Manual Wisciiiv

MANUALDEEVALUACINPSICOLGICA/WISCIIIV.
CH
PROFESORFRANCISCOGALAZLARRONDO
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MANUALDEEVALUACINPSICOLGICA
WISC.III.V.CH
MANUALDEEVALUACINPSICOLGICA/WISCIIIV.CH
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INDICE
MduloI:
Presentacindelabatera:fichatcnica
3
MduloII:
ElnuevoWISCIIIv.ch
5
MduloIII:
PrincipalesdiferenciasdelWISCIIIv.ch.Enrelacinasusantecesores..
11
MduloIV:
Normasdeaplicacin
15
MduloV:
AproximacinaltrabajodeinterpretacindelWISCIIIv.ch
19
MduloVI:
InformesenWISCIIIv.ch
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Anexo1:
ModelosGeneralparainformesenWISCIIIv.ch
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MDULO I
PRESENTACINDELABATERA
En este primer mdulo damos cuenta de los cambios que trae el WISCIII v.ch. Se describen
brevemente las transformaciones en apariencia y contenido, temas que sern tratados en
profundidad durante este curso con el objetivo de alcanzar la mejor adaptacin posible a la
prueba.
CAMBIOSINCLUIDOSEIMPACTOENLAEVALUACIN
La Escala Wechsler deinteligencia para Nios tercera edicin, versin chilena (WISCIIIv.ch.) es
editado por la Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile y Ediciones
UniversidadCatlica,quienescompraronlosderechosaHarcourtPsychologicalCorporation.
Esta edicin para Chile tiene modificaciones respecto a la imagen clsica del WISCIII,
particularmenterespectoalasversionesnorteamericanayargentina.Noshemospreocupadopor
realizaruntrabajogrficocuyoresultadoesunmaterialconunaimagenrenovadaylainclusinde
consideracionesergonmicasquefacilitaneltransporte.
ElprincipalcambioenlaimagendelWISCIIIv.ch.eslaaparicindecoloresllamativosquehacen
msamableelmaterialantelosnios,facilitandoelestablecimientoderapportalmomentodela
evaluacin. Su apariencia de juego incita a los nios a girar su atencin sobre los materiales y
reducelaansiedadquegeneralargidasituacindeevaluacinpsicolgica.
El tiempo necesario para aplicacin el test se mantiene en un promedio de 1 hora y 45 minutos
para un principiante y 50 minutos para un experto. Aunque ninguna de lasmodificaciones busca
cambiareltiempodeaplicacin,alfacilitarseelestablecimientodeunarelacinemptica,elnio
sueleexhibirmejorestiemposderendimiento,semotivapararesponderaltestcompletoenuna
solasesinyfinalmente,serequieremenostiempoparaunabuenaaplicacin.
Porotrolado,elcuidadosotrabajopsicomtricorealizadoparacadaunodelostemsdelaprueba,
llevaincluirmodificacionesdeordenycontenido.EstoscambiospodrsconocerlosenelMdulo
IIdeestecurso.Enloquerespectaalapresentacinvisualdelosestmulos,semantuvoelestilo
original de los estmulos visuales, es decir, dibujos de tendencia realista, aunque ahora se
presentan con mejor resolucin visual pues estn impresos con herramientas que permiten alta
calidad.
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MATERIALES
Labateralaencuentrasenunbolsolivianoelaboradoconlonaengomadaycierres.Susmedidas
son35cmx25cmx12cmytieneunacintaquepermitellevarloenloshombros.Sitransportasla
baterasinprotocoloselpesonetoesde2Kg.,siincluyesun setde25protocoloselpesoesde3,7
Kg.
Alinteriordelbolsoencuentras:
Manualdeaplicacinycalificacin.
Libro de estmulo para las subpruebas de Completacin de Figuras, Diseo de Cubos y
Aritmtica,impresoencoloressobrepapeldealtacalidad.
Estuche de lona engomada con 14 bolsillos de PVC en su interior y cierre que contiene los
estmulos para aplicar la subprueba de Ordenamiento de Historias. Son 61 tarjetones de 8.5
cmx8.5cmdecartnbarnizadoconsusseascorrespondientesparaaplicacinyregistrode
respuestas.
Estuchedelonaengomadaquecontiene9cubosdeplsticoparaaplicacin delasubprueba.
Construccinconcubos.
Estuche delonaengomadacon6bolsillosinterioresdePVCycierrequecontieneelmaterial
paraaplicacindelasubpruebaEnsambledeObjetos.
Tablero de cartn barnizado para guiar la ubicacin de piezas en la subprueba Ensamble de
Objetos.
PlantillasdecalificacinparalasubpruebaBsquedadeSmbolos(ParteA yB).
Setde10protocolos.
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MDULO II
PRESENTACINDELABATERA
En este mdulo revisaremos la evolucin histrica de la evaluacin de la inteligencia, las teoras
quesubyacenaesteconstructo,laevolucindelasEscalasWechslerdeinteligenciaparaniosyla
maneracomosellegalaversinchilena.
LASESCALASWECHSLERDEINTELIGENCIAENPERSPECTIVAHISTRICA
De acuerdo a la investigacin de Ramrez, Cumsille & Simonetti (1996), la Escala Wechsler de
Inteligencia para Nios Edicin Revisada (WISCR) es la prueba estndar para evaluacin de la
inteligencia ms utilizada en nuestro pas, registrndose una preferencia hacia el uso de esta
edicin en las tres versiones estandarizadaspara Chile (Adriasola et al., 1976; Caas et al., 1978;
Caldern,Castillo,Mandujano,Prez&Purcell,1980).
Estoquieredecirquelosinvestigadoresyprofesionaleshabamosdejadodeladolanecesidadde
asimilarloscambiosqueprogresivamentesehanintroducidoenestasbateras.Graciasaltrabajo
realizado por el equipo de la Escuela de Psicologa de la PUC, ahora podremos atender a estas
transformacionesincorporandoennuestraprcticaprofesionalelnuevoWISCIIIv.ch.
DavidWechslerconstruylaprimerabateradeevaluacindeinteligenciaparanios(WISC)enel
ao1949,entiemposdepostguerracuandolaPsicologaotorgimportanciaalaevaluacinvlida
y fiable de constructos. El objetivo de este investigador fue evaluar la inteligencia de los nios y
predecir el logro escolar. Su particular manera de comprender qu es la inteligencia dio pie a
escalascompuestasporfactoresquerequeran(yanexigen)deentrenamientoespecialparasu
adecuadainterpretacin.
En 1974, Wechsler revis la primera escala e incorpor cambios que, si bien mantuvieron la
estructura original, dieron origen a transformaciones y eliminaciones de tems que resultaban
tantoobsoletoscomopobresestadsticamente.
Pasaroncasi20aoscuandoWechslerysuequipodetrabajopresentaronunanuevamodificacin
delabateraquefuebautizadacomo WISCIII.Enestaescalahubocambiosenlaaparienciadelos
estmulos, transformaciones de tems y mejoras en trminos de datos normativos y
procedimientosdeaplicacinyestandarizacin.
Chilesequedfuncionandoenlaprcticaevaluativaconlasestandarizacioneslocalesrealizadasal
WISCR entre los aos 1975 y 1980, mientras que Espaa y Argentina ofrecieron sus propias
versiones. El WISCIII argentino (1997) perme la prctica evaluativa en Chile y tambin ha sido
unapruebadeusoextendido.
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PORQUWISCIIIV.CHYNOWISC R
A pesar de los usos extendidos de versiones antiguas, la mayora de psiclogos que conocen las
EscalasWechslerylasincorporanensuprcticaprofesional,hanexpresadoquelaversinWISCR
(versionesUSA,EspaayChile)esobsoleta,pocoatractivaparalosnios,tieneproblemasenlos
datosnormativosynoparecediscriminarbienentrelosniosevaluados.
SobreelWISCIIIargentino,serefierenproblemasporelusoidiosincrticoquesedadellenguaje
(lapruebaestformuladausandolavozgramaticaldelvos).
AestasafirmacionessesumanvariadosargumentosquemotivaronlaestandarizacindelWISCIII
en Chiley ahora nos permiten disfrutar de este nuevo material.Como una sntesis que pretende
llamara lareflexin,enumeramosalgunosdeestosargumentos:
1. Los psiclogos deben tener una prctica tica de su profesin, y parte de esto es utilizar
procedimientos cientficos y conocimientos profesionales actualizados para el diseo de
pruebas,estandarizacinyvalidacin(APA,1992)
2. Toda decisin o recomendacin emitida por un psiclogo debe estar basada en evaluaciones
que utilicen test apropiados en relacin a los objetivos perseguidos, medidas y pruebas
actuales,ysiempresegnlosavancesdelaciencia(APA,1992).
3. Es un riesgo para la calidad del ejercicio profesional hacer uso de pruebas y protocolos no
originales. En este sentido, se necesita trabajar por el reconocimiento de los derechos de
autor y procurar siempre un trabajo digno que demuestre calidad y compromiso con el
paciente,lasociedadyloscolegas.
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EFECTOFLYNN
El Efecto Flynn se refiere al aumento en valores reales de CI observado en todos los pases que
cuentancondatossobreevaluacindeinteligencia.
Conprolijosestudiosrealizadosdurantemsdesesentaaos,elautorJamesR.Flynndescubriy
describiestefenmeno(Flynn,1994).Deacuerdoasudescripcin,elCIgeneralseelevaentre5
y15puntosenvaloresequivalentesyaestandarizados,pordcada.
Los pases que disponen de bases suficientes de informacin sobre CI y que han permitido los
estudios en esta rea son: Australia, Austria, Blgica, Brasil, Gran Bretaa, Canad, China,
Dinamarca,Alemania,Francia,Israel,Japn,Holanda,NuevaZelanda,IrlandadelNorte, Noruega,
Suiza,SueciayEstadosUnidosdeAmrica.
Respecto al Efecto Flynn, hay gran cantidad de preguntas que permanecen sin respuesta. Las
cuestiones las podemos agrupar en: preguntas relacionadas con los debates sobre qu es la
inteligencia y qu es lo que se est midiendo en las pruebas tradicionales de evaluacin de este
constructo,ypreguntasquebuscandarcuentarespectoalascausasdelEfectoFlynn.
Respecto a la inteligencia: medimos aprendizaje, inteligencia bruta u otros factores que se
asocian con la inteligencia? Por supuesto, la multiplicidad de abordajes tericos (i.e. Stenberg,
Gardner, Renzulli) deja en claro que son preguntas sin una respuesta definitiva aunque con
algunosacuerdosgenerales.
Respecto a las causas del Efecto Flynn, se han ofrecido diferentes categoras de explicaciones
potenciales (i.e Deary, 2001). Por un lado, se ha planteado que el Efecto Flynn puede deberse a
artefactos (de la muestra, de la educacin), a la sofisticacin de los test de evaluacin y a un
aumento efectivodelainteligencia.
Otros autores se han enfocado en responder preguntas a partir de hiptesis especficas, por
ejemplo:eslaeducacinlacausadelEfectoFlynn?osonloscambiossocialeselorigendeeste
fenmeno?omejornutricinmayorinteligencia?
Para el caso de la primera pregunta, aquella sobre educacin, quienes estn a favor de este
argumentohanestablecidoqueenmuchospaseselniveldeeducacindelpblicogeneralseha
incrementado de manera que las personas pasan ms tiempo aprendiendo y siendo examinados
enespaciosformales,porlocualelincrementoenelCIserelacionaraconlosaosinvertidosen
educacin formal. Por supuesto, hay grupos de investigacin que son detractores de esta idea y
hantrabajadopordemostrarque,inclusoenpruebaslibresdeartefactosculturales,seobservael
EfectoFlynn.
Respectoalimpactodelosmacrosocial,Brandsugierequeelelementomsfuerteasertomado
en consideracin, es que hoy en da tenemos un fuerte lmite de tiempo para las tareas, de
maneraquesepuedelidiarfcilmenteconactividadesenmarcadascontrareloj.Sehaaprendidoa
no perder tiempo tratando de resolver tems que no se conocen con lo que se eleva el techo
posible de logro. Autores provenientes de campos como la antropologa y la sociologa han
cuestionado esta perspectiva desde su fundamento. Por ltimo, respecto a la nutricin, el
postulado central es que un cerebro mejor nutrido podr responder mejor a las pruebas de
evaluacin. Si bien no hay nada que ataque el ncleo de esta afirmacin, an no es posible
establecer una correlacin directa entre el alimento y la cognicin, ms all que como elemento
predictorconsiderandolacalidaddelanutricinenlosprimerosaosdevida.
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TEORASUBYACENTEENLAS ESCALASWECHSLERDEINTELIGENCIA.
La evaluacin de la inteligencia ha sido un tema central para la Psicologa pues los aspectos
referidos a su conceptualizacin y operacionalizacin ocupan, an en nuestros das, un lugar
central en los debates disciplinarios. Los trabajos de Alfred Binet (1851 1911) dieron origen al
primer test de evaluacin de inteligencia. Este autor desarroll esta prueba por encargo del
MinisteriodeEducacindeFranciaque,duranteelsiglopasado,buscsegregaralosniosenla
escuelaprimariasegnhabilidadesintelectuales.
Conelpasodeltiempodevinieronnovedosasteorassobrequeslainteligencia,queasuvezse
apoyaban en el avance delas tcnicas estadsticas. En este contexto, la bsqueda de estructuras
subyacentes al rendimiento en pruebas cognitivas impuls el desarrollo de la tcnica conocida
como Anlisis Factorial. Es un tipo de acercamiento con alta complejidad matemtica que,
bsicamentepermitiestablecermedicionesapartirdelacorrelacindesubpruebas.Granparte
delasteorasmodernasestndominadasporestudiosbasadosenTeoraFactorial(Rosas,Boetto
&Jordn,1999).
Los trabajos adelantados por Wechsler y su equipo desde la dcada de los cuarenta, estn
inscritos en el marco de la Teora Factorial. De acuerdo a su aproximacin, la inteligencia es el
conjuntototalderecursosdeunindividuoparaadaptarsealmedio,unconstructohipotticoque
permite dar cuenta de la habilidad para dirigir las conductas con un propsito, pensar
racionalmente e interactuar de forma efectiva con el medio (Matarazzo, 1972). Este modelo
tericosecorresponde,eneldiseodelasescalasdeevaluacin,conunmodelofactorialaditivoy
el mismo Wechsler llama a diferenciar entre la interpretacin el Cociente Intelectual (CI), que es
slounapartedelacapacidadintelectual,ylainteligenciaensimisma(Wechsler,1991/1997).En
el mdulo VII de este curso presentaremos algunas consideraciones sobre la interpretacin
especficaderesultados.
Msalldeestosdebates,valelapenaenunciarotrasdospreocupacionestericasquetienensu
origen y aplicacin en el uso de pruebas psicomtricamente vlidas, como el WISC. En primera
instancia, debemos tener claro que este tipo de evaluaciones son centrales si se pretende
investigar las diferencias nter e intra individuales que tienen relacin con preguntas sobre la
influencia de variables como la raza, sexo y nivel socioeconmico. Sin embargo, el hallazgo de
diferencias en funcin de estas variables ha dado origen a una extensa cantidad de trabajos que
buscan responder la pregunta sobre natura versus nurtura, cuyas conclusiones hay que analizar
confinocriteriodadoelimpactoquepuedencausarsobrelosgrupos.
Por otro lado, la emergencia del llamado sujeto cognitivo dentro del campo terico, tambin
obliga al interesado en este tema a considerar variables del individuo que interactan con el
entornocomolaemocionalidadyelcarctersocial.Estoquieredecirqueesnecesarioconsiderar
elementos como la motivacin, estado anmico, situacin familiar y social, entre muchos otros
elementosalmomentodeofrecerimpresionesdiagnsticasquesederivendelusodeestetipode
pruebas. Desde la teora subyacente a la evaluacin de la inteligencia con una batera compleja
comoelWISCIII,esclaroquesedebetrabajarporlaintegracindelaspreocupacionestericasy
metodolgicas en las conclusiones y recomendaciones pues, este camino marca un abordaje
holsticodelnioenevaluacin.
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DELATEORAALMTODO:
PROCESODEESTANDARIZACINDELWISCIIIENCHILE
La adaptacin del WISCIII v.ch. se hizo a partir delaversin en castellano del test estandarizada
para Argentina, editada y distribuida por Paids, siguiendo la recomendacin de la Psychological
Corporation. La estandarizacin se condujo en cuatro fases: en una primera fase se evalu la
pertinencia de tems del WISCIII argentino a partir del criterio de diez jueces expertos y se
generaronlasmodificacionespertinentes;enlasegundafaseseaplicelWISCIIIargentinoauna
muestra de 198 nios chilenos entre 6 y 16 aos en todos los tipos de colegio de la Regin
MetropolitanadeSantiago;enlatercerafaseserealizunanuevaaplicacindelassubpruebasde
Informacin, Analogas y Vocabulario para limpiar sesgo cultural y en la fase final, se hizo la
aplicacindelinstrumentodefinitivo.
El diseo de la muestra final total fue probabilstico, incluy 1914 nios distribuida por
conglomerados y estratificada en 6 etapas: regiones del pas, departamentos provinciales de
educacin, comunas, establecimientos educacionales, cursos y nios. En el estudio final
participaron nios de la Regin Metropolitana, Regin de Coquimbo, Regin de Valparaso y
RegindelaAraucana.
ESTRUCTURAPORSUBPRUEBASDELWISCIIIV.CH.
En la siguiente tabla se ilustra la organizacin factorial del WISCIII v.ch. Estn ilustrados los
factores: Comprensin Verbal, Organizacin Perceptual, Velocidad de Procesamiento, y Ausencia
deDistractibilidad.
DatosresultantesdelAnlisisFactorialExploratorio
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ANLISISFACTORIAL
Setratadeunatcnicadeanlisismultivariantequeseutilizaparaelestudioeinterpretacinde
lascorrelacionesentreungrupodevariables.Suponequelascorrelacionesentrelasvariablesno
son aleatorias, sino que se deben a la existencia de factores comunes entre ellas. El objetivo de
estosanlisisesidentificarycuantificardichosfactorescomunes.
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MODULOIII
DIFERENCIASDELWISCIIIV.CH.
ENRELACINASUSANTECESORES
EnestemduloestudiaremoslasdiferenciasdelWISCIIIv.ch.FrentealWISCRchilenoyelWISC
III argentino. La discusin estar centrada en torno alos cambios enla estructura psicomtrica y
lastrasformacionesespecficasdelostemsconsiderandoelniveldedificultad.
LaterceraversindelWISCIIIllevadiezaosdeactualizacinenEstadosUnidos,mientrasquela
versindeusoextendidoenChileesanelWISCRestandarizadoparaelpashace27aos.
ElWISCRyanoevalaloquepretendey,dadaslasdificultadesfrentealoobsoletodelmaterialy
lasnormasdeestandarizacin,algunospsiclogoshandecididoausarlaterceraversindelWISC
calificandoapartirdelasnormasestadounidenses.
Arazndelasdiferenciasculturalesquehemospresentadoenotrosapartados,sabemosqueeste
noesunprocedimientocorrecto(Cayssials,1998)yporelloquedamsquejustificadalainclusin
de nuestro nuevo WISCIII v.ch. El anlisis comparativo entre el WISCR y el WISCIII en sus
versiones chilenas se puede realizaren varios niveles: respecto a la presentacin, al contenido, a
losprocesosdeestandarizacinutilizados,alaestructurageneralyalniveldedificultad.
Como lo sealbamos en el Mdulo I, las diferencias en apariencia y funcionalidad del WISCIII
v.ch.Frenteasusantecesores,sonresultadodeltrabajocuidadosoendiseoquepermititener
un material atractivo visualmente para nios y evaluadores, mejor organizado y altamente
funcional. Esta ltima caracterstica tiene relacin con las posibilidades de manipulacin de las
herramientas,tantoenelsettingdeevaluacincomofueradel,puesfacilitaeltransportepara
quienesnecesitanllevarelmaterialdeunlugaraotro.
Ademsderespetarselos derechosdeautoryproduccinintelectual,ofrecemosunmaterialcuya
garanta est certificada por un grupo editorial. Estamos seguros de estar trabajando con una
prueba que tiene estmulos sin variaciones respecto a las indicaciones de estandarizacin, que
permite al evaluador centrar toda su atencin en el nio pues no requiere invertir recursos
atencionales para solucionar o evitar posibles errores provenientes del material y que permite
responder a las demandas propias del con estndares de alta calidad bajo estrictos cuidados
ticos.
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CAMBIOSENCONTENIDO,MUESTRAEIMPORTANCIADELACALIBRACIN
Respecto a los contenidos, el WISCIII v.ch. Conserva la misma estructura, principios y
nomenclatura de la versin antigua usada por los profesionales en el pas. En los tems, como lo
veremos en detalle, las diferencias son variadas respecto al contenido y la cantidad de ellos. El
dato general ms importante del cambio en los contenidos es la aparicin de una subprueba
adicional(BsquedadeSmbolos).
Respecto a los tamaos de la muestra total hay cambios sustanciales. Para el WISCIII
estadounidense se seleccion una muestra de 2200 sujetos elegida segn las caractersticas
demogrficasarrojadasporelCensode1988,paraelWISCIIIversinargentinapublicadoen1997
se aplicla batera a 200 nios residentes slo en laProvincia de Buenos Airesy para el WISCIII
v.ch.setrabajconcercade2000niosdecuatroregionesdelpas.Nosobradecirqueeltamao
y la diversidad de la muestra de esta nueva edicin chilena se relacionan positivamente con la
calidaddelasnormasdeestandarizacinpresentadas.
Considerando el nivel de dificultad, el impacto del Efecto Flynn (1994, 1999) produce una
importantevariacinasertomadaencuenta:aunquesemantuvoelniveldelWISCRenelWISC
IIIsabemosquelaevolucindelascaractersticasdelosnioshacequeahoralapruebaseams
fcil que antes. La recalibracin del instrumento, en interaccin con las transformaciones
cognitivas de los nios, implica que ahora podemos evitar sobreestimar las capacidades de los
nios y, paradojalmente, nos podemos enfrentar a ms nios ubicados por sobre la media
normativa si mantenemos pruebas obsoletas. Considerando las diferencias existentes entre el
WISCIII v.ch. y las otras ediciones, nuestro equipo de trabajo ha sido enftico al sealar lo
inapropiadoqueresultausarelmaterialdeotrasversionesyrealizarlacalificacinconelManual
deestaversin.
MODIFICACIONESPUNTUALESENTEMESCOMPARANDO CONWISCIIIVERSINARGENTINA
EnelAnexo2adjuntopodrsencontrarloscambiosentemsalcompararelWISCIIIlasversiones
chilena y argentina. Analiza en detalle las transformaciones de orden, contenido y grado de
dificultad.
COMPARACINDETEMS ENTREWISCIIIVERSIONESCHILENAYARGENTINA
VariacionesenlaestructurafactorialfrentealWISCR
La estructura factorial da cuenta de la manera como los diferentes subtests que forman una
prueba se agrupan en dimensiones comunes. Hay cambios importantes en la estructura factorial
delWISCIIIalcompararloconelWISCR. Cuandosepresentlaterceraversindeltesten1991lo
ms llamativo fue la aparicin de la nueva subprueba, Bsqueda de Smbolos, y el cambio de la
estructuradetresfactoresquehabasidoreportadaparaelWISCRhacialaestructuradecuatro
factoresdelWISCIII.
Recordemosqueelanlisisfactorialrealizadoenlos11gruposdeedadconlosqueseestandariz
la versin estadounidense del WISCR arroj la existencia de tres factores: Comprensin verbal
(donde cargaban las subpruebas de Informacin, Semejanzas, Vocabulario y Comprensin),
Organizacin perceptual (donde cargaban las subpruebas de Completacin de Figuras,
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Ordenamiento de Historias, Construccin con Cubos, Rompecabezas y Laberintos) y Ausencia de

Distractibilidad(dondecargabanlassubpruebasdeAritmtica,DgitosyClaves).
En el WISCIII se encontr que una solucin de cuatro factores era la ms adecuada (Wechsler,
1991/1997). En el caso estadounidense todas las subpruebas cargaron en uno de los factores,
exceptoLaberintosquemostrpobrepoderdiscriminativoporloquesesugirifueraremovidaen
versionesposteriores(Kaufman,1994a).
Los dos primeros factores que se formaron en el WISCIII norteamericano tienen la misma
composicinqueenelWISCR,yexplicancasiun50%delavarianzatotal.Eltercerfactoresahora
llamado Velocidad de Procesamiento y en l aparece la nueva subprueba incluida (Bsqueda de
Smbolos) que se aglomer con claves para formar este clster. Por ltimo, el cuarto factor
presenta variaciones respecto a la composicin inicial pero se mantiene bajo la etiqueta de
AusenciadeDistractibilidadparadarcontinuidadhistrica.
ESTRUCTURAFACTORIALDELWISCIIIVERSINCHILENA
En el WISCIII versin chilena se mantuvo la organizacin factorial encontrada en la versin
norteamericana, pero la subprueba de Laberintos carg significativamente para el factor IV
(AusenciadeDistractibilidad)loquepermitiincluirloenlosndices.Valelapenamencionarque
lacargafactorialdeestasubpruebanosecomportadelamismamaneraparatodoslosgruposde
edadanalizados,lasdiferenciasyAritmticapesasloenelfactorComprensinVerbal(0,59)
810 aos: Laberintos pesa mucho ms en el factor Ausencia de distractibilidad (0,78) que en
OrganizacinPerceptual(0,43)yAritmticapesamsenelfactorComprensinVerbal(0,57)y
algoenelfactorVelocidaddeprocesamiento(0,40)
1113 aos: Laberintos pesa slo en el factor Ausencia de distractibilidad (0,82) y Aritmtica
pesasloenelfactorComprensinVerbal(0,57)
1416 aos: Laberintos pesa slo en el factor Ausencia de distractibilidad (0,81) y Aritmtica
pesasloenelfactorComprensinVerbal(0,54).
Lo anterior quiere decir que Laberintos carga ms en el factor Ausencia de distractibilidad a
medida que se aumenta en edad y esta caracterstica puede ser tomada en consideracin al
momentodeinterpretarlaprueba.
La tabla resumen donde se presentan los resultados estadsticos que dan origen al modelo
factorial del WISCIII v.ch., se presenta en el Mdulo 2. Las porciones de varianza explicadas por
cada uno de los factores se mantuvieron sin mayores cambios respecto a los resultados de los
anlisis practicadosconeloriginalWISCIII.
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ESTRUCTURAFACTORIALDELWISCIIIVERSINCHILENA
Al analizar la consistencia interna de las escalas, se encontraron valores alpha de Cronbach por
sobre los 0.70 tanto en los CI como en los ndices complementarios de tal manera que los
requerimientosdeconsistenciafueroncumplidossatisfactoriamente.
DESEABILIDADSOCIALYDECONSTRUCCINDEMITOS
Unodelostemasmstratadoseninvestigacinpsicolgica,sobretodoenel campodelosocial,
tienequevercon unfenmenoconocidocomodeseabilidadsocialenlosentrevistados.Estoes,
entrminosgeneralestendemosaofrecerrespuestaquesonpolticamentecorrectasconelfinde
generarunabuenaimpresinenlosotrosyevitarjuiciosporpartedeterceros.
El problema es que algunas veces estas opiniones que parecen correctas realmente no se
corresponden con lo que pensamos o creemos sobre una situacin, las hemos prejuzgado
adelantndonos a la opinin de los otros y al no exhibir lo que pensamos nos privamos de la
oportunidaddedeconstuirlosposiblesmitosyconstruirunconocimientoacabadoycompartido.
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MDULOIV.
NORMASDEAPLICACIN
EnestemduloestudiaremosendetallelosprocedimientosdeaplicacindelWISCIIIv.ch.Como
lasindicacionespuntualeslaspuedesencontrarenelManualdeadministracinypuntuacin,aqu
noscentraremosenelaprendizajedeinstruccionesyusosdesubpruebasquefueronmodificadas
respectoaantiguasediciones.Presentaremossituacionesquehanmostradoserconflictivasenla
evaluacin. En este mdulo habr interaccin con herramientas multimedia. En esta seccin
seguiremos10videosylosrevisaremosteniendoencuentalosprocedimientosdeaplicacinque
vienenconsignadosenelManualdeadministracinypuntuacin.Puedesencontrarestosvideos
enelCDadjunto.
BsquedaSmbolosParteA
Enestevideopodrsverlaaplicacindelasubpruebabsquedadesmbolos,parteA.Laniacon
laquetrabajamos,de6aosy5meses,estdentrodelrangodeedadcorrespondiente.Empieza
por observar la instruccin inicial: en ella la evaluadora busca garantizar la comprensin hacia la
tarea,asegurndosedequelapequeapuedereconocerlascasillasderespuesta(SiyNo).
Enestecaso,sedevelaantelaniaquesetratadeunapruebaejecutadacontiempo.Ladecisin
sobre ofrecer o no ofrecer esta informacin depende del criterio del evaluador quien, con su ojo
clnico,podridentificarelgrupodeniosquesebeneficiadeestainformacinversuselgrupode
niosquemuestrasignosdeansiedadanteestetipodeinformacin.
El tiempo efectivo de aplicacin de esta prueba (Parte A) es de 150 segundos. Es importante
asegurarsedequeelniohacomprendidoplenamentelainstruccinantesdeiniciarlaaplicacin
puesto que, una vez se ha dado inicio al cronmetro, ya no se debe suspender la prueba como
tampocosedebeintervenir.
BsquedadeSmbolos Ejecucindelania
EnestevideopuedesveralaniaaquienseapliclasubpruebaBsquedadeSmbolosParteA
durante la ejecucin de la prueba. Observa que la evaluadora apoya con su mano el cuadernillo
donde la nia est resolviendo la prueba. Este tipo de acciones es permitida pues ayuda a aislar
variablesquepuedencontaminarelresultadoporestardesviandolaatencinhaciacaractersticas
conductuales que afectan el rendimiento. En este caso, debe considerarse que la nia es muy
chica y an no ha desarrollado prcticas escriturales que hagan ms eficaz su rendimiento. En
tanto el inters de esta subprueba es evaluar habilidades como el rastreo visual, coordinacin
manoojoyatencinennivelesdefocalizacinysostenimiento,laaccindelaevaluadorapermite
reencuadrarlaejecucindelaniademaneraquepodamosver,puramente, sudesempeoenlas
habilidadesreferidas.
BsquedadeSmbolos ParteB
Esta parte B de la subprueba Bsqueda de Smbolos se aplica a nios a partir de los 8 aos. En
esencialainstruccinydinmicadeaplicacinessimilaralautilizadaenlaparte A.Observaenel
videolamanera usada paraexplicar ala niala tarea. Al aplicarla prueba verifica siempre plena
comprensindelejercicio.
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Construccinconcubos
VerslaaplicacindelasubpruebaConstruccincon Cubosdesdeeltem1puestrabajamoscon
una nia de 6 aos y 5 meses. Observa que se inicia la aplicacin construyendo los modelos en
terceradimensin,conexplicacionesclarasyreiterativassobrelaimportanciaquetieneelatender
sloalmodeloqueformanlascarassuperioresdeloscubosalunirlos.Iniciasiempreestaprueba
mostrando al nio el material con el que trabajar, e incluso permite que el pequeo interacte
con los cubos si lo necesita. Se especfico indicando que todos los cubos son iguales entre si y
verifica a travs de pregunta que el nio est reconociendo la diferencia entre los colores rojo y
blanco.Sibienalgunosniosnolospodrnnombrar(situacinquedebellamarpoderosamentela
atencindelevaluadordurantelaaplicacindeunWISCIIIv.ch.dadoelrangodeedadenquese
ubican los nios a quienes se puede aplicar esta prueba), verifica que hay un proceso perceptual
ntegro. Hay algunas condiciones neuropsicolgicas, sumamente extraas pero no inexistentes,
dondelosniosnotienereconocimientodecolorypercibenunmundoentonosgrises.
Enestevideolaevaluadoracometiunerror...loidentificaste?
Construccinconcubos Usocuadernodeestmulo
Paralaaplicacindelosprimerostemesdeestasubprueba,elevaluadorconstruyeelmodelocon
unsetdecubosyesperaqueelniopuedaimitarlo.Despussehacelatransicinhaciaelusodel
Cuaderno de Estmulos. Al hacer uso del Cuaderno de estmulos se est imponiendo una nueva
demanda sobreel procesamiento cognitivo de los nios, vale decir, la prueba se hacems difcil.
Es posible que algunos pequeos requieran de muchas explicaciones para resolver la subprueba
de Construccin con Cubos apoyados por el Cuaderno de Estmulos. Recuerda la importancia de
ser un evaluador que conoce bien la batera de evaluacin, que domina las instrucciones y es
capazdetrasmitirloquesedebehacerdemaneraemptica.
Tmate todo el tiempo necesario para explicar al nio lo que debe hacer en esta subprueba. Su
resultado ha sido considerado un importante predictor del desarrollo cognitivo a futuro, por ello
es importante garantizar que el resultado que hemos obtenido es producto de una buena
aplicacin. Recuerda que una vez se ha iniciado el conteo de tiempo, la prueba no se puede
intervenir con nuevas instrucciones o con ayudas que impulsen un mejor desempeo. Si se ha
acabado el tiempo pero te das cuenta que al nio le falta poco por terminar, es recomendable
permitirle que termine la tarea para manejar as la frustracin. Evita ensear al nio estrategias
que le permitan alcanzar un mejor desarrollo, recuerda que tu objetivo es acercarte al perfil de
desempeo cognitivo que caracteriza al chiquito, sin interferencias del medio durante la
evaluacin.
Aritmtica
EnestevideoencontrarslaaplicacindelasubpruebaAritmticadesdesusprimerostemes,de
nuevoconunaniade6aosy5meses.Observaelmanejoquehacelaevaluadoradelmaterial.
Cuando no se conoce la prueba de memoria, es importante tener al lado el Manual de
Administracin y Puntuacin de manera que no cometan errores en la formulacin de los
problemas.
Recuerdaqueestasubprueba,sibienesdelaEscalaVerbal,vacontiempo.Unavezhasterminado
deleerelproblemaalnio(osielniohaterminadodeleerlo,comoveremosmsadelante),se
iniciaelconteodeltiempo.Sisedeberepetirelproblemaelcronmetronosevuelveainiciarsino
quesesiguecontando.Paralosniosmschicos,yparaalgunospequeosquetienenproblemas
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coneldesarrollodesushabilidadesaritmticas,esimportanteutilizarlosdedosdesumanospara
hacer las cuentas. Es frecuente que se sientan avergonzados por esta prctica y tienden a
ocultarla. El uso de los dedos para contar est permitido (no as el apoyo con objetos externos
como lpices decolores, por ejemplo), poresta razn, nuestra recomendacin es hacer evidente
este permiso al nio. Siempre de manera divertida, seala al nio que si siente ms cmodo
usando sus dedos para contar, lo haga. Hazlo sentir tranquilo para que se concentre en lo
realmente importante: resolver el problema matemtico. Algunos nios tienen miedo a las
matemticas (cada vez es menos frecuente pero sucede) as que tenemos una inmensa tarea
tratandodeconvertirestatediosaactividadenunretoentretenido.
Aritmticaconcuadernillodeestmulos
Para la subprueba deAritmtica, a partir deltem17vamosamostraralniolosproblemasque
esperamos que resuelva en el Cuaderno de estmulos. De acuerdo a las instrucciones de
aplicacin, debes garantizar que el nio es un lector fluente; en caso contrario, elige leer estos
problemasenvozaltamientaselniolosvasiguiendoenlecturasilenciosa.
OrdenamientodeHistoria
EnestevideopodrsseguirlasecuenciadeaplicacindelasubpruebaOrdenamientodehistorias
quefueaplicadaaunaniade9aosy3meses.Porlaedaddelaniaseuscriteriodiferencial
detemdeinicioy,comosudesempeofuecorrectoenelprimertemaplicado,nofuenecesario
recurriralaadministracinensecuenciainversa(Manualdeadministracinypuntuacin,pp.19).
Observa que la disposicin de tarjetas hecha por la evaluadora parte por situar desde su campo
derecho hacia el izquierdo, es decir, en posicin de la nia como observadora las tarjetas se
presentandeizquierda aderecha.
Para ubicar las tarjetas en orden correcto se debe seguir el nmero impreso en el extremo
superior derecho de cada tarjeta. Para recoger las tarjetas una vez terminado el tem, se sigue
tambin la secuencia de derecha a izquierda (en posicin del evaluador), atendiendo a las letras
impresasenelextremosuperiorizquierdo.
EnsambledeObjetos
En este video encontrars una referencia a la manera como se aplica al subprueba Ensamble de
Objetos. Recuerda que esta subprueba se aplica desde el tem de muestra en todas lasedades y
no tiene criterio de suspensin. La disposicin de la Pantalla articulada es importante por dos
razones: (1) permite al evaluador presentar las fichas para el ensamble siempre en la misma
posicin espacial, garantizando que las condiciones que subyacen al ejercicio prxico que se
requieren en la resolucin de esta tarea estn estandarizadas y (2) evita que el nio acceda a la
informacin parcial evitando as que el pequeo tenga tiempo extra para planear sus acciones
motoras. Estaesunadelaspruebasquemenosgustaalosevaluadores,sinembargoarrojavaliosa
informacinyesnecesariaparaestimarelndicedeOrganizacinPerceptual.Slosenecesitaun
pocodeprcticaparaacomodarseconelmaterial.
Analogas
ElegimoslasubpruebadeAnalogasparapresentarelvideocomounejemplodeladinmicaque
encierran la mayora delas subpruebas que forman la Escala Verbal. Eneste tipo de subpruebas,
bsicamente lo que hacemos es dar la instruccin al nio sobre el tipo de actividad y lo que
esperamos en trminos de la calidad de su respuesta. Los tems de ejemplo nos ayudar a
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garantizar que el nio se ha ubicado en el marco de lo que estamos esperando y a partir de ese
punto se desarrolla la dinmica de evaluacin propia que se construye con cada pequeo.
RecuerdaquesinoconocesmuybienelWISCIIIv.ch.,esrecomendableanotar enelProtocolode
registro de informacin todo lo que el nio responde. De esta manera se garantiza que contars
conlainformacinsuficienteynecesaria pararealizarunacalificacincorrecta.
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MDULOV
APROXIMACINALTRABAJODEINTERPRETACINDELWISCIIIV.CH.
Alllegaraestemdulo,yahabrspodidoreconocerloimportanteyexigentequeesserunbuen
aplicador del WISCIII v.ch. Hemos pasado por un largo recorrido invirtiendo recursos cognitivos
paraobservar,atenderyadaptarnosaestetest.
Sinembargo,despusdeaplicarlapruebaytenerelresultadofinalennuestrasmanos,seabreun
nuevo y largo camino de trabajo: la interpretacin. El WISCIII versin chilena nos ofrece una
cantidadimportantedeinformacinquemereceserinterpretada,porello,enesteprimernivelde
nuestros cursos presentamos algunas ideas generales y dejamos abierta tu curiosidad para que
nosacompaesenlosnivelesIIyIII.EnelnivelIIestudiaremosendetallelavadeinterpretacin
quehapropuestoAllanKaufmanysuequipo,resaltandoconellolasfortalezasydebilidadesque
tiene el WISCIII visto como una prueba dinmica de evaluacin del desarrollo cognitivo en la
niez. En el nivel III nos dedicaremos al estudio de perfiles puntuales de rendimiento en esta
prueba, haremos nfasis en trastornos de alta prevalencia como el TDAH, Trastornos del
aprendizaje (general y especficos), Trastornos neurobiolgicos e influencia de variables
emocionalesysocioculturales.Enesteltimoniveltendremosunespacioespecialdestinadoala
supervisindecasoscrticosqueestsmanejandoentuprcticaprofesional.
Esperamos que estas primeras ideas sobre el poder interpretativo enriquezcan tu prctica
profesional.
DEBATESTERICOSENINTERPRETACIN
La interpretacin en los mbitos clnico y educativo que tiene una prueba de evaluacin de la
inteligencia como el WISCIII versin chilena es uno de los campos ms ricos pero tambin ms
debatidos dentro de la investigacin actual sobre evaluacin infantojuvenil. El equipo WISCIII
versin chilena se ha sumado a una interpretacin estructural de esta prueba. Es desde este
enfoquequeabordalaenseanzaparainterpretacinyaplicacinclnicayeducativa.
Alreconocerestamiradaepistemolgica,nosepuedendescartarotrasposicionesyargumentos.
Autores como Glutting, McDermott, Prifiera & McGrath (1994), McDermott, Fantuzzo & Glutting
(1990) han afirmado que no se debera interpretar el perfil que resulta de los puntajes en las
subpruebas. Estos autores basan su oposicin en anlisis psicomtricos que permiten abogar a
favordelsostenimientodelostresCIgenerales(CIverbal,CImanipulativoyCItotal),peronoas
respecto al aporte que puede hacerse desde el anlisis de resultados en cada una de las
subpruebas.
Otros autores son an ms radicales. Por ejemplo Macmann & Barnett (1994), quienes
argumentan que las escalas Wechsler slo arrojan una medida general de inteligencia (g) de
maneraquenotienenunpropsitoconstructivodentrodelaevaluacin.Encoherenciaconesta
posicin, los autores sugieren que el CI verbal y el CI manipulativo no son valores dignos de
interpretacinyseenfocanenproponerotrosmtodosalternativosdeevaluacin.
EncontraposicinaestasideasaparecenautorescomoKaufman(1990a,1994ayb)quien,sibien
reconoce que muchos de las opiniones en contra del uso de bateras de inteligencia estn
fundadas en estudios psicomtricos bien conducidos, tambin sugiere precaucin ante ciertas
afirmaciones.EsteautorconsideraqueverlaEscalaWechslerdeInteligenciaparaniosslocomo
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una medida del factor g implica una accin negligente dada la evidencia emprica disponible con
diversaspoblacionescomopersonascondaocerebral,bilingesyotrascondicionesparticulares.
Bajoestemarcoanalticovalelapenamencionaralgunosestudiosquearrojanevidenciaemprica.
En poblaciones con alteraciones clnicas se ha registrado que pacientes con dao cerebral
focalizado en el hemisferio derecho tienen un rendimiento que es 8 o 10 puntos menor en el
puntaje del CI manipulativo contrastado con el CI verbal (Kaufman, 1990a). En otro tipo de
estudios donde se usa el WISCIII norteamericano, se ha registrado que poblacin de origen
hispana obtiene puntajes significativamente mayores en el valor del CI manipulativo versus el CI
verbal,diferenciaquesuperalos15puntospromedio.
Desde el campo de las neurociencias se ha empezado a hacer uso de las diferentes subpruebas
que componen el WISCIII para realizar anlisis con apoyo de modernas herramientas como la
Resonancia Magntica Funcional (fMRI), avanzado de esta manera en la comprensin de
estructurasycircuitoscerebralesqueparticipandiferencialmenteenlaresolucindetareas.
El anlisis cuidadoso de los resultados de un nio en el WISCIII versin chilena, nos permitir
superar la interpretacin de los valores de los CI generales e integrar la interpretacin de los
ndices complementarios e incluso la relacin puntual entre subpruebas. El fin ltimo de un
abordaje como este es la generacin constante de hiptesis sobre la situacin clnica del nio,
hiptesis que deben ser rechazadas o confirmadas desde los anlisis integrales de varios
resultados. Una perspectiva estructural como la argumentada, permite orientar la evaluacin
infantilenelmarcodelacomprensindefortalezasydebilidadesdelperfilcognitivodeunsujeto
histricamentesituadoyas,facilitaeldiseodeestrategiasdeintervencinclnicayeducativa
INTERPRETACINNDICESGENERALES
SobreelCIgeneral,mantenemoslamismainterpretacinofrecidaporWechsler cuandoselanz
el primer test en 1949. Recordemos que l consideraba que la inteligencia es una entidad
compleja y global ,porlo quees necesario contar con un conjunto de subpruebas y hacer uso de
anlisisfactorialessisequierellegaraunaideamsomenosbuenasobreesteconstructo.
El CI total da una idea del rendimiento del nio en la batera aplicada, siendo necesario tener
siempreenmentealgunasvariablescomoelcontextosocial,lasoportunidadesculturalesyelnivel
de desarrollo de habilidades escolares como la escritura y la lectura. Jams se debe quedar la
interpretacin del WISCIII v.ch.en el CI total, pues si bien un nio puede tener rendimiento
generalenrangobajo,mediooalto,detrsdeesetotalseocultatodalariquezadelaevaluacin.
El CI verbal da cuenta general de las habilidades que tiene el nio para manipular informacin
verbalpresentadaporcanalauditivoverbal.Cadaunadelassubpruebasdacuentadehabilidades
especficas, para una revisin ms detallada de esto recomendamos los trabajos de Kaufman
(1979/1982), de libre acceso en la web. En los estudios neuropsicolgicos, el desempeo de los
niosenlasescalasverbalessehacorrelacionadoconlamadurezdelhemisferioizquierdo,yestos
estudios se han ido haciendo cada vez ms especficos de manera que con cada subprueba se
vinculanestructurascerebralesespecficas.
El CI manipulativo da cuenta de la capacidad que tienen los nios para recibir y procesar
informacin no verbal, presentada tanto en el plano como en tercera dimensin (caso de la
subprueba Construccin con cubos, por ejemplo). Al igual que en el caso de las subpruebas
verbales, recomendamos los trabajos de Kaufman (1979/1982), de libre acceso en Internet, para
conocerlashabilidadescognitivasquesehanligadoconcadasubprueba.
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ELEMENTOSPARAINTERPRETACINDELNDICEDECOMPRENSINVERBAL
COMPRENSINVERBAL
EstformadoporInformacin,Analogas,Aritmtica,Vocabulario yComprensin,valedecir,ensu
estructura factorial no hay diferencias entre esta ndice y el CI Verbal. En la interpretacin se
consideraqueestefactordacuentageneraldelahabilidaddelnioparacomprenderellenguaje,
procesarlainformacinpresentadaporvaverbalyorganizarunarespuesta.
Est estrechamente relacionado con las posibilidades educativas, as que su interpretacin debe
hacersecuidandoelconocimientosobreeltipodeeducacinquerecibeelnio.
Cualitativamente se puede trabajar con la calidad de las repuestas ofrecidas por el nio
considerandolaestructuragramaticaldeldiscursoy lariquezadevocabulario, siempreenfuncin
deloqueesesperadoparasuedad.Esimportanteestaratentoaalteracionesenlaproduccindel
lenguajecomotartamudeo,seseoyreemplazosfonolgicos(porejemplotransformacionescomo
tigleportigre).
ELEMENTOSDEINTERPRETACINNDICESDEORGANIZACINPERCEPTUAL
ORGANIZACINPERCEPTUAL
Est formado por Ensamble de Objetos, Construccin con Cubos, Completamiento de Figuras y
OrdenamientodeHistorias. Estefactordacuenta,fundamentalmente,delas capacidadesgnsicas
visuales,prxicasyejecutivasdelosnios.Estoquieredecirquenospermiteconocercmoestla
percepcin visual de los nios, cmo es que est sucediendo el procesamiento que permite la
integracin de informacin visual y cmo se estn desplegando las habilidades de planeacin,
organizacinyrazonamientoestratgico frenteamaterialnoverbal.
En la observacin cualitativa es muy importante estar atento a rotaciones extraas de los
estmulos,usoindebidodelosmateriales(por ejemplollevrseloalaboca)ytendenciaaterminar
conxitolatareaperorequiriendomstiempodelestipulado.
ELEMENTOS PARA INTERPRETACIN NDICE DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO DE
INFORMACIN
VELOCIDADDELPROCESAMIENTO
Est formado por Claves y Smbolos. Este factor ha sido considerado como el ms sensible en
presencia de alteraciones de la atencin, particularmente en los niveles de atencin sostenida y
dividida, si seguimos el modelo de Posner. En tanto considera pruebas donde el tiempo es una
variable determinante, su marco de anlisis se inscribe en las ideas ofrecidas sobre lentitud y
velocidad en el procesamiento de informacin.Con frecuencia se ha dicho que las personas ms
inteligentessonmsrpidaspararesolverlastareas,afirmacionescomoestadebensertomadas
en cuenta con cautela pues, si bien puede ser un indicador de ciertas habilidades, deja fuera de
consideracinotrostalentos.
Si se tiene la sospecha de que un nio tiene alguna forma de Trastorno de la Atencin, o un
compromiso orgnico en lbulos frontal y parietal, se debe estar particularmente atento a este
factor;sinembargo,suejecucindeficientenoesindicadorinequvocodealteracin.Siemprese
debeevaluarelperfilcompletoparaemitirsugerenciasdiagnsticas.
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ELEMENTOSPARAINTERPRETACINNDICEAUSENCIADEDISTRACTIBILIDAD
AUSENCIADEDISTRACTIBILIDAD
Est formado por Retencin de Dgitos, Laberintos y Aritmtica. Este factor se asocia con la
memoriadetrabajo,talycomolaconceptualizBaddeley(1996).
Esunfactorpotenteparalaevaluacinatencional,lacapacidaddesostenerinformacintilenla
memoria de corto plazo para despus desecharla y la impulsividad comportamental. Muchos
investigadores han incluido este tro de pruebas en sus trabajos de manera que ahora sabemos
que durante su ejecucin en paradigmas de fMRI se observa mayor activacin en zona parito
temporooccipital (el famoso PTO de Luria) y los circuitos dorsomediales y orbitofrontales del
cortexprefrontal.
Esunfactorquepermiteunaaltadiscriminacindegrupos,perosuusodebesercuidadosopues
nos puede llevar a exagerar algunos resultados cuando las cosas parecen no ir tan bien como
debieran. De acuerdo a los trabajos de Pineda, considerar el nivel de madurez general de la
funcinejecutiva(queesdependientedelaevolucinfilogentica)esimportantealmomentode
interpretarestendice.
HABILIDADESCOGNITIVASEVALUADASPORLASTRECESUBPRUEBASDEL WISCIIIV.CH.
Como hemos estudiado, el WISCIII v.ch. est formado por trece subpruebas, seis de ellas se
organizan para formar la Escala Verbal y siete para formar la Escala Ejecutiva. Las habilidades
evaluadasporcadaunadeestassubpruebashansidoestudiadasporvariosautores,entreellostal
vez quien ms aportes ha hecho, logrando la amplia popularidad su mtodo entre profesionales
querealizaninvestigacin yclnicaesAlanKaufman(1947).
Recomendamos fuertemente evitar el uso de algunos trminos que fueron incluidos en la
presentacin original (tanto de Kaufman, 1996 como de Ramrez & Rosas, 2007) pues al ser
traducidos y usados en espaol se prestan a confusiones. Estos son: evaluacin, cognicin,
procesamientoholsticoymemoria.QueremosanotarquelasEscalasWechslerdeInteligencia,en
todassusversiones,noincluyenunaevaluacinapropiadadelamemoriayjustoporeso,nohan
sido consideradas formalmente, pruebas de evaluacin neuropsicolgica sino que pruebas de
rendimientocognitivo.
Por ahora, avanzaremos en la presentacin de ideasgenerales sobre qu evala cada una de las
subpruebas,introduciendoalgunasmodificacionessobreloqueyasehapresentadoenelartculo
deRamrez&Rosas(2007).
Completamiento de Figuras. Se ha atribuido a esta subprueba la capacidad de evaluar la
disposicin de un sujeto hacia la recepcin de informacin visual, la organizacin perceptual, la
capacidad de interpretar informacin sobre organizacin espacial, la comprensin de estmulos
visuales significativos (en tanto presentes en la vida cotidiana), el establecimiento de una
relevancia visual de detalles esenciales sobre los noesenciales y la organizacin visual sin
requerirsedeintegracindeactividadmotoraindispensable.
Informacin. Estasubpruebaexploralacalidaddelrendimientodelnioanteelprocesamientode
informacinadquiridaenelhogarylaescuela.Demaneraperifricaevalalacalidadfonolgica,
sintcticaysemnticadellenguajeentantonospermiteaccederalaformadellenguajeexpresivo
delnioysucomprensin.
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Igualmente,demaneratangencialnospermitehacernosunaideasobrelariquezadelalmacnde
informacin semntica y la calidad del proceso de recuperacin de informacin previamente
almacenada. Es una prueba que demanda especial cuidado de las variables culturales en su
anlisis.
Claves.Esunasubpruebaqueexploralacapacidaddelnioparaseguirinstrucciones, lavelocidad
de su procesamiento de informacin, velocidad de la coordinacin visomotora, coordinacin
manoojo, resistencia a la interferencia de informacin no relevante a la tarea que se est
ejecutando y reproduccin de modelos. Es una subprueba que permite explorar en detalle la
capacidadparadirigir ysostenerlaatencinhaciaunatareadeobjetivopreviamenteestablecido.
Analogas. Facilitalaevaluacinde habilidadescognitivasqueestnestrechamente vinculadascon
lasfuncionesejecutivas.Evalaaspectoscomoelrazonamiento lgicoabstracto,lacomprensiny
expresinverbal,lacapacidaddehacercategorizacinyconceptualizacin.
Ordenamiento de historias. Es una subprueba que explora la capacidad del nio para organizar
informacin en una secuencia temporal lgica, la posibilidad de anticipar consecuencias, la
evaluacin y comprensin de organizacin perceptual, el sentido comn, el juicio social y la
capacidaddeplanificacin.
Aritmtica. Es una subprueba que guarda estrecha relacin con habilidades adquiridas por los
nios durante el proceso de educacin formal. Explora las capacidades como el razonamiento
numrico, la resolucin de problemas aritmticos planteados en palabras, comprensin de
informacin verbal, manejo de informacin matemtica bsica, capacidad atencional y memoria
detrabajo.
Construccin con Cubos. Esta subprueba explora habilidades prxicas de los nios.
Especficamente,seencargadeevaluarlacapacidadparaanalizareltodoensuscomponentes,la
formacindeconceptosvisuales,laorganizacinperceptual,lacapacidadespacial,lacoordinacin
vasomotora y la reproduccin de modelos. Cuando analizamos la manera como el sujeto ha
realizadolaconstruccin podemosaccederainformacinvaliosasobrelasfuncionesejecutivasno
verbales que permiten la planeacin y la generacin de estrategias orientada a la resolucin de
problemas.
Vocabulario.Esunapruebaquenospermiteobtenerinformacinsobreeldesarrollodellenguaje
ensusnivelesexpresivoyensuscontenidossemnticos.Dacuentadelconocimientodepalabras,
as que indirectamente nos ofrece informacin sobre el proceso de acceso a informacin
semnticaquehasidoalmacenada.
Ensamble de Objetos. Es una prueba que demanda altas habilidades cognitivas,particularmente
incluye procesamiento de informacin no verbal, habilidades prxicas y funciones ejecutivas. Su
uso permite explorar la capacidad del nio para aprovechar la retroalimentacin sensorial,
flexibilidad para trabajar en direccin a una meta determinada, organizacin perceptual y
organizacindeestmulosvisualessignificativos.
Comprensin. El resultado del nio en comprensin nos habla de su madurez moral y su juicio
social. Es una subprueba que nos da informacin sobre la habilidad del nios para llevar a cabo
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una evaluacin y hacer uso de experiencias previas, de la calidad de la expresin, la

conceptualizacinyelrazonamientoverbal.
Bsquedade Smbolos. Esta es la nueva subpruebaincluida en el WISCIII.Por las caractersticas
de la tarea, permite evaluar la capacidad para discriminar estmulos visuales abstractos, la
velocidad y la precisin al realizar una tarea que demanda coordinacin manoojo, la flexibilidad
cognitivaylacapacidaddesostenimiento ydivisinatencional.
Retencin de Dgitos. Esta subprueba tiene la cualidad de permitirnos una exploracin de la
memoriadetrabajodelnio,valedecir,lacapacidaddecodificarinformacinverbal,mantenerla
reverberando en el sistema hasta hacer uso de ella en funcin de un objetivo establecido y
finalmente,desecharla.
Laberintos. Nos ofrece informacin sobre las funciones ejecutivas no verbales del nio.
Especficamentepermiteexplorarlamaneracomoelnioseenfrenteaunproblema,sumanera
de desplegar estrategias y su forma de organizarinformacin visual. Ofreceinformacin sobre la
capacidad para seguir un patrn visual, razonamiento no verbal y habilidad de coordinacin en
unatarealpizypapel.
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MDULOVI
INFORMESENWISCIIIV.CH
En este mdulo encontrars algunas pautas generales para guiar el proceso de construccin y
escritura de un informe cuando ha sido aplicado el WISCIII v.ch. Hemos tomado como base las
recomendaciones dadas por algunas Secretaras Provinciales as como los decretos respecto a
evaluacindelaDiscapacidadIntelectualemitidosdesdeelMinisteriodeEducacindeChile.
Es importante que tengas presente que los informes en evaluacin psicolgica tienen un sello
personal,sidospsiclogossiguieranelmismoprocesodeevaluacin conelmismonio,esseguro
que los informes diferiran entre s pueslos procesos de organizacin estratgica deinformacin
sonparticulares.
CONSIDERACIONESPRELIMINARESPARALAESCRITURADEUNINFORMEDE
EVALUACINCOGNITIVA.
1. Antes de iniciar el proceso de evaluacin se debe tener claro el propsito de la misma, su
utilidadyposibleimpactoenlavidadelnioysuredsocial.Paraesto,esnecesarioencuadrarla
expectativastantodelapersonaoinstitucinqueloremiteaevaluacin,comodelospadresoel
representantelegal.Conelfindecuidaruncontextoadecuado,siempresedebesolicitarlafirma
deunconsentimientoinformadoalospadresascomounasentimientoinformadodelnio.
2.Laescrituradelinformedebeirconducidaenfuncindequinserelreceptordelmismo,es
decir,lapersonaquerevisarlosresultadosytomardecisionessobreelprocedimientoaseguir.
Debemosreconocerlasdiferenciasexistentesentreenviaruninformedentrodelsettingdesalud
o dentro del marco educativo. En funcin de esta informacin podremos decidir en qu casoses
conveniente incluir informacin cuantitativa especfica o cuando enfatizamos la presentacin de
resultadoscualitativosdescriptivos.
3. Un informe puede tener diferentes objetivos. Puede ser slo descriptivo para unirse con
resultados de otras esferas y generar una impresin diagnstica construida
multidisciplinariamente. Sin embargo, tambin puede ser inferencial y responde a aquellas
situaciones en las cuales sugerimos el curso de posibles cuadros neuropsiquitricos y su origen
aparente.
4. Sedebecuidarelregistrodeinformacin enevaluacinylaformade almacenarlamisma.Para
lashistoriasclnicashayunestndarmundialdenumeracinyalmacenaje.EnelcasodelWISCIII
v.chespecficamente,sedebeguardarelprotocolocompletodeaplicacin,jamsregistrandolas
respuestas enlpizminasinoenlpizpastaysinhacerusodecorrectorescomoliquidpaper.
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ASPECTOSFORMALES
Hay numerosas preocupaciones sobre los aspectos formales a ser considerados durante la
escritura de un informe. Hemos extrado algunas ideas que pensamos fundamentales desde el
librodeestndaresdeevaluacindelaAPA.Presentamosestospuntosyanexamoslareferencia
puntual al final para aquellos que quieran profundizar adquiriendo el texto completo. Sobre el
lenguaje Los informes deben ser presentados en un lenguaje claro, formal pero no tcnico, que
faciliteunalecturafluidadeltextoporcualquierlector,sobretodolosquenosonexpertosenel
rea. Nuestra recomendacin es presentar la informacin en frases cortas, en voz pasiva y con
cuidado de los signos de puntuacin. Recuerda que es ms fcil manejar prrafos cortos que
largos.
Esdeespecialimportanciacuidarelusodeadjetivos enelinforme(i.e.levemente,mayormente,
excelente, muy bueno). Los adjetivos son una valiosa herramienta literaria pero uno de sus usos
mscomunesescomopalabracalificativayestonospuedehacerincurrirenlaemisindejuicios
devalorsobreelnioquenosonatingentesdentrodelcontextodeevaluacin.Recuerdaadems
quedescribimoselrendimientodelnioenlaprueba,noalnioensmismo,porestarazn,es
correctoafirmarelrendimientodelnioseubicaenrangolimtrofeeincorrectoafirmarelnio
eslimtrofe.
Sobrelaformadeinforme Uninformedeevaluacines,ensmismo,undocumentoconfidencial.
Aclaraciones sobre este punto son redundantes. Es ideal que los informes se presenten en
papelera con membrete, con las firmas y sellos de respaldo que correspondan. En casos de
informesqueseanproducidosporunestudiantebajosupervisin,debeirlafirmadelsupervisor
traslaabreviaturaVoBo(VistoBueno).
Un buen informe debe tener una extensin considerable, informes muy cortos o excesivamente
largos deben llamar nuestra atencin. Igualmente, se debe desconfiar de informes tipo o de
herramientasdegeneracinautomticadereportes.
SOBRELOSDESCRIPTORES
Nosotros recomendamos seguir los descriptores propuestos por Kaufman para referir los
intervalos de rendimiento, igualmente acogemos los niveles del DSMIV para la emisin de
impresionesdiagnsticas.Enlasiguientetablapuedesencontrarlosdescriptorescualitativosque
deben usarse en WISCIIIv.ch. Trminos como normallento, descendido, moderadamente
bajoyotrosdescriptivosqueestncompuestosporadjetivoscalificativos, noson recomendables
pues dejan de hacer referencia al carcter de referencia psicomtrica que tiene esta prueba.
Consideratambinqueunacosaeslamaneracomodescribimoselrendimientodelnioobtenido
en la prueba, hoy y aqu, en el momento en que aplicamos el test; y otra cosa son las categoras
diagnsticasquenossonexigidas.

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una evaluacin y hacer uso de experiencias previas, de la calidad de la expresin, la

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