2 Diversidades

ndice
Ficha Tcnica
Editorial
Tendncia da educao de adultos em Portugal
Qualicar o adulto ou transformar o cidado? O papel da educao de adultos
Ser educador de adultos
Os saberes experienciais: Novos desaos, velhas contradies
Prticas e impacto de cursos de Educao e Formao de Adultos: Conceitos,
reexes e resultados de investigao
A educao de jovens e adultos na RAM: Reexos da poltica educativa portuguesa
Uso das TIC no ensino recorrente na EB1/PE da Fonte da Rocha
Prevalncia de pr-obesidade e obesidade nos utentes dos CAOs do Funchal
Espao
Testemunho
Legislao
Espao TIC
Livros
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Diretor Joo Manuel Almeida Estanqueiro
Redao Servios da Direo Regional de Educao e Colaboradores externos
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Morada Rua D. Joo n. 57
9054-510 Funchal
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janeiro-maro 2013 3
Joo Estanqueiro
Diretor Regional de Educao
Editorial
Mais um trimestre, mais um nmero da Diversidades, desta vez dedicada
Educao de Jovens e Adultos, temtica extremamente pertinente na conjuntura
atual, caraterizada por inmeras mudanas, nomeadamente econmicas, em
pases centrais do sistema mundial e cujas consequncias so notveis nas
polticas pblicas, e na educao em particular, pelo que se torna importante
ler os sinais deste tempo, que tem nos fenmenos da globalizao, da ao
transnacional e da governao pluriescalar nos mais diversos nveis de
interveno, de regulao ou desregulao, motivos bastantes para que se
discuta de forma plural e inconformada, esta nova ordem educacional.
A educao pode no fazer tudo, alis, pensar o contrrio seria crer no
pedagogismo, isto , seria pensar que atravs da educao seria possvel
operar todas as mudanas econmicas e sociais. Paulo Freire (1996) chega
mesmo a dizer que se a educao no pode tudo, alguma coisa fundamental a
educao pode. Se a educao no a chave das transformaes sociais, no
tambm simplesmente reprodutora da ideologia (p. 70).
H quanto tempo deixmos de ouvir falar em educao de adultos, em educao comunitria e para o
desenvolvimento local? Haver, hoje, porventura, uma nova semntica para o mesmo conceito, ou novos
conceitos de educao de adultos? Educao de adultos, educao e formao de adultos, educao
permanente, educao popular, aprendizagem ao longo da vida Lima, recorrendo metfora que designou
como A Educao Segundo Fragonard, fala de confuso terminolgica e de sincretismo concetual.
Zygmunt Bauman (2005) fala-nos do refugo humano da modernizao ou dos dispensveis
O que tem sido, anal, a educao de adultos em Portugal? Pires (1988), diz-nos que a educao de adultos
em Portugal sempre foi um setor diminudo. Equidistante da sua raiz humanista e crtica, subsumida a mera
formao e aprendizagem, saldada aos imperativos da economia, denitivamente afastada da educao, mais
rendida ao puro adestramento ou treinamento como lhe queiram chamar ainda me recordo de tempos, no
muito longnquos, em que a educao no servia para nada, seno para contaminar o povo - o elogio do no
saber, da no escola, do analfabetismo.
Boshier (1998, p. 5) chega mesmo a armar que Se a educao ao longo da vida era um instrumento para a
democracia, a aprendizagem ao longo da vida est quase inteiramente preocupada com a caixa registadora.
Hoje vende-se a aprendizagem ao longo da vida como preparao para o trabalho, um trabalho que, anal,
no existe, no obstante a retrica em sentido contrrio.
Termino, convidando(a)s leitura de um livro belssimo, dado estampa pela Cortez Editora em 2007 e da
autoria de Licnio Lima - Educao ao Longo da Vida: Entre a mo direita e a mo esquerda de Mir.
Bibliograa:
Bauman, Z. (2005). Vidas desperdiadas. Rio de Janeiro: Jorgezahar Editor.
Boshier, R. (1998). Edgar Faure after 25 years: down but not out. In J. Holford, P. Jarvis & C. Grifn (Eds.), International perspectives on lifelong
learning and social democracy, (pp.3-20). Londres: Kogan Page.
Faure, E. et al. (1977). Aprender a ser. Lisboa: Livraria Bertrand (1. ed. de 1972).
Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra.
Lima, L. (2007). Educao ao Longo da Vida: Entre a mo direita e a mo esquerda de Mir. Brasil: Cortez Editora.
Lima, L. (2010). A Educao faz tudo? Crtica ao pedagogismo na sociedade da aprendizagem. Revista Lusfona de Educao, 15, 41-54.
Pires, E. L. (1988). Educao de Adultos - um sector diminudo. Correio Pedaggico, 17.
4 Diversidades
Artigos
Tendncia da educao de
adultos em Portugal
Cidlia Rebelo
i
- Universidade do Minho
Durante 48 anos, em Portugal, permaneceu o
regime autoritrio que no permitiu a implementao
de um sistema de educao de adultos (EA) capaz de
proporcionar a participao de todos em iniciativas de
educao e formao ao longo da vida.
abundante legislao e ao forte movimento
popular a que se assistiu no perodo da Primeira
Repblica (1910-1926) seguiram-se as medidas
restritivas sobre as iniciativas associativas e de
educao popular do Estado Novo (1926-1974).
Aps o 25 de abril de 1974, com o processo de
democratizao do pas, reforou-se a ateno do
poder poltico sobre esta problemtica. Mas mais
do que isso, foram as iniciativas da sociedade civil
que desenvolveram este campo. Uma iniciativa mais
efmera e visvel de carter pontual, que apostava
numa ao militante, uma outra associada ao modelo
de educao popular, o mergulho vertiginoso nas
actividades de educao popular (Santos Silva,
1990).
Em 1979 publicado o Relatrio Sntese do Plano
Nacional de Alfabetizao e Educao de Base de
Adultos (PNAEBA) - Ministrio da Educao - que
refere que a alfabetizao e a educao de adultos
devem ser entendidas na dupla perspectiva de
valorizao pessoal dos adultos e da sua progressiva
participao na vida cultural, social e poltica, tendo
tudo isto em vista a constituio de uma sociedade
democrtica e independente.
O PNAEBA assinala os princpios operacionais da
ao a seguir, que culminam na proposta da criao
de um Instituto Nacional de Educao de Adultos que,
usufruindo de autonomia nanceira e administrativa,
possuiria estruturas exveis e descentralizadas para
melhor assegurar a interveno do Estado face s
exigncias dos adultos.
O PNAEBA armou-se como uma proposta de
consolidao do subsistema de educao de adultos
em Portugal, delineado para um horizonte temporal
de 10 anos, dividido em duas fases (5 anos cada). No
entanto, foi abandonado no nal da primeira fase.
Em 1986 aprovada a Lei de Bases do Sistema
Educativo (LBSE), na qual se estabelece o quadro
legal onde se ir desenvolver o sistema educativo
portugus, mas a Lei de Bases no prev a criao
de um subsistema de educao de adultos com
caratersticas prprias. O tratamento dado a este setor
disperso e perspetivado por referncia educao
escolar. A educao de adultos enquadrada em
torno de trs valncias: a formao prossional, o
ensino recorrente de adultos (que se encaram como
modalidades especiais de educao escolar) e a
educao extraescolar.
Em meados da dcada de 80 e no mbito da
Comisso de Reforma do Sistema Educativo
elaborado um estudo: Documentos Preparatrios
III - Reorganizao do Subsistema de Educao de
Adultos. apresentado neste documento um quadro
concetual e uma estratgia para o desenvolvimento
da educao de adultos em Portugal, sendo de
Cidlia Rebelo
janeiro-maro 2013 5
novo proposta a criao de uma instituio prpria
capaz de satisfazer as necessidades claramente
diagnosticadas neste subsistema. A deciso tomada
foi inversa ao que havia sido recomendado, tendo a
opo passado pela escolarizao e valorizao dos
processos formais.
Uma poltica pblica de educao de adultos
continuou a ser inexistente. As propostas para alm
de insucientes revelaram-se desadequadas. Os
currculos afastados dos problemas e necessidades
reais dos adultos, o predomnio de tcnicas e mtodos
de ensino pouco ativos e a sua colagem ao modelo
de ensino regular, no motivaram a participao dos
adultos.
Entre 1995 e 2002, o XIII Governo Constitucional
avanou com propostas de relanamento da
educao de adultos. No programa eleitoral para
as eleies legislativas de 1995, o XIII Governo
Constitucional dava conta da ausncia de um sistema
de educao de adultos que atravs de aces de
ensino recorrente e de educao extra-escolar,
responda aos baixos nveis de instruo da populao
e s necessidades sociais acrescidas em educao
e formao, decorrentes das novas exigncias das
sociedades modernas.
Com a divulgao do estudo nacional de literacia,
que avaliou as competncias de leitura, de escrita e
de clculo dos adultos com idades compreendidas
entre os 15 e os 64 anos, a questo educativa da
populao adulta portuguesa passa a merecer
especial ateno.
Aps as eleies, o XIII Governo Constitucional
apresentaria e negociaria um Pacto Educativo para
o Futuro, sendo um dos princpios gerais do pacto: A
educao e a formao global dos cidados ao longo
de toda a vida constituem uma condio necessria
para o desenvolvimento econmico e social, o que
implica, nomeadamente, uma particular ateno
educao permanente e de adultos.
Daqui em diante, as apostas na EA, sero sempre
justicadas com as necessidades de crescimento
econmico e de qualicao da mo de obra.
Em outubro de 1997, um Despacho da Secretria
de Estado da Educao e Inovao, Ana Benavente,
constitui um grupo de trabalho para o desenvolvimento
da educao de adultos, integrado por especialistas
independentes, a quem caberia a apresentao de
um documento de estratgia para o desenvolvimento
da educao de adultos.
proposto que o Estado assuma novas
responsabilidades, denindo polticas, criando um
sistema nacional de educao de adultos nanciado,
desenvolvendo parcerias e combinando uma lgica
de programa, tendo em conta quatro dimenses
principais da EA:
- a formao de base;
- o ensino recorrente;
- a educao e formao ao longo de toda a vida;
- e a educao para a cidadania.
O Grupo de Misso para Desenvolvimento da
Educao e Formao de Adultos, constitudo no
mbito dos Ministrios da Educao e do Trabalho e
da Solidariedade, solicitou Unidade de Educao de
Adultos da Universidade do Minho a construo de
um modelo institucional para a Agncia Nacional de
Educao e Formao de Adultos (ANEFA).
Em 1999 criada a ANEFA para funcionar em regime
de instalao por um perodo de 2 anos. Tratava-se
de um instituto pblico sujeito superintendncia e
tutela dos Ministros da Educao e do Trabalho e
Solidariedade.
Apesar de aparentemente semelhantes na
formulao e na linguagem utilizada, as atribuies
contempladas na ANEFA diferem substancialmente
daquelas que haviam sido preguradas pelo
documento de estratgia e pelo estudo realizado na
Universidade do Minho.
Assim, a ANEFA assumia mais o perl de uma
estrutura de competncia ao nvel metodolgico, da
Cidlia Rebelo
6 Diversidades
promoo e de apoio a programas de EFA e a iniciativas
da sociedade civil, do que o de uma estrutura poltico-
-administrativa com responsabilidades de conceo e
de desenvolvimento de uma poltica pblica, nacional,
global e integrada, de educao e formao de adultos,
capaz de englobar outras vertentes no consideradas
no Decreto-Lei n. 387/99, de 28 de setembro.
A adeso do Secretrio de Estado do Trabalho e
da Formao ao processo desencadeado colocou um
novo enfoque entre educao e formao.
No que diz respeito certicao escolar, a ANEFA
ca associada a duas iniciativas:
- Sistema de reconhecimento, validao e
certicao de competncias e conhecimentos
adquiridos pelos adultos maiores de 18 anos, que se
realiza com base no Referencial de Competncias-
-Chave desenvolvido em Centros de Reconhecimento,
Validao e Certicao de Competncias (mais tarde
designados de Centros Novas Oportunidades);
- Cursos de Educao e Formao de Adultos
(cursos EFA), com dupla certicao escolar e
prossional e com uma estrutura curricular inovadora,
nomeadamente: o Referencial de Competncias-
-Chave para a Educao e Formao de Adultos;
o processo de Reconhecimento e Validao de
Competncias adquiridas em situaes no formais
e informais de aprendizagem e os percursos de
formao personalizados, modulares, exveis e
integrados.
Em 2006, os cursos EFA sofrem algumas alteraes
na sua estrutura.
A ANEFA promove e faz o acompanhamento dos
cursos, mas estes so realizados por entidades
parceiras pblicas ou privadas, que podem contar
com o nanciamento de fundos comunitrios, como
por exemplo: associaes de desenvolvimento local,
empresas de formao prossional, instituies
militares, escolas, entre outros.
Para alm disso a ANEFA desenvolve: Aes
S@ber+, aes de formao de curta durao
dirigidas a todos os adultos independentemente
das suas habilitaes escolares e prossionais e
props ainda, mas no efetivou, a criao de uma
rede de Clubes S@ber+ espaos de acolhimento,
informao, orientao e convvio de adultos em
busca de novas oportunidades educativas.
Em 2002 devido viragem governamental, o
governo de coligao de centro-direita declarou a
extino da ANEFA e a sua integrao na Direo-
-Geral de Formao Vocacional (DGFV) que assumiu
as atribuies da anterior estrutura, tendo Portugal
estado sujeito a uma nova diluio da EA.
Em 2005 eleito o XVII Governo Constitucional,
apresentando um documento orientador estratgico
para cumprir at 2010 - Iniciativa Novas Oportunidades,
que assenta em dois pilares: fazer do ensino
prossionalizante de nvel secundrio uma verdadeira
e real opo, dando oportunidades novas aos nossos
jovens (...) a melhor resposta para os inaceitveis
nveis de insucesso e abandono escolar Elevar a
formao de base dos ativos () Dar a todos aqueles
que entraram na vida ativa com baixos nveis de
escolaridade, uma nova oportunidade para poderem
recuperar, completar e progredir nos seus estudos
....
apresentada a iniciativa Novas Oportunidades e
os seus objetivos:
- Fazer do12. ano o referencial mnimo de formao
para todos o jovens;
- Colocar metade dos jovens do ensino secundrio
em cursos tecnolgicos e prossionais;
- Qualicar um milho de ativos at 2010.
Porqu esta iniciativa? (Programa do XVII Governo
Constitucional 2005-2009.)
1. Porque a qualicao a chave para mais
crescimento econmico, mais emprego e mais coeso
social.
Cidlia Rebelo
janeiro-maro 2013 7
Mais um ano de escolaridade contribui para
aumentar a taxa de crescimento anual do Produto
Interno Bruto entre 0,3 e 0,5 pontos percentuais
(Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico - OCDE).
2. Porque a qualicao a chave para mais
crescimento econmico, mais emprego e mais coeso
social.
Melhores salrios...
Segundo a OCDE, Portugal um dos pases em que
ter educao mais compensador - um trabalhador
sem o ensino secundrio ganha, em mdia, menos
40% do que um trabalhador que tenha obtido essa
escolaridade.
Mais emprego
Mais um ano de escolaridade est associado a um
aumento entre 1,1 e 1,7 pontos percentuais nas taxas
de atividade e emprego (OCDE).
3. Porque a qualicao chave para mais
crescimento econmico, mais emprego e mais coeso
social.
Menos desemprego
Mais escolaridade est associada a uma menor
taxa de desemprego e a menor durao e desemprego
- 78% dos desempregados inscritos em 2005 no
Instituto do Emprego e Formao Prossional tm
apenas o ensino bsico ou inferior.
Mais cidadania
A educao assegura maior participao social e
promove a igualdade de oportunidades.
4. Porque temos que recuperar, com rapidez, um
pesado atraso
Temos hoje a trabalhar cerca de meio milho de
jovens entre os 18 e os 24 anos (45%) sem o ensino
secundrio completo.
As taxas de reteno e de desistncia no ensino
bsico e secundrio so ainda de 13% e 33,7%,
respetivamente.
O nmero mdio de anos de escolarizao da
populao adulta em Portugal de 8,2, enquanto
a mdia dos pases da OCDE se situa nos 12 anos
(OCDE).
Apenas cerca de 20% da populao adulta
completou o ensino secundrio (OCDE).
2.500.000 ativos no completaram a atual
escolaridade obrigatria (Instituto Nacional de
Estatstica).
Em 2007 a DGFV extinta dando lugar Agncia
Nacional para a Qualicao I.P. (ANQ, I.P.) que
assume o compromisso de dar continuidade a
propsitos e compromissos assumidos pela anterior
entidade.
Em 2009 toma posse o XIX Governo Constitucional,
com uma coligao de centro-direita e novamente a
EA ca sujeita a mais uma diluio.
Em 2012, a ANQ, I.P. d lugar Agncia Nacional
para a Qualicao e o Ensino Prossional, I.P.
(ANQEP, I.P.) sob a tutela dos Ministrios da Economia
e do Emprego e da Educao e Cincia, em articulao
com o Ministrio da Solidariedade Social, com
autonomia administrativa, nanceira e pedaggica
no prosseguimento das suas atribuies. A misso
da ANQEP dene-se por coordenar a execuo das
polticas de educao e formao prossional de
jovens e adultos e assegurar o desenvolvimento e a
gesto do sistema de reconhecimento, validao e
certicao de competncias.
Desde o incio de 2012 que temos vindo a assistir
extino dos Centros Novas Oportunidades (CNO),
no existindo nenhum em funcionamento neste
momento, em Portugal Continental.
Na Regio Autnoma da Madeira existem CNOs
em funcionamento, estando a sua abertura autorizada
at 31 de dezembro de 2013.
Relativamente s candidaturas para cursos EFA,
estas encontram-se congeladas.
Cidlia Rebelo
8 Diversidades
Em nais de maro de 2013, atravs da portaria
n. 135-A/2013, de 28 de maro, o XIX Governo
Constitucional deu a conhecer a inteno da criao
dos Centros para a Qualicao e o Ensino Prossional
(CQEP), com a nalidade de substituir os Centros
Novas Oportunidades.
No presente, a educao de adultos em Portugal
vive dias de grande incerteza, encontrando-se uma
vez mais deriva e desintegrada.
Concluso
Tal como a histria o tem demonstrado, a educao
de adultos em Portugal corre srios riscos, tais
como: a excessiva colagem da oferta de educao
de adultos s questes do emprego, no existindo
provas de que mais educao signica efetivamente
mais emprego e sobretudo melhor emprego; no
existe aposta na educao para a cidadania, no se
aposta no ser pessoa e no ser grupo, esquece-se
a solidariedade e a participao, comprometendo-
-se a democraticidade da educao de adultos;
responsabiliza-se em exclusivo o indivduo pelos
seus sucessos, mas sobretudo insucessos, em saber
escolher aquelas que so as iniciativas/ofertas que
do melhor resposta. Se no tem emprego, porque
no soube escolher o curso certo, porque no fez
formao, ou porque no soube atualizar-se, etc...,
no sendo assim consideradas toda uma srie de
outras condicionantes necessrias.
Portugal continua a confrontar-se com problemas
socioeducativos generalizados maioria da populao
adulta.
Continua a no existir uma poltica especca para
o setor da educao de adultos no nosso pas, da
que continuemos a assistir oferta de respostas
subordinadas unicamente s lgicas de programa,
no permitindo que as respostas disponveis sejam
coerentes, integradas e que perdurem no tempo.
Assim, urgente que, em Portugal, futuros
governos sejam capazes de romper com polticas de
deliberada subalternizao da educao de adultos.
necessrio que o Estado assuma os seus
deveres, perante as atuais e futuras geraes, quanto
criao de um sistema nacional de EA, dotado de
autonomia e de especicidade, com capacidade de
interveno transetorial, articulando a ao de distintos
ministrios e rgos da administrao pblica central,
regional, local e institucional, e estabelecendo pontes
privilegiadas de relacionamento com vrios setores
privados, cooperativos, associativos e solidrios, da
sociedade civil.
O programa de desenvolvimento da EA exige uma
ao sistemtica e continuada no tempo, recursos
organizativos, meios humanos especializados e nveis
de nanciamento muito mais elevados, do que aqueles
que atualmente vm sido atribudos ao setor.
Bibliograa
Lima, L. (Org) (2004). Educao de Adultos. Frum III. Braga: Universidade do
Minho.
Melo, A., Lima, L., & Almeida, M. (2002). Novas polticas de educao e
formao de adultos. O contexto internacional e a situao portuguesa. Lisboa:
Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos.
Melo, A., Matos, L., & Silva, O. (2001). Grupo de Misso para o Desenvolvimento
da Educao e Formao de Adultos. S@ber+: programa para o desenvolvimento
e expanso da educao e da formao de adultos (1999-2006). Lisboa: Agncia
Nacional de Educao e Formao de Adultos.
OCDE (2005). Education at a Glace.
Programa do XVII Governo Constitucional (2005-2009).
Santos Silva, A. (1990). Educao de Adultos. Educao para o desenvolvimento.
Porto: Edies ASA.
i
Endereo de correio eletrnico:
cidaliarebelo@portugalmail.pt
Cidlia Rebelo
janeiro-maro 2013 9
Qualicar o adulto ou transformar o cidado?
O papel da educao de adultos
Alcides Monteiro
i
- Universidade da Beira Interior e Centro de Investigao e Estudos de Sociologia
do Instituto Universitrio de Lisboa
Portugal reconhecidamente um pas marcado
pelos fracos nveis de qualicao e de literacia da
sua populao adulta. Pesem embora os avanos
j identicados ao nvel das habilitaes escolares
da populao mais jovem, a baixa escolaridade dos
mais velhos e o elevado abandono escolar precoce
representam um risco acrescido de excluso social por
parte de largas franjas da nossa populao. Segundo
dados disponibilizados pelo Eurostat (organismo
responsvel pelas estatsticas da Unio Europeia),
em 2011 registava-se o facto de 65% da populao
portuguesa com idade entre os 25-64 anos no possuir
habilitaes acima do 9. ano de escolaridade, contra
26,6% na mdia dos 27 pases da Unio Europeia.
Por sua vez, a taxa de abandono escolar precoce era
de 28,7%, com principal incidncia sobre os homens
(32,7%).
Visando ultrapassar esta situao de
desfavorecimento, algumas medidas foram
implementadas a nvel nacional ao longo da ltima
dcada, entre as quais se contam iniciativas que
facilitam o acesso ao ensino universitrio por parte dos
maiores de 23 anos e, com uma maior abrangncia,
os cursos EFA (Educao e Formao de Adultos).
Em relao a estes ltimos cursos, como referido no
stio eletrnico do Instituto de Emprego e Formao
Prossional (IEFP) esta formao reveste-se de uma
importncia estratgica no quadro das polticas de
educao e formao ao longo da vida, na medida em
que visa potenciar a qualicao da populao adulta,
por via da valorizao das competncias adquiridas,
ao longo da vida, em diferentes contextos, no sentido
de aumentar a competitividade do tecido empresarial,
face aos desaos provocados pela globalizao da
economia e pela inovao tecnolgica.
Nos ltimos anos muito se tem debatido, tanto ao
nvel acadmico como dos discursos polticos e da
prpria opinio pblica, sobre o valor e importncia da
aprendizagem ao longo da vida.
O contexto de globalizao em que vivemos tem,
entre outras caratersticas, a marca de constantes
a abruptas transformaes, que afetam no s os
mercados e os Estados, mas tambm a vida do
cidado comum. Vivemos numa sociedade do
risco, como muito oportunamente lhe chamou Ulrich
Beck, em que casar, adquirir um diploma, abrir um
negcio ou educar os lhos, so aes das quais as
consequncias e os resultados so altamente incertos
(cit. por Hespanha & Carapinheiro, 2002). tambm
uma sociedade da informao e da comunicao que
exige dos cidados exibilidade na adaptao a novas
circunstncias prossionais e pessoais, renovadas
competncias e uma constante atualizao nos seus
conhecimentos.
O investimento na aprendizagem ao longo da
vida tornou-se no s uma prioridade, como uma
incontornvel necessidade. No que concerne aposta
na educao de adultos, vrios estudos demonstram
que esta traz benefcios evidentes para quem opta
por voltar escola, tanto ao nvel pessoal como
Fundacin Karisma Colombia
10 Diversidades
familiar e da sociedade em geral (Dolan, Fujiwara,
& Metcalfe, 2012). Uma educao de adultos que
se paute por critrios de qualidade pode gerar
benefcios que se traduzem numa melhor qualidade
de vida. As investigaes realizadas registam os
maiores impactos ao nvel da sade e bem-estar,
quer seja na diminuio de estados de depresso
como no incremento da autoconana e da perceo
de utilidade. Cresce igualmente a ambio a uma
carreira prossional mais qualicada e as expetativas
de uma melhor remunerao. Ainda que menos
pronunciados, identicam-se tambm impactos ao
nvel do incremento da participao cvica (liao
sindical e realizao de trabalho voluntrio) e da
conduo da vida familiar. Neste ltimo domnio,
merece particular relevo a constatao de que
a participao de mulheres-mes em cursos de
educao de adultos aumenta a probabilidade destas
terem uma participao mais ativa na educao dos
seus lhos, de os apoiarem mais na realizao dos
seus trabalhos escolares e, ainda, de os adolescentes
falarem mais frequentemente com a sua me sobre
assuntos srios. Ou seja, benefcios que se estendem
aos restantes elementos da famlia.
H um domnio em que os resultados no
so to evidentes quanto seria de esperar: o da
empregabilidade. Os dados disponveis (Baptista et
al., 2007) apontam para que a aquisio de novas
habilitaes e qualicaes por parte dos adultos se
traduza em utilidades ao nvel da vida prossional
dos que j trabalham (novas competncias tcnicas,
eccia nos procedimentos, progresso na carreira).
Mais difcil se torna, para os que esto desempregados,
conseguir um emprego por conta de outrem ou criar a
sua prpria atividade produtiva. A os resultados tm
cado aqum das expetativas, so at dececionantes
em muitas circunstncias. Sabemos como o emprego
um pilar da integrao social e como a falta dele
uma porta aberta para a excluso social. Por isso,
no se pode menosprezar tal objetivo, o que tem
sido alis interpretado por alguns setores menos
esclarecidos (polticos e comentadores includos)
como pondo em causa a eccia e a pertinncia do
esforo nanceiro que o investimento na educao
de adultos acarreta. Por outro lado, importa lembrar o
contexto em que vivemos, caraterizado por elevadas
taxas de desemprego e por um mercado de trabalho
extremamente seletivo, voltil e resistente ao
reingresso por parte dos trabalhadores mais velhos
e/ou menos qualicados.
Sem que esteja em causa a importncia da educao
(e formao) de adultos no contexto da sociedade
atual, precisamente neste ponto que se estrutura
um dos debates mais pertinentes, e as posies se
dividem. Para que serve? Quais as prioridades a
eleger? Trata-se de educar o qu e para qu? Para uns,
o investimento na educao de adultos comporta um
propsito primeiro, o de promover a empregabilidade
de pblicos em situao de desfavorecimento ou
excluso perante o mercado de trabalho. Ou seja,
incentivar uma trajetria de qualicao que leva o
indivduo da condio de escassamente qualicado
perante as exigncias do mercado de trabalho de
detentor de competncias que esse mercado valoriza
e procura. Para outros, a educao de adultos traduz
uma questo social de consequncias bem mais
amplas, que ultrapassa o campo da empregabilidade
para se estender a objetivos de transformao e
emancipao do cidado.
A poltica europeia sobre a educao de adultos
e, mais genericamente, a aprendizagem ao longo da
vida, hoje fortemente inuenciada pelas diretivas
emanadas a partir da Organizao para a Cooperao
e Desenvolvimento Econmico e da Comisso
Europeia (CE), e menos pelos Estados nacionais.
Nelas se congura o que se pode designar por poltica
neoliberal, ou de liberalismo inclusivo (Walker,
2009), para a educao. Pressionados pelo mercado,
os Estados europeus respondem com uma agenda
que visa sobretudo a integrao das dimenses de
inovao e desenvolvimento (I&D) como parte da
sua vantagem competitiva, ao mesmo tempo que
advogam o reforo da coeso social. No quadro dessa
prioridade, aos sistemas educativos, a Comisso
Europeia reconhece um papel preponderante: No
seu conjunto, os Estados-Membros consideram que a
educao deve permitir atingir trs objetivos principais:
o desenvolvimento do indivduo, a m de poder realizar
todas as suas potencialidades e ter uma vida feliz e
enriquecedora; o desenvolvimento da sociedade,
mais particularmente pela reduo das disparidades
e das injustias entre indivduos ou grupos; e o
janeiro-maro 2013 11
crescimento da economia, procedendo de modo que
as qualicaes disponveis no mercado de trabalho
correspondam s necessidades das empresas e dos
empregadores. (CE, 2001, p. 4). E, para atingir tais
objetivos, torna-se essencial fazer retornar ao sistema
de ensino aqueles que o abandonaram precocemente
e agora enfrentam problemas de empregabilidade.
Assolado pelo fantasma da inutilidade e da
obsolescncia, obrigado a gerir as incertezas dirias,
o indivduo adulto desaado a ser empreendedor,
a ser proativo na procura de solues que lhe
permitam ser um trabalhador mais eciente e um
cidado mais bem informado, bem como a assumir
total responsabilidade pelos seus atos. Autonomia,
responsabilidade, exibilidade, empreendedorismo
e competitividade so algumas das caratersticas
do moderno trabalhador e para as quais o sistema
educativo o procura preparar. Atravs da educao
de adultos somos treinados - pelo menos em teoria
- para selecionar o nosso futuro, preparar as nossas
carreiras, ganhar qualicaes adicionais, desenvolver
a nossa personalidade ou empenharmo-nos em
novas atividades sociais (Grummell, 2007). Assim,
o iderio neoliberal do sujeito individualizado est
bem presente no centro do modelo de aprendizagem
ao longo da vida e regula o seu objetivo primeiro,
o de promover a empregabilidade do indivduo.
Paradoxalmente, nem sempre esta individualidade (ou
liberdade individual) respeitada, sobretudo quando
o acesso a certas prestaes sociais (rendimento
social de insero ou subsdio de desemprego) obriga
frequncia de cursos de formao ou educao de
adultos.
No centro das preocupaes denidas na Agenda
Europeia est tambm a aquisio de competncias
sociais por parte dos adultos em aprendizagem,
reconhecendo que essas competncias so essenciais
conduo de uma vida feliz e enriquecedora.
Mais concretamente, o desenvolvimento de valores
democrticos, a erradicao de comportamentos
discriminatrios, o respeito pela igualdade de gnero
ou a adeso a preocupaes ambientais. Mas
foroso reconhecer que este investimento nas
capacidades sociais surge em segundo plano, ou
como subsidirio, de uma preocupao mais central,
a de adquirir competncias tcnicas valorizadas pelo
mercado de trabalho. O investimento nos valores da
coeso social sobretudo encarado como uma forma
de facilitar a integrao dos indivduos na economia e
na sociedade do conhecimento (Walker, 2009).
A reduo da misso da educao de adultos a
programas de treinamento (ou de adestramento)
subordinados empregabilidade e performance
competitiva (Lima, 2007, p. 9) comporta srios riscos
que no podemos negligenciar. Por um lado, j acima
o sublinhmos, porque aposta numa via estreita
com baixas probabilidades de sucesso. Ou seja, s
faz sentido se o adulto em educao/formao for
posteriormente premiado com emprego ou melhor
remunerao, o que hoje frequentemente uma meta
inalcanvel. Por outro lado, se atendermos a que
genericamente os adultos tm pouca inclinao para
dedicar-se a aprender algo que no percebem como
signicativo para os seus objetivos de vida (Illeris,
2003), o incentivo ao seu retorno ao sistema de
ensino tender sempre a enfrentar elevados nveis de
resistncia e de desistncia. E por m, talvez o mais
importante, porque subtrai ao edifcio da educao
parte fundamental da sua razo de ser, isto , o de ...
conferir centralidade vida dos adultos, sua leitura
do mundo, s suas aprendizagens experienciais ou,
at, do tipo tentativa-erro (Lima, 2007, p. 10).
No colocando de lado os mritos de uma
aprendizagem que qualica e capacita para a
empregabilidade, a questo que se coloca a de
Kris Haamer
12 Diversidades
saber se ser suciente. Como j tivemos ocasio
de o referir em textos anteriores (Monteiro, Gomes,
& Herculano, 2010; Monteiro, 2012), ao sistema de
ensino, educao de adultos includa, no podem
ser estranhos princpios como os da reexividade,
emancipao, anlise crtica e corresponsabilidade. No
contexto de uma sociedade do risco e da informao,
destradicionalizada, de incertezas dirias e atingida
por crises de sentido, a educao no pode apenas
remeter para contedos e estratgias que obedecem
a critrios estandardizados. Os indivduos devem
estar preparados para lidar com a incerteza, com
problemas volteis e de contornos indenidos. Pelo
que as estratgias educativas devero orientar-se no
sentido de reforar as suas capacidades reexivas e
de participao crtica na sociedade.
De acordo com Margaret Archer (2007), a
reexividade traduz o normal exerccio de uma
habilidade mental, partilhada por todos os indivduos
e que os leva a posicionaram-se na relao com o seu
contexto (social) e vice-versa. Este o processo pelo
qual os adultos aprendem a pensar criticamente para
(e sobre) si mesmos, em vez de tomarem decises
baseadas em crenas, esteretipos e pontos de
vista. Esta tambm a via pela qual o sujeito avalia
o contexto e o seu campo de possibilidades, a partir
de diferentes pontos de vista, e toma conscincia
das suas fraquezas e oportunidades. Por m, uma
capacidade que pode (e deve) ser treinada e que
benecia das experincias anteriores, assim como de
contextos favorveis ao seu exerccio.
Nesse domnio, a construo de porteflios
reexivos tem sido um dos instrumentos adotados
pela educao de adultos no sentido de reforar
capacidades reexivas e de anlise crtica dos
percursos biogrcos. Infelizmente, nem sempre tem
sido aproveitado da melhor forma, particularmente
quando esses porteflios ( semelhana do que
acontece na moda ou na arquitetura) se reduzem
compilao dos melhores trabalhos ou equivalem a um
boletim escolar que serve para avaliar as competncias
adquiridas. Dever, ao invs, assemelhar-se a um
lme em produo, com uma grelha aberta e sempre
inacabado, que recolhe evidncias sobre o percurso
formativo do indivduo (elemento objetivo), agregadas
a reexes pessoais sobre as suas foras e passos
a dar para melhorar (elemento reexivo/subjetivo).
Adicionalmente, faz para ns sentido que o porteflio
inclua reexes e contributos dados por educadores/
formadores e outros agentes considerados relevantes
pelo seu proprietrio (Monteiro, Gomes, & Herculano,
2010).
Esta ltima nota ilustra outros dos princpios que
julgamos fundamentais, o de pensar a educao de
adultos como uma dinmica que vive da interao e
do compromisso conjunto entre o sujeito, a equipa
pedaggica, a famlia e outros agentes sociais, e no
apenas como um problema de aprendizagem que
cabe a cada indivduo resolver a partir do seu esforo
e competncia. O sentido transformador da educao
assim como a sua capacidade para promover a
incluso, dependem da mesma ser perspetivada
como uma atividade social e no como um esforo
individual. Do dilogo com os outros e do compromisso
conjunto decorre a solidicao de valores como a
solidariedade, a entreajuda ou a democracia. E s
assim se podem concretizar os quatro objetivos da
misso educativa: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver em comum, aprender a ser
(UNESCO, 1996).
Nesse sentido, estratgias como a contratualizao
de competncias ou a negociao de um projeto
social e prossional associado ao porteflio reexivo,
podero ser vias atravs das quais o adulto se
empenha responsavelmente na denio de objetivos
para o seu futuro pessoal, prossional e social, ao
janeiro-maro 2013 13
mesmo tempo que recebe da equipa pedaggica, mas
tambm da famlia e dos seus colegas, o compromisso
de os respeitar e ajudar a concretizar. Estabelece-
-se um patamar de corresponsabilizao, pelo qual
se negociam metas individuais e se assumem em
conjunto compromissos para as atingir.
Se primeira vista o caminho aqui sugerido parece
mais tortuoso e mais complexo do que esse outro que
busca uma via direta para a empregabilidade, tambm
convm recordar que nem sempre a via mais rpida
a melhor via. Principalmente quando os resultados
so diminutos e continua distante o objetivo de colocar
a educao de adultos ao servio da integrao social
e do exerccio de uma cidadania plena. Pelo que vale
a pena experimentar alternativas.
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Ser educador de adultos...
Cidlia Rebelo
i
- Universidade do Minho
O que diferencia um educador de adultos das
outras prosses e atividades ligadas educao so
as caratersticas dos aprendentes que permitem que
se torne nica esta rea de atividade.
Para ensinar e formar adultos necessrio recorrer
a conhecimentos especializados e criar um espao
em que a aprendizagem signicativa possa ocorrer.
Os adultos transportam consigo uma complexidade
de conhecimentos e experincias de vida que facilitam
- e s vezes dicultam - o seu envolvimento em
novas atividades de aprendizagem intencional. Este
compromisso , muitas vezes voluntrio, mas tambm
pode resultar de exigncias externas que os desaam
a adquirir novas competncias para lidar melhor com
as complexidades das mudanas das condies de
trabalho.
Para ser um bom educador de adultos no basta
ter domnio da matria que ir ser ministrada. Muitos
educadores de adultos com elevado domnio cientco,
no conseguem ser bem sucedidos no papel que
desempenham.
De acordo com Eesmaa (Jger et al., 2010),
Cidlia Rebelo
14 Diversidades
o bom desempenho do educador de adultos vai
muito para alm do domnio cientco, pois requer
competncias para ensinar, competncias para
formar e organizar, competncias para pesquisar,
competncias tcnicas, competncias comunicativas,
competncias de reexo e interao, competncias
sociais, competncias culturais, tudo isto conjugado
com paixo e pacincia. Da mesma forma, a
aprendizagem envolve cooperao entre educador e
educandos.
A forma como transmitida a informao ao adulto
algo que requer uma escolha atenta, pois trata-
-se de grupos muito heterogneos, com vivncias
diversicadas e padres culturais diferenciados. De
acordo com Norbeck (1981), aquando da escolha na
forma de transmitir a informao ao adulto, o educador
ter de ter em conta alguns aspetos, tais como: os
objetivos, os participantes, os recursos disponveis,
a natureza do assunto, as formas, os mtodos e as
tcnicas.
Esta era de formativite aguda, isto , faz-se
formao para tudo e mais alguma coisa, tem levado
a que se encare a formao no como um direito,
mas como uma obrigao ao servio de desgnios
individualistas de gesto de carreiras em que os
indivduos so vistos como recetculos de contedos
e no como agentes sociais que tm expetativas
subjetivas e vivncias prossionais (Correia, 1999).
Isto leva-nos para a ideia de que a formao marcada
pela conceo bancria de educao (Freire, 1975)
e pelo modelo escolarizado. Desta forma, cada
vez mais frequente termos em salas de formao
adultos que vm contrariados, sem motivao e
que desvalorizam o processo formativo. Atravs de
uma aproximao suave do adulto aprendizagem
(Norbeck, 1984) possvel desmisticar ideias
preconcebidas e estereotipadas dos processos
formativos e educativos para que o adulto construa
uma ideia pessoal sem sentimentos de inferioridade
social e seguro do seu papel de adulto, sendo fulcral
que o mesmo seja tratado pelo educador como adulto
que , onde lhe so valorizados os diferentes papis
que este assume na sociedade (situao familiar,
prosso, tempos livres, etc.) e que seja sempre
convidado a participar no ato formativo de forma a
sentir que um elemento fundamental e ativo no seu
prprio processo formativo, onde a sua autonomia
promovida.
Tal como refere Knowles (1984) numa situao
designada de educao e formao, o adulto - que
responsvel por si prprio (em mltiplos papis da sua
vida) - regressa frequentemente ao condicionamento
escolar, assume um papel de dependncia e pede
para ser ensinado. A primeira tarefa do educador de
adultos , pois, orientar o aprendente no sentido da
autodireo, sem que este se sinta infantilizado e
ridicularizado. Desta forma, o educador de adultos
um mediador, um gestor com responsabilidade
em promover um ambiente em que o preconceito
no entre e em que possa existir partilha de
conhecimentos entre todos os participantes incluindo
o educador e o adulto.
O adulto dever sentir-se ator no seu processo
formativo (planicao, diagnstico de necessidades,
formulao de objetivos de aprendizagem, desenho
e realizao de planos de aprendizagem e avaliao
da aprendizagem), tal como defendido por Knowles
(1984), tornando-o num ato inclusivo e autnomo
onde o adulto responsabilizado pelo desenho e pela
evoluo do seu prprio processo formativo.
Nem sempre os adultos possuem uma opinio
formada e devidamente fundamentada do que
realmente pretendem aprender, por vezes esto num
processo formativo por terem sido obrigados e no
por livre iniciativa, sem conscincia das lacunas que
pretendem ver colmatadas.
Em alguns contextos e em algumas realidades,
Cidlia Rebelo
janeiro-maro 2013 15
quando fazemos do processo formativo um ato
democrtico com plena participao do adulto,
o educador de adultos corre o risco de ser mal
entendido, podendo ser considerado demasiado
permissivo, sem autoridade nem domnio dos
assuntos cientcos, podendo mesmo passar uma
imagem de que no conhece as suas funes e que
no est empenhado em desenvolver o seu papel de
educador. Estas situaes podero ocorrer quando
os adultos esto menos cientes e informados do
seu papel ativo no processo formativo e quando os
adultos esto mais presos a processos educativos
formais, escolarizados, onde o professor detentor da
orientao e conduo de todo o processo educativo,
onde no existe espao para negociao e dilogo.
O educador de adultos tem o dever de chamar o
adulto participao, mas dever faz-lo de forma
ponderada e com peso e medida de acordo com os
objetivos da ao de formao, as caratersticas dos
adultos e os contextos, evitando cair em situaes
extremas e desagradveis em que o educador perde
os verdadeiros objetivos da ao de formao, no
conseguindo atingir nem os objetivos previamente
denidos, nem satisfazer as necessidades formativas
dos adultos.
Concluso
Num pas em constante mutao de polticas
educativas, a capacidade de adaptao e reexo, a
persistncia e criatividade so sem dvida os maiores
desaos de um educador de adultos.
O que hoje , amanh deixou de ser, o que hoje
permissivo, amanh proibitivo e por a fora...
Neste sentido necessrio saltar barreiras,
contornar obstculos para chegar a um caminho de
libertao, tornando-se imperativo a realizao de
formao e de momentos de autoavaliao onde
o educador de adultos possa reetir sobre as suas
prticas, para que no caia em vcios que o deixem
acomodar e conformar em demasia com o que as
entidades reguladoras denem, fazendo com que
perca a sua identidade e singularidade.
Atualmente, um dos maiores receios de um
educador de adultos a perda de algo que ainda no
foi conquistado, ou seja, a sua identidade prossional,
juntamente com a endoutrinao de mtodos e formas
de trabalho submissas, de cariz duvidoso e pouco
apelativas.
Sendo a educao imprescindvel ao
desenvolvimento humano e social, imperativo
que todos os indivduos possam desenvolver
competncias para serem capazes de pensar
criticamente no presente e agurar o futuro, agindo
em aes polticas, educativas e sociais, pensando
no bem-estar da humanidade e no exerccio de
uma cidadania plena, pensar localmente para agir
globalmente e tal como dizia Paulo Freire (1996,
p. 70) se a educao no pode tudo, alguma coisa
fundamental a educao pode.
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Cidlia Rebelo
16 Diversidades
A aprendizagem experiencial (experiential
learning) hoje uma dimenso incontornvel da
Educao e Formao de Adultos (EFA) em Portugal,
devido centralidade recentemente assumida
pelos processos de Reconhecimento, Validao e
Certicao de Competncias (RVCC)
1
. Contudo,
o processo de armao deste campo de prticas
no foi pacco, pois esteve marcado desde a sua
origem por descontinuidades, tenses e contradies
suscitadas e alimentadas por diferentes concees
de Aprendizagem ao Longo da Vida.
A viso funcionalista, a privilegiada na agenda
europeia de polticas educativas, estabelece uma
relao direta entre formao e crescimento econmico
e, nesse sentido, privilegia as funes de qualicao
de mo de obra para o mercado de trabalho em
mutao, a gesto das situaes de desemprego e
a incluso social de determinados grupos sociais. A
viso humanista considera a educao e formao de
adultos um direito social e, sobretudo, um processo
emancipatrio promotor do desenvolvimento pessoal
e social, potencial garante da participao crtica nos
processos de transformao social.
Diametralmente opostas entre si, estas concees
tm alimentado a controvrsia em torno das nalidades
e modos de operacionalizao deste novo campo de
prticas da educao e formao de adultos. No
obstante, a polmica existente em torno do paradigma
da Aprendizagem ao Longo da Vida, incontornvel
reconhecer o seu papel na recongurao das
dimenses tempo e espao da aprendizagem, isto
, no reconhecimento da capacidade humana para
aprender ao longo do ciclo de vida e na validao de
novos domnios, contextos, situaes e modos de
aprendizagem - operadores centrais da recongurao
em curso neste campo.
A revalorizao epistemolgica dos processos de
aprendizagem experiencial, isto , das aprendizagens
realizadas fora dos sistemas formais de educao e
formao, congura o referencial dos sistemas de
RVCC, um novo objeto de estudo e campo de prticas
que, apesar de entre ns estar em vias de extino,
reveste particular importncia na poltica educativa
europeia.
Institudos entre ns pela Agncia Nacional de
Educao e Formao de Adultos (ANEFA), no ano
de 1999, os sistemas de RVCC consolidaram-se e
estenderam-se ao ensino secundrio, com a criao
e implementao do Programa Novas Oportunidades,
em 2005, passando a assumir centralidade como
modelo de Educao e Formao de Adultos.
Atualmente, fruto da recente extino dessa iniciativa
2
,
o reconhecimento e validao de competncias
adquiridas circunscreve-se ao Programa Maiores de
23, atravs do qual franqueou as portas do Ensino
Superior - terreno onde estas prticas foram acolhidas
como forma de atrair novos pblicos
3
e que so hoje
objeto de particular ateno
4
.
A sustentabilidade deste campo de prticas,
Os saberes experienciais:
Novos desaos, velhas contradies
Ana Vale
i
- Colaboradora do Centro de Investigao e Interveno Educativas
da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto
Mateus Pereira - Secom
janeiro-maro 2013 17
pese embora o caminho percorrido, continua a
enfrentar algumas ameaas, externas e internas,
responsveis pelas suas (des)continuidades. A nvel
externo, destacam-se a incontornvel dependncia
dos ciclos polticos e, no menos importante, a
estigmatizao por parte de alguns acadmicos dos
processos de aprendizagem experiencial e saberes
de ao, circunstncia que muito tem contribudo
para legitimar e reforar a incompreenso e
desvalorizao por parte do pblico em geral e de
alguns prossionais diretamente envolvidos. A nvel
interno, a sua maior ameaa reside na diculdade
em reconhecer e compreender o carter alternativo
quer dos processos de aprendizagem, quer dos
saberes experienciais, manifesta na inadequao de
determinados dispositivos e instrumentos utilizados
na identicao e validao, nomeadamente o
Referencial de Competncias- Chave para a Educao
Bsica de Adultos (Alonso et al., 2002).
Caratersticas do processo de aprendizagem
experiencial
A expresso aprendizagem experiencial designa a
aprendizagem por contacto direto, por impregnao,
no contexto de um prolongado processo de exposio
a informao sem ns educativos especcos, atravs
do qual, individualmente ou em grupo, a pessoa
integra no seu comportamento, representaes,
valores, normas e padres de conduta, prprios
de determinado grupo ou comunidade. Por outras
palavras, denomina a aprendizagem efetuada atravs
da progressiva imerso da pessoa num banho de
cultura da sociedade em que se desenrola o seu
quotidiano.
O processo de aprendizagem por impregnao
habitualmente desvalorizado por estar conotado
com a ideia de passividade do aprendente, que
no tem conscincia de ser um aluno em vias de
assimilar novos valores e atitudes (Bhola, 1983,
cit. por Pain, 1990, p. 138). A no conscincia do
processo de aprendizagem, segundo alguns autores
(Dominic, 1989,1991; Pain, 1990, 1991), constitui o
calcanhar de Aquiles da aprendizagem e formao
experiencial, por poder comprometer a atitude crtica
dos sujeitos face s situaes e ser geradora de um
certo conformismo.
Todavia, Rogoff (1993) no s contradiz esta
tese, como defende que a imerso num banho de
cultura tem, do ponto de vista educativo e formativo,
incontestveis vantagens. A sua argumentao
funda-se, entre outros, num estudo realizado por
Steiner (cit. por Rogoff, 1993, p. 69 e p. 253), que
revela que o desenvolvimento de uma linguagem
especca mais favorecida pela interao com
quem conhece bem o que faz do que pelo estudo
atravs dos livros. Na mesma linha de pensamento,
Berger defende que uma larga experincia de tomar
a palavra, ler documentos, tomar decises, comporta
um potencial formativo mais signicativo do que a
realizao dos cursos escolares (1991, p. 240). Por
outro lado, Tochon (1996) e Bonvalot (1989) vo um
pouco mais longe, pois defendem que determinadas
competncias s podem ser adquiridas em situao
real. Importa, no entanto, sublinhar que todos estes
autores reconhecem que este tipo de experincia
to mais rica, em termos formativos, quanto o forem
os respetivos contextos.
O processo de aprendizagem experiencial est
intimamente articulado com o projeto individual
de mudana, muitas vezes implcito, que decorre
da integrao na vida produtiva, da mobilidade
no emprego, da mudana de posto no interior da
empresa, da alterao da situao familiar, da
mobilidade geogrca. A mudana fsica, biolgica
M. Martin Vicente
18 Diversidades
ou psquica, como Fabre (1994) assinala, congura
um perodo de (re)socializao, de desestruturao
e reestruturao, que comporta em si mesmo um
potencial de descoberta e criao de respostas
adequadas aos novos problemas e situaes. Neste
sentido, toda a mudana congura um momento
duplamente formativo, que envolve adaptao a
um novo sistema, interiorizao de novos cdigos
de funcionamento e novos comportamentos que
questionam os anteriores.
Por ltimo, contrariamente ao que se passa nos
contextos formais e no formais da formao, estes
processos de aprendizagem no so mediados
por qualquer mestre ou intermedirio, institucional,
material ou pessoal. A tomada de conscincia desta
circunstncia contribui, no s, para alertar para
a capacidade de deciso dos sujeitos sobre a sua
prpria formao, como para o reconhecimento
da centralidade do aprendente nos processos de
aprendizagem e, em simultneo, para a recongurao
dos processos de educao/formao.
A natureza alternativa dos saberes da ao ou
experienciais
Os processos de aprendizagem experiencial/
formao experiencial, como referido anteriormente,
ocorrem por contacto direto nos contextos em que se
desenrola o quotidiano da pessoa - natureza, famlia,
relaes individuais e aes coletivas de todo o tipo - e,
particularmente, nas situaes que colocam questes
e pedem solues, por vezes imediatas, concretizadas
por aes. Em contraste com os processos escolares,
estes processos caraterizam-se pela indenio dos
espaos, dos mtodos e dos contedos, sendo estes
ltimos determinados pelo meio, pela situao e pelos
interesses ou necessidades pessoais de cada um dos
aprendentes.
Por tudo isto, o programa deste tipo de formao,
se assim nos permitido falar, no tem, nem pode ter,
contedos precisos predeterminados, mas sim um
conjunto desorganizado de contedos, intimamente
ligados aos fenmenos naturais e sociais, elaborado
ao sabor dos acontecimentos da vida quotidiana.
Logo, caraterizado pela mudana e imprevisibilidade
e naturalmente aberto, inacabado e refratrio a toda
a predenio.
Neste sentido, as aprendizagens experienciais,
ou modicaes produzidas nos conhecimentos,
capacidades e comportamentos dos indivduos e dos
grupos (Pain, 1990, p. 181), constituem uma espcie
de efeito secundrio de atividades produtivas, de
lazer, cvicas ou polticas, realizadas com vista
satisfao de desejos ou necessidades pessoais.
Por outras palavras, um coproduto imprevisto da
ao, que no pode ser esperado priori por nenhum
dos participantes. Tal no signica porm, como
assinala Pain (1990), que estas no possuam a maior
importncia tanto para a pessoa individualmente, como
para a sociedade em que a mesma se inscreve.
Por ltimo, os saberes da experincia so, pela
sua natureza, predominantemente corporizados, a
maioria das vezes inconscientes e desconhecidos,
por conseguinte, indizveis e desvalorizados pelas
pessoas que os possuem. O que torna a sua
identicao e valorizao dependentes de um
processo que promova a explicitao e formalizao
das aprendizagens adquiridas, isto , que ajude a
tornar visveis os saberes adquiridos.
Um campo de prticas e contradies
Os sistemas de RVCC, conscientes das limitaes
inerentes natureza destes saberes e reconhecendo
que a narrativa de vida permite compreender o que
se passa no seio dos processos de aprendizagem e
formao experiencial (Bertaux, 1997), privilegiaram
Fora do Eixo
janeiro-maro 2013 19
a produo de histrias de vida, orais e escritas, e
porteflios reexivos como metodologia.
Contudo, os saberes identicados e as informaes
complementares, conrmativas das ditas aquisies,
apenas poderiam ser valorizados se passassem
o teste da confrontao com as competncias do
Referencial de Competncias-Chave. Isto , caso
as competncias anunciadas pelas pessoas fossem
coincidentes com as competncias que integram
um referencial replicado do escolar. Na ausncia
dessa prova, no haveria lugar valorizao formal
das aprendizagens experienciais, nem certicao
das competncias, o que congura uma das suas
contradies originais.
Os sistemas de RVCC incorrem, muitas vezes,
numa outra contradio que, aparentemente,
no questionam, a discrepncia entre as prticas
existentes e as orientaes produzidas no discurso
ocial. Segundo um estudo recente, efetuado
por investigadores do Centro de Investigao
em Educao, da Universidade do Minho
5
, o
procedimento de validao de competncias, no
s assenta em tarefas de leitura e escrita (histrias
de vida, porteflios), como tem tendncia a
considerar somente como vlidas e legtimas as
prticas de literacia que resultam, especicamente, do
domnio escolar (Silva, Guimares, & Dionsio, 2012,
p.18), nomeadamente as competncias relativas
compreenso e produo de textos (em Cincias,
Matemtica, Linguagem e Comunicao). Em
suma, oscila entre a valorizao e a desvalorizao
dos saberes da ao.
s contradies acima referidas acresce uma
outra, que congura uma espcie de pecado
original, patente na discrepncia existente entre
os procedimentos exigidos aos aprendentes e os
prescritos aos formadores e prossionais. Como
do conhecimento geral, parte signicativa dos
prossionais envolvidos neste campo de prticas, em
2001, (mais de 9.000) no possua formao especca,
os seus saberes e competncias prossionais tinham
sido predominantemente adquiridos na prtica, ou
seja, eram experienciais. Circunstncia que, sem
que lhes tenha sido proposto, ou imposto, qualquer
processo de identicao, reconhecimento, validao
e certicao dos saberes adquiridos em contexto de
trabalho, no constituiu obstculo ao exerccio de
funes prossionais.
Esta contradio alerta para a necessidade de
(re)pensar a formao dos intervenientes neste campo
da formao luz de novos quadros de referncia,
nomeadamente o da Formao Experiencial de
Adultos. Embora se reconheam os contributos dos
contextos de auto e eco formao nos percursos
formativos, tambm se reconhece que o carter
alternativo dos saberes em causa, a especicidade dos
grupos e, sobretudo, a complexidade dos processos
6
,
tornam evidente que os saberes e as competncias
desses prossionais, no podem, nem devem, cingir-
-se ao domnio, ainda que eciente, de instrumentos
e tcnicas de RVCC.
Assim, reconhecendo a centralidade da pessoa no
seu processo de aprendizagem, admite-se que faria
todo o sentido que os prossionais deste campo de
prticas, no futuro, tambm tivessem oportunidade
de tornar consciente e objeto de reexo (Courtois
& Pineau, 1991; Josso, 2002) o que foi formador
nos seus prprios percursos pessoais, sociais e
prossionais. Por outras palavras, reconhecer, validar
e certicar os seus saberes experienciais.

Notas

1
Inspirados nos sistemas de reconhecimento de saberes extra-escolares
desenvolvidos nos Estados Unidos da Amrica e no Quebeque (Berger, 1991).
2
Que segundo a Agncia Nacional para a Qualicao, em julho de 2011,
envolvia mais de um milho de adultos e 9.038 prossionais.
3
Decreto-Lei n. 64/2006, de 21 de maro, Ministrio da Cincia, Tecnologia e
Ensino Superior.
4
Veja-se o projeto internacional Ideal em que participa a UL.
5
Projeto A Vida em Mudana: A Literacia na Educao de Adultos (PTDC/CPE-
CED/105258/2008).
6
Como assinala Pineau (1997), o reconhecimento e validao de saberes
UK Pictures
20 Diversidades
experienciais constitui um problema multidimensional complexo, que integra
dimenses tcnicas, prossionais, econmicas e socioculturais e implica a
renegociao de um conjunto de regras de valorizao das aes e dos atores.
Bibliograa
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i
Endereo de correio eletrnico:
anavalepereira@gmail.com
Prticas e impacto de cursos de
Educao e Formao de Adultos:
Conceitos, reexes e resultados de investigao
Nelson Lima-Santos
i
, Selma Rodrigues
i
e Elisabete Vinha
i
- Faculdade de Cincias Humanas e Sociais
da Universidade Fernando Pessoa - Porto
Introduo: Enquadramento concetual
Na sociedade portuguesa, 60% dos jovens (com
idades compreendidas entre os 25 e os 34 anos) no
possuem o ensino secundrio completo, enquanto
nos restantes pases da Organizao de Cooperao
e de Desenvolvimento Econmico so apenas 30%
(OCDE, 2012). Esta constatao no pode deixar de
nos colocar vrios desaos no domnio da educao
e formao de adultos (EFA), na senda da promoo
de qualicaes e, deste modo, da competitividade e
do sucesso do nosso tecido empresarial.
Assim, com o intuito de aumentar as qualicaes
Fora do Eixo
janeiro-maro 2013 21
escolares e prossionais e de melhorar os nveis de
empregabilidade e de incluso social e prossional
de adultos pouco escolarizados, os sistemas de
educao/formao implementaram o processo
de Reconhecimento, Validao e Certicao de
Competncias (RVCC), concretizado pelos Centros
Novas Oportunidades (CNO), processo este que
tem como objetivo principal validar um conjunto
de competncias obtidas no quotidiano pessoal e
prossional, atravs de uma metodologia de Balano
de Competncias e de uma abordagem Autobiogrca
(Gomes et al., 2006).
Complementarmente, integrados na Iniciativa
Novas Oportunidades, emergiram os cursos EFA,
ancorados em prticas de educao permanente
e de formao contnua, consistindo em percursos
de aprendizagem formal, ou no, graas ao qual
os adultos podem desenvolver continuamente as
suas capacidades e melhorar as suas qualicaes
tcnicas ou prossionais, ou ento, reorient-las,
numa perspetiva de desenvolvimento vocacional, de
modo a satisfazerem as suas necessidades e as da
sociedade, no quadro de uma perspetiva pessoal,
cvica, social e laboral (Comisso Europeia, 2000, cit.
por Sitoe, 2006; Instituto da Educao da Unesco,
1998; Rodrigues & Lima-Santos, 2012; Vinha, Lima-
Santos, & Rodrigues, 2010).
Revisitando a Andragogia
Atendendo a que a Educao e a Formao de
Adultos se direciona, fundamentalmente, para jovens
adultos e adultos desempregados, as suas prticas
devem apoiar-se menos na pedagogia e mais na
andragogia, pois este modelo devolve aos adultos a
oportunidade de aprenderem por si mesmos e consigo
prprios, fomentando a tomada de conscincia da
importncia, da razo e da utilidade de aprender,
logo, enfatizando mais a resoluo de problemas do
que a aquisio e reteno de contedos (Knowles,
1995; Lima-Santos & Faria, 1999), ou seja, no fundo,
trata-se de uma aprendizagem experiencial orientada
para os contextos de vida e de trabalho, otimizando a
transferncia e o efeito das aprendizagens para o seu
desempenho/realizao prossional (Lima-Santos,
Vinha, & Rodrigues, 2010).

Competncias versus competncia
Este tipo de educao/formao fundar-se-
- numa abordagem por competncias, enquanto
conjunto solidrio e funcional de conhecimentos,
de capacidades e de comportamentos especcos
e especializados, formalmente atribudos pelos
sistemas de certicao e qualicao.
No entanto, deveremos distinguir estas
competncias da Competncia, pois esta pode
denir-se como o conjunto de saberes socialmente
validado e reconhecido, conjunto este que resulta
da mobilizao e da combinao de recursos postos
em ao numa situao especca, a partir de trs
dimenses: a tcnica (saber, saber-fazer), a processual
(saber-integrar, saber-mobilizar, saber-transferir) e a
psicossocial (saber-agir, saber ser/estar), dimenses
estas desenvolvidas e (re)construdas pelos
indivduos nos seus diversos contextos de existncia
e a partir das suas experincias (Le Boterf, 2000;
Lima-Santos & Rodrigues, 2012), dito de outro modo,
so as competncias que, postas em ao, no quadro
da validao e do reconhecimento social, fundam a
Competncia.
Estudos empricos: Resultados e reexes
Ancorados nesta perspetiva concetual, foram
desenvolvidos estudos de caso quer no mbito do
processo de RVCC, quer no domnio dos Projetos
EFA, sempre com o objetivo de realizar a avaliao
dos processos (prticas e atividades), dos resultados
guaruja_sp
22 Diversidades
e do impacto das aludidas intervenes, considerando
um conjunto de percees e de opinies dos
participantes.
Processo RVCC
Quanto ao processo de RVCC, saliente-se, muito
sumariamente, que apesar de este ser alvo de vrias
objees, nomeadamente pelo poder poltico e
pelo contexto empresarial, pareceu-nos importante
conhecer as percees dos participantes relativamente
a este processo.
Para tal, foi construdo o Questionrio de Avaliao
do Processo de Reconhecimento, Validao e
Certicao de Competncias (Lima-Santos, Diniz, &
Guedes, 2010, cit. por Diniz & Lima-Santos, 2012) -
constitudo por 30 itens, agrupados em 4 subescalas,
que podiam ser respondidos numa escala tipo Likert
de 6 pontos. Este questionrio foi administrado a 129
adultos do ensino bsico e secundrio, de diferentes
entidades (pblico vs. privado).
Os resultados revelaram diferenas signicativas,
a favor do 9. ano, em todas as subescalas: por
exemplo, na subescala Autoavaliao do Formando
observaram-se diferenas signicativas nas respostas
ao item organizao e gesto do tempo; na subescala
Avaliao dos Contributos para a Elaborao do
Porteflio Reexivo da Aprendizagem (PRA) nos
itens utilidade das atividades desenvolvidas, apoio
do prossional de RVC, apoio dos formadores e
trabalho do formando; na subescala Avaliao dos
Resultados do Processo nos itens aquisio de
novas competncias, trabalhar em equipa, promoo
da empregabilidade e melhoria da vida pessoal, social
e prossional; e, por m, na subescala Avaliao
Global do Processo de RVCC em todos os itens,
nomeadamente nos itens qualidade do desempenho
dos formadores, qualidade do desempenho do
prossional de RVC e grau de satisfao com o
processo de RVCC.
A par destes resultados muito positivos, quanto ao
processo (prticas e atividades), resultados e impacto,
de referir que os participantes manifestaram que se
sentiam, pessoal e socialmente, mais valorizados e
com vontade de prosseguir a sua formao, podendo
vir a aderir, por exemplo, aos cursos EFA, no mbito
da iniciativa Novas Oportunidades.
Projeto EFA
Ento, quanto aos cursos EFA, rera-se que
estes assumem como eixo axial a necessidade de
desenvolver capacidades e de melhorar qualicaes
de jovens adultos e adultos desempregados, com o
desiderato de promoverem a respetiva insero no
trabalho e pelo trabalho, logo, a empregabilidade.
Amostra
Os nossos estudos implicaram uma amostra global
constituda por 109 participantes, dos quais 58 so
formandos de quatro cursos EFA, de nvel secundrio
(Tcnicas Administrativas, Segurana e Higiene
no Trabalho, Tcnicas da Qualidade e Gesto de
Sistemas Ambientais), 6 so orientadores e 45 so
tutores.
Quanto aos formandos, 74,1% so do sexo
feminino e a faixa etria dos 26 aos 35 anos a mais
representada (36,2%), seguida da faixa etria dos 36
aos 45 anos (27,6%). Relativamente s habilitaes
literrias, 74,1% possuem o 9. ano curricular e, dos
restantes, 17,2% o 9. ano certicado pelo RVCC e
8,6% o 9. ano certicado por cursos EFA.
No que se refere aos orientadores, 66,7% so do
sexo masculino, com idades compreendidas entre os
36 e os 45 anos e 83,3% tm uma licenciatura.
Por m, quanto aos tutores, 57,8% so do sexo
feminino, 46,7% tm idades compreendidas entre os
26 e os 35 anos e 73,3% possuem uma licenciatura.
agrilifetoday
janeiro-maro 2013 23
Instrumento
Para a avaliao dos resultados e do impacto
destes cursos EFA tambm foi necessrio proceder
construo de um instrumento original, especco e
adequado aos objetivos e s atividades, denominado
de Questionrio de Avaliao do Estgio e de Avaliao
Final (Lima-Santos, Vinha, & Rodrigues, 2009).
Este questionrio compreende 43 itens, que podem
ser respondidos numa escala tipo Likert de 6 pontos,
com extremos que variam entre 1 - Insuciente e 6
- Muito bom, agrupados em 5 subescalas, com trs
verses: formando/estagirio, orientador e tutor.
Alm das referidas subescalas, este questionrio
ainda constitudo por um conjunto de questes
de resposta aberta que, num primeiro momento,
perguntam o que correu melhor e, num segundo
momento, o que deve ser melhorado no futuro, em
intervenes anlogas.
Por m, apresenta uma listagem de 11 competncias
avaliadas em duas subescalas:
(i) a primeira avalia a perceo dos participantes
quanto ao desenvolvimento dessas competncias na
formao EFA;
(ii) a segunda avalia a perceo dos participantes
quanto importncia/utilidade dessas competncias
para o exerccio da prosso.
, ainda, apresentada uma questo de resposta
aberta, que pretende recolher e avaliar a importncia
de outras competncias a desenvolver em projetos
futuros anlogos.
Procedimento
O questionrio foi administrado aos formandos/
estagirios, aos orientadores e aos tutores aps a
defesa do relatrio de estgio ou aps momentos de
reunio realizados entre os participantes e a equipa
coordenadora do Projeto.
Resultados
Aps a administrao dos questionrios, foram
realizados estudos diferenciais em funo do tipo de
participao (formandos/estagirios, orientadores e
tutores) no projeto, comparando os resultados dos
formandos/estagirios com os dos orientadores/
tutores.
Concretamente, nas subescalas Avaliao do
Desempenho do Estagirio (item 3 - postura e
comportamento prossional; item 12 - capacidade para
aprender com os outros), Avaliao dos Contributos
para o Estgio (item 2 - acolhimento e integrao na
empresa; item 5 - qualidade da orientao), Avaliao
dos Contributos para a Elaborao do Relatrio
de Estgio (item 1 - utilidade dos conhecimentos
adquiridos em sala; item 2 - utilidade das atividades
desenvolvidas na empresa) e Avaliao Global do
Impacto do Estgio (item 2 - aquisio de novas
competncias; item 3 - capacidade para trabalhar
em equipa), os formandos/estagirios apresentam
uma perceo mais positiva do que os orientadores/
tutores em quase todos os itens de cada uma destas
subescalas, com destaque para os itens com valores
mais elevados, acima referidos.
J quanto ao grau de desenvolvimento de
competncias na formao EFA, foi observado que
o grupo de formandos/estagirios apresentava uma
avaliao signicativamente mais favorvel do que
o grupo de orientadores/tutores, apesar de no
existirem diferenas signicativas na competncia de
tecnologias de informao e comunicao.
Relativamente ao grau de importncia das
competncias para a prosso, os formandos/
estagirios apenas avaliaram a lngua estrangeira de
forma signicativamente mais importante do que os
orientadores/tutores.
Sob um ponto de vista qualitativo, o que correu
melhor na formao em sala foi o desempenho
dos formadores (44,2%), na elaborao do PRA o
foto_istat
24 Diversidades
desempenho dos mediadores (29,2%), no estgio
a integrao na empresa de acolhimento (48,2%)
e na elaborao do relatrio de estgio o apoio do
orientador (35,9%).
No que se refere ao que deve ser melhorado
na formao em sala, os participantes referiram a
adequao do nmero de horas de formao aos
respetivos mdulos (18,2%), na elaborao do PRA
o desempenho dos mediadores (29,3%), no estgio
o aumento de nmero de horas de estgio (41,2%) e
no relatrio nal as normas de realizao do relatrio
nal (40%).
Quanto importncia de outras competncias
que seria fundamental desenvolver, as competncias
tcnicas foram sistematicamente referidas em primeiro
lugar por todos os participantes, o que evidencia a
necessidade urgente de claricar e especicar estas
competncias em futuros projetos anlogos.
Concluso: Breves consideraes nais
Em sntese, e em jeito de concluso, os
resultados, no quadro da empregabilidade, ainda
mostraram que 53,4% dos formandos participantes se
encontravam desempregados e que 46,6% estavam
a trabalhar (27,6% fora da sua rea de formao e
19% na rea do curso frequentado), o que parece
evidenciar que estes cursos devem continuar a ser
promovidos pelos sistemas de educao/formao,
mantendo e desenvolvendo os seus pontos fortes
e corrigindo os seus pontos fracos, para que a
promoo dos conhecimentos, das capacidades e
dos comportamentos dos indivduos possa emergir
de mos dadas e em torno da(s) competncia(s) que
fundam a competitividade, o sucesso e o progresso
das pessoas, das empresas e das sociedades.
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i
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Secretaria da Educao de Gavio-BA
janeiro-maro 2013 25
A educao de jovens e adultos na RAM
Reexos da poltica educativa portuguesa
Anabela Ch-Ch
i
- Direo Regional de Educao
Num campo to vasto e diversicado como o da
educao de adultos, a forma como esta se organiza
varia de pas para pas consoante a relevncia que lhe
dada no sistema educativo. A educao de jovens
e adultos na Regio Autnoma da Madeira (RAM),
mais concretamente a oferta educativa e formativa
para adultos, na qual se incluem os jovens adultos,
tem sido o reexo das medidas da poltica educativa
portuguesa, com algumas adaptaes realidade
regional, organizando-se ao longo dos tempos de
acordo com as prioridades dos sucessivos governos
nacionais.
Ao longo dos ltimos quase 40 anos, a conjuntura
sociopoltica tem ditado o rumo da educao de adultos
em Portugal enquanto campo especco. Atendendo
ao momento de desinvestimento que este subsistema
atravessa no nosso pas e ao facto de se conseguir
identicar no presente traos do passado, este artigo
pretende analisar e reetir, ainda que sucintamente,
sobre os diferentes perodos que marcaram a histria
da institucionalizao da educao de adultos, com
os avanos e recuos, desde o perodo revolucionrio
at aos nossos dias.
1. A educao de adultos no Portugal
democrtico: o incio da sua institucionalizao
Durante a ditadura (1926-1974), o regime poltico
repressivo constituiu um entrave cultura, ao
movimento social e ao desenvolvimento educativo
da populao adulta portuguesa, restringindo-se o
acesso ao ensino, educao e cultura das camadas
mais desfavorecidas da populao. No entanto, com
a revoluo de 25 de abril de 1974 alteraram-se as
condies polticas, econmicas, sociais e culturais,
passando-se de um sistema autoritrio, elitista e
discriminatrio para uma organizao democrtica e
socialista da sociedade. Este novo contexto poltico-
-social trouxe novas exigncias educativas a um pas
que apresentava uma elevada taxa de analfabetismo,
que revelava o baixo nvel educacional da populao
adulta portuguesa.
No sentido de colmatar as desigualdades
educativas e de garantir a igualdade de oportunidades
na educao, o governo apoiou a dinamizao
de aes de alfabetizao e de promoo cultural
dos adultos portugueses enquanto medida
necessria democratizao da educao. O incio
da institucionalizao de um campo to vasto e
multifacetado como o da educao de adultos em
Portugal cou marcado pela primazia da alfabetizao
e da promoo cultural dos adultos sobre outras
vertentes, contribuindo para tal o contexto poltico-
-social ento vivido.
Democratizou-se, por um lado, o ensino noturno,
uma segunda oportunidade para os que no
frequentaram a escola na idade prpria e, por outro
lado, o processo educativo no-formal, atravs do
apoio tcnico e/ou nanceiro a iniciativas educativas
para adultos realizadas noutros meios formativos
que no a escola, nomeadamente associaes e
organizaes de base. O trabalho de parceria entre
a administrao pblica e as estruturas de educao
26 Diversidades
popular contribuiu para que a carreira escolar fosse
denida com base na diversidade e multiplicidade
de atividades dinamizadas pelas associaes.
Reconheceram-se ocialmente novos mtodos
e contedos de ensino para adultos concedendo
equivalncias escolares a certos cursos livres ou
trabalhos originais de indivduos ou grupos. (Melo &
Benavente, 1978, p. 101).
Esta convivncia entre cultura escolar e cultura
popular permitiu ultrapassar a fronteira entre educao
formal e educao no-formal to proclamada pela
perspetiva de educao permanente.
Nos cursos de educao bsica substituram-
-se os programas rgidos, do tempo da ditadura,
ento vigentes, pela denio das capacidades a
desenvolver pelos adultos e deniram-se os contedos
em colaborao com os adultos.
Se, antes do 25 de abril, a interveno do Estado
tinha cado quase sempre pelas modalidades formais
da educao de adultos, fornecendo estruturas, meios
e agentes, depois da revoluo de 1974, contraria-
-se a tendncia de selecionar a escola como nico
meio educativo e passa-se a integrar a participao
de outras instncias educativas, o que implicou a
coexistncia das modalidades da educao formal
com as de educao no-formal.
2. Anos 80: A escolarizao da educao de
adultos
Nos anos 80, os especialistas alertam para o
facto da educao de adultos correr o risco de uma
certa marginalidade dentro do sistema educativo.
Comea-se, gradualmente, a vericar que as medidas
polticas e legislativas no so sucientemente fortes
e determinantes para consolidar este subsistema
com igual peso relativamente aos outros setores do
sistema educativo e simultaneamente assiste-se ao
incio da escolarizao da educao de adultos.
A educao de adultos em Portugal depois de ter
atravessado um perodo em que se reconheceram
outros meios educativos fora do contexto escolar,
apoiando-se estruturas como associaes e atividades
de educao no escolar, passa a reconhecer como
aes de educao de adultos apenas as iniciativas
dinamizadas pelo prprio Estado.
Menos apoiadas e reconhecidas as atividades
educativas e culturais foram sendo remetidas ao
esquecimento, acabando por predominar as aes
escolares, em detrimento das aes educativas no
escolares.
A rede pblica da educao de adultos reduziu-
-se vertente escolar, assumindo-se como resposta
aos que procuravam uma segunda oportunidade
para cumprirem a escolaridade obrigatria, o ensino
primrio ou o ensino preparatrio, consoante a data
de nascimento.
A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE),
publicada em 1986, estabeleceu o novo organograma
do sistema educativo portugus, cando o subsistema
de educao de adultos estruturado em duas vertentes:
a modalidade especial de educao escolar (o ensino
recorrente) e a educao extraescolar. A partir deste
quadro normativo adotou-se a aceo mais restrita
do conceito de educao recorrente, divulgado pela
Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento
Econmico (OCDE), a escolarizao compensatria
de adultos: A viso ampla e plurifacetada da educao
de adultos no foi adoptada na LBSE, inclusive
depois da sua entrada em vigor o subsistema sofreu
uma involuo. A LBSE tratou de forma indiferente a
educao de adultos e o seu conceito nem sequer
adoptado pelo legislador. (Nogueira, 1996, p. 144).
Ao ensino recorrente, oferta educativa de segunda
oportunidade, passam a aceder os jovens e adultos
que ultrapassaram a idade normal de frequncia da
escola, 15 anos para o ensino bsico e 18 anos para
o ensino secundrio. Esta modalidade de educao
Miguel Pires da Rosa
janeiro-maro 2013 27
escolar abrangeu, assim, todos os que no usufruram
da educao na idade prpria, os que abandonaram
precocemente a escola bsica sem certicao e
ainda os que, por razes de promoo cultural ou
prossional, pretendiam prosseguir os estudos.
Este sistema de ensino para adultos constituiu-
-se de itinerrios educativos diferenciados, ou seja,
com formas de acesso, objetivos, planos curriculares,
programas e metodologias especcas, atribuindo-se,
no entanto, diplomas equivalentes ao ensino regular.
Neste sistema atribuem-se os mesmos diplomas e
certicados que os conferidos pelo ensino regular,
sendo as formas de acesso e os planos de estudo
organizados de modo distinto, tendo em conta os
grupos etrios a que se destinam, a experincia de
vida entretanto adquirida e o nvel de conhecimentos
demonstrados. (Lei n. 115/97, de 19 de setembro,
artigo 20., 4).
Foram sendo progressivamente extintos os cursos
do antigo ensino noturno, fazendo-se substituir pelos
cursos do ensino recorrente correspondentes. Com
o ensino recorrente assiste-se reestruturao da
modalidade de educao formal da educao de
adultos atravs de diferentes formas de acesso e de
organizao.
Assim, no m da dcada de 80, regulamentam-se
curricularmente o 1. e o 2. ciclos do Ensino Bsico
Recorrente (EBR), enquanto que os cursos do 3. ciclo
do EBR e do Ensino Secundrio Recorrente (ESR)
por Unidades Capitalizveis, depois de um perodo
experimental, generalizam-se na dcada de 90. Em
2003, com a reviso curricular do ensino secundrio,
os planos curriculares do ensino secundrio recorrente
passam a organizar-se por mdulos capitalizveis,
com o mesmo plano curricular dos cursos do ensino
secundrio diurno.
Os cursos do ensino recorrente, regra geral,
funcionaram em regime ps-laboral, com professores
do sistema regular de ensino, nos mesmos
estabelecimentos do ensino diurno. Se os cursos
do 1. ciclo do EBR constituram a resposta do
sistema educativo portugus para a eliminao
do analfabetismo, os restantes nveis de ensino
garantiram uma nova oportunidade para quem
pretendia prosseguir os estudos.
Ao Ministrio da Educao, enquanto estrutura
poltico-administrativa que tutelou o ensino recorrente,
competiu estabelecer as linhas orientadoras desta
modalidade de educao escolar atravs da
conceo e produo de polticas e de normativos.
A coordenao, programao e acompanhamento do
EBR cou a cargo do Ncleo de Educao Recorrente
e Extraescolar do Departamento da Educao Bsica
e a coordenao do ESR sob a tutela do Ncleo
do Ensino Secundrio do Departamento do Ensino
Recorrente. Com esta lei orgnica do Ministrio da
Educao assistiu-se coexistncia entre o ensino
regular das crianas e jovens e o ensino de adultos,
e consequentemente a subordinao do ensino
recorrente ao regular.
3. Dcada de 2000: Novo nimo na educao
de adultos
Nos nais da dcada de 90, mais concretamente
em 1999, criada uma estrutura especca e
autnoma com competncias no desenvolvimento
e coordenao da educao e formao de adultos
em Portugal, que se designou de Agncia Nacional
de Educao e Formao de Adultos. Finalmente
foi criado o organismo pblico previsto, em 1979, no
Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Base
de Adultos, ento chamado de Instituto de Educao
de Adultos. A dcada de 2000 marca o incio de uma
nova etapa na educao e formao de adultos em
Portugal.
Se, no passado, os prossionais da educao de
adultos se reduziam a professores destacados ou em
acumulao de funes no ensino recorrente com
habilitao para a docncia e com formao inicial
circunscrita ao ensino de crianas e jovens e que na
maioria dos casos se encontravam a exercer funes
nesta rea por convenincia de horrio, ou como
alternativa ao desemprego, a partir da dcada de 2000,
a diversicao das ofertas educativas e formativas
para adultos, nomeadamente a criao das Aes
S@ber+, dos Cursos de Educao e Formao de
Adultos e ainda do Sistema de Reconhecimento,
Validao e Certicao de Competncias, abriu
portas a prossionais com habilitao acadmica de
nvel superior, na rea das cincias sociais e humanas,
muitos deles com especializao em educao e
formao de adultos.
28 Diversidades
A conceo dos Referenciais de Competncias-
-Chave para a educao de adultos - nvel bsico
(1999/2000) e secundrio (2006/2007) - permitiu,
numa primeira fase, o desenvolvimento dos Cursos
EFA - nvel bsico e, numa segunda fase, dos
Cursos EFA - nvel secundrio. Mais tarde, deu-se
incio ao processo de Reconhecimento, Validao
e Certicao de Competncias com base nestes
referenciais, semelhana do que aconteceu nos
Cursos EFA, primeiro ao nvel bsico e posteriormente
ao nvel secundrio.
Os Cursos EFA foram criados com o objetivo de
elevar os nveis de habilitao escolar e prossional
da populao adulta portuguesa, tendo como
destinatrios pessoas com idade igual ou superior a 18
anos data do incio da formao, sem a qualicao
adequada para efeitos de insero ou progresso
no mercado de trabalho e, prioritariamente sem a
concluso do ensino bsico ou do ensino secundrio.
Constituindo-se como uma oferta integrada de
educao e formao, os Cursos EFA podem assumir
vrios percursos, em funo da certicao que
conferem: certicao escolar e dupla certicao,
escolar e prossional.
O processo de Reconhecimento, Validao e
Certicao de Competncias consistiu no auto e
hetero reconhecimento de competncias e saberes
adquiridos e/ou desenvolvidos ao longo da vida,
podendo posteriormente vir a ser validados e
certicados no mbito escolar ou prossional. Durante
o seu perodo de vigncia na RAM foi levado a cabo
em cinco Centros de Novas Oportunidades (CNO), no
CNO da Escola Prossional de Hotelaria e Turismo da
Madeira, o primeiro a ser criado, seguindo-se os CNOs
da Direo Regional de Qualicao Prossional; da
Escola Prossional Cristvo Colombo; da Associao
Regional de Desenvolvimento e Tecnologias de
Informao da Madeira (DTIM) e da Escola Bsica e
Secundria D. Lucinda Andrade, o nico CNO situado
fora do concelho do Funchal.
Os Cursos EFA que comearam a ser
implementados no ano letivo 2005/2006 constituram
ento uma alternativa ao ensino recorrente, com a
exceo do 1. ciclo do Ensino Bsico, que continuou
a ser realizado nica e exclusivamente atravs dos
cursos do 1. ciclo do Ensino Bsico Recorrente.
Regionalmente, a Secretaria Regional de Educao
e Cultura optou pela no implementao dos Cursos
EFA B1 (equivalente ao 1. ciclo), atendendo s
caratersticas especcas do pblico-alvo.
Progressivamente, a rede escolar dos Cursos
EFA foi aumentando em nmero de cursos na
RAM, nomeadamente ao nvel dos cursos EFA B2,
equivalente ao 6. ano de escolaridade; Cursos EFA
B3, equivalente ao 9. ano de escolaridade e ainda
aos cursos EFA, nvel secundrio, equivalente ao
12. ano de escolaridade. medida que o nmero de
cursos EFA foi aumentando, o nmero de cursos dos
ensinos bsico e secundrio recorrente foi diminuindo
at ser residual.
janeiro-maro 2013 29
As aes de formao de curta durao, Aes
S@ber+ na RAM, limitaram-se ao ano letivo
2007/2008 abrangendo trs domnios de formao:
Literacia Tecnolgica, Ingls e Portugus 2.
Lngua. Tiveram como objetivo a aquisio, reforo
ou desenvolvimento de competncias pessoais e
prossionais em determinadas reas, encontrando-
-se estruturadas em trs mdulos (iniciao,
aprofundamento e consolidao), com a durao
de 50 horas cada, correspondendo a diferentes
graus de procincia, o que permitiu aos formandos
fazer um ou mais mdulos de acordo com os seus
conhecimentos e/ou disponibilidade. De certa forma,
as formaes modulares, unidades de formao de
curta durao, atualmente em vigor, substituram as
Aes S@ber+.
No presente ano letivo ocorreram mudanas
signicativas no panorama da educao e
formao de adultos em Portugal, que na opinio
de especialistas representaram um retrocesso
no caminho at agora percorrido. A suspenso
do processo de Reconhecimento, Validao e
Certicao de Competncias e o encerramento dos
Centros Novas Oportunidades revelaram as polticas
de desinvestimento de uma rea que deixou de ser
relevante. Se por um lado, a populao adulta v
reduzido o nmero de ofertas educativas e formativas,
por outro lado, assiste-se ao desaproveitamento de
todos os prossionais com experincia e formao no
domnio da educao de adultos, que estavam a fazer
carreira neste campo especco da educao.
No caso particular da RAM, os jovens e adultos
continuam a poder aceder aos cursos do 1. ciclo do
Ensino Bsico Recorrente, aos cursos de Educao
e Formao de Adultos, nveis Bsico e Secundrio e
os que pretendem concluir os estudos sem frequentar
a escola podem optar, na qualidade de autopropostos,
pela Avaliao Final do 1. ciclo do EBR, no caso do
1. ciclo e das Provas de Equivalncia Frequncia
dos 1., 2. e 3. ciclos do Ensino Bsico e Ensino
Secundrio, de acordo com o calendrio de provas
estabelecido anualmente pelo Ministrio da Educao
e Cincia. Nesta ltima opo, aplicam-se os mesmos
planos de estudos das crianas e jovens, pelo que
os adultos tm de se sujeitar a um sistema que no
contempla a especicidade da educao de adultos.
4. Concluso
Para concluir, reduzir a diversidade de ofertas
educativas e formativas formais que foram delineadas
de acordo com os princpios orientadores da
educao de adultos, oferecendo como alternativa o
mesmo que se aplica a crianas e jovens representa
o regresso ao passado. A experincia tem revelado
que as prticas de educao de adultos, em geral,
resultam quando se afastam do modelo escolar de
educao, pois nos adultos a aprendizagem deve
ter signicado para a vida, deve servir para produzir
novos saberes e aes teis no dia a dia e no para
acumular conhecimentos.
margem da vontade poltica dos sucessivos
governos, permanece a educao no-formal, embora
nem sempre reconhecida e valorizada como atividade
educativa devido falta de tradio de educao de
adultos em Portugal.
Bibliograa
Ch-Ch, A. (2006). Prticas educativas na alfabetizao de adultos - O 1.
Ciclo do Ensino Bsico Recorrente. Dissertao de mestrado no publicada. Braga:
Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho.
Lei n. 46/86, de 14 de outubro, com alteraes incorporadas pela Lei n. 115/97,
de 19 de setembro - Lei de Bases do Sistema Educativo, LBSE.
Melo, A., & Benavente, A. (1978). Educao popular em Portugal, 1974-1976.
Lisboa: Livros Horizonte.
Nogueira, A. I. C. (1996). Para uma educao permanente roda da vida.
Lisboa: Instituto Educacional.
i
Endereo de correio eletrnico:
anabela.cha@live.madeira-edu.pt
30 Diversidades
Uso das TIC no ensino recorrente na
EB1/PE da Fonte da Rocha
Jorge Santos
i
, Raquel Cardoso
i
e Vtor Tuna
i
- Escola Bsica do 1. Ciclo com Pr-Escolar da Fonte da Rocha
Na prtica com adultos, a introduo das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) e o
trabalho das diferentes reas a partir das mesmas de
elevada importncia. Estas tecnologias despertam o
conhecimento e a curiosidade para novas aprendizagens,
sendo as mesmas parte integrante do conhecimento/
aprendizagem e podendo ser usadas como estratgia,
contedo ou tema a abordar, em simultneo ou em
separado. As TIC favorecem o desenvolvimento do
pensamento hipottico dedutivo do sujeito, promovem
estratgias de raciocnio, fomentam o conhecimento, a
comunicao e o trabalho interdisciplinar.
As tecnologias integram o quotidiano da sociedade,
desde o ligar a televiso a partir do seu comando, at ao
preenchimento da declarao do Imposto de Rendimento
Singular. A nossa sociedade est totalmente associada
e comandada pela tecnologia, logo to analfabeto o
que no sabe ler como o que no domina minimamente os conhecimentos tecnolgicos.
A Escola surge na nossa sociedade com o papel de desenvolver habilidades e competncias nos formandos
que vo ao encontro das suas necessidades. A escola onde trabalhamos (Escola Bsica do 1. Ciclo com
Pr-Escolar da Fonte da Rocha) encontra-se integrada num meio sociocultural desfavorecido, onde urge a
necessidade de criar condies de integrao social e cultural que passam no s por alfabetizar, mas por
gerar conhecimentos respeitantes a outras realidades, promovendo assim a equidade social e a igualdade de
oportunidades aos seus formandos. Acredita-se que este investimento da escola nos seus formandos, bem
como a promoo de relaes com o meio permite a incluso dos mesmos na rede social e cultural exterior ao
meio em que nasceram, trazendo posteriormente o retorno social.
Assim, compete ao professor promover a incluso digital dos seus formandos fazendo uma abordagem
educacional das tecnologias que favoream o processo de ensino/aprendizagem e que permitam conhecimentos
signicativos. O seu papel passa por criar novas formas de aprender e desenvolver o trabalho pedaggico
na sala de aula, transformando a escola num espao mais interessante onde a aprendizagem se faa com
prazer.
Na Escola Bsica do 1. Ciclo com Pr-Escolar da Fonte da Rocha todos os formandos frequentam aulas
de TIC onde so criadas semanalmente condies propcias explorao de contedos relacionados com
as diferentes reas de conhecimento - Mundo Atual, Matemtica e Portugus. As atividades desenvolvidas
nesta rea so cuidadosamente programadas e preparadas em conjunto pelos professores das trs turmas.
Todos os formandos exploram os diferentes programas de software, familiarizando-se com as suas distintas
particularidades e potenciando a explorao das reas de Matemtica, Portugus funcional e Mundo Atual.
Claudiana 2008
janeiro-maro 2013 31
So realizados trabalhos de consulta e pesquisa de
informao na internet, organizao, gesto, produo
e edio de informao, sendo que os instrumentos
mais utilizados so os computadores e o videoprojetor.
A utilizao da internet fundamental, sendo
possvel a partir da mesma consultar stios eletrnicos
como o das nanas, o do consumidor, o da segurana
social e outros do interesse do formando jovem/adulto.
Para cada um dos formandos dos nveis de ensino II,
III e Melhoria de Conhecimentos foi criada uma conta
de email. A partir desta conta de email os formandos
recebem os enunciados das tarefas a realizar nas aulas
e enviam posteriormente os trabalhos realizados aos
professores.
Aps toda a prtica pedaggica desenvolvida na sala
de aula, ao formando que cumpra os requisitos testados no exame de competncias bsicas de TIC (realizado
sobre a vigilncia do professor coordenador de TIC e dos professores do Ensino Recorrente) -lhe atribudo o
certicado que comprova as suas competncias na rea.
Este trabalho no mbito das TIC desenvolvido pelo segundo ano letivo consecutivo nesta escola e, por se
considerar pertinente para os dias que correm e de todo o interesse para a formao pessoal e acadmica dos
formandos, ter continuidade nos anos vindouros.
i
Endereo de correio eletrnico:
jorgesa1976@hotmail.com
raq.n.cardoso@gmail.com
vitortunaa@sapo.pt
Kalexanderson
Raquel Cardoso
32 Diversidades
Prevalncia de pr-obesidade e obesidade
nos utentes dos CAOs do Funchal
Carla Nunes
i
e Vanessa Andrade
i
- Direo Regional de Educao
Introduo
A Organizao Mundial da Sade (OMS) dene
a obesidade como uma doena em que o excesso
de gordura corporal acumulada pode atingir graus
capazes de afetar a sade (WHO, 1995). O excesso
de gordura resulta de sucessivos balanos energticos
positivos, em que a quantidade de energia ingerida
superior quantidade de energia despendida (Alto
Comissariado da Sade 2012; Carmo et al., 2008).
Os fatores que determinam este desequilbrio so
complexos e incluem fatores genticos, metablicos,
ambientais e comportamentais (Saldanha, 1999).
A prevalncia de sobrepeso e obesidade tem
aumentado rapidamente no mundo e cerca de 50%
da populao portuguesa apresenta peso a mais
(Carmo et al., 2006; 2008). Considerando a obesidade
um importante problema de sade pblica, tanto nos
pases desenvolvidos como em desenvolvimento,
constituindo uma ameaa para a sade e um
importante fator de risco para o desenvolvimento
e agravamento de outras doenas, fundamental
desenvolver esforos continuados para o controlo da
mesma (American Society for Clinical Nutrition, 2012;
Associao Portuguesa de Nutricionistas, 2012;
Briggs, Safaii, & Beall, 2003; WHO, 1995).
O excesso de peso corporal pode ser estimado por
diferentes mtodos ou tcnicas. No entanto, esses
mtodos so, na sua generalidade, complexos e
dispendiosos e/ou pouco prticos: hidrodensitometria,
diluio de istopos, tomograa axial computorizada,
ressonncia magntica nuclear, medio de pregas
cutneas, mtodos antropomtricos e outros especiais
(Saldanha, 1999).
As medidas antropomtricas, devido sua
simplicidade de obteno, baixo custo e correlao com
a gordura corporal, so dos mtodos mais utilizados
para estudos epidemiolgicos, nomeadamente nos
que so aplicados a um grande nmero de indivduos.
Contudo, para a obteno de informao dedigna
do estado de nutrio de um indivduo, os mtodos
antropomtricos devero, sempre que possvel, ser
utilizados em combinao com outros, tais como
mtodos bioqumicos ou outros especiais (Saldanha,
1999).
Com o objetivo de sensibilizar para a adoo de
estratgias de interveno no combate obesidade,
estudou-se a prevalncia da pr-obesidade e da
obesidade e seus diferentes graus nos Centros de
Atividades Ocupacionais (CAOs) do concelho do
Funchal: CAO Santo Antnio, CAO So Pedro e CAO
So Roque, de 1 a 4 de outubro de 2012, atravs da
avaliao de indicadores do estado nutricional dos
jovens/adultos que frequentam estas instituies.
Amostra e Metodologia
O estudo compreendeu uma amostra de 93 utentes
de ambos os sexos, 55 do sexo masculino e 38 do
sexo feminino, com idades compreendidas entre os
18 e os 54 anos (grco 1).
janeiro-maro 2013 33
Dos 93 utentes, 28 pertenciam ao CAO So Pedro
(10 raparigas e 18 rapazes), 54 ao CAO Santo Antnio
(22 raparigas e 32 rapazes) e 11 ao CAO So Roque
(5 rapazes e 6 raparigas) (grcos 2 e 3).
A metodologia utilizada encontra-se descrita no
quadro 1 (WHO, 1995; Saldanha, 1999).
Resultados
De acordo com as denies da OMS, os
resultados deste estudo mostram que, atravs do
clculo do ndice de Massa Corporal (IMC) dos 93
indivduos abrangidos, 3 apresentavam magreza,
39 demonstravam estados normoponderais e 51
evidenciavam nveis de peso acima do recomendado,
sendo que destes 51 indivduos, 25 eram do sexo
feminino e 26 do sexo masculino (grco 4).
Dos 51 utentes com peso acima do recomendado,
30 encontravam-se no padro de excesso de peso
ou pr-obesidade, 13 em obesidade de grau I, 7 em
obesidade de grau II e 1 em obesidade de grau III ou
obesidade mrbida.
Ao nvel da avaliao por sexo, vericou-se que
dos 30 utentes com pr-obesidade, 12 correspondiam
ao sexo feminino (4 do CAO So Pedro, 6 do CAO
Santo Antnio e 2 do CAO So Roque) e 18 ao sexo
masculino (9 do CAO So Pedro e 9 do CAO Santo
Antnio). No entanto, no respeitante aos 13 que
apresentavam obesidade de grau I, 7 pertenciam
ao sexo feminino (2 do CAO So Pedro, 4 do CAO
Santo Antnio e 1 do CAO So Roque) e 6 ao sexo
masculino (5 do CAO Santo Antnio e 1 do CAO So
Pedro). Relativamente aos 7 utentes com obesidade
de grau II, encontraram-se 5 utentes do sexo feminino
(1 do CAO So Pedro e 4 do CAO Santo Antnio) e
2 do sexo masculino (ambos do CAO Santo Antnio).
Por ltimo, apurou-se 1 indivduo do sexo feminino
com obesidade mrbida, pertencente ao CAO So
Pedro (grco 5).
Grco1 - Amostra de utentes avaliados por sexo
Grco 2 - Utentes avaliados por CAO
Grco 4 - Prevalncia de utentes com peso a mais por sexo
Grco 3 - Utentes avaliados por sexo e por CAO
34 Diversidades
Metodologia Critrios Limitao ao estudo
Escolha da amostra
Utentes dos Centros de Atividades Ocupacionais do
Funchal - maiores de 18 anos.
- Falta de comparncia dos utentes;
- Diculdade na articulao com as
atividades previamente programadas
nas instituies.
Medio da estatura
- Existncia de craveira;
- O indivduo dever car na posio ortosttica,
descalo com os ps paralelos e com as superfcies
posteriores dos calcanhares, a cintura plvica, a
cintura escapular e a regio occipital em contacto com
o instrumento de medida.
- Algumas diculdades ao nvel da
preciso da medio de indivduos que
no se conseguiam manter na posio
vertical durante muito tempo, como, por
exemplo, os utentes com problemas
motores e neuromotores.
Medio do peso
- Existncia de uma balana;
- O indivduo dever estar sem roupa e em jejum;
- Os ps devero permanecer bem assentes na
plataforma da balana.
- A balana utilizada no se encontrava
calibrada;
- Os indivduos no puderam ser
pesados sem roupa e em jejum.
Clculo do ndice
de Massa Corporal
(IMC)
Usando o peso e a estatura calculou-se o IMC, em
Kg/m segundo a classicao:
18,5 baixo peso
18,5 BMI 24,9 peso normal
25 BMI 29,9 excesso de peso
30 BMI 34,9 obesidade grau I
35 BMI 39,9 obesidade grau II
40 obesidade de grau III
- Este indicador poder sobrestimar a
gordura em pessoas com muito msculo
e subestimar a gordura corporal
de pessoas que perderam massa
muscular. Como tal, foi usado um meio
complementar da avaliao.
Permetro da Cintura
(PC)
- Existncia de uma ta mtrica malevel;
- Medio da regio de menor circunferncia acima
do umbigo, aps uma expirao normal e evitando a
compresso;
Utilizou-se a classicao:
PC 88 sexo feminino e 102 sexo masculino
- No foram encontradas grandes
diculdades/limitaes na aplicao
deste mtodo.
Bioimpedncia:
percentagem de
gordura corporal
- Existncia de uma balana de bioimpedncia.
- A composio corporal calculada atravs das
vrias resistncias da corrente ao passar pelos
diferentes tecidos corporais. Tem em conta, ainda, o
sexo, a idade e a estatura do indivduo;
- Foi apenas utilizado o parmetro percentagem de
gorduras, segundo as referncias:
- No foi possvel a avaliao de
indivduos que no se conseguiam
colocar na posio vertical, excluindo
assim alguns indivduos da amostra.

Sexo feminino
18: 17 a 31%
19:19-32%
20-39: 21 a 33%
40-59: 23 a 34%
Sexo masculino
18: 10 a 20%
19: 9 a 20%
20-39: 8 a 20%
40-59: 11 a 22%
Quadro 1 - Metodologia utilizada no estudo
janeiro-maro 2013 35
Por ser um fator de risco das doenas
cardiovasculares, analisou-se o permetro da cintura
segundo referncias da OMS, vericando-se que
29 dos utentes possuam um permetro abdominal
superior ao normal, 19 dos quais do sexo feminino e
10 do sexo masculino. Relativamente aos utentes do
sexo feminino, 2 pertenciam ao CAO So Roque, 7 ao
CAO So Pedro e 10 ao CAO Santo Antnio. Dos 10
utentes masculinos, 4 pertenciam ao CAO So Pedro
e 6 ao CAO Santo Antnio (grco 6).
Da anlise percentagem total de gordura dos
indivduos, 47 apresentavam uma percentagem
de gordura superior ao normal, sendo 22 do sexo
feminino e 25 do sexo masculino. Das 22 raparigas,
3 pertenciam ao CAO So Roque, 12 ao CAO Santo
Antnio e 7 ao CAO So Pedro. Dos 25 rapazes,
10 pertenciam ao CAO So Pedro e 15 ao CAO
Santo Antnio. Constatou-se ainda a presena de
10 utentes com massa gorda inferior ao normal, dos
quais 7 so do sexo feminino (5 pertencentes ao CAO
Santo Antnio e 2 ao CAO So Roque) e 3 do sexo
masculino (todos do CAO Santo Antnio).
Como se pode vericar pelo grco 7, os restantes
36 utentes avaliados possuam uma massa gorda
dentro dos valores normais segundo as referncias
da OMS.
Muitas outras correlaes seriam passveis de
ser realizadas com todos os dados analisados, no
entanto optou-se por estas, enfatizando no s o
nmero total de indivduos obesos, bem como os que
j se encontram com pr-obesidade e estabeleceu-se
sempre uma correlao entre ambos os sexos.
Estratgias de interveno
As estratgias de interveno assentam na
preveno do excesso de peso, nomeadamente de
natureza organizativa e de prtica prossional, e visam
no s a melhoria de todo o processo de identicao
e acompanhamento, bem como a melhoria do
diagnstico, do tratamento, da recuperao e
do controlo dos utentes, quanticada em termos
de ganhos de sade. Neste sentido, as dietistas
divulgam orientaes tcnicas sobre a preveno e o
tratamento da pr-obesidade e da obesidade dirigidas
aos prossionais que acompanham os utentes. So
tambm elaborados e divulgados planos alimentares
saudveis, variados, equilibrados e completos para as
cerca de 3 refeies realizadas nas instituies (cerca
de metade das dirias recomendadas), tendo sempre
por base as orientaes alimentares vigentes, pois as
Grco 6 - Resultados de anlise do permetro da cintura por CAO
Grco 5- Resultados de anlise de IMC por CAO
Grco 7 - Valores de Massa Gorda por CAO
36 Diversidades
mesmas tm um elevado impacto na sade e no bem-
-estar dos jovens/adultos.
Rera-se ainda que, face s particularidades do
desenvolvimento fsico, intelectual e emocional da
populao em causa, o fcil acesso na instituio
a alimentos que, pelas suas especicidades, so
indutores ou facilitadores da obesidade, deve ser
dicultado ou mesmo evitado, abrindo-se algumas
excees na comemorao das diferentes pocas
festivas. Neste sentido, as ofertas alimentares em
situaes de passeio, visitas de estudo, colnias
de frias e outras comemoraes, devem tambm
ser coerentes com o preconizado e presente em
diversos documentos de referncia defendidos pelos
prossionais de sade.
igualmente importante a existncia de orientaes
e realizao de aes de sensibilizao para os
encarregados de educao dos utentes, auxiliando na
garantia de uma alimentao saudvel em ambiente
familiar, pois compete s famlias, desde cedo, o
papel de transmitir saberes, revelando condutas
alimentares que ajudem posterior modelao de
comportamentos salutares dos mesmos. Para alm
dos cuidados a ter em matria de alimentao, cabe
ainda aos pais incentivar os lhos a ser sicamente
ativos, substituindo jogos de computador e de vdeo
por atividades ao ar livre que possibilitem o aumento
do gasto energtico e, como tal, uma eventual reduo
do peso.
Outras recomendaes passam pela contnua
elaborao de legislao nacional de suporte ao
acesso a refeies saudveis, com a estipulao
de limites mximos de acares, gorduras, sal, etc.
No esquecendo a eliminao de determinado tipo
de publicidade e a sua substituio por mensagens
de promoo de uma alimentao saudvel. Dada
a atual conjuntura econmica urge ainda o apoio/
educao dos grupos socioeconmicos mais baixos
que enfrentam mais obstculos e limitaes na
tomada de opes saudveis.
Existem muitas outras estratgias no combate
obesidade, que no foram aqui referenciadas,
no entanto, todas elas possuem o mesmo objetivo,
ou seja, contribuir para a mudana de hbitos e
comportamentos alimentares e estimular a prtica de
uma alimentao saudvel.
Concluses
Relativamente aos resultados obtidos nesta
avaliao, vericou-se que 54,8% dos 93 avaliados
tm peso a mais (pr-obesidade e obesidade). Como
tal, podemos concluir que existem muitos utentes
propensos a riscos nutricionais, associados a uma srie
de doenas debilitantes e/ou mortais. Neste sentido,
imprescindvel o cumprimento de programas de
preveno e tratamento nutricional e participao em
programas de atividade fsica, no sentido da melhoria
da sua qualidade de vida. Num futuro prximo seria
pertinente proceder-se avaliao dos utentes dos
restantes CAOs existentes na Regio Autnoma da
Madeira, por forma a adquirir uma viso global do
estado antropomtrico de todos os jovens e adultos
que frequentam este tipo de instituio.
Bibliograa
Alto Comissariado da Sade (2012). Disponvel em http://www.websig.acs.min-
saude.pt
American Society for Clinical Nutrition (2012). Disponvel em http://www.
nutrition.org
Associao Portuguesa dos Nutricionistas (2012). Disponvel em http://www.
apn.org.pt
Briggs, M., Safaii, S., & Beall, DL. (2003). Position of the American Dietetic
Association, Society for Nutrition Education, and American School Food Service
Association-Nutrition services: an essential component of comprehensive school
health programs. Journal of American Dietetic Association, 103(4), 505-14.
Carmo, I., Santos, O., Camolas, J., Vieira, J., Carreira, M., Medina, L., Reis, L.,
& Galvo-Teles, A. (2006). Prevalence of obesity in Portugal. Obesity Reviews, 7(3),
233-237.
Carmo, I., Santos, O., Camolas, J., Vieira, J., Carreira, M., Medina, L., Reis, L.,
Myatt, J, & Galvo-Teles, A. (2008). Overweight and obesity in Portugal: national
prevalence in 2003-2005. Obesity Reviews, 9(1), 11-19.
Eastwood, M. (2008). Princpios de Nutrio Humana. Lisboa: Instituto Piaget.
Mahan, L.K., & Escott-Stump, S. (2008). Krauses Food and Nutrition Therapy
(12. ed). Missouri: Saunders/Elsevier.
Saldanha, H. (1999). Nutrio Clnica. Lisboa: Lidel.
Thomas, B. (2004). Manual de Prtica Diettica. Lisboa: Instituto Piaget.
WHO - World Health Organization (1995). Physical status, the use and
interpretation of anthropometry. Report of a WHO Expert Committee. WHO Technical
Report Series 854. Geneva: World Health Organization.
Ligaes teis
Associao Portuguesa de Dietistas - http://www.apdietistas.pt
Carta Europeia de Luta Contra a Obesidade - http://www.plataformacontraaob
esidade.dgs.pt
Instituto Nacional de Sade Doutor Ricardo Jorge - http://www.insa.pt/sites/
INSA/Portugues/AreasCienticas/AlimentNutricao/Paginas/InvestigacaoDesenvolvi
mento.aspx
Sociedade Portuguesa de Cincias da Nutrio e Alimentao - http://www.
spcna.pt
The International Association for the Study of Obesity (IASO) - www.iaso.org
World Wide Server - http://www.who.int
i
Endereo de correio eletrnico:
cpreis.dreer@madeira-edu.pt
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janeiro-maro 2013 37
Orientao vocacional dos jovens:
Novos rumos, novas abordagens
Armando Correia
i
- Diviso de Apoio Psicolgico e Orientao Escolar e Vocacional
Espao
O Sistema Educativo Portugus no tem dado
muita relevncia ao desenvolvimento das carreiras
dos nossos jovens estudantes. Os curricula,
essencialmente virados para a aquisio de
conhecimentos, pouco relevam o desenvolvimento
dos jovens e das suas aptides para fazerem escolhas
ou tomarem decises sobre o seu futuro escolar e
prossional.
No nosso sistema educativo, os jovens tomam
conscincia, pela primeira vez, da necessidade de
fazer escolhas e tomar decises importantes acerca
do seu futuro e da sua formao e qualicao,
apenas no 9. ano de escolaridade, altura em que
so confrontados com a transio para o ensino
secundrio e apenas e s os alunos que terminam
o 9. ano de escolaridade.
Em resumo, s nesta altura do seu percurso que os
jovens tomam conscincia de que o que aprenderam
(ou o que deixaram de aprender) se apresenta como
uma ferramenta importantssima para a consecuo
dos seus objetivos de vida e de realizao escolar e
prossional.
A inexistncia de um currculo nacional que d
relevncia aos aspetos ligados ao desenvolvimento
da carreira nos jovens pode ter consequncias graves
na forma como estes monitorizam o seu prprio
processo de ensino-aprendizagem.
Pese embora a existncia de Servios de
Orientao Escolar e Prossional nas escolas dos 2.
e 3. ciclos, a Orientao Vocacional assegurada
por um prossional de psicologia no dedicado
apenas problemtica do desenvolvimento das
carreiras. Por outro lado, no existe, na maioria dos
casos, um envolvimento da comunidade educativa no
desenvolvimento vocacional, sendo esta dimenso,
fundamental da vida dos jovens, relegada para um
segundo plano.
A inexistncia de uma orientao educativa no
mbito do desenvolvimento das carreiras para os
nossos jovens um facto que dever ser alvo de uma
reexo sria, tendo em conta as recomendaes da
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE) feitas na publicao Career
Guidance and Public Policy (2004), na qual referido
que as polticas de Orientao Prossional nas
escolas tm de deixar de se centrar unicamente nas
escolhas imediatas, acadmicas ou laborais e tomar
em considerao objetivos mais amplos que tratem
de desenvolver aptides de autogesto, como por
exemplo a capacidade de decidir que carreira seguir
e pr em prtica essa deciso. Esta abordagem
deveria estar includa no currculo e incorporar a
aprendizagem pela experincia, sendo necessrio
para tal o envolvimento de toda a escola, com as
consequentes implicaes ao nvel dos recursos,
formao de professores e planicao escolar.
Os programas de Orientao de Carreira so assim
uma ferramenta imprescindvel no apoio tomada de
deciso. Pese embora a diversidade de modalidades
de interveno vocacional, que podem ir das
entrevistas individualizadas, passando por atividades
estruturadas dirigidas a grupos, at aos programas
38 Diversidades
autoadministrados, programas de orientao
assistidos por computador, at internet, todas elas
produzem efeitos na mudana de comportamento
vocacional e todas elas, com maiores ou menores
efeitos, apresentam algum grau de eccia.
As TIC e a Orientao Vocacional
A utilizao de ferramentas eletrnicas e programas
de computadores na orientao vocacional comeou
nos Estados Unidos da Amrica nos anos 70. Sendo
rudimentares e no interativos, permitiam apenas a
gesto de dados, nomeadamente ao nvel da correo
de instrumentos de avaliao (Harris-Bowlsbey &
Sampson, 2001; Watts, 1993). No entanto, e j na
dcada seguinte, aparecem os programas especcos
para a Orientao Vocacional (Vocational Guidance),
que incluem desde logo tarefas mais interativas, como
a autoaplicao de provas e instrumentos de avaliao
(interesses, valores, etc.), assim como a sua correo
e interpretao. A complexidade destes programas
aumentou de tal forma, permitindo uma maior facilidade
na sua utilizao, bem como na interpretao de
resultados pertinentes orientao dos clientes. Hoje,
estes programas so denominados de Programas
de Orientao Vocacional Assistida por Computador
(POVAC) e segundo Brown (2003) denem-se como
programas (ou ferramentas eletrnicas) que um
indivduo pode utilizar autonomamente para receber
informao til sobre as carreiras ou para o ajudar ao
nvel da orientao e explorao vocacional.
A utilizao de programas informticos e de
computadores na orientao vocacional coloca
algumas questes relacionadas com a eccia
deste tipo de interveno, assim como relativamente
s vantagens em relao a outros mtodos,
nomeadamente a entrevista e os programas
estruturados para orientao em grupos de pequenas
ou mdias dimenses.
Ser ecaz a utilizao de ferramentas eletrnicas
na orientao vocacional? No ser limitativa a sua
utilizao?
Alguns trabalhos de reviso sobre estudos de
eccia das intervenes de carreira realizados por
investigadores norte-americanos, nomeadamente
Holland, Magoon e Spokane (1981) e mais
recentemente por Brown e Krane (2000) indicam
que qualquer que seja a interveno feita sobre um
sujeito no sentido de apoiar a sua tomada de deciso
de carreira, esta , em maior ou menor grau, ecaz. E
embora sejam muitos os fatores que podem inuenciar
a tomada de deciso de um indivduo, parece ser
prevalente o facto de que todos os sujeitos que
apresentam necessidades de interveno, manifestam
tambm, segundo Spokane (1991) citado por Silva e
colaboradores (2004), uma inexistncia de estrutura
ou seja, a pessoa no tem qualquer ideia acerca
do modo como deve conceber o problema e como
determinar uma soluo efetiva para o mesmo (p.
59). Torna-se assim necessrio, sobretudo em jovens
e adolescentes que so confrontados pela primeira
vez na sua vida com a necessidade de tomarem uma
deciso sobre os seus percursos futuros, que estes
adquiram uma estrutura cognitiva que possa ser uma
referncia no conhecimento que tm de si, do mundo
do trabalho e da relao entre os dois (Pocinho,
Correia, Carvalho, & Silva, 2010).
Um dos modelos mais praticados, e mais estudados
ao nvel da eccia para a aquisio dessa estrutura
por parte dos jovens, a partir de uma ferramenta
informtica o modelo de adaptao dos ambientes
prossionais e personalidades vocacionais de John
Holland (1992, 1997).
Este modelo bastante conhecido e j amplamente
testado baseia-se na ideia de que as pessoas possuem
interesses vocacionais e que esses interesses so
uma expresso da personalidade. Os interesses so
descritos em 6 tipos de personalidades diferentes:
Robert S. Donovan
janeiro-maro 2013 39
Realista, Intelectual, Artstico, Social, Empreendedor
e Convencional (RIASEC). Tambm os ambientes
ocupacionais em que os sujeitos trabalham possuem
caratersticas que podem ser agrupadas em 6 tipos
diferentes com a mesma nomenclatura. Assim, tal
como refere Holland (1992, 1997), as pessoas tendem
a escolher os ambientes ocupacionais que esto de
acordo com a tipologia dos seus interesses e onde
podem utilizar as suas capacidades e competncias
e exprimir os seus valores e atitudes, de forma a
desempenharem papis ocupacionais de um modo
agradvel.
Por outro lado, e segundo Harris-Bowlsbey
e colaboradores (1998), o uso de ferramentas
informticas para apoio explorao da carreira e
tomada de deciso apresenta uma srie de vantagens
tanto para os estudantes como para os orientadores e
escolas, tais como:
- Os alunos estaro altamente motivados para
se comprometerem com o planeamento da carreira,
tendo em conta a elevada motivao que possuem
para o uso de sistemas informticos e das tecnologias
associadas;
- O uso do sistema informtico aumentar o
contacto com o psiclogo de orientao na escola,
pois os alunos procuraro o psiclogo, utilizando um
nvel mais elevado de especicidade de perguntas e
solicitaro apoio e assistncia para alm da procura
de simples informao;
- A utilizao do computador, num programa
informtico de orientao, trar ao aluno um maior
conhecimento de si mesmo em reas que o sistema
trata (interesses, valores, nveis decisionais);
- O uso do sistema informtico proporcionar um
melhor conhecimento cognitivo de como o mundo
do trabalho est organizado, das necessidades
ocupacionais, dos requisitos de formao, da
perspetiva de emprego no futuro e nas prosses
exploradas;
- A utilizao do sistema informtico trar aos
alunos uma maior especicidade nos planos de
carreira, ou seja, os alunos tomaro uma direo
positiva que pode ir de no tinha nenhuma ideia
sobre as ocupaes a considerar at uma escolha
ocupacional muito especca.
Neste sentido, a Direo Regional de Educao,
a partir de um projeto conjunto entre a Diviso de
Apoio Psicolgico e Orientao Escolar e Vocacional
e a Direo de Servios de Investigao, Formao e
Inovao Educacional encontra-se a desenvolver uma
ferramenta informtica de apoio tomada de deciso
de carreira dos jovens que frequentam o 9. ano de
escolaridade, de acordo com o modelo RIASEC.
O uso desta ferramenta informtica como apoio
Orientao Vocacional de jovens em fase de transio
pode tornar-se uma mais-valia de entre os muitos
mtodos usados nas escolas, permitindo uma maior
exibilidade por parte dos jovens na estruturao das
suas tarefas, uma maior autonomia e capacidade de
deciso sobre o seu futuro, uma autoavaliao dos
seus progressos ao nvel da planicao da carreira e
um maior compromisso com a necessidade de fazer
escolhas.
Bibliograa
Brown, D. (2003). Career information, career counseling, and career development
(8th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Brown, S.D., & Ryan Krane, N.E. (2000). Four (or ve) sessions and a cloud
of dust: Old assumptions and new observations about career counseling. In S. D.
Brown & R.W. Lent (Eds.), Handbook of Counseling Psychology (3rd ed., pp. 740-
766). New York: Wiley.
Career Guidance and Public Policy - Bridging the Gap (2004). Organization for
Economic Co-operation and Development (OECD). Paris.
Harris-Bowlsbey, J., Dikel, M. R., & Sampson, J. P., Jr. (1998). The Internet: A
tool for career planning. Columbus, OH: National Career Development Association.
Harris-Bowlsbey, J., & Sampson, J. P., Jr. (2001). Computer-assisted career
planning systems: Dreams and realities. Career Development Quarterly, 49, 250-
260.
Holland, J. L. (1992). Making vocational choices. A theory of vocational
personalities and work environment. (2. ed.). Ed. Odessa, FL: Psychological
Assessment Resources.
Holland, J. L. (1997). Exploring careers with a typology: What we have learned
and some new directions. American Psychologist, 51, 397-406.
Holland, J.L., Magoon, T,M., & Spokane, A.R. (1981). Counseling Psychology:
Career interventions, research, and theory. Annual Review of Psychology, 32, 279-
305.
Pocinho, M., Correia, A., Carvalho, R., & Silva, C. (2010). Inuncia do gnero,
da famlia e dos servios de psicologia e orientao na tomada de deciso de
carreira. Revista Brasileira de Orientao Prossional, 11(2), 201-212.
Silva, J.T. (2004). A eccia da interveno vocacional em anlise: implicaes
para a prtica psicolgica. In M.C. Taveira (Coord.), Desenvolvimento vocacional
ao longo da vida. Fundamentos, princpios e orientaes (pp. 95-125). Coimbra:
Editorial Almedina.
Watts, A. G. (1993). The politics and economics of computer-aided careers
guidance systems. British Journal of Guidance and Counseling, 21, 175-187.
i
Endereo de correio eletrnico:
armando.correia@live.madeira-edu.pt
40 Diversidades
Um exemplo, uma inspirao!
Jaquelino Rolhas e Sandra Lima
i

Testemunho
Todas as manhs, sem exceo, o aluno mais
disciplinado de todos os tempos, comparece com
entusiasmo na biblioteca desta instituio, uma sala
de aula improvisada, pronto para mais uma lio!
Este aluno chama-se Jaquelino Teles Alves Rolhas,
tem 93 anos, vive na Santa Casa da Misericrdia de
Machico e este o seu segundo ano a frequentar o
Ensino Bsico Recorrente.
Assim que chegou instituio, demonstrou logo
interesse pela atividade escolar que esta promove e
oferece aos seus utentes.
Aqui, desenvolveu algumas competncias que
nunca teve oportunidade de adquirir e refere:
Tenho aprendido muitas palavras que no sabia
o seu signicado, aprendi os nmeros romanos
que nunca tinha aprendido e at j sei trabalhar no
computador! Aprendi a jogar o sudoku que tem sido
a minha ocupao s tardes. Nunca na vida pensei
aprender todas estas coisas! Aconselho todas as
pessoas de idade a irem escola, pois ajuda muito
a passar o tempo, convive-se com os outros alunos
e com a professora, aprende-se muita coisa que no
havia no nosso tempo, estamos ocupados e no
pensamos na doena ou nos problemas da vida. Na
escola passamos muito bons momentos e os dias
nunca so iguais!
Aos 92 anos concretizei mais um sonho ao receber
o meu diploma da 4. classe, que por causa das
diculdades que passei em mido no me foi possvel
tirar.
Enquanto viver, quero continuar a aprender mais,
pois o saber no ocupa lugar e o homem tem sempre
algo mais para aprender.
O Sr. Jaquelino agradece a todos os que tornaram
o seu sonho possvel, sobretudo s entidades
governamentais que tm feito um esforo notvel
neste momento to difcil e que continuam a dar esta
oportunidade aos idosos, contribuindo assim para que
os seus dias sejam mais felizes.
i
Endereo de correio eletrnico:
sandra.garax@hotmail.com
janeiro-maro 2013 41
Decreto-Lei n. 139/2012,
de 5 de julho
Legislao
Com o intuito de melhorar a qualidade do processo
de ensino e aprendizagem, o presente diploma
introduz um conjunto de alteraes destinadas a criar
uma cultura de rigor e de excelncia, mediante a
implementao de medidas no currculo dos ensinos
bsico e secundrio. As medidas adotadas passam,
essencialmente, por um aumento da autonomia
das escolas na gesto do currculo, por uma maior
liberdade de escolha das ofertas formativas, pela
atualizao da estrutura do currculo, nomeadamente
atravs da reduo da disperso curricular, e por
um acompanhamento mais ecaz dos alunos. Este
normativo pretende, ainda, valorizar a autonomia
pedaggica e organizativa das escolas, bem como
o prossionalismo e a liberdade dos professores na
implementao de metodologias baseadas nas suas
experincias, prticas individuais e colaborativas.
No que concerne autonomia das escolas, a
mesma reforada mediante a oferta de disciplinas que
cada escola apresenta, pela possibilidade de criao
de opes complementares e pela exibilizao da
gesto das cargas letivas a partir do estabelecimento
de um mnimo de tempo por disciplina e de um total
de carga curricular. Neste sentido, introduzida
exibilidade durao das aulas, eliminando-se a
obrigatoriedade de organizar os horrios de acordo
com tempos letivos de 45 minutos ou seus mltiplos.
A reduo da disperso curricular concretiza-se no
reforo de disciplinas fundamentais, tais como o
Portugus, a Matemtica, a Histria, a Geograa, a
Fsico-Qumica e as Cincias Naturais, bem como
na promoo do ensino do Ingls, que passar a ser
obrigatrio por um perodo de cinco anos. A educao
para a cidadania, por sua vez, perspetivada como
uma rea transversal, passvel de ser abordada em
todas as reas curriculares, no congurando uma
disciplina isolada obrigatria. Todavia, salvaguardada
a deciso das escolas quanto sua oferta em termos
de uma disciplina autnoma.
As cincias experimentais mantm as suas
caratersticas prprias, possibilitando, no 3. ciclo do
ensino bsico, o desdobramento de turmas e o reforo
da carga horria que lhe atribuda. No mbito do
ensino secundrio, destaca-se a importncia da
disciplina de Portugus, no 12. ano, cuja carga letiva
ser aumentada.
A avaliao constitui um processo regulador do
ensino, orientador do percurso escolar e certicador
dos conhecimentos adquiridos e das capacidades
desenvolvidas pelos alunos. O acompanhamento e a
avaliao dos alunos so fundamentais para o seu
sucesso, sendo importante implementar medidas
que incrementem a igualdade de oportunidades,
nomeadamente a criao temporria de grupos de
homogeneidade relativa em disciplinas estruturantes,
no ensino bsico, atendendo aos recursos da escola
e pertinncia das situaes.
No 1. ciclo, as escolas podero promover a
coadjuvao nas reas das expresses, bem como
um reforo do acompanhamento do desempenho
dos alunos e das suas necessidades de apoios
especcos. Quanto ao 2. ciclo, passar a ser
garantida a possibilidade de apoio dirio ao estudo,
em funo das necessidades diagnosticadas.
As ofertas constantes do presente diploma
pretendem proporcionar aos estudantes opes
adequadas e diversicadas, adaptadas a percursos
diferentes de educao que possam ser orientados
tanto para o prosseguimento de estudos superiores,
como para a qualicao prossional, tendo em conta
a formao integral do indivduo, bem como a sua
insero no mercado de trabalho.
42 Diversidades
Espao TIC



Drages e Companhia
Drages e Companhia constitudo por diversos jogos possveis de usar e
modicar, podendo, ainda, o utilizador criar os seus prprios jogos. Estratgia,
resoluo de problemas, criatividade, raciocnio lgico e sentido esttico so
algumas das competncias mobilizadas. Incorpora um sintetizador de voz em
Portugus Europeu (Amlia) de excelente denio, o que permite dar voz a
qualquer personagem, atravs de um texto escrito. Est indicado para jovens entre
os 9 e os 15 anos (ou mais).
Comercializao: Imagina - Casa de So Francisco, Estrada de Assafarge, n. 6 - 3040-718 Castelo Viegas - Coimbra - Tel:
239 499 230 - Fax: 239 499 239 - Email: info@imagina.pt - Pgina Web: http://www.imagina.pt
Laboratrio Virtual de Fsica
O Laboratrio Virtual de Fsica um simulador muito fcil de usar e que permite ao
utilizador trabalhar com uma srie de diferentes modelos em Eletricidade, Movimento,
Foras, ticas e Ondas. Ao arrastar as diversas componentes da barra de ferramentas
lateral para o seu ecr, poder depois posicion-las e mov-las conforme pretender.
Este simulador contm mais de 150 sugestes de atividades concebidas de acordo
com os contedos programticos das disciplinas de Fsica e Cincias do 3. ciclo do
ensino bsico e ensino secundrio.
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Explorador de Slidos 3D
O explorador de slidos consiste numa ferramenta visual 3D para explorar os slidos
geomtricos e as suas planicaes, apresentando 3 espaos distintos: explorador,
modelar com gravidade e modelar sem gravidade. A sua utilizao permite desenvolver
algumas competncias curriculares bsicas, como comparar e identicar os diferentes
slidos geomtricos; construir e planicar os slidos; reconhecer e identicar faces,
arestas e vrtices e visualizar e construir os slidos em diferentes perspetivas.
recomendado para alunos dos 3. e 4. anos do 1. ciclo do ensino bsico e para o 2.
ciclo do ensino bsico.
Comercializao: Cnotinfor - Casa de So Francisco, Estrada de Assafarge, n. 6 - 3040-718 Castelo Viegas - Coimbra - Tel: 239 499 230 - Fax: 239 499 239 - Email:
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Crocodile Matemtica
Este software de simulao para a matemtica e a geometria indicado para o
ensino secundrio e acessvel a qualquer utilizador. Com este programa, os alunos
conseguem entender conceitos abstratos e numricos, atravs da construo e
experimentao de modelos, tendo ainda a possibilidade de ligar as propriedades
dessas formas entre si, denindo o tipo de relao que devero estabelecer. O programa
tambm uma ferramenta de construo rpida de grcos, imediatamente visveis no
ecr, e cujos parmetros podem ser facilmente editados.
Comercializao: Imagina - Casa de So Francisco, Estrada de Assafarge, n. 6 - 3040-718 Castelo Viegas - Coimbra - Tel: 239 499
230 - Fax: 239 499 239 - Email: info@imagina.pt - Pgina Web: http://www.imagina.pt
janeiro-maro 2013 43
Livros
Combater a Desistncia na Educao e Formao de Adultos
Aprendizagem ao Longo da Vida
Autor: Mrio Gonalves
Editora: Chiado Editora
Ano: 2012
Psicologia da Formao Prossional e da Educao de Adultos
Passos Passados, Presentes e Futuros
Autores: Lus Imaginrio e Jos Manuel Castro
Editora: LivPsic
Ano: 2011
Educao ao longo da vida
Entre a mo direita e a mo esquerda de Mir
Autor: Licnio L. Lima
Editora: Cortez Editora
Ano: 2007
A perspetiva de aprendizagem ao longo da vida nos vrios contextos de existncia
utilizada na anlise das questes relativas formao prossional e educao
de adultos confere uma grande atualidade a este livro. A sua leitura e estudo pode
constituir uma inspirao relevante para todos os prossionais a exercer na rea da
formao prossional e da educao de adultos, bem como para os decisores polticos
com responsabilidades mais diretas nesta rea.
Os autores, para alm de docentes e analistas das questes tratadas nesta obra, tm sido, ao longo dos
anos, atores de outras formas de interveno no terreno de ao sobre o qual se debruam neste livro.
H vrias dcadas que o abandono escolar preocupa especialistas de todo o
mundo. Numa altura em que a Europa est em transio para uma sociedade e uma
economia assentes no conhecimento e na aprendizagem ao longo da vida, como
meios de alavancar economias, tornando-as mais competitivas, urge considerar o
combate ao abandono escolar na educao e formao de adultos uma prioridade.
Este livro, que teve por base um projeto de interveno desenvolvido no mbito de um Mestrado
em Cincias da Educao/Formao de Adultos, pretende dar um importante contributo para combater este
agelo.
Neste livro encontram-se reexes sobre a educao ao longo da vida, procurando-
-se compreender as mutaes que vm ocorrendo neste campo.
Um projeto de educao ao longo da vida justica-se pelos seus possveis
contributos para a criao de dinmicas de transformao positiva das condies
da existncia humana, o que refora as responsabilidades sociais e tico-polticas
nesse sentido.
Com efeito, a educao ao longo da vida revela-se uma realidade complexa e ambgua, metaforicamente
situada entre a mo direita e a mo esquerda do pintor catalo Joan Mir, conforme o poema de Joo Cabral
de Melo Neto.
44 Diversidades
Folia e muita animao!
Notcias
Anabela Gonalves - Servio Tcnico Socioeducativo de Apoio Decincia Profunda
No dia 7 de fevereiro, festejmos mais um
carnaval no Servio Tcnico Socioeducativo de
Apoio Decincia Profunda. Entre pais, familiares
e amigos estiveram tambm duas trupes convidadas:
Os trapalhes do Centro de Dia da Penteada e os
Madonna trupe do Centro de Atividades Ocupacionais
do Funchal em So Roque. Todos os grupos
deslaram perante um jri implacvel, apesar dos
diferentes subornos muito apelativos... Os lindos
prmios atribudos foram elaborados pelos utentes da
rea das artes criativas. A folia foi total com a chegada
dos Fura Samba e ningum resistiu a um pezinho de
samba, acompanhado de sonhos e malassadas.
Ajudas Tcnicas e Contedos Adaptados
nas Feiras da Sade
Slvia Silva - Diviso de Acessibilidades e Ajudas Tcnicas
A Escola Bsica dos 2. e 3. Ciclos Bartolomeu
Perestrelo, por iniciativa do Clube Escola Saudvel,
promoveu mais uma edio da Feira da Sade, entre os
dias 18 e 22 de fevereiro. A Diviso de Acessibilidades
e Ajudas Tcnicas (DAAT) participou nesta edio
com uma exposio e workshops sobre ajudas
tcnicas/tecnologias de apoio e contedos adaptados
leitura de pessoas com necessidades especiais
(NE). Ao longo desta semana foram apresentadas
propostas de atividades com as seguintes temticas:
Os Desaos, que apresentavam aos participantes
as diversas formas de comunicao aumentativa e
alternativa; Os Livros, dia em que se exps livros e
atividades em vrios formatos acessveis; A Gincana,
que possibilitou aos jovens experienciar situaes
problemticas com que se deparam diariamente as
pessoas com NE; A Informtica e Os Jogos, nos
quais a DAAT demonstrou inmeras ajudas tcnicas,
nomeadamente perifricos e outras adaptaes,
como jogos adaptados, bem como a possibilidade de
aceder a softwares adaptados s especicidades das
crianas, jovens e adultos com NE.
Dada a adeso positiva, a equipa da DAAT foi
convidada para participar na Feira da Sade, desta
feita, organizada pelo Grupo de Educao Fsica com
a colaborao do Curso Tcnico de Desporto, que
decorreu na Escola da Apel, no passado dia 5 de maro.
semelhana do evento anterior, esta participao
contribuiu para a sensibilizao dos estudantes e
professores para a importncia das tecnologias na
compensao de capacidades motoras, sensoriais ou
cognitivas afetadas por situaes de incapacidade e/
ou decincia.
janeiro-maro 2013 45
Juntos Reinventamos
as Artes na Educao
O Governo Regional da Madeira, atravs da
Secretaria Regional da Educao e Recursos
Humanos implementa e apresenta, a nvel regional,
um ciclo de concertos/espetculos, compilados em
forma de Temporada Artstica 2013, com os grupos
da Direo Regional de Educao (DRE)/Educao
Artstica.
Este projeto educativo-cultural, uma vez mais
operacionalizado pela Direo de Servios de
Educao Artstica e Multimdia (DSEAM), assume-
-se como um dos nicos a ter uma abrangncia
regional, constitudo por vinte formaes artsticas
que desenvolvem trabalhos nas reas artsticas de
msica, teatro e dana, sendo dinamizado de forma
generosa e voluntria por cerca de 346 alunos e 60
professores.
Seguindo uma das principais premissas da DRE/
DSEAM - a inovao - e numa tentativa constante de
aproximao a um pblico cada vez mais exigente,
a Temporada Artstica 2013 oferece duas novas
caratersticas face s anteriores.
Em parceria com a empresa Proinov, e pela
primeira vez a nvel regional, foi criada uma aplicao
para smartphone (sistemas Android e IOS), contendo
todas as informaes sobre o calendrio de eventos.
Uma vez descarregada a aplicao (que ser gratuita),
distncia de um simples clique, rapidamente se
poder obter um manancial de informaes sobre um
qualquer evento, tais como: data, hora e local; gnero
de evento (msica, teatro ou dana); sistema de
orientao que fornece indicaes de como chegar ao
local; prximos eventos do(s) grupo(s) em questo;
prximos eventos da Temporada Artstica 2013
no local em questo; currculo do grupo e ligaes
para stios eletrnicos dos parceiros associados
Temporada Artstica 2013.
Para alm das anteriores e demais vantagens desta
aplicao, qualquer pessoa poder ter conhecimento
dos novos eventos que vo sendo programados e
realizados. Num primeiro momento, a TempArt (nome
da aplicao) estar disponvel em portugus, mas
ainda durante o ms de fevereiro a verso portugus/
ingls estar disponvel ao pblico.
Fruto da parceria com um grupo de rdios regionais
da Madeira - Rdio Clube da Madeira; Rdio Popular
FM; Rdio Festival; Rdio Zarco; Rdio Palmeira e
Rdio Sol -, rdios estas com cobertura geogrca
desde a Ponta do Sol at Machico, ser produzido
e gravado no estdio da DRE/DSEAM um programa
mensal intitulado ARTENAUTAS, onde uma equipa
totalmente constituda por colaboradores da instituio
levar aos ouvintes no s todas as informaes sobre
a Temporada Artstica, bem como outros temas da
atualidade artstica da e na educao. ARTENAUTAS
ir para o ar em todas estas rdios, em conformidade
com a grelha das mesmas.
Por m, e no menos importante, o facto de a
Temporada Artstica 2013 assumir-se como um projeto
inclusivo, uma vez que algumas formaes artsticas
do Ncleo de Incluso pela Arte faro parte da
agenda de espetculos. Assim, em 2013, uma equipa
formada por cerca de 410 elementos, entre alunos,
professores e colaboradores, que ao longo do ano e
de forma voluntria realizam uma nobre misso, no
s ldica, mas sobretudo de formao de pblico e de
promoo das diferentes correntes artsticas, assume
um compromisso de 76 momentos de fruio de arte
perante toda a comunidade regional e todos quantos
nos visitarem.
Virglio Caldeira - Diviso de Expresses Artsticas
46 Diversidades
II Jornadas de
Psicologia e Educao
Raquel Sousa - Centro de Apoio Psicopedaggico de Machico
Nos dias 21 e 22 de fevereiro, realizaram-se as II
Jornadas de Psicologia e Educao, subordinadas
ao tema A Globalizao e as Mudanas Sociais:
Os Novos Desaos da Psicologia, enquanto divisa
orientadora dos trabalhos. Esta iniciativa decorreu
sob a alada da Direo Regional de Educao, no
auditrio da Escola Bsica dos 2. e 3. Ciclos Dr.
Horcio Bento Gouveia.
O evento contou com cerca de 180 participantes
e com a comunicao de 19 ilustres oradores.
O Presidente do Governo Regional, Dr. Alberto
Joo Jardim, presidiu sesso de abertura destas
Jornadas, juntamente com o Secretrio Regional da
Educao e Recursos Humanos, Dr. Jaime Freitas,
reetindo sobre as profundas mudanas econmicas
e sociais, que ganham, sem dvida, um impacto
signicativo nas consideraes de fundo sobre a
prtica psicolgica. No encerramento dos trabalhos,
os presentes puderam ouvir o Diretor Regional de
Educao, Dr. Joo Estanqueiro, e a Subdiretora
Regional de Educao, Dra. Ana Paula Vieito, que
teceram igualmente consideraes importantes sobre
as temticas desenvolvidas ao longo do programa.
Estas Jornadas traduziram-se em multifacetadas
apresentaes e profcuos debates que envolveram as
mais diversas reas ligadas interveno psicolgica.
Consideramos, portanto, que foi um momento de
reexo signicativo para todos os participantes, no
sentido em que foram abordados temas pertinentes
e interessantes no domnio da psicologia, sugerindo
a importncia de lidar com estes novos desaos,
expandindo os objetivos, recursos e tcnicas na
interveno com a comunidade escolar e familiar. Foi,
igualmente, lanado o desao de sair do consultrio,
em que preconizada uma interveno individual que,
embora necessria, exige uma outra modalidade de
interveno, tambm de carter preventivo, passando
interdisciplinaridade na teorizao e na prtica da
interveno psicolgica.
Preconizou-se, deste modo, a incluso da prtica
psicolgica numa conceo mais ampla, sendo
necessria a aproximao das diferentes reas,
numa perspetiva holstica, em que se interrelacionam
variveis individuais, relacionais e contextuais
na abordagem s situaes alvo de ateno
especializada.
A comisso organizadora destas jornadas, que
integrou como elementos o Dr. Gonalo Olim, o Dr.
Armando Correia, a Dra. Melanie Spnola, a Dra.
Raquel Sousa e a Dra. Catarina Camacho, considera
o balano deste trabalho como muito positivo e, a
medir pelo interesse que despertou e xito alcanado,
perspetiva-se a continuidade deste tipo de iniciativa.
janeiro-maro 2013 47
Virglio Caldeira - Diviso de Expresses Artsticas
A Secretaria Regional da Educao e Recursos
Humanos, atravs da Direo Regional de Educao,
levou a efeito a 12. edio do Concurso Jovens
Artistas, da Direo de Servios de Educao
Artstica e Multimdia, destinado a crianas e jovens
intrpretes, que se destacam pela qualidade das suas
performances artsticas, na Diviso de Expresses
Artsticas. Este evento teve lugar no Teatro Municipal
Baltazar Dias, no passado dia 17 de maro.
Para todo o jovem que sonha enveredar por uma
carreira artstica, os concursos servem no s para
promover o desenvolvimento artstico, como tambm
para fortalecer uma motivao intrnseca, quando
confrontados com o reconhecimento pblico, criando-
-se, assim, oportunidades para a revelao de novos
talentos.
Atendendo a que este concurso engloba
duas categorias, a infantil e a juvenil, na primeira
participaram alunos com idades compreendidas at
aos 13 anos, e na segunda, a juvenil, foram aceites
concorrentes dos 14 aos 18 anos.
Este um concurso com caratersticas muito
prprias uma vez que rene candidatos de diferentes
classes a competirem entre si: Canto, Cordas, Dana,
Percusso, Sopros, Teatro e Teclado.
Tanto na fase eliminatria como na nal, os
concorrentes foram avaliados pela Presena em
Palco, ou seja, a forma como cada concorrente se
relacionou com o palco, bem como a sua atitude
perante o pblico; Expresso/Interpretao, mediante
a qual se avaliou o conjunto de elementos subtis a que
cada concorrente recorreu para melhor interpretar a
pea; Tcnica/Grau de diculdade, ou seja, a forma
como o concorrente contornou as questes tcnicas
apresentadas pela pea, no fundo o seu virtuosismo, e
por m, pela Performance Global, na qual se procurou
o elemento representativo do todo - a componente
tcnica e artstica, tendo presente as qualidades de
cada concorrente, no global.
Em cada uma das categorias, o vencedor absoluto
foi o concorrente que reuniu maior pontuao. Desta
feita, apresentam-se em seguida os vencedores
absolutos de cada categoria:
Categoria Infantil
Vencedor absoluto Beatriz Spnola - 12 anos
Classe Cordas - Instrumento: Violino
Pea
Concerto em L menor - I
andamento
Compositor J.S. Bach
Acompanhamento ao
piano
Parandzem Kachkalyan
Aluna da professora Parandzem Kachkalyan
Categoria Juvenil
Vencedor absoluto Diogo Gomes - 17 anos
Classe
Cordas - Instrumento:
Bandolim
Pea Burletta e Mitoka Dragomirna
Compositor Armin Kaufmann
Acompanhamento ao
piano
Galina Stetsenko
Aluno do professor Norberto Gonalves da Cruz