1.

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

B
as

1.

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

B
as

1.
e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0
Autor
ngel Luna

Caja Pitagrica
1 de Primaria

Base de datos
03-2009-121509452700-01

B
as

Dibujo
03-2009-121510031900-14

Prohibida la reproduccin parcial o total por cualquier medio, sin autorizacin escrita del titular de los
derechos patrimoniales.

ngel Luna

1.

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

B
as

PRIMARIA 1

INICIANDO CON LOS NATURALES,

CONOCIENDO A PITGORAS

1.

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

B
as

ndice

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

Lista de materiales de la Caja Pitagrica................................................... 7

Introduccin.................................................................................................. 11

Propsitos generales
Antecedentes
Justificacin
Objetivos generales
Estrategias didcticas

Actividades con nmeros naturales

Actividad 1 ...................................................................................................... 15

Orden

Conteo

Sumar y restar

Comparacin

Conteo por asociacin

Smbolos

La posicin de las cifras

Medicin

Construyendo a Pitgoras

Aparece Pitgoras

Probando a Pitgoras

Jugando con Pitgoras

Actividad 2 ...................................................................................................... 17
Actividad 3...................................................................................................... 20
Actividad 4 ...................................................................................................... 21
Actividad 5 ...................................................................................................... 23
Actividad 6 ...................................................................................................... 25
Actividad 7 ...................................................................................................... 26
Actividad 8 ...................................................................................................... 27
Actividad 9 ...................................................................................................... 29
Actividad 10 .................................................................................................... 31
Actividad 11 .................................................................................................... 32
Actividad 12 .................................................................................................... 35

B
as

Actividad 13 .................................................................................................... 36

Otra vez Pitgoras

El recproco de Pitgoras?

Cortando y construyendo a Pitgoras

No siempre corto para obtener Pitgoras

Actividad 14 .................................................................................................... 37
Actividad 15 .................................................................................................... 38
Actividad 16 .................................................................................................... 39

Ejercicios libres

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

Teselas

1.

Actividad 17 .................................................................................................... 39

Actividad 18 .................................................................................................... 41
El cuadrado mgico
Introduccin .................................................................................................... 43
Cuadrado mgico, el juego clsico................................................................ 45

Aplicaciones

Ejercicios

Actividad 19 .................................................................................................... 50

B
as

El cuadrado perfecto...................................................................................... 55
El cuadrado del caballo

Lista de materiales de la

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

Caja Pitagrica

B
as

3 Acetatos de 1818
(ruleta)

3 Acetatos de 1818
(comps)

1 Tringulo pitagrico

1 Tablero de 1010
casillas

1 Tablero de
88 casillas

1 Tablero de 66
casillas

100 Cubos de 111

20 Tabletas de 221

10 Tabletas de 551

10 Regletas de 511

10 Regletas de 211

B
as

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

10 Regletas de 1011

14 Tabletas de 10101

4 Tangramas

2 Tangramas gigantes

64 Fichas rosas

50 Fichas amarillas

36 Fichas verdes

25 Fichas azules

25 Fichas blancas

122 Fichas numricas

12 Tringulos
rectngulos de 30 y 60

1 Abanico pitagrico

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

36 Cuadrilteros
(3 colecciones de 12)

1 Dado dodecaedro

3 Adaptadores

3 Ruletas pitagricas

3 Compses

B
as

75 Tarjetas comodines

* El color real del contenido de la Caja Pitagrica puede variar respecto al mostrado en esta gua didctica

1.

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

B
as

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

Introduccin

B
as

Las matemticas son el resultado del intento de hallar soluciones a problemas concretos.
Los alumnos de primer grado de primaria construyen su conocimiento matemtico a
partir de experiencias concretas. El xito en el aprendizaje de esta disciplina descansa en
el diseo de actividades que promuevan la construccin de conceptos con base en dichas
experiencias. En estas actividades, las matemticas deben ser funcionales y flexibles, de
forma tal que les permitan resolver los problemas que se les planteen.
El alumno debe concluir, a partir de estas experiencias de aprendizaje, que las matemticas le permiten resolver problemas diversos, tanto de naturaleza cientfica, tcnica y
artstica como de la vida cotidiana.
El contar con las habilidades, los conocimientos y las formas de expresin que la escuela proporciona permite la comunicacin y comprensin de la informacin matemtica presentada a travs de medios de distinta ndole.
En el primer grado de primaria es donde se da el paso del pensamiento pre-lgico al
lgico en las matemticas. Es la edad en que empiezan a establecerse relaciones con los
objetos y smbolos.
Los juegos1 forman parte de la vida cotidiana de todas las personas, en todas las
culturas. En el caso de los alumnos, los juegos son un componente fundamental de su
vida real. Algunos juegos pueden desarrollarse con pocos conocimientos, pero incorporando diversas modificaciones y dinmicas; los mismos exigen que se construyan
estrategias que implican mayores conocimientos.
El reto es entonces descubrir o construir actividades que sean realmente juegos para
los alumnos y que a la vez propicien en ellos el aprendizaje de las matemticas2.

Se ha comprobado que el juego es un recurso eficaz en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Por ello se han incluido dinmicas cuyo objetivo o propsito principal es que el alumno aprenda de manera amena y, al mismo tiempo, se convierta en promotor de su aprendizaje.
1
2

11

Propsitos generales

1.

En la escuela primaria, los alumnos debern adquirir conocimientos bsicos de las matemticas y desarrollar:

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

La capacidad de utilizar las matemticas como un instrumento para reconocer, plantear

y resolver problemas.
La capacidad de anticipar y verificar resultados.
La capacidad de comunicar e interpretar informacin matemtica.
La imaginacin espacial.
La habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones.
La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin, dibujo y clculo.
El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre otras,
la sistematizacin y generalizacin de procedimientos y estrategias.

Antecedentes

B
as

12

Una de las motivaciones de incluir el estudio del Teorema de Pitgoras en primer grado de
primaria, es su utilidad en actividades cotidianas, es decir las aplicaciones indirectas de
dicho teorema. Para ello, expongamos la siguiente situacin (los dems casos se adaptan
a situaciones como la que se plantea a continuacin): coloquemos a un nio en la esquina
de una habitacin rectangular, y en el lado diametralmente opuesto un regalo (sobre la
diagonal del rectngulo). Le pedimos que vaya por el regalo. Si repetimos varias veces este
experimento, podremos observar que la mayora de las veces la trayectoria que aproximadamente seguir (salvo casos excepcionales) es la trayectoria que describe la diagonal;
de forma inconsciente el menor hace uso, de manera implcita, de una de las consecuencias
del Teorema de Pitgoras: la distancia ms corta entre dos puntos en un plano es una lnea
recta. Podramos reproducir la situacin en otros nios y ms an en otro tipo de seres
vivos. Por ejemplo, si utilizamos a un perro o a un gato y colocamos alimento, segn sea el
caso, obtendramos una conclusin similar sobre la trayectoria por donde se desplazaran.
Nos preguntamos entonces de manera natural: Conocen estos animales el Teorema de Pitgoras? Salvo que alguien demuestre lo contrario, nuestra respuesta es: no. Lo que sucede
es que la desicin de moverse a lo largo de esa trayectoria est ligada con la experiencia,
adquirida de manera emprica, de cunto tiempo requerimos para desplazarnos de un lugar
a otro3. Por lo tanto, la decisin de tomar esa trayectoria o camino involucra un problema de
optimizacin. Sin embargo, si nosotros utilizamos a una rata en el experimento anterior, observaremos que se desplaza por las paredes la mayora de las veces. Por qu sucede esto?
Podemos entonces concluir que el Teorema de Pitgoras est relacionado con, al menos,
una situacin de carcter real que involucra una situacin de distancia4 (aplicaciones en geometra, fsica, etc.), la cual puede formularse utilizando una expresin matemtica.
3
4

Aplicacin del concepto distancia-tiempo.

nicamente se considera la distancia en un plano o en el espacio.

Justificacin

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

Aclaremos que los alcances del Teorema de Pitgoras no se limitan a una aplicacin como la
mencionada en el prrafo anterior, sus alcances y aplicaciones son tales que introducirlo
de manera informal5 facilitar al alumno el uso de conceptos matemticos relacionados
con el mismo en cursos posteriores.
La Caja Pitagrica es un material didctico que permite a los alumnos de primer grado de
primaria, trabajar de manera implcita con dicho teorema. Esto es posible porque ste
expone de manera aritmtica y geomtrica el resultado (no se requiere su representacin
algebraica).
Parte del propsito del material es estimular las reas cognoscitivas y ldicas de los
alumnos de este nivel. Esto se realiza utilizando los principios concreto-abstracto y
abstracto-concreto, lo cual permite al alumno relacionar aspectos aritmticos y geomtricos, bajo ciertas dinmicas de procedimientos de aprendizaje, cuyo objetivo general es
estimular los campos formativos de espacio, medida y forma
Este material permite trabajar el aspecto concreto-abstracto, estimulando reas de
creatividad, destreza, razonamiento deductivo, etc.; adems se aborda el aspecto abstractoconcreto, con el objetivo de que los alumnos puedan aplicar, en caso de ser posible, un
aspecto terico a situaciones concretas, estimulando nuevamente el razonamiento deductivo.
Por otro lado, debido a la naturaleza del material didctico, el maestro puede disear e
implementar actividades adicionales con el mismo e incorporar tales actividades segn le
convenga.

Objetivos generales

En el primer grado de primaria se pretende que el alumno, al interactuar con su realidad,

sea capaz de construir algunas nociones bsicas de las matemticas y adquiera el lenguaje
propio de stas. Esto le permitir desarrollar los procesos cuantitativos y relacionales, y
aplicarlos a la solucin de ciertos problemas cotidianos.
La construccin de nociones matemticas es guiada por el maestro, considerando los
objetivos siguientes:

B
as

1.- Etapa objetiva: Se estimula al alumno para que realice intensamente la manipulacin
de objetos como fichas, canicas, etc.; a partir de ello, inicia la elaboracin de nociones y
lenguaje matemtico.
2.- Etapa grfica: Se estimula al alumno para que elabore sus propias representaciones
grficas, fortaleciendo permanentemente su creatividad, para un mejor acercamiento a la
representacin grfica formal.

Nos referimos a que podemos trabajar con el Teorema de Pitgoras, sin referirnos a l por su nombre.

13

3.- Etapa simblica: Se inicia con el manejo del lenguaje matemtico en forma gradual
a partir de las representaciones propuestas por el alumno, hasta llegar a los smbolos
convencionales propios de esta ciencia.

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

Estrategias didcticas:

El aprendizaje de las matemticas posibilita a los alumnos la adquisicin de instrumentos y

mtodos propios de esta asignatura, a fin de que los utilicen en la solucin de problemas de
la vida cotidiana presente y futura, as como el conocimiento del mundo y el aumento de su
capacidad de anlisis.
Dicho aprendizaje contribuye tambin a que los alumnos desarrollen los procesos
cuantitativos, cualitativos y relacionales del pensamiento.
El maestro debe promover en los alumnos las habilidades siguientes:
Flexibilidad y reversibilidad del pensamiento
Memoria generalizada
Clasificacin completa
Estimacin
Imaginacin espacial

Observacin:

La implementacin de las actividades puede modificarse a criterio del maestro,

segn lo considere conveniente.
Las actividades deben aplicarse a alumnos de primer grado, ya que para su
realizacin se requiere el manipuleo de piezas y el conteo bsico.

B
as

14

Maestro:

Para facilitar la comprensin del uso de la

Caja Pitagrica, se recomienda consultar al
final de esta gua, los
ejes temticos planteados en cada una de las
actividades.

Actividades con

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

nmeros naturales
Las siguientes actividades permiten reforzar habilidades referentes a: manipulacin, comparacin, conteo y estimulacin de los procesos de razonamiento. El alumno realizar
comparacin entre objetos, tambin podr quitarlos o agregarlos, etc. Adems se abordan temas relacionados con geometra. Con estos conocimientos bsicos obtendremos
construcciones que conciernen al Teorema de Pitgoras. Es importante recordar que no se
requiere hacer mencin del teorema para desarrollar las actividades.

1.4

Actividad 1

Orden

Cuando se inicia el estudio de los nmeros naturales, el alumno desarrolla la habilidad de

contar y ordenar, utilizando el proceso de repeticin de una serie numrica, a la cual se le
asocia un smbolo (debemos tener en consideracin que puede enumerarse sin requerirlo
inicialmente para ello), como por ejemplo: uno (1), dos (2), tres (3), cuatro (4), y as sucesivamente hasta llegar al diez (10). En este caso, el orden de la serie numrica se relaciona
con las leyes de tricotoma (comparar el tamao o medida entre objetos).
Ejercicios:

B
as

1.- Vamos a establecer la relacin de tamao entre un objeto y otro, para lo cual
utilizaremos los conceptos de igual, menor
y mayor, sucesor y antecesor, al diferenciar
visualmente cuando un objeto es mayor, menor o igual que otro (no debemos relacionar
esto con enumerar objetos). Proporcione a
cada equipo de tres alumnos las tres piezas
distintas de los cuadrilteros, e indique que el
nombre refiere que esta es una pieza plana
con cuatro lados rectos. Solicite que las intercambien entre ellos.

15

Preguntas:

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

De qu color es cada pieza?

Cuntos tamaos hay?
De qu color es la de mayor tamao?
De qu color es la mediana?
De qu color es la menor?
Existe alguna similitud entre las mismas?
Dnde has observado piezas similares?

2.- El siguiente ejemplo muestra a las piezas en orden ascendente (tamao), adems se
asocia un nmero a cada pieza.

1
2
3
Ordenen en forma descendente e indiquen la nueva disposicin de los nmeros.

Preguntas:

Cambia la disposicin de los nmeros?

Es ascendente?
Es descendente?

Intercambie el orden, como se muestran a continuacin:

B
as

16

Preguntas:

Cul orden es ms prctico?

Cul consideran ms natural?
Existe alguna relacin del orden con el tamao de los objetos comparados?
Esto ltimo facilita la interpretacin de ordenar nmeros?

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

3.- Considere la disposicin: 1, 2, 3. En este caso, decimos que el 1 es el antecesor del

2 y el 3 es el sucesor del 2; luego decimos que la pieza pequea es el antecesor de la pieza
mediana, mientras que la pieza grande es el sucesor de la pieza mediana. Ahora, reemplace
el papel del 1, 2 y 3 por los valores 4, 5 y 6, respectivamente; en este caso el 4 es el antecesor del 5 y el 6 es el sucesor del 5. El maestro propone otros valores para tres cantidades
consecutivas, pero debe mencionar que el orden de colocacin es ascendente.
Podemos utilizar los tres tringulos issceles diferentes del tangram para efectuar esta
actividad.
3.2

Actividad 2

Conteo

B
as

El conteo oral es un recurso valioso para el trabajo con cantidades y es un antecedente

necesario para iniciar el aprendizaje de la representacin simblica de los nmeros. Para
contar se necesita, adems de conocer la serie verbal de los nmeros, establecer una
correspondencia uno a uno entre la serie verbal y los objetos que se van contando.
La actividad plantea ejercicios con numeraciones orales distintas, con el propsito
de que los maestros puedan analizar mejor algunas de las dificultades que enfrentan los
alumnos en el proceso de aprender a contar, as como las condiciones didcticas que los
pueden ayudar en este proceso.
Aunque los alumnos slo sepan contar hasta el 10, pueden realizar interesantes actividades de comparacin con cantidades mayores (agrupacin utilizando decenas), siempre
y cuando se les proporcionen las colecciones.
Si el problema es claro para ellos, por s mismos crearn recursos para resolverlo, como
la correspondencia uno a uno. El conteo oral se puede poner en prctica con los cubos.

Preguntas:
Cuntos elementos hay en cada lnea?
En cada columna?

17

Ejercicios:

d) Los nmeros del 40 al 69.

e) Los nmeros del 70 al 99.

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

a) Los nmeros del 11 al 15.

b) Los nmeros del 16 al 19.
c) Los nmeros del 20 al 39.

1.

1.- Realizar con los cubos de 111 el conteo y la representacin:

Preguntas:

Qu dificultad se tiene al utilizar los cubos?

Qu facilitara este conteo?

B
as

18

2.- Solicite a los alumnos, una vez familiarizados con el conteo del 1 al 10, que tomen los
cubos de tamao 111 y formen colecciones de 10 unidades (10 piezas), o explique
que puede utilizarse el trmino de decena para indicar que se tienen 10 unidades.
Para formar tales agrupaciones, el alumno estimula la psicomotricidad fina, refuerza los
aspectos de conteo y estimula las cuestiones espaciales al separar las colecciones. Puede
solicitar que coloquen las piezas una seguida de otra en forma horizontal y comparar la
figura obtenida con la regleta de tamao 1011. Al formar ambas una figura igual, una
puede reemplazar a la otra, con la ventaja de que esta ltima puede manipularse ms fcilmente. Debe recalcar que ambas representan lo mismo y una reemplaza a otra y viceversa, pero que est ltima la manejaremos como una decena y a las otras como unidades.
Continuando con este conteo, es decir agregando unidades (cubos de tamao
111) a las 10 unidades o la regleta, obtenemos al 11, 12, 13, 14, 15,
16, 17, 18, 19 y al llegar al 20, tenemos nuevamente 10
unidades y las reemplazamos de nuevo por una
regleta, obtenemos as 2 decenas o 20 unidades.
Continuando el proceso se obtienen 21, 22,
23, y as sucesivamente hasta llegar al 100. Para
ello se requieren 10 regletas de tamao 1011.
A partir de stas construya un cuadrado de 10 unidades de lado y sustityalo por la tableta de tamao
10101. Esta ltima representa una centena que es
igual a 10 decenas o 100 unidades. Ms an, una centena
se puede representar con 9 decenas y 10 unidades.
El alumno puede concluir que la utilizacin del material didctico facilita la operacin con nmeros naturales (enteros positivos), pero esto no expresa ninguna relacin numrico-espacial (nmero-forma). sta se
asocia en funcin de la naturaleza de un problema, es
decir, medidas longitudinales, reas, etctera.

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

Qu forma tiene el objeto?

De qu color es?
Cul es el ms pequeo?
Cul es el ms grande?
En dnde han visto objetos parecidos a estos?, etctera.

1.

Preguntas:

Observacin:

Se les debe indicar, en caso de ser necesario, que las figuras representan cubos,
regletas o tabletas; el color que corresponde a cada pieza; cul es la ms pequea;
cul es la ms grande (comparacin entre objetos), y en el saln, qu objetos se
parecen a estas piezas, etctera.

3.- Utilice el material didctico para distinguir algunas de sus caractersticas. Solicite que
agrupen objetos iguales, separen las colecciones y coloquen las mismas utilizando
distintas disposiciones, por ejemplo, como muestra la figura:

B
as

Para desarrollar esta actividad, el alumno hace uso de sus habilidades y capacidades
visuales de comparacin entre objetos, adems de nociones numricas,
espaciales, etc. Esto le permite estimular los procesos de razonamiento, lo
cual le facilita establecer relaciones con los objetos y entre los objetos, y as
establecer criterios de comparacin, medida, conteo, etctera.
Podemos agregar lo siguiente a la actividad: de las tres colecciones,
indqueles que tomen solamente dos y muestren todas las disposiciones
que puedan encontrar (en este caso slo hay 2), repita lo mismo, pero
ahora considerando tres colecciones (debe de hallar 6 disposiciones
distintas).

19

1.3

Actividad 3

1.

Sumar y restar

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

Los procedimientos usuales para sumar y restar pueden ser construidos poco a poco por
los alumnos, a partir de sus conocimientos sobre conteo en el sistema de numeracin
decimal. Esta actividad plantea una secuencia de situaciones que llevan a la construccin
de estos procedimientos.
Ejercicios:

1.- Escribe los nmeros y suma:

2.- La resta se puede escribir de dos formas:

3.- Resolver las siguientes sumas:

a)
2+1=
b) 3 + 5 =
c)
4+4=
Preguntas:

B
as

20

4.- Resolver las siguientes restas:

a)
5-2=
b) 6 - 3 =
c)
9-8=

Qu podemos hacer para facilitar ambas operaciones?

Los alumnos pueden concluir que en la actividad 2 se aborda el conteo (agregar objetos).
Esto es una suma de uno en uno, pero hacerlo de uno en uno es poco prctico6. La
resta es slo quitar objetos, pero tambin es poco prctico hacerlo de uno en uno.
6

Debemos considerar cuando se opera con cantidades de dos o ms cifras.

3.9

Actividad 4

1.

Comparacin

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

Los alumnos realizan inicialmente, de manera espontnea, actividades de comparacin,

las cuales establecen en relacin con la cantidad de objetos (tengo muchos, tengo pocos)
y la magnitud (es ms grande que, es ms chico que). Son este tipo de actividades en las
que el alumno utiliza un criterio de orden, mismo que le permite ordenar conjuntos de
objetos, por ejemplo, con respecto a la cantidad de elementos que tiene cada coleccin.
Ejercicios:

1.- Realizar con el material didctico los ejercicios siguientes:

a) Observar los componentes que contiene este material y ordenar de pequeo a grande.

b) Ordenar de largo a corto.

B
as

c) Ordenar de delgado a grueso.

21

2.- Realicen adicionalmente los siguientes ejercicios:

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

Utilizando los componentes de este material, haga uso de las palabras arriba, abajo,
atrs, adelante y entre; colocando por ejemplo: una regleta sobre una tableta y encima
de la regleta una ficha.
Preguntas:

Qu cosas hay arriba de la tableta?

Qu cosas estn debajo de la ficha?

Con las tabletas, regletas y fichas realizar ejercicios de ubicacin que utilicen los trminos: izquierda y derecha. Por ejemplo, los objetos que estn a la derecha o estn a la izquierda.
Las palabras muchas, pocas y nada tambin se ponen en prctica con los componentes de
este material realizando varios ejercicios con las fichas, cubos, regletas y tabletas.
Como ejemplo, poner treinta fichas, cinco fichas y no poner nada.

B
as

22

Preguntas:

Quin tiene ms?

Quin tiene menos?

1.3

Actividad 5

1.

Conteo por asociacin

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

El conteo nos permitir abordar temas matemticos ms complejos. El alumno de primer

grado desarrolla de manera ms formal la habilidad de contar. Lo siguiente le permitir
determinar entre dos colecciones cul tiene ms, menos o si tienen la misma (igual) cantidad
de objetos. Esto sin la necesidad de saber contar o enumerar. Para ello slo basta asociar
los elementos de un grupo con los del otro. Sin embargo, el asociar a estos elementos
trminos de series numricas (enumerar) facilita conclusiones.
Ejercicios:

1.- Forme equipos de cuatro nios y pida que se subdividan en

parejas. Asignen un nombre para cada subequipo, entregue a cada
uno ellos cantidades diferentes de cuadrilteros y pida que los
depositen sobre la mesa. Antes o despus de repartir las piezas,
forme dos disposiciones diferentes de cuadrilteros, por ejemplo,
como se muestra a continuacin:

B
as

A la primera disposicin de figuras asocie el nombre de coleccin A y a la otra disposicin el de coleccin B. Tome, por ejemplo, un elemento de la coleccin A y aplelo sobre
un elemento de la coleccin B, de forma tal que uno cubra a otro completamente (puede
realizarlo con orden o sin orden). Reproduzca el paso anterior hasta utilizar todos los
elementos de la coleccin
A. En este caso, como
lo muestra la siguiente
imagen, la coleccin A
tiene menos elementos
que la coleccin B, pues
los elementos de A se terminaron y no cubrimos a
todos los elementos de B.
El segundo caso que se
ilustra muestra que ambas
colecciones tienen los mis-

23

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

mos elementos, pues los elementos de A nos permiten cubrir a los elementos
de B, y no hay piezas sobrantes en ninguna de las colecciones.

Finalmente, ilustramos el ltimo caso y obtenemos que hay ms elementos en A,

pues cubrimos a todos los elementos de B y nos sobran elementos de A.

B
as

24

Hemos as analizado los tres casos posibles. Esto facilitar ms adelante abordar los
conceptos de mayor que, menor que o igual, adems de visualizar que slo es posible que
ocurra una y slo una de las situaciones anteriores.
Podemos modificar la actividad anterior. Por ejemplo, considere piezas de diferentes
tamaos, arme dos grupos y pregunte cul grupo tiene ms? El tamao de las piezas
modifica la respuesta? Recuerde al alumno que se est considerando solamente el nmero
de piezas en cada grupo, y no se refiere a la caracterstica de las piezas.
Indique adems que proporcionen numricamente el total de piezas en cada
caso. Se modifican las conclusiones obtenidas previamente? Al utilizar el valor
numrico, qu criterio se usa para obtener la conclusin? La ordenacin en una
serie numrica . Qu aplicacin tiene en este caso?
Debemos hacer nfasis en que los nmeros utilizados en esta actividad son nmeros
naturales.

2.5

Actividad 6

1.

Smbolos

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

La comparacin de cantidades por medio de smbolos se considera esencial para el inicio

del lenguaje matemtico. En esta actividad podemos representar los primeros tres smbolos
convencionales que ilustran comparaciones de cardinalidad o nmero de elementos u
objetos que constituyen las colecciones.
Los smbolos =, < y > sirven para comparar cantidades. El smbolo = se lee igual
que, < se lee menor que y > se lee mayor que.

Ejercicios:

1.- Comparar otras cantidades:

5 < 6

8 > 3
2 = 2

B
as

2.- Aplique los smbolos utilizados en esta actividad en la actividad anterior.

Pregunta:
Qu ventaja se tiene al utilizar los smbolos?

25

Actividad 7

5.4

1.

La posicin de las cifras

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

El propsito de esta actividad es que el alumno ample sus conocimientos sobre el sistema
de numeracin decimal.
Construiremos colecciones de objetos que requieren el uso de unidades y decenas.
Para ello, utilizaremos las regletas y cubos de 111 de nuestro material didctico, ya
que nos facilitarn trabajar con el valor posicional en base diez. Veamos el ejemplo que
se muestra a continuacin:

Ejercicios:

1.- Representar las decenas y unidades siguientes con lo cubos de 111:

a) 1 decena y 6 unidades

b) 1 decena y 4 unidades

c) 1 decena y 1 unidad

2.- Agrupar y desagrupar cada decena de cubos como el ejemplo siguiente:

B
as

26

Preguntas:

Cuntas decenas de cubos hay?

Cuntos cubos sobran?
Cuntos cubos hay en total?

3.11

Actividad 8

1.

Medicin

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

Esta actividad permite reflexionar acerca de lo que significa medir, y deja clara la relacin entre
el proceso de medicin y el sistema de medida utilizado.
Los aspectos relacionados con la medicin ocupan un lugar relevante en la educacin
primaria, ya que constituyen una herramienta para abordar otros temas. La estimacin, el uso
de unidades de medida arbitrarias y, en general, el uso de procedimientos informales para
resolver problemas, ocupan un lugar importante en el desarrollo de diversas actividades.
La comparacin es un aspecto importante en la medicin.
Ejercicios:

1.- Se deben observar algunos componentes de este material didctico para, posteriormente,
describir una relacin de comparacin de medida entre el cubo de 111, la regleta y la
tableta.

B
as

a) Con los componentes del material didctico de la Caja Pitagrica comparen parejas de
objetos y describan una relacin de comparacin en cada pareja. Por ejemplo, considerando los tableros del Tringulo Pitagrico, se coloca el tablero de menor rea con el
de mayor rea. Tambin se utilizan las tabletas de 10101 para verificar que, en efecto,
uno de los tableros es ms pequeo que otro. Los alumnos deben observar que no es
necesario obtener un resultado exacto, sino que se pueden aproximar al nmero de tabletas que cubren a uno y al otro, y as aplicar una desigualdad a los nmeros
obtenidos.
b) Se solicita a los alumnos que midan las longitudes de diversos
objetos utilizando medidas arbitrarias, por ejemplo, la cuarta de la mano,
algn cordn de sus tenis o zapatos, etc.; esto antes de usar las unidades
convencionales. Tambin se pueden considerar algunas de sus propiedades
o cualidades como el inicio del conocimiento de figuras geomtricas bsicas
(cuadrados, tringulos).

27

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

c) En las siguientes construcciones con los cubos de 111, determinar cuntos

cuadrados de superficie tiene cada modelo.

Preguntas:

Cul es la figura con mayor superficie?

Cul es la figura con menor superficie?
Cunto miden sus contornos?

2.- Tomen los tres cuadrilteros de diferentes tamaos o los tres tringulos distintos (issceles)
del tangram, coloquen uno sobre otro en forma descendente (es decir de mayor a menor)
tal como se muestra en la figura:

B
as

28

Ahora, ordenen las piezas, considerando la longitud o tamao longitudinal del lado comn
de las piezas; para esto asocie al mismo el valor numrico del entero ms prximo a dicha
longitud. Pueden utilizar una regla graduada en centmetros o los cubos de tamao 111,
los cuales tienen un centmetro en cada lado del cuadrado (o tabletas, segn requiera).
Ordenen en forma ascendente y luego descendente.

1.
e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0
Preguntas:

El orden ascendente, en funcin del valor numrico, correspondera al orden segn el tamao visual de la pieza?
Si realizamos lo mismo para los dems lados comunes de las piezas la disposicin
es la misma?
Si no consideramos la relacin de los lados comunes, sino que realizamos todas la
diversas combinaciones posibles obtenemos algunas otras disposiciones?
En caso afirmativo, muestre dichas disposiciones.

Tambin se puede utilizar un cordn que cubra el contorno o permetro de cada

figura y usar la comparacin visual para obtener el resultado solicitado. Claro es que,
independientemente del mtodo de comparacin utilizado, la conclusin no se modifica.
Por qu? Justifique su respuesta.
2.6

Actividad 9

Construyendo a Pitgoras
Ejercicios:

B
as

1.- Solicite a los alumnos que tomen cuatro cuadrilteros del mismo tamao, o proporcione los mismos a equipos de dos integrantes. Se les debe indicar que armen dos cuadrados,
uno hueco y el otro no. Tal como se muestra en la figura siguiente:

29

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

Recuerde a los alumnos que la pieza armada recibe el nombre de cuadrado. Pida
que cada miembro del equipo arme uno de ellos. Por ejemplo, puede solicitar que
armen los tres tamaos de cuadrados en orden ascendente o descendente.

Haga lo mismo con los cuadrados huecos. Solicite que unos armen un cuadrado con
hueco y otros uno sin hueco, y pida que los coloquen segn se les indique.
2.- Solicite al alumno que arme otro tipo de figuras y las muestre a sus compaeros.

a) Con cuatro cuadrilteros iguales construya el cuadrado sin hueco correspondiente;

a partir de estas piezas, construya otras figuras. Qu caractersticas tienen dichas figuras?
Las reas que cubren son las mismas? Justifique su respuesta.
b) Solicite armen el cuadrado con hueco y que respondan lo siguiente: Qu forma
tiene el hueco?

c) Considere todos los cuadrilteros. Forme los tres grupos distintos en funcin de su
tamao. Responda lo siguiente: Qu grupo tiene ms? Justifique su respuesta.

Preguntas:

B
as

30

Qu forma tienen las figuras que armaron?

Qu otras disposiciones proponen?
Qu sucede si se agregan ms piezas al grupo de piezas originales?
Con cinco piezas iguales puede construir un cuadrado?
Con seis piezas iguales puede construir un rectngulo?

2.6

Actividad 10

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

Aparece Pitgoras
Ejercicio:

Utilizaremos los dos tangrams (permita a los alumnos manipular las piezas de uno). Solicite que mencionen el nombre de cada una de las piezas.
a) Con el primer tangram construyan un cuadrado.

b) Con el otro, construyan dos cuadrados del mismo tamao (mencione que para
armar uno de los dos cuadrados se utilizan dos piezas iguales, las restantes cinco permiten
construir el otro cuadrado). Es claro entonces que los dos cuadrados iguales cubren la
misma rea que el cuadrado mayor. Por qu?
a)

b)

B
as

Ahora solicite a cada equipo que armen los cuadrados mostrados. En caso de dificultad,
el maestro debe apoyar al alumno.

Preguntas:

Cul cuadrado es ms fcil de armar?

Cul es el ms difcil?
Qu te parece la actividad?
Qu figuras planas constituyen al tangram?
Puedes armar un rectngulo utilizando todas las piezas del tangram?

31

1.

Solicite que construyan sus propias figuras a partir de las piezas de un tangram,
o que utilizando las tarjetas, armen las figuras sugeridas. El rea de cualquier figura
armada utilizando el tangram, es la misma? Justifique su respuesta. Construya o dibuje
figuras donde el rea sea mayor o menor al rea que cubren las piezas del tangram.

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

Preguntas:

Utilizando los cuadrilteros y las piezas del tangram, ordnelos primero en

funcin de la longitud y despus del rea de menor a mayor.
Cuntas piezas tienen la misma longitud?
Cuntas la misma rea?

El problema de comparar la superficie de dos figuras por superposicin y recubrimiento permite al alumno de primaria estudiar de manera indirecta el Teorema de Pitgoras.
Cuntas veces hemos odo mencionar la siguiente frase? Pitgoras no se equivoc. Sin
referirnos de manera explcita al resultado como tal, el teorema lleva su nombre porque
la tradicin es unnime en atribuir a Pitgoras el descubrimiento independiente del
teorema del tringulo rectngulo que enuncia lo siguiente: el cuadrado de la hipotenusa
de un tringulo rectngulo es igual a la suma de los cuadrados de los catetos.
Como se menciona en un prrafo anterior, el problema de comparacin entre superficies nos va a permitir hallar algunas demostraciones del Teorema de Pitgoras, las cuales
descansan en esa idea geomtrica. Reiteramos que no es necesario mencionar el teorema,
pues el alumno a partir de tales actividades podr obtener sus propias conclusiones, equivalentes a lo que enuncia el teorema.

4.9

Actividad 11

Probando a Pitgoras
Ejercicios:

B
as

32

Para efectuar la actividad utilizaremos los treinta y seis cuadrilteros. Solicite a los alumnos
que los separen en grupos del mismo tamao (o color). Independientemente del criterio de
seleccin que se haya solicitado (color o tamao), cada grupo contiene 12 piezas iguales.
El alumno debe concluir, de esta manera, que en ocasiones existen objetos que pueden
elegirse con diversos criterios y obtener an as los mismos resultados (poseen ms de una
caracterstica comn).

1.
e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0
1.- Tome ocho piezas iguales y arme los cuadrados de la actividad 9, utilizando cuatro
piezas para cada armado.

Comente al alumno que, aunque los cuadrados son de diferente tamao y las reas que
abarcan son distintas, as como su permetro, no lo es el rea que cubren. Esta ltima es la
misma. Solicite a los alumnos que justifiquen lo anteriormente expuesto.

2.- Con las 24 piezas (ocho de cada tamao) pidamos que obtengan tres cuadrados
huecos y tres no huecos. Una vez cumplido el objetivo, subdividan en dos grupos los
cuadrados obtenidos, uno formado por los cuadrados huecos y el otro no. Pida que los
ordenen en forma ascendente o descendente, tal como lo muestra la figura:

ascendente

mediano

grande

B
as

pequeo

descendente

grande

mediano

pequeo

33

Preguntas:

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

En ambos grupos existen piezas que son del mismo tamao (una debe ser hueca
y la otra no) Equivalentemente, abarcan las mismas reas? (no la cubren). En caso
afirmativo seprelas del resto del grupo.
Indique que del grupo de figuras no huecas, una de stas puede introducirse en
una pieza hueca y cubrir el hueco. En caso afirmativo separe y complete la pieza.

Finalmente, pida al alumno que separe la figura formada por los dos cuadrados y forme los dos cuadrados sin hueco. Debe ordenarlos por tamao adjuntando el otro cuadrado en cuestin. Podremos concluir que al agregar o sumar los dos primeros cuadrados
obtenemos el otro y adems que esta es la nica combinacin posible que satisface tal
situacin.

Observacin:

Hemos probado aqu el Teorema de Pitgoras, y nunca se mencion.

B
as

34

Una variante de esta actividad es solicitar que los alumnos tomen cuatro piezas del mismo tamao de cada grupo de doce y construyan tres cuadrados de cada color sin hueco
(deben obtener nueve cuadrados en total). Adems se les debe indicar que es posible
construir otro cuadrado pero hueco. Una vez obtenido esto se debe tomar un cuadrado
de cada tamao y ordenar de menor a mayor. Pida que tomen los dos cuadrados de menor tamao y, a partir de ests, construyan un cuadrado. Con esta actividad se desarrollan
habilidades como las que se refieren a ensambles y desensambles. Lo anterior permite al
alumno poner a prueba diversas combinaciones entre las piezas. En este punto, el color
de las piezas ya no implica una restriccin en la construccin, lo cual puede ser un obstculo para el objetivo del alumno (sin embargo, es importante puntualizar que se estimula
el razonamiento ya que, a partir de ciertas condiciones, debemos determinar la viabilidad
o imposibilidad de lograr el objetivo).
Una vez logrado el propsito se solicita a los alumnos que coloquen una de las piezas
sobre la otra. Si el maestro lo desea, puede facilitar el procedimiento, ya que l puede
efectuar toda esta actividad solicitando que miren con atencin el armado y desarmado,
para realizarlo ellos posteriormente.
Solicitamos a los alumnos que comenten acerca de la actividad desarrollada (estamos
estimulando su proceso de razonamiento, el cual tendr como resultado la obtencin de
una conclusin).

2.6

Actividad 12

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

Jugando con Pitgoras

Ejercicios:

1.- Utilizaremos en esta actividad dos tangrams. Solicite que con el primer tangram
construyan un cuadrado y con el otro construyan dos cuadrados del mismo tamao,
como previamente se obtuvieron en la
actividad 10.
Ahora, con uno de los lados de cada
cuadrado construyamos un tringulo, el cual tiene la particularidad de tener dos lados del mismo tamao. Mencione que un tringulo con tales caractersticas se llama
issceles.

B
as

2.- Se pueden construir las siguientes variantes del Teorema de Pitgoras. Utilicemos las piezas del tangram.
Solicite a los alumnos que tomen los dos cuadrados o los cuatro tringulos issceles
pequeos o un cuadrado y dos tringulos issceles pequeos. Agregue a cualquiera de las
colecciones anteriores un par de tringulos rectngulos issceles medianos. Construya, en
caso de ser necesarios, los tres cuadrados que pueden formarse, tal como se muestra en la
siguiente figura:

Verifiquen que el rea total que cubren los dos cuadrados pequeos es igual al rea del cuadrado grande (el alumno debe concluir que
elegir los cuatro tringulos issceles pequeos facilita lo solicitado).
Finalmente, como en la actividad anterior, solicite que construyan el
tringulo isceles correspondientes a partir de las piezas que satisfacen
lo previamente solicitado.

35

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

3.- Ahora, reproduzca una construccin similar a alguna de las anteriores utilizando para ello cuatro tringulos medianos y dos grandes. Nuevamente verificamos Pitgoras. Podemos seguir realizando construcciones de esta naturaleza, si
consideramos piezas del tangram gigante.
En particular, esta construccin nos permite conocer un procedimiento para duplicar reas de cuadrados, tal como lo muestran las siguientes figuras:

Preguntas:

Consideren el cuadrado ms pequeo. Cul es el cuadrado ms grande que se

puede construir utilizando un solo tangram? Si utiliza ahora el tangram gigante, determinen el cuadrado ms grande que se puede construir.
Si iniciamos con el cuadrado ms pequeo, determinen el nmero de veces que
cabe el mismo en el cuadrado ms grande que se indica en el inciso anterior.
Utilizando dos cuadrados es posible construir, a partir de ellos, siempre un cuadrado?

4.9

Actividad 13

Otra vez Pitgoras

Solicite a los alumnos que utilicen los acetatos con las piezas adecuadas. Construyan las
figuras que se muestran a continuacin:

B
as

36

Ejercicio:

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

Pregunte al resto del grupo si ambos cuadrados son del mismo tamao (reas iguales).
En caso de no obtener una respuesta afirmativa general, puede utilizar el procedimiento
de medicin (comparacin) directa, donde puede hacer uso de las regletas o un cordn.
Tome ahora el tringulo rectngulo que se utiliza para efectuar este ejercicio, mustrelo a
los alumnos e indqueles que tomen cuatro piezas iguales.
Pida que coloquen dichos tringulos para cubrir la parte del otro cuadrado, situndolos
sobre las figuras que son iguales a ellos (figuras del mismo tamao y forma). Podemos concluir as que el rea no cubierta es de menor tamao (o rea) a la figura inicial. Acto seguido
se solicita al alumno que retire los tringulos del cuadrado, y ahora los coloque en el otro
cuadrado, siguiendo las mismas indicaciones que para el primero. Finalmente, pedimos que
nos expresen sus comentarios sobre el procedimiento que se trabajo.
Preguntas:

Qu figuras son las que no se cubren con los tringulos?

Cuntos cuadrados hay en el primer dibujo?
Cuntos en el segundo?
Por qu son cuadrados?
Puede utilizar otros cuatro tringulos rectngulos para cubrir el rea respectiva del
otro cuadrado. Las reas no cubiertas son iguales?

2.6

Actividad 14

El recproco de Pitgoras?
Ejercicio:

B
as

La parte interesante de esta actividad es que haremos la prueba del recproco del Teorema
de Pitgoras7. Utilizaremos los cuadrilteros de la actividad 9 y construiremos los cuadrados correspondientes. Solicitemos que utilicen un lado de cada cuadrado y que, a partir
de ellos, construyan un tringulo. Utilizaremos ahora una escuadra y mencionaremos
que sta forma la figura plana del menor nmero de lados rectos: un tringulo,
pero con la particularidad de que ste puede colocarse de tal forma
que un par de sus lados puede estar cada uno en contacto al mismo
tiempo, uno con el piso y el otro con la pared. Es esta caracterstica la
que permite llamar de manera particular a este tringulo rectngulo, es
decir, posee un ngulo recto. Colocando la escuadra sobre el tringulo
construido, uno concluye que el tringulo formado por los cuadrados
que utilizamos en la actividad 12 es un tringulo rectngulo.
7

Nos referimos a que el teorema tiene dos implicaciones: una necesidad y una suficiencia.

37

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

En funcin de esto, podemos entonces decir que los tringulos utilizados en la

segunda parte de la actividad 12 son todos tringulos rectngulos.
La conclusin es que todo tringulo rectngulo satisface la condicin del Teorema de
Pitgoras y que todo tringulo que satisface el Teorema de Pitgoras es un tringulo rectngulo.

Preguntas:

Los tringulos del tangram son rectngulos?

Los ngulos del cuadrado son rectos?

En la actividad 11, hemos as obtenido una

demostracin formal del Teorema de Pitgoras que
no requiere de ningn procedimiento de clculo numrico,
sino que es suficiente con realizar un corte o diseccin de
cada uno de los cuadrados para lograr nuestro propsito.
El problema se reduce entonces a determinar cmo se
efecta el corte. La siguiente actividad nos permite
obtener dicho corte.
3.6

Actividad 15

Cortando y construyendo a Pitgoras

Ejercicio:

B
as

38

Indique al alumno que debe tomar los cuatro

tringulos rectngulos issceles (tringulos con
un ngulo recto y tres lados desiguales). A partir
de ellos, solicite que construyan una figura, de
tal forma que sea posible obtener el cuadrado
que se obtiene con base en los cuadrilteros
de tamao mediano. La figura que obtendran
debe ser como la que se muestra a continuacin.
Observar el alumno que el corte resulta relativamente simple a partir de dicha construccin.

Solicite que utilizando regla graduada, lpiz y

transportador indiquen las caractersticas particulares del cuadriltero construido a partir de esta tcnica.

3.6

Actividad 16

1.

No siempre corto para obtener a Pitgoras

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

Efectuaremos la actividad anterior pero utilizando las piezas del tangram, es decir
haremos uso de tringulos issceles. Observaremos que para este ejemplo, a diferencia
del anterior, no se requiere hacer ningn tipo de corte, es decir, no se construye ningn
cuadriltero, sino que, en el caso de tringulos issceles, ellos mismos funcionan para
duplicar reas. Tal como lo muestran las siguientes figuras:

3.6

Actividad 17

Teselas

Aqu se trabajan figuras planas de cuatro lados. Si observamos a nuestro alrededor, veremos
la importancia de las mismas. Por ejemplo, las puertas, las ventanas, las paredes, nuestros
libros y cuadernos y muchos otros objetos creados por el hombre tienen la forma de
cuadriltero. Esto es debido a que estas figuras se hacen fcilmente y tambin se unen
fcilmente sin dejar huecos (ocurre algo similar con los tringulos).
Ejercicios:

B
as

1.- En esta actividad utilizaremos el tangram. Solicite a los alumnos que

construyan con las piezas los siguientes cuadrilteros: el cuadrado, el rectngulo, el paralelogramo, el rombo y el trapecio, tal como se muestran a
continuacin:
a)
b)

39

d)

e)

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

c)

2.- Las figuras que embonan sin dejar huecos o espacios se llaman teselas. Los azulejos en
las casas son ejemplos de teselas. Los cuadrilteros idnticos siempre embonan sin importar
su forma. A continuacin se muestran ejemplos de teselas utilizando cuadrilteros:

Solicite que construyan las siguientes figuras:

a)

b)

Preguntas:

Qu relacin hay entre las figuras?

Se parecen?
Hay huecos?

B
as

40

Observacin:

El maestro tiene la decisin de aplicar las actividades en el orden que el considere

pertinente, omitir alguna o realizar la implementacin simultanea de ellas. Adems, cada ejercicio puede aplicarse a grupos de hasta cuatro alumnos.

3.6

Actividad 18

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

Observacin:
Los siguientes ejercicios pueden modificarse a criterio del maestro.

Ejercicio libre 1

Considere los siguientes tres cuadrados

b)

c)

a)

Coloque de mayor a menor (o de menor a mayor) utilizando los criterios de tamao

(rea) y color. Puede aplicarse lo mismo a los 36 cuadrilteros.

Aplique a los cuadrados: solicite que proporcionen otro criterio de comparacin para
obtener la misma colocacin de piezas, segn se haya indicado.
Sugerencia: utilice tres cordones de diferente tamao, tales que el contorno de cada
pieza se cubra totalmente. Aplique lo mismo para cada cuadriltero.
Pregunta:

Considerando los 36 cuadrilteros cuntas colecciones de tres piezas de diferente

tamao se forman?.

B
as

Tome dos colecciones y coloque primero una de las colecciones de cuadrilteros de menor a mayor; enseguida la otra coleccin de mayor a menor. Solicite que dibujen el eje de
simetra de la figura resultante.
Aplique ahora el ejercicio a las piezas del tangram, considerando las adecuaciones correspondientes en el ejercicio, as como en las preguntas.

eje de simetra

41

Ejercicio libre 2

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

Considere cada uno de los tres cuadrados y construya para cada uno un cuadrado
de rea doble, respectivamente.
Puede sugerir al alumno construir un tringulo rectngulo issceles. Ms an, es posible, bajo este procedimiento, construir una sucesin de cuadrados cuyas reas sean el
doble del anterior.

Ejercicio libre 3

Construya los tres cuadrados de interior hueco, complete cada uno de ellos y complete el
tringulo rectngulo correspondiente en cada caso.

pequeo

mediano

grande

Ejercicio libre 4

Para probar que las figuras de cuatro lados siempre embonan, solicite que dibujen el cuadriltero que deseen, apilando 12 hojas. La hoja
superior debe tener la figura. Luego que corten las hojas para obtener 12 piezas iguales.
Por ltimo, usen los recortes para hacer
el patrn y obtener las teselas correspondientes.
Construyan teselas utilizando tringulos, rombos, paralelogramos, etctera.

B
as

42

cuadriltero

12 hojas

El cuadrado

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

Introduccin

1.

mgico
Una de las actividades ms recreativas, pero adems de gran importancia en el proceso de
aprendizaje para alumnos de diversos niveles, corresponde al llamado cuadrado mgico,
un pasatiempo matemtico que involucra las operaciones bsicas8. En el famoso cuadro
Melancola, del pintor alemn Albrecht Drer, aparece el dibujo de un cuadrado mgico. Un
cuadrado mgico est constituido por nmeros dispuestos de tal forma que, al ser sumados en filas, columnas o diagonales dan el mismo resultado. A continuacin se muestra el
grabado donde aparece el cuadrado mgico hallado por el pintor alemn.

B
as

Melancola del pintor alemn

Albrecht Drer.

nicamente trabajaremos la actividad relacionada con la operacin bsica de la suma.

43

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

Este cuadrado satisface, adems, la suma de las cantidades localizadas en las

casillas centrales es 34. Drer logr, asimismo, introducir en las columnas centrales
del rengln localizado en la parte inferior el ao 1514 (ao en el que realiz el cuadro). Grandes matemticos, como Euler y Cayley, descubrieron que era entretenido e
interesante para ser estudiado. El propio Benjamin Franklin cre uno conocido como
el cuadrado mgico perfecto (ms adelante se ilustra). Por cierto, Euler construy un
cuadrado mgico para un caballo (ilustrado ms adelante tambin).
Puede incorporarse el estudio del cuadrado mgico en el primer grado de nivel primaria,
ya que permite al alumno estimular y reforzar los mtodos de conteo. Involucra, adems,
aspectos que conciernen a la manipulacin de objetos de cierta naturaleza (nociones de
conjuntos), siendo en este caso nmeros y la combinacin de los mismos de tal forma
que se obtenga lo deseado.
Este es uno de los juegos matemticos ms utilizados por los maestros para involucrar
a los alumnos en la operacin bsica de la suma y comenzar la enseanza de la multiplicacin (este punto se refiere a realizar la suma sobre el mismo cuadrado mgico como se
describe ms adelante). Uno puede encontrar en la literatura un sinfn de informacin
sobre este interesante juego, que tiene como objetivo familiarizar al lector con algunas
tcnicas para la resolucin de ciertos tipos de cuadrados mgicos. Nosotros estamos
interesados en inducir algunos procedimientos que permitan al maestro darle un mayor
alcance a la utilidad del cuadrado mgico. Utilizaremos algunos procedimientos elementales
para poder observar que la aplicacin de ste tiene un mayor alcance.
Objetivos

Debido a la naturaleza del cuadrado mgico, ste nos permite cumplir los objetivos
siguientes de manera muy general:
Estudiar los primeros nmeros naturales, series numricas, relacin de orden, leyes
de tricotoma, valor posicional, sucesor, antecesor.
Reforzar los mtodos de conteo, estimular el clculo mental.
Reforzar el concepto de horizontal, vertical y perpendicular, y relacionarlos con los
conceptos de rengln y columna en un tablero (matriz), as como introducir el concepto
de diagonal.
Introducir los conceptos de sucesin, serie, tablero cuadrado (matriz cuadrada, ya
que hay dos tipos de matrices: unas cuadradas y otras no), sistema de referencia.
Estimular el razonamiento matemtico.

En muchos casos, no es necesario conocer de manera formal un concepto matemtico,

sino slo familiarizarse con l o intuirlo para poder utilizarlo (relacin nmero-operaciones). Por ejemplo, los tableros incluidos en el material didctico pueden permitir la introduccin del concepto de matriz (haciendo nfasis al alumno que la figura representa
en particular a este ente matemtico) o simplemente llamarlo tablero. Esto nos permite
manejar los conceptos de renglones, columnas, horizontales, verticales, perpendiculares,
diagonales, as como diferenciar los conceptos de vertical y perpendicular. Por ejemplo,
si es vertical es perpendicular, pero, si es perpendicular no necesariamente es vertical (el
recproco no es cierto). Para ello, basta poner el tablero en posicin vertical y perpendicular (con respecto uno del otro) para observar la diferencia. Permite adems utilizar un

B
as

44

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

sistema de referencia (posicin) para establecer que un objeto y otro estn colocados
en distintos lugares o en el mismo (como en el ajedrez).
Utilizaremos el cuadrado mgico para obtener la suma de cierto tipo de series de
nmeros. Abordaremos la generalizacin del cuadrado mgico de 33.
La implementacin del cuadrado mgico en esta forma tiene la intencin de servir al
maestro como una herramienta auxiliar en el proceso de enseanza-aprendizaje de algunos
temas en este nivel.

Cuadrado mgico, el juego clsico

B
as

Describamos el problema ms clsico del cuadrado mgico, el cual corresponde a la

siguiente situacin:
Considere los nmeros del 1 al 9, utilice la matriz cuadrada de tamao 33, como se
muestra en la figura. La intencin es colocar los nmeros de tal forma que al realizar la
suma en las direcciones horizontal, perpendicular (renglones, columnas) y en ambas
diagonales sea 15. Se puede verificar que una solucin es:

Observacin:

Ms adelante, podemos garantizar que adems esta solucin es

nica, salvo rotaciones y reflexiones.

45

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

La pregunta natural que surge es cuntos cuadrados mgicos hay?. En el

caso de considerar que los valores que se pueden utilizar son nmeros reales,
la respuesta es: una infinidad. El siguiente mtodo permite hallar tales cuadrados
mgicos.
A continuacin, discutimos un mtodo de solucin general para el cuadrado mgico de tamao 33, pero hacemos hincapi en que esta discusin es exclusiva para el
maestro, con la intencin de que l pueda construir cualquier cuadrado mgico de dicho
tamao. El mtodo que utilizaremos es el de la aplicacin de sistemas de ecuaciones lineales (tema que se aborda en secundaria, inicialmente en un sistema de una ecuacin en
una incgnita, para finalmente estudiar un sistema de dos ecuaciones en dos incgnitas,
adems se abordan algunos mtodos de solucin) y del mtodo de eliminacin que se
aplica en la solucin de un sistema de dos ecuaciones en dos incgnitas. El mtodo de
eliminacin puede generalizarse para la resolucin de sistemas de n ecuaciones lineales
en m incgnitas. Este mtodo generalizado recibe el nombre de mtodo de eliminacin
gaussiana (puede consultarse en cualquier libro de lgebra lineal), es sin duda el ms poderosos mtodo para resolver sistema de ecuaciones lineales, adems su implementacin
computacional es la ms eficiente.
Consideremos el cuadrado mgico de 33, pero suponga que deseamos encontrar
una coleccin de nueve nmeros consecutivos, de tal forma que cumpla la condicin estipulada para el cuadrado mgico (la diferencia o distancia entre dos consecutivos siempre
es 1) y se satisfaga adems que su suma sea n, tenemos la siguiente situacin:
Sean a, b, c, d, e, f, g, h, i los nmeros reales (no se especifica su orden) distribuidos
como lo muestra la siguiente figura:

B
as

46

Ms an, tales nmeros hacen del cuadrado anterior un cuadrado mgico para el valor
n. La situacin planteada se describe matemticamente por el siguiente sistema de ecuaciones lineales (este planteamiento es un modelo matemtico lineal):

n
n
n
n
n
n
n
n

1.

=
=
=
=
=
=
=
=

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

a+b+c
d+e+f
g + h + i
a+d+g
b+e+h
c + f + i
a + e + i
c + e + g

Sistema de ecuaciones 1

Obtenemos as un sistema de ocho ecuaciones en nueve incgnitas. La teora que se

refiere a este tipo particular de sistema de ecuaciones, es decir, con estas caractersticas,
garantiza que el sistema admite una infinidad de soluciones. De esto conclumos entonces
que hay una infinidad de cuadrados mgicos. Aplicando el mtodo de eliminacin gaussiana a la matriz que describe el sistema y reduciendo la solucin a la forma escalonada
reducida, obtenemos que la solucin del mismo queda descrito por el siguiente sistema
de ecuaciones:

Sistema de ecuaciones 2

B
as

Observamos que la solucin general involucra, salvo la solucin de la variable e, dos

valores independientes, a saber h e i; si asignamos a n el valor de 15 y
tomamos h=7 e i=2, hallamos la solucin descrita para el cuadrado mgico, que se muestra al inicio de la discusin en esta seccin. Podemos
adems tomar los valores de h=1 e i=6 y mantenemos n=15. Obtenemos
una segunda solucin, la cual resulta ser equivalente a la obtenida con los
valores anteriormente asignados a h e i. stas dos sustituciones nos permiten tener como espacio de solucin para el cuadrado mgico los nmeros

47

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

del 1 al 9, adems las sustituciones h=9, i=4; h=3, i=8; h=2, i=2; h=7, i=6; h=1,
i=8; h=3, i=4; y mantenemos n=15 el espacio de solucin son los nmeros del 1
al 9, es decir, si nosotros asignamos valores distintos a h e i de stos y mantenemos el
valor de n=15, obtendremos otras soluciones, pero con la diferencia de que ya no se tiene
como espacio de solucin de ste los nmeros del 1 al 9.
Estamos ahora en posibilidad de justificar la siguiente pregunta: por qu la suma debe ser
15? Sumemos las tres primeras ecuaciones del sistema anterior de ecuaciones. Obtenemos:
a + b + c + d + e + f + g + h + i = 3n
Sistema de ecuaciones 3

Si los valores a tomar por las variables a, b, c, d, e, f, g, h, i deben ser uno y slo uno de los
elementos del conjunto {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9}, entonces el lado izquierdo de la igualdad
nos pide hallar la suma (no estn ordenados, pero recordemos que la suma es conmutativa) de los primeros nueve nmeros naturales. Un simple clculo muestra que la suma obtenida es 45. Luego de la ecuacin anterior obtenemos que n=15. La solucin del sistema
permite implementar el siguiente procedimiento que aplicaremos a continuacin:
Ordene la sucesin de los nueve nmeros consecutivos en forma ascendente, es decir:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

Subdividamos los nmeros en bloques de tres, de tal forma que la suma de cada bloque
debe ser 15. Obtenemos as los siguientes dos casos:

1 + 5 + 9 = 15
a) 2 + 6 + 7 = 15
b)
3 + 4 + 8 = 15

Podemos adems sealar que no es posible hallar otras combinaciones diferentes de las
dos anteriores que satisfagan las condiciones pedidas. Luego estas combinaciones indican
todo el espacio de soluciones para este caso, tenemos que la quinta ecuacin del sistema 2
nos indica que la combinacin 1 + 5 + 9 3 + 5 + 7 debe colocarse en la segunda fila del
cuadrado mgico. A partir de esto, obtenemos la solucin y podemos observar que ambas
son la misma (es nica, salvo rotaciones y reflexiones) y coinciden con la presentada al inicio
de esta seccin.

B
as

48

3 + 5 + 7 = 15
2 + 9 + 4 = 15
1 + 6 + 8 = 15

1.
e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0
Podemos concluir adems que si nosotros consideramos a n=15 en el sistema de ecuaciones y a las variables h e i les asignamos cualquier otro valor, obtenemos diferentes soluciones para cada pareja de nmeros que se den. Por ejemplo si h=8 e i=6, puede verificarse
que el cuadrado correspondiente es:

Aplicaciones

B
as

Analizaremos casos particulares que nos permitan trabajar diferentes series de

nmeros naturales. Sin embargo, con lo anteriormente discutido el espacio
de ejemplos es infinito.
Un sencillo planteamiento basado en el anlisis anterior nos permite
concluir porque no es posible obtener un cuadrado mgico de tamao
22 (se excluye en este y en todos los casos de cuadrados mgicos la solucin llamada solucin trivial, y se concluye que en el caso del cuadrado
22, la nica solucin es la trivial y por eso no existe inters en estudiarlo,
para el caso del cuadrado mgico de 33, la solucin trivial para n=15 corresponde a que todas las variables sean iguales a 5).

49

5.1

Actividad 19

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

Las actividades que a continuacin se enlistan, estn expuestas en forma gradual, con
la intencin de que los alumnos se familiaricen con el cuadrado mgico.

Ejercicio 1

1.- Considere las siguientes fichas:

2.- Elija un grupo de ms de 12 fichas, que incluyan las fichas del 1 al 9, colquelas y
solicite a los alumnos que tomen los nmeros del 1 al 9. Una vez realizado esto, solicite
que las ordenen en forma ascendente o descendente. En este punto, aprendern a diferenciar los nmeros entre s y a establecer la relacin de orden entre ellos, como lo muestra
la siguiente figura:

3.- Solicite que las separen en grupos de tres fichas, de tal manera que al sumar cada bloque de su suma sea 15 (aplicacin de clculo metal). Despus de ello indqueles que coloquen las fichas del bloque de izquierda a derecha o de derecha a izquierda en la forma en
que se les indique (utilizamos las dos soluciones del cuadrado mgico). Posteriormente,
pdales que coloquen los bloques de arriba hacia abajo o viceversa (debemos indicarles
un nmero en el bloque, para que lo tomen como referencia y puedan efectuar lo que se
les indica). Por ltimo, deben colocarlos en el cuadrado, respetando el orden considerado previamente. Luego considere todas las combinaciones de sumas que determinan al
cuadrado mgico. En este punto aplique clculo mental. La siguiente figura ilustra una
solucin que es equivalente a la mostrada al inicio de la discusin:

B
as

50

1.
e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0
Observacin:

Considere las fichas de la 1 a la 17. Si tomamos como condicin que el nmero solicitado sea mltiplo de tres y tomando en consideracin las 17 fichas (bajo
las restricciones de nuestro cuadrado mgico), el espacio de solucin nicamente
nos permite obtener 9 cuadrados mgicos diferentes.

Ejercicio 2

B
as

Solicite al alumno que elija entre los siguientes nmeros {18, 21, 24, 27, 30, 33, 36, 39}.
Una vez proporcionado el nmero, el maestro realiza la divisin de dicho nmero entre
3, para obtener n. Dado el nmero, solicite que extraiga del grupo de las 25 fichas, los
cuatros nmeros consecutivos anteriores a l (el antecesor de l, el antecesor del antecesor
de l, y as sucesivamente) y los cuatro consecutivos siguientes a l (el sucesor del nmero,
el sucesor de su sucesor, etc.)
Ahora separen los nmeros en bloques de tres, de tal forma que la suma de cada uno
de ellos d como resultado el valor previamente hallado. Solicite finalmente el cuadrado
mgico correspondiente. En este ejercicio, seguimos trabajando con enteros positivos y
aplicando el concepto de serie numrica.
Veamos un ejemplo: para n=21, obtenemos el valor de 7, luego las
fichas requeridas son:

51

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

El cuadrado mgico correspondiente es:

Ejercicio 3

Obtenga los cuadrados mgicos de tamao 33, para los valores de n= 15, 18, 21,
24, 27, 30, 33, 34, 36, 39, considerando que deben utilizarse para su construccin nueve
enteros consecutivos.

Ejercicio 4

Obtenga dos cuadrados mgicos distintos para n= 21, 27. Usted proporcione los nmeros necesarios para obtener los mismos.

Construya dos cuadrados mgicos distintos. Coloque uno seguido del otro. Considere
colocar uno sobre otro, de tal forma que las fichas que estn una sobre la otra sumen (se
indica slo una operacin que debe ser la misma para todas las dems fichas). El alumno
obtiene como resultado un cuadrado mgico.

B
as

52

Ejercicio 5

1.
e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0
Ejercicio 6

El maestro debe construir diversos cuadrados mgicos, para utilizarlos con sus alumnos. La dificultad de los mismos est en funcin del nivel de enseanza de aqullos.

Ejercicio 7

B
as

Considere nueve nmeros que deban satisfacer la condicin de determinar un cuadrado mgico, colquelos en forma ascendente y haga lo mismo con los nmeros del 1 al 9;
con ambos juegos de fichas forme dos lneas respetando el orden indicado en lo nmeros
(ascendente), reemplace la posicin del nmero 1 en el cuadrado clsico por el nmero
que se localiza por debajo (o arriba) de l en la otra lnea. Realice lo mismo con la posicin
de la ficha 2, y as sucesivamente, hasta completar la operacin con los nueve nmeros.
El cuadrado obtenido, despes de realizar este proceso, es mgico?

53

Ejercicio 8

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

Complete los siguientes arreglos de nmeros y obtenga las sumas en las direcciones horizontales, verticales, diagonales y perpendiculares.

Ejercicio 9

Obtenga las sumas de los siguientes arreglos, ya sea horizontalmente, verticalmente,

diagonalmente. Extraiga los nmeros localizados en diversas posiciones y ordnelos.

B
as

54

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

El cuadrado perfecto

B
as

Benjamn Franklin4 no resisti la tentacin de involucrarse con los cuadrados mgicos, y

construy uno lleno de trucos (aqu mismo se muestra). Utiliz en su construccin los
primeros 64 nmeros naturales. Sabemos que debe satisfacer que cada fila suma 260; y
que detenindose a la mitad de cada una da 130. Trazando una lnea diagonal de puntos
se obtienen 260. Las cuatro esquinas ms los cuatro nmeros de en medio suman 260.
La suma de cuatro casillas (cuadrado de tamao 22) es 130, as como la suma de cuatro
nmeros cualesquiera equidistantes diametralmente del centro.

Form parte del comit designado para redactar la Declaracin de Independencia

de los Estados Unidos de merica junto con Thomas Jefferson y John Adams.

55

Leonhard Euler es considerado uno de los matemticos ms influyentes y prolferos de

todos los tiempos. l construy el cuadrado de tamao 88, el cual se muestra arriba y
que utiliza los primeros 64 nmeros naturales. Con base en lo previamente discutido, no
es difcil concluir que en este cuadrado mgico la suma es 260.
Este cuadrado mgico tiene adems la siguiente caracterstica: al detenerse a la mitad
de una fila horizontal, el resultado de la suma es 130. Pero lo ms intrigante es que un
caballo de ajedrez, que empieza sus movimientos (lneas negras) desde la casilla 1, puede
pasar por las 64 casillas (sin repeticin) en orden numrico.

B
as

56

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

El cuadrado del caballo

Observacin:
Puede utilizar este cuadrado para implementar un ejercicio de memorizacin.
Intntelo!

Relaciones entre bloques

temticos y actividades

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

1.

En las nuevas reformas educativas (nicamente se han renovado los planes de 1ero. y 6to.
de primaria), los planes y programas de estudio de primer grado de primaria, cuentan con
bloques temticos que facilitan la exposicin de temas durante el ao lectivo. El trabajo se
desarrolla de forma ms especfica adems de permitir abordar los siguientes contenidos:
eje, tema, subtema, conocimientos y habilidades. Las actividades contenidas en la gua se
disearon en forma progresiva y en funcin de la naturaleza de los materiales didcticos,
complementan y refuerzan contenidos especficos. Para facilitar la relacin de la actividad
con los bloques temticos se aadi anotaciones numricas y abreviaturas que permiten
establecer la relacin.
La siguiente figura muestra la lectura del encabezado de cada actividad.
eje temtico

conocimiento y habilidad

1.4

nmero de actividad

Actividad

Se enlistan a continuacin la relacin de las actividades con los bloques temticos, se

consider y estableci slo una relacin de uno a uno, pero el maestro o el lector puede
establecer en funcin de su experiencia y habilidad didctica ms relaciones si es que lo
considera conveniente, adems las modificaciones que implementen a las actividades le
permitirn establecer ms relaciones con los bloque temticos.

Actividad 1

B
as

Eje: SN y PA (Sistema numrico y pensamiento algebraico.)

Tema: Significado y uso de los nmeros.
Subtema: Nmeros naturales.
Conocimiento y habilidad: 1.4 Recitar
la serie numrica oral, ascendente y descendente de 1 en 1 a partir de cualquier
nmero.

Actividad 2

Eje: SN y PA (Sistema numrico y pensamiento algebraico.)

Tema: Significado y uso de los nmeros.
Subtema: Nmeros naturales.
Conocimiento y habilidad: 3.2 Ampliar
el conocimiento de la serie oral y escrita
de nmeros hasta al menos 100. Ordenar
nmeros de al menos 2 cifras.

57

Actividad 4

Eje: FEM (Forma, espacio y medida.)

Tema: Medida.
Subtema: Nociones.
Conocimiento y habilidad: 3.9 Comparar longitudes en forma directa y utilizando un intermediario.

Actividad 5

Eje: SN y PA (Sistema numrico y pensamiento algebraico.)

Tema: Significado y uso de los nmeros.
Subtema: Nmeros naturales.
Conocimiento y habilidad: 1.3 Organiza una coleccin numerosa en subcolecciones (agrupamientos, configuraciones)
para facilitar el conteo de sus elementos o
la comparacin con otras colecciones.

Actividad 6

Eje: SN y PA (Sistema numrico y pensamiento algebraico.)

Tema: Significado y uso de las operaciones.
Subtema: Problemas aditivos.
Conocimiento y habilidad: 2.5 Expresar simblicamente las acciones realizadas al resolver problemas de suma y resta
usando los signos +, -, =.

B
as

58

Eje: SN y PA (Sistema numrico y pensamiento algebraico.)

Tema: Estimacin y clculo mental.
Subtema: Nmeros naturales.
Conocimiento y habilidad: 5.4 Desarrollar procedimientos de clculo mental para
sumar decenas.

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

Eje: SN y PA (Sistema numrico y pensamiento algebraico.)

Tema: Significado y uso de los nmeros.
Subtema: Nmeros naturales.
Conocimiento y habilidad: 1.3 Determinar el resultado de agregar o quitar elementos de una coleccin, juntar o separar
colecciones, buscar lo que le falta a una
cierta cantidad para llegar a otra.

Actividad 7

1.

Actividad 3

Actividad 8

Eje: FEM (Forma, espacio y medida.)

Tema: Medida.
Subtema: Unidades.
Conocimiento y habilidad: 3.11 Medicin
y comparacin de longitudes utilizando
unidades de medida arbitrarias.

Actividad 9

Eje: FEM (Forma, espacio y medida.)

Tema: Figuras.
Subtema: Figuras planas.
Conocimiento y habilidad: 2.6 Formar
rompecabezas. Analizar la relacin entre el
todo y sus partes.

Actividad 10

Eje: FEM (Forma, espacio y medida.)

Tema: Figuras.
Subtema: Figuras planas.
Conocimiento y habilidad: 2.6 Formar
rompecabezas. Analizar la relacin entre el
todo y sus partes.

Actividad 11

Eje: FEM (Forma, espacio y medida.)

Tema: Medida.
Subtema: Conceptualizacin.
Conocimiento y habilidad: 4.9 Comparar la superficie de dos figuras por superposicin o recubrimiento.

Eje: FEM (Forma, espacio y medida.)

Tema: Figuras.
Subtema: Figuras planas.
Conocimiento y habilidad: 3.6 Reproducir e identificar patrones.

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

Eje: FEM (Forma, espacio y medida.)

Tema: Figuras.
Subtema: Figuras planas.
Conocimiento y habilidad: 2.6 Formar
rompecabezas. Analizar la relacin entre
el todo y sus partes.

Actividad 17

1.

Actividad 12

Actividad 13

Eje: FEM (Forma, espacio y medida.)

Tema: Medida.
Subtema: Conceptualizacin.
Conocimiento y habilidad: 4.9 Comparar la superficie de dos figuras por superposicin o recubrimiento.

Actividad 14

Eje: FEM (Forma, espacio y medida.)

Tema: Figuras.
Subtema: Figuras planas.
Conocimiento y habilidad: 2.6 Formar
rompecabezas. Analizar la relacin entre
el todo y sus partes.

Actividad 18

Eje: FEM (Forma, espacio y medida.)

Tema: Figuras.
Subtema: Figuras planas.
Conocimiento y habilidad: 3.6 Reproducir e identificar patrones.

Actividad 19

Eje: SN y PA (Sistema numrico y pensamiento algebraico.)

Tema: Significado y uso de las operaciones.
Subtema: Nmeros naturales.
Conocimiento y habilidad: 5.1 Establecer relaciones entre las operaciones aritmticas y la serie numrica.

Actividad 15

Eje: FEM (Forma, espacio y medida.)

Tema: Figuras.
Subtema: Figuras planas.
Conocimiento y habilidad: 3.6 Reproducir e identificar patrones.

Actividad 16

B
as

Eje: FEM (Forma, espacio y medida.)

Tema: Figuras.
Subtema: Figuras planas.
Conocimiento y habilidad: 3.6 Reproducir e identificar patrones.

59

1.

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

B
as
60

1.

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

B
as

61

1.

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

B
as
62

1.

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

B
as

63

1.

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

B
as

Prohibida la reproduccin parcial o total

por cualquier medio, sin autorizacin escrita del titular
de los derechos patrimoniales.

1.

e
D de
ib d
uj a
o: to O
La 0 s: br
3- 0 a
pi 2 3 p
ra 00 -2 ro
te 9 00 te
r -12 9- gi
a
12 da
1
es 5 1 .
10 5
un 0 0
94
3
de 1 5
lit 90 27
o. 0- 0
14 0. 0

B
as