendo a ser menos defensivos. O interlocutor, percebendo esta
atitude, v nela um voto de confiana que deve ser retribudo, estabelecendo-se a confiana
mtua. A confiana mtua a prova que precisamos para reforar nosso modelo mental.
Por outro lado, atitudes defensivas e evasivas, derivadas de acreditar-se que
as pessoas em geral no so dignas de confiana, provocam desconfiana por parte dos
interlocutores, de maneira a tambm agirem de maneira defensiva e evasiva, o que fortalece a
crena de que as pessoas no so confiveis. Outro exemplo de modelo mental generativo
relaciona-se com a avaliao que fazemos antecipadamente (atravs de generalizaes ou
saltos de abstrao) do desempenho das pessoas. Suponhamos que um determinado chefe
esteja avaliando dois subordinados, com desempenhos aparentemente distintos. O
subordinado que hipoteticamente tenha desempenho superior receber naturalmente mais
recursos no trabalho do que o segundo, o que aumentar as suas chances de ter desempenho
superior. Este desempenho superior derivado de mais recursos recebidos, refora o modelo
mental do chefe de que o primeiro realmente melhor. Esta uma situao em que o
arqutipo Sucesso aos vitoriosos (Senge, 1990, p. 345) entra em cena.

88
Conforme Edmonson (1996), ao analisar comparativamente as abordagens de interveno organizacional de
Senge, Schein e Argyris, classificou-as respectivamente de mgica, clnica e lgica.
153
Em algumas circunstncias isto se fez presente dentro do trabalho na
TRENSURB
89
. O caso tpico dos modelos mentais auto-reforadores entre a gerncia e a
diretoria descrito acima. Acreditar que a gerncia no confivel pode ser uma profecia
auto-realizvel. Crer que a diretoria difcil de ser sensibilizada tambm.
O interessante, do ponto-de-vista prtico, identificar o quanto somos
capazes de gerar uma determinada realidade, a partir de modelos mentais construdos a priori.
Parece que este pressuposto uma das bases para do domnio pessoal e a viso compartilhada:
As pessoas que esto convencidas que uma viso ou resultado
importante, que podem perceber claramente que elas podem mudar sua vida
a fim de alcanar este resultado, sentem-se efetivamente impelidas. Essas
pessoas assimilaram a viso no apenas consciente, mas inconscientemente,
em cujo nvel onde essa viso muda mais do seu comportamento. [...] Tudo
isto produz uma sensao contnua de energia e entusiasmo, que
(geralmente aps um retardo) produz alguns resultados tangveis, que
podem, por sua vez, tornar mais fortes a energia e o entusiasmo. (Senge et
alii, 1996, p. 183).
Dentro deste conceito, a viso de futuro (individual ou da organizao) seria
um conjunto de modelos mentais a respeito do futuro que influenciaria a forma de agir dos
indivduos e grupos em direo viso construda. medida que resultados tangveis
derivados desta maneira de comportar-se so atingidos, refora-se o modelo mental da viso
de futuro
90
.

89
Indivduos com conhecimento terico e prtico em psicologia apiam esta argumentao. Observe esta
descrio de um debate havido numa das sesses de trabalho: Logo antes do intervalo, surgiu um pequeno
dilogo a respeito de como a nossa percepo das coisas influencia a realidade. A, da sua experincia, tem
isto de maneira clara, pois quando algum faz um julgamento de si baseado no que julga que as outras
pessoas pensam a respeito dela, provavelmente ir encontrar indcios que reforcem esta percepo. Comentei
que isto ilustrado pela escada da inferncia (Senge et alii, 1996, p.229), atravs do degrau seleciono
Dados do que observo, e li a histria relatada na pgina 228 a respeito do que um colega pensa a respeito
de outro: o caso Larry. Caiu bem na discusso ter contado a histria, e todos parecem ter absorvido bem esta
questo [...]
90
Hipoteticamente esta pode ser uma situao caracterstica do que Jon Elster chama estados que so
essencialmente subprodutos. Conseguir um intento sobre a realidade no pode ser obtido apenas por
conscientemente tomar determinadas aes sobre ela, mas tambm atravs de uma mudana de modelos
mentais que geram novos comportamentos, comportamentos estes que indiretamente criam a realidade
desejada ou imaginada.
154
5.2.5 - CONCLUSES
Na prtica das disciplinas do aprendizado, no possvel manipular
diretamente as opinies e crenas, ou a forma como as pessoas sentem e percebem a
realidade. Este um processo cognitivo do indivduo, ou cultural do grupo. Sua criao e
transformao se d atravs de um processo de aprendizagem experiencial (Kolb, 1984). O
ponto de insero da alavancagem neste ciclo so as habilidades e capacidades. Senge et alii
(1996) argumentam que as principais habilidades e capacidades caracterizadoras de
organizaes que aprendem so a aspirao, a reflexo e conversao, e a conceituao. Estes
so tipos de habilidades e capacidades que nos afetam profundamente (op. cit., p. 18) que
so apoiados pelas disciplinas do aprendizado.
Reflexo e conversao so as habilidades centrais tratadas em modelos
mentais. Infelizmente, do ponto-de-vista da disciplina, trataram-se delas em apenas uma
sesso, no entanto o suficiente para demonstrar o seu potencial
91
. Por outro lado, as ocasies
em que, de maneira indireta durante todo trabalho, principalmente no ciclo de pensamento
sistmico, os conceitos de modelos mentais estiveram presentes demonstrou a importncia
desta disciplina.
Os exemplos em Senge et alii (1996) demonstram que uma forma
estratgica para colocar estas idias em prtica institucionalizar sua prtica no dia-a-dia das
pessoas, principalmente daqueles com maior poder de influir na cultura de uma organizao.
O trabalho com cenrios coloca o trabalho com a disciplina nas atividades sistemticas de
planejamento dos gerentes. Este tipo de trabalho mais forte quando as prprias pessoas
comeam a ver as conseqncias contraproducentes das suas maneiras de pensar. desta
forma que Argyris sugere formas de interveno onde as pessoas aprendem a entender e
mapear seus modelos mentais e as cadeias causais de comportamento que [reforam] esses
modelos, e finalmente [aprendem] a inventar e produzir novos comportamentos [...] (op. cit.,
p. 251). Como modelos mentais so generativos, pode-se comear a criar uma postura que
no [se] tem [;][...] para que possam pegar, s ocorrem ligando-se a imaginao ao.
Perguntemo-nos: Se adotssemos efetivamente um modelo melhor dos nossos clientes, como
seria nosso comportamento? Em seguida, provemos o comportamento, e com o tempo

91
Comentrio de um dos membros ao final da sesso de modelos mentais: Existe algo que seria timo,
repassar para pessoas que trabalham contigo estes conceitos, para tu poderes botar a coisa em prtica.
155
verifiquemos se a nova viso do mundo parece mais prxima da realidade (op. cit., p. 227).
Ou seja, modelos mentais viram realidade, primeiro atravs da imaginao, em seguida
atravs da ao. Este tipo de mudana pode ser constatado em algumas passagens do trabalho
na TRENSURB
92
.
5.3 - A Disciplina de Aprendizagem em Grupo
Nesta seo pretende-se apresentar uma reviso terica sobre a disciplina de
aprendizagem em grupo e as orientaes para a prtica da disciplina, concluindo com os
entendimentos obtidos atravs da prtica com o caso luz destas orientaes.
5.3.1 - REVISO TERICA
A bibliografia sobre aprendizagem em grupo, principalmente em Senge
(1990) e Senge et alii (1996), menciona trs categorias de informaes: idias ou princpios
norteadores, descries de teorias, mtodos e ferramentas, e sugestes em termos de estruturas
para apoiar o trabalho. A seguir, esto descritos os componentes de cada uma das trs
categorias, relativamente ao trabalho com aprendizagem em grupo.

92
Ao discutir o porqu se delega ou no determinadas atividades, como o processo de oramento, observou-se
o seguinte trecho de dilogo: A trouxe como exemplo de sucesso [de delegao] o processo de oramento da
rea de operaes, tendo gerado bons resultados. B: que foi um processo de planejamento realista.
Provavelmente, para o ano que vem, as pessoas estaro bem mais motivadas. C: Isto derivado deste
enlace auto-reforador quanto mais participao, mais resultados o que motiva maior participao. A:
Exatamente, neste exemplo bem claro. A prpria gerncia de planejamento props criar um plano plurianual
de metas. B: Isto fez com que a prpria [fulana] se motivasse a delegar. Isto foi passado para o treinamento,
mas eles ainda no me passaram nada em termos de investimentos. Eles esto com a faca e o queijo na mo
para se autogerenciar, e no esto aproveitando. A: a falta de costume. Quando tu abres isto, vem tona
todos os anseios; p, no possvel fazer tudo de uma vez s. Tem que ter critrios. D: Quando a coisa de
cima, tu jogas a responsabilidade para cima. Mas como tu participas, comea a ver que a coisa tem limites. Vai
ter que planejar com aquilo que tem. E: Tem um fato que me magoou muito. Ns, na operao, final de ano,
cheios de necessidades, e o diretor administrativo-financeiro (DIRAF) disse que teve que colocar uma grana
na expanso porque no havia nada organizado em termos de investimentos. No tnhamos um projeto
pronto. A: Porque a rotina matava [tempo gerencial dedicado a execuo roubando tempo gerencial dedicado
a desenvolvimento]. D: Isto traz tona um ponto de alavancagem fundamental: tempo gerencial dedicado a
desenvolvimento. E: No caso que A contou, houve muito dos bons resultados ter dedicado tempo a pensar
sobre o plano de investimentos, com diversas reas, inclusive a GECON [...]. B: Se tu no consideras
planejamento algo to importante quanto outras coisas, tu no te propes a fazer isto a. A casa no tem
cultura de planejamento. Teria que trabalhar a cultura da casa, suas crenas sobre planejamento. Tem que ser
assimilado como comportamento gerencial. D: Nada melhor para mudar a cultura da casa que fazer o que
eles fizeram, mudando a rotina. Crenas se transformam na prtica [experincia como base da cultura], muito
mais que por convencimento. Elas esto no s na cabea das pessoas, mas nas estruturas que elas
ajudaram a construir. importante aprender, mas quando se volta ao dia-a-dia, entra a rotina. L a estrutura
continua a mesma.
156
5.3.1.1 - Idias Norteadoras
Segundo Senge (1990), o alinhamento o objetivo maior da aprendizagem
em grupo. Ele surge quando um grupo de pessoas atua em conjunto, funcionando como um
todo. O alinhamento proporciona sinergia que evita o desperdcio de energia. Equipes pouco
alinhadas produzem desperdcio de energia. Por isso, a importncia de um propsito
compartilhado, o que sugere a viso compartilhada como disciplina complementar no trabalho
de alinhar uma equipe. Tambm as organizaes pouco alinhadas perdem muita energia e so,
por isso, ineficientes.
O alinhamento pode pressupor que os indivduos sacrificam seus objetivos
individuais em favor dos objetivos coletivos. No este o caso, conforme Senge (1990). Os
objetivos pessoais no devem ser sacrificados pois o objetivo comum deve ser visto como
uma extenso dos objetivos pessoais. Neste sentido, o alinhamento forma-se a partir de
objetivos comuns construdos a partir de objetivos individuais.
Alertam tambm Senge et alii (1996) que o alinhamento uma precondio
para a descentralizao de poder e a participao. Sem o alinhamento, aumentam as
probabilidades de caos e confuso com o empowerment, pois as decises so tomadas
somente com base em interesses parciais.
Uma equipe um grupo de pessoas que precisam umas das outras para agir.
So unidades-chave dentro de organizaes, pois quase toda deciso importante tomada em
grupo, de acordo com Senge (1990). A aprendizagem em grupo colabora com o trabalho de
equipes em trs dimenses: facilita s equipes analisar questes complexas com
discernimento, atravs de comunicaes e pensamento coletivo melhorado; gera as condies
para a equipe tomar aes inovadoras de maneira coordenada, atravs do alinhamento e; uma
vez que um grupo produza resultados positivos, influencia outros grupos dentro da
organizao a mobilizarem-se, j que alguns membros de equipes podem fazer parte de outras
equipes.
Na aprendizagem em grupo, de acordo com Senge (1990), o essencial
buscar a fluidez do pensamento coletivo. Como a linguagem um fenmeno de natureza
coletiva, pois ocorre efetivamente nas inter-relaes das pessoas, o pensamento, que tem
157
origem fundamental na prpria linguagem, tambm se torna de natureza coletiva, no s por
se originar na linguagem, mas tambm porque a maioria dos pensamentos das pessoas
resultado da combinao de idias culturalmente construdas. Levando em conta que o
raciocnio pode ser encarado como essencialmente coletivo, faz sentido consider-lo
utilizando o Q.I. individual como uma metfora para o raciocnio coletivo. A partir do
pressuposto que o todo muito mais que a soma de suas partes, o Q.I. coletivo deveria ser
maior que a soma dos Q.I.s individuais. Parece que este no o caso na maioria das equipes,
conforme Senge.
Alm disso, Senge (1990) argumenta que alguns valores fundamentais
apiam a melhoria do desempenho de equipes, quando na inter-relao dos seus componentes.
Um dos principais, derivado da Cincia da Ao de Argyris, o compromisso com a
coerncia e a verdade. Este refora o prprio compromisso com a aprendizagem. Defender
idias e vencer ou perder (o que comum nas conversaes modernas em organizaes) no
so compatveis com a aprendizagem, com a coerncia ou a verdade. Neste sentido, um dos
objetivos da aprendizagem em grupo detectar as incoerncias do raciocnio. A incoerncia
manifesta-se quando existe contradio ou confuso, ou quando se produz conseqncias que
no so desejadas.
Na aprendizagem em grupo no necessrio visar um consenso em equipe.
preciso apenas ajudar a descobrir o melhor modelo mental para quem precisa tomar uma
deciso, segundo Senge (1990). O consenso um subproduto da busca da coerncia e da
verdade.
5.3.1.2 - Teorias, mtodos e ferramentas
O principal instrumento para o pensamento coletivo o dilogo. Conforme
Bohm (1990), o pensamento coletivo pode ser visto como essencialmente um fluxo de
significados fluindo entre e atravs das pessoas. Para Senge (1990), um dos principais
trabalhos dentro da disciplina de aprendizagem em grupo conscientizar-se deste fluxo. Pode
haver conflitos neste fluxo, mas grandes equipes no so caracterizadas pela ausncia de
conflitos. Grandes equipes identificam conflitos como fontes primrias de aprendizagem. Em
equipes que aprendem, o conflito produtivo. Alm disso, quando existe conflito, no entre
pessoas, mas entre pensamentos. Por isto, para Bohm (1990), importante separar os
158
pensamentos dos seus autores, pois do contrrio surgem reaes defensivas que so derivadas
das pessoas sentirem-se atacadas pessoalmente, quando na realidade so suas opinies que
esto sendo apreciadas. Pode-se concluir, portanto, que em equipes pobres em aprendizagem
h forte polarizao dos conflitos, ou o conflito no se manifesta na superfcie, sendo
escamoteados por rotinas defensivas e trabalho de faz-de-conta (Argyris, 1992).
Conforme Senge (1990), algumas condies metodolgicas so importantes
para o livre fluxo das idias, fundamentalmente em conversaes. A primeira diz respeito a
que os participantes suspendam suas suposies e opinies. Suspender significa
despersonalizar-se das idias, suspend-las diante de si e torn-las sujeitas ao
questionamento, pelos outros ou por si prprio. Alm disso, os participantes devem ter por
pressuposto que todos so colegas entre si. Como colegas, as pessoas devem ter como
objetivo a busca de mais clareza e aprofundamento nas questes. Por fim, aconselhvel um
orientador para manter o contexto da conversao.
Naturalmente, esprito de coleguismo diferente de concordar com as
opinies, segundo os autores da Quinta Disciplina. Alguns fatores auxiliam este esprito,
outras atrapalham. Um dos fatores prejudiciais a hierarquia. Ao agarrar-se a ela, os membros
ativam rotinas defensivas e desnveis que bloqueiam o livre fluxo de idias. Para considerar-
se como colegas, as pessoas precisam desejar no utilizar-se dela em proveito prprio, seja
para fazer uma idia vencer, seja como escudo de defesa.
Como a aprendizagem em grupo requer prtica em habilidades como
dilogo e discusso hbil, til trein-los fora do campo de prtica. Como toda grande equipe
de esportes coletivos, grupo de artes dramticas ou conjuntos musicais, o treino realizado
fora do campo de atuao.
Equilibrar dilogo e discusso uma maneira produtiva de estabelecer
comunicaes. Para Senge (1990), cada qual tem sua utilidade para determinados objetivos e
momentos da conversao. O dilogo essencialmente divergente. A discusso, por outro
lado, convergente. Para avaliar uma questo complexa, necessrio dilogo. Para chegar a
um modelo mental til na tomada de deciso, a discusso o caminho. A discusso hbil
quando defendem-se idias com maior delicadeza e menor rigor, sem colocar o vencer como
prioridade.
159
Para Senge (1990), uma das precondies importantes para aprendizagem
em grupo o domnio da disciplina de modelos mentais e suas tcnicas, como a deteco de
rotinas defensivas. Por isto, facilita o trabalho quando reduzem-se as ameaas emocionais que
geram as rotinas defensivas. Parte destas ameaas so originadas na punio por erro e na
punio pelo no saber. Uma vez reduzidas as ameaas, deve-se incentivar a identificao e
discusso das rotinas defensivas mantendo a aprendizagem como objetivo e a verdade como
compromisso.
Por ser o dilogo uma tcnica-chave dentro da aprendizagem em grupo,
Senge et alii (1996) explicitam a base terica do modelo neste ponto. Ela vem do filsofo
Martin Buber, do psiclogo Patrick de Mar, e do fsico David Bohm (op. cit., p. 336). Alm
do dilogo, outra tcnica descrita a discusso hbil. Atravs dela, diferentes idias so
apresentadas e defendidas, no intuito de tomar uma deciso. Difere de discusses tradicionais,
pois o objetivo no vencer, mas obter um modelo mental mais produtivo para quem precisa
agir. A tabela 5.2 enumera as diferenas entre o dilogo e a discusso hbil.
Tabela 5.2 - Comparativo das caractersticas do dilogo e da discusso hbil
Dilogo Discusso hbil
Diferentes idias so apresentadas como
meio para se chegar a uma nova idia
Diferentes idias so apresentadas e
defendidas como meio para chegar a uma
deciso
No busca um acordo, mas uma viso
ampliada e rica das questes
Pode resultar boa anlise de uma situao
como um todo
Orientada para anlise de questes
complexas
Orientada para a tomada de deciso
divergente, por natureza convergente, ou seja, quando produtiva,
converge para uma concluso ou curso de
ao

Ao saber distinguir cada uma destas tcnicas, observam-se que possuem
regras diferentes, e parte da habilidade em aprendizagem em grupo saber passar de um para
outro quando necessrio. comum necessitar realizar dilogos a respeito de questes
complexas antes de tomar-se uma deciso atravs de uma discusso hbil.
160
Porm, outra tcnica fundamental, Senge et alii (1996), a do silncio, pois
o pensamento coletivo s pode ser acessado produtivamente se o grupo estiver equilibrado
para ouvi-l[o] (op. cit., p. 376). O silncio tanto uma atitude para ser cultivada e tida
durante conversaes, como uma tcnica que pode ser utilizada em momentos crticos de
dilogos ou discusses, visando refrescar a mente de modo que idias luminosas possam
emergir (op. cit., p. 377).
Alm disso, para apoiar o trabalho com a aprendizagem em grupo, Senge et
alii (1996) referem-se aos estilos pessoais e seu aproveitamento em equipes como forma de
elevar o desempenho coletivo. Referem-se a alguns trabalhos anteriores a este respeito,
especificamente Kolb (1984) quanto aos estilos de aprendizado e Seagal e Horne (1996, 1997)
em Dinmica Humana, descrevendo caractersticas que distinguem a forma como as pessoas
se comunicam, aprendem e resolvem problemas.
5.3.1.3 - Inovaes em infra-estrutura
J que til treinar antes de entrar em campo na aprendizagem em grupo,
conforme orientaes do modelo da Quinta Disciplina, campos de prtica so infra-estruturas
adequadas para o treinamento. Fruns para praticar dilogo e discusso hbil, sem agendas ou
propsitos especficos so indicados neste caso. Nestes fruns, incentiva-se o pensamento
coletivo sem as presses da resoluo de problemas do dia-a-dia, de maneira que o dilogo
torna-se mais fluido pela inexistncia do medo do erro. So locais onde os atores podem fazer
experincias e aprender a partir delas (campos de prtica).
Alm disso, considerando que a unidade bsica de ao e aprendizagem em
organizaes a equipe, conforme Senge (1990), ento as infra-estruturas organizacionais
devem voltar-se para este aspecto. A partir deste ponto-de-vista, faz sentido o redesenho de
sistemas de avaliao, remunerao ou medio com base em equipes, como forma de
incentivar o trabalho coletivo e at visando derrubar barreiras comuns aprendizagem. Uma
destas barreiras o no compartilhamento de conhecimento derivado dos sistemas de
avaliao e medio com base no indivduo.
No item seguinte, passaro a ser exploradas as orientaes prticas para o
trabalho com aprendizagem em grupo, a partir das indicaes de Senge et alii (1996).
161

5.3.2 - ESTRATGIA PARA O TRABALHO COM A
DISCIPLINA
A base inicial para um trabalho de desenvolvimento da aprendizagem em
grupo, segundo Senge et alii (1996), passa por estar familiarizado com habilidades da
disciplina de modelos mentais: a reflexo, o equilbrio entre argumentao e inquirio, o
trazer tona pressupostos tcitos, e saber investigar a linha de raciocnio, que liga os dados
observados da realidade e as concluses e crenas adotadas. Baseia-se tambm na aspirao
compartilhada, como forma de obter alinhamento, e no pensamento sistmico, como uma
linguagem comum de entendimento da realidade.
A prtica desta disciplina se d, segundo os autores, atravs de uma razo
para falar e aprender, ou seja, uma situao que obrigue deliberao, uma necessidade de
solucionar um problema, o desejo coletivo de criar algo novo, ou um impulso para promover
novos relacionamentos com outras partes da organizao (Senge et alii, 1996, p. 334). Alm
disso, pode desenvolver-se mais rapidamente se contando com um facilitador treinado em
habilidades da disciplina de modelos mentais e aprendizagem em grupo.
O projeto de sesses de dilogo constitui uma das atividades desta
disciplina. Algumas regras so sugeridas em Senge et alii (1996) para este trabalho. Referem-
se a uma srie de precondies e atitudes, das quais vale ressaltar o aspecto de manter
dilogos no contexto do negcio, ou seja, realizar conversaes dentro de assuntos de
interesse para a organizao.
Os exerccios em Senge et alii (1996) so apresentados como forma de
estmulo ao desenvolvimento da aprendizagem em grupo. Alguns deles so categorizados
para estimular habilidades especficas. Por exemplo, para uma escuta mais profunda (op.
cit., p. 357), os autores sugerem:
Projetor e Telas, que utiliza a capacidade de ver mltiplos e diferentes pontos-de-vista
[...] e a disposio para notar os modos como algum pode ficar preso a um nico [...]
(op. cit., p. 358). Atravs dele, pessoas desempenham o papel do portador de uma
162
escolha ou problema significativo, e [de] dois pontos-de-vista acerca dessa escolha ou
problema (idem);
Vendas nos Olhos, em que membros em um dilogo conversam enquanto usam vendas
nos olhos, visando dar a oportunidade s pessoas de experienciar uma escuta mais
profunda (op. cit., p. 360).
Para treinar as habilidades de conversaes, so sugeridos:
Aqurio, que visa obter retorno imediato sobre nosso estilo de comunicao, num
cenrio de discusso hbil (Senge et alii, 1996, p. 371), onde metade de uma equipe, num
crculo interno, discute um problema, enquanto a outra metade (o crculo externo)
observa. A crtica tem lugar em duplas, no no grupo inteiro, o que deixa as pessoas mais
vontade para trocar comentrios (op. cit., p. 372) a respeito da forma em que a
conversao dos membros do aqurio se d;
Videoaqurio, que, ao invs de possuir um crculo interno e outro externo, utilizam-se de
equipamentos de vdeo e reproduo (cmara e videocassete) para auto-avaliao;
Indiscutveis, que tem como propsito revelar e aprender [a respeito] de tpicos tabu,
onde at o fato de eles serem indiscutveis normalmente indiscutvel (op. cit., p. 379).
Trata-se de um jogo de cartes (fichas) no qual as pessoas podem anonimamente levantar
as questes que nunca conseguem ser levantadas (idem).
5.3.3 - COLOCANDO EM PRTICA A APRENDIZAGEM
EM GRUPO
O contato inicial com os conceitos da aprendizagem em grupo deu-se
atravs da apresentao no seminrio inicial de cinco encontros. A apresentao foi a ltima
do seminrio. Foi estruturada de maneira a apresentar os conceitos da aprendizagem em
grupo, seus princpios mais importantes e as tcnicas e ferramentas disponveis, atravs de
descrio do exposto no captulo 12 de Senge (1990 - Aprendizagem em Grupo).
Assim como ocorreu com as demais disciplinas, esta exposio inicial
serviu como um balizador e alinhador das precondies para o trabalho que viria a seguir. As
idias da aprendizagem em grupo foram teis em termos de uma srie de questes, que so
descritas neste e nos itens seguintes desta seo.
163
As indicaes da aprendizagem em grupo elucidam uma forma de trabalho
privilegiando o raciocnio coletivo, em contraposio ao debate individual de idias. Dentro
do contexto do caso com a equipe de trabalho na TRENSURB, observam-se inmeros
momentos onde isto foi claramente o aspecto norteador, em que a busca de um entendimento
superior era um objetivo acima do vencer o debate
93
.
Em se tratando de encontrar uma situao organizacional que representasse
uma deliberao ou uma necessidade de resolver um problema, o assunto tratado atravs do
pensamento sistmico transformou-se na oportunidade ideal para a prtica da aprendizagem
em grupo. Foi um assunto motivador a todo grupo, cuja prtica elevou o nvel de conscincia
e sensibilidade dos membros a respeito da realidade, de uma maneira coletiva.
5.3.4 - A APRENDIZAGEM OBTIDA ATRAVS DA
PRTICA
A partir da prtica realizada com o grupo de trabalho da TRENSURB, foi
possvel obter alguns entendimentos especficos, vlidos de serem ressaltados neste trabalho.
Estes entendimentos esto descritos nos itens seguintes, e tratam da importncia dos estilos de
aprendizagem, tanto para o desenvolvimento de equipes, como principalmente para a
aprendizagem organizacional enquanto projeto de desenvolvimento; das precondies para a
aprendizagem em grupo, descritas na bibliografia e observadas na prtica; de precondies-
chave, como intimidade e confiana; da reavaliao de infra-estruturas para apoiar o
aprendizado e o desenvolvimento em equipes; e por fim, da importncia da inteligncia
coletiva em organizaes.

93
Em diversas ocasies isto foi possvel notar. Por exemplo, na parte coletiva do exerccio Definindo sua
organizao que aprende, pois suscitou um debate to motivador, que mesmo eu tendo me dado conta que j
passava das 12h15min (quando os participantes normalmente solicitam o encerramento da reunio s
11h45min), deixei rolar. As pessoas no se deram conta do avanar do horrio, tanto que A tinha uma
consulta mdica marcada para as 12:00h e saiu bastante atrasado. Alm disso, as pessoas no queriam
discutir apenas os trs mais. Queriam analisar item a item. Isto foi observado nas duas equipes. Alm disso,
um aspecto ficou claro a todos. Esta discusso (sobre estes resultados do exerccio) deveriam ser discutidos
mais amplamente. Todos acharam isto importante. Pediram-me para que a prxima reunio fosse reservada a
isto. Prometi fazer ento a prxima reunio com agenda aberta. Em outros momentos este pensamento
coletivo gerou bons resultados, que no sero aqui mencionados na totalidade. Porm, um em especial vale
meno, a definio do assunto a ser tratado na prtica do pensamento sistmico, relativamente ao
desenvolvimento organizacional, e que comeou com uma discusso polarizada, transformando-se num
pensamento coletivo em direo a um modelo mental mais til para o desdobramento da prtica, algo
transcendente ao prprio conflito ocorrido.
164
5.3.4.1 - Estilos Pessoais
Dentro do trabalho com a aprendizagem organizacional, principalmente na
aprendizado em equipe, a questo do reconhecimento dos estilos pessoais, principalmente de
aprendizagem, apontado em Senge et alii (1996) como crtico, pois compor um bom mix de
estilos pode apoiar o desenvolvimento da equipe a longo prazo. Conforme Kolb (1984), que
desenvolveu seu modelo de aprendizagem experiencial a partir dos trabalhos de Jean Piaget,
John Dewey e Kurt Lewin, o ciclo do aprendizado envolve quatro processos que precisam
estar presentes para o aprendizado ocorrer. So eles a experincia concreta, a observao
reflexiva, a conceituao abstrata e experimentao ativa (ver Senge et alii, 1996, p. 55-60 e
395, e Hartman, 1995 para uma sntese). Individualmente, as pessoas tm estilos em que
predominam um ou dois destes processos. Assim, uma equipe ter um processo de
aprendizagem melhorado se contiver indivduos dos diferentes estilos: acomodadores, que
enfatizam a experimentao ativa e a experincia concreta; divergentes, que enfatizam a
experincia concreta e a observao reflexiva; assimiladores, que so dominantes em
observao reflexiva e conceituao abstrata e; convergentes, enfatizando primariamente a
conceituao abstrata e a experimentao ativa.
Porm, descobrir e desenvolver tais estilos requer ferramental e tcnicas no
disponveis no momento realizao da experincia na TRENSURB. Envolve algum
instrumento de avaliao do estilo individual - Learning-Style Inventory (LSI) (Kolb, 1984)
ou Learning Style Diagnostic Questionnaire (LSDQ), elaborado por Honey & Mumford
(apud Senge et alii, 1996, p. 395) - e descrio ou manuais tcnicos de uso e decodificao do
instrumento, alm de tcnicas para desenvolvimento do estilo.
Alm do descrito acima, Senge et alii (1996) ainda utilizam-se da teoria da
Dinmica Humana:
O estudo da Dinmica Humana, iniciado em 1979 e que j
envolveu mais de 40 mil pessoas de cerca de 25 culturas, dedica-se
compreenso [das distines fundamentais na forma pela qual as pessoas
funcionam] [...]. Ele resultou em uma nova conscincia - tanto dos sistemas
singulares de personalidade quanto das interaes desses sistemas em
contextos mais amplos como famlia, escola, trabalho e comunidade. Com
este entendimento, podemos comear a utilizar a sinergia dos processos de
aprendizado diferentes para intensificar nosso dilogo e criar equipes e
organizaes mais eficazes (Seagal & Horne, 1996).
165
De qualquer forma, apesar da no possibilidade de avaliar os estilos dentro
do grupo de trabalho luz das teorias acima, algumas consideraes podem ser realizadas
sobre estilos neste grupo:
Alguns dos componentes tm um carter prtico, objetivo, orientado para a ao e a
resoluo dos problemas e conflitos. Invocam freqentemente o bem da empresa como
forma de resoluo de conflitos e so orientados para eficincia e/ou para eficcia
(resultados). Nos dilogos em sesso, trouxeram freqentemente ilustraes e exemplos
da realidade prtica que, ou colaboravam com uma exposio terica prvia, ou eram
contra-exemplos que punham em xeque a teoria. Hipoteticamente, este tipo de ator
poderia ser caracterizado por um estilo primariamente convergente, ou acomodador.
Outros, apesar de tambm trazer exemplos prticos para ilustrar a teoria, o faziam para
suscitar a reflexo coletiva ou construo terica superior. Freqentemente buscavam o
outro lado de uma questo, buscando diferentes pontos-de-vista. Alm disso, ofereciam
entendimentos diferenciados sobre uma questo exposta. No aceitam pontos-de-vista
tcitos ou pr-formatados sem uma reflexo ou crtica. Hipoteticamente, seu estilo
predominante seria o divergente, eventualmente com domnio sobre a conceituao
abstrata. Em termos populares, teria um comportamento ps-no-cho, ou como
denominou-se, o conservador positivo. Pessoas educadas no meio sindical podem ter tal
comportamento.
Outro estilo observado o divergente/acomodador com nfase no trabalho com as
pessoas, na comunicao, nos valores e sentimentos. Prioriza as pessoas sobre os sistemas
ou estruturas, no est orientado primariamente para resultados, eficcia ou eficincia,
mas para bem-estar e ao poltica.
Estas descries tm apenas carter ilustrativo, e no se pretende fazer
anlise exaustiva. Porm, til em dois termos, principalmente. Primeiro, porque aponta que
uma equipe mais rica em termos de estilo de aprendizagem oferece a si mesmo oportunidades
de desenvolvimento complementares, resultando num desempenho superior em termos de
aprendizagem. Segundo, porque ilustra a necessidade de avaliar estilos pessoais para o
trabalho com aprendizagem organizacional, pois a partir dele pode-se traar um plano de
prtica que seja enriquecedor, motivador e condizente com os estilos pessoais. nfases podem
166
ser programadas conforme os estilos da equipe, o que de outra forma pode gerar sesses de
trabalho desmotivadoras ou incompatveis com os estilos pessoais.
Um exemplo hipottico de prejuzo ao no considerar estilos pessoais
priorizar os aspectos tcnicos do pensamento sistmico (modelos, simulaes, relaes
matemticas, curvas e grficos) junto a um grupo predominantemente de caractersticas
acomodadoras/divergentes, principalmente aquelas que enfatizam as pessoas, a comunicao,
os valores e os sentimentos. Estes aspectos do pensamento sistmico so melhor trabalhados
por divergentes e assimiladores.
Neste sentido, as trs experincias com grupos de pensamento sistmico
foram teis visando um tipo de adaptao do trabalho, pois no grupo de trabalho da demanda,
composta predominantemente por indivduos convergentes, privilegiaram-se os modelos
computacionais, as anlises de correlao estatsticas e as anlises de sries temporais (curvas
de grficos). J no trabalho com o projeto SESI/ONU, onde predominou o estilo
acomodador/divergente, em que as pessoas estavam mais voltadas para as pessoas, a
comunicao, os valores e os sentimentos, o aspecto motivador foi o frum de reflexo
pblica proporcionado pelo trabalho com pensamento sistmico. J no grupo experimental
deste trabalho, houve um mix, conforme descries acima, em que diferentes fases eram
melhor conduzidas por diferentes atores.
Assim, os estilos ajudam a definir temas e dinmicas dentro do trabalho. Por
exemplo, como as reunies realizadas durante o trabalho foram fruns para decidir e fazer
(isto , de prtica, e de reflexo em prtica), os perodos entre reunies seriam timos para
leituras, para apoio reflexo, e para conexes e ligaes. Por fim, os estilos ajudam a
construir equipes com melhor desempenho, seja na sua definio, seja nos estilos necessrios
de serem desenvolvidos.
5.3.4.2 - Precondies para Aprendizagem em Grupo
Alm do desenvolvimento de estilos, existem algumas precondies vlidas
de serem citadas neste trabalho. Uma das precondies triviais, visto que freqentemente
alertada em Senge et alii (1996), o trabalho com modelos mentais, visando a aprendizagem
em equipe. Sem este trabalho, comeam a ocorrer meias mensagens nas conversaes,
167
pressupostos no explorados, e crenas e opinies no fundamentadas. As habilidades de
investigao so exploradas exatamente na disciplina de modelos mentais. Com seu
desenvolvimento, possvel obter uma atitude de abertura aprendizagem e de lealdade para
com a verdade.
Porm, este esprito de aprendizagem, essencial para um trabalho em
equipe, como analisar sistemicamente uma questo complexa, esteve muitas vezes presente,
apesar do grupo no dominar inteiramente as teorias, mtodos e ferramentas de modelos
mentais. Hipoteticamente, podem haver causas inter-relacionadas para esta abertura. O
alinhamento de propsitos e de avaliao da realidade gerados pelo seminrio inicial e pelo
exerccio subseqente de definir a sua organizao que aprende; a seleo prvia do grupo
com atores supostamente confiveis entre si; a confiana mtua construda ao longo do
processo; o desejo e esperana comuns de transformao da organizao; a confiabilidade
depositada no orientador do trabalho; o ambiente fsico; enfim, no h evidncias da
existncia de um fator determinante. Hipoteticamente, h um conjunto de fatores inter-
relacionados de maneira sistmica gerando este esprito. Se isto for correto, sugere que
esprito de abertura para aprendizagem no se constri com dois ou trs componentes
estruturais bsicos, mas atravs de uma srie de condies inter-relacionadas
94
.
5.3.4.3 - Intimidade, Confiana e Aprendizagem em Grupo
Um dos fatores alavancadores da aprendizagem em equipe a intimidade,
conforme Senge et alii (1996, p. 65). Neste contexto, intimidade no quer dizer proximidade
emocional, mas a disposio de passar informaes honestas (idem). Por isso, a intimidade
cria-se no seio de uma equipe que aprende medida que o grupo desenvolve habilidades para
equilibrar inquirio e argumentao, investigando crenas e pressupostos tcitos,
desenvolvendo vises pessoais e compartilhando vises coletivas, e analisando a realidade
com discernimento. Ou seja, a intimidade, precondio da aprendizagem em grupo, requer
prtica e domnio de outras disciplinas do aprendizado.

94
Observe-se um comentrio realizado em um encontro, logo aps um exerccio de modelos mentais: A: Acho
que no nos comportamos como deveramos neste exerccio. B: Bem, o que importa o esprito; o que
vale. Est certo, o contedo se sobreps ao processo, mas o que vale o esprito. No seu se por felicidade
do grupo que foi formado aqui, ou por causa do nosso processo todo. Eu me impressiono com a abertura,
muitas das discusses ao longo das reunies poderiam ter sido muito polmicas, mas em geral tem se
chegado a alguns bons resultados. Este pequeno fragmento de discusso mostra que a precondio
importante h, esta abertura. Agora, j acho que s por este bate-papo tivemos alguma aprendizagem.
168
Porm, no contexto do trabalho realizado, alm de atentar para as
habilidades acima, um fator foi til na construo desta intimidade, principalmente com o
orientador. Como uma atitude exigida prioritariamente do orientador a pontualidade, at o
momento de ter o grupo inteiro disposio do trabalho, houve perodos aproveitados para
bate-papos, em clima descontrado, dialogando-se sobre assuntos diversos.
Naturalmente, o clima de descontrao animou as pessoas a dialogar
abertamente no incio das sesses. Mesmo algumas pessoas, sendo as ltimas a chegar,
sentiram-se motivadas para entrar na conversa. Por vezes, estes dilogos duravam at 1/3 do
tempo da sesso. Este tempo pode ser aproveitado da melhor maneira possvel, fazendo uma
boa amizade e criando intimidade com as pessoas. A intimidade promove uma proximidade e
confiana mtua que permite avanar em questes mais profundas, tpicas da mudana
cultural e do ciclo do aprendizado profundo. Envolve, segundo Senge et alii (1996, p. 69)
compartilhar informaes (ex.: fontes de informao e conhecimento - bibliografia, casos),
compartilhar crdito, reconhecer e recompensar a honestidade, abertura e parceria, e manter
dilogos e discusses hbeis.
5.3.4.4 - Recompensa pelo Trabalho em Equipe
A avaliao do grupo de trabalho tambm aponta para uma condio
importante para o desenvolvimento de equipes: o sistema de recompensas. Desde o incio, j
no exerccio Definindo sua organizao que aprende, ele apareceu como algo a ser
desenvolvido
95
.
Voltar-se para o desenvolvimento e recompensa em equipes envolve novos
mecanismos (infra-estruturas), mas tambm novas atitudes, principalmente da liderana. Sem
este trabalho, continuaro as atitudes de subir na hierarquia como orientador bsico das

95
Os itens que evidenciam isto aparecem no s nas caractersticas de uma organizao ideal como tambm
nas barreiras que precisam ser removidas na realidade atual. Na relao das caractersticas da organizao
ideal aparece o item 2 - No existe uma estrutura organizacional fixa (organograma), trabalha-se em projetos
com equipes interdisciplinares aproveitando-se os talentos individuais referindo-se ao trabalho em equipes de
projetos, o que requer mecanismos de avaliao de desempenho diferenciados dos atuais. Na relao das
barreiras surge o item 6 - As pessoas no so avaliadas pelo trabalho em equipe.
169
aes individuais, reforando um sistema de controle que impede exatamente o auto-
desenvolvimento das pessoas
96
.
5.3.4.5 - Conversao e Reflexo em Grupo e a Inteligncia
Coletiva
Um entendimento fundamental do ponto-de-vista do trabalho em grupo diz
respeito necessidade de sentido compartilhado para o bom desempenho de grupos de
pessoas. Ao mencionar sentido compartilhado, est-se referindo no s ao conjunto de
entendimentos compartilhados a respeito do propsito do grupo, sua viso de futuro e suas
filosofias e valores comuns, mas principalmente ao entendimento compartilhado das questes
da realidade. Este sentido compartilhado demonstrou ser a principal fonte de alinhamento de
aes, uma base comum de onde os atores se inspiram para a tomada de deciso individual.
Nota-se a sua importncia quando da sua ausncia. Em determinado ponto
do desenvolvimento do trabalho de pensamento sistmico, mais especificamente durante a
fase de construir grficos que demonstrassem os padres de comportamento, o trabalho
coletivo passou a tomar muito tempo das reunies, havendo uma queda de produtividade
(nmero de grficos produzidos por sesso), o que estava levando a uma reduo na
motivao do grupo. Para tornar o trabalho mais produtivo, sugeriu-se que os membros
traassem individualmente as curvas, para que fossem rapidamente submetidos fase
seguinte.
Porm, ao voltar a tratar destes grficos na fase seguinte, observaram-se
duas deficincias especficas de alguns grficos de fatores traados individualmente. A
primeira referiu-se a uma falta de significado comum quanto ao fator em si. Na fase anterior

96
Observe-se este fragmento de dilogo sobre a centralizao de poder, premiao individual e desenvolvimento
das pessoas: A: H uma questo de crena por trs do desejo pelo controle unilateral. Nosso sistema cultural
e organizacional premia as pessoas que sobem na hierarquia. E elas sobem tomando o poder
centralizadamente, tomando aes e gerando algum resultado prtico por esta estratgia. Se premia pelo
sucesso individual. Para trabalhar em direo descentralizao, a premiao teria que ser pelas realizaes
coletivas e capacitao da equipe como um todo. B: Esta a grande dificuldade. Deixar de pensar em si para
pensar no grupo primeiro, para que este grupo se beneficie e beneficie o indivduo no final das contas. C: No
sistema atual, eu enquanto indivduo tenho interesse em subir. Ento vou guardar o conhecimento para mim.
Agora, se for avaliado pelo grupo, eu sou obrigado a compartilhar, no me interessa guardar o conhecimento,
porque isto no vai me dar crescimento. B: Tem um outro aspecto a. Se algum faz isto, guardar o
conhecimento, porque tem medo de se tornar desnecessrio. S que tem outro risco: o de no avanar. Se
tu s to necessrio, tu no podes sair da [teu cargo] para crescer. A pessoa acaba se punindo. [...]
170
em que se desenvolveu as curvas coletivamente, ao ser escolhido um fator havia um debate
sobre o que ele significava, como poderia ser medido, que indicadores poderiam evidenciar
seu comportamento. Isto criou um significado compartilhado destes fatores, que aqueles
traados individualmente careceram. Por exemplo, quando se mencionou confiabilidade,
alguns membros o interpretaram como confiana entre as pessoas dentro da organizao. J
ao ser construdo individualmente, foi interpretado como confiabilidade do sistema como o
usurio enxergava. Ao voltar a trabalhar sobre o fator, um entendimento compartilhado
precisou ser construdo.
A segunda deficincia, especificamente quando construo dos grficos,
refere-se a uma impreciso relativa derivada de um nico indivduo construi-lo. A preciso
dos traados qualitativos de curvas derivada do maior nmero de diferentes pontos-de-vista,
informaes e conhecimento que os diferentes atores possuem. Ao construi-lo coletivamente,
um ajuste de aproximao realidade feito a partir dos diferentes pontos-de-vista dos
membros.
Estas duas deficincias podem ser problemticas para o entendimento de
uma realidade de interesse, o que pode acabar gerando aes ineficazes, desalinhamento de
aes e propsitos. Parece ser esta uma das grandes deficincias de organizaes que no tm
um sentido compartilhado bem construdo. Desalinhamento de propsitos e de aes causam
grande perda de energia, como j mencionado, e levam ineficcia e ineficincia.
Este exemplo das deficincias da ausncia de sentido compartilhado
apenas ilustrativa. Ela demonstra os problemas que podem surgir. Pode-se dizer, neste ponto,
que o pensamento sistmico pode tornar-se um adequado veculo para construo de
entendimento compartilhado sobre uma realidade. Uma vez seguidos os preceitos da
aprendizagem em grupo, principalmente atravs do pensamento coletivo, da reflexo pblica
e de conversaes melhoradas, utilizando-se um mtodo que permita aprofundar o
entendimento dos atores, pode-se chegar a um entendimento sobre uma realidade superior a
qualquer tipo de anlise individual ou usando mtodos lineares. Por isto, a aprendizagem em
grupo e o pensamento sistmico so aspectos complementares para uma inteligncia coletiva
superior. Lidar com problemas complexos exige diversas mentes pensando coletiva e
colaborativamente.
171
5.3.5 - CONCLUSES
As indicaes feitas na seo anterior demonstram, principalmente, o
potencial de inteligncia coletiva que existe nas organizaes, que no caso da TRENSURB
no explorada, ou pior, que impedida de ser posta em ao por estruturas, polticas e
processos. Se um fato que a inteligncia coletiva sempre superior inteligncia individual,
ou soma simples das inteligncias individuais, um recurso fundamental ao desenvolvimento
das organizaes est sendo mal utilizado. A aprendizagem em grupo sugere os caminhos
para canalizar esta inteligncia coletiva, seja atravs da reflexo pblica, sejam atravs de
conversaes melhores. Porm, o maior exemplo de entrega ao poder da inteligncia coletiva
so as prprias atitudes de um eminente fsico deste sculo, David Bohm (1985, 1990), que
entendendo o significado e o poder do pensamento coletivo, buscou investigar aquele que o
seu veculo principal: o dilogo.
Bohm nunca escondeu sua admirao pelo poder do dilogo, ele que
presenciou grandes insights a partir do que, entre outros, Einstein e Heisenberg nos seus bons
tempos costumavam debater. Por isso, a partir de certo ponto, passou a ele dedicar-se a sua
investigao.
Naturalmente, o investimento na inteligncia coletiva passa por remover as
barreiras e melhorar as condies para o seu desenvolvimento. Porm, alm das precondies
citadas nesta seo, outras precisam ser buscadas para este intuito. Mais uma vez, o trabalho
dos lderes importante, ou por outro lado, existe mais um trabalho que os lderes precisam
empreender: construir as condies e ambiente para estimular a inteligncia coletiva.
5.4 - A Disciplina de Viso Compartilhada
Esta seo visa apresentar a disciplina de viso compartilhada e a forma
como foi tratada no caso da TRENSURB, incluindo os resultados do trabalho com estes
conceitos. Para isto, ser de incio apresentada uma reviso da teoria e das orientaes do
modelo, sendo em seguida ilustrada a forma de aplicao no caso prtico, finalizando com o
aprendizado e concluses da oriundos.
172
5.4.1 - REVISO TERICA
O entendimento de que organizaes so conjuntos de comunidades
superpostas, ou grupos sociais culturalmente inter-relacionados tem sido alvo de anlise nos
estudos das organizaes: [...] Em termos culturais, isto significa que uma organizao seria
composta de um conjunto diverso de subculturas que compartilham alguns elementos
integradores da cultura dominante (Meyerson & Martin, 1987, p. 631). O modelo da Quinta
Disciplina utiliza-se deste entendimento para por em prtica determinadas premissas, visando
trazer maior efetividade s organizaes. Esta seo pretende esclarecer os propsitos e os
conceitos sugeridos por Senge (1990) e Senge et alii (1996) relativamente construo de
viso compartilhada.
5.4.1.1 - Comunidades que Aprendem
Senge et alii (1996) postulam que organizaes so definidas enquanto um
compromisso que as pessoas constrem, umas em relao s outras, e em relao a alguma
coisa que valorizam em comum. Isto pressupe a existncia de uma cola que as une atravs
de algo que compartilhem, o que aponta para o conceito de comunidade.
Comunidade , no entendimento de Ryan (1996, p. 141), um grupo de
pessoas que livremente optam por ser e fazer algo em conjunto de forma contnua. Esta
definio tem profundas implicaes, como o fato de livremente optarem pelo engajamento na
organizao
97
. Como dizem Senge et alii (1996, p. 282), implica os lderes enxergarem os
membros como voluntrios que decidiram dedicar seu tempo empresa; implica entender que
a cola que une as pessoas a possibilidade de poderem contribuir para a(s) comunidade(s);
implica a alta direo tambm ver-se como estando a servio da comunidade. Participar
ativamente envolve tomar parte na construo da viso compartilhada daquela comunidade,
de maneira que um sentido de propsito para a comunidade no possa ser a ela transferido ou
imposto, mas deve ser criado a partir do seu interior. Senge et alii (1996) referem-se ao
escritor e lder poltico tcheco Vaclv Havel para esclarecer e justificar isto na prtica:

97
Tomar o significado de comunidade e aplic-lo ao contexto organizacional brasileiro necessita consideraes
de nvel cultural e econmico. No objetivo deste trabalho entrar nestas consideraes, apesar de ser
necessrio e urgente, pois o modelo j vem tendo adeptos no Brasil. Indivduos assolados pelo desemprego
provavelmente no sejam to livres assim para optar em fazer algo em conjunto com outros indivduos.
173
Havel tinha muitas idias sobre o que deveria ser o novo pas [ao
ser eleito presidente]. Mas reconhecia os perigos de se impor ao pas, de
cima, uma viso [...] Em vez disso, ele e os demais lderes da
Tchecoslovquia desenvolveram mecanismos estratgicos para envolver o
pas como um todo no desenvolvimento do seu futuro [...] (Senge et alii,
1996, p. 279).
A necessidade de permitir aos membros da comunidade decidirem seu
futuro est ligado a dois pressupostos. O primeiro relaciona-se motivao intrnseca gerada
pelo processo criativo. Quando as pessoas participam na criao da imagem do futuro da
organizao ou da comunidade, sentem-se pessoalmente engajadas pelo sentimento de
propriedade. Como indica Block (1990, p. 76), ns nos comprometemos com aquilo que
possumos. Alm disso:
o significado vem do ato de criao e a coisa primria que
criamos no trabalho uma organizao bem sucedida e til [...], que
expresse todos os nossos valores sobre trabalho, realizao e comunidade
[...]. O primeiro passo [...] criar uma viso de grandeza para nosso grupo
[...] [que expresse] nossos valores e com o que esperamos contribuir
(Block, 1990, p. 98).
O segundo refere-se ao desejo inerente das pessoas de construir algo maior
do que seus interesses pessoais. Conforme o modelo da Quinta Disciplina, as pessoas
possuem vontade intrnseca de construir algo compartilhadamente com outras pessoas, sejam
artefatos, sejam consideraes mais profundas de uma cultura.
5.4.1.2 - Viso Compartilhada
Como observado, a criao de objetivos comuns
98
a mola mestra geradora
de energia para que as pessoas engajem-se em torno de aspiraes comuns, tpico das
comunidades que aprendem. Eles no so idias, mas foras oriundas do interior das pessoas e
grupos dentro da organizao em direo a um ideal. Para ilustrar isto, Senge (1990)
apresenta os ideais de grandes corporaes, como AT&T, Ford e Apple, e atribui aos seus
objetivos comuns o fato de estarem onde esto e de serem admiradas por isso. No por acaso,

98
Neste texto, sero usados intercambiadamente os termos viso compartilhada e objetivos comuns como
sinnimos, j que as obras relacionadas Quinta Disciplina (Senge, 1990 e Senge et alii, 1996) utilizam cada
uma diferentes tradues para o termo Shared Vision.
174
a Ford, entre outras 17 grandes corporaes, caracterizada na pesquisa de Collins & Porras
(1997) como uma empresa visionria.
Estas empresas, conforme as concluses de Collins & Porras (1997), no
comearam necessariamente com uma grande idia. Mas apresentam objetivos alm dos
lucros, com ideologia central relativamente bem definida, viso clara e senso de direo,
controle ideolgico, uma cultura extremamente rigorosa, sendo filosficas, visionrias e
futuristas. So seguidoras de uma ideologia central (op. cit., p. 75). Isto quer dizer que tm
forte base sobre os objetivos
99
. Para Senge (1990), impossvel imaginar grandes corporaes
sem a participao dos objetivos comuns. Isto pois cr que eles criam um sentimento de
coletividade que permeia a organizao e d coerncia s diferentes atividades, sendo
essencial, pois proporciona foco e energia para aprendizagem.
5.4.1.2.1 - A IMPORTNCIA DOS OBJETIVOS COMUNS
A prova da fora que existe em uma viso compartilhada pode ser
exemplificada por aquela que o escritor Daniel Quinn (1992) define como a histria que
contamos a ns mesmos ao longo dos tempos e que encenamos dia-a-dia na nossa
civilizao. Compartilhamos esta histria e cremos na evoluo, numa viso de futuro para
humanidade, e encenamos ela. Encenar uma histria, de acordo com o autor, significa
viver de modo a torn-la realidade (op. cit., p. 47). A maioria dos seres humanos neste
planeta vive uma histria de desenvolvimento e evoluo que compartilhada com a maioria
dos outros, que os faz romper as mais altas barreiras, mas que tambm pode ter conseqncias
catastrficas
100
.

99
A forma como se obteve o compartilhamento da ideologia central no explicitado por Collins & Porras (1997),
pelo menos no sentido sugerido por Senge (1990). Mas est claro que as pessoas so por ela orientadas: A
Merck de fato condensa a natureza ideolgica - o idealismo pragmtico - das empresas altamente visionrias.
Nossas pesquisas mostraram que um elemento fundamental para o funcionamento perfeito de uma empresa
visionria uma ideologia central [...] que orienta e inspira as pessoas em toda a organizao [...] (Collins &
Porras, 1997, p. 80).
100
O romance Ismael, de Quinn, apresenta uma viso obscura sobre o futuro da humanidade, atravs da fbula
que descreve um mestre gorila tentando encontrar um pupilo para ajud-lo a salvar o mundo. Descreve e
critica a civilizao dos pegadores, originados da revoluo agrcola e que fez surgir a sociedade e cultura
como o so hoje no mundo moderno, em contraposio aos largadores, povos primitivos com diferentes
pressupostos a respeito da histria que encenam. Segundo o autor, o romance resultado de quase duas
dcadas de estudos da cultura dos povos, antropologia e cincias afins.
175
No ponto-de-vista organizacional, uma viso realmente compartilhada extrai
o compromisso das pessoas em toda a organizao. Declaram Senge et alii (1996) que tem
durabilidade e fora vital evolutiva que dura anos e que impulsiona o ciclo da ao-
aprendizagem-reflexo.
5.4.1.2.2 - A DINMICA DA CONSTRUO DA VISO
COMPARTILHADA
O primeiro aspecto a ressaltar na construo de viso compartilhada refere-
se ao fato de que um trabalho sem fim, pelo qual as pessoas articulam histrias comuns, em
torno de uma viso de futuro, propsito coletivo, valores, o porqu seu trabalho importante e
como ele se encaixa nos sistemas maiores. medida que os pressupostos bsicos vo sendo
modificados como resultado da experincia e do processo de aprendizagem, estes tm
repercusses sobre o que os indivduos desejam construir para si prprios e para os grupos a
que esto ligados. Este processo deve comear, segundo sugerem Senge et alii (1996, p. 282),
pela construo da viso pessoal. Ao passar pela frustrao e satisfao de construir viso
pessoal e viso compartilhada para sua equipe, h uma dedicao natural para construir viso
compartilhada para a organizao, pois as pessoas do-se conta da sua importncia no
contexto das aes.
A maioria das organizaes tradicionais baseadas na hierarquia, adicionam
Senge et alii (1996), declara seu propsito inspiradas por 5 ou 10 pessoas que se renem para
redigi-la, o que pode as estimular muito, mas no afetam as 5.000 outras pessoas da
empresa. Este problema explica-se pelo pressuposto de que as pessoas so intrinsecamente
motivadas pela participao no processo criativo da organizao. O sentimento de fazer parte
traz o engajamento que no conseguido se as pessoas so excludas do processo de criao.
Um lder carismtico pode conseguir a participao das pessoas ao declarar unilateralmente
uma viso, mas preciso ter claro que s a co-criao, segundo os autores, gera motivao
intrnseca para que as pessoas lancem-se em desafios superiores
101
.
medida que vo sendo construdas as vises pessoais e das comunidades
ligadas organizao, passam a se tornar importantes as ligaes entre as mltiplas
comunidades atravs das redes informais. Senge et alii (1996) indicam que estas redes so

101
Para maior aprofundamento sobre processo criativo e motivao intrnseca, ver Fritz (1989 e 1991).
176
especialmente vitais para ocasionar as mudanas profundas na cultura e operaes, que as
hierarquias gerenciais tm dificuldade para conseguir (op. cit., p. 283). Estas redes passam
adiante o sentido compartilhado e promovem o dilogo e a reflexo coletiva a respeito de
viso, valores, propsito e metas. No entanto, esta prtica exige mais da liderana, reiteram
Senge et alii (1996). A construo de viso compartilhada energiza e incita novas habilidades
e capacidades nos membros organizacionais. Tentar a busca do controle unilateral nesta
situao d pssimos resultados, advertem os autores. O cinismo da resultante far fracassar
qualquer futura tentativa neste sentido. preciso aos lderes tambm adquirir novas
capacidades, como a de ouvir os membros, canalizando suas energias sem reprimi-las. Em
vista das dificuldades o modelo sugere uma estratgia de construo da viso compartilhada
desenvolvimentista, isto , com um estgio ajudando a construir o outro. Os estgios
sugeridos por Senge et alii (1996), inspirados em Tannembaum & Schmidt (1958) so: 1)
prescrio; 2) venda; 3) teste; 4) consulta; 5) co-criao. A figura 5.14 ilustra os cinco
estgios.
Figura 5.14 - Estgios do desenvolvimento da viso compartilhada (fonte: Senge et alii,
1996, p. 296).
Quanto mais esquerda, mais a organizao depende de um lder forte para
indicar o caminho. Quanto mais direita, maiores as necessidades de capacidades de
liderana, direcionamento e aprendizado para os membros. Os cinco estgios caracterizam-se
da seguinte forma:
Prescrio: o chefe sabe o que a viso deveria ser, e a
organizao vai ter de segui-la; Venda: o chefe sabe o que a viso deveria
ser, mas necessita que a organizao compre antes de prosseguir; Teste: o
chefe tem uma idia acerca do que a viso deveria ser, ou vrias idias, e
Co-criao
Consulta
Dependncia e relao
capacidade de liderana
do chefe
Teste
Venda
Prescrio Capacidade necessria
para liderana entre a
tropa
Capacidade
necessria para
direcionamento e
aprendizado
Grau de envolvimento ativo
177
quer saber as reaes da organizao antes de prosseguir; Consulta: o
chefe est montando uma viso, e quer participao criativa da
organizao antes de prosseguir; Co-criao: o chefe e os membros da
organizao, atravs de um processo colaborativo, constrem uma viso
compartilhada juntos. (Senge et alii, 1996, p. 295)
Isto levar ao caos! pensariam alguns ao imaginar um processo de co-
criao de viso. Qualquer preocupao da liderana com relao ao caos gerado pelo
processo pode ser tranqilizada pelo pressuposto de que as pessoas e funes em toda
organizao tendem naturalmente a se alinhar. Senge et alii (1996) entendem que
subitamente as partes dispersas passam a ter um senso de orientao comum. No est
explcito o porqu os autores acreditam nesta premissa, mas h uma sugesto implcita de que
as pessoas se orientam por sensos de propsitos mais nobres que as levam naturalmente a
engajar-se. medida que vo surgindo no processo, vo recebendo suporte crtico, o que
permite o alinhamento. Alm do mais, est relacionado com o senso de sobrevivncia mtua
entre membros e organizao e a possibilidade de satisfazer seus desejos de criarem algo
maior em conjunto com outras pessoas. Conforme indicam os autores
a experincia mostra que esses pressupostos [que impedem a
liberdade para criao coletiva de uma viso] so todos infundados. Em sua
maioria, os membros so vidos para ligar suas vises pessoais equipe e
empresa, e a maior parte das equipes efetivamente compartilha um
profundo e fundamental senso de alinhamento (Senge et alii, 1996, p.
304).
A idia de que deixar as pessoas livres para definirem o futuro da
organizao leva ao caos tambm parte do pressuposto de que as pessoas no so capazes de
exercer autocontrole. O que ocorre, conforme Block (1990), que esta uma profecia auto-
realizvel, cujo controle rgido gera desmotivao nos indivduos, o que gera maior
probabilidade para o comportamento irresponsvel. Este modelo mental s pode ser
derrubado acreditando que os objetivos pessoais e a viso compartilhada podem ser
instrumentos de autocontrole dos indivduos e grupos. ele que impede a construo de
organizaes mais flexveis e produtivas. O que ocorre que, conforme Block (1990), a
mentalidade do controle de cima para baixo mantm-se, apesar das evidncias cada vez mais
numerosas de que sistemas autoritrios so freqentemente menos eficientes e produtivos que
sistemas participativos. Para Block, a autoridade deve vir de dentro, a partir da criao de uma
178
viso pessoal que remete ao domnio pessoal. Isto requer um auto-interesse esclarecido, o que
se traduz por objetivos pessoais.
Sua importncia aparece mais clara quando se notam as conseqncias da
sua ausncia. Se as pessoas no tm objetivos prprios, s lhes resta endossar objetivos de
outros, argumenta Senge (1990), o que resulta em aquiescncia ou obedincia, mas jamais
comprometimento. Por isso que desenvolver a disciplina de domnio pessoal , segundo o
autor, a pedra fundamental para o desenvolvimento do objetivo comum (op. cit., p. 194).
5.4.2 - ESTRATGIA SUGERIDA PELO MODELO PARA
O TRABALHO COM A DISCIPLINA
Uma estratgia de construo de viso compartilhada baseia-se em alguns
preceitos-chave, conforme Senge et alii (1996):
l Toda organizao tem um destino: um propsito profundo que expressa
a razo de existir da organizao. [...]
l Pistas para entender o propsito profundo de uma organizao muitas
vezes podem ser encontradas nas aspiraes dos seus fundadores, e nas
razes porque seu empreendimento tomou forma. [...]
l [...] Para serem genuinamente compartilhadas, estas vises devem
emergir da reflexo de muitas pessoas sobre o propsito da organizao.
l Muitos membros da organizao, especialmente aqueles que se importam
profundamente com a mesma, tm um senso coletivo do seu propsito
basilar. [...] Para voc tornar-se mais consciente do propsito da
organizao, indague os membros [...] a aprenda a escutar as respostas.
l Assim, o cerne da construo de viso compartilhada encontra-se na
tarefa de projetar e desenvolver processos contnuos nos quais as pessoas
em todos os nveis [...] possam falar sinceramente sobre o que realmente
lhes importa, e ser escutadas. [...] O contedo de uma viso compartilhada
verdadeira no pode ser ditado; ele s pode emergir de um processo
coerente de reflexo e conversao.
l Finalmente, existe um equivalente organizacional para o conceito de
tenso criativa que integra [o domnio pessoal] - o impulso inato que
emerge quando temos quadros claros da nossa viso justapostos realidade
presente. (op. cit., p. 280-281).
Dentro dos esforos de construo de objetivos comuns que seguem os
preceitos acima, parte do produto o entendimento compartilhado sobre pelo menos quatro
componentes bsicos: o propsito ou misso - a razo fundamental para a existncia da
organizao, a viso - uma imagem do futuro desejado, os valores - a descrio da forma de
179
atuar, e os objetivos e metas - marcos especficos e realizveis a serem atingidos que se
dirigem para a viso (Senge et alii, 1996, p. 284). A figura 5.15 ilustra estes componentes
bsicos.
Figura 5.15 - Os Quatro Componentes da Viso Compartilhada
Como o trabalho para construir viso compartilhada passa por esclarecer
reflexivamente e em conversaes os componentes bsicos de uma viso, o trabalho com
modelos mentais suporte para o desenvolvimento do trabalho com esta disciplina. Ao
mesmo tempo, os lderes e os membros devem construir as habilidades necessrias, tendo
como propsito a co-criao de viso.
Alguns exerccios so facilitadores dos processos de reflexo e conversao
sobre a viso para organizao. Os exerccios descritos em Senge et alii (1996) so os
seguintes:
1. O Que Queremos Criar (op. cit., p. 316) tem o propsito de, em nvel de grupo, comear
a discutir e definir viso e propsito comuns. Trata de confrontar uma viso de futuro com
a realidade presente a fim de trazer tona a tenso criativa que surge desta contraposio.
2. Aps a Apresentao de Uma Viso indica que muitas sesses de viso compartilhada
envolvem ouvir as apresentaes recprocas das pessoas, abordando o que elas querem
que a organizao seja (op. cit., p. 318). Aps ouvir estas apresentaes, focalizam-se as
reaes visando decidir o que fazer a respeito destas idias. O exerccio proporciona o
vnculo entre as idias dos outros e as prprias.
OBJETIVOS
Viso ou
Intenso
Por que eu existo?
Qual o meu propsito
nesta existncia?
Misso
ou
Propsito
VALORES
180
3. Reintroduzindo Uma Viso visa aquecer uma equipe no processo de viso, [facilitando]
a conversa [...] Ele ajuda a trazer tona os sentimentos das pessoas sobre seus prprios
nveis de compromisso ou adeso (op. cit., p. 319).
4. E O Fator Destino, sugere que possvel desenvolver um senso de propsito mais
profundo relembrando o propsito original da organizao (op. cit., p. 320). Trata de
retraar a sua histria, propsitos e idias dos fundadores.
5.4.3 - COLOCANDO EM PRTICA A VISO
COMPARTILHADA
O contato inicial com os conceitos da viso compartilhada deu-se atravs da
apresentao no seminrio inicial de cinco encontros. A apresentao deu-se no ltimo
encontro, sendo parcialmente dedicada a domnio pessoal, no restante dedicada a tratar dos
conceitos de viso compartilhada.
Estruturou-se da seguinte forma: apresentao dos pressupostos bsicos em
que se apiam as duas disciplinas; apresentao do domnio pessoal; apresentao da viso
compartilhada, tratando das comunidades que aprendem, da utilizao do conceito para o
mundo das organizaes, e da importncia da viso compartilhada como cola cultural em
contraposio hierarquia de poder e controle.
O desdobramento do assunto deu-se, conforme pode ser observado atravs
do trabalho com pensamento sistmico e nas descries a seguir, em diversos pontos dos
debates. Como tratou-se de um assunto que se mostrou relevante durante o processo, decidiu-
se reservar uma sesso para discutir alguns conceitos da disciplina, bem como para realizar
prticas atravs de exerccios, principalmente visando construir idias iniciais sobre os
componentes de uma viso. O principal objetivo foi atentar o grupo de trabalho para a
importncia de objetivos comuns.
Aplicou-se inicialmente o exerccio O Fator Destino, que pretendia
recuperar a histria das idias norteadoras da TRENSURB, desde sua fundao, como foram
produzidas, quem as produziu, seu contedo e o quanto esteve presente, guiando as pessoas e
a empresa como um todo. Em seguida utilizou-se do exerccio O Que Queremos Criar,
181
numa verso simplificada, visando estimular o debate sobre os componentes da viso entre os
presentes. A descrio dos resultados desta prtica encontra-se na seo seguinte.
5.4.3.1 - A Prtica da Disciplina de Viso Compartilhada
Na sesso dedicada a discutir o assunto, iniciou-se o trabalho com um
dilogo sobre as idias bsicas da disciplina. Uma das obras (citada e recomendada aos
membros do grupo) que apia o conjunto de idias da viso compartilhada Stewardship -
Regncia/Gerncia. Nela, Block (1995) sugere uma ideologia e um conjunto de polticas,
estruturas e processos que apiam a democracia como sistema de governo organizacional, em
substituio ao sistema gerencial tradicional. Viso compartilhada a democratizao da
construo da viso de futuro da organizao, como foi sugerido ao grupo. Os pressupostos
tanto da Quinta Disciplina como de Block so semelhantes: s h comprometimento quando
h sentimento de co-autoria. Uma das maneiras de fazer com que as pessoas sintam-se co-
autoras da empresa ao ajudem a construir sua viso de futuro.
Ao serem indagados sobre as oportunidades em que os componentes de uma
viso estiveram presentes na TRENSURB, foram citadas algumas tentativas do passado. Os
eventos a seguir ilustram estas tentativas:
Na fundao empresa, atravs de consultoria que teria ajudado a constituir as
normatizaes gerais do sistema
102
.
No transcorrer do I Programa de Qualidade, que teria iniciado com esforos de definies
estratgicas
103
.

102
O evento foi descrito da seguinte forma: A: Bem, mas ao construir a empresa, algo disso foi traado? B:
No. C: Sou obrigado a discordar. Quando foi criada a empresa, havia um documento feito por aquela
consultoria francesa, que ningum leu. Tudo estava l, definido, as normatizaes. Estava indicado l que
estas definies tinham que ser feitas. Mas nunca ningum fez nada. B: Eles fizeram manuais para todas as
reas. [...] S que ningum nunca abriu, no se deu o trabalho de ler aquilo. As coisas foram feitas apagando
incndio. C: Tudo o que tem que ser feito est ali. E as definies estavam com este pessoal da consultoria,
e a primeira gesto tinha isto claro. B: Foi uma consultoria que fez um trabalho maravilhoso. Como eu te
disse, se comea e nunca se termina. Todo mundo queria botar o trem na linha, se esqueceu do
planejamento. Quem pensou aquele trabalho, pensou a empresa como um todo. Dentro de uma estrutura.
Havia diretrizes. D: que quando este pessoal saiu, entrou o Mansuetto, que nunca deve ter lido uma linha
destes documentos. A: Ou mesmo que tivesse lido, tinha que, como desdobramento, ter definido estas
questes estratgicas. Isto no foi definido? B/D: No. B: Num momento se fez um treinamento com todas
as chefias para definir estas coisas estratgicas, s que no foi operacionalizado.
182
Nos seminrios com direo, gerncias e chefias em hotel em Canoas, cidade prxima
sede administrativa
104
.
Tentativa recente com apoio de consultorias externas
105
.
Conforme os indicativos dos dilogos, estes esforos no foram adiante em
termos da formao de uma ideologia central norteadora para a organizao
106
. No entanto,
observam-se dois aspectos norteadores que esto presentes dentro da organizao. As
filosofias de trabalho de alguns setores
107
, e a filosofia metroviria, conjunto de princpios
operacionais importados do Metr de So Paulo, quando da constituio da empresa. Porm
est restrita rea de operao e contm apenas normas operacionais, no indicaes sobre
propsito ou qualquer outra definio estratgica
108, 109
. Sobre este ltimo, demonstra que a

103
A: [...]Depois, no I Programa de Qualidade se fez de novo. O diretor era o Sampaio. Ele cortou isto porque
no acreditava. [...] No I Programa de Qualidade, havia frente dele uma pessoa tima, o Fornazier, que
acabou se desiludindo com os rumos e deixou a empresa. O programa comeou tentando estabelecer estas
definies estratgicas, mas o diretor Sampaio cortou. B: Ou seja, o programa comeou bem, por estas
definies norteadoras.
104
A: Depois, uma 3 tentativa foi com o Berfrand, com todas as chefias. [...] naquele curso l em Canoas com a
Paula... B: Aquela vez foi mais srio. A: Foram diretores, gerentes e chefias e se definiu uma misso para
empresa, algumas coisas mais. B: Eu no participei, a operao no participou. Alguma coisa ocorreu pela
manh, perguntamos se poderamos ir tarde e disseram: No precisa ir mais. A: Neste momento tambm
se pensou em fazer um comit participativo para trabalhar com oramento, e que depois quando a coisa
estava tomando corpo, se abafou...
105
A: [...] Depois teve outra tentativa [...] O que se tentou mudar, pessoal interessado, no conseguiu ir adiante
[...]
106
A: Na verdade, eu queria tentar fazer vocs reproduzirem a histria para identificar se em algum ponto estas
definies estratgicas estiveram claras. Se isto esteve na cabea das pessoas. B: No, nunca esteve.
107
A: A SEGUR um setor que tem suas definies prprias. O que ns queremos ter em termos de segurana
isto. B: Uma filosofia. C: , exatamente. A: S que para isto [construir uma viso compartilhada que
permeia a empresa toda] tem que derrubar os muros.
108
A: Filosofia metroviria. B: [...] O que isto? C: a regrinha do metr. Reza: trem limpo, regularidade,
pontualidade, mais ou menos isto. Trem em condies, sem lmpadas queimadas, riscos, etc. Segurana do
usurio em primeiro lugar. Foi posta toda a operao nesta filosofia. Era tudo engenheiro recm-formado,
gurizada a mil, era tudo como uma esponjinha. S que isto foi s para a operao. Os caras que arrumavam o
trem, no. Algum tirava um trem por causa de um risco, os caras da manuteno: Bobagem, o trem pode
andar! A: A filosofia metroviria surgiu onde, quem a trouxe? C: Ela veio do Metr de So Paulo. D: Tu
vs, eles tm a filosofia para passar, e ns no tivemos uma filosofia nica para o trem andar. Nosso erro foi
este. Quando a gente faz treinamento aqui, se a gente no sentar antes, fazer um plano geral, uma filosofia,
que vai pegar todo mundo, ns no vamos conseguir nada. Todos com aquele foco. A gente teria que ver
como eles fizeram para montar esta filosofia. [...] B: Que mais foi importado em termos estratgicos do Metr
de So Paulo? Misso, propsito? D: No se conhece isto. A: Foi s a filosofia. C: Inclusive tivemos
problemas com pilotos que no foram treinados com a filosofia, [atravs de] instrutores do Rio. Tivemos um
monte de problemas com estes. D: Para ti ver como importante um conjunto de valores. [...]
109
Sobre a filosofia estar apenas na operao: C: Ningum na operao imaginava que o pessoal no resto da
empresa no tivesse a filosofia na cabea. A, quando tu vais conversar, v que as pessoas esto noutro
mundo! Parece bvio pensar no usurio. D: como RH. Tem que pensar porque que tu ests l! aquela
histria da catedral. Tu ests construindo uma catedral ou colocando um tijolo? Se ests s colocando tijolo,
tanto faz se mais para c ou para l. B: O pior que tu tambm tens, alm de colocar o tijolo, comprar o
tijolo. Ento, como tu no sabes o que est construindo, no sabe (ou no se importa) se vai comprar tijolo
183
experincia compartilhada com outros sistemas pode ser til na formao de idias
norteadoras para uma organizao
110
.
Com a constatao da importncia de objetivos comuns para a organizao,
as pessoas passam a compartilhar uma ansiedade sobre a necessidade de esforos para
construi-los. As pessoas passam a discutir ento a necessidade de colocar-se neste esforo, e a
maneira como faz-lo
111
. Esta inquietao no toa, pois dentro do trabalho com
pensamento sistmico (Andrade, 1998), a necessidade de construir viso compartilhada surgiu
atravs da sugesto de aes e de projetos visando desenvolvimento de objetivos comuns e
incentivo ao planejamento como forma de alavancar o sistema.
Uma vez tendo clara a importncia dos objetivos comuns e do quanto eles
foram trabalhados no passado, h clima motivador para que as pessoas passem a dialogar
sobre como pensam deveria ser uma viso para a organizao. Para isso, lanou-se mo de
definir, de forma livre, os quatro componentes da viso. No tendo havido tempo hbil para
uma discusso profunda nem para envolver todos estes componentes, realizou-se um esforo
para definir apenas uma idia de propsito para a TRENSURB
112
.

macio, de 6 furos ou o que. A: Ou se o tijolo vai ser para atirar depois na tua cara! como disse um cara
outro dia: Tu no podes melhorar mais a empresa, seno corre o risco deles privatizarem.
110
A: Isto [a filosofia metroviria] traduzia operacionalmente as prioridades. O que me parece que h, como
crena por traz disto, que independentemente do nvel social, quando as pessoas esto submetidas a um
ambiente, elas se comportam como tal. Se o metr limpo, se as pessoas so bem tratadas, se tem lixeira, as
pessoas buscam se comportar assim. B: Isto eu vi no Rio. O cara quando sai da estao do trem da Central
e entra no metr, ele que vinha correndo, chutando tudo, quando entrava na estao do metr mudava seu
comportamento. [...] C: Isto que tu falaste, A, importante, porque com base nestas crenas e opinies
compartilhadas das pessoas que se cria estas filosofias, misso, propsito, objetivos. A: E com base na
experincia, porque isto uma tradio nos metrs do mundo inteiro. C: Experincia compartilhada. A: So
os modelos.
111
A: Hoje, ns, com os anos de empresa, teramos condies de montar algo nosso. E esta a hora de fazer
isto, quando a gente est precisando valorizar nosso trabalho, nosso emprego, nossa empresa. Queres pegar
o trem? Ele est passando... B: preciso sensibilizar as pessoas para este trabalho. Ns temos que buscar
isto, traar um grande plano para definir estas coisas. C: A grande questo a seguinte: quem vai fazer isto.
B: Tem que criar um comit. Um grande projeto que traga todas as reas.
112
A: Aparentemente no complicado [descobrir o propsito da TRENSURB]. B: Eu acho que atender
demanda. C: Transporte de passageiros na regio. D: Ou seja, dentro disso, tu podes fazer qualquer coisa
com transporte. C: Sim. A: Nas definies em geral, aparece o servio que tu prestas comunidade. D:
No diz como tu vais fazer. B: Acho que tu tens que aproveitar e pensar grande: Atender s necessidades
de transporte da populao. C: Sem petrleo. B: Mas, de repente, tu vais precisar. Atender s
necessidades pode ser com outros meios. As integraes. Tem que ser algo amplo. No s conduzir
passageiros do mercado at a Unisinos. Tem que ter foco grande. Porque a a gente vai pensar nas coisas
que no tinha antes pensado. Atender s necessidades de transporte da populao. C: como o sindicato.
Qual o nome do sindicato? A: Sindicato dos Trabalhadores de Transporte Metrovirio do RS e Conexas. D:
O que significa e conexas? A: Para pegar tambm integrao, outros meios de transporte de apoio,
empreiteiras trabalhando para empresa. Eu adicionaria atender... no eixo norte. C: No, da populao, sem
184
Observou-se que a liderana pode ter um papel preponderante neste
processo, porm as dificuldades inerentes de envolver a todos dentro da organizao sempre
vem tona
113
. A aceitao da idia de todos participando do processo poderia ser facilitada
quando houvesse exemplos de prticas, algo com o qual as pessoas pudessem se identificar.
Esta idia entra em choque com o modelo mental das definies estratgicas vindo do topo
em direo base.
No entanto, mesmo partindo do pressuposto de que o processo tenha que ser
participativo em todos os nveis, h precondies que tm que ser satisfeitas, sob pena do
processo cair em descrdito. Trata-se da confiana mtua que necessitaria ser restabelecida
114
.

definir a regio. B: A partir disso, d para fazer um grande projeto de empresa. D: Este propsito permitira a
TRENSURB, por exemplo, assumir a responsabilidade que a Metroplan tem? C: Sim. B: a hora da
empresa aproveitar este espao sem definio e trabalhar a. A: A misso isto a. C: Acho que est
perfeito.
113
A: Lder aquele que tem um sonho e traz as pessoas para dentro dele. Por exemplo: a Ulbra [ou a
Unisinos?] Onde o futuro j comeou - aquilo foi colocado na cabea das pessoas. aquela coisa das
empresas visionrias. Liderar isto: ter um sonho e gerenciar as pessoas para isto. B: A eu gostaria de
fazer um aparte. Eu ponho em dvida at que ponto as pessoas se comprometem com o sonho se no
ajudaram a construi-lo, a defini-lo. C: Mas a difcil, botar todo mundo a fazer isto, se possvel? Como
fazer? D: Mas vamos pegar o caso da TRENSURB, uma empresa mdia. Se o grupo gerencial sentar e
definir isto, acho que ficaria mais claro para pessoas, com elas ajudando na definio. A: Concordo com B.
B: Vejam: no existe indicativos de como fazer isto. Uma forma, dentre outras que podem existir, as
pessoas dialogarem em grupos e levar isto para cima at chegar num ponto onde possa-se nivelar este
entendimento global, atravs de canais formais ou informais, com representantes de grupo, e assim por diante.
O processo foi participativo A: Ao estilo dos seminrios de integrao. Foi mais ou menos assim. Para que
todos se sintam participando.
114
A: [...] S que tem que preparar as pessoas para isto. Melhorar a confiana das pessoas na empresa. Por
exemplo, este negcio que aconteceu com os aposentados, o coquetel para os aposentados [contou-se a
histria do descaso com os aposentados - o pessoal sai como se tivesse levando um pontap na bunda] Tem
que haver o cuidado para que nenhuma atitude faa a coisa cair em descrdito. Para haver este grande plano
de retomada dos funcionrios. [...] B: O problema a confiana entre gerncia e diretoria. C: verdade,
estes so grupos que influenciam de maneira muito forte a cultura da empresa. Se h desconfiana nestes
nveis, um problema. B: Esta desconfiana mtua desce. C: Bem, vejam, quem teria que estabelecer a
confiana primeiro o corpo permanente, porque os diretores quando assumem, a princpio no conhecem a
empresa. Ento, o corpo gerencial permanente tem que fazer o seguinte: se ns somos o problema da falta de
confiana, ns precisamos [...] [fazer algo]. A: Claro! Deveriam, mas no fazem porque esto preocupados s
com eles. Pior que isto, eles tm o discurso que ser gerente ruim, mas eles no largam. o discurso
diferente da prtica. B: Isto triste. Pessoas que deveriam dar o exemplo. A: Se ns no conseguirmos
mudar as bases falsas, no se consegue fazer nada. a realidade TRENSURB. A coisa to cara-de-pau,
que tem gente que diz uma coisa no grupo e depois te diz outra coisa l fora. E tu estavas l, tu ouviste os dois
discursos. por isso que eu no culpo a direo por estas coisas que acontecem aqui na empresa. Tu vais ver
quem est perto da diretoria que tem a coragem de dizer o que pensa. B: O pior que te do a oportunidade
de dizer o que tu pensas, e as pessoas continuam fazendo moda antiga. Mudou o comportamento da
direo e os caras no mudaram. O problema no a direo. Esquece a direo da empresa. A: Na minha
opinio, tem certas pessoas que tm que ir embora. B: Na tua opinio? Para mim hoje claro! Tem cara que
s a rua! A: Eu sou radical. como um cncer. Tu tens que tirar fora. C: O folclore sobre a cultura japonesa
indica que quando algum est fora do passo, expelido por meios no tradicionais. Ningum manda o cara
embora. Mas o sistema (e ele prprio) faz o cara se sentir to mal que o cara sai por conta prpria. D: O
sistema tem anticorpos. Atravs da tradio cultural da unidade de pensamento. Ao ser excludo do coletivo,
ele se auto-expele. Se existe algo autoritrio, no um indivduo. uma cultura. A: aquilo que a gente
falou, o cara vai se comportar conforme o meio.
185
Sem confiana mtua, no h sentido em discutir vises pessoais com os pares visando
construir vises de futuro para a diviso ou para a organizao maior.
Com esta pequena prtica, pode-se observar a importncia que os membros
levantaram sobre a questo de definir objetivos e ideologia norteadores, bem como sobre
algumas precondies para um trabalho efetivo. No est claro o nvel de consenso sobre o
pressuposto de que todos devam participar na construo destas idias, o que exigiria mais
sesses para tratar do que, como e porqu disto. Este questionamento natural, pois isto no
se retrata como prtica, mesmo entre empresas visionrias. Porm, o processo de prtica como
um todo trouxe, alm destes, alguns entendimentos adicionais, conforme descritos abaixo.
5.4.4 - A APRENDIZAGEM OBTIDA ATRAVS DA
PRTICA
Alguns entendimentos merecem especial ateno no contexto da viso
compartilhada, adquiridos com a prtica no caso TRENSURB. O primeiro diz respeito ao
entendimento da importncia de objetivos comuns. Em seguida, descreve-se o entendimento
de um dilema-chave, os objetivos pessoais em contraposio aos objetivos coletivos, trazendo
tona a necessidade de avaliar a influncia de aspectos estruturais da organizao. Analisa-se
a interdependncia da viso compartilhada com outras disciplinas do modelo, como domnio
pessoal e pensamento sistmico, e por fim avalia-se a influncia dos objetivos comuns no
contexto da mudana.
5.4.4.1 - A Importncia de Objetivos Comuns no Contexto da
TRENSURB
Apesar do trabalho com viso compartilhada ter se apresentado mais
claramente necessrio a partir do diagnstico de aes do pensamento sistmico, desde o
comeo da experincia o grupo j atentava para a importncia deste aspecto dentro do
contexto da TRENSURB. Durante o exerccio Definindo sua organizao que aprende, a
equipe encarregada de definir as caractersticas da organizao ideal estabeleceu como uma
186
das trs grandes prioridades ter 1. Objetivos bem definidos e com uma clara viso da funo
social e 4. Estratgias definidas com participao de todos (viso de futuro)
115
.
Porm, o contexto da TRENSURB oferece algumas questes que
necessitam ser avaliadas previa ou concomitantemente. A preocupao dos funcionrios
quanto incerteza do futuro da empresa, a crena de que as pessoas s agem por interesses
prprios, o problema da motivao, entre outros, so condies importantes de serem
avaliadas para a construo de objetivos comuns. Algumas destas condies so avaliadas
abaixo, de forma no exaustiva. Elas servem para mais uma vez observar-se a importncia de
avaliar-se precondies, sob pena de verem-se os esforos em uma direo falharem; neste
caso, a construo de viso compartilhada.
5.4.4.2 - Objetivos Individuais x Objetivos Coletivos
Esta uma questo que por diversas vezes veio tona nos dilogos.
Principalmente em funo de ter-se apresentado como uma barreira para alguns dos projetos
de mudana em curso, como o programa de qualidade e o projeto SESI/ONU de preveno ao
uso de lcool e drogas. H evidncias que indicam que as pessoas se motivam para esforos
onde haja benefcios pessoais de curto prazo, e isto dificulta projetos em que as promessas de
resultados apontam para benefcios coletivos a mdio ou longo prazo
116
. Como o esforo para
construir viso compartilhada envolve mudana, razovel pensar que sofrer este mesmo
tipo de dificuldade.

115
Ver resultado do exerccio Definindo sua organizao que aprende, captulo 4.
116
Observe-se este trecho de debate sobre a importncia de determinados fatores do diagrama de enlaces: A:
Acomodao reduz sentimento de responsabilidade. Existe algo em mim muito forte que inclusive discuti com
o [pessoal do comit] [...] a respeito de um novo rumo para nosso programa de qualidade. A questo da
motivao das pessoas, mas uma motivao gerada por contrapartida para as prprias pessoas a curto prazo:
O que eu vou ganhar com isto? Um benefcio pessoal. Entra nisto: crena de que as pessoas se motivam por
interesses prprios. Eu queria discutir com vocs isto, se s minha percepo. B: No, mais geral. [...]
A: A gente hoje, para mexer em algo aqui [apontando para a estrutura sistmica], no podemos deixar de
mexer nesta crena. As pessoas s vo fazer algo se enxergarem alguma vantagem para elas. C: Esta
questo crucial. As pessoas s se engajam com alguma vantagem individual. As pessoas no conseguem
enxergar as vantagens coletivas para a organizao. Seria o caso de tirar a preocupao de terem um
objetivo, ou mudar o foco do objetivo; sair do interesse imediato. As pessoas podem ter objetivos pessoais,
mas precisam estar engajados nos objetivos maiores. A: O problema que as pessoas no acreditam nisto.
As pessoas questionam muito: O que eu vou ganhar? No adianta fazer isto se l em cima as coisas so
diferentes. O pessoal no acredita que atravs do desenvolvimento do todo elas vo ter alguma vantagem.
Ento elas preferem manter a vantagem individual. D: Ao longo dos anos a prtica comprovou isto. As
pessoas muitas vezes tiraram vantagens individuais das coisas. Se no houver mudana na estrutura, algo
mais profundo, as pessoas no vo mudar. Por exemplo, no projeto SESI/ONU, [o pessoal] [...] foi nas reas,
dizendo para melhorar, e as pessoas diziam: Olha, eu no acredito. [...]
187
Em Senge et alii (1996), observa-se a necessidade de ajuda de outras
pessoas para se realizar uma viso pessoal. Isto requer algum tipo de esforo para galvanizar
outros para ajudar a criar esta viso (p. 218). Isto refere-se, dentro do modelo, ao ideal de
compartilhar uma viso para a organizao a partir das diferentes vises pessoais, atravs do
processo de alinhamento fomentado pela aprendizagem em grupo e pelo prprio processo de
construo da viso compartilhada. Assim, viso compartilhada e domnio pessoal so quase
sempre projetos simultneos. No contexto do que querem para a organizao, as pessoas so
inevitavelmente levadas a reconsiderar o que querem para si mesmas (op. cit., p. 325).
Porm, a chave para resolver conflitos que dificultam as mudanas,
conforme Senge et alii (1996), vem do pensar e agir estrategicamente:
Raciocinar estrategicamente comea com uma reflexo sobre a
natureza mais profunda de um empreendimento e sobre os desafios centrais
que ele apresenta. Ele se desenvolve com um entendimento de enfoque e da
escolha do momento oportuno. Enfoque significa para onde dirigir ateno.
O que verdadeiramente essencial? O que secundrio? O que no pode
ser ignorado sem pr em risco o sucesso do empreendimento? Escolha do
momento oportuno significa ter um senso de desdobrar dinmico. [...]
Algumas mudanas so intrinsecamente de longo prazo; elas no podem ser
conseguidas rapidamente. Outras podem ser iniciadas com relativa rapidez,
mas s assumem importncia duradoura em associao com mudanas que
ocorrem em ritmo mais lento. Algumas mudanas podem ser realizadas
diretamente; outras ocorrem como subprodutos de esforos realizados
alhures. Entender essas questes constitui a essncia do raciocnio
estratgico. (op. cit., p. 15).
Como um bom raciocnio estratgico traz [...] dilemas superfcie, [...]
[usando-os] para catalisar a imaginao e a inovao (Senge et alii, 1996, p. 16), razovel
supor que ele a chave para trabalhar o dilema dos objetivos individuais versus objetivos
coletivos no caso da TRENSURB. Raciocinar estrategicamente pressupe investir no
desenvolvimento do ciclo do aprendizado profundo, que significa o desenvolvimento no
apenas de novas capacidades, mas de mudanas fundamentais de mentalidade, individual e
coletivamente. As cinco disciplinas bsicas do aprendizado so os meios pelos quais esse
intenso ciclo de aprendizado ativado. (op. cit., p. 17).
Como este ciclo ativado atravs das habilidades e capacidades que
caracterizam as organizaes que aprendem (Senge et alii, 1996, p. 17), e seu
desenvolvimento dado atravs do domnio das disciplinas do aprendizado, pode-se concluir
188
que para resolver dilemas, como a questo dos objetivos individuais versus objetivos
coletivos, preciso pensar e agir estrategicamente, o que requer desenvolver certas
habilidades e capacidades especficas para desenvolver o ciclo do aprendizado profundo, que
se d atravs do domnio das disciplinas do aprendizado.
Isto leva a uma recursividade pitoresca, pois se para empreender um esforo
de mudana significativo como construir viso compartilhada (uma das disciplinas do
aprendizado) preciso tratar do dilema objetivos pessoais versus objetivos coletivos (uma
precondio), para tratar este dilema necessrio pensar e agir estrategicamente, o que exige
o domnio das disciplinas do aprendizado, entre elas a viso compartilhada
117
. O caso do
dilema entre os objetivos pessoais e objetivos coletivos poderia ento ser tratado, supe-se,
atravs da reflexo e conversao coletiva, hipoteticamente apoiados pelo pensamento
sistmico e pela explorao das crenas e pressupostos que suportam este dilema na prtica,
atravs de modelos mentais.
De fato, Senge (1990) exemplifica como tratar este dilema atravs do
tratamento da questo da politicagem e dos jogos de poder
118
, que envolve analisar os
interesses, a poltica e os jogos de poder derivados. Senge expe a questo em linguagem
linear, porm estruturada em termos sistmicos, o que permite construir um diagrama de
enlaces. Sua anlise aponta para a necessidade exatamente de investir nas Cinco Disciplinas
como forma de transcender o dilema. Porm, estabelece-se como hiptese que se um grupo de
trabalho tratar esta questo autonomamente, submetido reflexo e conversao apoiadas
pelas disciplinas do modelo, pode chegar a concluses teis sobre maneiras de transcender tal
dilema. Esta discusso autnoma pode at chegar a concluses anlogas s de Senge (1990),
supondo concordncia de crenas e pressupostos, bem como pode chegar a diferentes
concluses. No caso da TRENSURB, utilizou-se de um misto de reflexo e conversao
autnomas, com avaliao das idias de Senge (1990)
119
, quando da discusso da questo

117
Este tipo de recursividade explorado em maiores detalhes no item sobre a mudana e aprendizagem
organizacional, seo 6.1 deste trabalho.
118
Senge (1990), captulo 13 - Franqueza - Como se pode transcender a poltica e o jogo de poder que
dominam as organizaes tradicionais? (p. 241)
119
Trecho de dilogo aberto sobre a questo: A: A questo a seguinte: utpico pensar que as pessoas no
vo agir desta forma? As pessoas precisam de vantagens pessoais para se engajar? Esta uma questo
problemtica. Aqui entra a questo poltica na jogada. B: que da natureza o interesse pessoal. Isto um
imediatismo e um problema dentro da empresa. A: um problema, sem dvida. Mas tem algo ainda mais
profundo: ser ou no da natureza das pessoas fazer isto. [...] Vamos tirar a discusso moralista da histria. Os
indivduos tm direito de ter objetivos pessoais. Agora, na medida que o contexto de salve-se quem puder,
189
durante o trabalho com pensamento sistmico. A figura 5.16 apresenta o raciocnio de Senge a
este respeito.

s tem uma sada para no morrer: salve-se quem puder! Instinto de sobrevivncia. No adianta palestra, no
adianta nada. A estrutura que est esta. C: Vejam, esta questo bastante complexa, e ela, na nossa
estrutura, est simplificada. Isto mereceria talvez uma anlise sistmica, de como ela se originou, tudo o que
influencia ela, porque isto algo da sociedade maior, em conjunto com as condies da empresa. C:
Aproveitando a oportunidade, eu gostaria de trazer uma discusso que acho que vai cair bem aqui. Tem um
captulo deste livro aqui [Senge, 1990, cap. 13] exclusivamente dedicado a esta questo: como se pode
transcender a poltica e o jogo de poder que dominam as organizaes tradicionais? O Senge achou que
realmente isto era um grande problema. Ento analisou sistemicamente isto. Ele fez uma leitura do problema
luz da sua experincia, interesses e crenas. Eu ento traduzi o discurso em diagrama sistmico o que ele
exps. Eu vou colocar isto no quadro e gostaria que vocs analisassem criticamente isto que ele est
colocando. Aqui tem muito do vis das prprias crenas dele. A: Puxa, tu tinhas isto na manga! D: Estava
tudo previsto! [Risos.] C: No, no, eu no tinha previsto nada disto, casualmente isto estava desenhado
anteriormente. A: Ns j havamos discutido esta questo dos interesses. Isto uma questo talvez de
deficincia do modelo, a questo do poder. C: Que em parte est aqui, mas falta ainda muita coisa. [...]
Logo aps ter transcrito o diagrama no quadro-negro, passou-se a discuti-lo. A copia enquanto colocado no
quadro. D discorda de parte da representao: S que se eu percebo que no possuo as respostas, mas
resolver no ser franco, eu posso tentar esconder, manter meu autoritarismo e reforar o jogo. C: Dentro do
modelo, a construo da franqueza algo mais ou menos central. Porque parte de um pressuposto-chave: a
necessidade de tomar aes eficazes e produtivas sobre a realidade. A no franqueza, tanto no plano
individual como coletivo leva a aes ineficazes sobre a realidade. Por outro lado, a disciplina de modelos
mentais deve ajudar a desafiar as crenas a respeito da realidade. Por exemplo: existem ocasies em que as
pessoas agiram em direo a interesses coletivos? O projeto Expointer um exemplo disto? [O pessoal
respondeu que sim, mas sem muita nfase. Pode ser porque o pessoal do projeto no recebeu nenhum
reconhecimento pelo esforo, coisa que descobri recentemente. No sei.] C: Por trs disso tem tambm a
ideologia a respeito da liderana, que contra o autoritarismo, que vai na direo da franqueza, pela
humildade em reconhecer que ela no tem as respostas, o que leva descentralizao do poder e
democracia. E: Por isto tudo, aqui para ns, essencial a redefinio do papel do lder, mudando certas
estruturas que existem. C: , colabora muito para esta estrutura a forma como as pessoas so avaliadas e
valorizadas. O sistema premia em nvel individual, e colabora para o sistema. A: Este o ponto mais crucial,
talvez o ponto de tratamento de choque. Neste sistema proposto deve se premiar o coletivo. Se no andar na
linha, est destoando. B: Este exemplo que C trouxe do projeto Expointer. Mostra bem. Quando um indivduo
destoou, o grupo isolou, exigiu que se readequasse. A: Valorizar o trabalho em equipe essencial. O
indivduo s existe dentro do esprito coletivo. Como no sistema oriental. C: Agora, eu acredito que o sistema
oriental perverso no outro sentido, no outro extremo. No modelo de aprendizagem isto no para ser
dicotmico: ou indivduo ou coletivo. Os objetivos coletivos so construdos a partir do alinhamento dos
objetivos pessoais. Ao mesmo tempo, os objetivos pessoais s se completam com os objetivos comuns. Algo
interagente, em que um no sublima o outro. B: Pois eu at acho que dentro do coletivo mais fcil destacar-
se individualmente. A: Exemplo: o Grmio. Quando a equipe esteve bem, todos se valorizaram
individualmente. E: Volto a insistir que a questo essencial dos valores. C: Certo. E os valores so algo
culturalmente construdos. Para construir um novo sistema de valores, preciso construir uma nova
experincia dentro de um novo contexto, uma nova estrutura. Por si s, as pessoas no mudam seus valores.
As estruturas da organizao tm que ajudar a construi-los. A: Tenho que tirar vantagem individual. Isto
um valor fortalecendo a estrutura. Agora estou chegando a uma concluso. Mudar esta estrutura toda difcil.
C: Isto refora uma citao do pessoal de dinmica de sistemas: que esta abordagem, este tipo de
pensamento lgubre, porque te leva tristeza pelo sentimento de impotncia. De qualquer forma, uma coisa
certa. O sistema vigente foi construdo. Outro sistema tambm pode ser construdo.
190
Legenda: fatores hachurados - disciplinas da aprendizagem
Figura 5.16 - A Poltica Interna e Jogos de Poder (extrado de Senge, 1990, p. 241-249)
A estrutura atual, naturalmente, contribui para esta situao. Se existe uma
situao de salve-se quem puder, ela corroborada pela estrutura organizacional, ou pela
falta de mecanismos na estrutura. Com efeito, esta situao prejudicial, no s pelo fato de
gerar grandes perdas de energia dentro da organizao (decorrentes do desalinhamento de
foras e aes), como pelo fato que destri o sentimento de confiana e a motivao. Os
dilogos a este respeito ilustram a questo
120
. So questes intimamente interligadas, o que
faz com que seja necessrio refletir a estrutura organizacional (formal ou informal) e sua
cultura quando se est avaliando a necessidade de construir objetivos comuns, at como

120
Observa-se isto neste fragmento de dilogo sobre as questes que interligam-se motivao dos
funcionrios dentro da estrutura sistmica do desenvolvimento: A: Vamos comparar contra a
iniciativa/criatividade, j que est inter-relacionado com a motivao. O que a reduz? B: Vou passar a lista e
vocs confirmam. Ausncia de metas? C: Sim. Estabelece norte para que eu saia atrs para cumprir, fazer
uso da minha iniciativa. Se a meta no dada, no se faz nada. A: Isto j est mapeado, ento:
objetivos/viso compartilhada levam a expectativas, que leva motivao. Agora, as diretrizes gerais de
desenvolvimento que tm que ser a base das metas locais. E isto ns no temos. Pode at haver objetivos
locais, mas podem ser totalmente desconectados dos objetivos gerais. B: Agora, ao no existir metas
globais, reforam-se as crenas de que as pessoas s se interessam por objetivos prprios, porque se no h
objetivos gerais, as pessoas vo se motivar pelos objetivos pessoais. Ento, quanto mais objetivos gerais e
viso compartilhada, menos aes em direo a objetivos individuais, o que pode levar reduo da crena
de que as pessoas so motivadas por interesses prprios [...].
politicagem interna
jogos de poder
aes em direo
interesses pessoais
crena de que pessoas
so motivadas por
interesses pessoais
R
aes em busca do
poder e riqueza
R
autori-
tarismo
R
sentimento
responsabil
R
postura do
"eu tenho as
respostas"
R
percepo de que
"no possumos
as respostas"
percepo
complexid
realidade
pensamento
sistmico
franqueza
clima
confiana
R
objetivos
comuns
R
crena de que pessoas
desejam fazer parte algo
maior coletivamente
viso compartilh.
aprendiz. grupo
modelos
mentais
+
+
+
+
+
+
-
-
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
191
precondio para projetos de mudana eficazes no futuro
121
. A seo seguinte sugere algumas
reflexes a este respeito.
5.4.4.3 - Objetivos Comuns, Formalizao e Comportamento
A questo sobre os objetivos individuais em contraposio a objetivos do
todo maior traz reflexo duas dimenses da questo estrutural. A primeira diz respeito s
estruturas organizacionais que incentivam os indivduos e grupos a comportar-se
privilegiando os objetivos das partes (fragmentados). Exemplos disto so as estruturas de
avaliao e premiao, formais e informais, que incentivam a prtica do individualismo, como
o sistema que premia o desempenho do indivduo, em contraposio a premiar o grupo ou o
todo maior. Infelizmente, durante a pesquisa, este aspecto no foi analisado de maneira mais
profunda, no que seria til faz-lo em algum esforo subseqente de viso compartilhada ou
aprendizagem organizacional. Uma anlise em prticas organizacionais institudas ou
experimentadas, como em Leonard-Barton (1992), podem ser teis neste trabalho.
A segunda relaciona-se com os desvios de conduta e a forma de trat-los.
O modelo mental tradicional sobre organizao do trabalho incentiva a criao de sistemas de
controle para minimizar os desvios de conduta, pressupondo que os indivduos, a menos que
sejam forados, provavelmente se comportaro em direo aos seus interesses pessoais,
tomando aes danosas aos interesses da corporao. Olhando para a situao atual da
TRENSURB, algum que mantenha tal pressuposto provavelmente tomar aes em direo a
mais sistemas de controle
122
. No entanto, h evidncias (Senge, 1990, Senge et alii, 1996,

121
O pequeno debate a respeito das aes em direo a interesses individuais em contraposio s intenes
do programa de qualidade ilustra esta questo: A: , B, tu tens razo, o pessoal no tem noo da viso do
cliente. Fao o meu e azar do resto. C: Mas que tem uma estrutura dentro da empresa que foi construda
ao longo do tempo e que faz as pessoas serem assim. Uma estrutura de normas at mesmo no escritas de
recompensa implcitas, de se eu fizer tudo certinho, como a empresa quer, eu vou ficar bem. Uma vez eu fiz
algo legal, levei na cabea, nunca mais vou sair do feijo-com-arroz. D: Olha, isto passa pelo fato dos
superiores quererem que passe tudo pelas mos deles. No deixam tu teres iniciativa. E agora, o que eu
fao? E agora? Eles no gostam que tu tenhas iniciativa. E: Agora, isto cultural dentro da empresa: vai
desde o supervisor at a diretoria.
122
Exemplos do modelo mental tradicional de gerenciar: A: Vou contar um dilogo que tive outro dia com o
[fulano], vocs o conhecem, n? Ele me falou: Eu no entendo estes caras. Para tudo eles fazem relatrio
para ferrar os outros. Eu no fao, a ltima coisa que eu fao relatrio. Minha filosofia: eu sou a favor do
pessoal da linha. Mas eu sou queimado por causa disto. A continua: Eles acham que administrar punir,
fazer relatrio, achar os erros. Administrar ser um fiscal, um capataz taylorista. Tem cara que est sempre na
tocaia. B: Agora, isto cultural porque uma estrutura reforada. [A: Isto!] A empresa acha que precisa
gente assim. O cara no age assim porque age... A: Tipo a COTRIM. [...] Mas para que? Se tem superviso
para isto? Uma coisa externa! Eu acho um equvoco gerencial extraordinrio. Em vez de investirmos nas
equipes, tu crias uma coisa externa de controle. tipo uma PE [Polcia do Exrcito]! [...]
192
Block, 1995) de que este sistema auto-reforador e leva ao mau desempenho. Os prprios
debates no seio do grupo retratam isto
123
.
O controle rgido gera uma estrutura auto-reforadora em que, quanto mais
o superior controla, menos espao para iniciativa e criatividade e menos motivao por parte
do subordinado, pela falta do sentir-se responsvel e participando. Esta desmotivao leva aos
desvios de conduta (nas palavras dos membros do grupo). O superior, ao detectar desvios,
tende a ser mais controlador. O circuito se fecha. Segundo o ponto-de-vista do modelo, este
no deve ser o papel do chefe: controlar. Outros mecanismos devem ser encontrados para que
as pessoas faam o que preciso. Do ponto-de-vista da aprendizagem, um dos grandes papis
do lder fomentar a construo da viso compartilhada. Este, segundo o modelo, o
mecanismo para envolver as pessoas e conseguir delas comprometimento. Apesar do carter
ideolgico, houve evidncias de que isto despertou a reflexo dos membros do grupo
124
.

123
Observe-se, para ilustrar, o seguinte fragmento de dilogo sobre a questo normatizao e objetivos: A:
Quando o objetivo claro, as normas s atrapalham. Exemplo: o trabalho da extenso. No se consegue
cumprir nenhuma norma (horrio ponto, interurbano, etc.), e elas s esto atrapalhando. B: porque no
temos objetivos claros, por isso criamos normas. Se fossem, elas no seriam necessrias. C: No caso do
trabalho da extenso, h uma tripla punio para o pessoal relativamente ao caso das normas: 1) as pessoas
so punidas por extrapolarem as normas; 2) as pessoas no conseguem cumprir o objetivo pois as normas os
atrapalham e; 3) as pessoas se culpam (autopunio) por no ter feito um bom trabalho, quando as normas
atrapalharam. D: As situaes no atendimento nas estaes so inmeras; o pessoal comeou a exigir
normas. Mas novas situaes surgiam e novas normas foram exigidas. B: Mas D, quando as pessoas tm
conscincia sobre uma filosofia de atendimento, no h necessidade de tanta formalizao. Alm disso,
quando as pessoas tm conscincia do seu trabalho e dos benefcios para o usurio, as pessoas colocam
emoo no que fazem. A apresentou o exemplo do CCO [Centro de Controle Operacional]: As pessoas no
querem aparecer sozinhos; eles sentem que fazem parte de algo maior. B expressou, corroborando uma idia
geral, que para normatizar todas as situaes possveis invivel, pois so infinitas. preciso substituir a
formalizao pela conscientizao, ou seja, tomar aes em sintonia com um pensamento maior: Isto o
transcender. A ilustrou com algumas histrias sobre atender ou no as regras: o caso da moa que atrasou-se
para o vestibular do La Salle em Canoas por uma falha operacional, e que o pessoal do CCO ligou e negociou
com a faculdade a postergao do horrio de entrada do vestibular. B comentou este fato: Que diferencial isto
faz no trabalho da TRENSURB! C comentou que este tipo de experincia compartilhada formadora de
cultura [cfe. Schein, 1985]. C lanou para reflexo: J pensou se isto fosse divulgado para o resto da
empresa? Acredito que este fato uma experincia muito positiva que deveria ser compartilhada pela
empresa, como uma forma de alimentar a cola cultural organizacional. A disse que no Metr de So Paulo
isto feito via um mecanismo de divulgao. Apesar de ter sido bem recebida a idia, no houve disposio
especial de ningum no sentido de tomar alguma ao. Este fato ilustra uma fora maior que fez as pessoas
agirem, apesar das normas que eventualmente bloqueariam a ao. D, tambm de maneira ilustrativa, trouxe
uma histria em que o apego s normas gerou um fato desagradvel: um funcionrio, com o pai em situao
de emergncia em casa e necessitando transporte, pediu auxlio empresa via telefone. As pessoas que
receberam a solicitao ficaram discutindo se as normas permitiriam tal ao: Autoriza, no autoriza.... A
demora fez com que o funcionrio ligasse novamente para comunicar: Agora no mais necessrio: meu pai
faleceu. Pois , comentou B, tem que dar mais autonomia para as pessoas. J passei, conheci tudo quanto
rea da empresa. Ela tem tudo para dar certo; s falta acreditar nas pessoas que tem aqui dentro, porque
tem pessoas muito boas aqui, trabalhar esta coisa do pensamento sistmico, seus valores, e tirar as normas,
as pessoas vo ficar impressionadas com o que se pode fazer aqui dentro, [...] a TRENSURB vai voar.
124
Esta argumentao teve impacto sobre o grupo. Por qu? Quando da sua discusso, 1) houve um silncio
prolongado, num sentido de auto-reflexo do pessoal, que me pareceu de auto-reconhecimento da falha de
193
Hall (1984) apresenta uma anlise da questo que corrobora o raciocnio
apresentado. Detecta a existncia de um crculo vicioso (representado pelo enlace auto-
reforador da figura 5.17), onde a formalizao gera um sentimento de que o indivduo deve
seguir as regras pela simples existncia delas, na medida em que ele avaliado pelo seu
cumprimento. As regras passam a ser mais importantes, neste caso, que os prprios objetivos
organizacionais, levando rigidez. Como a rigidez gera dificuldades no trato com situaes
contingenciais, gera-se a necessidade de criao de novas regras para lidar com tais
contingncias, o que traz maior segurana organizao, mas que reduz paulatinamente a
autonomia dos membros e a sua iniciativa, fazendo com que o indivduo cada vez mais
cumpra as regras como um fim em si mesmas, j que esta a forma como ele avaliado. A
figura abaixo retrata em termos sistmicos o que Hall expe na sua anlise da formalizao
organizacional.
Figura 5.17 - Anlise de Hall da questo da formalizao organizacional - extrado de Hall
(1984, p. 68-80)

alguns chefes nesta direo; 2) A tambm teve esta impresso, e me expressou depois: Acho que isto pegou
firme no pessoal. Foi muito bom ter tocado no assunto.
crena membros
so capazes exercer
auto-controle e
julgamento
formalizao
comprometimento
grau
rotinizao
funes
liberdade
julgamento
individual
controle
sobre
indivduo
iniciativa
alienao
mudana
grau
escolaridade/
profissionaliz
Esta relao agravada
se em conjunto com o
grau escol/profiss
avaliao por
cumprimento
das regras
indivdduo
segue regras
"por seguir"
crena regras
so mais import
que os objetivos
rigidez
organiz
dificuldade
em lidar com
contingncias
criao de
regras p/ lidar c/
contingncias
segurana
autonomia
iniciativa
R
-
+
-
+
-
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
-
-
+
+
194
5.4.4.4 - Viso Compartilhada e Domnio Pessoal
Como pode ser observado nas descries at este ponto, inclusive atravs do
diagnstico sistmico, a TRENSURB demonstra uma histria de crescente rotinizao e
reduo de desafios, com conseqente reduo da motivao
125
. Na falta de desafios em
direo ao todo organizacional, passaram-se a observar aes em direo a objetivos
unicamente pessoais, tendo como conseqncia a reduo da confiana mtua.
Dentro da Quinta Disciplina, o senso de alinhamento e comprometimento
em direo aos objetivos da organizao comea com os indivduos construindo suas vises
pessoais, dialogando sobre elas e fazendo com que estas vises coloquem-se dentro do debate
sobre vises para o grupo e para a organizao. A viso para organizao ento criada de
dentro. O senso de comprometimento criado a partir da contribuio pessoal para os

125
Evidncias disto apresentam-se no seguinte dilogo do trabalho com pensamento sistmico: A: O que h,
ento, por trs da motivao? Algo barrou o seu crescimento. B: Existia no incio expectativa de galgar
postos. A: Limitador 1: expectativa de crescimento frustrada. C: O gs inicial era a expectativa de dar conta
do recado. D: Atingir o objetivo era um desafio no incio. C: Havia muita motivao, disputa de beleza
mesmo, cada um querendo mostrar mais servio, para galgar posies. B: Com o passar do tempo, os
objetivos foram sendo atingidos, j no havia mais muitos desafios. O quadro a seguir sintetiza esta
descrio:
motivao
resoluo
problemas
desafios
expectativa
atingir
objetivos
B
+
-
+
+
4
2
3
1
C: Vamos pensar sobre a realidade. O tempo foi passando, as pessoas foram perdendo expectativas, caindo a
motivao, ento comeou a diminuir o mpeto das pessoas em fazer coisas novas. Isto vai gerando uma
frustrao e rotina. B: Havia objetivos a cumprir. Por exemplo: o bilheteiro no deveria deixar formar filas. Isto
foi sendo cumprido ao longo do tempo. [...] D: Mas se houvesse valorizao por atingir objetivos, colocados
como desafio para a pessoa, ela se manteria motivada mesmo sem ascenso salarial. Antes ele tinha uma
meta na frente, depois ele no teve mais. B: Uma coisa seria eles participarem mais da prpria questo da
demanda. Isto seria motivador, sentir-se participando. C: Havia uma definio operacional muito fechadinha.
Na medida que ele cumpriu, isto a mesmo, as rotinas acabaram sendo um fator desmotivador. B: At
porque nosso Diretor de Operaes na poca era um militar - o Escosteguy. No se podia sair daquilo que foi
predeterminado. D: Isto ser um executante, no um ser pensante. C: No havia espao. Depois entrou o
Sarmento e abriu um pouco. Em outra passagem do dilogo: E: que a empresa atingiu uma fase de
maturidade. E isto rouba tempo de desenvolvimento pela execuo, operao e manuteno do sistema. C:
Perfeito! Isto um fenmeno tpico. A: Ento, a maturidade levou a uma necessidade de formalizao que
gerou a rotinizao. Ou melhor, a maturidade levou a uma acomodao, que levou a uma possibilidade de
formalizar as coisas, que levou a uma rotinizao. A rotinizao leva a um maior tempo gerencial dedicado a
execuo, o que reduz o tempo gerencial dedicado a desenvolvimento. Tu tens que controlar mais, coordenar,
apagar incndios. E: O interessante que tu padronizas para ter mais tempo. Mas aqui acontece o contrrio:
precisa mais estrutura para controle e verificao. C: E a rotinizao leva a uma reduo na iniciativa e
criatividade. A: O que reduz a motivao.
195
objetivos maiores. um exerccio simultneo de mtuo alinhamento. Porm, podem haver
dvidas quanto aceitabilidade de vises pessoais dentro da cultura do grupo ou da
organizao. No obstante, voc pode ter razo quanto aceitabilidade de sua viso. Se voc
no pode implement-la nesse lugar, ento sua viso poderia incluir a busca de outro lugar
para trabalhar que lhe permita crescer e florescer (Senge et alii, 1996, p. 192). Trata-se de
um conselho nem sempre implementvel, vivel ou desejvel. Porm, Block (1990) tambm
concorda com esta estratgia de construo dos objetivos organizacionais.
Para apoiar esta estratgia, sugerido o processo de alinhamento. O
alinhamento o objetivo maior da aprendizagem em grupo. Segundo Senge (1990), ele surge
quando um grupo de pessoas atua e funciona como um todo. O alinhamento proporciona
sinergia que evita o desperdcio de energia. Equipes pouco alinhadas, e a entra a importncia
de um propsito compartilhado, geram perda de energia sendo, assim, ineficientes.
Alinhamento, como mencionado, pressupe a existncia de objetivos comuns.
O alinhamento pode pressupor que os indivduos sacrificam seus objetivos
individuais em favor dos objetivos coletivos. No este o caso, conforme Senge (1990). Os
objetivos pessoais no devem ser sacrificados, pois o objetivo comum deve ser visto como
uma extenso dos objetivos pessoais. Neste sentido, o alinhamento forma-se a partir de
objetivos comuns construdos a partir de objetivos individuais.
Por fim, Senge (1990) argumenta que o alinhamento uma precondio
importante para a descentralizao de poder e a participao. Sem o alinhamento, aumentam
as probabilidades de caos e confuso com o empowerment, pois as decises so tomadas
somente com base em interesses parciais.
Dentro do contexto da pesquisa, no foi possvel efetuar experimentaes
sobre esta inter-relao de objetivos pessoais com objetivos do todo maior. No houve
tambm evidncias que demonstrassem que os indivduos tm domnio pessoal mais ou
menos desenvolvido. O que deve-se mencionar que, j que o diagnstico sistmico apontou
para a necessidade de trabalhar a melhoria da confiana mtua e reduo das aes em
direo a objetivos individualistas, buscando mais motivao para desafios em relao
organizao como um todo, seria til testar as maneiras de implementar uma viso
compartilhada, luz dos indicativos do modelo. A necessidade de objetivos claros para o
196
engajamento das pessoas foi evidenciado em diversos momentos nos dilogos durante a
pesquisa
126
, e a busca do alinhamento de objetivos parece precondio nestas aes, pois visa
minimizar a perda de energia derivada exclusivamente dos interesses parciais.
5.4.4.5 - Viso Compartilhada e Pensamento Sistmico
Um aspecto que vale destaque refere-se ao alinhamento proporcionado pela
associao de alguns elementos dentro da experincia. Como j descrito, um dos primeiros
exerccios realizados em grupo foi o Definindo sua organizao que aprende (Senge et alii,
1996, p. 47-53), e proporcionou uma primeira reflexo coletiva sobre pontos em comum a
respeito das caractersticas de uma organizao idealizada, e as barreiras necessrias de ser
derrubadas para alcanar o ideal. Estes pontos mantiveram-se expostos em cartazes na sala de
reunies durante todo o decorrer trabalho, de forma que pudessem ser, como de fato o foram,
acessados durante as sesses.
Apesar do entendimento comum que representava, no evitou a criao de
um conflito quando da definio do assunto a ser tratado em pensamento sistmico. Porm,
em determinado ponto do debate, as indicaes deste exerccio serviram como elemento
alinhador para a escolha do tema. Este processo de escolha foi tpico para demonstrar como, a
partir dos interesses pessoais e orientados por um clima de abertura aprendizagem, as
pessoas podem obter alinhamento em direo a objetivos comuns
127, 128, 129
. Ou seja, o prprio

126
A: Sobre esta questo dos interesses pessoais. A empresa cria as precondies para as pessoas s se
preocuparem com seus interesses prprios, porque as pessoas no enxergam como associar desenvolvimento
pessoal com desenvolvimento organizacional, a no ser umas poucas pessoas que transcendem as
dificuldades inerentes. S que isto mais exceo que regra. Uma das coisas extremamente importantes que
a empresa deveria criar, a sua viso de futuro, o conceito de propsito. Isto tem que estar disseminado pela
empresa. Quando isto no existe, as pessoas tomam atitudes contraditrias dentro da empresa. [B: Claro!] E
a ocorrem os desvios de conduta que acabam sendo coibidos via sistemas de controle, quando no
precisaria. Bastaria conhecer para onde a empresa precisa se dirigir e deixar por conta prpria a
implementao e controle do trabalho por cada um. Por exemplo: tomando as devidas propores, tu j viste,
pelo interior, uma fora mais motivadora do que a participao em uma gincana? E as equipes tm algum tipo
de estrutura, organizao hierrquica rgida? Todos sabem o que preciso fazer. B: Eu tenho um exemplo:
eu era chefe da [seo X] e houve uma poca em que o pessoal estava num desnimo total. Veio ento uma
gincana da CIPA. E vieram negociar comigo a participao, e tal, e eu disse cumprindo o que preciso, tudo
bem. Cara, o pessoal ficou numa motivao, tinha at um cara que era de escola de samba, ele organizava o
negcio, a equipe foi 3 anos seguido disparado a melhor. C: Tinham bem claro o objetivo. B: Dava gosto.
No tinha problema de hierarquia, realmente o pessoal se mobilizava.
127
O momento do incio do conflito demonstra-se nesta passagem: A: Qualquer uma para mim est timo. Mas
vou colocar minha preferncia: a qualidade do servio. Na qualidade do servio temos bastante facilidade em
levantar dados histricos, temos disponveis dados registrados. Uma coisa traz a outra [referindo-se ao inter-
relacionamento qualidade do servio x motivao]. Mas qualidade do servio est bastante ligada ao objetivo
da empresa. Seria mais um fator a favor. B: Vou sugerir um balizador para suas escolhas: escolham algo do
qual vocs tenham vontade de tomar aes. A: Tu vs, a vai da tua formao, do tipo de atividade que tu
197
processo de definio de um tema para ser tratado em pensamento sistmico (que deveria ser
de importncia estratgica para a empresa), passou por este processo de alinhamento.
Por outro lado, o prprio exerccio de pensamento sistmico realizado, por
felicidade da escolha do tema, se transformou num elemento alinhador de interesses. Como o
mapeamento sistmico apontou para um conjunto de fatores que permite empresa
desenvolver-se, os membros do grupo no tiveram dvidas em apontar que as funes da
organizao devem estar alinhadas para aes na direo deste conjunto de fatores, ou seja,
estar voltadas para o desenvolvimento da prpria TRENSURB
130
. Neste sentido, o

exerces aqui. Por exemplo, C vai querer trabalhar em cima da motivao [sorriso de C]. Eu gostaria de tomar
aes amplas com objetivo de melhorar a qualidade do servio como um todo. Neste ponto, surge uma
atitude defensiva. A apresentou um suavizador prevendo um conflito com C. C colocou-se numa posio
corporal de embate (sentando mais ponta da cadeira, em direo a A). C: Acho que isto conseqncia, a
motivao por conseqncia vai levar qualidade do servio. A: A qualidade do servio tem mais fatores,
mais dados, a relao entre os dados que ns temos e o impacto so mais prximos. C: A, no comit da
qualidade, com o que vocs tm mais problema: motivar as pessoas para qualidade, sensibilizar? Isto muito
forte para poder definir. A: Motivao no o problema. Quando apresentamos a proposta ao pessoal, eles
abraam total, temos dificuldade exatamente no nvel superior, no nvel de superviso. As pessoas tm a
oportunidade de discutir o trabalho. Motivao um problema, mas no tem sido um obstculo. [...]
128
J o incio de um entendimento de alinhamento demonstrado pela seguinte passagem: D: Dentro deste
ponto-de-vista, qual o problema ento? E: que ns estamos crescendo fisicamente e no estamos
enquanto grupo. C: Esta expanso traz isto. A importncia de pensar isto. De ser criativo [referindo-se aos
itens dos cartazes], sentir-se como um organismo vivo. Devemos aproveitar esta oportunidade, usando
pensamento sistmico vamos atingir tudo isto aqui [os itens dos cartazes]. As pessoas tm que compartilhar
um objetivo e serem tratadas de acordo com isto. [...]
129
E a definio comum: E: Quem sabe a luz no est em retomar o crescimento, um crescimento mesmo, no
s fsico e financeiro, crescimento no que deveria ser algo maior. Por exemplo, crescimento do ponto-de-vista
individual, da motivao, da qualidade do servio - vejam como isto envolve coisas - a prpria mudana de
valores est embutida nisto. Discutiu-se ento algumas palavras que pudessem dar este significado amplo:
auto-desenvolvimento amplo/pleno, auto-aprimoramento. A sugesto final que ficou para questo de interesse:
apesar da expanso fsica, continuamos no nos desenvolvendo amplamente. D: A lgica que surgiu [...] foi
a seguinte: nem motivao, nem qualidade do servio. Algo meio inovador no prprio exerccio [de
pensamento sistmico]. O que tem que ser feito, ao invs de tratar um problema [o que uma postura bem
mais criativa, muito menos reativa de atacar problemas]. Bom, a ns vamos ter que mapear o que representa
auto-desenvolvimento pleno. Vai trazer tudo! B: Vai trazer isto aqui tambm?, apontando para os quadros
que apresentam as prioridades das equipes no exerccio Definindo sua Organizao que Aprende. F/A: Sim!
D: Uma viso do ideal. A: Estou totalmente de acordo com este tema. Ser muito bom analis-lo. [...]
130
O alinhamento definitivo veio pela seguinte passagem: A: Tenho uma sugesto: neste exerccio de
pensamento sistmico estamos mapeando a empresa que ns queremos. No final vai aparecer um conjunto
de itens que queremos que acontea e que no acontea. Se isto que ns queremos, qualquer atividade de
apoio ter que ser subordinada nossa viso. Se este treinamento um ponto de alavancagem, vamos
trabalhar isto ento. B: Trabalhar sabendo onde chegar. A: Eu vejo muito a questo do treinamento assim.
Exemplo: o programa de qualidade. Quando a empresa comprou o pacote de gerncia da qualidade, ento o
processo de qualificao deve estar voltado para isto. [...] C: Puxa, que medo! D: Por qu? C: que o
ideal no se atinge. D: Posso colocar meu ponto-de-vista sobre ideal? Primeiro, ns no vamos mapear em
pensamento sistmico um ideal, ns vamos mapear uma realidade. A partir do nosso ideal [uma viso de
futuro, que pode ou no estar clara ou definida], ns vamos achar os pontos onde temos que mexer no
sistema para mudar. Segundo: h uma frase na bibliografia que estamos usando, que parece um chavo, mas
representa bem um sentimento: No o que a viso , mas o que ela faz. No interessa se algum dia tu vais
alcan-la ou no, interessa quo til o ideal. O pessoal da Xerox, na dcada de 70, tinha em mente um
computador to flexvel e porttil quando um livro. Nunca alcanaram esta viso na prtica, mas isto
proporcionou avanos fantsticos em termos de tecnologias, como a interface grfica, o mouse. O que
198
pensamento sistmico pode transformar-se em elemento alinhador, pelo processo de
entendimento comum de uma realidade que proporciona a sua aplicao. Um entendimento
comum de uma realidade pode ser o primeiro passo para construir um entendimento comum
sobre para onde e como mudar esta realidade
131
.
Na prtica, surge a hiptese de que a definio de uma viso de futuro
(pessoal ou para a organizao) e o estabelecimento de uma viso clara sobre a realidade
transforma-se num processo concomitante que gera um mtuo ajuste. Como construir uma
viso de futuro realista sem uma viso clara da realidade? Por que construir uma viso clara
da realidade se no houver um motivador orientado por uma viso de futuro?
Um aspecto que chamou ateno dentro deste inter-relacionamento foi o
fato de que, a partir do entendimento sistmico do desenvolvimento da TRENSURB, a viso
compartilhada apareceu como um processo necessrio enquanto ao de alavancagem. O
entendimento construdo de que, para alavancar o enlace de auto-desenvolvimento, as
pessoas precisam estar motivadas para isto e parte da sua motivao deriva-se de construir
viso compartilhada, metas locais dela derivadas, fomentando a iniciativa e a criatividade e
gerando expectativa de atingimento de objetivos. O diagrama ilustrado na figura 5.18 permite
avaliar o fator objetivos/viso compartilhada e seu inter-relacionamento com o restante da
estrutura sistmica.

interessa o que ela promove. Por isso o meu entendimento sobre auto-realizao: o que interessa no
atingir o que tu te propes, mas ter prazer em trilhar o caminho at l. [Isto pareceu ter um reflexo muito
interessante, principalmente em D e E, pelas suas atitudes no verbalizadas]. D: Isto perfeito! A: Tu
verbalizaste bem. Eu estava um pouco resistente a este tema, mas agora estou convencido, tem o meu voto.
131
Ao construir a estrutura sistmica, a necessidade de investir nos fatores de desenvolvimento da organizao
tornou-se ainda mais clara: A: O grande objetivo do conjunto da empresa deveria ser fazer este motor
funcionar bem [o enlace do auto-desenvolvimento]. Tudo o que for feito deveria estar alinhado nesta direo.
E: Veja como hoje no treinamento a gente s oferece ferramentas para executar, no para planejar. s vezes
h tempo gerencial disponvel, mas o cara no sabe como fazer. Exemplo a questo do compras: s se
treina a lei 8666, como cumpri-la, mas nada sobre planejamento de compras. F: Este exemplo timo. E
este um bom mapa da realidade. Assim tu j comeas a ver a coisa de uma maneira sistmica. Qualquer
ao maior precisa ter uma anlise crtica como esta.
199
Figura 5.18 - Objetivos/viso compartilhada como ponto de alavancagem do
desenvolvimento organizacional (extrado do diagrama de enlaces, figura 5.7)
Investir na criao de objetivos e viso compartilhada gera uma srie de
resultados, diretos e indiretos, conforme pode-se inferir a partir da anlise da estrutura
sistmica. Em tese, este investimento permite, por um lado, estabelecer metas locais para as
diversas partes da organizao alinhadas com uma viso de futuro nica. Metas locais, por sua
vez, um dos combustveis da motivao, pois gera desafios e d coerncia aos esforos de
aumento da participao dos subordinados (empowerment). Por outro lado, aceitando-se
provisoriamente o pressuposto de que as pessoas motivam-se por contribuir para algo maior
que seus objetivos individuais
132
, a construo de viso compartilhada reduz o nmero de
aes que levam em considerao apenas objetivos individuais, o que permite tornar invlida
a crena de que as pessoas s agem por interesses prprios. Com a melhoria da motivao,
oriundo da existncia de objetivos ou de outras aes, h incremento no nvel de
comprometimento com a organizao, o que reduz os desvios de conduta, permitindo
afrouxar os mecanismos de controle. Isto gera menos sentimento de impotncia, pois passa a
existir mais espao para a responsabilidade pela implementao e monitoramento das aes
(Argyris, 1992), o que realimenta a motivao, num enlace auto-reforador. Por fim, a partir

132
Na prtica, este pressuposto do modelo precisa ser analisado mais profundamente, pois no h evidncias
claras se isto vlido ou no na TRENSURB. As excees so o projeto Expointer, ou o caso da participao
de funcionrios em gincana promovida pela CIPA (ambos j mencionados).
objetivos/viso
compartilhada
expect atingir
objetivos coletivos
motivao
iniciativa/
criatividade
sistemas
rgidos de
controle
sentimento de
responsabilidade
sentimento de
impotncia
crena de que as
pessoas s agem
por interesses
prprios
desvios de
conduta
aes em direo
obj individualistas
metas
locais
compro-
metimento
R
R R
+
+
+
-
+
+
-
+
+
-
200
da existncia de objetivos, so alimentadas as expectativas e isto incentiva a motivao. A
figura 5.18 ilustra em termos sistmicos este raciocnio, extrado dos esforos em pensamento
sistmico
133
.
5.4.4.6 - Viso Compartilhada e Planejamento
Discorrer a respeito de planejamento dentro do contexto da viso
compartilhada til, j que a anlise sistmica aponta para a necessidade de metas locais
derivadas de objetivos gerais, possvel de ser obtido atravs dos processos e infra-estruturas
de planejamento. Por isso, investir em viso compartilhada pressupe investir em
planejamento e vice-versa. A interligao de ambas se d das seguintes formas:
1. O planejamento apia-se na viso compartilhada, tanto em termos de contedo como de
processo. O planejamento permite desdobrar operacionalmente uma viso de futuro e um
propsito organizacional. J o processo de planejamento pode se apoiar nos mesmos
pressupostos da construo da viso compartilhada, ou seja, de maneira participativa
como forma de obter comprometimento. A viso compartilhada pode definir a filosofia de
trabalho norteadora das atividades da organizao, dentre elas o planejamento. Como deve
ser concebida uma infra-estrutura para apoiar o planejamento na organizao? Com base
em que princpios? Como se caracterizam as funes que esta infra-estrutura deve apoiar?
Estas so perguntas que so respondidas dentro de uma filosofia dada pelas definies dos
objetivos comum. Algumas das aes e projetos apontados pelo trabalho com pensamento
sistmico demonstram estes inter-relacionamentos
134
.

133
Ao efetuar uma anlise de consistncia no diagrama de enlaces, observou-se o seguinte trecho de dilogo,
relacionado com o inter-relacionamento motivao-objetivos/viso compartilhada: A: Vamos comparar contra
a iniciativa/criatividade, j que est inter-relacionado com a motivao. O que a reduz? B: Vou passar a lista
e vocs confirmam. Ausncia de metas? C: Sim. Estabelece norte para que eu saia atrs para cumprir, fazer
uso da minha iniciativa. Se a meta no dada, no se faz nada. A: Isto j est mapeado, ento:
objetivos/viso compartilhada levam a expectativas, que leva motivao. Agora, as diretrizes gerais de
desenvolvimento que tm que ser a base das metas locais. E isto ns no temos. Pode at haver objetivos
locais, mas podem ser totalmente desconectados dos objetivos gerais. B: Agora, ao no existir metas
globais, reforam-se as crenas de que as pessoas s se interessam por objetivos prprios, porque se no h
objetivos gerais, as pessoas vo se motivar pelos objetivos pessoais. Ento, quanto mais objetivos gerais e
viso compartilhada, menos aes em direo a objetivos individuais, o que pode levar reduo da crena
de que as pessoas so motivadas por interesses prprios. [...]
134
A: O que fazer para fomentar o planejamento? Por exemplo, havia aqui numa certa poca uma infra-estrutura
de planejamento. Foi bom, no foi, como foi? B: que foi uma ao poltica a criao da rea. Agora, o
rgo de planejamento pecou porque no se conhecia o que se fazia l. As reas executivas no conheciam o
planejamento feito l. A: No se conhecia, e menos ainda se participava dele. C: Isto, no era planejamento
participativo. B: Na realidade, existe uma rea de planejamento: a GEPLA. S que est muito ligada obra,
expanso. Est muito afastada da rea operacional. A: O que sintomtico do tipo de diretrizes que existem
201
2. A viso compartilhada pode ser construda e, principalmente, refinada ou redirecionada
dentro de um processo participativo de planejamento. Neste aspecto, a viso
compartilhada e seu aprimoramento podem ser obtidos do veculo chamado processo de
planejamento empresarial.
5.4.4.7 - Viso compartilhada e Projetos de Mudana
Por fim, vale ressaltar a conscincia obtida pelos membros do grupo de
trabalho quanto importncia de objetivos comuns para o sucesso de projetos de mudana
dentro da organizao. Por exemplo, quando discutiu-se o programa de qualidade, criou-se
um entendimento compartilhado de que, em parte, o projeto teve dificuldades devido estar
desfocado em relao a diretrizes do todo maior. Como indicou um dos membros, se no se
est voltado para o usurio, para a demanda, para a atividade fim da empresa, isto demonstra
falta de alinhamento com objetivos maiores. Na sua opinio, este um dos grandes motivos
da falta de maior eficcia do programa de qualidade
135
. Porm, isto no uma falha inerente

na empresa. Deixem-me colocar minha opinio sobre esta infra-estrutura de planejamento. Ela pode ter dois
tipos de papis: pode ser um rgo centralizador do planejamento, ou pode ser uma infra-estrutura de apoio
ao planejamento das reas e da empresa como um todo. Ofereceria as precondies para as reas e a
empresa planejar. Como numa estrutura matricial. C: Fazendo a interligao entre as reas, globalizando a
viso da empresa. B: Apoiando, fomentando o planejamento. A: Ajudando a alinhar a empresa. B: ,
porque a empresa est perdida por falta de diretrizes. S se trabalha na obra. Falta uma viso maior. Passa
por a gente fazer planejamento estratgico. Ento, foi estabelecida como uma ao necessria no ponto de
alavancagem em questo:
Fomentar o planejamento estratgico como processo vital
A: Agora, planejamento estratgico enquanto processo precisa ser guiado por coisas maiores. E algo que pode
contribuir, inclusive para as pessoas participarem na tomada de deciso de maneira produtiva, a viso
compartilhada. O planejamento estratgico deve-se apoiar sobre a viso compartilhada. B: Por isso
importante que para fazer planejamento estratgico, a etapa da aprendizagem organizacional j tenha
comeado. C: Todos tm que ter a mesma leitura da realidade. Com isto tu ficas menos resistente na hora
das aes. B: Saber onde tu ests, e onde queres chegar. Ento, outras aes necessrias no ponto de
alavancagem so:
Aprendizagem organizacional com nfase no pensamento sistmico
Construo de viso compartilhada.
135
A: H alguns fatos que tu poderias abrir. Quais so os fatos que te levaram a crer que o programa de
qualidade no tem foco? Neste dilogo, A deseja explorar melhor a escada da inferncia que leva B a
acreditar que o programa est desfocado. B: Ah, isto importante porque eu acho que ele tem que estar
orientado, comear no negcio fundamental da empresa. Mesmo numa rea de apoio, o foco tem que ser a
demanda. Por exemplo, comeamos na oficina. Para mim, a qualidade na oficina tem que ser desdobramento
dos objetivos em termos de demanda. A manuteno tem que estar a servio disto. Comear na oficina
demonstrao de falta de foco. Outra questo que eu acho problemtica. A forma de mobilizao. A ttica de
implementao. Por exemplo, nas estaes, a camada intermediria, os assistentes de estao, que
coordenam o dia-a-dia, no foram envolvidos. Tem os ndios e os caciques. A qualidade foi aos ndios, mas os
caciques vo continuar operando no sistema antigo. C: Concordo com as duas coisas que ele falou. A gente
sentiu dificuldade em funo do engajamento de algumas reas. Algumas sabem porque esto aqui. Pelo
menos conseguiram resgatar esta conscincia. Discutiram, analisaram, estamos aqui para que? Agora, a
questo da empresa como um todo tem que ser revista, tanto que estamos revendo. Um aspecto importante
planejamento estratgico. Isto tem que ser tratado seriamente, o mais breve possvel. Existe um setor na
202
apenas ao programa de qualidade, mas que est acima dele e que hipoteticamente influencia
negativamente outros programas de mudana.
Esta argumentao pode ser apoiada pela anlise de Hall (1984), citada
acima. Investir na viso compartilhada apoiando-se em seus pressupostos investir na
capacidade dos membros exercer autocontrole, pois sugere que os membros podem operar
com base no seu julgamento a respeito da melhor estratgia de implementao e monitorao
das aes, ao invs de balizado por regras. Esta filosofia exige menos formalizao, menos
controle e mais liberdade de julgamento individual, o que fomenta a iniciativa, por fim,
melhorando a capacidade de mudana organizacional. As partes da organizao passam a
apoiar-se mais em objetivos comuns e menos em regras, o que melhora a capacidade de
mudana pela reduo da rigidez decorrente da formalizao. Conforme o prprio
entendimento dos membros do grupo, em determinadas ocasies, as normas s atrapalham.
E so criadas porque no existem objetivos claros.
5.4.5 - CONCLUSES
Em termos de notas finais, h ainda algumas consideraes a ser feitas. Uma
delas diz respeito s precondies para determinados esforos (assim como outras partes deste
trabalho j abordaram a temtica). No caso do trabalho de construo de objetivos comuns, de
acordo com a prtica sugerida em Senge (1990) e Senge et alii (1996), surge como
precondio o desenvolvimento de capacidades de produo de estratgias participativas, ou
nas palavras de Block (1995), estratgias democrticas de governo dentro da organizao.
Esto os atores convencidos de que o sentimento de comprometimento se d atravs do
processo de participao na criao? Esto os atores (principalmente os detentores do poder)
convencidos de que compartilhar a tomada deciso e, em ltima instncia, a autoridade e o
poder, permite desempenho superior organizao? Desejam estes atores profundamente o
desempenho superior da organizao? Se a resposta a estas perguntas no, dificilmente o
esforo de viso compartilhada poder ser posto em prtica. Com base nesta observao,
parece razovel que os projetos de ao sugeridos no trabalho de pensamento sistmico
mencionem a necessidade de reavaliar o papel da liderana, no que tange a compartilhamento

empresa que tem que se preocupar com isto. S que a resposta no est vindo. Outra coisa, tem que ser algo
que desde o presidente at o pessoal l em baixo tm que saber. Programa de qualidade tem que estar
alinhado com isto. Ento, uma proposta que extrapola o programa de qualidade.
203
de autoridade, descentralizao e delegao de poder, e participao dos nveis inferiores
136
.
Como era de se esperar, so condies anteriores construo dos objetivos comuns, porm
tambm deles dependentes, pois o esforo de descentralizar e compartilhar o poder s tem
coerncia dentro de um alinhamento em direo algum objetivo maior. Seno assim,
descentralizar o poder com que propsito?
Por fim, Senge et alii (1996) oferecem uma mensagem a respeito da deciso
de construir ou no viso compartilhada, que ao mesmo tempo uma motivao especial para
os que acreditam ser uma prtica til, bem como uma ameaa potencial aos que no esto
considerando sua construo. Os autores indicam:
Creio ainda que, mais cedo ou mais tarde, todas as organizaes
partiro para a co-criao [de objetivos comuns], pois para l que esto
avanando a cultura e a sociedade do mundo maior. [... H] vinte anos
estamos percorrendo um processo de redistribuio fundamental de poder e
autoridade, em instituies sociais e polticas no mundo inteiro. Vejo este
processo de redistribuio como essencial para a prpria sobrevivncia
dessas instituies e, talvez, da prpria sociedade. (Senge et alii, 1996, p.
307).
Adicionam os autores que os modelos tradicionais de poder e autoridade
centralizados no topo esto tornando-se crescentemente disfuncionais, devido s mudanas no
ambiente. Seus propsitos tradicionais esto se tornando estreitos demais: vencer a
concorrncia, pagar os acionistas, ou remunerar seus membros sob critrios tradicionais
cuidadosamente definidos. O desejo de tornar-se parte de algo maior e a necessidade de uma
vantagem competitiva real derivados de construir organizaes que aprendem s so possveis
com engajamento, participao e responsabilidade totais. Qualquer coisa menos
subotimizante. (Senge et alii, 1996, p. 308). A questo crucial, completam os autores, no
se as organizaes avanaro neste sentido. A questo apenas quando, e como.
O estudo de Collins & Porras (1997) sobre as empresas visionrias indica
uma libertao com relao a uma srie de paradoxos, como a questo levantada por Senge et

136
Conforme descrio do trabalho com pensamento sistmico, em Andrade (1998): Ponto de alavancagem 1:
Participao, Delegao e Descentralizao de poder; projetos de desenvolvimento:
Projeto 2: Redefinio do papel do lder
Redefinio do papel da chefia, em todos os nveis, subordinada aos objetivos comuns
Sistema de avaliao e reconhecimento a partir desta definio
Compartilhamento de autoridade, descentralizao e delegao de poder, participao
Valorizar desenvolvimento em contraposio execuo, controle e apagar incndios (op. cit., p. 55)
204
alii (1996) se maximizar os lucros o propsito de uma empresa?. Obviamente, fazer
dinheiro importante, respondem os autores. Mas confundir uma exigncia essencial para
avanar no jogo com o propsito de uma organizao uma confuso profunda [...] (op. cit.,
p. 285). Para as empresas visionrias da pesquisa de Collins & Porras (1997), h uma
libertao genial dos paradoxos, como buscar lucros ou objetivos maiores. Empresas
visionrias, segundo os autores, tomam decises tanto baseadas nos seus ideais que definem
sua identidade, quanto no retorno de suas aes. Elas so altamente idealistas e lucrativas
(op. cit., p. 75), e o lucro freqentemente um subproduto do idealismo. Como concluem os
autores, respondendo pergunta de Senge et alii (1996), ns no vimos a maximizao da
riqueza dos acionistas nem a maximizao dos lucros como sendo a fora impulsionadora
dominante ou o objetivo primrio ao longo da histria da maioria das empresas visionrias
(Collins & Porras, 1997, p. 89). E argumentam ainda que:
a lucratividade uma condio necessria para a existncia e um
meio de se atingir objetivos mais importantes, mas no um objetivo em si
para muitas das empresas visionrias. Os lucros so o que o oxignio, a
comida, a gua e o sangue representam para o corpo; eles no so o sentido
da vida, mas sem eles no h vida (op. cit., p. 90).
O que se busca no esforo de viso compartilhada o sentido da vida da
organizao. As empresas visionrias provam que preciso ter viso, um credo, uma razo de
existncia. O que elas no provam, ou at mesmo do indicaes contrrias, de que sua
construo deva ser compartilhada em todos os nveis da organizao, mas esta uma
discusso que foge do objetivo deste trabalho
137
.
Por fim, uma mensagem potente sobre o que resulta quando existe uma
viso compartilhada como parte de um sentido de identidade oferecida por Wheatley (1996).
Utilizando-se da teoria dos sistemas auto-organizados, descreve que este sentido de
identidade, do qual fazem parte os valores, as tradies, as aspiraes, as competncias e a
cultura, serve como uma fonte de independncia diante do ambiente e funciona como um
ponto de referncia para a mudana. Quando o sistema de auto-referncia de uma organizao
construdo, passam a ser desnecessrios os mecanismos de controle que a enrijecem. Alm

137
Collins & Porras expressam este ponto claramente: As empresas visionrias doutrinam seus funcionrios de
forma mais meticulosa com respeito a uma ideologia central do que as empresas de comparao, criando
culturas to fortes que passam a ser quase que uma devoo ideologia (Collins & Porras, 1997, p. 112 -
grifo meu).
205
disso, os sistemas auto-organizados so estveis ao longo do tempo, apesar das inmeras
variaes aleatrias no seu interior. Tais perturbaes, no entanto, no so suprimidas; no
h o controle de um comando central que impea diminutas alteraes constantes (op. cit., p.
105). Citando Jantsch, Wheatley tambm colabora para chamar a ateno ao ensinamento
contido nestas caractersticas:
A dinmica natural das estruturas dissipativas simples ensina o
princpio otimista sobre algo que costuma nos levar ao desespero no mundo
humano: quanto maior a liberdade na auto-organizao, tanto maior a
ordem (Jantsch, 1980, apud Wheatley, 1996, p. 105)
E conclui:
Eis mais um paradoxo crtico: as duas foras que sempre pomos
em oposio entre si - a liberdade e a ordem - revelam-se parceiras na
gerao de sistemas viveis, bem organizados e autnomos. Se permitirmos
a autonomia no nvel local, deixando que as pessoas ou as unidades sejam
dirigidas em suas decises por diretrizes de auto-referncia organizacional,
poderemos alcanar a coerncia e a continuidade. A auto-organizao
bem sucedida quando o sistema sustenta a atividade independente dos seus
membros ao lhes dar, de maneira bem literal, um vigoroso quadro de
referncia. Quando ela faz isso, o sistema global atinge nveis cada vez
maiores de autonomia e integridade (Wheatley, 1996, p. 105).
5.5 - A Disciplina de Domnio Pessoal
Esta seo visa apresentar a disciplina de domnio pessoal e a sua utilizao
no caso da TRENSURB, incluindo os resultados do trabalho com estes conceitos. Para isto,
ser de incio apresentada uma reviso da teoria e das orientaes do modelo, sendo em
seguida ilustrada a forma de aplicao no caso prtico, finalizando com o aprendizado e
concluses da oriundos.
5.5.1 - REVISO TERICA
Visando tornar explcito os conceitos que balizam o trabalho dentro do
modelo da Quinta Disciplina sob o ponto-de-vista do domnio pessoal, estruturou-se esta
reviso de modo a observar a ligao da aprendizagem no nvel individual com o
organizacional, conseqentemente avaliando a relevncia do aprendizado individual para o
aprendizado organizacional. A seguir, buscou-se descrever como se d o aprimoramento das
206
capacidades individuais, a ideologia bsica com relao ao aprimoramento individual (a
postura criativa), a descrio conceitual do processo criativo, finalizando com a postura
intrapessoal do domnio pessoal.
5.5.1.1 - A Ligao Organizao-Indivduo
As exposies realizadas ao longo das obras do modelo (Senge, 1990, Senge
et alii, 1996) partem do pressuposto de que para que uma organizao atinja os resultados
desejados, necessrio aprimoramento de capacidades e habilidades, ou seja, aprendizagem.
Senge (1990, p. 135) adiciona que as organizaes s aprendem atravs de indivduos e
grupos que aprendem.
Kim (1993) elucida esta conexo atravs dos mecanismos que ligam o
aprendizado individual e organizacional. O primeiro ponto de ligao o de que a ao
organizacional se d atravs da ao dos indivduos. O segundo se d atravs da viso-de-
mundo, rotinas organizacionais e modelos mentais coletivos que so resultados do
compartilhamento dos modelos mentais individuais.
Para Kim (1993) a aprendizagem pode ser definida como uma crescente
habilidade de um indivduo em tomar aes efetivas (op. cit., p. 38). Argumenta ainda que
esta definio tambm vlida para o nvel organizacional. Adverte, no entanto, que o
processo fundamentalmente diferente. No nvel individual, h um inter-relacionamento entre
o ciclo da aprendizagem individual - observar-avaliar-projetar-implementar (OADI: Observe-
Assess-Design-Implement) - e uma forma especial de memria dinmica - os modelos
mentais. Desta forma, a aprendizagem individual implica desafiar, confirmar ou melhorar os
modelos mentais do indivduo. Ao mesmo tempo, os modelos mentais fornecem tanto os
esquemas bsicos da aprendizagem conceitual (know-why), como os roteiros de ao da
aprendizagem operacional (know-how).
J no processo de aprendizagem organizacional, Kim (1993) baseou-se nas
teorias que tomam as organizaes como sistemas comportamentais e como sistemas
interpretativos, de maneira a localizar o elo perdido
138
entre a aprendizagem individual e

138
Kim prov, atravs de seu artigo, uma anlise utilizando o pensamento sistmico como forma de esclarecer o
inter-relacionamento indivduo-organizao, tomando por base a aprendizagem. Esta uma demonstrao de
207
organizacional. Segundo Kim, o elo perdido a inter-relao entre modelos mentais
individuais e os modelos mentais compartilhados da organizao, responsveis pela viso-de-
mundo (weltanschauung) e pelas rotinas organizacionais.
Em resumo, organizaes que aprendem so constitudas de indivduos que
aprendem, atravs da melhoria dos seus modelos mentais, influenciando os modelos mentais
compartilhados da organizao. Contextualizada a importncia do desenvolvimento
individual, tanto Senge (1990), quanto Kim & Eileen (1996) referem-se ele como o esprito
da organizao que aprende, justificando a importncia do desenvolvimento humano dentro
das organizaes.
5.5.1.2 - O Aprimoramento das Capacidades Individuais
Como os seres humanos so dotados de diversas dimenses ou facetas, o
aprimoramento individual requer melhoria ou bem-estar equilibrado destas dimenses. Nos
termos de Kolb (1984), isto refere-se ao desenvolvimento integrado. Expandir as capacidades
de criar o que um indivduo deseja requer por exemplo bem-estar fsico, pois dele dependem
as aes fsicas; bem-estar mental, pois dele depende as capacidades intelectuais que
permitem a cognio sobre o monitoramento ambiental, a avaliao de discrepncias e o
questionamento das normas de funcionamento; e bem-estar espiritual, que permite o
equilbrio interior, levando escolha de objetivos que satisfaam as necessidades criativas, a
uma correta e clara avaliao da realidade, e ao comprometimento na transformao desta
realidade em direo aos objetivos. Senge (1990) enfatiza o bem-estar espiritual, pois segundo
seu entendimento as capacidades fsicas e intelectuais so mais desenvolvidas nas
organizaes ocidentais, ao passo que o desenvolvimento espiritual recebe pouco
investimento. Isto sugere que somente a partir do desenvolvimento espiritual possvel uma
motivao intrnseca, sem a qual dificilmente os atores se engajaro nos objetivos
organizacionais. Conforme os autores da Quinta Disciplina, isto decorre do fato de que se
uma pessoa no est motivada a perseguir objetivos pessoais, que intrnseco ao indivduo,

que o pensamento sistmico uma ferramenta adequada para integrar o que aparentemente desconexo.
No entanto, Kim no inclui na sua avaliao o nvel de anlise intermedirio: o grupo. Argumenta que um
grupo pode ser considerado uma mini-organizao, do ponto-de-vista do seu modelo. No entanto, isto exclui a
influncia dos grupos na aprendizagem como um todo, e desconsidera suas implicaes em nvel poltico e
cultural dentro da organizao. Como pode ser observado na anlise de Senge (1990), os grupos possuem
uma importncia fundamental dentro da aprendizagem.
208
dificilmente se engajar em objetivos estimulados externamente, como os objetivos
organizacionais. Alm do mais, segundo Senge (1990), as aspiraes individuais que do
vida s aspiraes organizacionais, e as primeiras geram as sementes para a segunda. Sem
elas, as aspiraes organizacionais so evoluem.
s condies gerais, bem como s tcnicas para desenvolver o bem-estar
espiritual, Senge (1990) denominou domnio pessoal. Segundo sua abordagem, ter domnio
pessoal significa a capacidade no apenas de produzir resultados, mas tambm de dominar
os princpios que subjazem o modo de produzir resultados (Senge et alii, 1996, p. 182).
As bases conceituais para este modo de auto-aprimoramento so sugeridas
por Senge et alii (1996): referem-se aos trabalhos dos psiclogos Kurt Lewin, Carl Rogers,
Jean Piaget, Abraham Maslow e Milton Erikson; dos estudiosos de administrao Frank
Barron, Jay Ogilvy, Robert Quinn, Tim Gallway, Jane Loevinger e William Torbert; e os
conceitos das disciplinas espirituais tanto orientais como ocidentais (op. cit., 1996, p. 182).
No entanto os conceitos centrais so extrados dos trabalhos de Robert Fritz (1989, 1991), que
se baseiam no viver a vida de um ponto-de-vista criativo, ou seja, de um ponto-de-vista de
produzir resultados
139
. A hiptese de Fritz (1991) que criar um instinto natural do ser
humano, to profundo quanto os instintos naturais pela sobrevivncia. O processo criativo
envolve ter desejo de trazer algo existncia, o que cria uma ligao emocional entre criador
e criao, mesmo antes dela existir (op. cit., p. 18).
5.5.1.3 - O Processo Criativo
Tambm as filosofias orientais
140
estabelecem os paralelos entre o bem-estar
espiritual e a vida criativa. Kubose (1995) indica que estando o mundo em constante
transformao, est num constante becoming (tornar-se, vir a ser). Acrescenta que algo que
no est crescendo est morto. Como a vida humana no se constitui exceo na natureza, ela
requer crescimento constante, seja em nvel individual ou coletivo. Este crescimento

139
Bringing a result into existence (Fritz, 1991, p.6)
140
As referncias neste texto a notas de filosofias orientais so ilustrativas e trazem contribuies no sentido de
que: 1) parte dos conceitos da disciplina de domnio pessoal, como expresso pelo prprio Senge, tm como
base filosofias orientais e; 2) Senge, como observa-se atravs da reportagem de Fortune (Mr. Learning
Organization, 1994), estudou durante anos a filosofia Zen que, segundo Kubose (1995), tem a mesma
essncia do Budismo. Estas evidncias permitem concluir que tais idias influenciam seu pensamento.
209
constante, esta criatividade, o que leva, segundo o autor, a uma vida significativa, e no a
um existir simplesmente.
Estas idias expressam o pressuposto do modelo de que o que motivador
intrnseco do ser humano o processo de criao. A partir deste pressuposto, se o homem
separado do processo criativo do seu trabalho, supe-se que perder grande parte da sua
motivao intrnseca. provvel que estar realizando trabalho cujos resultados no deseja, e
s o realizar por obedincia ou outra fora motivadora externa. Atravs disto, tambm
possvel ter uma compreenso do preceito oriental de que a viagem a recompensa (Senge,
1990, p. 138), ou de que o esforo em direo a um objetivo felicidade (Kubose, 1995, p.
16), pois se o processo criativo o motivador intrnseco do ser humano, implica ter prazer
durante todo o processo criativo, da concepo colheita dos resultados
141
.
5.5.1.4 - Os Componentes do Domnio Pessoal
Ter domnio pessoal, no sentido expresso por Senge (1990), envolve trs
fatores. O primeiro esclarecer continuamente o que realmente importante para o indivduo
enquanto seus desejos pessoais mais profundos. O segundo aprender a enxergar a realidade
com mais clareza, visando tomar aes efetivas no intuito de transformar a realidade em
direo aos objetivos pessoais. Por fim, o gerenciamento da tenso criada pela discrepncia
entre os objetivos pessoais e a realidade atual. Entretanto, Senge et alii (1996) advertem que
ningum pode aumentar o domnio pessoal dos outros, ou obrig-los a desenvolv-lo. As
pessoas que no esto preparadas para desenvolver seu domnio pessoal, se obrigadas a faz-
lo, podem gerar uma tenso interna insuportvel, conseqncia de objetivos estabelecidos
externamente que podem no estar de acordo com o nvel de capacidades do prprio
indivduo. Alm do mais, pouco provvel que gerem algum comprometimento. Por outro
lado, os lderes e as organizaes podem estabelecer as condies e infra-estruturas
necessrias para estimular e apoiar aqueles que desejam desenvolver seu domnio pessoal.

141
Esta compreenso tem desdobramentos a respeito da racionalidade meios-fins. Ao estabelecer o fim como o
aspecto mais importante, os meios so subordinados a ele. Neste sentido, os meios justificam os fins, frase
tornada clebre por Maquiavel e Stlin. Conforme Kubose (1995, p.19), Stlin o exemplo tpico desta
racionalidade, enquanto Gandhi apresenta-se como exemplo de que os meios so to importantes quanto o
fim.
210
5.5.1.4.1 - CONCEBENDO UMA VISO
Esclarecer o que realmente importante envolve uma concepo prvia,
segundo Fritz (1991), que est relacionada com um resultado desejado num nvel profundo,
que vai alm de resolver problemas ou de objetivos e metas intermedirios. A concepo a
visualizao geral daquilo que se deseja criar. Com relao ao domnio pessoal, significa a
prpria vida. Fritz (1989) indica que no perodo da concepo voc est experimentando
com idias. Voc est mentalmente testando vrias possibilidades (op. cit., p. 127). A partir
desta concepo, passa-se construo da viso, ou seja, a idia especfica a respeito do
resultado final.
A construo da concepo e da viso regida pelo princpio da clareza da
busca. Este princpio tornado explcito tanto por Fritz (1991, p. 21-26), como pela filosofia
budista (cfe. Kubose, 1995, p. 15). Ambos partem do pressuposto de que uma viso mal
esclarecida pode gerar esforos em vo ou mal direcionados.
5.5.1.4.2 - MAPEANDO A REALIDADE ATUAL
O segundo fator a que Senge (1990) refere-se est vinculado com uma
compreenso adequada da realidade. Fritz (1991) menciona que as pessoas pensam que o
prximo passo, ao estabelecer uma viso, descobrir como chegar l. No entanto sugere que
o melhor prximo passo descrever o que voc atualmente tem em relao ao resultado que
voc deseja (op. cit., p. 27). Para isto, preciso antes de mais nada buscar a compreenso
sobre as condies da realidade para identificar quais so as verdadeiras discrepncias
comparadas com os objetivos. Estas discrepncias trazem os indicativos sobre as aes
necessrias.
Esta compreenso da realidade, num certo sentido, dinmica, pois
medida que o processo de criao se desenrola, a realidade vai sendo modificada e as novas
condies precisam ser avaliadas continuamente. Por isto, para avaliar adequadamente a
realidade, os autores da Quinta Disciplina sugerem o pensamento sistmico.
211
5.5.1.4.2.1 - COMPROMISSO COM A VERDADE
Para desenvolver o domnio pessoal necessrio compromisso com a
verdade, afirmam Kim & Eileen (1996). Esse compromisso nos proporciona uma idia clara
de onde estamos e no que cremos, alm de nos permitir comear a desenvolver a tenso
criativa que nos impulsionar a criar o que desejamos de verdade (op. cit., p. 161). Isto
significa ter um claro entendimento dos objetivos e da realidade, sem o qual no existe base
para uma ao eficaz. Kim & Eileen continuam que somente quando pudermos declarar a
ns mesmos a verdade sobre nossa realidade atual em nossas organizaes poderemos nos
abrir a novas possibilidades de inovao e melhoria (op. cit., p. 162).
Argyris (1994) se refere a este compromisso com a verdade como a
necessidade de obteno de informao profunda no ambiente de trabalho. Argyris
argumenta que para buscar organizaes com melhores condies de sobrevivncia,
necessrio obter melhor trabalho dos seus empregados. Isto envolve estimular
comprometimento interno, empowerment genuno, melhor comunicao e desenvolvimento e
compartilhamento de informao profunda. Esta ltima s se desenvolve atravs da reflexo,
do desafio cultura e do trazer tona as questes embaraosas. A busca de informao
profunda necessria, segundo Argyris, pois as estratgias de ao dos indivduos so
baseadas em variveis governantes que, na maior parte do tempo, permanecem no
questionadas. Para que estas aes sejam efetivas necessrio desafiar estas variveis
governantes, trazendo-as superfcie e questionando-as. No entanto, as organizaes
geralmente impem barreiras oriundas de crenas profundamente defensivas. Estratgias
culturalmente difundidas como o salvar a prpria pele, emisso de comunicaes confusas,
no tratamento de questes indiscutveis e diviso de responsabilidades so rotinas que
bloqueiam a busca de informao profunda e a aprendizagem de duplo circuito. Por isso,
Argyris tambm cr na necessidade de lealdade com a verdade nas organizaes. Isto envolve,
conforme Senge et alii (1996, p. 200), questionar as outras coisas a que as pessoas so leais
que sejam conflitantes com a verdade. Por exemplo, a lealdade aos sistemas de recompensa e
punio, a lealdade ao cargo ou ao chefe, e a lealdade paz.
Fritz (1991) pe a questo da seguinte forma: distorcer a realidade
prejudicial ao processo criativo (op. cit., p. 58). Segundo o autor, quando acontece o
desconhecido, as pessoas o preenchem com idias preconcebidas, vieses e conflitos que
212
tornam difcil reconhecer um simples fato: algumas vezes no se sabe o que ocorre na
realidade. O fato de preencher o desconhecido desta forma derivado da educao tradicional
e da cultura do ser recompensado pelo saber (ou pelo menos parecer saber) e da punio pelo
no saber. Este modelo mental gera intolerncia pelo desconhecido, bem como aes
baseadas em pressupostos no testados, o que leva a aes ineficazes. A informao vlida
necessria pois ela a base fundamental sobre a qual se d a escolha dos meios para atingir os
fins desejados.
5.5.1.4.3 - GERENCIANDO A TENSO CRIATIVA
A partir da existncia de objetivos oriundos de uma viso, contraposta com
um entendimento claro da realidade, surge uma discrepncia que Fritz (1991) denomina
tenso estrutural. Esta tenso busca resoluo e gera a energia que, se bem administrada, ser
til para o processo criativo. Assim, parte do trabalho criativo refere-se criao desta tenso
e a sua administrao.
A administrao da tenso criativa deve levar em considerao dois aspectos
apresentados por Senge et alii (1996). O primeiro estrutural, e refere-se construo de
domnio pessoal como uma prtica constante e no como um resultado a ser alcanado. O
domnio pessoal se desenvolve na medida em que as vises pessoais vo gerando resultados
prticos, o que proporcionam maior energia e entusiasmo para a busca de novos objetivos. No
entanto, uma viso clara da realidade demonstra que os resultados podem levar tempo para ser
atingidos, por isso o segundo aspecto a considerar para administrar a tenso criativa
desenvolver a pacincia. A pacincia uma capacidade desenvolvida a partir de uma clareza
maior quanto natureza dos sistemas que interagimos. Esta clareza oriunda da prtica do
pensamento sistmico, que permite identificar os tempos de resposta e os pontos de demora
dos sistemas.
5.5.1.5 - Criatividade
O poder da criatividade como fonte geradora de uma vida mais significativa
tambm explorado no trabalho de Csikszentmihalyi (1996), tese que resultado de 30 anos
de pesquisa sobre como pessoas criativas vivem e trabalham. Conhecido dentro do campo da
psicologia como flow, seu trabalho trata de como equilibrar o nvel de desafios a que os seres
213
humanos submetem-se em contraposio s suas capacidades. Este equilbrio envolve evitar
situaes de tdio, onde as capacidades individuais so desafiadas num nvel abaixo do
satisfatrio, ou de tenso emocional, derivada de nveis de desafios superiores s capacidades
do indivduo. O nvel satisfatrio encontra-se na combinao das habilidades pessoais com as
oportunidades do ambiente de modo a produzir prazer. Por isso, uma regra governante
primria para escolhas na vida maximizar o flow.
Csikszentmihalyi (1996) postula que a criatividade uma fonte central de
prazer e significado na vida humana. Atravs da criatividade, o indivduo submetido a nveis
de desafio que o impelem a criar algo novo. O desafio, o processo de construo e a
descoberta da possibilidade de sucesso, alm do reconhecimento final, gera um nvel de
prazer que faz com que o indivduo absorva-se completamente no trabalho de construo.
Manter-se neste estado de motivao durante o transcorrer da vida, num certo sentido, torna-a
significativa.
H duas razes principais para isto, conforme Csikszentmihalyi (1996). A
primeira que a maioria das coisas que so interessantes, importantes ou humanas so
resultados da criatividade, definida enquanto um processo pelo qual um domnio simblico na
cultura alterado. O que faz os seres humanos diferentes dos demais animais resultado da
engenhosidade individual que reconhecido, recompensado e transmitido atravs da
aprendizagem (op. cit., p. 2). Isto quer dizer que, dentro da nossa cultura, a criatividade
encena um papel-chave, sendo a fora propulsora da construo cultural. A segunda, que
tambm enfatizada por Fritz (1991), refere-se ao envolvimento e o excitamento que gera o
processo criativo. O fato de durante o processo criativo o ser humano sentir-se mais
completamente vivo faz com que, mesmo sem sucesso social resultante da coisa criada,
pessoas criativas encontrem alegria no trabalho bem feito.
Observam-se ainda outros paralelos entre o trabalho de Fritz (1991) e
Csikszentmihalyi (1996). Para este ltimo, importante estudar a criatividade para que
aprendamos como tornar a nossa prpria vida mais interessante e produtiva, mais satisfatria
que a maioria das vidas tipicamente . Para isto, no basta remover as coisas ruins (aquelas
que causam dor), mas tambm necessrio um objetivo positivo. Neste sentido, a criatividade
prov um dos modelos mais excitantes de viver. Esta tese deriva-se do estudo de indivduos
cuja vida hipoteticamente seja mais significativa que a mdia. Conforme expe
214
Csikszentmihalyi, em psicologia estudam-se freqentemente os casos patolgicos para
compreender como as pessoas normais pensam e sentem. Porm, teria-se aprendido pouco
com ou outro lado do continuum: as pessoas extraordinrias em algum senso positivo.
5.5.1.6 - O Domnio Intrapessoal
Algumas disposies mais avanadas tm surgido no trabalho sobre
domnio pessoal, conforme Senge et alii (1996, p. 212). So referentes as trs possibilidades
do viver a vida: 1) de um ponto-de-vista reativo (respondendo a eventos), 2) de um ponto-de-
vista criativo (crio meu futuro) ou, 3) atravs de uma orientao interdependente.
Conforme Senge et alii (1996), a orientao reativa diante da vida pode ser
oriunda de aspectos da cultura maior, onde heris (mitos) so postos prova por capricho
dos deuses e da sorte (op. cit., p. 213). Campbell (1992) utiliza a anlise dos mitos ao longo
da histria humana, relatando suas semelhanas, e observa-os luz da psicanlise,
principalmente jungiana. Segundo Campbell, de acordo com este tipo de mitologia, o heri
necessita passar por provaes para ascender a um estado de graa, ao cu, ou iluminao.
Estes mitos influem na conduta da vida humana, levando as pessoas a acreditarem que para
alcanar algo maior, preciso passar por provaes. Estas provaes (drages, tempestades,
perigos) devem ser enfrentadas e sobrepujadas. Ter tal atitude equivale a viver uma vida
reativa, isto , de reagir aos acontecimentos
142
. Fritz (1991) sugere que ao distorcer a
realidade (atravs deste tipo de mitificao), reduzem-se as possibilidades de escolha pela
criao. As escolhas acabam passando pelas provaes, pelo sofrimento e pelo enfrentamento
neste tipo de ideologia de vida. Esta ideologia pode gerar conflitos do tipo ideal-realidade,
pois o indivduo forma ideais de si prprio que podem ser contraditrios com outras crenas
ou capacidades que possui, gerando tenso emocional (por exemplo, o indivduo deseja a
felicidade, mas cr que para isto precisa sofrer).
Em oposio a esta orientao, Fritz (1991) sugere a orientao criativa, j
descrita. Porm, Senge et alii (1996) sugerem um conceito interdependente para o domnio
pessoal. Segundo os autores, isto decorrente da prpria prtica do domnio pessoal e de uma
viso sistmica. Uma orientao de vida interdependente surge da idia e da vivncia da

142
Inclui-se no rol dos comportamentos do tipo reativo a resoluo sistemtica de problemas, muito comum em
teorias e prticas gerenciais difundidas atualmente.
215
interligao existente entre os indivduos e os sistemas maiores a que esto ligados
143
. Surge
da necessidade de cooperao para criao de coisas maiores. Por isso, os autores sugerem
uma orientao de vida em busca do domnio intrapessoal: buscar uma orientao que permita
a felicidade em todas as dimenses humanas, sob um enfoque interdependente - nem ser um
joguete dos caprichos dos deuses e da sorte, nem a postura criativa egocntrica
144
, mas uma
orientao de vida criativa em relao tambm participao de criaes maiores dos
sistemas a que estamos interligados
145
. Este tipo de orientao uma alternativa aos esforos
de busca do controle unilateral dos sistemas, caracterstico de quem no vivencia uma vida
interdependente. Em contraposio, a orientao interdependente requer aes colaborativas;
por isso, segundo Senge et alii (1996), os relacionamentos no trabalho tornam-se centrais para
construo de uma organizao que aprende.
A orientao interdependente est mais alinhada com o antigo ideal da
mitologia indiana de extino do ego. O desenvolvimento do ego na antiga ndia, observado
atravs dos preceitos religiosos da oriundos, , conforme Campbell (1994) uma iluso, um
afastamento da realidade. O desenvolvimento do ego, na mitologia indiana (no qual o
budismo tem suas origens), afasta a busca do reconhecimento da presena divina em tudo. Por
isso, reitera-se a influncia das filosofias orientais sobre o modelo da Quinta Disciplina.
5.5.2 - ESTRATGIA PARA O TRABALHO COM A
DISCIPLINA
A partir dos conceitos mencionados, Senge et alii (1996) apontam as formas
de empreender-se no trabalho de domnio pessoal. Algumas idias so bsicas para este
trabalho, como a de que ningum pode aumentar o [domnio pessoal] de outrem [...] [,
podendo] apenas estabelecer condies que estimulem e apoiem as pessoas que desejam

143
Esta idia de interligao do eu com o mundo expresso na filosofia budista pela expresso no-eu.
Conforme Kubose (1995) o eu o somatrio de todas as outras pessoas e coisas. Meu corpo foi-me dado
por meus pais; todos os alimentos que como para manter meu crescimento e minha vida so produzidos e
fornecidos pelos outros; [...]. No existe um eu separado dos outros (op. cit., p. 45)
144
O Renascimento foi um perodo extremamente frtil para a proliferao da orientao de vida criativa. Dois
autores exemplos disto so Maquiavel (1994) e Incio de Loyola (1993). A orientao criativa expressa pelas
expresses virt em Maquiavel e vontade em Loyola.
145
Neste trecho h grande margem a interpretaes ideolgicas sobre submisso de interesses pessoais em
relao aos organizacionais, por exemplo. Uma anlise deste tipo requer desenvolvimentos alm do escopo
deste texto. Esta seo est interessada em explicitar algumas idias que constrem o modelo da
aprendizagem. No entanto, esta preocupao genuna e merece ser investigada.
216
aumentar [seu prprio domnio pessoal] (op. cit., p. 181). Isto parece ser atribuio especial
da liderana, que alm de construir condies, pode atuar como orientador, servindo como um
exemplo atravs das suas atitudes. No mbito individual, isto envolve aprender a gerenciar e
manter a tenso criativa, conforme descrito por Fritz (1991). Esta a sugesto para aqueles
que acreditam que no podem realizar muito na posio em que se encontram (Senge et alii,
1996, p. 188).
Os exerccios em Senge et alii (1996) so apresentados como formas de
estmulo ao desenvolvimento do domnio pessoal. Os seguintes exerccios so sugeridos:
Provocando a Viso Pessoal: tem propsito de ajudar a definir uma viso pessoal,
atravs de um auto-exame em quatro passos que levar a respostas para a pergunta O que
realmente eu quero criar? (op. cit., p. 189);
Como ser um bom treinador para provocar a viso pessoal: com um parceiro de
confiana, realiza-se o revezamento na orientao do exerccio acima, atravs das
perguntas sugeridas, visando o estmulo mtuo na explorao da viso (op. cit., p. 194);
Viso para a Organizao: visa permitir ligar a viso pessoal da organizao, ajudando
no alinhamento de propsitos e preparando a base individual para a construo da viso
compartilhada (op. cit., p. 195);
Lista de verificao de valores pessoais: ajuda no nvel individual a ter-se um melhor
entendimento dos valores pessoalmente significativos, atravs de um processo seletivo de
eliminao das preocupaes menos importantes (op. cit., p. 196).
Reciclagem: Realidade Atual e Re-viso: medida que se desenvolve uma viso, seu
entendimento vai-se tornando cada vez mais refinado. Na medida da passagem do tempo,
este exerccio auxilia na reavaliao da viso estabelecida no passado com relao
realidade atual (op. cit., p. 199);
Momentos de Conscientizao: exerccio que sugere reflexo em tempo real, para
avaliar rapidamente a realidade presente enquanto ocorrem eventos (op. cit., p. 203).
Estes exerccios, no nvel individual ou com pessoas de confiana, mostram
como dar alguns passos na direo da disciplina no nvel pessoal. Porm, a contribuio da
organizao para este processo d-se atravs de clima e infra-estruturas para apoi-lo. O clima
217
pode ser construdo atravs do incentivo a determinadas atitudes, como a franqueza e a
liberdade para construir e perseguir vises pessoais, ligando-as viso organizacional. Porm,
algumas infra-estruturas precisam ser implementadas ou redesenhadas para apoiar ou eliminar
barreiras ao processo.
Uma destas infra-estruturas passa por repensar o investimento no
desenvolvimento das capacidades dos empregados (Senge et alii, 1996, p. 206), seja em
termos financeiros, seja em termos de criatividade, tempo ou ateno. Por exemplo, no
aconselhvel o departamento de treinamento ser responsabilizado por este trabalho, mas um
servio pode estar disposio para suprir as necessidades dos que buscam o processo, bem
como para descobrir as possveis necessidade futuras de desenvolvimento das pessoas.
Tambm novos sistemas de avaliao de desempenho podem apoiar o
trabalho, se baseados no desenvolvimento do indivduo diante da sua prpria viso pessoal e
realidade atual. Para apoiar as pessoas a terem quadros claros da realidade, principalmente em
momentos de cortes ou crises, Senge et alii (1996) sugerem os sistemas de informao
antecipada (op. cit., p. 208) para que as pessoas tomem as decises de maneira planejada,
tanto em nvel pessoal como coletivo.
Outra infra-estrutura sugerida refere-se a implementar modos de teste que
permitam s pessoas confrontar suas vises pessoais e a cultura da empresa. Pode ser
concebida atravs de orientadores, atuando como ombudsmans inviolavelmente discretos.
Sem este tipo de infra-estrutura, os indivduos podem nunca saber o quanto a cultura da
empresa uma barreira concretizao da viso pessoal. Por fim, reunies regulares podem
ser exemplos de oportunidades estruturadas para a prtica, o que mantm acesas as idias e
habilidades aprendidas ou desenvolvidas.
5.5.3 - COLOCANDO EM PRTICA O DOMNIO
PESSOAL
O primeiro contato com os conceitos do domnio pessoal dentro da
experincia com a TRENSURB deram-se atravs da apresentao no seminrio inicial de
cinco encontros. Um dos encontros do seminrio inicial foi parcialmente dedicado ao domnio
pessoal, no restante dedicado a tratar dos conceitos de viso compartilhada.
218
Para uma compreenso prvia dos conceitos, expuseram-se os pressupostos
fundamentais nos quais ambas disciplinas se apiam. Estes pressupostos esto descritos no
quadro 5.5.
Quadro 5.5 - Pressupostos do Domnio Pessoal e Viso Compartilhada
A criatividade [ou o processo criativo] uma fonte central de significado em nossas vidas
Razo 1: A maioria das coisas que so interessantes, importantes, e humanas so
resultado da criatividade.
Razo 2: Quando estamos nela envolvidos, sentimos que estamos vivendo mais
plenamente do que durante o resto de nossas vidas. (Ambas citaes so de
Czikszentmihalyi, 1996)
Ficamos mais profundamente ligados e engajados em construes que ajudamos a criar.
A coisa mais significativa para ser criada por um ser humano a sua prpria vida (Fritz,
1989 e 1991).
Apesar de em outros fruns ter havido debates sobre a validade da
criatividade como motivador intrnseco, principalmente entre psiclogos, nesta apresentao
no houve qualquer reao negativa, no obstante o fato alguns dos membros terem formao
na rea.
Ao longo da experincia, observaram-se alguns pontos em que os conceitos
de domnio pessoal estiveram presentes, de maneira implcita ou explcita. As sees
seguintes apresentam estes pontos. Porm, j no exerccio Definindo sua organizao que
aprende, apareceram algumas caractersticas da organizao ideal que remetem ao domnio
pessoal. Por exemplo, o ponto 2 - No existe uma estrutura organizacional fixa
(organograma), trabalha-se em projetos com equipes interdisciplinares aproveitando-se os
talentos individuais - aponta para uma infra-estrutura de trabalho em projetos como forma de
oferecer espao para o desenvolvimento das pessoas em habilidades e atividades que possam
estar de acordo com suas vises pessoais. O ponto 4 - Estratgias definidas com participao
de todos (viso de futuro) - faz uso dos pressupostos acima descritos, sobre a participao no
processo de criao. Por fim, o ponto 9 - Motivao e criatividade - aponta para a
necessidade de investir na melhoria da motivao, possivelmente atravs de mais espao para
a criatividade.
219
Estes pontos, fundamentados em conceitos apresentados no seminrio
inicial, no s da disciplina em questo, faz levantar uma suspeita: at que ponto o seminrio
inicial influenciador das idias que surgem em exerccios como este? Se isto ocorre, e se
este tipo de seminrio influencia os modelos mentais e comportamentos das pessoas, pode ser
considerado como um elemento alinhador das idias j no incio dos esforos com o modelo.
Por exemplo, alguns pontos apontados como barreiras que precisam ser derrubadas, no
mesmo exerccio, tambm parecem apoiar-se nos conceitos da disciplina, como o ponto 1 - A
cultura de fazer como sempre se fez - rotina, sem espao para criar, aponta para
necessidade de mais espao para o desenvolvimento das pessoas nas suas habilidades
criativas, ou o ponto 5 - As pessoas no participam de desafios nicos estabelecidos por
todos, que apia-se num dos pressupostos acima e que sugere a necessidade de
estabelecimento de desafios com a participao das pessoas.
5.5.3.1 - A Prtica da Disciplina de Domnio Pessoal
Alm de trabalhar os conceitos ao longo da experincia na medida em que
surgiram necessidades, em especial esta disciplina no foi trabalhada atravs de sesses
dedicadas. Por outro lado, resolveu-se trat-la em fruns individuais, ou seja, se algum
membro manifestasse desejo de discuti-la ou mostrasse interesse em apoio para exerccios ou
dilogos, um encontro pessoal seria agendado fora do ciclo de encontros normais. Na prtica,
com apenas um dos membros houve oportunidade para tratar individualmente o assunto.
Esta estratgia no sugerida explicitamente pelo modelo, com relao ao
comportamento do orientador. Porm, em tratando-se de uma disciplina do nvel individual,
onde as emoes dela oriundas precisam ser tratadas respeitosamente (Senge et alii, 1996, p.
187), e onde ningum pode influir diretamente no domnio pessoal de outras pessoas, houve
evidncias de que seria uma estratgia adequada. A limitao desta estratgia o fato de que
os membros no foram submetidos a sua prtica em condies equivalentes. Porm, isto no
parece ter comprometido a pesquisa, pois as diferentes necessidades da organizao, grupos
ou membros podem ser atendidas de maneira flexvel pelo modelo.
Estabelecer encontros individuais para esta prtica, atravs da iniciativa dos
prprios membros, pode permitir maior intimidade para tratar de questes que no seriam de
outra forma tratadas nas sesses coletivas. Isto pode ocorrer por uma possvel falta de
220
confiana entre alguns membros, bem como pelas rotinas defensivas que poderiam ser
ativadas em situaes embaraosas. Alm disso, assuntos mais ntimos s podem ser tratados
nestes encontros individuais
146
. Outros tipos de assuntos em que tais encontros mostram-se
teis relacionam-se com possveis dvidas ou discordncias com relao a conceitos
discutidos nas sesses coletivas. Por fim, no tratamento individual, possvel recomendar
reforos de leituras em aspectos especficos
147
.
5.5.4 - A APRENDIZAGEM OBTIDA ATRAVS DA
PRTICA
Na medida em que os conceitos da disciplina vo se entrecruzando com
outros conceitos e prticas, alguns entendimentos complementares surgem. Nesta seo,
determinados entendimentos so descritos derivados deste entrelaamento, como a questo da
mudana no nvel individual, a relao motivao e domnio pessoal, o sentimento de criao
com relao organizao e as infra-estruturas para apoiar o domnio pessoal. A seguir,
discorre-se sobre a sinergia entre o domnio pessoal e o pensamento sistmico.
5.5.4.1 - Mudana no Nvel Individual
Senge et alii (1996, p. 188) prope que se as pessoas desejam mudar sua
organizao, sem no entanto ter condies a partir da sua prpria posio, enquanto
indivduos deveriam comear pelo domnio pessoal. Porm, alguns debates dentro do grupo
demonstram que, quando a questo contextualizada pela cultura organizacional, as
condies para esta mudana individual so dificultadas
148
. A mudana individual, conforme

146
Como por exemplo, o nvel de motivao pessoal para com a organizao, seu grupo de trabalho ou suas
funes. Observe meus comentrios em notas de campo: Conforme A me indicou, B est um tanto
desmotivado com a empresa. B parece sentir isto pois tem muito contato com diferentes pessoas de diferentes
reas, e parece estar-se contaminando com a desmotivao. Alm disso, como B mesmo me contou, o
pessoal s sabe 1/3 das coisas que acontece por a, um querendo puxar o tapete do outro. Se soubesse
tudo, j estaria longe daqui. De certa forma, por isso tambm que B est meio para baixo.
147
Como o que ocorreu num destes encontros: No final do bate-papo, pedi a A que desse uma lida no captulo
de domnio pessoal da Quinta Disciplina (Senge, 1990). A prometeu dar uma lida. Gostaria de ver A lendo e
fazendo seus comentrios. A dos que mais sente os problemas da desmotivao geral e seria interessante
ver suas reaes leitura.
148
A colocou um contraponto, apoiado por B: A gente est imerso numa situao dada no ambiente de trabalho
que a gente obrigado a manter. A e B referiram-se ao comportamento padronizado das pessoas, dos
grupos, uma relao contextualizada, onde fica complicado agir diferente. Se tu ages diferente [no sentido de
ser mais aberto, honesto, sob outros valores], passa a ser questionado, e para no criar constrangimentos,
para no sentir-se incomodado, a gente volta a agir como antes.
221
pode ser atestado pelo caso, se contrria prtica do grupo, causa situaes constrangedoras,
como afronta a valores implcitos institudos, como o salve-se quem puder. Argyris (1992)
exemplifica esta situao indicando que falar a verdade dentro de uma organizao que
segue os valores do Modelo I s gera mais situaes embaraosas.
Porm, isto se apresenta como uma situao aparentemente sem sada. Se os
atores desejam mudar a organizao e no tm recursos ou poder para faz-lo no mbito
organizacional, nem podem mud-la a partir da transformao individual, como ento realizar
algum tipo de mudana? As reaes das pessoas a esta questo so diversas
149
. A resposta de
Senge (1996a) sobre esta questo pode ser encontrada no entendimento sobre a mudana e a
liderana. Argumenta que a mudana a partir do topo no gera comprometimento. O
pensamento sobre mudana a partir do topo gera dilemas que s podem ser resolvidos atravs
de novos pontos-de-vista sobre a liderana. Um novo ponto-de-vista comea com enxergar o
lder como aquelas pessoas que andam frente, pessoas que esto genuinamente
comprometidas com mudanas profundas nas suas organizaes e que demonstram seu
comprometimento atravs das suas aes (op. cit., p. 3). Elas lideram atravs do
desenvolvimento de novos entendimentos, novas habilidades e novas capacidades para o
aprendizado individual e coletivo (idem). De uma forma genrica, estes indivduos lideram
pelo seu comprometimento e pelas suas aes, transformando isto numa fonte de autoridade
para influenciar a mudana, pois so estas atitudes que proporcionam o clima e as estruturas
para as pessoas virem a bordo. Ou seja, o papel desta liderana criar campos (Senge et
alii, 1996, p. 61)
150
.
Em resumo, Senge aponta para os lderes enquanto catalisadores da
mudana atravs 1) da sua mudana comportamental e do seu comprometimento com ela, 2)

149
Eu coloquei (s para provocar) que ento estamos num beco sem sada: mesmo que queira-se agir diferente,
a estrutura no deixa. A aceitou a provocao: , mas quando tu tens coragem, acredita nos teus valores, tem
que ter certeza e ir em frente. Eu tenho certas atitudes de participao em que sou criticado. Mas quando os
outros tambm tm a oportunidade de participar, agem daquela mesma maneira que criticam. Por exemplo, eu
estou em frias; quando cheguei hoje aqui e abri a porta o [fulano] exclamou: Mas que puxa-saco! As
pessoas agem assim para justificar sua maneira de agir. Eu sei meu objetivo, acredito neste trabalho, mas a
gente tem de fato desgaste emocional agindo diferente. Nesta parte do debate veio tona a questo da
estratgia de mudana. Como mudar? Primeiro o indivduo muda a si prprio e depois muda seu grupo, ou tem
que promover uma mudana no grupo como um todo para depois empreender mudanas de carter
comportamental dos indivduos? Tese de B: A gente tem que primeiro mudar o comportamento do grupo para
depois mudar individual. A: Se tem algum agindo diferente, as pessoas vo parar para pensar. A mais da
mudana comportamental a partir do indivduo. [...]
150
Mais detalhes sobre a liderana e a mudana em organizaes, nos itens correspondentes do captulo 6
deste trabalho.
222
da redefinio do seu papel enquanto projetistas, professores e regentes do desenvolvimento
organizacional atravs da aprendizagem, e 3) da busca das pessoas genuinamente interessadas
na mudana. Neste sentido, eles so geradores das precondies, estruturas e clima para a
mudana profunda e aprendizagem no resto da organizao. Neste caso, o domnio pessoal
tem a funo de ser o alavancador da mudana comportamental e do comprometimento com
uma viso necessrios liderana.
Um entendimento maior das idias a respeito da mudana e do papel da
liderana entre o grupo de trabalho, da maneira como esto descritas aqui, teria sido til para
transcender este dilema. Os debates a este respeito tomaram aspectos fragmentados entre
entendimentos pessoais e conhecimento terico, o que no levou a um entendimento
satisfatrio
151
. Desdobramentos prticos deste trabalho exigiro trabalhar estes dois aspectos:
um entendimento mais profundo sobre a mudana e sobre o papel da liderana.
5.5.4.2 - Criao e Distanciamento
O modelo mental j descrito em sees anteriores do problema no meu
inter-relaciona-se com uma observao realizada no caso da TRENSURB, de que as pessoas
parecem no sentir-se pessoalmente responsveis pela criao da cultura organizacional
existente. As pessoas criam o dia-a-dia da organizao atravs das suas atitudes e
comportamentos, porm no so capazes ou no desejam ligar as conseqncias
contraproducentes s suas prprias atitudes (Argyris, 1992). Possivelmente, este tipo de
conscincia poderia ser o primeiro passo para colocar em prtica a atitude da mudana que
comea em mim. Ou seja, h uma criao diria de uma estrutura e de uma cultura, porm as
pessoas no se sentem responsveis por esta criao. Culpam freqentemente terceiros
quando as conseqncias so ms.

151
[...] C: Mas a mudana no grupo [contrapondo B] s atravs da mudana individual das pessoas do
grupo... A apontou que a possibilidade das pessoas participar mais em projetos pode gerar o
comprometimento e a mudana de atitudes nos grupos de trabalho. A ajudou seu grupo a montar, na reunio
passada, esta que uma das caractersticas da organizao ideal: 2 - No existe uma estrutura
organizacional fixa (organograma), trabalha-se em projetos com equipes interdisciplinares aproveitando-se os
talentos individuais. D: Acho que tem sada, concordo com A e B; a chave est talvez em novas estruturas de
trabalho, novos mecanismos. D puxou uma das pontos do tringulo do Domnio da Ao Organizacional
(Inovaes em Infra-estrutura), que ser discutida em reunies posteriores, a respeito da mudana. A:
Trabalho por projetos! D: , isto uma forma. [...]
223
Este tipo de conscincia poderia ser o incio de um comprometimento maior
para com a prpria organizao, baseado no pressuposto de que o comprometimento surge do
sentimento de autoria e posse. Como foi descrito pelos membros do grupo de trabalho,
algumas pessoas esto preparando o seu l fora, pois no acreditam que dentro da
organizao possam concretizar sua viso pessoal
152
. Com efeito, esta atitude gera
descomprometimento com o todo, e pode se transformar numa profecia auto-realizvel, pois
se a coisa aqui dentro est ruim, provvel que com atitude de descomprometimento ela
realmente passe a ficar pior.
Durante a experincia, foi citado pelos membros da equipe que seria
necessrio um esforo de retomada da empresa
153
. Interpretou-se isto como sentimento de
posse, de responsabilidade. Este sentimento de retomada passa por realinhar a organizao,
as equipes e as pessoas atravs de uma viso comum. Seguindo as recomendaes do modelo,
isto passaria por trabalhar o domnio pessoal, ao construir uma viso pessoal, e a viso
compartilhada, ao construir a viso para a unidade e para a organizao. Conforme Block:
Existe uma viso dentro de cada um de ns, mesmo que no a
tornemos explcita ou no a coloquemos em palavras. Nossa relutncia em
articular nossa viso uma medida de nosso desespero, e a hesitao em
assumir responsabilidade por nossas prprias vidas, nossa unidade e nossa
organizao. Uma formulao de viso uma expresso de esperana e, se
no tivermos nenhuma esperana, ser difcil criar uma viso. (Block,
1990, p. 104)
Wheatley (1996), consultora no campo das organizaes, concorda com
Block neste pressuposto a respeito do comprometimento, mas apia-se na nova cincia para
justific-lo:

152
Neste trecho de fala, observa-se a opinio dos membros sobre o assunto: A descreve que diante da extenso
do sistema, todos os projetos existentes vo para segundo plano: inclusive o programa de qualidade, indicou
um dos diretores da empresa. A, referindo-se a esta atitude analisa: Continua a cultura de apagar incndio.
B: Eu queria comentar como isto rebate em mim. Eu estou me esforando, criando uma estratgia para o
grupo se comprometer com o programa da qualidade, e acontece isto, um discurso deste [referindo-se ao que
o diretor disse sobre qualidade em segundo plano]. Onde fica meu empenho? O que eu fao? Entro no
discurso do negativo, ou o qu? Eu acabo usando referncia externa para atualizao e motivao do
pessoal. Referncia externa, neste caso, significa o mercado de trabalho fora da empresa.
153
Sobre o projeto de construo da viso compartilhada: A: Tem que haver o cuidado para que nenhuma
atitude faa a coisa cair em descrdito. Para haver este grande plano de retomada dos funcionrios. [...] B:
Dentro do trabalho com aprendizagem, necessrio dentre outras aes, que haja uma espcie de
sentimento de retomada da empresa pelos funcionrios, um sentimento de posse por ela. Isto pode ser
trabalhado em domnio pessoal, ao construir uma viso pessoal, e em viso compartilhada, ao construir a
viso para a unidade e organizao que fazemos parte.
224
O universo partipatrio que habitamos tambm ampliou a minha
compreenso da importncia da propriedade, conceito cuja definio tem
sofrido alteraes. Hoje, usamos o termo no s para descrever os
investimentos dos acionistas mas tambm para nos referir ao investimento
emocional que queremos que os empregados tenham no seu trabalho. A
propriedade descreve vnculos pessoais com a organizao, o sentimento
carregado de emoo, e por ela impelido, capaz de inspirar as pessoas. Uma
mxima verdadeira e comprovada no meu campo do comportamento
organizacional (C.O.) a de que as pessoas apiam aquilo que criam.
Embora tenha pregado, tal como todo consultor de C.O. antes de mim, os
valores da propriedade psicolgica, vejo agora que o universo quntico
apia esse conceito com vigor ainda maior, explicando como ele cria fontes
reais e tangveis de energia. (Wheatley, 1996, p. 79)
Porm, para isto no depende apenas de uma mudana de conscincia.
Exige um tipo de comprometimento em que alguns dos membros do grupo duvidam que
possa ocorrer em 100% da empresa
154
. Porm, Senge (1995) deixa claro que apenas com
cerca 1 a 2% da populao efetivamente comprometida o suficiente para alavancar
mudanas em larga escala.
5.5.4.3 - Infra-estruturas para Domnio Pessoal
J que diante do trabalho com domnio pessoal o lder deve agir mais como
um orientador ou apoiador do processo com relao aos indivduos dentro da organizao,
parece justificada a sua atuao como construtor de infra-estruturas para apoiar este trabalho.
Para isto, duas aes apareceram como necessrias, apontadas pelos
trabalhos com pensamento sistmico no desenvolvimento organizacional e no projeto
SESI/ONU. Uma delas, redefinir um perfil para a liderana, reformatando o seu papel dentro
do tipo de organizao desejada. Hipoteticamente, o lder passaria a ter o papel de oferecer as
precondies de desenvolvimento para a equipe e para os indivduos. Dentro da atual cultura e
estrutura da TRENSURB, o que ocorre exatamente o contrrio: se os indivduos se destacam
dentro da equipe, uma ameaa para o chefe. Neste caso, o sistema de avaliao deveria

154
Comentrio de A a este respeito: S que tem um detalhe. Sentir-se dono, participar mais, exige
responsabilidade. Uns querem, outros evitam isto. Muitos fogem da responsabilidade. Acho at que uns 50-
50%. B: Mas tu s vezes te surpreendes com as pessoas. Por exemplo C andou comentando sobre o
comprometimento da turma da Expointer. D: o que eu digo, o pessoal tem um potencial enorme! Como
desdobramento disso, surgiu o assunto do pessoal que trabalhou no projeto especial da Expointer, onde a
empresa ficou responsvel pela portaria e segurana. Houve elogios gerais ao trabalho, que foi bem realizado.
D: Olha E, o prprio presidente da FIERGS disse que o trabalho da TRENSURB fez ele questionar sua
opinio sobre empresas pblicas. E surpreendeu-se.
225
apoiar este objetivo. Porm, o sistema atual de avaliao de desempenho atua na contramo
do desenvolvimento dos indivduos, pois se as equipes e reas so avaliadas pelas metas
locais, faz com que o lder no libere seus recursos para atuao em outras atividades, pois
teme na hora que precisar, no ter com quem contar. Os recursos so confinados a trabalhos
rotineiros, barrando o desenvolvimento pessoal
155
.
5.5.4.4 - Domnio Pessoal e Pensamento Sistmico
Uma viso melhor da nossa ligao com o mundo. Isto o que Senge
(1990, p. 158) admite que surge quando integram-se o pensamento sistmico com o domnio
pessoal. Passa-se a perceber melhor o quanto construmos nossa prpria realidade atravs da
nossa interao com sistemas nos quais estamos inter-relacionados. O pensamento sistmico
permite-nos enxergar como as aparentes foras externas esto interligadas s nossas aes.
Isto remete a um sentimento de expanso da racionalidade a nveis
superiores. Este tipo de expanso permitiu a alguns de ns, dentro do grupo de trabalho,
reconhecer a natureza sistmica, por exemplo, das contradies e dilemas. Isto permite
estabelecer uma tranqilidade quanto definio de vises de futuro que levem em conta a
natureza contraditria da realidade
156
. Alguns debates ilustram este aspecto
157
.

155
O trecho de dilogo seguinte ilustra a questo: A: Isto tambm um problema [em inmeras empresas] [...],
a questo de deslocar pessoas. Para mim, as causas disso so a mentalidade formada ao longo do tempo
(autoproteo e proteo dos feudos), mas outra coisa importante a maneira como as pessoas so
cobradas, avaliadas. As pessoas (e os gerentes principalmente) so medidos pela utilizao dos recursos. Se
eu liberar, depois no consigo de novo. Por isso, no libero. Por isso que uma coisa importante para mudar
isto a estrutura de avaliao (formal ou informal) das reas e das pessoas. A rea no poderia ser medida
pela sua eficincia, principalmente, mas sim pela contribuio para o todo, para o resultado global. B: Mas s
vezes isto em relao prpria pessoa, e no rea. Porque se algum se destaca, h risco para o chefe.
A: Nesta linha teria que se reavaliar o perfil de liderana, no sentido de formar um lder que seja avaliado pelo
desenvolvimento dos seus. B: , acho que com a unio destes dois fatores tu conseguirias fazer. Do
contrrio, dentro da estrutura que existe, fica difcil. Acho que com um novo sistema de avaliao poderia
ajudar muito. Sabe que isto um fator forte de desmotivao, porque quem tem iniciativa, criatividade, se
esbarra em algo como isto, perde a motivao. Acho que muito disso passa do como a diretoria trata os seus
gerentes. [...]
156
Este aspecto do entendimento da contradio atravs do pensamento sistmico aparece como um campo
sugestivo para anlises e pesquisas futuras. Neste trabalho, isto no ser explorado em maiores detalhes.
157
Ao discutir o tema para o trabalho de pensamento sistmico, sugeriu-se inicialmente o desenvolvimento
organizacional pleno. Seguiu-se ento um debate: A: Mas h um problema neste nosso ideal. Temos que
levar em conta que na realidade existe conflito, mal-estar, diferenas. Esta inveno, crena, [de que tudo
pode ser maravilhoso] uma inveno, algo construdo na mente. Nada possvel (estou convencido hoje)
fora da contradio. A homogeneidade no existe. Leva no existncia. Isto nos leva a buscar algo
incompatvel com a natureza. O rio necessita do desequilbrio. O movimento s se d porque h necessidades.
O trem s existe porque h necessidade de transporte. Eu quero desmontar este pleno. Pleno uma
226
O pensamento sistmico tambm mostrou-se til ao considerar o significado
de desenvolvimento. O entendimento tradicional, tanto no plano organizacional como pessoal,
aponta para desenvolvimento unidimensional: crescimento econmico, expanso fsica,
melhoria da aparncia, riqueza. Porm, o exerccio realizado demonstrou a quantidade
numerosa de facetas em que uma organizao pode desenvolver-se
158
, e supomos que isto
pode ser generalizado para o nvel pessoal
159
. Dando-se conta desta possibilidade, um dos
membros do grupo interessou-se por realizar este tipo de trabalho
160
.
5.5.5 - CONCLUSES
Um dos entendimentos obtidos atravs da prtica deste trabalho e que
merece meno especial diz respeito aos desdobramentos sobre desenvolvimento. Conforme
descrito no item acima sobre domnio pessoal e pensamento sistmico, considerar o
desenvolvimento alm do entendimento tradicional envolver conscientizar-se sobre grande
conjunto de fatores e dimenses que possui uma organizao, ou no mbito pessoal, o
indivduo.
Algumas teorias do desenvolvimento humano apontam para esta
multidimensionalidade do indivduo e dos sistemas humanos. Exemplo disto a teoria do

caminhada de auto-desenvolvimento, que no vai deixar de ter conflitos, problemas, necessidades. B: Deixa
eu fazer um comentrio. H uma passagem do livro do Senge que alerta exatamente neste sentido. H
necessidade de reconhecer a verdadeira natureza das coisas, da realidade, das pessoas, para construir ideais
coerentes. Este ideal tem que passar por saber que as pessoas tm interesses, tm comportamentos,
estruturas que influenciam seu comportamento, etc. E levando em considerao que o conflito no
inerentemente algo ruim. O conflito pode ser uma boa oportunidade para a aprendizagem. C: como a crise:
ela pode ser uma oportunidade.
158
Durante uma das primeiras reunies que deveria tratar dos fatores atuando na realidade, no trabalho com
pensamento sistmico, observou-se a existncia de mais de 80 fatores possveis de ser avaliados. Enfatizei
durante o encontro como o desenvolvimento organizacional algo amplo, e como os gerentes e dirigentes
tm, numa generalizao grosseira, a tendncia para concentrar-se em apenas um nmero ou espectro muito
pequeno, como por exemplo a eficincia. Comentei que isto vlido e interessante tambm de ser feito do
ponto-de-vista individual.
159
Esta observao pode ser comprovada atravs de um exerccio de pensamento sistmico, no nvel individual,
tratando exatamente esta questo: o desenvolvimento pessoal.
160
Durante os debates sobre a construo da estrutura sistmica, A pede desculpas para interromper uma
discusso e fazer um comentrio: A: Tu podes fazer uma coisa assim [referindo-se estrutura sistmica] para
te conhecer em nvel sistmico, tu poderias fazer algo assim?... B: Num determinado momento eu ia sugerir
isto. Usar pensamento sistmico no nvel pessoal. C: Acontece seguido de tu te deparares com situaes em
que tu j enxergas estas coisas. Principalmente no meio familiar [referindo-se s relaes circulares de causa-
e-efeito e aos arqutipos]. B: E esta que a idia. Este mtodo no para ser usado desta forma
operacional sempre. O objetivo estimular um tipo de pensamento mesmo, um mecanismo que te ajuda a
pensar. D: Nesta linha, eu ando muito preocupado com a questo ecolgica. Segue-se um extenso bate-
papo sobre problemas ecolgicos. [...]
227
desenvolvimento da aprendizagem experiencial, de Kolb (1984). Aponta que a civilizao
promove a especializao, ou seja, o investimento em poucas dimenses do desenvolvimento
humano. Esta unidimensionalidade diminui as possibilidades de desenvolvimento adaptativo e
do ponto-de-vista sistmico danoso, pois a especializao leva fragmentao, o que
segundo Capra (1982) a fonte dos grandes problemas da humanidade.
228
6 - ANLISE DE DIMENSES
ORGANIZACIONAIS
Este captulo visa descrever e analisar a experincia com o modelo da
Quinta Disciplina luz de variveis, processos ou dimenses-chave do estudo das
organizaes, que tenham se mostrado relevantes dentro da experincia. Desta forma, cada
uma das sees abaixo dedica-se a descrever a teoria de base que sistematiza o entendimento
da dimenso do ponto-de-vista do modelo, visando obter um entendimento superior para a
prtica e avaliao das reaes e resultados relativos dimenso organizacional dentro da
experincia. Cada seo finaliza com a descrio dos insights e aprendizados obtidos, e traa,
ao final, comentrios finais. As sees a seguir esto dedicadas mudana nas organizaes,
ao inter-relacionamento estrutura-comportamento, liderana na organizao que aprende,
dimenso poltica, e ao processo de consultoria em aprendizagem organizacional.
6.1 - A Mudana e a Aprendizagem Organizacional
Esta seo apresenta uma descrio e anlise da experincia realizada na
TRENSURB, do ponto-de-vista de como a mudana entendida e sua importncia dentro do
contexto da aprendizagem organizacional. Esta importncia mostrou-se evidente pelos
prprios desdobramentos da experincia, pois ocorreu a necessidade, logo aps o seminrio
inicial de apresentao das idias da aprendizagem e execuo do exerccio Definindo sua
organizao que aprende, de tratar da questo de como colocar em prtica tais idias. Um
assunto deste tipo, como foi desenvolvido na experincia atravs dos seus primeiros trs
encontros, permitiria a construo de projetos de ao voltados para a mudana da
organizao em direo, no caso, aprendizagem. No entanto, acreditam-se que tais idias
sejam teis para qualquer projeto de mudana planejada dentro de organizaes.
Esto descritas abaixo as consideraes tericas que embasam a mudana
planejada do ponto-de-vista do modelo da Quinta Disciplina, e a seguir procede-se a descrio
e anlise da experincia com a TRENSURB.
229
6.1.1 - REVISO TERICA
O modelo da Quinta Disciplina parte do pressuposto de que organizaes
que aprendem administram melhor a mudana, j que as pessoas reagem com mais rapidez
quando seu ambiente muda pois elas sabem como antecipar as mudanas que vo ocorrer (o
que diferente de tentar predizer o futuro), e como criar os tipos de mudanas que elas
querem (Senge et alii, 1996, p. 10). Deste modo, o domnio da aprendizagem precondio
para sobreviver em ambientes de mudana.
Senge (1995) acredita que as organizaes atualmente so sistemas
humanos complexos com foras que esto primariamente orientadas para preservao do
status quo:
Todos organismos complexos tm um mix de foras generativas e
de preservao. Uma maneira de definir sade quando voc tem um
desequilbrio. Quando todas as suas foras se transformam em foras de
preservao, ento tudo o que voc est fazendo preservar o que voc
tem. E isto pode ser como um indivduo que est vivendo sua vida apenas
tentando permanecer onde est e no mais interessado em seu prprio
crescimento e aprendizagem pessoal. Por outro lado, se voc no tiver nada
alm de foras criativas generativas e nenhuma fora de preservao, ento
voc provavelmente no ter coeso suficiente para manter as coisas juntas.
Mas penso que voc pode observar que muitas empresas esto fortemente
desequilibradas em relao ao lado da preservao. (Senge, 1995, p. 3).
Ou seja, a sade definida em termos de um equilbrio dinmico entre
foras criativas e conservadoras. Sendo assim, manter a sade e trabalhar o desenvolvimento
envolve uma administrao equilibrada da mudana.
Alm disso, o inter-relacionamento aprendizagem-mudana pode ser
entendido atravs do planejamento da mudana que necessrio para transformar a
organizao em direo aprendizagem. Uma idia que demonstra a forma de trabalho com a
mudana dentro do modelo da Quinta Disciplina que ela irreversvel a partir de um certo
nmero de pessoas realmente comprometidas: [...] se os estudos das grandes mudanas e das
mudanas sociais na histria so um exemplo, uma vez que voc obtenha entre 1% e 2% de
pessoas seriamente adotando novas maneiras de fazer as coisas, se torna difcil det-la
(Senge, 1995, p. 7).
230
6.1.1.1 - Pensamento Sistmico como Tcnica de Mudana
O pensamento sistmico a pea fundamental no modelo da Quinta
Disciplina. Esta disciplina, alm de dar coerncia para as demais num todo integrado, uma
linguagem que influencia o pensamento a raciocinar em bases diferenciadas, visando perceber
a complexidade dinmica da realidade. a base para diagnosticar situaes e estabelecer
aes eficazes, como j observado no item 5.1.
Porm, a questo fundamental que liga o pensamento sistmico mudana
planejada relaciona-se com o princpio da alavancagem. Com ele em mente, diante de uma
estrutura sistmica, os atores so orientados para descobrir onde as aes e mudanas na
estrutura podem trazer resultados significativos e duradouros (Senge, 1990, p. 117). Em
geral, tais aes seguem o princpio da economia dos meios, onde os melhores resultados
no vm de medidas em grande escala, mas de pequenas aes bem focalizadas (idem).
Apesar de poucas pessoas discordarem destes princpios, raro v-las em ao, pois elas no
enxergam a estrutura dos sistemas em que atuam (idem).
Para colocar em ao o princpio da alavancagem, os arqutipos de sistemas
tornam-se ferramentas teis, pois eles trazem implcitos princpios administrativos para
situaes comuns. Atravs da sua aplicao, pode-se construir uma estratgia que envolva
projetos de ao focalizados, em diversas partes do sistema, de modo que a mudana torne-se
irresistvel. As barreiras podem ser detectadas (geralmente representados por feedbacks
negativos) e gerenciadas, e os suportes crticos para a mudana desejada (feedbacks positivos)
incentivados.
Em resumo, o pensamento sistmico a tcnica fundamental dentro do
modelo para a mudana planejada produtiva.
6.1.1.2 - Pensamento Estratgico para a Mudana em Direo
Aprendizagem
O pensamento sistmico, alm disso, suportado pelo modelo estratgico
para a mudana em organizaes, de Senge et alii (1996). Este modelo j foi explicitado no
item 4.1. Porm, algumas consideraes sero repassadas:
231
Raciocinar estrategicamente comea com uma reflexo sobre a
natureza mais profunda de um empreendimento e sobre os desafios centrais
que ele apresenta. Ela se desenvolve com um entendimento de enfoque e da
escolha do momento oportuno. Enfoque significa saber para onde dirigir
ateno. O que verdadeiramente essencial? O que secundrio? O que
no pode ser ignorado sem pr em risco o sucesso do empreendimento?
Escolha do momento oportuno significa ter um senso de um desdobrar
dinmico. [...] Algumas mudanas so intrinsecamente de longo prazo; elas
no podem ser conseguidas rapidamente. Outras podem ser iniciadas com
relativa rapidez, mas s assumem importncia duradoura em associao
com mudanas que ocorrem em ritmo mais lento. Algumas mudanas
podem ser realizadas diretamente; outras ocorrem como subprodutos de
esforo realizado alhures. Entender estas questes constitui a essncia do
raciocnio estratgico. (Senge et alii, 1996, p. 15).
Estas consideraes sobre momento oportuno e enfoque (preocupao com
as mudanas e seus resultados no tempo x espao) apiam uma estratgia de mudana, tendo
por base um mapa da estrutura sistmica da realidade. Definir aes envolve conciliar
resultados de curto, mdio e longo prazo, estabelecer prioridades, definir produtos diretos e
indiretos das aes, estabelecer reforo crtico de mdio e longo prazo para mudanas rpidas,
consolidaes de esforos, e consideraes sobre conseqncias colaterais de aes.
Isto no parece uma tarefa fcil, mas Senge (1990) reitera que a melhora no
modo de lidar com a complexidade vem suplantar as limitaes cognitivas atravs do
desenvolvimento do elemento da mente que funciona abaixo dos processos mentais
conscientes. Segundo Senge (1990), o importante reconhecer que nossa capacidade de lidar
com a complexidade de detalhes muito maior no nvel subconsciente do que no consciente
(op. cit., p. 318).
O seu desenvolvimento, segundo Senge (1990), se d pelo treinamento ou
programao. Existem, segundo o autor, algumas maneiras de faz-lo, como atravs da
cultura (op. cit., p. 319) que incentiva comportamentos tcitos, ou atravs da maneira sutil
que a linguagem influencia o raciocnio e o subconsciente. Ao assimilar uma nova linguagem,
no s no nvel conceitual, mas principalmente no nvel experiencial, o subconsciente vai
sendo reorganizado e restruturado. No caso do pensamento sistmico, isto realizado
principalmente atravs da sua prtica e da internalizao de seus princpios subjacentes.
Dentro do modelo estratgico para a construo de organizaes que
aprendem, Senge et alii (1996) sugerem que preciso um enfoque de longo prazo em termos
232
das mudanas duradouras proporcionadas pelo desenvolvimento do ciclo do aprendizado
profundo (ver figura 4.1). Segundo sua abordagem, o enfoque principal o incentivo a este
ciclo. Porm, admite que as aes diretas no se do neste ciclo, mas so subprodutos do
desenvolvimento de habilidades e capacidades-chave que alimentam processos cognitivos e
culturais. As aes diretas tratam-se de preparar uma arquitetura organizacional que fomente
tais habilidades e capacidades e que permitam o desenvolvimento deste ciclo. Significa atuar
no domnio da ao.
Ao observar a descrio de Senge et alii (1996) sobre o tringulo do
domnio da ao (arquitetura organizacional - figura 4.2), nota-se que este pode ser um
modelo estratgico para construir mudana planejada em relao a qualquer tipo de projeto de
ao, seja de Qualidade Total, por exemplo, ou outros tipos quaisquer de mudanas. Neste
caso, basta mudar o enfoque central (no caso da aprendizagem, o ciclo da aprendizagem
profunda), e construir uma arquitetura coerente, que envolva os trs vrtices do tringulo.
Conforme as argumentaes de Senge et alii (1996), qualquer falha num de seus vrtices leva
ao aumento da probabilidade de ineficcia da mudana.
6.1.1.3 - Liderana e Mudana
A questo da mudana, que se torna irresistvel quando 1% a 2% esto com
ela comprometidos, enriquecida pelo entendimento do inter-relacionamento entre liderana
e mudana. Para Senge (1996a), lderes so aquelas pessoas que caminham a frente,
pessoas que esto genuinamente comprometidas com a mudana profunda em si prprias e
dentro de suas organizaes e que demonstram seu comprometimento atravs das suas aes
(op. cit., p. 3). Atravs delas, a mudana se propaga por formao de opinio e envolvimento
dos liderados.
Senge (1996a) identifica trs tipos de lderes em organizaes: lderes de
linha (local line leaders), lderes executivos (executive leaders) e lderes informais (internal
networkers, ou community builders). Lderes de linha so aqueles que podem empreender
experimentos significativos de mudana que possam trazer resultados para o negcio. Lderes
executivos so os que podem apoiar os lderes de linha, desenvolvendo infra-estruturas e
liderando pelo exemplo. Porm, os lderes informais so os nicos que podem livremente
mover-se pela organizao identificando aqueles que esto genuinamente predispostos para a
233
mudana. Conforme Senge, a autoridade possuda por um lder informal vem da fora das
suas convices e da clareza das suas idias (op. cit., p. 6).
Este entendimento vai de encontro ao modelo mental institudo de que as
mudanas devem comear no topo. Senge et alii (1996) acredita, pelo contrrio, que esta
mudana [...] no de cima para baixo, nem de baixo para cima, mas participativ[a] em
todos os nveis - alinhad[a] atravs do entendimento comum de um sistema. (op. cit., p. 83).
Ou seja, necessrio haver mudana em todos os pontos do sistema ao mesmo tempo.
Assim, esforos de mudana exigem o engajamento destes trs tipos de
liderana, e uma estratgia bem sucedida, segundo Senge (1996a) passa por envolver todas
estas lideranas, cada uma com um papel especfico. Na ausncia de um deles, a
probabilidade de ineficcia aumenta.
6.1.1.4 - Mudana Cultural
Mudana profunda, como a pretendida por Senge et alii (1996) ao explicitar
o ciclo do aprendizado profundo, envolve alteraes de ordem de pressupostos profundos no
s individuais, mas principalmente culturais. O modelo de Schein dos nveis de uma cultura
elucidativo a este respeito. Uma sntese encontra-se na figura 6.1, abaixo.
Pressupostos Bsicos
Relacionamento com ambiente
Natureza da realidade, tempo e espao
Natureza da natureza humana
Natureza da atividade humana
Natureza dos relacionamentos humanos
Artefatos e Criaes
Tecnologia
Arte
Padres de comportamento visveis e
audveis
Valores
Testvel no ambiente fsico
Testvel apenas por consenso social
Tomados de maneira tcita
Invisveis
Preconscientes
Maior nvel de conscincia
Visvel mas freqentemente
no decifrvel
Figura 6.1 - Nveis da cultura e suas interaes (fonte: Schein, 1985, p. 14)
234
Para Schein, os elementos fundamentais da cultura de um grupo encontram-
se no nvel dos pressupostos bsicos. Quaisquer mudanas pretendidas nos nveis mais
superficiais (dos artefatos e criaes, que envolvem os comportamentos e atitudes, e dos
valores esposados) requerem modificaes no nvel dos pressupostos bsicos. Porm, este
nvel s est sujeito a modificaes quando os elementos de um grupo passam a compartilhar
novos entendimentos a partir da resoluo conjunta de problemas na realidade. Ou seja, a
mudana cultural se d atravs da experincia compartilhada. Desta forma, os projetos de
mudana que envolvam mudana cultural passam por projetar experincias compartilhadas
que visem os fins desejados.
Com a explicitao destes aspectos, forma-se uma sistematizao da questo
da mudana que precisa ser de entendimento, principalmente por praticantes da aprendizagem
organizacional de uma maneira geral, pois do contrrio existe o risco de adotarem-se
estratgias ineficazes ou incompatveis com as bases dos modelos de aprendizagem. preciso
reforar que esta sistematizao foi possvel graas necessidade surgida com a prtica,
formando assunto que deve ser discutido desde os primeiros esforos de mudana planejada.
Alm disso, descrevem-se na seo seguinte outros aspectos relevantes relativos mudana
obtidos com a experincia realizada.
6.1.2 - ANLISE DE ASPECTOS DA MUDANA NA
EXPERINCIA COM A TRENSURB
Esta seo descreve alguns aspectos relevantes da experincia relacionados
mudana. Visa explicitar a necessidade de um entendimento sobre a dinmica da mudana
em projetos, bem como torna clara a importncia do foco da aprendizagem organizacional em
termos da mudana de mentalidade requerida. Alm disso, traa uma anlise sobre situaes
de aprendizagem experiencial causadoras da mudana, alm da importncia da construo da
viso de futuro na construo da realidade.
6.1.2.1 - O Ciclo da Mudana e Aprendizagem
Organizacional
Os entendimentos sistematizados na seo anterior foram possveis graas a
uma demanda especfica surgida na experincia com a TRENSURB. Em funo do conjunto
235
de idias apresentadas no seminrio inicial, bem como daquelas refletidas no exerccio
Definindo sua organizao que aprende, os membros do grupo tornaram-se curiosos e at
ansiosos por idias a respeito de como colocar em prtica o modelo ou a mudana planejada.
Isto surgiu como um desdobramento natural da absoro e concordncia com as idias do
modelo, mas incentivou a presena de uma dvida crucial: como realizar as mudanas
sugeridas.
Para tratar desta questo, realizaram-se mais trs sesses exclusivamente
dedicadas ao trabalho com a mudana. Na primeira delas, estabeleceram-se um dilogo e
reflexo livres a respeito dos resultados do exerccio citado acima. Na seqncia, estabeleceu-
se um encontro dedicado a discutir o papel da liderana na mudana, conforme as idias
citadas na seo anterior. No encontro subseqente, discutiu-se sobre o modelo de
pensamento estratgico para mudana (Senge et alii, 1996, p. 14), o que foi til para tornar
coerente o modelo da Quinta Disciplina como um todo, j que ele esclarece o papel das
disciplinas da aprendizagem, aponta para o foco principal de preocupao e fornece as
diretrizes para operacionalizar o modelo. Por fim, o assunto da mudana desdobrou-se
naturalmente para o trabalho com pensamento sistmico, avaliando o desenvolvimento
organizacional da TRENSURB.
A explicitao da teoria interna de mudana de um modelo principalmente
importante por dois motivos. Primeiro, ele fornece uma base para tomada de deciso quanto
forma de operacionalizar o modelo. Assim, os praticantes tm onde buscar orientaes para
coloc-lo em prtica, minimizando os riscos de processos e operaes incoerentes com o
prprio modelo. Segundo, porque a coerncia interna e robustez de um modelo de mudana
planejada posta prova com tal explicitao. De um ponto-de-vista analtico, ajuda a
demonstrar sua robustez, o que na ausncia da sua explicitao torna-se mais difcil de ser
avaliado. Esta ausncia tambm pode ser indicao de falha do prprio modelo de mudana.
6.1.2.2 - Mudana de Mentalidade
Conforme exposto no captulo 4 deste trabalho, a aprendizagem requer
aes tanto na questo arquitetural, ou seja, no domnio das aes, quanto no domnio de uma
mudana mais profunda. No caso de Morgan (1996), esta ltima relaciona-se com as
mudanas de atitude exigidas pelas idias de uma organizao que funciona como o crebro.
236
Para Senge et alii (1996), tratam-se das mudanas de atitudes e crenas derivadas da ativao
do ciclo do aprendizado profundo. Tambm Capra (1982) compartilha da necessidade de uma
mudana de mentalidade.
Senge et alii (1996) acreditam que o foco do trabalho como um todo esteja
exatamente na ativao deste ciclo, ou seja, na mudana de mentalidade exigida. De fato,
tambm os membros do grupo de trabalho sempre estiveram preocupados com isto, j que
foram comuns os comentrios de que para que uma idia norteadora A ou B do modelo
pudesse ser colocada em prtica, teria que haver uma mudana de mentalidade das pessoas,
ou como freqentemente foi mencionado, uma mudana na cultura da casa.
Com base nesta constatao que Senge (1990) enfatiza, na sua introduo
ao captulo de modelos mentais, que os programas de mudana falham porque entram choque
com as crenas e pressupostos das pessoas. Como uma organizao produto da forma como
as pessoas pensam e interagem, os programas de mudana tm que levar em conta a realidade
e as necessidades de mudana da cultura da organizao para estabelecer um novo patamar de
capacidades organizacionais. Da a importncia, por exemplo, do pensamento sistmico e da
disciplina de modelos mentais. A importncia da disciplina de modelos mentais est ligada
responsabilidade, segundo Senge (1990), pelas falhas nas aes de mudana, pois estas
entram em choque com idias arraigadas dentro da organizao. Elas precisam ento ser
administradas, trazendo-as superfcie, testando-as e melhorando-as.
Um aspecto crucial da mudana de mentalidade exigida foi exposta pelos
membros do grupo de trabalho, ao estabelecer que caractersticas deve ter a organizao ideal
que desejam. Ao dizer que uma das caractersticas necessrias que as pessoas acreditem que
a mudana comea dentro em cada um (item 7 - A mudana comea em mim), j se
estabelece uma necessidade de mudana de mentalidade, em que a realidade parece apontar
para uma inrcia geral dentro da organizao, com as pessoas esperando para ver o que vai
acontecer.
No desfecho final do trabalho, alguns membros do grupo concordaram que a
mudana precisa, no caso da TRENSURB, processar-se atravs, primeiro, de uma
conscientizao sobre a necessidade de mudana, sobre as barreiras para o seu
desenvolvimento e sobre um entendimento compartilhado das caractersticas que ela deveria
237
ter. Acreditam os membros, atravs do dilogo e reflexo coletiva que mantiveram, que a
conscientizao um pr-requisito para as mudanas de comportamento e estruturais.
Segundo ainda o grupo de trabalho, existem atitudes incoerentes, no s com a aprendizagem,
mas com uma organizao onde os jogos de poder no predominem
161
. Os membros do grupo
foram sempre enfticos ao comentar que as pessoas dentro empresa precisam rever seus
valores, como forma de alavancar as mudanas pretendidas. Acredita-se que uma das
motivaes dos membros do grupo para o trabalho com a aprendizagem organizacional
derive-se de um esquema e de formas operacionais que o modelo explicita para mudana de
atitudes, raro em modelos de mudana
162
.
6.1.2.3 - Mudana por Experincia Direta
A mudana experiencial basilar dentro do trabalho do modelo da Quinta
Disciplina. Ela se d pela experimentao de prticas que, com o tempo, vo levando ao
domnio de habilidades e capacidades que ativam o ciclo do aprendizado profundo. Algumas
destas mudanas, no entanto, se refletem diretamente em novos entendimentos a respeito da
realidade. Assim, ao projetar experincias, til observar quais delas se consolidam atravs
do domnio de habilidades e capacidades, e quais produzem diretamente novas sensibilidades
a respeito da realidade. Por exemplo, o exerccio realizado como prtica da disciplina de
modelos mentais, com um dilogo sobre uma questo de interesse dentro da organizao (a
eficcia do programa de qualidade), produziu uma experincia que levou alguns dos membros
a perceber a necessidade das pessoas falar abertamente, sem defensividade, de modo a poder

161
A este respeito, A comentou que as pessoas, de uma forma geral na empresa, dizem na frente da diretoria o
que ela quer ouvir, e nos corredores dizem outras coisas. Acha que s pode mudar para positivo o clima
dentro da empresa quando este tipo de atitude mudar.
162
Comentrio de A, entre reflexes e dilogos sobre a necessidade de mudanas: Acabamos sempre voltando
ao cerne da questo, que so os valores das pessoas. A postura do ser humano a chave da coisa. Por
exemplo, quem sai de frias. Vocs j viram algum repassar integralmente o que estava fazendo, visando
uma continuidade? raro. Se no temos estes pequenos atos, imagina uma empresa toda. [...] Em outra
ocasio, o seguinte fragmento de dilogo tambm ilustra a preocupao: B: Volto a insistir que a questo
essencial dos valores. C: Certo. E os valores so algo culturalmente construdos. Para construir um novo
sistema de valores, preciso construir uma nova experincia dentro de um novo contexto, uma nova estrutura.
Por si s, as pessoas no mudam seus valores. As estruturas da organizao tm que ajudar a construi-los.
D: Tenho que tirar vantagem individual. Isto um valor fortalecendo [e fortalecido n]a estrutura. Agora estou
chegando a uma concluso. Mudar esta estrutura toda difcil. C: Isto refora uma citao do pessoal de
dinmica de sistemas: que esta abordagem, este tipo de pensamento, lgubre, porque te leva tristeza pelo
sentimento de impotncia. De qualquer forma, uma coisa certa. O sistema vigente foi construdo. Outro
sistema tambm pode ser construdo.
238
construir um entendimento comum melhorado, possvel atravs do trazer superfcie, testar e
melhorar os modelos mentais
163
.
Alm disso, a prtica experiencial pareceu mais estimulante, em
comparao com outras prticas tradicionais de treinamento. Os comentrios a este respeito
foram freqentes
164
. Mesmo no se tratando de treinamento, em algumas iniciativas de
mudana observaram-se que os resultados de uma experincia so capazes de mudar no s o
comportamento dos envolvidos, mas tambm de outras pessoas
165
. Alis, conforme os
entendimentos do prprio Kolb (1984), e de Schein (1985), o processo de aprendizagem por
experincia compartilhada que capaz de transformao cultural
166
.
6.1.2.4 - Mudana como Subproduto de uma Viso de Futuro
Em determinados ocasies, como constatado nesta e em outras experincias
utilizando pensamento sistmico, as pessoas que constituem um grupo de trabalho para
analisar uma determinada questo, freqentemente apresentam dvidas sobre o que ser
modelado atravs da estrutura sistmica. Freqentemente algumas pessoas pensam que ser
realizado um mapeamento de uma viso de futuro ou o modelo de um sistema ideal. Porm, a
modelagem utilizando a linguagem sistmica visa, sob o enfoque que se tem utilizado, mapear
uma realidade.
Todavia, a viso de futuro balizadora para ajudar a determinar que tipos de
ao so necessrios no sistema, para que ele sofra uma transformao em direo viso

163
Observe-se o comentrio de A, ao final do exerccio: Realmente, modelos mentais algo que tem que ser
trabalhado. Mas acho que a gente tem que se preparar. delicado, a gente tem que mudar, mas as pessoas
tm que estar motivadas. Todos tm que sentir o que eu senti aqui.
164
Logo no incio de uma reunio, A manifestou preocupao que tomou grande parte do debate: J fiz outros
treinamentos ao longo dos anos. Que significa para mim desenvolvimento gerencial? quando tu trabalhas
mudana de cultura, que um processo lento. E quando tu ests num treinamento, tens que poder analisar a
realidade. Acho que este tipo de trabalho [o realizado atravs desta experincia] realmente mexe com a
cultura, com o compromisso das pessoas, de uma maneira mais profunda. Isto algo que a gente deveria
investir em todas as chefias, esta viso sistmica. No sei como pode ser, como a gente pode fazer... O que
vocs acham?
165
Aspecto ilustrado pelo seguinte comentrio de um dos membros: Nada melhor para mudar a cultura da casa
que fazer o que eles fizeram, mudando a rotina [referindo-se a uma experincia realizada por B, outro membro
do grupo]. Crenas se transformam na prtica [experincia como base da cultura], muito mais que por
convencimento. Elas esto no s na cabea das pessoas, mas nas estruturas que elas ajudaram a construir.
importante aprender, mas quando se volta ao dia-a-dia, entra a rotina. L a estrutura continua a mesma.
166
Isto justifica a afirmao de um dos componentes do grupo de trabalho: Por isso no se muda cultura com
cursinho...
239
pretendida pelos atores. Desta forma, faz sentido as orientaes de Senge et alii (1996) de que
aes de pensamento sistmico devam ser precedidas de esforos para construir alguma
imagem desejada do futuro. No caso da experincia em questo, o exerccio Definindo sua
organizao que aprende, alm das reflexes originadas no seminrio inicial, serviram a este
propsito.
preciso, no entanto, ressaltar a importncia dos atores construrem uma
viso de futuro pois, segundo Senge (1990), uma viso no s importante pelo que ela , ou
pelos produtos diretos que gera. Segundo o autor, ela tambm importante pelos seus
subprodutos. Ao contar a histria do incio do laptop, iniciado dentro da Xerox Corporation,
os membros do grupo tendem a ficar impressionados pela fora de uma viso
167
. Como este
fato, mais as anlises realizadas durante o trabalho com pensamento sistmico, incentivaram
os atores a constru-la, um dos projetos de ao prioritrios sugeridos foi justamente a
construo de viso compartilhada.
6.1.3 - CONCLUSES
Segundo o modelo de aprendizagem da Quinta Disciplina, h algumas
precondies-chave para o sucesso de aes de mudana. Estas precondies esto
sistematizadas atravs da seo 6.1.1, e so sintetizadas a seguir.
Em primeiro lugar, a mudana produtiva deve levar em conta um foco de
ateno para o trabalho, o que no caso da Quinta Disciplina o ciclo do aprendizado
profundo, visando transformar as crenas e atitudes dos membros organizacionais. Com este

167
A: Puxa, que medo! B: Por qu? A: que o ideal no se atinge. B: Posso colocar meu ponto-de-vista
sobre ideal? Primeiro, ns no vamos mapear em pensamento sistmico um ideal, ns vamos mapear uma
realidade. A partir do nosso ideal (viso de futuro), ns vamos achar os pontos onde temos que mexer no
sistema para mudar. Segundo: eu tenho uma frase da bibliografia que estamos usando, que parece um
chavo, mas representa bem um sentimento: No o que a viso que importa, mas o que ela faz. No
interessa se algum dia tu vais alcan-la ou no, interessa quo til o ideal. Aproveitei o exemplo do
Dynabook da Xerox para ilustrar a questo: O pessoal da Xerox, na dcada de 70, tinha em mente um
computador to flexvel e porttil quando um livro. Nunca alcanaram esta viso na prtica, mas isto
proporcionou avanos fantsticos em termos de tecnologias, como a interface grfica e o mouse. O que
interessa o que ela promove. Por isso o meu entendimento sobre auto-realizao: o que interessa no
atingir o que tu te propes, mas ter prazer em trilhar o caminho at l. Isto pareceu ter um reflexo muito
interessante, principalmente em A e C.
240
foco em mente, necessrio cuidar da arquitetura organizacional, o tringulo e seus trs
vrtices: idias norteadoras, teorias, mtodos e ferramentas e inovaes em infra-estrutura
168
.
Em segundo lugar, o trabalho atravs da liderana, em seus trs perfis: os
formadores de opinio, os gerentes de linha e os lderes executivos. Cada um com suas
funes e na busca de pessoas dentro da organizao que desejem se comprometer com o
trabalho.
Por fim, o pensamento sistmico como tcnica e como forma de pensar a
respeito da realidade, no intuito de diagnostic-la e produzir estratgias de ao coerentes e
produtivas, atravs do princpio da alavancagem
169
.
Estas condies, segundo os autores, aumentam a possibilidade de eficcia
da mudana, e permitem estabelecer indicadores de acompanhamento dos resultados
compatveis com o seu tempo e forma de maturao.

168
Para testar a consistncia destas idias em um frum pblico, convidou-se os participantes a lembrar-se de
alguma ao de mudana que tenha resultado em insucesso. A sugeriu a tentativa de implantar indicadores na
empresa: No incio o pessoal comeou a participar, mas depois morreu. O pessoal no tinha bem claro.
Argumentou-se que o vrtice das idias norteadoras era absolutamente fraco: as pessoas no sabiam o
porqu daquilo. O das teorias, mtodos e ferramentas era mais ou menos no sentido que algumas pessoas
(no todas) sabiam como construi-los e us-los. O vrtice da infra-estrutura foi o melhor construdo. Os
empreendedores da mudana preocuparam-se em disponibilizar recursos para as aes. B: E tinha o
problema no acreditar, as pessoas no acreditavam muito. C: Faltou confiana. D: Este ponto indica falha
na forma de construo das idias norteadoras, que devem ser compartilhadas. Obrigado, o exemplo foi
maravilhoso. Ao final do ciclo de experincia, reiterou-se a necessidade de pensar estrategicamente: 1) Se
queremos mudanas profundas na forma como as pessoas trabalham e se relacionam, precisamos levar em
conta o ciclo do aprendizado profundo e, 2) se queremos mudanas com sucesso e sustentadas, precisamos
levar em conta o domnio da ao organizacional. Se ao final dos nossos encontros, quisermos levar isto
adiante, ento precisamos montar uma estratgia que considere este modelo. Para qualquer tipo de mudana,
quando tu queres que funcione, pensa nisto a. [...] No caso da aprendizagem organizacional, uma sugesto
trabalhar com as Cinco Disciplinas de modo a ativar o ciclo do aprendizado profundo, numa ao envolvendo
as pessoas individualmente e em equipes; tambm interessante tomar aes no domnio da ao
organizacional, identificando as idias norteadoras em direo da qual as pessoas dentro da organizao
desejam trabalhar; identificando tambm as teorias, mtodos e ferramentas que levem at aquelas idias
norteadoras; identificando as infra-estruturas para apoiar a aprendizagem, as idias norteadoras e as teorias,
mtodos e ferramentas descritas. Alm disso, precisam ser identificadas as idias norteadoras, teorias,
mtodos e ferramentas e infra-estruturas que so barreiras que impedem ou bloqueiam a aprendizagem, no
intuito de derrub-las".
169
O principal entendimento fornecido para a mudana eficaz atravs do pensamento sistmico que atuar com
a percepo no nvel dos eventos gera comportamento reativo, aes de mudana ineficazes e efmeras
(Senge, 1990). Aes efetivas e duradouras s se do nos nveis mais profundos da realidade. Eventos so
alteraes perceptveis no comportamento de um fator da realidade. Isto invoca a necessidade de conhecer os
padres de comportamento. Porm, tais comportamentos so manifestaes mais profundas de uma estrutura
sistmica. Alm disso, a estrutura dos sistemas humanos construda baseada nos modelos mentais dos seus
arquitetos e construtores, e daqueles que interagem diariamente com o sistema (sistema como uma
construo contnua dos atores que dele fazem parte ou que esto com ele inter-relacionados).
241
6.1.3.1 - A Dinmica da Mudana
H um aspecto avanado no tratado na experincia prtica com o grupo de
trabalho que merece citao, talvez at como desdobramentos futuros da pesquisa e prtica da
teoria da mudana relacionada a organizaes. Em funo de um dos componentes do grupo
interessar-se pelo assunto e ter background terico para um dilogo, em conversas
particulares com o autor freqentemente discutiu-se o tema.
Este componente possui entendimentos sobre dinmica de sistemas e
cincias sistmicas em geral. Fizemos alguns comentrios sobre o livro de Margaret Wheatley
(1994), principalmente sobre um insight a respeito do gerenciar em organizaes (liderar, nas
palavras de Wheatley). Wheatley obteve este insight a partir da fsica quntica. Os diagramas
de matriz S demonstram os canais de fluxo e inter-relacionamentos de partculas qunticas
(op. cit., p. 33). Isto, apoiado pelo que Capra (1982) j expressou, indica que no existem
partculas ltimas na matria (o tijolinho bsico), mas sim padres de interconexes que so
extenses de outros padres de interconexes. Em ltima instncia no existiriam coisas,
mas estruturas derivadas de padres de comportamento de fluxos.
O insight de Wheatley (1994) para o campo das organizaes de que
pessoas dentro de organizaes so mais que indivduos coisificados; so estruturas que
canalizam e processam fluxos de energia. As trocas de energia so realizadas nos
relacionamentos e, neste caso, gerenciar ou liderar pessoas orientar fluxos (canais) de
energia atravs do gerenciamento de relacionamentos. Pode-se, a partir disso, pensar nas
pessoas, equipes e na organizao como um todo enquanto complexos fluxos que trocam
energia atravs de relacionamentos, o que tambm pode ser um entendimento obtido atravs
da dinmica de sistemas, pensando metaforicamente atravs dos diagramas de estoque e
fluxo. Um indivduo, um grupo e uma organizao seriam complexas estruturas sistmicas de
estoque e fluxo, porm no estticas, mas em constante restruturao e auto-organizao.
Neste ponto comea a ser relevante discutir a mudana tambm sob este
espectro. H pelo menos duas linhas distintas para discusso. A primeira a mudana
derivada da dinmica de funcionamento de um sistema, sob uma estrutura esttica. A outra,
que a dinmica de sistemas atravs da modelagem computacional ainda no contempla, a
242
mudana estrutural. A constante criao e destruio de estruturas de estoque e fluxo que
promovem a mudana
170
.
Esta meno no tem desdobramentos prticos dentro da experincia, porm
a partir dela foi possvel realizar alguns apontamentos. No possvel explorar este assunto
dentro deste trabalho em maiores detalhes, mas fica como sugesto para desenvolvimentos
posteriores, tanto tericos como prticos
171
.
6.2 - Estrutura e Comportamento
A discusso sobre a mudana, intimamente relacionada com a
aprendizagem, requer consideraes a respeito da relao estrutura-comportamento como
forma de obter entendimentos que apoiem a prtica, no intuito de obter aes eficazes.
comum o entendimento dualstico e fragmentado sobre estas questes, e no raro observam-se
como conseqncia aes que consideram apenas um lado da moeda, tendendo a levar a
resultados insatisfatrios. Esta seo traa alguns entendimentos sistematizados atravs da
prtica e pretende expor um conjunto de idias compatveis com a aprendizagem
organizacional neste aspecto.
6.2.1 - REVISO TERICA
A prtica do pensamento sistmico ao longo dos tempos, principalmente
dentro do MIT, tem levado a um entendimento que enfatizado reiteradamente por Senge
(1990): que a estrutura influencia o comportamento (op. cit., p. 50). Ao longo das
experincias com o Jogo da Cerveja
172
, repetidamente as diferentes pessoas que dele

170
Neste ponto, obteve-se o apoio de uma dos membros da equipe ao enunciar as bases anteriores de Forrester
para estabelecer a dinmica de sistemas: a ciberntica (principalmente via teoria de feedback), a teoria da
deciso de Simon, e a modelagem matemtica computacional. A teoria da deciso crucial na modelagem do
comportamento de vlvulas de fluxos, pois so nelas que residem as chamadas polticas do sistema, que tm
como inputs informaes, presses sociais, valores, tica, estados do sistema (atual e desejado), e uma srie
de outras informaes. Nos pontos de deciso estas informaes so processadas e submetidas s polticas
(regras de deciso), gerando outputs, as aes. Estas aes geram novas informaes que realimentam o
sistema, e isto pode gerar novas decises (circuito simples de aprendizagem) ou alteraes nas normas de
comportamento (polticas - circuito duplo de aprendizagem). Neste segundo caso, ocorre a restruturao
dentro do ponto de deciso, onde h complexos sistemas de estoque e fluxo.
171
Isso tambm pode ser complementado com entendimentos mais aprofundados da metfora do fluxo, de
Morgan (1996), das diversas teorias sistmicas modernas, da teoria do caos e da dialtica, entre outras.
172
Para maiores detalhes sobre o Jogo da Cerveja, consultar Senge (1990), captulo 3.
243
participam acabam produzindo resultados qualitativos semelhantes. Com efeito, este
entendimento produziu o modelo dos nveis de uma situao complexa (Senge, 1990, p. 50-
59), conforme j mencionado na seo 5.1.1.4, ilustrado pela figura 5.5.
Segundo Senge (1990), este entendimento necessrio pois freqentemente
encontramo-nos [aprisionados por] estruturas cuja existncia desconhecemos. Assim sendo,
ao aprendermos a ver as estruturas dentro das quais operamos, entramos no processo de nos
libertarmos de foras que no conseguamos ver e adquirimos a habilidade de trabalhar com
elas e modific-las (op. cit., p. 100). Senge ainda reitera que o pensamento sistmico deve
levar os indivduos a considerar que estruturas l fora e aqui dentro fazem parte de um
nico sistema (op. cit., p. 30), de forma que indivduo e ambiente fazem parte de uma nica
estrutura, contrastando com a viso tradicional da separao entre indivduo e ambiente.
Conceitualmente, dentro do modelo da Quinta Disciplina, estrutura significa
o padro de inter-relaes entre componentes-chave do sistema (Senge et alii, 1996, p. 84).
Do ponto-de-vista etimolgico, sua origem reside no latim struere, que significa construir.
Porm, [...] estruturas em sistemas no so necessariamente construdas conscientemente.
Elas so construdas a partir das escolhas [...] [realizadas] consciente ou inconscientemente,
ao longo do tempo (idem).
Em vista do exposto, observa-se uma relao de influncia de estrutura para
comportamento. Porm, entendimentos obtidos atravs da ciberntica e teoria do caos
(Morgan, 1993, 1996) indicam que variaes aleatrias no comportamento dos sistemas, uma
vez que atraiam suporte crtico, podem dar origem novos arranjos estruturais. Assim
estabelece-se o mtuo relacionamento entre estrutura e comportamento. A estrutura influencia
o comportamento, ao passo que variaes aleatrias neste mesmo comportamento, se apoiadas
a um nvel crtico, so capazes de transformar-se em novos arranjos estruturais. Hall (1982)
confirma este mtuo relacionamento: [a estrutura] modela o que ocorre numa organizao e
modelada pelo que ocorre numa organizao (op. cit., p. 37).
Este entendimento sobre a influncia da estrutura no comportamento das
pessoas dentro da organizao permite consideraes adicionais sobre as inovaes em infra-
estrutura, um dos componentes do tringulo do domnio da ao (arquitetura organizacional),
do modelo da Quinta Disciplina. Senge et alii (1996) indicam que atravs delas que as
244
pessoas dispem de recursos para colocar em ao as idias norteadoras e as teorias, mtodos
e ferramentas. A partir do exposto acima, possvel observar tambm que as inovaes em
infra-estrutura podem ser teis para proporcionar suporte crtico para comportamentos
aleatrios que representem oportunidades de desenvolvimento. Alm disso, atravs destas
infra-estruturas, pode-se trilhar um caminho para influenciar o comportamento dos demais
membros organizacionais, funcionando como artifcios que a liderana pode lanar mo para
influenciar o comportamento dos liderados.
6.2.2 - ANLISE DE ASPECTOS DO INTER-
RELACIONAMENTO ESTRUTURA-COMPORTAMENTO NA
EXPERINCIA COM A TRENSURB
Ao longo da experincia com a TRENSURB, este entendimento sobre a
inter-relao entre estrutura e comportamento exigiu uma sistematizao e apresentao de
idias. Isto ocorreu porque freqentemente surgiram debates sobre a questo da mudana, e
das barreiras que a estrutura da empresa oferecia para tal mudana. Observou-se um
entendimento no compartilhado sobre o que vinha a ser estrutura, no seu sentido mais amplo
como exposto na seo acima, e sua influncia no comportamento das pessoas. Porm, com o
passar dos dilogos e experincias conjuntas, este entendimento obteve uma melhor
cristalizao
173
.
O caso mais tpico de debates relacionou-se com as estruturas explcitas ou
tcitas de punio e recompensa, que assemelham-se com as descries de Argyris (1992), o
que acabam levando ao comportamento defensivo dentro da organizao e todas as suas
conseqncias
174
. Observou-se no grupo de trabalho um descontentamento com as pessoas

173
Como demonstra a histria abaixo, uma anedota que se tornou exemplo tpico de estrutura influencia
comportamento: A: [A filosofia metroviria importada do Metr de So Paulo] traduzia operacionalmente as
prioridades. O que me parece que h, como crena por traz disto que, independentemente do nvel social,
quando as pessoas esto submetidas a um ambiente, elas se comportam como tal. Se o metr limpo, se as
pessoas so bem tratadas, se tem lixeira, as pessoas buscam se comportar assim. B: Isto eu vi no Rio. O
cara quando sai da estao do trem da Central e entra no metr, ele que vinha correndo, chutando tudo,
quando entrava na estao do metr mudava seu comportamento. A: Mrmore no cho, ar condicionado,
limpo, rpido, outra coisa. C: como shopping em dia de passe gratuito, as pessoas diferentes no jeito de
vestir, mas O.K. no comportamento.
174
O fragmento de dilogo a seguir exemplifica este tipo de questo. A: S para vocs pensarem. No caso
daquele acidente grave, foi nomeada uma comisso para avaliar; eu e B fizemos parte dela. No queramos
responsabilizar ningum, at porque ningum errou pessoalmente. Mas teve um grupo que chegou e disse
para ns e disse: Eu estou me preparando para me defender. C: A fica uma combinao tcita: eu fao de
conta que fiz meu papel e tu no tens como me punir. B: O objetivo no apontar culpados, apontar
solues. Mas o pessoal s quer tapar buracos.
245
que mantm estas atitudes. Porm, advertiram-se que tais comportamentos no surgem de
uma hora para outra. Supostamente, so um conjunto de observaes de investigaes de
erros e punies que os atores notam no decorrer do tempo, formando um modelo mental
compartilhado (cultura) de que a investigao do erro acaba tendo como conseqncia
principal as punies. O modelo mental compartilhado transforma-se numa estrutura que
influencia o comportamento defensivo futuro
175
.
O inter-relacionamento mtuo estrutura-comportamento acaba servindo
ento para explicar que as pessoas em geral comportam-se de determinada maneira porque h
estruturas fazendo-as comportar-se assim. Cultura, modelos mentais compartilhados,
estruturas formais ou informais de avaliao e medio, sistema poltico e relaes de poder,
normas escritas ou no escritas, comportamentos que deram certo no passado, estruturas
psicolgicas, interesses, tudo isto influi na forma como as pessoas se comportam. Observou-
se aos membros que punir comportamentos individuais sem levar em considerao as
estruturas que geraram este comportamento uma maneira reativa de pensar a respeito do
comportamento humano. As pessoas acabam gerando novas estruturas para se defender destas

175
Observe-se outro exemplo da influncia das estruturas de valorizao ou punio. O seguinte fragmento de
dilogo ilustrativo. A: Tu viste como , este negcio em relao ao B? O funcionrio bom at o momento
em que ele est comeando a se sobressair. Isto acontece muito aqui na empresa. No se pode deixar os
outros voarem. Disto eu estou cansado, tu entendeste? Quando algum chefe, tem que ser melhor, mais
inteligente, ningum pode estar fazendo sombra, e este o sentimento geral na empresa. Assim, com estas
picuinhas, ningum olha o todo maior. Este o mal da TRENSURB. O dia em que ns resolvermos isto, o
resto conseqncia. com isto que eu fico chateado. C: Isto tambm um problema [em diversas
organizaes], a questo de deslocar pessoas. Para mim, as causas disso so a mentalidade formada ao
longo do tempo (autoproteo e proteo dos feudos), mas outra coisa importante a maneira como as
pessoas so cobradas, avaliadas. As pessoas (e os gerentes principalmente) so medidos pela utilizao dos
recursos. Se eu liberar, depois no consigo de novo. Por isso, no libero. Por isso que uma coisa importante
para mudar isto a estrutura de avaliao (formal ou informal) das reas e das pessoas. A rea no poderia
ser medida pela sua eficincia, principalmente, mas sim pela contribuio para o todo, para o resultado global.
A: Mas s vezes isto em relao prpria pessoa, e no rea. Porque se algum se destaca, h risco
para o chefe. C: Nesta linha teria que se reavaliar o perfil de liderana, no sentido de formar um lder que seja
avaliado pelo desenvolvimento dos seus. A: , acho que com a unio destes dois fatores tu conseguirias
fazer. Do contrrio, dentro da estrutura que existe, fica difcil. Acho que com um novo sistema de avaliao
poderia ajudar muito. Sabe que isto um fator forte de desmotivao, porque quem tem iniciativa, criatividade,
se esbarra em algo como isto, perde a motivao. [...] Em outra passagem, o sistema de avaliao inter-
relaciona-se com o papel da liderana e ilustra a influncia sobre seu comportamento. Nesta passagem,
discutia-se a ideologia a respeito de liderana do modelo: D: A coisa com o nosso pessoal muito derivada
daquilo que o chefe sabe tudo, determina tudo, e passa pronto para o pessoal de baixo. O chefe do chefe, a
mesma coisa. A iniciativa, cada vez menor. Isto um pouco da nossa cultura. B: Na nossa cultura assim:
Eu tenho um cargo superior, eu sei mais, eu determino. D: Agora, isto derivado da estrutura hierrquica
toda. Isto vai sendo passado para baixo. [...] A: Vejam, por trs desse modelo existe a ideologia a respeito da
liderana, que contra o autoritarismo, que vai na direo da franqueza, pela humildade em reconhecer que
ele no tem as respostas, o que leva franqueza, descentralizao do poder e democracia. B: Por isto
tudo, aqui para ns, essencial a redefinio do papel do lder, mudando certas estruturas que existem. A:
, colabora muito para esta estrutura a forma como as pessoas so avaliadas e valorizadas. O sistema
premia em nvel individual, e colabora para o sistema vigente. C: Este o ponto mais crucial, talvez o ponto
de tratamento de choque. Neste sistema proposto deveria se premiar o coletivo. [...]
246
punies, e estabelecem-se os jogos e estruturas de poder, e o padro organizacional
defensivo (Argyris, 1992), que a longo prazo vai minando a eficcia da empresa.
Outro fato evidenciado atravs da experincia o incontvel nmero de
situaes em que observa-se tal inter-relacionamento, mais freqentemente a estrutura
organizacional influenciando o comportamento dos indivduos e grupos
176
. Todavia, outros
relatos tambm demonstram que comportamentos aleatrios que receberam acolhida na
estrutura transformaram-se em novos padres estruturais
177
.
6.2.2.1 - nfase Estrutural ou Comportamental
Como observa-se, principalmente atravs dos modelos de aprendizagem
organizacional da Quinta Disciplina (Senge, 1990, Senge et alii, 1996) e da metfora do
crebro para o planejamento organizacional (Morgan, 1996), tanto a mudana estrutural como
comportamental so dimenses da mesma realidade que precisam ser empreendidas
integradamente. Porm, conforme a experincia e especialidade das pessoas com poder para
tomar aes em organizaes, nota-se a tendncia para enfatizar mais uma outra dimenso.
No caso da TRENSURB, isto ocorreu da seguinte forma. Observaram-se
dois perfis profissionais distintos: indivduos com cultura de engenharia, ou seja, tendo
formao bsica em alguma das especialidades da engenharia ou outra profisso
eminentemente tecnolgica, e indivduos com formao humanstica. Foi clara a nfase que o
segundo grupo colocou, durante a experincia, para a necessidade de mudanas na

176
Primeiramente, as situaes em que esto envolvidos o padro organizacional defensivo e sua
institucionalizao, j mencionados anteriormente no item 5.2, influenciando a forma como as pessoas adotam
estratgias de ao e comportamento. Outro exemplo refere-se s conseqncias de reformas estruturais da
TRENSURB: A: [...] A reforma na estrutura que diminuiu o nmero de caixinhas em alguns lugares e
aumentou em outros. Isto fez a coisa ficar mais fragmentada. Pessoas que antes tinham que se comunicar,
ficaram isoladas. Os problemas foram duplicados. B: C entre ns, para que 3 SEESTs [Seo de
Estaes]? Uma coisa que era nica ficou 3? C: Outro dos nossos grandes problemas a falta de uma
estrutura de planejamento. Na reforma da estrutura, uma estrutura formal de planejamento foi cortada. Isto fez
com que, segundo os membros, houvesse menos planejamento na empresa.
177
Observou-se que os membros, em algumas situaes, realizavam comentrios sobre indivduos tomarem
aes dentro da estrutura para adquirir vantagem pessoal. De acordo com os relatos, isto tornou-se mais
freqente com o passar do tempo, transformando-se em algo corrente nas estruturas subterrneas na
empresa. Como isto observvel na superfcie, h influncias para que o corpo funcional como um todo
desmotive-se com a empresa e tambm passe a tomar aes apenas voltadas para seus interesses
individuais.
247
organizao do ponto-de-vista de reviso de valores individuais, atitudes e comportamentos,
colocando uma nfase relativamente menor para aspectos estruturais
178
.
6.2.2.2 - Comportamento, Formalizao e Cultura
A substituio da rigidez formal das organizaes por formas mais eficazes
de administrar em ambientes de mudana j tem sido explorada na bibliografia recente do
campo das organizaes. Freqentemente, sugerida a cultura como substituta. Dentro do
modelo da Quinta Disciplina, esta forma de substituio do controle formal por um controle
normativo tambm ocorre: Simplesmente conceder poder, sem algum mtodo de repor a
disciplina e a ordem que advm de uma burocracia de comando e controle, produz caos.
Temos que aprender a dispersar poder de modo que a autodisciplina possa em grande parte
substituir a disciplina imposta. Isso nos imerge na rea da cultura: substituir a burocracia por
aspiraes, valores e vises (William OBrien, in Senge et alii, 1996, p. 13).
Em termos do relacionamento estrutura-comportamento, isto significa
manter um determinado tipo de comportamento - a ordem - atravs da substituio da
estrutura que mantm esta ordem. Sai a estrutura burocrtica, entra a estrutura cultural. No

178
O seguinte comentrio ilustra a observao. A: Acabamos sempre voltando ao cerne da questo, que so os
valores das pessoas. A postura do ser humano a chave da coisa [...] J a passagem seguinte mostra um
debate entre os dois pontos-de-vista: B comenta um caso de pessoas que provocam erros para poder falar
com chefe, j que em algumas reas este acesso direto dificultado. A comenta um outro fato, ilustrativo na
mesma linha de raciocnio, em que apesar de trs assinaturas em um determinado documento, foi realizado
um procedimento em funo de uma norma, o que gerou um erro (no pagamento de um adicional salarial).
Segundo A, um dos diretores apressou-se em questionar: Quem o culpado? As pessoas, segundo A,
defendem-se na estrutura. C: Para se proteger, mesmo vendo o bvio, agiu de forma defensiva. Se houvesse
iniciativa... Por que isto acontece? Isto um exemplo de como [o sistema de] punio faz as pessoas terem
atitudes defensivas. A: Mas a coisa passa por reviso de valores, a tica, o comportamento o fundamental.
D: Eu sei e compreendo a tua nfase no comportamento. Mas acredito que isto uma estrutura em que h o
envolvimento de outro fator tambm muito importante: a estrutura que influencia comportamento e o
comportamento que constri estruturas. No meu modo de pensar, preciso mexer nas duas juntas. A:
Concordo plenamente. que s vezes, como hoje, a gente est menos tolerante [e acaba culpando as
pessoas]... E: , A, tens razo, o pessoal no tem noo da viso do cliente. Fao o meu e azar do resto. C:
Mas que tem uma estrutura dentro da empresa que foi construda ao longo do tempo e que faz as pessoas
serem assim. Uma estrutura de normas at mesmo no escritas de recompensa implcitas, de se eu fizer tudo
certinho, como a empresa quer, eu vou ficar bem. Uma vez eu fiz algo legal, levei na cabea, nunca mais vou
sair do feijo-com-arroz. F: Olha, isto passa pelo fato dos superiores quererem que passe tudo pelas mos
deles. No deixam tu teres iniciativa. E agora, o que eu fao? E agora? Eles no gostam que tu tenhas
iniciativa. B: Agora, isto cultural dentro da empresa: vai desde o supervisor at a diretoria. Esta condio,
do ponto-de-vista de Argyris (1992), tpica das teorias de ao do Modelo I, atravs da implementao de
estratgias primrias de controle do ambiente e das tarefas unilateralmente. O controle unilateral seria
derivado do desejo de evitar situaes embaraosas ou ameaadoras. Como em nossa cultura espera-se das
pessoas em posies de comando exatamente que mantenham o controle para evitar as situaes
ameaadoras para si prprios e para os outros, este um comportamento reforado. Observa-se do dilogo
acima uma espcie de pingue-pongue entre nfase no comportamento e na estrutura, mesmo a abordagem
no sendo explcita.
248
caso da TRENSURB, a empresa como um todo no parece estar ciente desta substituio, ou
pelo menos no parece interessada. Os pargrafos abaixo avaliam esta questo.
A formalizao parece ser uma estratgia que freqentemente lana-se mo
dentro da organizao como forma de adotar mecanismos de proteo, ou por ser a estratgia
mais fcil. Porm, fica claro ao grupo de trabalho que a formalizao enrijece a
organizao
179
.
A questo da substituio, todavia, no trivial. Adotar elementos culturais
como mecanismos normativos dependem da experincia compartilhada e do ciclo da
aprendizagem para estabelecer-se. Alm disso, este mecanismo fortemente dependente de

179
A coloca seu ponto-de-vista sobre o assunto: Quando h uma reao individual inesperada pelo grupo, h
necessidade de: 1) negociao ou; 2) normatizao (que mais fcil e possibilita punio). Se surgiu uma
norma, porque o grupo desejou-a. B ento questiona: Mas isto oriundo do grupo ou da estrutura? A:
Dos dois. C exemplificou o que A comentava: As situaes no atendimento nas estaes so inmeras; o
pessoal comeou a exigir normas. Mas novas situaes surgiam e novas normas foram exigidas. D: Mas C,
quando as pessoas tm conscincia sobre uma filosofia de atendimento, no h necessidade de tanta
formalizao. Alm disso, quando as pessoas tm conscincia do seu trabalho e dos benefcios para o
usurio, as pessoas colocam emoo no que fazem. E apresentou o exemplo do CCO [Centro de Controle
Operacional]: As pessoas no querem aparecer sozinhos; eles sentem que fazem parte de algo maior. D
expressou que para normatizar todas as situaes possveis invivel, pois so infinitas. preciso substituir a
formalizao pela conscientizao, ou seja, tomar aes em sintonia com um pensamento maior [...] E ilustrou
com algumas histrias sobre atender ou no as regras: o caso da moa que atrasou-se para o vestibular do La
Salle em Canoas por uma falha operacional, e que o pessoal do CCO ligou e negociou com a faculdade a
postergao do horrio de entrada do vestibular. D comentou este fato: Que diferencial isto faz no trabalho da
TRENSURB! F comentou que este tipo de experincia compartilhada formadora de cultura [cfe. Schein,
1985] e lanou para reflexo: J pensou se isto fosse divulgado para o resto da empresa? Acredito que este
fato uma experincia muito positiva que deveria ser compartilhada pela empresa, como uma forma de
alimentar a cola cultural organizacional. E comentou que no Metr de So Paulo isto feito via um
mecanismo de divulgao. Apesar de ter sido bem recebida a idia, no houve disposio especial de
ningum no sentido de tomar algum ao. Este fato acima ilustra uma fora maior que fez as pessoas agirem,
apesar das normas que eventualmente bloqueariam a ao. Por outro lado, C trouxe uma histria em que o
apego s normas gerou um fato desagradvel: um funcionrio, com o pai em situao de emergncia em casa
e necessitando transporte, pediu auxlio empresa via telefone. As pessoas que receberam a solicitao
ficaram discutindo se as normas permitiriam tal ao: Autoriza, no autoriza.... A demora fez com que o
funcionrio ligasse novamente para comunicar: Agora no mais necessrio: meu pai faleceu. Pois ,
comentou D, tem que dar mais autonomia para as pessoas. J passei, conheci tudo quanto rea da
empresa. Ela tem tudo para dar certo; s falta acreditar nas pessoas que tem aqui dentro, porque tem pessoas
muito boas aqui, trabalhar esta coisa do pensamento sistmico, seus valores, e tirar as normas, as pessoas
vo ficar impressionadas com o que se pode fazer aqui dentro, [...] a TRENSURB vai voar. B: [O problema
que] a gente est imerso numa situao dada no ambiente de trabalho que a gente obrigado a manter. B,
apoiado por C, referiram-se ao comportamento padronizado das pessoas, dos grupos, uma relao
contextualizada, onde fica complicado agir diferente. Se tu ages diferente [no sentido de ser mais aberto,
honesto, sob os valores da aprendizagem], passa a ser questionado, e para no criar constrangimentos, para
no sentir-se incomodado, a gente volta a agir como antes. Colocou-se, num sentido de provocao de um
debate, que ento estaramos num beco sem sada: mesmo que queira-se agir diferente, a estrutura no
deixa. D aceitou a provocao: , mas quando tu tens coragem, acredita nos teus valores, tem que ter certeza
e ir em frente. Eu tenho certas atitudes de participao em que sou criticada. Mas quando os outros tambm
tm a oportunidade de participar, agem daquela mesma maneira que criticam. Por exemplo, eu estou em
frias; quando cheguei hoje aqui e abri a porta o fulano exclamou: Mas que puxa-saco! As pessoas agem
assim para justificar sua maneira de agir. Eu sei meu objetivo, acredito neste trabalho, mas a gente tem de fato
desgaste emocional agindo diferente.
249
um senso de alinhamento, sem o qual corre-se o risco de adotar idias norteadoras confusas e
pouco coesas, provocando perda de energia, instabilidade e at mesmo colapso
180
.
Nesta construo de elementos normativos em substituio formalizao, a
aprendizagem til, principalmente atravs das disciplinas de modelos mentais e viso
compartilhada. Atravs de modelos mentais, os atores so capazes de trazer tona, testar e
melhorar modelos mentais ineficazes (como os ligados formalizao) e adotar modelos
mentais que seja mais produtivos. Os modelos mentais so importantes pois influenciam o
comportamento dos indivduos, no s porque influenciam a maneira de agir, como tambm
porque influenciam a maneira de ver a realidade. Num nvel coletivo, os modelos mentais
compartilhados e a weltanschauung (viso-de-mundo - Kim, 1993) so tambm elementos da
cultura, e a alimentao dos circuitos duplos de aprendizagem na organizao so teis no
sentido da sua modificao.
6.2.3 - CONCLUSES
O pensamento sistmico o elemento que suporta os entendimentos aqui
dispostos sobre o inter-relacionamento estrutura-comportamento. Atravs dele,
principalmente por meio da metfora do iceberg e os nveis da realidade (figura 5.5), pode-se
observar a origem dos padres de comportamento e dos eventos observados na realidade.
Atravs do pensamento sistmico obtm-se uma forma operacional de
transformar comportamentos observados em modelos estruturais de forma a penetrar nos
nveis mais profundos de entendimento da realidade. Com arqutipos, que so estruturas
comumente observadas nos sistemas sociais e na natureza, obtm-se descries padronizadas
de comportamentos que podem indicar a presena de uma determinada estrutura numa dada
realidade.

180
A: Volto a insistir que a questo essencial dos valores. B: Certo. E os valores so algo culturalmente
construdos. Para construir um novo sistema de valores, preciso construir uma nova experincia dentro de
um novo contexto, uma nova estrutura. Por si s, as pessoas no mudam seus valores. As estruturas da
organizao tm que ajudar a construi-los. C: Tenho que tirar vantagem individual. Isto um valor
fortalecendo a estrutura. Agora estou chegando a uma concluso. Mudar esta estrutura toda difcil. B: [...]
De qualquer forma, uma coisa certa. O sistema vigente foi construdo. Outro sistema tambm pode ser
construdo.
250
Porm, o pensamento sistmico conforme descrito em Senge (1990) e Senge
et alii (1996), no leva em conta, explicitamente, a influncia que o comportamento tem sobre
a estrutura, da forma mencionada no incio desta seo. Por isso, um entendimento melhorado
desta inter-relao requer observar postulados nas cincias sistmicas e na fsica modernas,
alm daquelas teorias e campos que suportam o que Morgan (1996) chamou a metfora do
fluxo.
Atravs destes entendimentos, possvel ter um entendimento melhorado
sobre as foras da mudana, e obter meios operacionais para empreend-la de maneira mais
eficaz. O entendimento de que a mudana em larga escala produz-se atravs de variaes que
recebem suporte crtico traz novos insights para a liderana em organizaes, como j
explorado em algum grau por Wheatley (1996) e Morgan (1993).
Afortunadamente, a equipe de trabalho dentro da TRENSURB traou
consideraes pertinentes com a aprendizagem organizacional, com relao questo
estrutural da organizao. Ao perceber os problemas que a atual inrcia estrutural provoca
sobre a organizao, notaram a necessidade de construir uma estrutura mais fluda, como a
organizao por projetos, principalmente no intuito de aproveitamento e desenvolvimento de
capacidades individuais e de equipes.
Alm disso, relacionam-se questo estrutural o desejo de construir uma
organizao com alta capacidade de adaptao e de que ela se assemelhe a um organismo
vivo no seu funcionamento.
Com a discusso sobre a dualidade estrutura ou comportamento, ou seja, o
que comumente se coloca na prtica como Devo realizar mudanas estruturais ou no
comportamento, valores e atitudes das pessoas?, observa-se tambm uma questo correlata
que relaciona-se a procurar os problemas organizacionais no sistema ou nas pessoas: Muitas
vezes gerentes perguntam se a soluo para seus problemas de equipe reside na pessoa ou na
organizao [...] (Senge et alii, 1996, p. 388). O entendimento sistmico da questo da
estrutura tende a dissolver este dilema. Como o mundo exterior e o indivduo fazem parte
de um nico sistema, a resposta ambos (idem). No se trata de tomar aes sobre o
indivduo e seu comportamento sem observar a influncia da estrutura, nem considerar apenas
mudanas no sistema isolando os indivduos que dela fazem parte. O todo formado pelo
251
indivduo, pelo sistema, e por suas interaes. Mudanas eficazes e duradouras exigem aes
no todo.
6.3 - Liderana
Esta seo visa apresentar o ponto-de-vista da aprendizagem organizacional
sobre um elemento importante na mudana dentro de organizaes e sistemas sociais: a
liderana. Atravs desta seo, busca-se apresentar um resumo do entendimento que o modelo
da Quinta Disciplina possui a respeito da liderana, como forma de apoiar os praticantes, bem
como corte analtico para a experincia realizada.
Atravs desta exposio, busca-se esclarecer seu papel dentro das
caractersticas da organizao que aprende, alm de enfatizar sua importncia como veculo
para a mudana eficaz. Para isto, estruturou-se esta seo com uma rpida reviso terica, em
seguida uma anlise de aspectos da liderana dentro da experincia com a TRENSURB,
finalizando com concluses gerais.
6.3.1 - REVISO TERICA
O modelo de aprendizagem da Quinta Disciplina tem entendimentos
especficos sobre o papel da liderana dentro de uma organizao que aprende. O modelo
parte do pressuposto de que a liderana carismtica j no consegue obter comprometimento
genuno da organizao, necessrio para que as pessoas estejam engajadas em abraar a
mudana:
[...] a necessidade de entender como as organizaes aprendem e
como acelerar esta aprendizagem, hoje maior do que nunca. Os velhos
tempos em que um Henry Ford, Alfred Sloan ou Tom Watson aprendiam
pela organizao terminaram. Em um mundo cada vez mais dinmico,
interdependente e imprevisvel, simplesmente no mais possvel para
ningum compreender tudo do topo. O velho modelo, o topo pensa e os
locais agem, precisa agora abrir caminho para o pensamento e a ao
integradoras em todos os nveis. [...] (Senge, 1997, p.. 343).
Assim, na organizao que aprende, o lder deixa de ter o papel de heri
carismtico para assumir os papis de projetista, professor e regente. Nas organizaes que
aprendem, os lderes so responsveis por construir organizaes nas quais as pessoas
252
possam estar continuamente expandindo sua capacidade de criar seu futuro - isto , os lderes
so responsveis pelo aprendizado. (Senge, 1997, p. 345).
Esta responsabilidade requer que os lderes assumam papis de projeto
organizacional para a aprendizagem, que a maneira dos lderes criar as condies para o
desenvolvimento das pessoas e da organizao como um todo. J no papel de professores ou
guias, eles so responsveis por fomentar a construo de idias norteadoras que orientem e
alinhem os indivduos e grupos. Como regentes, imbuem-se de estar a servio do propsito da
organizao e daqueles que trabalham para alcanar sua viso.
Todavia, na organizao que aprende, estes papis no so exclusividade da
liderana formal. A liderana, dentro desta perspectiva, requer mudanas fundamentais no
pensamento tradicional a respeito do seu significado e papis. Como expresso por Senge
(1996a):
Estas mudanas comeam com uma viso simples de que lderes
so aquelas pessoas que caminham frente, pessoas que esto
genuinamente comprometidas com a mudana profunda em si prprios e
dentro das suas organizaes e que demonstram seu comprometimento
atravs das suas aes. Elas lideram atravs do desenvolvimento de novos
entendimentos, novas habilidades, e novas capacidades para a
aprendizagem individual e coletiva. E elas vm de muitos lugares dentro de
uma organizao (Senge, 1996a, p. 3).
Atravs desta perspectiva, o lder desenvolve um campo de liderana que
estimula o desenvolvimento individual e organizacional. Desenvolver um campo que
estimule o aprendizado tarefa bsica da liderana, e talvez o nico modo de um lder
genuinamente poder influenciar ou inspirar os outros. Para construir um campo, a primeira
preocupao no trazer pessoas a bordo; cuidam-se dos detalhes apropriados dentro da nossa
esfera de atividade, e as pessoas acabam vindo a bordo por elas prprias (Senge et alii, 1996,
p. 61).
Um dos principais artifcios de que o lder lana mo para trazer as pessoas
a bordo, segundo Senge (1997) a tenso criativa. Atravs dela, o lder ajuda a obter quadros
claros da realidade, que justapostos a vises de futuro incentivadas de dentro da organizao,
criam uma tenso que impulsiona as pessoas a criar o seu futuro. Fomentar a construo da
viso de futuro e de todos seus componentes, como j anunciaram Schein (1985) e Wheatley
253
(1996), torna-se uma atividade essencial da liderana. Construir a cultura de uma
organizao e influenciar sua evoluo a nica e essencial funo da liderana. (Schein,
apud Senge, 1997, p. 347); Com efeito, h muito tempo [a construo de idias norteadoras]
tem sido uma funo central da liderana genuna (Senge et alii, 1996, p. 21). Por outro
lado, quadros mais claros da realidade so construdos a partir do trazer superfcie, desafiar,
testar e melhorar modelos mentais. Alm disso, fomenta o entendimento sistmico como
forma de todos enxergar mais claramente as estruturas da realidade.
Ao fomentar e praticar o entendimento sistmico, a percepo sobre a
incapacidade de lidar com a complexidade faz com que a liderana na organizao que
aprende torne-se compartilhada, dando origem liderana coletiva, ou liderana em equipe.
De fato, algumas organizaes j esto experimentando este tipo de liderana no topo. Essa
nova liderana s vezes formalizada em estruturas como Escritrio do Presidente ou
Escritrio do Executivo Chefe - sendo o escritrio, na realidade, uma equipe decisria [...]
[Isto ocorre na General Electric, e tambm] na Electronic Data Systems, Dayton-Hudson e
Polaroid, para citar apenas algumas (Senge et alii, 1996, p. 408).
Naturalmente, este trabalho exige da liderana novas habilidades e
capacidades. Em vez de controlar, motivar e avaliar pessoas, [...][a liderana passa a ter que]
aprender a ouvi-las e a canalizar a iniciativa entusistica delas, sem reprimi-la (Senge et alii,
1996, p. 286). Por exemplo, quando o processo de visualizao [de uma viso]
implementado, os lderes necessitam estar presentes e disponveis para conversar com os
empregados, escut-los e aconselh-los. [...] Esteja pronto para o tempo e a pacincia de que
voc necessitar para orquestrar o engajamento coletivo (idem).
6.3.1.1 - Trs Vises de Liderana
Conforme j expresso anteriormente, Senge (1996a) identifica trs tipos de
lderes em organizaes: lderes de linha, lderes executivos e lderes informais. Senge expe
estas trs vises de liderana, pois acredita que cada uma tem uma papel-chave dentro da
mudana, aprendizagem e desenvolvimento das organizaes e dos seus membros. Cada
viso, de acordo com seu perfil, papel e caractersticas, tem funes-chave na mudana, e a
falha em comprometer qualquer uma delas aumenta as chances de ineficcia da mudana.
254
6.3.1.2 - O Poder do Lder
Um entendimento de poder que traz interessantes insights para o
entendimento da liderana encontra-se nos dilogos entre Fritjof Capra (Ph.D. em fsica por
Viena e terico de sistemas) e David Steindl-Rast (Ph.D. em psicologia por Viena, telogo
cristo e membro de uma comunidade beneditina californiana). Segundo Capra & Steindl-
Rast (1996), a libertao um tema-chave dentro da teologia, e vem sendo revigorada pela
teologia da libertao. Liberdade envolve ao poltica, e neste sentido para o cristianismo,
Jesus Cristo uma figura poltica, j que fora provocador de uma crise de autoridade.
Segundo os autores, Jesus sustentava que os oprimidos deveriam dar voz autoridade
existente dentro de si prprios, ou a voz de Deus, no intuito de que estes sustentassem-se
sobre seus prprios ps.
Continuam os autores que no budismo ocorre um paralelismo em termos da
libertao, pois Buda sugere a libertao do sofrimento psicolgico atravs do caminho,
uma espcie tambm de concesso de poder para o indivduo libertar-se. No entanto, a
orientao para ao estaria sob responsabilidade de cada um. Em um certo sentido, tanto
Buda quanto Jesus so expresso de uma liderana que concede a salvao (a iluminao, ou
a liberdade) atravs da concesso de poder. Envolve um entendimento de libertao, segundo
os autores, que transcende apenas a libertao espiritual, mas tambm poltica e de outras
dimenses do ser humano.
Neste contexto, surgem Buda e Jesus como figuras investidas de autoridade.
Capra & Steindl-Rast (1996) afirmam que o conceito tradicional de autoridade relaciona-se
com aquele que tem o poder para comandar. Entendem os autores que autoridade, em uma
acepo mais ampla, deveria relacionar-se com a existncia de uma base firme para o saber e
o agir, o que leva ao poder para comandar. Advertem, no entanto, que se as pessoas
investidas de autoridade procuram estabelecer-se e manter-se mesmo aps a perda da base, e
deixam de ser uma autoridade genuna para tornar-se autoridade autoritria.
Alm disso, a autoridade autoritria aquela que deixa de ser responsvel
pelo poder que detm. Responsabilidade, segundo Capra & Steindl-Rast (1996), significa,
neste contexto, o entendimento de que os que exercem a autoridade deveriam usar seu poder
para, por sua vez, conceder poder aos que esto sob a sua autoridade, capacit-los a
255
permanecer firmes sobre seus prprios ps (op. cit., p. 170). Aqui, dentro do contexto da
aprendizagem, surge o princpio norteador para a liderana genuna, ou o chamado lder
aprendiz. O lder aprendiz deve ter a responsabilidade de conceder poder e autoridade aos
seus, dando-lhes tambm a responsabilidade por este poder. Porm, como freqentemente se
observa em organizaes, as pessoas no querem assumir responsabilidade. Elas querem o
poder, a liberdade, mas no a responsabilidade por este poder. No entendimento de Capra &
Steindl-Rast, o covarde que h em cada um de ns no quer autoridade [porque no deseja a
responsabilidade que a acompanha][...] Esquivando-nos da nossa prpria responsabilidade,
tornamo-nos joguetes nas mos dos autoritrios. (op. cit., p. 170).
No caso de Jesus, a base firme para o saber e ao vinha do falar o que as
pessoas desejavam ouvir, segundo Capra & Steindl-Rast (1996), e do fazer com que
confiassem no poder dentro das pessoas a quem falava, ou seja, o fortalecimento do auto-
respeito e da autoconfiana, assim como tambm o fizeram Buda e Gandhi. Naturalmente,
muitos no desejavam este poder, pois isto requeria responsabilidade por ter a vida nas
prprias mos.
O princpio que suporta a responsabilidade que a autoridade tem em
conceder poder aos seus liderados identificado em teologia como o princpio da
subsidiariedade. A dificuldade que justamente os nveis inferiores freqentemente no
desejam assumir a responsabilidade que vem junto com o poder. Ao praticar o princpio da
subsidiariedade, assumindo a responsabilidade e tornando-se um lder genuno, estaria-se
redefinindo o poder dentro do proposto novo paradigma de Capra: o poder enquanto fluxo,
distribudo em rede, que no aceita a viso do velho paradigma do poder hierrquico
esttico.
6.3.2 - ANLISE DE ASPECTOS DA LIDERANA NA
EXPERINCIA COM A TRENSURB
O assunto da liderana dentro do ciclo de reunies sobre a mudana e a
aprendizagem organizacional tornou-se relevante no sentido que as redes de liderana
informal podem transformar-se em caminhos alternativos para a mudana comportamental
necessria. Exps-se esta idia em dois fruns paralelos: o grupo da aprendizagem e o grupo
256
do projeto SESI/ONU. Tanto num grupo quanto noutro, tal idia soou oportuna, e os
membros observaram como uma estratgia sugestiva para levar idias adiante.
As redes de liderana podem funcionar como alavancadoras daquele tipo de
mudana que, segundo Senge et alii (1996), participativa em todos os nveis, ou que muda a
empresa em diversos pontos ao mesmo tempo. Isto gera uma dinmica tal que no top-down
nem bottom-up. O diagrama 6.2 ilustra tal dinmica, que pode ser iniciada por uma equipe
central de projeto de mudana, mapeando e envolvendo os lderes informais, que por sua
vez envolvem os indivduos na mudana.
Legenda: C: comunidade central de introduo da mudana; L: lderes
Figura 6.2 - A dinmica da mudana via redes de liderana
Do ponto-de-vista da Quinta Disciplina, este esquema mostra uma equipe
central capacitada em aprendizagem, e que j tenha vivenciado o trabalho e tendo mudado
de certa forma seu comportamento ( luz da ativao do ciclo do aprendizado profundo),
atuando em estreita colaborao com lderes e formadores de opinio (tendo ou no liderana
formalizada) para a disseminao do trabalho. Este movimento de mudana caracteriza uma
formao cultural atravs das redes informais, chegando s diferentes partes da organizao
atravs da mudana comportamental e cultural dos lderes. Naturalmente, este um modelo
C
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L
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L
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257
sugerido, e a estrutura formal tambm no deve ser esquecida, apesar do modelo mental mais
freqente ser o de que tudo ter que ser realizado via camada estratgica
181
.
6.3.2.1 - Experimentando Redes de Liderana
A partir do entendimento acima, simulou-se com os membros da equipe de
trabalho, atravs de um exerccio, o mapeamento de formadores de opinio em cada uma das
respectivas reas e adjacncias. Atravs deste exerccio, estimularam-se os membros a nomear
indivduos com perfil de lderes de rede, no intuito de fazer com que os membros refletissem
sobre a capacidade para a mudana utilizando-se este recurso.
Cada um dos membros nomeou de 5 a 7 indivduos, totalizando 21.
Surgiram nomes por diversos motivos: pessoas com poder na estrutura formal; pessoas
consideradas turma de f, que de botar a mo na massa; pessoas que deveriam ser
envolvidas pois, do contrrio, seriam fortes barreiras; pessoas difceis de serem convencidas
(estilo turro), mas que ao concordarem, so grandes aliados; o pessoal que veste camiseta;
aqueles de opinies firmes; aqueles que possuem modelos mentais emperradores,
retrgrados; pessoas de viso; pessoas que no esto comprometidas com a empresa,
apesar de serem formadores de opinio; aqueles em prol do desenvolvimento da empresa e;
ex-chefes que mantm uma liderana.
Enfatizou-se que importante envolv-las desde o incio nos projetos de
mudana, no sentido de obter comprometimento. Estes so os que precisam sentir-se co-
criadores das idias. Perguntados sobre a amplitude de alcance destes nomes, os membros
sugeriram que aproximadamente 50% dos 1.000 funcionrios seriam tocados por uma
estratgia deste tipo.

181
Alguns membros parecem no ter ficado muito confortveis com esta idia de incio pois, por exemplo, o
movimento da qualidade prega mudanas sempre via incorporao do modelo no nvel estratgico.
Argumentou-se que este modelo mental gera dependncia, e sugeriu que se buscasse exemplos de
mudanas ocorridas pela via informal. O pessoal informou que j houve este tipo de mudana, mas que isto
no funciona em todas as reas; algumas, s pela via formal. Construiu-se ento um entendimento
compartilhado de que a mudana tem que usar os diferentes canais: o formal, via estrutura hierrquica, e o
informal, via lideranas e formadores de opinio. A: , tem que atacar a estrutura informal, mas tambm a
formal. At temos exemplos de mudanas que funcionaram bem na informalidade e foi uma dificuldade a
estrutura formal. B: Tem reas que vai bem pelo informal; outras, s pela via formal. S que tem que
trabalhar a questo do by-pass da chefia, porque isto d problema... Por exemplo: a sndrome do no vi, no
gostei. C: Acho que tem que trabalhar um esquema de divulgao mais amplo para isto a. B: Isto tem que
ser trabalhado com cuidado: algumas chefias no esto preparadas para este tipo de trabalho.
258
6.3.2.2 - Perfil de Liderana Requerido numa Organizao
que Aprende
O perfil requerido pela liderana numa organizao que aprende diferente
daquele requerido pelas organizaes mecanicistas. Uma anlise mais profunda destas
diferenas requereria um estudo amplo, o que no objetivo deste trabalho. Porm,
intuitivamente, ao colocar-se diante das idias a respeito de organizaes que aprendem,
podem-se visualizar algumas caractersticas, habilidades e capacidades especficas que a
liderana deve desenvolver.
Uma destas caractersticas que o lder na organizao que aprende
responsvel pelo desenvolvimento das pessoas e equipes, bem como da organizao como um
todo. ele o projetista das infra-estruturas de aprendizagem dentro da organizao, bem como
o guia e regente a servio do auto-desenvolvimento de indivduos e equipes e dos propsitos
maiores da organizao. Alm disso, ele compartilha poder e responsabilidade.
Com a observao do papel-chave que a liderana possui dentro da
organizao que aprende, parece razovel que a definio das caractersticas desejadas para a
organizao ideal seja sucedida do desenvolvimento do perfil requerido de liderana neste
modelo. Isto foi bem percebido pelos membros da equipe de trabalho da TRENSURB, pois
uma das aes necessrias visando desenvolvimento organizacional, segundo seu
entendimento, tratava de redefinir o papel das gerncias e chefias e o respectivo sistema de
valorizao e avaliao
182
.
Com efeito, a estrutura de avaliao tem um papel fundamental sobre a
forma como se comportam as pessoas. Neste caso, trata-se do comportamento do lder. Os
sistemas de valorizao e cobrana, em geral no formalizados, freqentemente foram os
gerentes a tomar atitudes que so danosas para o sistema como um todo, pois freqentemente

182
Ao debater a questo do perfil da liderana dentro do trabalho de pensamento sistmico, questionou-se: A:
Sabe-se que perfil este? B: Tem que ser definido. C: No nosso caso aqui, uma das caractersticas a
capacidade de promover o desenvolvimento da equipe. D: E ter viso do todo, do processo como um todo.
Sugeriu-se a leitura de um dos artigos da apostila do seminrio inicial, em que Senge (1997) fala exatamente
sobre o novo papel do lder. C: Acho que est surgindo uma luz sobre aquele negcio que se estava
discutindo. Antes de qualquer treinamento gerencial, tem que se discutir o perfil de liderana. Qual o gerente
que ns queremos. D: No existe nada pior que uma empresa no ter este perfil. Quando tem, facilita. B: E
isto, esta falta, culpa daquele negcio que eu falei do no se preocupar com o futuro, s com o expandir. C:
O dar suporte.
259
incentiva a viso fragmentada, ou a chamada viso de feudo. Isto gera, por exemplo,
dificuldades no aproveitamento das capacidades individuais e coletivas pela restrio ao livre
deslocamento dentro da organizao, no intuito dos gerentes segurar seus recursos
183
.
De fato, foi feliz a deciso dos membros da equipe de incluir, no conjunto
de aes derivadas do trabalho com pensamento sistmico, uma reavaliao ampla do papel
desejado da liderana. Isto envolveria um trabalho intenso e dialogado de construo
compartilhada que apontaria as idias norteadoras a respeito da liderana, as teorias, mtodos
e ferramentas e as infra-estruturas para apoiar o novo trabalho do lder, alm das
capacidades, habilidades e atitudes esperadas
184
.
6.3.2.3 - Liderana e Controle
Uma descrio clara do papel do lder em relao ao controle organizacional
exposto por Wheatley (1996). Num mundo em mudana, a eficcia e a sade
organizacionais dependem de respostas rpidas, que apresentam-se na razo inversa da
formalizao e da centralizao do poder das organizaes mecanicistas:
Essas idias falam com uma clareza simples de questes relativas
liderana eficaz. Elas nos fazem voltar importncia de princpios
diretores simples: vises orientadoras, valores fortes, crenas
organizacionais - as poucas regras que as pessoas podem usar para moldar
seu comportamento. A tarefa do lder comunic-las, mant-las sempre
presentes e claras, permitindo ento s pessoas serpentearem vontade ao
longo de meandros aleatrios, por vezes de aparncia catica. [...] O que os
lderes so conclamados a fazer num mundo catico moldar suas
organizaes por meio de conceitos, em vez de faz-los mediante
elaboradas regras ou estruturas. (Wheatley, 1996, p. 139).

183
O seguinte trecho de dilogo ilustra a questo. A: Isto tambm um problema [em diversas outras
empresas], a questo [por exemplo] de deslocar pessoas. Para mim, as causas disso so a mentalidade
formada ao longo do tempo (autoproteo e proteo dos feudos), mas outra coisa importante a maneira
como as pessoas so cobradas, avaliadas. As pessoas (e os gerentes principalmente) so medidos pela
utilizao dos recursos. Se eu liberar, depois no consigo de novo. Por isso, no libero. Por isso que uma
coisa importante para mudar isto a estrutura de avaliao (formal ou informal) das reas e das pessoas. A
rea no poderia ser medida pela sua eficincia, principalmente, mas sim pela contribuio para o todo, para o
resultado global. B: Mas s vezes isto em relao prpria pessoa, e no rea. Porque se algum se
destaca, h risco para o chefe. A: Nesta linha teria que se reavaliar o perfil de liderana, no sentido de formar
um lder que seja avaliado pelo desenvolvimento dos seus. B: , acho que com a unio destes dois fatores tu
conseguirias fazer. Do contrrio, dentro da estrutura que existe, fica difcil. Acho que com um novo sistema de
avaliao poderia ajudar muito. Sabe que isto um fator forte de desmotivao, porque quem tem iniciativa,
criatividade, se esbarra em algo como isto, perde a motivao. [...]
184
Por sinal, um modelo de liderana para este modelo de organizao pode utilizar-se da ideologia de liderana
exposta, por exemplo, por Block (1990, 1995).
260
Ao analisar a estrutura sistmica resultante da anlise do desenvolvimento
organizacional da TRENSURB (ver figura 5.7), observam-se as justificativas para
descentralizar o poder e controle, principalmente como estratgia para obter mais
comprometimento e responsabilidade dos membros, ao passo que aumenta o autocontrole
atravs de meios normativos, como a coeso cultural em termos de identidade
185
.
6.3.3 - CONCLUSES
Pelo fato da experincia no ter avanado sobre a implementao de aes
em termos de alavancagem organizacional, quer derivados das aes sugeridas atravs do
pensamento sistmico, quer atravs do aprofundamento da aprendizagem organizacional, uma
estratgia para o trabalho com a liderana no foi aprofundado. Porm, a experincia permitiu
(e at exigiu) uma sistematizao dos entendimentos da liderana e do seu papel frente s
necessidades da organizao que aprende e da mudana necessria para colocar a
aprendizagem organizacional em ao.
Esta sistematizao, resumida acima, pode e deve ser melhor explorada e
aprofundada tanto em termos da prtica, como em termos tericos. Em termos prticos, pois
ela fundamental na mudana eficaz, sendo o elemento que produz a mudana de
comportamento exigida pela adoo do modelo, bem como o elemento que proporciona a
arquitetura organizacional propcia a sua implementao. Enfatiza-se que este entendimento
importante, no s com vistas implantao da aprendizagem organizacional, como
principalmente em qualquer iniciativa de mudana planejada.
J em termos tericos, h um campo j inicialmente trilhado, mas com
ampla oportunidade de anlise e estudo, sobre a eficcia deste entendimento de liderana, ou
do como se processa na realidade o inter-relacionamento mudana-liderana, ou
aprendizagem-liderana.

185
O trecho de dilogo sobre este assunto, durante a montagem da estrutura sistmica, ilustrativo desta
questo. A: [...] o controle rgido por parte do gerente (ou de qualquer nvel hierrquico) gera uma estrutura
auto-reforadora em que, quanto mais o gerente controla, menos motivao por parte do subordinado, pela
falta do sentir-se responsvel e pela no participao. Esta desmotivao leva aos desvios de conduta
(palavras da B e C). O gerente, ao ver os desvios, tende a ser mais controlador. E o circuito se fecha. Este no
o papel do chefe: controlar. Outros mecanismos devem ser encontrados para que as pessoas faam o que
preciso. Do ponto-de-vista da aprendizagem, um dos grandes papis do lder fomentar a construo da viso
compartilhada. Este, me parece, o mecanismo para envolver as pessoas e conseguir delas
comprometimento. ideolgico? Sem dvida. Mas muito mais libertador e emancipador.
261
6.4 - Poder, Controle e Autoridade
Introduzir o aspecto poltico na discusso da aprendizagem organizacional
relevante por, no mnimo, dois motivos. Primeiro, freqentemente notam-se autores analticos
considerando a poltica como uma lacuna crucial na teoria da aprendizagem organizacional
(ver Coopey, 1997). Segundo, pois a prpria experincia com a TRENSURB levantou
questes relacionadas dimenso poltica que no so diretamente tratadas na bibliografia do
modelo da Quinta Disciplina. Assim, seria preciso encontrar algum indicativo sobre o
tratamento desta varivel dentro da prpria teoria da aprendizagem organizacional ou nas suas
teorias de suporte ou correlatas, ou em ltima hiptese, estabelecer um vnculo com teorias
polticas coerentes em termos de pressupostos bsicos.
De certa forma, foi o que se realizou de uma maneira no aprofundada,
apontando alguns caminhos para a prtica ou a anlise e desenvolvimento terico. Pelo fato de
no ter sido aprofundada, sugere-se como campo para futuras pesquisas, bem como
necessidades para o desdobramento da prtica, seja na TRENSURB, seja em outro sistema
social.
Esta seo inicia ento com uma descrio terica resumida, avaliando em
seguida alguns aspectos observados na experincia para, por fim, traar algumas
consideraes finais.
6.4.1 - REVISO TERICA
Conforme j foi explorado no captulo 4, ao trabalhar com a aprendizagem
organizacional em direo da construo de organizaes que aprendem, corre-se o perigo de
no dar importncia a variveis importantes da vida organizacional, como o poder, o controle
e os jogos polticos (Morgan, 1996, p. 113). Na comparao com os requisitos da
aprendizagem, muito da realidade poltica das organizaes entra em conflito, e isto algo
que precisa ser considerado, principalmente em organizaes pblicas, como o caso da
TRENSURB.
Diferentemente do que algumas pessoas possam ser levadas a pensar, sob o
ponto-de-vista da aprendizagem, a poltica organizacional no inerentemente m, ou algo
262
que tenha que ser erradicado do dia-a-dia organizacional. Como Morgan (1996) explora
atravs da metfora poltica para entendimento das organizaes, ela , no ideal aristotlico,
um meio de reconciliar a necessidade de unidade (op. cit., p. 146), oferecendo formas de
criar ordem na diversidade enquanto se evita formas e regras totalitrias. A poltica ento no
inerentemente m e, sob um ponto-de-vista sistmico, as organizaes no tm poltica, elas
so polticas. Assim, no possvel exterminar interesses, conflitos ou relaes de poder.
Porm, a teoria de sistemas de governo pode ser til para a construo de organizaes que
aprendem.
Como se pode observar nos vrios autores da aprendizagem organizacional,
as caractersticas das organizaes que aprendem exigem sistemas de governo organizacionais
democrticos. Estilos autoritrios, burocrticos ou manipuladores no so capazes de oferecer
o ambiente propcio aprendizagem organizacional, a menos que tal aprendizagem seja
confinada a locais especficos da organizao.
Capra (1982) sugere que as manifestaes nocivas do poder, controle e
dominao so derivados de uma nfase excessiva sobre a auto-afirmao, desequilibrando
duas tendncias dos sistemas vivos que mantm o equilbrio dinmico do todo: a tendncia
integrativa e a tendncia auto-afirmativa. Essas suas tendncias so opostas mas
complementares. Num sistema saudvel - um indivduo, uma sociedade ou um ecossistema -
existe equilbrio entre integrao e auto-afirmao. Esse equilbrio no esttico, mas
consiste numa interao dinmica entre duas tendncias complementares, o que torna todo o
sistema flexvel e aberto mudana (op. cit., p. 40). Assim, um sistema poltico
organizacional saudvel mantm um equilbrio dinmico entre as foras opostas, no gerando
nem submisso, nem liberdade egocntrica excessiva.
Um dos autores que explora os jogos polticos existentes nas organizaes
Argyris (1992). Atravs do seu trabalho, identifica como as pessoas colocam-se em jogos que,
de maneira deliberada ou no, escondem, transformando o jogo em algo invisvel e mais
difcil de ser erradicado. Com as estratgias derivadas das suas teorias de ao, as pessoas,
operando no que Argyris chamou Modelo I, buscam controlar o ambiente e as tarefas e
proteger a si e aos outros unilateralmente. Acredita que a eficcia organizacional passa pela
reviso das teorias de ao dos indivduos, o que implica adoo do Modelo II, onde as
263
pessoas compartilham controle e promovem a participao no projeto e implementao de
aes. Porm, isto envolve mudana nas suas variveis governantes, promovendo a
informao vlida, a escolha livre e informada e o comprometimento interno como
valores essenciais, em substituio a ganhar sempre, nunca perder, suprimir sentimentos
negativos e enfatizar a racionalidade.
De fato, isto explorado por Senge (1990) atravs da disciplina de modelos
mentais. Porm, alm dessa, Senge acredita que as disciplinas do aprendizado como um todo
so antdotos para a politicagem dentro da organizao. O desafio [de transcender a poltica
interna e o jogo de poder que dominam organizaes tradicionais] comea com a formao do
objetivo compartilhado. Sem um genuno senso de objetivo e valores comuns a todos, no h
nada que motive as pessoas a agirem alm dos seus prprios interesses (op. cit., p. 242).
Alm disso, um clima no poltico tambm exige que haja franqueza - tanto em termos de
falar abertamente sobre questes importantes, quanto capacidade de desafiar continuamente
seu prprio modo de pensar (idem). De acordo com o modelo da Quinta Disciplina, o
primeiro tipo de franqueza - a chamada participativa - possvel atravs da prtica com as
disciplinas de modelos mentais e aprendizagem em grupo. J o segundo tipo - a franqueza
reflexiva - oriundo da prtica do domnio pessoal.
Segundo Senge (1990), o alinhamento tambm uma precondio
importante para a descentralizao de poder e a participao. Sem o alinhamento, aumentam
as probabilidades de caos e confuso com o empowerment, pois as decises so tomadas
somente com base em interesses parciais. Por isso, tambm necessrio o trabalho com viso
compartilhada e aprendizagem em grupo, pois elas proporcionam as bases para o alinhamento
de propsitos e aes. Por fim, a complexidade inerente realidade, em que as pessoas do-se
conta ao praticar pensamento sistmico, demonstra que o autoritarismo no pode dominar
enquanto sistema poltico, porque ningum pode ter todas as respostas.
Exatamente enfocando a questo dos sistemas polticos, e mais
especificamente dos sistemas de governo organizacional, Block (1995) enfatiza que apenas a
mudana de habilidades e de atitudes dentro das organizaes gera transformaes
cosmticas. Segundo seu ponto-de-vista, a menos que haja tambm uma alterao em nosso
modo de governar (op. cit., p. 19), a probabilidade de ineficcia alta. Assim, enfoca a
mudana necessria nos sistemas polticos organizacionais atravs do enfoque ao indivduo e
264
seu papel frente organizao (Block, 1990), e abordando as estruturas, processo e polticas
que constituem a organizao (Block, 1995). A esperana de uma genuna reforma
organizacional est na remodelao da poltica de nossas vidas profissionais, isto , no modo
como cada um de ns define o propsito, exerce o poder e equilibra a riqueza (op. cit., p.
29).
De fato, Block (1995) acredita que o sistema de governo precisa ser
remodelado, pois as demandas organizacionais exigem:
[...] que as informaes, os recursos e o poder sejam colocados
nas mos das pessoas que esto mais prximas da confeco do produto, do
planejamento de um produto ou servio, e do contato com o cliente. Mudar
o sistema de governo significa mudar as polticas, os processos e a estrutura
a servio da colocao do conhecimento, dos recursos e do poder nas mos
dos que fazem o trabalho. [...] (op. cit., p. 61).
Acredita-se, porm, que apesar destas consideraes de natureza poltica
constantes na bibliografia, e que enderea uma srie de aspectos-chave da construo de
organizaes que aprendem, ainda h algumas lacunas essenciais. A experincia com a
TRENSURB mostra que muitas crenas, atitudes e valores podem colocar-se em conflito no
processo de transformao organizacional, principalmente quando grupos interessados na
transformao chocam-se com interesses de grupos cuja mudana drenar seu poder e
autoridade. Como a transformao organizacional depende da mudana na maneira como os
membros pensam e interagem, estes conflitos s tero um desfecho se as foras conservadoras
aceitarem experimentar tais mudanas. No entender de Senge (1990), no entanto, algumas
pessoas aceitaro experienciar novas maneiras de pensar e interagir e transformaro suas
organizaes, levando-as a enfrentar melhor a mudana e a ser mais eficazes. Porm, aos que
resistirem, restar a necessidade de mudar mais cedo ou mais tarde como conseqncia das
crises decorrentes da sua maneira de pensar.
Uma maneira de trabalhar sobre estas lacunas considerar os pressupostos
mais bsicos do modelo sobre a poltica e apoiar-se sobre a teoria poltica correspondente, de
forma a trabalhar adequadamente este aspecto. Ao analisar as consideraes de Luckes
(1983), observam-se duas categorias distintas de concepes de poder: de um lado as
concepes do poder assimtrico, que tendem a envolver conflito, resistncia e competio
(conforme Hobbes e Weber), e de outro lado, as concepes do poder enquanto capacidade
265
coletiva, que tendem a enfatizar o aspecto benigno e comunal (conforme Aristteles, Hannah
Arendt e Parsons). Contrastando com as consideraes sobre o poder dentro do modelo da
Quinta Disciplina, observa-se uma viso-de-mundo que se coaduna com a segunda categoria,
de forma que as concepes a respeito da poltica da aprendizagem organizacional podem
beneficiar-se dos autores desta categoria. Alm disso, enquanto relaes de poder e
autoridade, a aprendizagem organizacional enfatiza a necessidade de sistemas de governo
democrticos (cfe. Block, 1990, 1995) e at mesmo com base anrquica
186
. Desta forma,
tambm os postulados de autores a respeito destas formas de governo podem ser teis no
trabalho com a aprendizagem organizacional.
6.4.2 - ASPECTOS DA METFORA POLTICA NA
EXPERINCIA COM A TRENSURB
Alguns aspectos da experincia com a TRENSURB, relativamente
varivel poltica esto assinalados abaixo. Estes fatos e eventos no s ressaltaram a
importncia da considerao da dimenso poltica em intervenes organizacionais com a
aprendizagem, como requereram uma explicitao da teoria poltica existente no modelo da
Quinta Disciplina. Discorrem-se sobre a questo do pensamento dialtico versus o
pensamento sistmico, sobre a questo da estrutura poltica e sua influncia sobre o
comportamento dos atores organizacionais, sobre as consideraes que Argyris & Schn
traam a respeito do controle em organizaes como barreira aprendizagem, e sobre as inter-
relaes entre as disciplinas da aprendizagem e a dimenso poltica das organizaes.
6.4.2.1 - Pensamento Sistmico e Dialtica
Uma particularidade que chamou a ateno na experincia com o grupo de
trabalho da TRENSURB relacionou-se com a presena de membros com participao no
movimento sindical. Este tipo de participao traz discusso aspectos que, de outra forma,
teriam menor probabilidade de ser levantados. Um destes aspectos diz respeito exatamente

186
Isto pode ser confirmado atravs da nfase do modelo em sistemas organizados com base nos princpios da
organizao comunitria, cfe. Senge et alii (1996, p. 477-497) - Organizaes como Comunidades, e Ryan
(1996) - O Surgimento das Comunidades que Aprendem. Neste ltimo, a autora utiliza como exemplo de
comunidade que aprende a Associao de Cooperativas Mondragon, na Espanha, em que suas bases
formaram-se no seio da tradio anarco-sindicalista.
266
varivel poltica e a respeito das maneiras de empreender a mudana, e num ponto ainda mais
profundo, sobre os pressupostos mais fundamentais a respeito das relaes de poder.
Infelizmente, um dos membros que traria opinies mais contundentes a este
respeito e que traria tona os conflitos entre o pensamento sistmico e o dialtico, numa
acepo marxista, abandonou a experincia no incio das atividades. Conforme relatado por
outro membro, tambm oriundo do movimento sindical, a viso-de-mundo da educao
sindical no permite aceitao de pressupostos da viso-de-mundo sistmica
187
.
Um dos comentrios do primeiro membro ilustra um destes conflitos.
Segundo sua opinio, a teoria de sistemas uma abordagem muito higinica, referindo-se
ao fato que o pensamento sistmico tende a levar a uma disposio de que no existem
culpados:
Nossa tendncia culpar as circunstncias externas pelos
problemas que nos afligem. Algum de fora o culpado - os concorrentes,
a imprensa, a oscilao do mercado, o governo. O raciocnio sistmico
mostra que no existe o l fora, que voc e a causa dos seus problemas
fazem parte de um nico sistema. A cura reside no seu relacionamento com
o inimigo (Senge, 1990, p. 74).
Porm, o segundo membro, tambm ligado ao movimento sindical, tendo
todavia maior abertura para analisar e aceitar os pressupostos sistmicos, acredita que a
abordagem sistmica e a dialtica so reconciliveis, e at complementares. Acredita que seria
valioso um aprofundamento terico sobre esta complementaridade, o que em algum grau j
foi iniciado por Morgan (1996), atravs da metfora do fluxo para entendimento das
organizaes. Desta forma, sugere-se aqui este tema como oportunidade para pesquisas
futuras.
6.4.2.2 - Estruturas de Poder e a Influncia sobre o
Comportamento
Dentro da discusso sobre sistema poltico e aprendizagem organizacional,
til considerar os conceitos e a inter-relao entre estrutura e comportamento para avaliar a

187
Relato oriundo de conversas pessoais com o membro do grupo de trabalho.
267
poltica dentro da organizao. J que estrutura est entendida dentro deste trabalho como
padro de inter-relaes entre componentes-chave de um sistema (Senge et alii, 1996, p.
84), a poltica organizacional pode ser considerada uma das suas dimenses estruturais, que
influencia o comportamento dos atores e que modificada atravs de variaes aleatrias que
recebem suporte crtico.
Como uma estrutura social construda, pode-se utilizar da metfora do
iceberg dos nveis da realidade (figura 5.5) para compreend-la melhor. Sua estrutura origina-
se nos modelos mentais dos membros e no seu inter-relacionamento com seus desejos. Assim,
expandir a conscincia dos membros organizacionais a respeito do sistema poltico
organizacional, e empreender aes de modo a transform-lo, envolve um entendimento
compartilhado sobre como este sistema deveria estar configurado e sobre seu comportamento
desejado, bem como um entendimento estrutural obtido atravs do pensamento sistmico.
Desta forma, possvel construir uma estratgia de transformao das relaes de poder,
atravs de aes nos pontos de alavancagem.
6.4.2.3 - Controle e o Modelo de Argyris
Outra abordagem que os membros organizacionais podem lanar mo para
tratar analtica e praticamente as questes ligadas ao poder e controle dentro do ambiente de
trabalho o modelo de Argyris & Schn das teorias de ao. Atravs dela, os membros
podem tornar-se cientes das condies que constrem o padro organizacional defensivo e de
maneiras prescritivas para tomar ao dentro desta estrutura. O fragmento de dilogo abaixo
demonstra uma situao em que as rotinas defensivas e estratgias de controle unilateral esto
presentes.
Esta situao, do ponto-de-vista de Argyris (1992), tpica das teorias de
ao do modelo I, atravs da implementao de estratgias primrias de controle do ambiente
e das tarefas unilateralmente. O controle unilateral seria derivado do desejo de evitar situaes
embaraosas ou ameaadoras. Como em nossa cultura esperam-se das pessoas em posies de
comando que mantenham o controle para evitar as situaes ameaadoras para si prprios e
para os outros, este um comportamento reforado. Assim, conforme Argyris, o
comportamento de controle unilateral no s uma estratgia que os atores adotam
individualmente como forma de evitar situaes problemticas, como um comportamento
268
socialmente aceito e at mesmo incentivado, j que o modelo mental da dependncia dos que
esto em posio superior refora a situao.
Quadro 6.1 - Fragmento de dilogo que ilustra o controle unilateral
[...]
A: , B, tu tens razo, o pessoal no tem noo da viso do cliente. Fao o meu e azar do
resto.
C: Mas que tem uma estrutura dentro da empresa que foi construda ao longo do tempo e
que faz as pessoas serem assim. Uma estrutura de normas at mesmo no escritas de
recompensa implcitas, de se eu fizer tudo certinho, como a empresa quer, eu vou ficar bem.
Uma vez eu fiz algo legal, levei na cabea, nunca mais vou sair do feijo-com-arroz.
D: Olha, isto passa pelo fato dos superiores quererem que passe tudo pelas mos deles. No
deixam tu teres iniciativa. E agora, o que eu fao? E agora? Eles no gostam que tu tenhas
iniciativa.
E: Agora, isto cultural dentro da empresa: vai desde o supervisor at a diretoria. [...]
6.4.2.4 - A Metfora Poltica a as Disciplinas da
Aprendizagem
No item anterior, mencionou-se a utilidade da teoria de aprendizagem de
Argyris & Schn na avaliao e atuao sobre as situaes em que o controle unilateral est
envolvido. Do ponto-de-vista do modelo da Quinta Disciplina, isto refere-se a trabalhar com a
disciplina de modelos mentais para dissolver os padres de comportamento poltico que so
nocivos aprendizagem e ao desenvolvimento da organizao. Uma anlise das demais
disciplinas faz observar que cada uma delas tem seu papel sobre a construo de um sistema
poltico mais produtivo e emancipador dentro de organizaes.
Por exemplo, o pensamento sistmico pode ser til para transformar o
modelo mental do comando e controle como tendo todas as respostas. Conforme bem captou
um dos membros da equipe de trabalho, a prtica do pensamento sistmico pode transformar o
desejo de controle unilateral em uma atitude mais democrtica e de participao, j que
269
ningum pode reivindicar o controle absoluto ao dar-se conta que no possui todas as
respostas frente complexidade da realidade
188
.
Como uma organizao pblica, a varivel poltica tem uma caracterstica
peculiar dentro da TRENSURB. Como o corpo funcional tipicamente formado por atores
com cultura tcnica, comum a irreconciliabilidade das questes tcnicas e polticas. Por
exemplo, um dos eventos citados dentro do trabalho de pensamento sistmico, ilustrativo da
histria de desenvolvimento organizacional da TRENSURB, refere-se a interesses polticos
que se sobrepem cultura da empresa e s decises tcnicas
189
. Argumenta-se, porm, que
tais questes (tcnico/racionais, polticas e culturais, por exemplo) so partes de uma mesma
estrutura maior: a organizao. So questes que no podem ser separadas, pois fazem parte
de um todo nico. A separao exacerba os conflitos, e a reconciliao destes conflitos pode
ser construda atravs de um entendimento sistmico da realidade organizacional e atravs da
construo de alinhamento, atravs da construo de viso compartilhada e do aprimoramento
da aprendizagem em equipe
190
.

188
A: , mas se tu tens viso sistmica, todo o processo que tu disparares vai buscar o envolvimento de todas
as pessoas. Isto envolve a conscincia de que as chefias no tm como saber tudo o que ocorre dentro da
empresa [o desejo de controle unilateral], e a cessa o sentimento de by-pass. Isto desarma as pessoas. Este
comentrio refere-se resistncia das chefias em aceitar que as informaes e o conhecimento cheguem
diretamente aos subordinados, sem que o prprio chefe tenha conhecimento. Aqui mando eu, tudo o que
acontece aqui tem que ser do meu conhecimento um modelo mental difundido dentro da TRENSURB.
189
Observe-se o seguinte trecho de dilogo sobre a questo. A: Hoje, o tcnico sobreposto ao poltico.
Exemplo: banheiros nas estaes. B: Uma empresa que trabalha com o pblico, que atende a sociedade,
tem que ter uma integrao com ele. A tcnica tem que procurar equacionar os problemas polticos.
Operacionalizar esta questo. Qual o objetivo do trem? Transportar usurios. uma exigncia da sociedade.
Por outro lado, eu sempre questionei esta questo da poltica, como um cara tcnico que sou. Eu sempre
discuti muito com o [fulano], que defendia a questo poltica. Fico pensando: o que adianta o ponto-de-vista
tcnico se realmente tu tens uma questo social, que supera a questo tcnica, principalmente a econmico-
financeira. Existem os interesses, e existem os conflitos. um sistema muito complexo. Por exemplo, a
questo do celular dentro do trem. Ns, da rea tcnica, vamos ter problemas com isto.
190
O desdobramento do dilogo iniciou um entendimento que poderia transcender o conflito inerente. Acreditou-
se que as pessoas estavam separando demais coisas que so inter-relacionadas dentro da realidade: as
questes polticas, tcnicas e culturais. Um tipo de pensamento fragmentado, que s v as questes
separadas. Comentou-se a questo do conflito usurio-empresa na questo dos banheiros em estaes.
Aprofundou-se sobre a questo do conflito cliente-servidor por pensarem fragmentadamente, e a busca da
transcendncia para os interesses do sistema maior como forma de resoluo do conflito. No caso, o usurio
quer banheiro na estao, e a rea tcnica acha errado. Se o usurio fosse informado dos problemas a que
isto levar, talvez mudasse de opinio. A: Pois , se perguntar para o usurio, todo mundo vai dizer que quer
banheiro. At eu prprio, como cidado, iria querer. B: S que o usurio vai dizer o seguinte: Eu quero
banheiro, e o problema da segurana contigo, te vira. Vai haver sempre transferncia de responsabilidade.
muito difcil transcender. A: Esta uma questo fundamental. Do ponto-de-vista sistmico, pensar no
sistema como um todo. [...] C: De volta ao caso dos banheiros. Se o trem ficar responsvel pela segurana,
vai ter que aumentar a tarifa, por exemplo. A: Veja a importncia desta discusso. Isto passaria por envolver
o usurio neste transporte que dele, e ele ajudar na tomada de decises dentro da empresa, e isto implicaria
ele estar bem informado, o que mudaria o tipo de relao que ns temos com ele. B: complicado, no
fcil transcender. A: Isto envolve remodelar a forma de atuao. difcil, mas poderamos fazer. S que isto
270
6.4.3 - CONCLUSES
A experincia com o grupo de trabalho da TRENSURB, alm dos
entendimentos enumerados nesta e noutras sees relativamente metfora poltica e suas
dimenses, como o poder, o controle, o conflito e a autoridade, apontou para entendimentos
sobre a forma de reconciliar sua anlise numa abordagem que integra alm do aspecto
poltico, os aspectos culturais e tcnico/racionais da organizao. Isto foi possvel atravs do
pensamento sistmico, que no trabalho com o desenvolvimento organizacional, permitiu um
mapeamento de variveis nas trs dimenses citadas, de maneira integrada.
Na estrutura sistmica ilustrada na figura 5.7, podem-se observar variveis
nos trs eixos, bem como em diversos nveis de anlise (indivduo, grupo, organizao,
ambiente organizacional). Assim, o pensamento sistmico pode ser encarado como uma forma
de recolocar num todo nico entendimentos que tradicionalmente tm sido fragmentados nos
estudos organizacionais. Este entendimento pode ser til no s para a teoria das
organizaes, como principalmente para a prtica da aprendizagem e desenvolvimento
organizacional.
6.5 - O Processo de Consultoria em Aprendizagem
Organizacional
Ao avaliar analiticamente a experincia realizada na TRENSURB, torna-se
til realizar algumas reflexes a respeito do processo de facilitao, conduo e
aconselhamento utilizado como base para a interveno organizacional, processo este que em
muitas ocasies confundiu-se com o prprio processo de investigao. Que reflexes e
concluses podem ser explicitadas como decorrncia da prpria experincia de pesquisa a
respeito do processo de consultoria? Esta seo foi construda com o fim de traar algumas
consideraes que ajudam a responder a esta pergunta.
Para isto, se far uso de indicaes anteriores, atravs de autores do prprio
modelo e de outros compartilham os pressupostos da aprendizagem organizacional,

envolve ns tambm termos que mudar, e ns discutirmos nossas questes com o usurio. D: Vai ter que
derrubar o muro... C: Mas vejam que o modelo [de aprendizagem] ajuda nesta questo. Duas disciplinas
atuam neste sentido: pensamento sistmico e modelos mentais. [...]
271
sistematizado numa reviso terica. A seguir, sero ressaltados aspectos especficos da
experincia de consultoria dentro da pesquisa-ao realizada, para aps traar algumas
consideraes finais.
Estas indicaes so relevantes na medida que ajudam a traar o perfil da
interveno realizada, como forma de possibilitar replicao da experincia, mas
principalmente como fornecedora de insights orientadores para trabalhos futuros de
consultoria dentro do modelo em questo.
6.5.1 - REVISO TERICA
A partir das orientaes que a aprendizagem organizacional sugere para a
redefinio das organizaes, torna-se evidente repensar o papel da consultoria. Isto ocorre
pois, se o papel da liderana tem que ser revisto, justo rever tambm o papel do consultor, j
que de certa forma o prprio consultor exerce um papel de liderana dentro da prpria
organizao, j que detentor de autoridade derivada da existncia de uma base firme para o
saber e o agir: o conhecimento e a habilidade para aconselhar.
De fato, isto no uma novidade na bibliografia sobre a aprendizagem
organizacional. H um debate corrente sobre o papel do consultor ou especialista na conduo
de trabalhos dentro de organizaes. Este debate bem ilustrado por Lane (1994), ao expor as
deficincias do processo de interveno tradicional, em que o especialista, aps uma fase de
conhecimento do problema, volta-se para atividades sem interao com a organizao,
geralmente de cunho estritamente tcnico. O processo de interveno tradicional parte do
pressuposto que o especialista tem o conhecimento, vai realizar o diagnstico e sugerir um
conjunto de aes necessrias. Porm, do ponto-de-vista da aprendizagem, isto uma atitude
teaching ao invs de learning
191
, isto , o especialista no realizou o papel esperado do lder
na organizao que aprende: o de proporcionar as condies para o autodesenvolvimento dos
liderados.
Segundo Lane (1994), a prtica da consultoria ao estilo tradicional resulta
em pelo menos trs grandes restries:
272
1. As anlises e os resultados do trabalho carecem de sentimento de autoria por parte do
cliente;
2. A ausncia da construo coletiva da soluo pode levar a uma rejeio do papel do
especialista;
3. Inapropriao da modelagem hard, como a tendncia da pesquisa operacional de
concentrar-se em fatos objetivos de uma questo e ignorar as pessoas (...) (op. cit., p.
90).
Lane (1994, p. 91) prope a construo de um mtodo de consultoria que
incentive o aprendizado coletivo, buscando resolver as trs questes levantadas. Na sua
abordagem, a Modelagem como Aprendizado (Modeling as Learning), ocorre (1) a criao
do sentimento de autoria pelo cliente, (2) a redefinio do papel do especialista enquanto um
facilitador e (3) a possibilidade de tratar de questes soft. Na sua abordagem, o processo
possui os seguintes aspectos-chave:
A modelagem e soluo do problema uma parte integrante da discusso gerencial;
Os consultores provem ferramentas que capturem e expressem os modelos mentais dos
clientes;
Questes soft so consideradas;
As solues so de propriedade do cliente e;
Os modelos e as solues so criados, usados, executados e interpretados pelo cliente.
De uma forma genrica, diz que o consultor tambm um lder aprendiz
ou, no caso, um consultor aprendiz e que ajuda a promover o auto-desenvolvimento da
organizao e dos seus membros. Uma atitude diferente desta, principalmente na consultoria
em aprendizagem organizacional, gera uma incoerncia na base da relao com o cliente:
como sugerir que uma organizao se autotransforme segundo as orientaes da
aprendizagem, se o orientador no a segue?

191
Os termos teaching e learning so usados na bibliografia para denotar uma atitude fechada ou aberta
aprendizagem por parte da organizao, grupo ou indivduo (cfe. Senge et alii, 1996, p. 53).
273
O que Lane (1994) chama de consultoria tradicional , segundo Pidd (1998),
um tipo de abordagem que identifica como coercitiva. Atravs dela, o consultor, com sua
percia, toma a responsabilidade de desenvolver esquemas de interpretao e soluo dos
problemas do cliente, ficando para este apenas a responsabilidade pelo fornecimento do
contexto para atuao do consultor especialista. Nesta abordagem coercitiva, os consultores
usam seu poder profissional para persuadir e convencer os clientes de como seus problemas
devem ser encarados e tratados (Pidd, 1998, p. 150). Porm, no outro oposto, ocorre a
abordagem emptica, e refere-se a uma abordagem na qual os consultores adotam uma
postura de entender completamente o problema da maneira como o cliente o v. O trabalho do
consultor com o cliente ajud-lo a formatar sua viso do problema. (op. cit., p. 151). Neste
caso, quem desenvolve os esquemas de interpretao e soluo dos problemas o prprio
cliente, ao passo que o consultor apenas facilita o processo.
De fato, o modelo de consultoria tradicional tem suas razes naquilo que
Schn (1983) denominou racionalidade tcnica, pois o especialista detm uma base de
conhecimentos sistemtica que especializada, de maneira que ele consultado em funo da
sua percia. O especialista funciona melhor como um perito que define os problemas dos
clientes (cfe. Pidd, 1998, p. 150). Porm, este modelo, de acordo com Schn, no permite uma
postura de abertura ao profissional, de tal maneira que se permita aprender ou refletir a
respeito da sua base de conhecimentos tcita ou das situaes que enfrenta na prtica:
Muitos praticantes, presos a uma viso deles prprios enquanto
experts tcnicos, no encontram nada no mundo da prtica que possa
proporcionar reflexo. Eles tornaram-se hbeis demais em tcnicas de
desateno seletiva, categorias de descarte, e controle situacional, tcnicas
que usam para preservar a constncia do seu conhecimento tcito a respeito
da prtica. Para eles, a incerteza uma ameaa; admiti-la sinal de
fraqueza. (Schn, 1983, p. 69).
Sugere, desta forma, uma epistemologia alternativa para a prtica, baseada
na reflection-in-action
192
, onde o consultor encontra-se numa conversao reflexiva com a
situao prtica e se permite aprender junto com o cliente, uma vez que o cliente pode ser
considerado como um universo de um (nas palavras de Erik Erikson, apud Schn, 1983, p.
16), proporcionando situaes nicas que requerem reflection-in-action conjunta colaborativa.

192
Por no encontrar um termo adequado a contento para a expresso, ser utilizado o termo originalmente
cunhado por Schn (1983).
274
De fato, Schn (1983) d a entender que um bom consultor como um bom msico de jazz:
ele tem o conhecimento sobre as mtricas, as melodias, os esquemas harmnicos, mas ajusta-
se flexivelmente situao medida que improvisa, em conjunto com outros msicos (no
caso, outros profissionais e o cliente). A base para a reflection-in-action no processo de ajudar
uma organizao a definir e tomar seu caminho em direo aprendizagem o repertrio de
experincias prticas do prprio consultor, metforas generativas e a experimentao.
Neste esprito, e de acordo com a prpria natureza do processo de
consultoria, torna-se til, e at recomendado do ponto-de-vista da aprendizagem, que o
consultor tenha habilidades relacionadas pedagogia construtivista. freqente o surgimento
de fatos geradores que requerem aprofundamento do entendimento por parte dos membros, e
at mesmo por parte do prprio consultor. No caso com a TRENSURB, isto foi uma
constante, requerendo anlise terica de assuntos como a liderana, a mudana, a questo
poltica, entre outras. Com base nestes fatos geradores, os membros do grupo tm a
oportunidade de debater sobre assuntos raramente discutidos dentro da organizao, e a
orientao que isto seja feito num clima de abertura aprendizagem e de explorao das
questes em equipe.
Este tipo de postura confere ao trabalho um tipo de ambiente que baseado
na aprendizagem experiencial, pois se afasta de prticas tradicionais de imposio de cima de
pacotes fechados, de disciplina externa, de aprendizagem centrada nos textos e professores,
de aquisio de habilidades isoladas por adestramento, entre outras prticas tradicionais
193
. A
idia trabalhar no melhor estilo da aprendizagem experiencial (cfe. Kolb, 1984).
Este foi o esprito que a prpria experincia com a TRENSURB clamou
desde o comeo. Por isso, um hbil consultor em aprendizagem organizacional precisa ter
habilidades educacionais centradas no aprendiz e na experincia. A relao de trabalho
consultor-cliente se transforma num processo de aprendizagem experiencial, com base tanto
na experincia do consultor, como principalmente na experincia do prprio cliente. Este
aspecto foi bem-vindo na experincia com a TRENSURB, ao contrrio das prticas

193
Esta relao de prticas tradicionais de consultoria baseia-se no conjunto de prticas tradicionais na
educao, de acordo com as expresses utilizadas por John Dewey, citado por Kolb (1984, p. 5). Dewey
contrape estas prticas com seus opostos, visando esboar as direes da mudana na filosofia da
educao.
275
tradicionais de consultoria, com as quais os prprios membros relataram ter tido experincias
prvias
194
.
Ao considerar questes vinculadas ao construtivismo e aprendizagem
experiencial, observam-se que elas so coerentes e reforam os prprios mtodos e
orientaes da aprendizagem organizacional. Isto no de espantar, pois os prprios autores
do modelo da Quinta Disciplina tm tornado pblico o fato de basear-se no construtivismo e
na aprendizagem experiencial (ver Senge et alii, 1996, p. 55-60, 182, 395). A aprendizagem
experiencial, de acordo com Kolb (1984), baseia-se em trs tradies anteriores da filosofia da
educao: Kurt Lewin, John Dewey e Jean Piaget. Nestas trs tradies, notam-se elementos
que fundamentam a aprendizagem organizacional. A figura 6.3 ilustra tais fundamentos.

194
A seguinte passagem ilustra este ponto: A: J fiz outros treinamentos ao longo dos anos. Que significa para
mim desenvolvimento gerencial? quando tu trabalhas mudana de cultura, que um processo lento. E
quando tu ests num treinamento, tens que poder analisar a realidade. Acho que este tipo de trabalho
realmente mexe com a cultura, com o compromisso das pessoas, de uma maneira mais profunda. Isto algo
que a gente deveria investir em todas as chefias, esta viso sistmica. No sei como pode ser, como a gente
pode fazer... o que vocs acham? B: O objetivo de vocs do RH participarem justamente para preparar a
empresa para isto. A manifestou esta preocupao pois a diretoria esteve sendo assediada por uma
consultoria que trabalha cultura organizacional, e que j fora experimentada via convnio SESI/ONU, no
programa de combate s drogas no trabalho. Posio de A: Eles querem ganhar dinheiro, esta proposta com
jogos mobiliza e motiva, mas no trabalha profundamente. No um trabalho profundo e esta pessoa no tem
habilidades para trabalhar chefias. Mas as pessoas (da diretoria) podem ser encantadas por uma proposta
que desconhecem. Por isso, eu queria discutir com vocs e estruturar este trabalho em nvel de
desenvolvimento gerencial. No achas C? [...] Em outra passagem, logo antes do intervalo de uma sesso,
surgiu um pequeno dilogo a respeito de como a nossa percepo das coisas influencia a realidade.
Comentou-se que isto ilustrado pela escada da inferncia (Senge et alii, 1996, p.229), atravs do degrau
seleciono dados do que observo, e leu-se a histria relatada na pgina 228 a respeito do que um colega
pensa a respeito de outro: o caso Larry. Foi adequado tomar esta atitude, e todos pareceram ter absorvido
bem esta questo. Este tipo de insero de passagens e pontos da teoria ou da prtica onde o prprio grupo
constri o momento para sua insero so interessantes. Em uma discusso em outra oportunidade com A,
ele comentou que este tipo de introduo de contedos no momento em que o grupo construiu as
precondies para sua insero muito mais adequado que um programa preestabelecido. Concordei com A,
e disse que tentaria fazer isto o maior nmero de vezes possvel. Informei que isto seria bem mais difcil para
mim, pois teria que estar preparado e sempre atento para as oportunidades de inserir contedos no momento
certo, alm de fazer leituras em avano, e manter uma estreita investigao com a teoria. Em funo disto,
ocorreu uma mudana de caracterstica das sesses. Uma abordagem construtivista passou a ser adequado.
A aprendizagem gerada por uma estratgia centrada no participante muito mais eficaz. Foram trazidos
assuntos e agenda para as sesses. Mas a eficcia sobe muito quando h agenda aberta, ou assuntos
solicitados pelo prprio pessoal. Exemplos: sesso aberta de 13/08, logo aps o exerccio, quando o pessoal
pediu uma reunio para melhor discuti-lo; sesso de 20/08, solicitada para discutir a mudana; sesso de
27/08, com presena de poucas pessoas, foi solicitado uma reviso dos conceitos da aprendizagem. Nesta
ltima, houve um comentrio de A indicando que este tipo de insero informal promoveu mais entendimento
que quando da apresentao formal durante o seminrio.
276
Figura 6.3 - Bases da aprendizagem experiencial (adaptado de Kolb, 1984, p. 17) e, por
decorrncia, da prpria aprendizagem organizacional
6.5.1.1 - O Consultor no Papel de Facilitador da
Aprendizagem e as Habilidades Requeridas
O trabalho com as Cinco Disciplinas em geral cria oportunidades para o
aprendizado. De fato, isto ocorreu na experincia com a TRENSURB, e o processo e seus
resultados demonstraram que um facilitador til. Este tipo de experincia norteia-se por algo
que os autores da Quinta Disciplina j haviam expresso quanto utilidade do facilitador para
aproveitar oportunidades oriundas do processo:
Para tirar proveito dessas oportunidades, importante que pelo
menos um participante tenha disposio e habilidade para promover
inquirio, presena de esprito para reconhecer modelos mentais sutis em
jogo (inclusive o seu prprio), e goze de suficiente prestgio para que todos
na sala o escutem. Em muitos casos, essa condio requer um facilitador
externo (Senge et alii, 1996, p. 237).
Alm disso,
A equipe pode desenvolver habilidades mais depressa se contar
com um facilitador externo treinado em tcnicas para construir habilidades
de reflexo e inquirio, bem como facilitao de dilogo [...] Deveria ser
to distante quanto possvel da equipe, e da teia poltica da equipe.
medida que o processo se espalhe, a organizao necessitar de um quadro
estratgico de pessoas que possam iniciar, facilitar e capacitar outras
equipes. (Senge et alii, 1996, p. 334).
Piaget Dewey Lewin
Epistemologia
Relaciona
mento entre
conhecimen
to e
aprendiza
gem
Dialtica da
aprendizagem a
partir da
experincia
Assimilao/
acomodao
Desenvolvimento
Direcionado a
um propsito
Um processo
contnuo
Pragmatismo
Experincia
como foco
organizador
para a
aprendizagem
Valores
Democrticos
Liderana
cooperativa
Dilogo
Humanismo
cientfico
Pesquisa-
ao
Aprendizagem Organizacional
Aplicaes contemporneas da teoria da
aprendizagem experiencial
T-
Groups
277
Estas recomendaes e a aprendizagem obtida com o caso apontam para
algumas habilidades-chave para o consultor em aprendizagem organizacional. Uma das
questes importantes refere-se conduo de equipes compostas por indivduos que possuem
estilos de aprendizagem. Uma conduo adequada de uma equipe deve ser pautada por
teorias, mtodos e ferramentas para avaliar estilos, e com isto canalizar o potencial dos
membros e da equipe, alm de ser um subsdio fundamental para a tomada de deciso quanto
a processos ou contedos dentro da experincia. Na experincia da TRENSURB, no se
utilizou de maneira mais sistematizada estes instrumentos, mas a cincia sobre o assunto e as
dificuldades encontradas em determinados momentos apontam a necessidade de avaliar
estilos de aprendizagem.
Naturalmente, ter noes sobre estilos de aprendizagem sem habilidades
interpessoais para conduo de equipes gera tambm dificuldades. Esta uma categoria de
habilidades um tanto amorfa e genrica, porm o modelo da Quinta Disciplina explicita
algumas destas habilidades e atitudes especficas: ter compromisso com a verdade, ser hbil
em dilogo e em equilibrar argumentao e inquirio, ter compaixo e empatia, ter abertura
aprendizagem. De uma forma genrica, no mnimo o consultor/facilitador deveria
experienciar o prprio modelo.
Isto acaba apontando para a necessidade de conhecimento terico e prtico
do modelo, o que permite habilidades, sensibilidades e atitudes coerentes com a aprendizagem
por parte do consultor, e permite uma conduo de processo coerente com o modelo. Assim,
vivenci-lo requer conhecimento profundo como forma de ter as atitudes corretas no processo
com o cliente, e como forma de tomar decises adequadas na prpria conduo do processo.
Estas indicaes levam ao estabelecimento de um princpio que deveria nortear toda a
consultoria de processos: o princpio da auto-referncia, ou seja, voc, enquanto consultor,
pratica o modelo que prega?
Como j mencionado acima, o consultor, que uma espcie de professor,
deveria ter habilidades e conhecimentos relacionados com a aprendizagem individual e
coletiva do adulto, e especificamente de abordagens educacionais modernas e compatveis
com o modelo, como o construtivismo. Por fim, por necessitar conhecer a realidade
organizacional como subsdio para a conduo correta do processo, deveria ter habilidades em
mtodos de investigao, como os tpicos da pesquisa cientfica. Porm, recomendam-se
278
especificamente aqueles mais coerentes com os pressupostos do prprio modelo de
aprendizagem: pesquisa-ao, action science (Argyris et alii, 1985), action learning e
participatory research (Morgan, 1993, p. 296).
Por fim acredita-se que, acima de tudo, o consultor no deve ter apenas
habilidades e conhecimentos compatveis com a aprendizagem. Ele deve ter crenas, valores e
atitudes coerentes com ela. Do contrrio, a falta de lealdade verdade pode transparecer e
reduzir a legitimidade do processo consultorial.
6.5.2 - ASPECTOS RELACIONADOS AO PROCESSO DE
CONSULTORIA NA EXPERINCIA COM A TRENSURB
Um dos aspectos ressaltados pelos membros do grupo da TRENSURB que
a forma experiencial do trabalho com a aprendizagem organizacional mexe na cultura das
pessoas. Isto proporcionou experincia um carter profundo em termos da transformao
necessria. Acreditam-se que estes adjetivos expostos pelo grupo relacionam-se com
eventuais falhas ou restries com experincias de consultorias passadas. O caso tpico
relacionou-se com a consultoria do projeto SESI/ONU que, conforme relatos, foi inflexvel,
no levou em conta a cultura da empresa e foi falha em termos de conduo por falta de
habilidades interpessoais
195
.

195
O relato a seguir seguimento do dilogo descrito na nota anterior. A: Olha, eu j formei opinio, mas se
algum fizer presso, eu tenho que apresentar uma proposta alternativa. D concorda que o trabalho da
consultoria em questo [projeto SESI/ONU] no adequado, pois a pessoa no tem habilidade. A,
expressando a opinio do diretor administrativo-financeiro: , se para fazer apenas mais um treinamento,
no serve. Mas A acredita que precisa ter uma proposta alternativa para a diretoria. D colocou que na questo
da qualidade, tambm houve e h muito assdio. S que tem uma coisa vinculada cultura da casa (e a
acho que C pode nos ajudar): santo de casa no faz milagre, sozinho. Por mais bem elaborado que for, um
trabalho que sai de dentro da TRENSURB no pega. B: , no temos como fazer este trabalho sofrendo
presses. Com presso, acaba tendo que ter estrutura muito bem montada para iniciar o trabalho. A gente vai
acabar no dando conta. Mas seria algo que se est estudando... A: Mas a gente tem que ter isto como uma
possibilidade... B: A gente j colocou isto no cronograma [do trabalho da demanda] e a diretoria est
sabendo. por isso que vocs do RH esto envolvidos. Vai ser da nossa habilidade conversar com a direo
para que ela espere a um semestre. A: Eu queria contar com vocs para estender no futuro, e a eu queria
contar contigo C, da tua disponibilidade para ajudar a multiplicar isto aqui. C: , acho interessante tomar
aes, por outro lado, para no perder esta oportunidade poltica para amarrar algo para o futuro. Sugesto:
negociar uma proposta alternativa que inclua este perodo de tranqilidade e capacitao da equipe central,
abrindo todo potencial do trabalho, quando ao final haveria avaliao e projeto de disseminao. D: Tem que
mostrar resultados. Se este trabalho proposto pela consultoria superficial, tem que mostrar os resultados
mais profundos, as vantagens, porque a gente no sabe o que tem por trs... [...] Ainda sobre esta questo:
A: O problema o seguinte: tudo depende de como tu trabalhas. Como vai ser desenvolvido para dizer se
pertinente, porque depende muito do profissional. Dependendo, pode se tornar riqussimo, como pode se
tornar ruim. Vocs tiveram a experincia (seria a mesma instrutora do projeto de combate s drogas), eu no
tive, provavelmente ser ela a instrutora. Uma sada seria fazer um piloto, conosco deste grupo mais algumas
279
Outro aspecto relevante relacionado questo acima diz respeito ao carter
que principalmente os membros da equipe oriundos da rea de recursos humanos atriburam
experincia. Os membros classificaram o trabalho com a aprendizagem organizacional como
de desenvolvimento gerencial. Alis, no foi feito qualquer restrio a rebatizar o trabalho,
substituindo o termo aprendizagem organizacional. Os membros atriburam este carter por
acreditar que grande parte da mudana necessria passa pela transformao gerencial dentro
da empresa, o que requer transformao cultural (profunda).
Deve-se ressaltar na experincia, tambm, o fato de realizar-se gravao em
vdeo das sesses de trabalho. No observou-se qualquer modificao no comportamento, o
que proporcionou manter o procedimento, facilitando alguns trabalhos impossveis de realizar
sem uma equipe de pesquisa. Primeiro, assistir s sesses sem preocupao de conduzi-las
gera condies favorveis para uma escuta mais profunda, ao que dito e ao que no dito,
s atitudes, aos gestos, s conversas paralelas e s reaes das pessoas. Isto proporciona um
incremento na potencialidade para a reflexo, invivel de outra forma. Nas palavras de Schn,
alm de reflection-in-action, as fitas de vdeo possibilitam reflection-on-action, ou seja,
anlises post-morten com uma riqueza superior. Por isso, no s enquanto instrumentos, mas
enquanto objetivos, mtodos e tcnicas, o conhecimento e habilidades de investigao
cientfica so teis ao consultor e mesmo aos participantes, pois estes podem obter
aprendizagem significativa ao investigar e refletir sobre suas prprias aes
196
.
Um aspecto que vale meno quanto ao processo de conduo refere-se a
intervenes para lembrar aos participantes o propsito de certas fases e passos de mtodos
com relao ao resultado final. Em alguns pontos da experincia, alguns procedimentos
tomaram tempo superior ao desejado, e isto provoca perda de foco. Por isso, alguns artifcios
foram utilizados na experincia. Por exemplo, durante o trabalho com pensamento sistmico,
observou-se um nmero muito extenso de reunies para traar avaliaes qualitativas do

pessoas da gerncia de RH, e ns sermos o grupo avaliador. De qualquer forma esta seria uma interveno
dentro de outra maior, a mdio e longo prazo com a viso sistmica, com esta proposta dentro da viso
sistmica. E: E antes disso a, entrar com aquela proposta de tica, valores. B: Em princpio, com esta
pessoa a gerncia no vai gostar, vai ir contra. A: Mas o que eu vou dizer? E este sentimento geral, F? Tu
participaste? F: , compartilho deste sentimento. Tanto que no se praticou aquelas coisas todas. E: que
tudo aquilo pressupe uma mudana, que no conseguiu sensibilizar. [...]
196
Em uma das reunies, dialogou-se sobre o uso das fitas de vdeo para gravar as sesses. A: Posso apagar
quadro? O diagrama de enlaces ainda estava l. B: Eu queria anotar. A: De certa forma, j est anotado...
C/D: mesmo! D: A gente nem est preocupado, no ?, referindo-se gravao das sesses. A: Isto
timo, porque do ponto-de-vista de pesquisa, sempre uma preocupao a mudana de comportamento das
pessoas por causa da gravao.
280
comportamento passado dos fatores. Isto estava cansando os membros. Esta uma fase que
tem dupla utilidade, pois serve como subsdio para a construo da estrutura sistmica e
proporciona aprendizagem e entendimento compartilhado sobre o estado passado e presente
de fatores-chave da realidade organizacional. Porm, por requerer o entendimento
compartilhado, traar cada fator envolve dilogo exaustivo e certo consenso, e isto pode
deixar os membros impacientes, principalmente se o nmero de fatores for alto. Desta forma,
utilizou-se como artifcio a apresentao de outros casos completos de pensamento sistmico
j desenvolvidos, de forma a lembrar aos participantes o que e porque se realizou tal
procedimento
197
.
Dois fatos, porm, merecem meno, pelo seu aspecto negativo. O primeiro
relaciona-se com a necessidade de manter o grupo orientado para um objetivo, o que nem
sempre compatvel com a aprendizagem. Em muitas ocasies, o fluxo natural do dilogo no
grupo orienta-se para anlises abertas e de carter divergente, onde as pessoas sentem-se
vontade para trazer tona aspectos mais profundos da realidade organizacional. Todavia,
muitas vezes o facilitador acaba destruindo tal clima por orientar-se para objetivos de fases
especficas do trabalho, tentando reconduzir o grupo para aspectos que exigem postura
convergente. Quando o grupo no sente-se satisfeito o suficiente com a explorao de um
assunto de maneira divergente, a tentativa de passar para um carter convergente incorre em
srios riscos. As possveis impresses que a equipe pode construir so de autoritarismo do
facilitador, ou de supervalorizao dos produtos de processo, diminuindo a importncia do
processo em si, seus subprodutos e a aprendizage