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DÉBORA MACHADO

PÚBLICO E COMUNITÁRIO:

PROJETO ARQUITETÔNICO COMO PROMOTOR DO ESPAÇO DE CONVIVÊNCIA

Dissertação de mestrado em Arquitetura e Urbanismo sob a orientação da Prof.ª Drª. Marta Vieira Bogéa.

Universidade São Judas Tadeu São Paulo 2009

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DÉBORA MACHADO

PÚBLICO E COMUNITÁRIO:

PROJETO ARQUITETÔNICO COMO PROMOTOR DO ESPAÇO DE CONVIVÊNCIA

Universidade São Judas Tadeu São Paulo 2009

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Machado, Débora dos Santos Candido Público e comunitário : projeto arquitetônico como promotor do espaço de convivência / Débora dos Santos Candido Machado. - São Paulo, 2009.

144 f. : il., plantas, tabs. ; 30 cm

Orientador: Marta Vieira Bogéa Dissertação (mestrado) Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, 2009.

1. Projeto arquitetônico 2. Espaços públicos I. Bogéa, Marta Vieira II. Universidade São Judas Tadeu, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Arquitetura e Urbanismo. III. Título

CDD 711.5

Ficha catalográfica: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878

3

Ao Leandro pelo que significa em minha vida e por fazer parte dos meus sonhos.

4

Agradecimentos

À minha mãe Rosi, pelo incentivo e carinho. Em todos os momentos foi dedicada, querida e amiga. Será sempre um exemplo para mim, na vida e como professora.

Ao meu pai Milton, grande professor, por ser integro, digno e livre. Agradeço pelo respeito, por sua enorme disposição em me ajudar e por mostrar- me a importância da pesquisa.

Meu agradecimento especial à minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Marta Bogéa, tão carinhosa em todos os momentos, principalmente nas horas de cansaço e desânimo. Agradeço pelas palavras de apoio e solidariedade, sempre me despertando à descoberta pela pesquisa e pela vida.

5

 

Índice

Resumo

08

Abstract

08

Introdução

09

1.

A relação entre público e comunitário como espaço de convivência

11

1.1. Oscar Niemeyer e a grande Marquise do Parque do Ibirapuera

25

1.2. Lina Bo Bardi e a construção de espaços de uso coletivo

30

1.3. Una Arquitetos, uma proposta recente para o Centro Cultural

Maria Antônia

47

2.

Histórico do espaço comunitário nas escolas estaduais do estado de

São Paulo

55

 

2.1. Escola-parque em Salvador

56

2.2. Trajetória das escolas públicas da rede estadual de São Paulo

62

2.3. Centro Educacional Unificado

69

2.3.1. Programa Arquitetônico para os CEUs

72

3. Análises, identificação do espaço comunitário nos projetos de

6

3.1. Convênio escolar e a arquitetura de Hélio Duarte para EE Pedro

Voss

75

3.2. Período FECE e a escola de Guarulhos

82

3.3. A proposta da CONESP através da Análise da EE José Gonçalves

de Andrade Figueira

89

3.4.

O projeto arquitetônico da EE União de Vila Nova III e IV durante

o período da FDE

 

94

3.5. A primeira proposta para os CEUs

103

 

3.5.1. CEU Jambeiro

103

3.5.2. CEU Butantã

109

3.6. A nova arquitetura do CEU

114

 

3.6.1.

CEU Água Azul

115

Conclusão

120

Anexos

122

 

Entrevista - Avany Ferreira

122

Entrevista - Alexandre Delijaicov

126

7

Entrevista - Edmiloson Kaloczi

132

Lista de Figuras

133

Referências bibliográficas

142

8

Resumo

“Público e comunitário: projeto arquitetônico como promotor do espaço de convivência”, busca identificar de que modo o projeto arquitetônico pode receber uma abertura ampliando a questão do espaço público. A pesquisa está organizada em três partes, o primeiro capítulo traz os conceitos dentro da arquitetura e do urbanismo de público e comunitário com a apresentação e análise de projetos arquitetônicos de referência para cidade de São Paulo. O segundo capítulo relata o histórico da arquitetura escolar a partir de 1950, suas influências e transformações, expõe as escolas públicas da rede estadual de São Paulo e os Centros de Educação Unificado (CEU) presentes na capital paulista. No terceiro e último capítulo apresentam-se às análises dos projetos arquitetônicos, exemplificando cada período através de leituras que destacam os espaços de uso comunitário das escolas públicas e principalmente, dos CEUs.

Abstract

"Public and comunitary: architectonic project as promoter of connivance space", it wills to identify in what way the architectonic project may receive an opening and extend the matter of public space. The research is organized in three parts, the first chapter brings the concepts in the architecture and the public and comunitary urbanism with the presentation and analysis of referencial architectonic projects to the city of São Paulo. The second chapter accounts the history of sholastic architecture since 1950, its influences and changes, expose the public schools of the state network of São Paulo and the Unified Educational Centers (CEU) located in its capital. In the third and last chapter, the analysis of the archtectonic projects are presented, exemplifing each period through readings which highlight the spaces of comunitary use of the public schools and mainly, of the CEUs.

9

Introdução

Essa pesquisa busca a compreensão dos conceitos de espaço público e espaço comunitário, também a identificação desses espaços nos projetos arquitetônicos e nos edifícios construídos. O tema inferido, espaço público e sua relação com a arquitetura é tratado inicialmente a partir das seguintes questões:

De que forma esse espaço está presente na cidade contemporânea? Como as pessoas se utilizam desse espaço? E de que maneira o poder público trata a preservação do espaço público? Para maior abrangência do assunto, a pesquisa aponta os espaços comunitários em projetos específicos, tanto na área da educação como nas áreas de cultura e lazer. Foram selecionados equipamentos institucionais para análise dos espaços públicos e comunitários em edifícios de usos diferentes. Os projetos escolhidos são a Marquise do Ibirapuera presente no Parque do Ibirapuera, o Museu de Arte de São Paulo (MASP), localizado na Avenida Paulista, o SESC Pompéia, na Rua Clélia, no bairro Pompéia, e o Centro Cultural Maria Antônia no bairro Consolação. Esses são considerados alguns projetos que atendem a população paulistana em grande escala nos quais a relação com os espaços públicos ocorre de forma significativa, tais como no MASP e no Centro Cultural Maria Antônia, apontados no primeiro momento da pesquisa. Dentro das áreas da educação, cultura e lazer, é importante o conhecimento do histórico dos equipamentos, bem como os órgãos competentes para criação e coordenação desses edifícios públicos. Dessa maneira a pesquisa traz essas informações com uma intenção clara de analisar os projetos das escolas públicas da rede estadual a partir de 1950, e os projetos dos equipamentos sociais da rede municipal, do ano de 2000 até os dias atuais. Nessa análise, a principal questão é de que forma os espaços são projetados e oferecidos à comunidade, para isso foi necessário considerar diversos fatores, entre eles a população a ser atendida, envolvendo principalmente os alunos, também os professores, funcionários, e a comunidade da região, que nessas análises são considerados os principais usuários. Outras questões também são

10

importantes como o local para implantação de cada equipamento, a topografia do terreno, o entorno e o projeto arquitetônico, o órgão responsável pela criação da escola e o contexto histórico de cada área. Outro objeto para essa pesquisa é a proposta recente do CEU (Centro de Educação Unificado) como equipamento público voltado para a periferia de São Paulo. São edifícios construídos em bairros carentes para serem espaços públicos e sociais que ofereçam não só ensino para a população, mas também espaços de uso para a comunidade. A pesquisa revela na análise, projetos nos quais as comunidades se apropriam de espaços públicos.

11

1. A relação entre público e comunitário como espaço de convivência

12

1. A relação entre público e comunitário como espaço de convivência

Nos termos propostos pelo sociólogo Richard Sennett, espaço público é

espaço de uso coletivo da sociedade, permite diversas pessoas utilizando o mesmo ambiente ao mesmo tempo, o que significa um espaço para todos:

“as primeiras ocorrências da palavra „público‟ em inglês identificam o

„público‟ como o bem comum na sociedade

„Público‟ significava aberto à

observação de qualquer pessoa, enquanto „privado‟ significava uma região protegida da vida, definida pela família e pelos amigos.” 1 O arquiteto Herman Hertzberger apresenta público e privado nos seguintes termos:

“uma área acessível a todos a qualquer momento; a responsabilidade por sua manutenção é assumida coletivamente. Privada é uma área cujo acesso é determinado por um pequeno grupo ou por uma pessoa, que tem a responsabilidade de mantê-la”. 2 Nesse caso, o espaço público permite o acesso de todos, independentemente das atividades ali desenvolvidas, para isso, é necessário que todos conservem esse espaço. A palavra público, no dicionário Larousse Cultural 3 , significa “que se refere ou é destinado ao povo, à coletividade”, também é o “que é aberto a quaisquer pessoas”. Hertzberger argumenta que o coletivismo visa à sociedade. “O individualismo vê a humanidade apenas na relação consigo mesmo, mas o coletivismo não vê o homem de maneira nenhuma, vê apenas a „sociedade‟. Ambas as visões de mundo são produtos ou expressões da mesma condição humana.” 4

1 SENNETT, Richard. O declínio do homem público. São Paulo, Companhia Das Letras, 1974, p.

30.

2 HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 12.
3

1999.

4 HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 13.

Larousse Cultural Grande Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo. Nova Cultural Ltda,

13

O conceito de público não deve ser tratado como espaço sem dono, como se a sociedade não tivesse responsabilidade sobre aquilo, essa conduta vem causando a destruição das principais cidades do mundo por conta da alienação das pessoas em relação à preservação do espaço público. Dessa forma a população não se sente responsável por aquele espaço e o vandalismo e a violência crescem de forma negativa. É importante destacar que todas as pessoas têm acesso ao espaço público, desde que façam o que é proposto ali, entretanto observou-se que em alguns casos o uso pré-determinado indica um espaço público com uma função específica. Por exemplo, uma biblioteca pública é um espaço público aberto para as atividades de leitura a todas as pessoas, sejam elas crianças, estudantes, adultos universitários, entre outros. Todos obrigatoriamente devem seguir as regras da biblioteca, seu uso é controlado com horários de funcionamento e silêncio exigido para leitura. É diferente de uma praça pública que permite diversos usos a qualquer momento para qualquer um. As pessoas podem circular, conversar, cantar, etc. Dessa forma, a praça é um espaço público de uso coletivo 5 , porém ali a multiplicidade de usos distingue-os de espaços de uso específico. Ambos são públicas, mas a utilização de cada um é diferente, a praça permite usos variados, enquanto a biblioteca pressupõe uso específico de atividade. Analisando o termo como um adjetivo para espaço, conclui-se que o espaço de uso público implica sempre no uso coletivo, gerando um espaço coletivo, o que faz com que vários usuários utilizem o espaço ao mesmo tempo, estabelecendo assim, maior respeito entre as pessoas. Por outro lado pode-se dizer que se o espaço público pressupõe o uso coletivo, o espaço de uso coletivo nem sempre é público, pode ser privado ou comunitário.

5 A palavra coletivo no dicionário Larousse Cultural, quer dizer “que compreende, abrange muitas pessoas ou muitas coisas, ou lhes diz respeito”; é também o “que pertence a um conjunto de pessoas ou de coisas”. Assim, podemos considerar que todo espaço público é de uso coletivo, mas nem todo espaço de uso coletivo é público. Um exemplo de espaço público e de uso coletivo é o parque. Lá é permitida a utilização por várias pessoas ao mesmo tempo e a estrutura do parque oferece diversas opções de atividades, como caminhada, exercícios físicos, passeios em contato com a natureza, o encontro de pessoas, entre outros. Fonte: Larousse Cultural Grande Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo. Nova Cultural Ltda, 1999. p. 244.

14

O que se percebe claramente com o passar dos anos é que o domínio

público vem perdendo cada vez mais sua importância deixando evidente a crise do espaço público, isso faz com que se perca a integração social. Essa questão, em geral, é explicada com razões financeiras, as empresas oferecem serviços que deveriam ser públicos, mantendo um domínio capitalista. Nesses casos, a própria população procura outros espaços, que podem ser privados ou comunitários para sua utilização gerando o abandono dos espaços públicos, em geral isso acontece porque as pessoas se sentem desprotegidas no

espaço público por motivos de segurança e passam a procurar locais onde se sintam mais seguras, como em locais particulares e fechados. A segunda situação que marca essa crise é o espaço público sendo cada vez menos presente nas cidades, principalmente nas metrópoles, é tratado como uma área perdida, onde se permite cada vez mais a transformação do espaço de uso público para espaço de uso privado, levando sempre a população a uma condição de acesso limitado. Muitas vezes quando mantido pelo poder público, o espaço público é utilizado de forma inadequada, como estacionamento de veículos, espaços ocupados por moradores de rua, comércio ilegal, entre outras atividades. Esse tipo de ocupação impede que a população da cidade tenha zelo por esse local, trazendo uma indiferença ou até mesmo desprezo das pessoas para com o espaço público. Hertzberger diz que “é como se as obras públicas fosse uma imposição vinda de cima; o homem comum sente que „não tem nada a ver com ele‟, e, deste modo, o sistema produz um sentimento generalizado de

alienação” 6 . A população passa a ser indiferente em relação ao espaço público.

A praça, espaço público por excelência, além de ser mantida pelo poder

público, se constitui do espaço aberto, e pressupõe atender a população de forma pública e igualitária, sem muros e grades, por exemplo, assim, é possível a acessibilidade de qualquer pessoa a qualquer hora. Desde o nascimento das primeiras praças no mundo, até os dias atuais, esses lugares são sempre destinados a usos diversos e muitas vezes, contraditório, mas sempre voltado para a esfera de vida pública como o encontro de pessoas, palco de

15

apresentações artísticas, local de festas, de comércio ambulante, de manifestações do Estado e da sociedade, entre outras. Já o parque 7 difere da

praça por ser normalmente áreas verdes maiores com horário de funcionamento, é cercado por grades e normalmente com um setor administrativo, o que determina sua natureza de uso. Eugenio Fernandes Queiroga, arquiteto e urbanista, faz uma relação das megalópoles com as praças em sua tese de doutorado, diz que as praças são:

um espaço livre da cidade

“espaços públicos de razão comunicativa

voltado essencialmente ao encontro público, um momento da esfera de vida

a praça se constitui num índice de civilidade, de cidadania, de

qualidade de vida urbana. A praça é um signo do lugar, revelador de contradições e conflitos sociais. Na praça expõe-se a sociedade em seu movimento.” 8 Queiroga também defende que a praça é o espaço mais livre da cidade baseado no uso do espaço, e que comparado com a rua, percebe-se que se por um lado ambos são típicos espaços públicos, por outro a praça permite a utilização de forma mais ampla, com a possibilidade de exercer diversas atividades, enquanto a rua permite basicamente a circulação longitudinal e o desenvolvimento do sistema viário. Portanto, o que caracteriza a praça é a natureza de uso ali aplicado de acordo com sua acessibilidade e sua conotação, assim, outros espaços também podem ser caracterizados como espaço de praça, pois permitem o acesso e a utilização de todos, nesses casos configura o que Queiroga denomina como

pública

7 Segundo o arquiteto e paisagista Benedito Abbud, “as praças são espaços inseridos no tecido urbano, no qual a paisagem da cidade está bastante presente. Os parques são áreas que podem ou não estar dentro da cidade, mas a visão da natureza prevalece sobre a paisagem urbana do entorno. Em geral, embora necessariamente, os parques são maiores que as praças, e as formas de gestão também diferenciam esses espaços: os parques freqüentemente possuem administradores, as praças não.” em seu livro ABBUD, BENEDITO. Criando paisagens: guia de trabalho em arquitetura paisagística. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2006. p. 182. 8 Segundo Eugenio Fernandes Queiroga em sua tese de doutorado, onde ele defende a “praça como um espaço da realização do mundo vivido e da esfera de vida pública” em QUEIROGA, Eugenio Fernandes. A megalópole e a Praça: O espaço entre a razão de dominação e a ação comunicativa. São Paulo, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo - Universidade de São Paulo, 2001. p. 50.

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pracialidade que podem ser destinados a exemplos de espaço público como ruas, avenidas, calçadas e até mesmo edifícios.

como ruas, avenidas, calçadas e até mesmo edifícios. Fig. 1.1 – Vão livre do Masp É

Fig. 1.1 Vão livre do Masp

É possível encontrar exemplos na cidade de São Paulo, de locais que não são praças, mas que se pode reconhecer o conceito de “pracialidade” 9 , como o vão do MASP, Museu de Arte Moderna de São Paulo (Fig. 1.1), na Avenida Paulista, que é uma grande área livre no pavimento térreo independente do museu, onde é possível o acesso de qualquer pessoa a qualquer momento. Essa arquitetura pública pode ser encontrada em diversas categorias de uso, porém nem todos os casos, a arquitetura é tratada como um bem comum da sociedade. Existem também os exemplos de praças que perderam sua utilização adequada passando a estabelecer outros usos como é o caso da Praça Cel. Fernando Prestes (Fig. 1.2.), no bairro Bom Retiro, junto à estação Tiradentes do metrô que se tornou um grande estacionamento de veículos particulares e hoje perdeu seu caráter de praça pública. Isso acontece porque, em alguns casos, o poder público permite que o espaço público passe a ser utilizado de maneira privada, seja esse por interesses rentáveis ou mesmo e solucionar problemas da

9 Conceito aplicado a praça em QUEIROGA, Eugenio Fernandes. A megalópole e a Praça: O espaço entre a razão de dominação e a ação comunicativa. São Paulo, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo - Universidade de São Paulo, 2001. p. 50.

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região, de qualquer forma, o resultado é a decadência do espaço. Outro exemplo de espaço público é o Parque da Independência (Fig. 1.3. e 1.4.), junto ao Museu do Ipiranga, uma área que já foi recuperada e hoje é preservado pela população e mantida pelo poder público, oferece áreas de esporte, lazer e cultura de maneira igualitária, ainda que como parque funciona dentro de determinado horário, quando aberto se organiza com o espaço franqueado.

Fig. 1.2 Praça Cel. Fernando Prestes

de determinado horário, quando aberto se organiza com o espaço franqueado. Fig. 1.2 – Praça Cel.
18
18

Fig. 1.3 Museu do Ipiranga

Fig. 1.4 Parque da Independência

Existem espaços privados que se abrem para o uso público, nesses casos, são espaços privados que se tornam público porque permitem o acesso de todas as pessoas, em alguns casos respeitando regras daquele lugar e em outros respeitando regras apenas da sociedade. No caso dos edifícios, o limite entre o espaço público formado pela calçada e pela rua, e o espaço privado existe de maneira muito discreta, onde uma grande soleira” une os dois ambientes (Fig. 1.5), essa idéia pode ser compreendida através do texto de Hertzberger:

“A concretização da soleira como intervalo significa, em primeiro lugar e acima de tudo, criar um espaço para as boas-vindas e as despedidas, e, portanto, é a tradução em termos arquitetônicos da hospitalidade. Além disso, a soleira é tão importante para o contato social quanto às paredes grossas para a privacidade. Condições para a privacidade e condições para manter os contatos sociais com os outros são igualmente necessários.” 10

10 HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 35.

19 Fig. 1.5 – Escola Montessori em Delft, Países Baixos As galerias de comércio, que

19

Fig. 1.5 Escola Montessori em Delft, Países Baixos

As galerias de comércio, que são ruas internas de comércio exclusivas para pedestre, normalmente cobertas de vidro surgiram no século XIX com o objetivo de atender um novo público de consumidores. Com seus corredores largos e extensos, e uma cobertura transparente, o local gera um aspecto de proteção, é ambiente privado e público ao mesmo tempo, pois é um espaço protegido e de acesso a qualquer pessoa, esta é uma situação em que não existe separação entre o público e privado. O autor Hertzberger diz que as galerias são:

“ruas internas de comércio cobertas de vidro, tais como espaços construídas no século XIX, e das quais muitos exemplos marcantes ainda sobrevivem em todo o mundo. As galerias serviram em primeiro lugar para explorar os espaços interiores abertos, e eram empreendimentos comerciais afinados com a tendência de abrir áreas de venda para um novo público de compradores. Deste modo, surgiram circuitos de pedestres no núcleo das áreas de lojas. A ausência de trânsito permite que o caminho seja bastante estreito para dar ao comprador potencial uma boa visão das vitrines dos dois lados.” 11 E expõe o significado:

“O conceito de galeria contém o princípio de um novo sistema de acesso no qual a fronteira entre o público e o privado é deslocada e, portanto, parcialmente abolida; em que, pelo menos do ponto de vista espacial, o domínio privado se torna publicamente mais acessível.” 12

11 HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 74. 12 Idem, ibidem. p. 77.

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Uma das primeiras galerias foi a Vittorio Emanuele 13 (Fig. 1.6), construída em 1865, em Milão, na Itália e desenhada pelo arquiteto Giuseppe Mengoni. A arquitetura da galeria oferece luminosidade, seu interior comercial constitui também um espaço de encontro e circulação da sociedade italiana atraída pelas lojas. A partir da referência das antigas galerias, a Rua 24 horas (Fig. 1.7), em Curitiba, capital do Paraná, é um exemplo de espaço destinado ao uso público. Inaugurada em 1991, é uma via exclusiva para pedestres, essa rua tem seu funcionamento 24 horas por dia, oferece uma série de serviços como área de alimentação, revistaria, ótica e banco 24 horas, foi uma das primeiras proposta de galeria de comércio no Brasil, toda a estrutura é metálica tubular formando arcos e sua cobertura é composta de vidros curvos 14 . O arquiteto Marcelo Ursini, diz que “o senso comum define o espaço público como oposição ao espaço privado, reduzindo estes conceitos a valores de uso e posse. Desta maneira, público e privado se separam de forma nítida, desprezando qualquer possibilidade de continuidade entre estes espaços.” 15 Sua pesquisa de mestrado, com o título “Entre o Público e o Privado: os espaços francos na Avenida Paulista” permitiu essa identificação da integração do público com o privado através de análises dos espaços privados de uso público na Avenida Paulista, dentre eles, as galerias de comércio, que oferecem a possibilidade de travessia, além da venda de produtos.

13 Fonte: “Galeria Vittorio Emanuele II” em http://olhares.aeiou.pt/galeria_vittorio_emanuele_ii_1/foto728714.html (acesso em 24/05/2008).

Hertzberger explica a sensação de quem circula nas galerias: “As passagens altas e compridas, iluminadas de cima graças ao telhado de vidro, nos dão a sensação de um interior: deste modo, estão do lado de “dentro” e de “fora” ao mesmo tempo. O lado de dentro e o de fora acham-se tão fortemente relativizados um em relação ao outro que não se pode dizer quando estamos dentro de um edifício ou quando estamos no espaço que liga dois edifícios separados.” Em HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 76. 15 URSINI. Marcelo. Entre o Público e o Privado: os espaços francos na Avenida Paulista. São Paulo, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo - Universidade de São Paulo, 2004. p. 15.

14

Fig. 1.6 – Galeria Vittorio Emanuele, em Milão, Itália Fig. 1.7 - Rua 24 horas

Fig. 1.6 Galeria Vittorio Emanuele, em Milão, Itália

Fig. 1.7 - Rua 24 horas em Curitiba, Paraná.

21

Além de um espaço de circulação, a rua é também um lugar de convivência, segundo Hertzberger é: “um lugar onde o contato social entre os moradores pode ser estabelecido: como uma sala de estar comunitária.16 O autor defende a “idéia de que os moradores têm algo em comum, que têm expectativas mútuas, mesmo que seja apenas porque estão conscientes de que necessitam um do outro. 17 Em relação às construções, depende muito do comportamento dos moradores e dos desenhos da rua, da calçada e das fachadas das casas para que ocorra a integração da vizinhança no espaço público, pois os moradores podem utilizar suas casas como locais de refúgio e a rua como um ambiente de convívio,

16 HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 48. 17 Idem, ibidem. p. 52.

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é necessário que haja um equilíbrio, assim a rua não é apenas uma via que leva de um ponto ao outro, mas sim, um local onde as crianças podem brincar, os moradores possam se encontrar e conversar, as pessoas possam passear, o que se assemelha muito a praça. (Fig. 1.8) Hertzberger também diz que é “uma área de rua com a qual os moradores estão envolvidos, onde marcas individuais são criadas por eles próprios, é apropriada conjuntamente e transformada num espaço comunitário.” 18

e transformada num espaço comunitário.” 1 8 Fig. 1.8 – Moradias Haarlemmer Houttuinen, em Amsterdan,

Fig. 1.8 Moradias Haarlemmer Houttuinen, em Amsterdan, capital da Holanda

A rua também pode ser considerada um espaço comunitário dependendo de como é o comportamento da população que se utiliza daquele local. Os moradores passam a tratar a rua como sendo um espaço de responsabilidade deles, isso faz com que todos zelem pela preservação da rua, é quando o espaço público é também um espaço comunitário. Por questões de conservação, a rua é um espaço público, mas nem sempre é comunitário, depende da existência de uma comunidade na região, em outros casos, as ruas já passaram a ser particulares, fechadas com portões e grades por questões de segurança, estabelecendo o uso apenas de pessoas autorizadas.

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Vale ressaltar que espaço comunitário e espaço público não são sinônimos. Comunitário é relativo à comunidade que se referem ao conjunto de pessoas com

os mesmos interesses e que se organizam respeitando seus próprios costumes e

hábitos, essas pessoas podem usar tanto espaços públicos quanto espaços privados. O termo comunidade se originou da palavra comum, que, nesse caso, significa o lugar comum de convivência, necessário para a habitação, cultura, serviços, educação e lazer, naquele onde as pessoas vivem experiências em comuns e percebem o mundo. Como exemplo, a escola pública da rede estadual, onde o espaço da escola está sob a administração pública, do estado, porém, os usuários têm interesses em comum, entre eles estão os estudantes, os pais de alunos, os funcionários e outros moradores que utilizam o espaço da escola para atividades diversas, tais como esporte e eventos. A palavra “comunitário”, conforme o dicionário Aurélio, significa “respeitante

à comunidade, considerada quer como estrutura fundamental da sociedade, quer

como tipo ou forma específica de agrupamento.” 19 Ou seja, para se considerar o conceito de comunitário é preciso sempre associar com o conceito de comunidade. No Dicionário Prático de Filosofia 20 , o conceito classificado como sociologia

e filosofia política diz que comunidade é o “grupo de indivíduos vivendo juntos,

tendo interesses comuns, e partilhando um certo número de valores ou tradições”,

Nesse caso, comunidade está relacionado a um grupo de pessoas com características e necessidades em comum buscando soluções em conjunto. Podemos perceber que o espaço só é de uso comunitário quando atende a comunidade, o que nos faz sempre associar o espaço comunitário de um equipamento arquitetônico à necessidade da população que ali vive, seja essa da

região, do bairro ou do município. Em alguns casos, como em bairros residenciais,

a rua pode ser um espaço comunitário também, lá acontecem atividades

comunitárias como eventos do bairro, feiras ao ar livre, encontros da população.

19 Novo Aurélio O Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro. Editora Nova Fronteira, 1999. p. 517.

CLÉMENT, Élisabeth,; DEMONQUE, Chantal; HANSEN-LOVE, Laurence; Kahn, Pierre. Dicionário Prático de Filosofia. Lisboa, Terramar, 1999. p. 66.

20

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Nesse caso a rua mantém um caráter público e um caráter comunitário como mostra Hertzberger:

“As unidades de habitação funcionam melhor quando as ruas em que estão localizadas funcionam bem como espaços de convivência, o que por sua vez depende particularmente de verificar o quanto são receptivas, em que medida a atmosfera dentro das casas pode se integrar à atmosfera comunitária da rua lá fora. Isto é determinado em grande parte pelo planejamento e pelo detalhamento do layout da vizinhança.” 21 O autor explica que a rua deve ser como a sala de estar das casas, um espaço comunitário (Fig. 1.9) das habitações:

“Em bairros residenciais devemos dar à rua a qualidade de uma sala de estar, não só para interação cotidiana como também para as ocasiões especiais, de modo que as atividades comunitárias e as atividades

A rua

também pode ser o lugar para atividades comunitárias, tais como a celebração de ocasiões especiais que dizem respeito a todos os moradores

importantes para a comunidade local passam a ser realizadas ali

locais.” 22

local passam a ser realizadas ali locais.” 2 2 Fig. 1.9 – Moradias Lima, Holanda. 21

Fig. 1.9 Moradias Lima, Holanda.

21 HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 54. 22 Idem, ibidem. p. 59.

25

São inúmeros os espaços na cidade que permitem o uso comunitário, nesse caso consideram-se nessa pesquisa, os espaços comunitários em diversos projetos arquitetônicos. Em geral, os espaços comunitários construídos estão situados em edifícios públicos de uso institucional, cultural e educacional, e como exemplo, temos o Centro de Educação Unificado, conhecido como CEU, faz parte da rede municipal de São Paulo, é um espaço público, mantido pelo poder público, porém com uso destinado a comunidade local que faz desse espaço, um espaço comunitário, com uma identidade própria, além de desenvolver ali atividades de lazer e cultura integrando cada vez mais os moradores. As escolas públicas da rede estadual são mantidas pela FDE, Fundação do Desenvolvimento da Educação, existente desde 1987, é atualmente o órgão responsável pela construção, manutenção, reforma e restauração das escolas estaduais. Esses edifícios são espaços públicos, porém seu uso é restrito, é parcialmente voltado para comunidade, pois seu foco é o ensino às crianças e adolescentes. Já o SESC, Serviço Social do Comércio é um espaço público mantido pelo setor privado, também destinado à comunidade. Por último, os centros culturais, as bibliotecas públicas e os museus, que podem ser públicos ou privados, dependendo de sua administração, somente caracterizam um espaço comunitário por terem ali, usuários com interesses em comum. A pesquisa também tem o objetivo de compreender os espaços de esfera pública, os quais admitem o uso comunitário pela população paulistana. Esse capítulo aponta diretamente para a identificação dos espaços públicos nos projetos arquitetônicos de edifícios culturais, educacionais e de lazer na cidade de São Paulo, permitindo assim compreender de forma clara, como o desenho arquitetônico possibilita a integração dos espaços e permite que as pessoas utilizem de maneira comunitária ou somente para convívio público.

1.1. Oscar Niemeyer e a grande Marquise do Parque do Ibirapuera

Situado no Bairro do Ibirapuera, zona sul de São Paulo, a marquise faz parte do grande complexo do Ibirapuera (Fig. 1.10.), projetado em 1951, pelo

26

arquiteto e urbanista Oscar Niemeyer. Esse projeto foi implantado em uma área ampla que mais tarde seria arborizada contando com uma grande marquise ligando os elementos arquitetônicos, o parque é composto pelo Palácio das Nações e o Palácio dos Estados na face noroeste, a Bienal de São Paulo, antigo Palácio das Indústrias na face sudeste e o Pavilhão de Exposições, atualmente conhecido como Oca, juntamente com o Museu da Aeronáutica e o Museu de Artes na mesma edificação circular na face leste. Hoje a área é cercada por grandes avenidas, entre elas a Avenida República do Líbano, Avenida Pedro Álvares Cabral, Avenida Quarto Centenário e Avenida Vinte Três de Maio, que corta a cidade. Atualmente, o Parque do Ibirapuera, além de ser o maior parque de São Paulo, é um local significante para metrópole por vários aspectos, tanto culturais e educacionais, como de esporte e lazer. O projeto arquitetônico original passou por várias transformações por questões de custo, o projeto final foi aprovado em 1953 e a construção do parque foi concluída em 1954. Ocupando uma área de um milhão e 584 mil metros quadrados, esse terreno compreende as edificações interligadas pela grande marquise, os três lagos e um jardim. Esse projeto arquitetônico, mesmo antes de ser executado, já prometia grandes áreas de uso público, pois, além de ser um grande parque público, também oferece vários espaços de uso coletivo para a população de São Paulo, tais como prática de esporte, lazer, cultura, espaços para shows e eventos, ponto de encontro para as pessoas, espaços de convivência, entre tantos outros. (Fig. 1.11 e Fig. 1.12).

27

Palácio dos Estados

Palácio das Nações Teatro Oca Bienal
Palácio das Nações
Teatro
Oca
Bienal

Fig. 1.10. Complexo do Ibirapuera, destaque para a marquise do parque. Fonte: Programa Google Earth (acesso em 11/05/2009).

28

Bienal

Auditório Marquise Oca
Auditório
Marquise
Oca

Fig. 1.11 Vista aérea do parque

Fig. 1.12 - Marquise do Parque do Ibirapuera, espaço destinado à atividades diversas. 29 Essa

Fig. 1.12 - Marquise do Parque do Ibirapuera, espaço destinado à atividades diversas.

29

Essa marquise, com 600 metros de extensão configura uma grande cobertura que oferece um espaço amplo e livre, é uma área protegida com a função de dar suporte na circulação no complexo integrando os equipamentos, além disso, proporciona um espaço coberto disponível para caminhar, correr, brincar, namorar, andar de bicicleta, de patins, entre outros, possibilitando a utilização de pessoas de todas as idades (Fig. 1.12). Seu uso traz à população de São Paulo, um espaço público com sua ocupação de forma coletiva, pois várias pessoas usam ao mesmo tempo para atividades em comum. Hoje, o parque é

30

considerado uma arquitetura 23 de imenso valor para São Paulo, nela é possível perceber o caráter de utilização variada, onde as pessoas se apropriam de forma criativa e das mais variadas comunidades.

1.2. Lina Bo Bardi e a construção de espaços de uso coletivo

O MASP, Museu de Arte de São Paulo (Fig. 1.13), projeto da arquiteta Lina Bo Bardi, foi construído em 1957 e está situado na Avenida Paulista, no terreno do antigo Belvedere do Trianon, atualmente uma região bastante movimentada de São Paulo. Esse projeto é uma representação clara do modernismo, movimento que defende a praticidade e a liberdade, Lina dizia que o museu era dedicado ao público em massa, era a “arquitetura como serviço social”.

em massa, era a “arquitetura como serviço social”. Fig. 1.13 – Museu de Arte Moderna de

Fig. 1.13 Museu de Arte Moderna de São Paulo

23 O Parque do Ibirapuera é hoje um patrimônio histórico tombado pelo Condephaat desde 25 de janeiro de 1992 em CONDEPHAAT. “Lista dos Bens Tombados no Estado de São Paulo” em

25/05/2008).

em

(acesso

31

Fig. 1.14 Masp. Fachada Nordeste. Década de 1970.

32 Parque Trianon MASP
32
Parque Trianon
MASP

Fig. 1.15 e Fig. 1.16 Museu de Arte de São Paulo

32 Parque Trianon MASP Fig. 1.15 e Fig. 1.16 – Museu de Arte de São Paulo

33

33 Fig. 1.17 – Planta e Análise

Fig. 1.17 Planta e Análise

34

34 Fig. 1.18 – Plantas
34 Fig. 1.18 – Plantas

Fig. 1.18 Plantas

35

35 Fig. 1.19 – Corte A Fig. 1.20 – Corte B Nos textos de Lina, podemos

Fig. 1.19 Corte A

Fig. 1.20 Corte B

Nos textos de Lina, podemos encontrar suas palavras sobre a proposta para o museu. “Procurei uma arquitetura simples, uma arquitetura que pudesse

comunicar de imediato aquilo que, no passado, se chamou “monumental”,

isto é, o sentido de “coletivo”, da “Dignidade Cívica”

espiral. A beleza sem si não existe. Existe por um período histórico, depois muda o gosto, depois vira bonito de novo. Eu procurei apenas o Museu de Arte de São Paulo, retomar certas posições. Não procurei a beleza, procurei a liberdade. Os intelectuais não gostavam, o povo gostou: “Sabe quem fez isso? Foi uma mulher!! ” Em seus escritos ela diz:

“Eu procurei apenas, no Museu de Arte de São Paulo, retomar certas posições. Até procurei (e espero que aconteça) recriar um „ambiente‟ no Trianon. E gostaria que lá fosse o povo, ver exposições ao ar livre e discutir, escutar música, ver fitas. Até crianças, ir brincar no sol de manhã e da tarde.” 25

“O tempo é um

24

24 Palavras de Lina Bo Bardi, em BARDI, Lina Bo e EYCK, Aldo Van. Museu de Arte de São Paulo. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1997. p. 12.

Escritos de Lina em FERRAZ, Marcelo (org.) Lina Bo Bardi. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 2008. p. 102.

25

36

Fig. 1.21 Projeto de Lina para o circo Piolin

O vão do Masp sempre foi e ainda é uma grande área livre, oferecendo um

espaço público onde ocorre as mais variadas atividades, como shows, feiras,

eventos, exposições, manifestações, entre outros. (Fig. 1.21).

A análise do Masp revela nos dias de hoje, ainda um espaço público, de

acesso público e coletivo, seu uso é contínuo, ou seja, 24 horas por dia. O pavimento térreo é uma extensão da calçada, o que mantém a relação com a Avenida Paulista. Além dessa grandeza de área livre, o limite do terreno é marcado por um enorme banco cercado de vegetação, no qual se encontra um ambiente agradável, todo o pavimento térreo deveria ser livre para uso público e coletivo, porém nem tudo se mantém como no projeto original de Lina Bo Bardi,

37

atualmente a bilheteria do museu está situada no térreo próximo às escadas que dão acesso ao primeiro pavimento, diminuindo a área livre e perdendo seu caráter de espaço exclusivamente público. É possível perceber explicitado por Lina, sua intenção de oferecer espaços coletivos para a cidade, ela consegue isso através de seu traço arquitetônico. Assim, o edifício oferece espaços de uso público, porém destaca-se nessa pesquisa, o vão livre do museu no pavimento térreo, onde é possível estar no museu sem necessariamente estar dentro do museu, o desenho faz com que o piso do vão seja uma extensão da calçada, nesse nível também está o Belvedere, um mirante que é uma “praça” pavimentada de paralelepípedos e cercada por plantas e flores. Esse espaço é mais que um espaço comunitário, é público, pois lá é onde a comunidade da cidade de São Paulo pode acessar em qualquer dia e a qualquer hora, fazendo com que seja a área de maior utilização do MASP.

fazendo com que seja a área de maior utilização do MASP. Fig. 1.22 – Movimentos populares

Fig. 1.22 Movimentos populares no vão livre

do MASP. Fig. 1.22 – Movimentos populares no vão livre Fig. 1.23 – Movimentos populares no

Fig. 1.23 Movimentos populares no vão livre

Fig. Década de 70 1.24 – Vão Livre. 38 Fig. 1.25 – Vão Livre. 2009.
Fig. Década de 70 1.24 – Vão Livre. 38 Fig. 1.25 – Vão Livre. 2009.
Fig. Década de 70 1.24 – Vão Livre. 38 Fig. 1.25 – Vão Livre. 2009.

Fig.

Década de 70

1.24

Vão

Livre.

38

Fig. 1.25 Vão Livre. 2009.

Fig. 1.26Vista do Parque Trianon para o Masp. 2009

39

Outro espaço relevante com o uso coletivo existente na cidade de São Paulo é o SESC Pompéia (Fig. 1.27.), inaugurado em 1986. Instalado numa fábrica desativada desde 1970, o projeto arquitetônico do SESC Pompéia foi feito pela arquiteta Lina Bo Bardi, esse projeto tem grande importância pela sua ampla programação cultural que envolve espetáculos de teatro, apresentações musicais e exposições, também conta com uma área coberta de restaurante e outra área ao ar livre, ambos são ligados por largos corredores de circulação. Lina desenvolveu ali um espaço privado de utilização pública que atende tanto à programação do SESC, como também permite que a população de São Paulo usufrua de um espaço de forma coletiva.

Foto aérea do Sesc Pompéia Fonte: Programa Google Earth (acesso em 11/05/2008)
Foto aérea do Sesc Pompéia
Fonte: Programa Google Earth (acesso em 11/05/2008)

Fig. 1.27. Sesc Pompéia

40

40 Fig. 1.29 – Acesso principal Fig. Pompéia 1.28 – Sesc
40 Fig. 1.29 – Acesso principal Fig. Pompéia 1.28 – Sesc

Fig. 1.29 Acesso principal

Fig.

Pompéia

1.28

Sesc

41

17 Corredor de acesso
17 Corredor
de acesso
41 17 Corredor de acesso Fig. 1.30 – Planta e elevações

Fig. 1.30 Planta e elevações

42

É importante destacar que o Sesc Pompéia tem um diferencial dos outros

equipamentos, sua proposta de integração das pessoas surgiu desde o projeto arquitetônico pois sua área horizontal oferece mais espaços de integração, o que comparado a outros equipamentos, pode-se perceber que não houve essa intenção tão definida. O Sesc Vila Mariana 26 (Fig. 1.31), por exemplo, apesar de amplo, com capacidade para 6.000 pessoas, permite em menor escala, essa relação das pessoas, pois sua arquitetura vertical oferece diversas atividades com usos mais definidos.

oferece diversas atividades com usos mais definidos. Fig. 1.31. – Sesc Vila Mariana Fig. 1.32. –

Fig. 1.31. Sesc Vila Mariana

com usos mais definidos. Fig. 1.31. – Sesc Vila Mariana Fig. 1.32. – Sesc Pompéia O

Fig. 1.32. Sesc Pompéia

O equipamento do Sesc Pompéia permite que as pessoas se encontrem e

desenvolvam atividades diversas, esses espaços são compostos pelas áreas esportivas (1 e 2), ateliês e salas de arte (6 e 7), grande área de estar formada pela biblioteca, espelho d’água e foyer (14, 13 e 9), além do restaurante e

choperia (10), todos esses são interligados pelo corredor de acesso (17) e o solarium e formam dois grandes eixos no equipamento.

O projeto do Sesc foi desenvolvido para que as pessoas tivessem acesso

um espaço amplo e público com utilização coletiva de maneira igualitária. Dessa

maneira, a análise destaca ás seguintes áreas do Sesc:

26 Em Portal Sesc SP. “Quem somos, nossas unidades, Vila Mariana” em http://www.sescsp.org.br/sesc/quem_somos/index.cfm?index=3&lg=pt&idcat=3&iditem=1 (Acesso em 22/06/2009).

43

1. Acesso principal A entrada das pessoas é feita pela Rua Clélia, esta da

acesso ao grande corredor que caracteriza o eixo principal de circulação.

2. Uso coletivo e cultural de acesso público É formada pelo pavilhão de

exposições e pelo teatro, oferece atividades muitas vezes gratuita, essas áreas

são destinadas ao público em geral, qualquer pessoa pode acessar no horário de funcionamento do Sesc.

3. Espaço privado de acesso público Composto pelos ambientes de

Restaurante 27 (Fig. 1.37), biblioteca de lazer (Fig. 1.38), espaço de estar (Fig.

1.34) com lareira (Fig. 1.36) espelho d’água (Fig. 1.35) e por último, o foyer. Esses locais oferecem ao público em geral a possibilidade de momentos de descanso, diversão e contemplação, permite a integração dos usuários, onde é possível interagir com as pessoas e com os elementos 28 .

4. Espaço privado de acesso restrito à usuários do Sesc as áreas

exclusivas para usuários são constituídas por um edifício esportivo 29 com 5 pavimentos e outro edifício para atividades diversas 30 com 11 pavimentos, além dos ateliês 31 e dos laboratórios 32 , a circulação nessa área é feita principalmente

através do deck, amplo espaço de uso coletivo, onde as pessoas podem tomar banho de sol, descansar, caminhar, etc.

pessoas podem tomar banho de sol, descansar, caminhar, etc. Fig. 1.33 – Bar Fig. 1.34 –
pessoas podem tomar banho de sol, descansar, caminhar, etc. Fig. 1.33 – Bar Fig. 1.34 –

Fig. 1.33 Bar

Fig. 1.34 Espaço de estar

27 O restaurante do Sesc oferece também os serviços de bar em um único espaço.
28

Comida, bebida, livros, fogo, água, objetos, etc.
29

30 É composto por lanchonete, vestiário, sala de ginástica, lutas e danças.

31 Os ateliês são de cerâmica, pintura, marcenaria, tapeçaria, gravura e tipografia.
32

Formado por piscinas, ginásio e quadras.

Os laboratórios são para curso de fotografia e música.

44

44 Fig. 1.35 – Espelho d’água Fig. 1.36 - Grande lareira Fig. 1.37 – Restaurante

Fig. 1.35 – Espelho d’água

44 Fig. 1.35 – Espelho d’água Fig. 1.36 - Grande lareira Fig. 1.37 – Restaurante

Fig. 1.36 - Grande lareira

44 Fig. 1.35 – Espelho d’água Fig. 1.36 - Grande lareira Fig. 1.37 – Restaurante

Fig. 1.37 Restaurante

45

45 Fig. 1.38 – Área de leitura da biblioteca Lina Bo Bardi indica que não transformou

Fig. 1.38 Área de leitura da biblioteca

Lina Bo Bardi indica que não transformou o espaço da fábrica e sim permitiu uma nova realidade:

“Ninguém transformou nada. Encontramos uma fábrica com uma estrutura belíssima, arquitetonicamente importante, original, ninguém

O desenho de arquitetura do Centro de Lazer Fábrica da Pompéia

partiu do desejo de construir uma outra realidade. Nós colocamos apenas algumas coisinhas: um pouco de água, uma lareira.” 33 Segundo Lina 34 , no Brasil, as pessoas precisavam de água para se refrescar e fogo para se aquecer, assim elas ficariam próximas umas das outras, pensando nisso, ela projetou um grande espaço de estar com jogos de salão, espetáculos e mostras expositivas, com uma grande lareira e um espelho d’água. Sendo assim, Lina trouxe o espaço privado como utilização pública de forma coletiva. Desde o projeto há uma intenção de promover espaços coletivos no SESC Pompéia. Nas palavras da arquiteta: “Comunicação e Dignidade máxima através

mexeu

33 Em FERRAZ, Marcelo (org.) Lina Bo Bardi. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 2008. p. 220.

34

Idem, ibidem. p. 220.

46

dos menores e humildes meios

Assim, dediquei meu trabalho da Pompéia aos

jovens, às crianças, à terceira idade: todos juntos”. 35

às crianças, à terceira idade: todos juntos”. 3 5 Fig. 1.39 – Rua interna, Solarium. 3

Fig. 1.39 Rua interna, Solarium.

35 Em FERRAZ, Marcelo (org.) Lina Bo Bardi. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 2008. p. 231.

47

1.3. UNA Arquitetos, uma proposta recente para o Centro Universitário Maria Antônia

O projeto para o novo Centro Universitário Maria Antônia (Fig. 1.40.), desenvolvido pelo escritório UNA Arquitetos em 2000, inclui a reforma e o restauro nos edifícios Rui Barbosa e Joaquim Nabuco fazendo com que ambos sejam núcleos de arte contemporânea. O Edifício Rui Barbosa abriga o Centro Universitário Maria Antônia (CEUMA) e o Teatro da USP (Universidade de São Paulo), já o Edifício Joaquim Nabuco abriga o Instituto de Arte Contemporânea (IAC).

já o Edifício Joaquim Nabuco abriga o Instituto de Arte Contemporânea (IAC). Fig. 1.40 – Maquete

Fig. 1.40 Maquete eletrônica

48

Consolação

48 Consolação Fig. 1.41. – Foto aérea Fig. 1.42. – Foto aérea, destaque para o Centro

Fig. 1.41. Foto aérea

Fig. 1.42. Foto aérea, destaque para o Centro Universitário Maria Antônia.

49

49 e Fig. 1.43. – Planta, análise e cortes
e
e

Fig. 1.43. Planta, análise e cortes

50

50 Subsolo Pavimento superior Fig. 1.44. – Plantas A transformação proposta proporciona o caráter público ao

Subsolo

50 Subsolo Pavimento superior Fig. 1.44. – Plantas A transformação proposta proporciona o caráter público ao

Pavimento superior

Fig. 1.44. Plantas

A transformação proposta proporciona o caráter público ao conjunto. Assim, além do restauro das fachadas dos edifícios, o projeto conta com uma praça pública (Fig. 1.43) localizada no centro que mantém a relação com a cidade. Integrado a essa área aberta, encontra-se outro patamar da praça no nível do subsolo, com acesso controlado de acordo com os dias e horários de

51

funcionamento do centro universitário. É possível compreender os volumes arquitetônicos como demonstra o memorial descritivo do projeto:

“A proposta inclui o restauro das fachadas principais e mantém intacta a volumetria dos edifícios Rui Barbosa e Joaquim Nabuco, mas propõe uma nova relação do conjunto com a cidade. A área livre entre os dois prédios ganha a dimensão de espaço público, uma pequena praça. No nível da rua, essa praça é o alargamento natural da calçada e configura um acesso convidativo ao conjunto. No nível inferior, um pátio arborizado realiza a conexão entre os dois edifícios, criando, para o teatro, um lugar de apresentações ao ar livre”. 36 (Fig. 1.45.) Essa área da praça retoma a idéia da “soleira” de Hertzberger 37 , onde o público se integra ao privado formando um único e amplo espaço, no qual a entrada é contínua trazendo um local de encontros e despedidas, circulação e estar, através da arquitetura.

e despedidas, circulação e estar, através da arquitetura. Fig. 1.45. – Praça entre os dois edifícios

Fig. 1.45. Praça entre os dois edifícios

36 Memorial descritivo do projeto arquitetônico disponível no site http://www.unaarquitetos.com.br/vp/inicial.htm (acesso em 10/05/2008). 37 HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 35.

52

52 Fig. 1.46. – Maquete eletrônica da praça interna Fig. 1.47. – Café A praça é
52 Fig. 1.46. – Maquete eletrônica da praça interna Fig. 1.47. – Café A praça é

Fig. 1.46. Maquete eletrônica da praça interna

52 Fig. 1.46. – Maquete eletrônica da praça interna Fig. 1.47. – Café A praça é

Fig. 1.47. Café

A praça é uma extensão da calçada, no nível inferior, conta com um pátio arborizado, que por sua vez, estabelece uma ligação com os edifícios, permitindo que o teatro seja um lugar de apresentações ao ar livre. A proposta do Centro

53

Cultural Maria Antonia é de oferecer para São Paulo, um espaço cultural público, como é possível perceber através do desenho. (Fig. 1.46 e 1.47.) No memorial, identifica-se claramente a intenção de promover o espaço de caráter público: “Requalificar os espaços livres, oferecendo uma ligação generosa do conjunto com a cidade, é a contribuição do projeto para a memória do movimento acadêmico, cultural e político que teve sede à rua Maria Antônia.” 38 Entende-se assim que o projeto estabelece essa relação do edifício com a cidade, promovendo no centro, a praça pública.

com a cidade, promovendo no centro, a praça pública. Fig. 1.48 - Centro Cultural Maria Antonia

Fig. 1.48 - Centro Cultural Maria Antonia

a praça pública. Fig. 1.48 - Centro Cultural Maria Antonia Fig. 1.49 - Instituto de Arte

Fig. 1.49 - Instituto de Arte Contemporânea

O texto buscou reconhecer o espaço público que atende a escala da metrópole paulistana.

38 Memorial descritivo do projeto arquitetônico disponível no site http://www.unaarquitetos.com.br/vp/inicial.htm (acesso em 10/05/2008).

54

A Marquise do Parque do Ibirapuera mostra um espaço de circulação e de

“estar” ao mesmo tempo, é um ponto de encontro e convivência, onde é possível

conversar, caminhar, cantar, brincar, correr, etc.

O Masp, com o vão livre, proporciona no térreo uma extensão da calçada e

faz com que na Avenida Paulista, um centro financeiro em São Paulo, seja possível encontrar um significativo espaço público. O Sesc Pompéia, uma proposta muito interessante de Lina Bo Bardi, oferece amplos espaços de lazer, cultura e esporte, todos concentrados no

mesmo edifício, isso traz a população de São Paulo pra dentro com o intuito de utilizar o espaço coletivamente.

O último projeto apresenta um espaço de uso público, o edifício estabelece

a relação com a cidade através de uma praça pública. Os quatro projetos trazem para São Paulo, uma possibilidade de vida pública e coletiva e em alguns casos de forma comunitária, fazendo com que através do projeto seja possível a criação desses espaços, assim o projeto arquitetônico 39 existe como facilitador para a presença do espaço comunitário. De acordo com Hertzberger, ele aponta:

“Ao selecionar os meios arquitetônicos adequados, o domínio privado pode se tornar menos parecido com uma fortaleza e ficar mais acessível, ao passo

que, por sua vez, o domínio público, desde que se torne mais sensível às responsabilidades individuais e à proteção sensível às responsabilidades individuais e à proteção pessoal daqueles que estão diretamente envolvidos, pode se tornar mais intensamente usado e, portanto, mais rico.” O próximo capítulo da pesquisa investiga o histórico das escolas públicas da rede estadual a partir da década de 50, de que forma o projeto arquitetônico viabiliza a existência desses espaços e a relação com a comunidade. Também apresenta a experiência do Centro de Educação Unificado, arquitetura que traz como diretriz a presença do espaço comunitário, pois, são grandes equipamentos públicos implantados na periferia de São Paulo.

39 Texto de HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p.

55

2. Histórico do espaço comunitário nas escolas estaduais do estado de São Paulo

56

2. Histórico do espaço comunitário nas escolas estaduais do estado de São Paulo

O histórico da educação no estado de São Paulo permite a compreensão

da existência e da importância dos espaços de uso comunitário nas escolas públicas 40 , de que forma os órgãos valorizavam essa questão e como ela vem se implantando nas construções dos prédios escolares.

A escola estadual aberta ao público oferece espaços de ensino para os

alunos, também oferece esporte, lazer e cultura tanto para os estudantes como para as pessoas da comunidade, nessa pesquisa, identificam-se essas áreas como espaços comunitários.

2.1. Escola-parque em Salvador

A Escola-parque foi uma ação educacional desenvolvida por Anísio Teixeira, juntamente com os arquitetos Hélio Duarte e Diógenes Rebouças, que possibilitou, em 1947, a criação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, na cidade de Salvador. Essa proposta de Anísio Teixeira estava voltada para a

população mais carente, com cursos profissionalizantes em período integral. Além disso, defendia que o ensino tradicional deveria se unir a uma nova proposta pedagógica, complementar, com atividades de educação, arte e esporte, dizia também que o edifício deveria promover ventilação e iluminação em abundância para a integração da criança com a natureza. A escola foi inserida em uma grande área verde, permitindo transparência nas salas de aula, o que foi contrário aos prédios escolares da época, que eram completamente fechados por paredes de alvenaria.

A proposta pedagógica da Escola-parque era ser um centro de atividades

diversas, enquanto as escolas-classe promoviam o ensino, assim, formariam uma rede de escolas. O aluno teria as aulas como leitura, escrita, ciências, história e

40 São consideradas escolas públicas, todas as escolas que são do estado. Ainda que escolas mantidas por organizações do terceiro setor também oferecem ensino gratuito.

57

cálculos na escola-classe; e em outro período poderia desenvolver atividades na escola-parque, complementando com atividades de educação física, recreação, jogos, também atividades de desenho e artes industriais, música, educação social e saúde. Anísio Teixeira também priorizava a participação da comunidade na utilização da escola-parque e da escola-classe como uma área acessível à população local, onde ocorrem as atividades da comunidade de maneira que eles conservem esse espaço como sendo deles.

de maneira que eles conservem esse espaço como sendo deles. Fig. 2.1.- Escola-parque Por questões políticas,

Fig. 2.1.- Escola-parque

Por questões políticas, a proposta da Escola-parque não teve continuidade em Salvador. Com o crescimento da população paulistana ao longo das décadas de 1930 e 1940, por conta da vinda das pessoas do campo para a cidade buscando oportunidades de trabalho nas novas indústrias, esse período foi um momento de grande transformação devido às oportunidades de trabalho para as pessoas de outros locais. São Paulo chega à década de 1950 como o mais importante centro industrial do país, superando o Rio de Janeiro. A capital paulista era ocupada por mais de dois milhões de habitantes, sua urbanização permitiu a

58

verticalização do centro e a expansão da periferia, conseqüentemente, esse crescimento gerou uma enorme falta de vagas nas escolas públicas. Essa necessidade de atender a demanda de estudantes por vagas em São Paulo levou a um acordo entre o Governo Estadual e a Prefeitura de São Paulo, em 1949, chamado de “Convênio Escolar”. A proposta era dividir responsabilidades, sendo o Estado responsável pelo desenvolvimento do ensino, isto é, com propostas pedagógicas, contratação de professores, conservação das escolas, etc. Já a Prefeitura era responsável pela construção dos prédios escolares, como galpões provisórios, bibliotecas, recantos, parques infantis, teatros populares, ginásios e principalmente escolas. Apoiado em experiências anteriores, Hélio Duarte formou uma equipe 41 de arquitetos para elaboração dos projetos das escolas, os profissionais eram Eduardo Corona, José Roberto Tibau, Oswaldo Corrêa Gonçalves e Ernest Robert de Carvalho Mange. Era necessário seguir as diretrizes baseadas em três conjuntos, cada um com uma função específica, mas todos interligados por uma circulação externa. Mais tarde, Hélio Duarte tornou-se diretor de planejamento da Comissão Executiva do Convênio Escolar na cidade de São Paulo, atuando nessa função de 1948 a 1952, quando pode fixar novas características à arquitetura escolar paulista, baseada nos princípios da arquitetura moderna. Duarte defendia que as escolas deveriam ser alegres e acolhedoras, jamais com janelas e muros altos, a escola deveria ser também um espaço de atividades socializantes, ou seja, funcionando como um centro comunitário que promove a cultura:

“como uma fonte de energia educacional, como ponto de reunião social, como sede das sociedades de amigos do bairro, como ponto focal de convergência dos interesses que mais de perto dizem com a vida laboriosa de suas populações.” 42

41 SEGAWA, Hugo. “Hélio Duarte moderno, peregrino, educador”. Arquitetura & Urbanismo. São Paulo, n.º 80, ano 14, p. 63, out./nov. 1998. 42 Palavras de Hélio Duarte, retiradas do livro PINTO, Gelson de Almeida e BUFFA, Ester. Arquitetura e Educação: Organização do Espaço e Propostas Pedagógicas dos Grupos Escolares Paulistas, 1893 / 1971. São Carlos: Edufscar, 2002. p. 115.

59

Esse argumento, Duarte usava para desenvolver propostas para construção das escolas em São Paulo com as influências das idéias de Anísio Teixeira, quem sempre questionava o papel da educação no Brasil enquanto base para construção de uma sociedade justa e democrática. Para Anísio Teixeira, a educação era uma questão básica na vida do cidadão, pois o ser humano não aprende para depois viver, a escola já era uma preparação para a vida fazendo com que as pessoas aprendam, experimentem e viva ao mesmo tempo, o espaço escolar passa a ser um espaço fundamental para a vida 43 . Nos textos de Anísio, podemos encontrar suas críticas dizendo:

“Desejamos que a escola eduque, forme hábitos, forme atitudes, cultive aspirações, prepare, realmente, a criança para a sua civilização esta civilização tão difícil por ser uma civilização técnica e industrial e ainda mais difícil e complexa por estar em mutação permanente. E, além disso, desejamos que a escola dê saúde e alimento à criança, visto não ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vive”. 44 Desde o início, o educador buscou a igualdade social como uma forma de fazer com que a escola seja um espaço agradável, acolhedor e educativo.

43 PINTO, Gelson de Almeida e BUFFA, Ester. Arquitetura e Educação:Organização do Espaço e Propostas Pedagógicas dos Grupos Escolares Paulistas, 1893 / 1971. São Carlos: Edufscar, 2002. p. 100.

44 Texto de Anísio Teixeira, retiradas do livro PINTO, Gelson de Almeida e BUFFA, Ester. Arquitetura e Educação: Organização do Espaço e Propostas Pedagógicas dos Grupos Escolares Paulistas, 1893 / 1971. São Carlos: Edufscar, 2002.p. 103.

60

Convênio Escolar Fece Conesp FDE 1949 – 1959 Acordo entre o Governo Estadual e a
Convênio Escolar
Fece
Conesp
FDE
1949 – 1959
Acordo entre o Governo Estadual e a
Prefeitura de São Paulo
1959 – 1976
Nasceu dentro do Plano de Ações
do Governador Carvalho Pinto
1976 – 1987
Padronização dos materiais e dos
componentes para aceleração do processo
construtivo
1987 – 2009
Vinculada à Secretaria da
Educação, atua até os
dias atuais

Organograma 2.1. Órgãos que atuaram na administração das escolas da rede pública estadual de São Paulo 45

45 Organograma de autoria da autora.

61

De acordo com comunitário.

a tabela, destaca-se em cinza, os

espaços de uso

A. Ensino

B. Administração

C. Recreação

Salas de Aula

Secretaria

Auditório

Pátio coberto 46

Museu

Diretoria

Arquivo

Biblioteca Infantil

Material Escolar

Sala dos Professores

Biblioteca para

professores

Consultórios 47

Tabela 2.1. Programa Arquitetônico para Escola-parque 48

Dentro da escola-parque, tanto as crianças como os adultos tinham oportunidades de usufruir de um espaço público e comunitário através de atividades em grupo, essas áreas poderiam ser reconhecidas no museu e nas bibliotecas para atividades culturais. No auditório e no pátio coberto, além de programações de cultura, era possível o desenvolvimento de esportes e lazer como jogos, música, dança, além de encontros e eventos da própria comunidade. (Tab. 2.1) Os projetos das escolas geralmente configuravam blocos volumétricos distribuídos de diferentes formas em terrenos grandes e ricos em vegetação. Nos desenhos, os blocos eram ligados por marquises livres, o que permitia a socialização dos alunos e da comunidade, como exemplo, temos o pátio interno que abrigava o palco permitindo a utilização da comunidade como espaço cênico.

46 Destinado ao recreio e à ginástica.

Os consultórios ofereciam atendimento médico, odontológico e assistência social. 48 Tabela de autoria da autora.

47

62

Muitas escolas foram construídas no período do Convênio Escolar 49 , vários arquitetos trabalharam na elaboração dos projetos, porém, destacamos aqui a primeira escola classe projetada em São Paulo, essa por sua vez foi projetada por Hélio Duarte no bairro do Limão chamada Visconde de Taunay, posteriormente, foram construídas no bairro da Mooca, a escola Pandiá Calógeras e na Vila Mariana, a escola Pedro Voss 50 , as duas também de autoria de Hélio Duarte. Outro arquiteto, também desse período, que participou da criação das escolas foi o Eduardo Corona, com o projeto da escola Erasmo Braga, no bairro do Tatuapé.

com o projeto da escola Erasmo Braga, no bairro do Tatuapé. Fig. 2.2 – Escola Pandiá

Fig. 2.2 Escola Pandiá Calógeras

2.2. Trajetória das escolas públicas da rede estadual de São Paulo

Com o término do Convênio Escolar, em 1959, Carvalho Pinto assumiu o governo do Estado de São Paulo e criou o Plano de Ação que estabelecia metas, prioridades e prazos para serem cumpridos durante sua gestão, de 1959 a 1963. Nesse plano havia várias mudanças administrativas e, na área da educação, foi criado o Fece 51 , Fundo Estadual de Construções Escolar, que tinha a função de

49 O Convênio Escolar teve sua existência de 1949 a 1959, nesse período foram construídos 70 edifícios escolares, 500 galpões provisórios, 30 bibliotecas populares, 90 recantos infantis, 20 parques infantis e outras obras de restauração e conservação de edifícios escolares já em funcionamento.

50 Apresenta-se o projeto arquitetônico no capítulo 3.

51 Em LIMA, Mayumi Watanabe de Souza. Arquitetura e Educação. São Paulo, Studio Nobel, 1995. p. 108.

63

planejar as construções e promover a ampliação de prédios escolares de ensino público primário e secundário de todo o estado de São Paulo. Associado a elaboração de projetos e execução das construções escolares, estava o Ipesp, o Instituto de Previdência do Estado de São Paulo. No grupo de Planejamento do Plano de Ação estavam os arquitetos Paulo Mendes da Rocha e Ruy Aguiar da Silva Leme. Nesse plano, foi indicado a construção de sete mil salas de aula para o ensino primário e 1.100 para o ensino secundário e normal. Vilanova Artigas, juntamente com outros arquitetos se propõe à coordenação do Plano de Ação argumentando que deveriam ser feitos projetos específicos destinados para edifícios públicos, justificando que o uso dos projetos padronizados gerava gastos desnecessários e que deveriam considerar outras questões como a topografia do terreno, terraplanagem e arrimos, insolação e acessos ao edifício. Com essas novas propostas foi selado um acordo entre o governo do estado e o IAB, Instituto dos Arquitetos Brasileiros que passaria a solicitar os projetos de escritórios paulistas para as construções de edifícios escolares, gerando assim a terceirização dos projetos, o que trouxe uma grande contribuição na arquitetura escolar paulistana, pois permitiu agilidade na execução dos projetos. Nessa época destacam-se projetos dos arquitetos Paulo Mendes da Rocha, João de Gennaro, Vilanova Artigas e Carlos Cascaldi. A escola de Itanhaém (Fig. 2.2) é um projeto de referência, foi projetada por Vilanova Artigas e Carlos Cascaldi em 1959, a proposta abandonou o sistema de galpão, que era mais de um volume compondo a escola, para utilização do pátio coberto, concentrando todas as funções da escola sob a mesma cobertura, permitindo a utilização do espaço de forma comunitária. Outro projeto muito interessante, também de Vilanova Artigas e Carlos Cascaldi 52 , é a escola de Guarulhos (Fig. 2.3.), projetada em 1960 para comportar lajes de concreto sustentadas por pórticos proporcionando grandes vãos.

52 Ambos os projetos podem ser vistos a seguir, com identificação das áreas comunitárias.

Fig. 2.3 - Escola de Itanhanhém Fig. 2.4 - Escola de Guarulhos 64 Com o
Fig. 2.3 - Escola de Itanhanhém Fig. 2.4 - Escola de Guarulhos 64 Com o

Fig. 2.3 - Escola de Itanhanhém

Fig. 2.4 - Escola de Guarulhos

64

Com o fim da administração do FECE, foi criada a CONESP, responsável pelas construções das escolas de 1976 a 1987, esse período criou a padronização dos materiais e dos componentes para aceleração do processo construtivo, fazendo com que houvesse grande progresso no número de novas escolas no estado de São Paulo. A Conesp fornecia diretrizes para os projetos de arquitetura das escolas estaduais com o intuito de atender a demanda por escolas públicas no estado de São Paulo, e assim, através dessas diretrizes os arquitetos passariam a desenvolver seus projetos, sendo que o principal objetivo era fornecer informações necessárias para os arquitetos que desenvolviam os projetos, exigindo menos tempo para cada projeto. A questão do espaço comunitário não era uma diretriz de projeto, porém no período da Conesp retomado o principio de uma a escola que ofereça uma proposta atenta para a utilização do espaço além do ensino escolar, oferecendo assim atividades esportivas para moradores da região.

65

A Fundação de Desenvolvimento da Educação, FDE, criada em 1987,

vigente até então, é hoje o órgão que responde à Secretaria Estadual de Educação, atuando no desenvolvimento de ações para o crescimento e melhoria das escolas da rede estadual de São Paulo. Além de operar na coordenação de projetos de construção, reformas, ampliações e restaurações, a FDE também gerencia as obras de construções de novas escolas. A FDE mantém a idéia de racionalização do processo de projeto arquitetônico herdado da CONESP, isso é feito através de uma modulação de 90 centímetros que segue manuais de componentes construtivos, esse processo de racionalização facilita o projeto, o orçamento e a obra. Nas diretrizes de projeto da FDE, os ambientes são distribuídos por setores. Com funções administrativas estão à diretoria, secretaria, almoxarifado, coordenação pedagógica, professores e conjunto de sanitário para o setor administrativo. Nas funções pedagógicas, estão as salas de aula, as salas de reforço, uso múltiplo, centro de leitura e depósito. A parte chamada de serviço inclui o depósito de materiais de limpeza e conjunto de sanitários para

funcionários. As áreas de circulações envolvem a circulação horizontal e vertical e acessos ao edifício. Classificada como espaço de vivência, a FDE considera os ambientes de cozinha, despensa, refeitório, cantina, conjunto de sanitários para alunos, grêmio, depósito de materiais para educação física, quadra coberta, quadra descoberta, espaço multiesportivo e pátio coberto. 53

É possível reconhecer nas propostas da FDE uma tentativa de trazer a

comunidade para dentro da escola, assim, já está previsto em projeto, as áreas que podem ser utilizadas pela comunidade, essa área é composta pela quadra, pátio, sanitários e determinadas salas. Segundo a arquiteta Avany Ferreira, nos

projetos da FDE estão previstos áreas comunitárias:

“a comunidade tem acesso a várias áreas, como a quadra, o pátio,

determinadas salas e sanitários

espaço de uso público por ser gratuito. É comunitário também, pois a

a escola pode ser considerada um

53 Área coberta destinada ao recreio dos alunos, um espaço de circulação e integração das pessoas, chamado pela FDE de galpão.

66

comunidade tem acesso. Em muitos casos, principalmente na periferia, a escola é o único espaço público da região.” 54 Existem alguns programas para inserir a comunidade na escola, entre eles está o Programa Escola da Família 55 que abre a escola nos finais de semana permitindo que população da região possa ter acesso a esporte, lazer, cultura, saúde e cursos diversos. Dessa maneira, a comunidade cria uma identidade com a escola, fazendo com que, além de ser ocupada pela população que ali vive, essa possa também ser preservada. A questão da violência foi um dos motivos que levou a criação dos programas de inserção da comunidade na escola, pois fez com que a Secretaria da Educação recomendasse aos diretores das escolas a criarem atividades que permitissem a participação da comunidade como uma forma de proteção do patrimônio público, evitando assim o vandalismo por parte da comunidade local. 56 Outra iniciativa de inserção da comunidade para dentro da escola é o Programa Acessa Escola 57 , onde a sala de informática fica aberta para o uso da comunidade, com computador e internet disponível para população. A arquiteta Mayume Watanabe 58 teve um papel importante nessa busca da comunidade para dentro da escola, em sua participação no desenvolvimento dos projetos de arquitetura escolar, ela entendia que a escola pública deveria ser um bem da comunidade e dessa forma, fazia reuniões com os moradores dos bairros expondo novas propostas de construção escolar para a região, fazia com que os

54 Informações obtidas através de entrevista no dia 09/10/2008 com a Arquiteta Avany Ferreira, Gerente de Planejamento e Gestão e Selene Augusta Barreiros, gerente de Projetos, ambas são FDE. Anexo 1, p. 129.

55 De acordo com o site da FDE, o Programa Escola da Família tem como objetivo “a abertura, aos finais de semana, de 2.334 escolas da Rede Estadual de Ensino, transformando-as em centro de convivência, com atividades voltadas às áreas esportiva, cultural, de saúde e de trabalho”. Fonte:

FDE. “Apresentação” em http://www.escoladafamilia.sp.gov.br/apresentacao.htm (acesso em

09/10/2008).

56 Hertzberger defende que “o arquiteto pode contribuir para criar um ambiente que ofereça muito mais oportunidades para que as pessoas deixem suas marcas e identificações pessoais, que possa ser apropriado e anexado por todos como um lugar que realmente lhes “pertença”. Em HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 47. 57 As informações sobre o Programa Acessa Escola foram obtidas do site da FDE, dizendo que o

objetivo é “desenvolver um programa voltado à inclusão da comunidade escolar na sociedade da informação, utilizando-se dos equipamentos existentes na sala de informática das escolas estaduais.” Fonte: FDE “O

Programa” em http://www.acessaescola.sp.gov.br/programa.html (acesso em 09/10/2008).

58

Em LIMA, Mayumi Watanabe de Souza. Arquitetura e Educação. São Paulo: Studio 1995. p. 75.

Nobel,

67

moradores zelassem pelo patrimônio da escola, nesse caso o espaço da escola não era somente um local de ensino, mas um espaço comunitário destinado a população da região. Para a análise dos espaços comunitários nessa pesquisa, não se consideram somente os espaços vivência, mas todos os espaços que permitam o acesso da comunidade. Ao longo desses 50 anos, o programa arquitetônico veio sofrendo adequações para apoiar os projetos das escolas da rede pública estadual, porém, cada programa estava inserido num contexto histórico, político e econômico do estado de São Paulo e do Brasil. O organograma a seguir mostra a seqüência de órgãos que atuaram na administração das escolas públicas no estado de São Paulo, a partir da segunda metade do século XX.

68

 

PROGRAMA ARQUITETÔNICO

 

Convênio Escolar

Fece

 

Conesp

 

FDE

Administrativo

Administrativo

Administrativo

Administrativo

Diretor

Diretor

Diretor

Diretor

Sala dos

Sala dos

 

Sala dos

Professores

Professores

Sala dos Professores

Professores

Sala de Aula

Sala de Aula

Sala de Aula

Sala de Aula

Laboratório

Laboratório

Laboratório

Laboratório

Biblioteca

Biblioteca

Biblioteca

Biblioteca

Museu

Jardim

Jardim

Ciclo Básico

Auditório

Auditório

Auditório

Auditório

Pátio interno

Pátio interno

Pátio interno

Pátio interno

Zelador

Zelador

Zelador

Zelador

Grêmio

Grêmio

Grêmio

Grêmio

Cozinha

Cozinha

Cozinha

Cozinha

Depósito

Depósito

Depósito

Depósito

 

Sanitário/

   

Sanitário / Vestiário

Vestiário

Sanitário / Vestiário

Sanitário / Vestiário

Assistente Social

Assistente Social

Assistente Social

Assistência Escolar

Quadra

Quadra

Quadra

 

Quadra

 

Cantina

Cantina

Cantina

Cantina

Piscina

 

Centro Cívico

Educação Física

Consultório Médico

 

Almoxarifado

Almoxarifado

Consultório

     

Odontológico

Sala Multiuso

Sala Multiuso

   
     

Sala de Vídeo

     

Refeitório

     

Sala de Leitura

Tabela 2.2. Transformações no programa arquitetônico das escolas com ênfase nas áreas de uso comunitário. 59

59 Tabela de autoria da autora.

69

A tabela mostra as transformações ocorridas no programa arquitetônico de

acordo com cada órgão responsável pelo desenvolvimento das construções escolares, identificando com maior destaque na cor cinza, as áreas que podem ser consideradas comunitárias. No Convênio Escolar existiu a presença de consultórios, o que diferencia dos outros programas, mas enquanto espaço comunitário identifica-se a biblioteca, o museu, o auditório, o pátio interno, a piscina e a quadra. O Fece, com um programa mais enxuto sem os consultórios e a piscina, oferece os mesmos espaços comunitários que o convênio escolar. Já a

Conesp trouxe os mesmos espaços que o Fece, acrescentando as salas de atividades múltiplas e almoxarifado. O programa mais recente, da FDE, não conta com jardim, mesmo assim, é mais amplo contendo mais salas e refeitório que também é considerado espaço de uso comunitário. Os programas passaram por transformações ao longo dos anos, porém, sempre mantiveram espaços que hoje podem ser identificados e analisados como espaços de uso comunitário, desde 1950, é possível perceber nas escolas da rede pública estadual, a presença desses espaços, onde a comunidade tem acesso. Seguindo as propostas de Anísio Teixeira e os órgãos que trabalharam na administração das escolas, foi desenvolvido o Centro de Educação Unificado, a proposta mais recente de espaço destinado ao uso comunitário, projetado para ser um equipamento inserido em bairros carentes de espaço público com o intuito de oferecer a população, um espaço de lazer e cultura.

2.3. Centro Educacional Unificado

A proposta arquitetônica do CEU se baseou em questões pedagógicas de

amplo valor para elaboração das diretrizes de projeto. Anísio Teixeira idealizou algumas políticas educacionais, defendendo que a escola pública vai além de um espaço que oferece ensino, esta deve ser um espaço acessível a todas as classes sociais, cumprindo assim, um espaço para formação de cidadãos. Anísio Teixeira entendia que a escola deveria ser um centro utilizado pela comunidade existente na região, não apenas um espaço ocupado pelos alunos, mas um espaço onde

70

esteja pressuposta a vida em sociedade.

70 esteja pressuposta a vida em sociedade. Fig. 2.5 – CEU Butantã Segundo o arquiteto e

Fig. 2.5 CEU Butantã

Segundo o arquiteto e urbanista Renato Anelli, o CEU traz em sua essência a importância que Anísio Teixeira destinava para as escolas:

“Teixeira reconhecia que a escola brasileira deveria se tornar um

A escola passa a ser um

A arquitetura

dos CEUs procura gerar uma nova urbanidade onde forma e o programa se encontram em um projeto de sociabilidade.” 60 O CEU, Centro Educacional Unificado, é hoje um forte exemplo de espaço de uso comunitário na área da educação. A proposta desse centro surgiu na gestão da ex-prefeita Marta Suplicy, de 2001 a 2004, a intenção era levar equipamentos públicos às grandes áreas da periferia de São Paulo como uma maneira de diminuir a desigualdade social na cidade. Dessa forma, as

centro polarizador de uma comunidade existente

instrumento para a estruturação da sociedade e das cidades

60 ANELLI, Renato “Centros Educacionais Unificados: arquitetura e educação em São Paulo” em http://www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq055/arq055_02.asp, arquitexto nº 055.02 (acesso em

30/03/2007).

71

intervenções dos CEUs foram implantadas nos setores mais pobres do município, o objetivo era que a arquitetura desses edifícios proporcionasse não apenas educação, mas um espaço de uso comunitário para a população dentro dos bairros. Nas palavras de Anelli, ele identifica a influência de Anísio Teixeira no surgimento da arquitetura do CEU:

“Os projetos dos Centros Educacionais Unificados – CEU, gigantescas intervenções educacionais da Periferia da cidade de São Paulo nos seus bairros periféricos, constituem o capítulo mais recente de uma série de ações para reverter o quadro da desigualdade social no Brasil Teixeira desenvolveu e aplicou políticas educacionais onde a escola pública deveria ser estendida a todas as classes sociais e ser capaz de cumprir um papel formador do cidadão " Na idealização do CEU’s, buscou-se a construção de uma praça de equipamentos sociais, com a intenção de abrir o espaço para a comunidade através de um desenho de projeto arquitetônico atento a essas questões. O CEU, conhecido como Centro de Educação Unificado, também chamado pelos idealizadores de Centro de Estruturação Urbana ou Centro de Equipamentos Urbanos foi criado para atender a comunidade de maneira geral, desde o recém- nascido até a terceira idade, o que fez com que no programa fossem determinadas as atividades de ensino. Já a proposta de cursos profissionalizantes pretendia atender outra faixa-etária da população, oferecendo cursos de formação para adolescentes e adultos. É interessante perceber que o CEU nasce de uma proposta onde a presença do espaço comunitário não é somente uma qualidade de projeto e sim uma diretriz determinada pela prefeitura de São Paulo para a elaboração de cada projeto. Esse trabalho desafiou arquitetos e educadores a levar um equipamento público e social com atividades de educação, cultura, esporte e lazer ao alcance de todos, respeitando cada um como cidadão para que o espaço público seja uma das bases de estruturação da sociedade e da cidade.

61

61 ANELLI, Renato “Centros Educacionais Unificados: arquitetura e educação em São Paulo” em http://www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq055/arq055_02.asp, arquitexto nº 055.02 (acesso em

72

2.3.1. Programa Arquitetônico para os CEUs

Diretamente influenciado pelas diretrizes do Convênio Escolar, e por subsídios de projetos dos arquitetos Hélio Duarte, Oswaldo Corrêa Gonçalves e Roberto Tibau, o programa arquitetônico do CEU foi elaborado pela equipe de arquitetos do Departamento de Edificações de São Paulo, EDIF, formada pelos arquitetos Alexandre Delijaicov, André Takiya e Wanderley Ariza de 2001 a 2004. Juntos, eles desenvolveram o projeto básico dos CEUs, que é utilizado como referência para os outros projetos, além dos projetos dos CEUs que foram construídos na periferia. Sendo assim, a concepção do programa 62 é dividida em três conjuntos volumétricos:

1. O primeiro é o pavilhão educacional, sendo o maior bloco. Com um formato horizontal envolve as atividades de ensino e educação com escolas municipais 63 , estão situadas as salas de aula nas laterais do primeiro e segundo pavimentos, a biblioteca, brinquedoteca, refeitório, cozinha, padaria-escola, banheiros, vestiários, espaços de inclusão digital, áreas para exposições e área de convivência estão localizados no térreo, essas áreas são destinadas à educação infantil e ensino fundamental, o que permite tanto a sociabilidade da comunidade, quanto o interesse das pessoas na busca de conhecimentos que agregam na vida profissional; 2. O segundo é destinado à creche, com o formato de um disco elevado, as paredes abrigam caixilhos grandes que formam um volume transparente e iluminado, a idéia é que seja uma “árvore” que se destaca na paisagem e ao mesmo tempo oferece sombra, é o edifício voltado para os pequenos cidadãos;

62 ANELLI, Renato. “Centros Educacionais Unificados: arquitetura em São Paulo” em http://www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq055/arq055_02.asp , arquitexto n.º 055.02 (acesso em

04/05/2008).

63 Cada equipamento do CEU conta com um Centro de Educação Infantil (CEI) que atende crianças de zero a 3 anos, também uma Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) para os alunos de 4 a 6 anos e para o público de jovens e adultos, proporciona a Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF). Fonte: “ Apresentação dos Ceus” em http://portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br/WebModuleSme/itemMenuPaginaConteudoUsuarioActio n.do?service=PaginaItemMenuConteudoDelegate&actionType=mostrar&idPaginaItemMenuConteu do=6270 (acesso em 12/03/2009).

73

3. Por último, o terceiro bloco compreende cinco pavimentos, dedicado as atividades culturais e esportivas com teatro localizado no térreo que pode se transformar em cinema, também está presente a sala de música e ginásio esportivo, como uma maneira de trazer a comunidade para dentro do edifício. Com um sistema de estrutura pré-moldada de concreto ou também conhecida como uma praça de equipamentos, a intenção do programa é permitir uma edificação com formato horizontal, sendo exatamente contrário à verticalização acentuada dos bairros centrais da capital paulista. Com o intuito de gerar referenciais urbanos nas áreas mais carentes da cidade, os Centros Educacionais Unificados promovem não somente a educação, mas também cultura, esporte, lazer e recreação, tudo isso é integrado com a natureza, considerando que a maioria dos terrenos disponíveis na periferia de São Paulo são localizados próximos dos morros, várzeas e cursos d’água, que apesar de muitos serem poluídos, o edifício do CEU procura estar voltado para o meio- ambiente, mais uma vez influenciado pela proposta da Escola-Parque de Anísio Teixeira. É interessante perceber que o CEU é o exemplo mais recente dessa influência da Escola-Parque e Escola Classe, pois mantém claramente seu objetivo de estruturação social e urbana. Partindo de uma esfera da necessidade pública da periferia de São Paulo, o planejamento para construção dos CEUs previa 21 unidades no ano de 2003 e mais 24 unidades no ano de 2004, todos localizados em regiões carentes de infra- estrutura urbana e social, porém com uma arquitetura ousada na sua grandeza, pois permite atender 2.400 alunos. O desenho do centro procura considerar o entorno, buscando a integração com a natureza que em alguns casos é desprezada pelo poder público, a implantação desse equipamento arquitetônico na periferia da metrópole causa um contraste entre a região carente e o edifício institucional de qualidade, mas o resultado disso aponta uma questão importante presente no desenho, que é a relação com a comunidade de cada região, promovendo a dignidade.

74

3. Análises, identificação do espaço comunitário nos projetos de edifícios escolares

75

3. Análises, identificação do espaço comunitário nos projetos de edifícios escolares

3.1. Convênio Escolar e a arquitetura de Hélio Duarte para EE Pedro

Voss

No ano de 1951 64 , no período do Convênio Escolar, foi projetada pelo arquiteto Helio Duarte, a Escola Estadual Pedro Voss, localizada na Vila Mariana, zona sul da cidade de São Paulo. Em 1954, na mesma quadra a escola, foi criada outra escola, Escola Municipal de Ensino Infantil, EMEI, com uma pequena praça na entrada da escola. Do outro lado da rua, na quadra seguinte, está localizada a subprefeitura da Vila Mariana, formando um conjunto de equipamentos públicos na região como revela a foto aérea.

equipamentos públicos na região como revela a foto aérea. Fig. 3.1 – Entrada administrativa da escola

Fig. 3.1 Entrada administrativa da escola pela R. José Magalhães

64 VENTURA, Alessandro. “Notas sobre a arquitetura escolar paulista, dos anos 50 até os anos 90:

Os programas e os partidos”. Revista Sinopses. n.º 38, p. 21-38, out. 2002.

76

76 EMEI Subprefeitura V. Mariana Fig. 3.2 – Foto aérea, Voss. o equipamento escolar. Destaque escola

EMEI

Subprefeitura V. Mariana

Fig. 3.2 Foto aérea,

Voss.

o

equipamento escolar.

Destaque

escola

Pedro

para

Esse edifício escolar é localizado em uma região na qual não existe a presença densa de habitações, se caracteriza por ser uma região composta de comércios e serviços na maior parte, a comunidade é formada também por moradores de outros bairros que trabalham nas imediações, porém, a escola é ocupada pelos pais de alunos que apesar de não morarem perto do edifício escolar, se deslocam de bairros mais distantes, as vezes periféricos, por trabalharem próximo à escola 65 . Em relação à comunidade, existe a presença dos moradores da região na utilização da escola, isso acontece nos finais de semana através dos programas de abertura da escola para o desenvolvimento de esporte na quadra e no pátio, e atividades de cursos e palestras nas salas de aula. Hoje, o que existe de mais interessante nesse edifício escolar acontece no término das

65 A Escola Estadual Pedro Voss oferece ensino de primeira a quarta série no período das 7 as 16:10 h, as crianças tem três refeições na escola contando com café da manhã, almoço e lanche da tarde.

77

aulas, quando a escola abre os portões para que os pais possam entrar no edifício para buscar seus filhos, juntos, podem permanecer por um período na escola, brincando com as crianças, interagindo com outros pais, conversando com os professores, etc, fazendo com que o espaço seja utilizado de forma coletiva e comunitária durante um período do dia. A quadra, o pátio e o jardim formam um amplo espaço comunitário, no pátio, parte é coberta e parte é descoberta, podendo ser utilizada independente do clima, a parte coberta da quadra interliga o refeitório que oferece mesas e bancos para os alunos a para comunidade utilizar, além dos pais que acessam a escola diariamente e podem permanecer sentados aguardando seus filhos. Esse caráter da escola é reconhecido por Hertzberger como uma escola agradável não só para os alunos, como para os pais também:

“A entrada de uma escola primária devia ser mais do que uma mera abertura através da qual as crianças são engolidas quando as aulas começam e expelidas quando elas terminam. Deveriam ser um lugar que oferecesse algum tipo de conforto para as crianças que chegam cedo e para os alunos que não querem ir logo para casa depois das aulas. As crianças também têm seus encontros e compromissos. Muros baixos em que se possa sentar são o mínimo a se oferecer; um canto bem abrigado é melhor, mas o melhor mesmo seria uma área coberta para quando chove. A entrada de um jardim-de-infância é freqüentado pelos pais ali eles se despedem de seus filhos e esperam por eles quando as aulas terminam. Os pais que esperam os filhos têm assim um bela oportunidade para se conhecer e para combinar visitas das crianças às casas dos colegas. Em suma, este pequeno espaço público, como local de encontro para pessoas com interesses comuns, cumpre um importante função social.” 66

78 Fig. 3.3 – Pavimento térreo Legenda : 1 – Sala de aula; 2 –

78

78 Fig. 3.3 – Pavimento térreo Legenda : 1 – Sala de aula; 2 – Administrativo;

Fig. 3.3 Pavimento térreo Legenda: 1 Sala de aula; 2 Administrativo; 3 Almoxarifado; 4 Acesso; 5 Jardim; 6 Banheiro; 7 Corredor de circulação; 8 Corredor de acesso à quadra; 9 Cozinha; 10 Pátio coberto; 11 Auditório; 12 Dispensa; 13 Quadra.

10 – Pátio coberto; 11 – Auditório; 12 – Dispensa; 13 – Quadra. Fig. 3.4 –

Fig. 3.4 Pavimento Superior

79

79 Fig. 3.5 – Acesso de alunos Fig. 3.6 – Acesso dos alunos. Rua Dr. Bacelar

Fig. 3.5 Acesso de alunos

79 Fig. 3.5 – Acesso de alunos Fig. 3.6 – Acesso dos alunos. Rua Dr. Bacelar

Fig. 3.6 Acesso dos alunos. Rua Dr. Bacelar

de alunos Fig. 3.6 – Acesso dos alunos. Rua Dr. Bacelar Fig. 3.7 – Praça na

Fig. 3.7 Praça na esquina em frente a EMEI. Rua Pedro de Toledo

– Praça na esquina em frente a EMEI. Rua Pedro de Toledo Fig. 3.8 – Rua

Fig. 3.8 Rua de acesso à escola e a subprefeitura

A escola é composta de um pavimento térreo com pátio e jardins próximo à área administrativa, seis salas de aulas e um corredor que une a área de salas de aula com o pátio, quadra e auditório. Esse corredor é o principal eixo de circulação da escola, ele une desde o setor administrativo, passando pelos jardins e escadas de acesso às salas de aula, até o pátio coberto e quadra de esporte, nesse mesmo corredor, é onde os pais dos alunos aguardam a saída no término da aula, ali podem permanecer ou circular pela área livre da escola. O pavimento superior abriga mais seis salas de aula com três escadas de acesso, uma escada para cada duas salas.

80

A entrada pelas áreas administrativas é feita pela Rua José Magalhães, já a entrada dos alunos é feita pela Rua Dr. Bacelar, o que faz com que um acesso seja independente do outro.

o que faz com que um acesso seja independente do outro. Fig. 3.9 – Corredor que

Fig.

3.9

Corredor

que

leva

ao

pátio

coberto

– Corredor que leva ao pátio coberto Fig. 3.10 – Pátio coberto e auditório, espaço de

Fig. 3.10 Pátio coberto e auditório, espaço de permanência dos pais.

Fig. 3.11 Brinquedos e quadra

81

81 Fig. 3.12 – Acesso de alunos, pátio coberto, quadra e área livre.

Fig. 3.12 Acesso de alunos, pátio coberto, quadra e área livre.

82

3.2. Período FECE e a escola de Guarulhos

Conhecida como a escola de Guarulhos, a EE Conselheiro Crispiniano (Fig. 3.13 e 3.14) é um projeto muito interessante, de autoria dos arquitetos Vilanova Artigas e Carlos Cascaldi. A escola de Guarulhos foi projetada em 1960 no período da FECE, foi feita para comportar lajes de concreto sustentadas por pórticos proporcionando grandes vãos, localizada na região central da cidade de Guarulhos, grande São Paulo, a escola pública da rede estadual oferece hoje o ensino desde a quinta série do ensino fundamental até o terceiro ano do ensino médio.

A quadra da escola é cercada por avenidas importantes do centro de Guarulhos, como a Av. Timóteo Penteado e a Av. N.ª Mãe dos Homens. Na Av. Timóteo Penteado, em frente a escola está presente uma praça arborizada, no terreno da escola encontra-se uma grande vegetação que se destaca na implantação do edifício com dois jardins, além de árvores distribuídas pelo lote, o que faz com que os espaços sejam muito agradáveis e arejados.

faz com que os espaços sejam muito agradáveis e arejados. Rua interna de acesso à entrada

Rua

interna de acesso à entrada dos alunos e à entrada de funcionários.

Fig.

3.13

83 Fig. 3.14 – Vista da praça externa Fig. 3.15 – Foto aérea da Escola

83

Fig. 3.14 Vista da praça externa

83 Fig. 3.14 – Vista da praça externa Fig. 3.15 – Foto aérea da Escola Estadual

Fig. 3.15 Foto aérea da Escola Estadual Conselheiro Crispiniano

Praça externa

84

O projeto arquitetônico de Artigas (Fig. 3.16) já previa espaços comunitários, ele idealizou um grande pátio coberto que se liga ao jardim e espelho d’água formando um eixo principal na parte interna da escola, as duas áreas se integram e possibilitam um amplo espaço de uso comunitário, além dessas áreas, o auditório permite eventos do bairro e as quadras oferecem esporte e lazer a comunidade.

7
7

Legenda:

1 Sala de aula; 2 Auditório; 3 Pátio Coberto; 4 Administrativo; 5 Quadras; 6 Jardim; 7 Quadra

Coberto; 4 – Administrativo; 5 – Quadras; 6 – Jardim; 7 – Quadra Fig. 3.16 –

Fig. 3.16 Pavimento térreo e corte

85

O programa é bastante definido quanto aos usos, é composta pelo setor de salas de aula e pelo setor administrativo, pelo auditório e biblioteca, também pelo pátio coberto (Fig. 3.17), os jardins (Fig. 3.18) e as quadras de esporte (Fig. 3.20). Esses ambientes são todos interligados por grandes e largos corredores de circulação com ventilação e iluminação em abundância, a comunidade tem acesso ao pátio, auditório, quadra e jardim, além de uma praça interna (Fig. 3.21) e uma praça externa à escola, essas áreas formam espaços de convivência e permite que a comunidade possa utilizar a escola de diversas maneiras. O edifício escolar hoje conta com mais um bloco (Fig. 3.19) que não consta no projeto original de Artigas, essa bloco não segue a mesma arquitetura que o bloco principal, porém é necessário na escola pois contém mais salas de aula que contribui no atendimento da demanda de alunos.

contém mais salas de aula que contribui no atendimento da demanda de alunos. Fig. 3.17 –

Fig. 3.17 Corredor e pátio coberto

86

86 Fig. 3.18 – Jardim e espelho d’água Fig. 3.20 – Quadras descobertas Fig. 3.19 –

Fig. 3.18 – Jardim e espelho d’água

86 Fig. 3.18 – Jardim e espelho d’água Fig. 3.20 – Quadras descobertas Fig. 3.19 –

Fig. 3.20 Quadras descobertas

e espelho d’água Fig. 3.20 – Quadras descobertas Fig. 3.19 – Corredor de acesso ao segundo

Fig. 3.19 Corredor de acesso ao segundo bloco

Fig. 3.19 – Corredor de acesso ao segundo bloco Fig. 3.21 – Jardim e praça interna

Fig. 3.21 Jardim e praça interna

A escola Conselheiro Crispiniano, por ser localizada em uma região central da cidade de Guarulhos, faz com que seus alunos pertençam à outras comunidades da cidade, em bairros às vezes distantes do centro, mesmo assim, a escola procura abrir as portas para eventos que tragam a comunidade para dentro da escola. Porém, nesse caso de Guarulhos, a comunidade não é do bairro onde está localizada a escola, a comunidade é do município, pois, essa escola é uma referência para a cidade e para o estado de São Paulo. Como destaca o vice- diretor da escola, Edmiloson Kaloczi, dizendo que “existe um orgulho por parte de toda comunidade escolar em pertencer a local tão sui generes e ao mesmo tempo

87

certa resistência em relação a procedimentos de preservação e respeito ao prédio, antagonismos necessários na formação do caráter, reconhecimento da realidade pessoal e a criação de parâmetros valorativos dos espaços e suas relações intelectuais / afetivas, principalmente para a realidade dos alunos, cuja vivência ainda carece tanto de repertório, para alguns a beleza é desejo e ao mesmo tempo afronta a sua realidade pessoal, refém de horizontes tão estreitos que lhe oferece a família, tem que se debater para se encontrar como parte de algo além e mais rico67 . É importante destacar as áreas livres da escola, as quadras de esporte descobertas que permitem que os alunos possam ver a área externa da escola, e o meio externo também possa ver o interior da escola; o pátio coberto com o grande painel de arte do artista plástico Mário Gruber (Fig. 3.22), o jardim com espelho d’água são utilizados com área de contemplação; o jardim que forma a praça interna é utilizado como áreas de estar pelos alunos e pela comunidade, além de todos os espaços de circulação que fazem da escola um grande espaço de convívio de alunos, professores, funcionários e visitantes.

de alunos, professores, funcionários e visitantes. Fig. 3.22 - Pátio com painel de arte do artista

Fig. 3.22 - Pátio com painel de arte do artista plástico Mário Gruber

67 Informações obtidas através de entrevista, com Edmilson Kaloczi , vice-diretor da Escola Conselheiro Crispiniano, no dia 11 de novembro de 2008. Anexo 2, p. 139.

Fig. 3.23 - Painel da “Noite da Poesia” 88 Entre as oportunidades que a escola

Fig. 3.23 - Painel da “Noite da Poesia”

88

Entre as oportunidades que a escola oferece de entrada da comunidade para a o equipamento escolar, como concursos, palestras e feiras, a escola também propõe atividades como a “Noite da Poesia” (Fig. 3.23) que abre o auditório da para qualquer pessoa interessada em assistir e apresenta poesias criadas e recitadas pelos próprios alunos da escola. Essas e outras atividades mostram a participação da comunidade na escola, de que forma a população de Guarulhos utiliza e conserva esse espaço escolar. Segundo Ana Maria Baptista Alves, diretora da escola, a necessidade do espaço escolar é abrir-se para as relações do cotidiano da escola 68 . A EEPSG Conselheiro Crispiniano 69 , atende hoje 2.347 alunos em três períodos, oferecendo educação, cultura, esporte e lazer para alunos e moradores de Guarulhos, essa escola é uma referência em ensino da rede pública estadual no país.

68 Entrevista concedida por Ana Maria Baptista Alves, diretora da Escola Conselheiro Crispiniano, no dia 10 de novembro de 2008, ver anexo 3, p. 137.

69

Escola Estadual de Primeiro e Segundo Grau Conselheiro Crispiniano.

89

3.3. A proposta da Conesp através da análise da EE José Gonçalves de Andrade Figueira

No período da Conesp, quando o governo do estado de São Paulo precisava atender a demanda de escolas públicas nas cidades, foram construídas muitas escolas, entre elas está a EE José Gonçalves de Andrade Figueira, projetada em 1986, pelo arquiteto Paulo de Mello Bastos. Localizada no município de São Bernardo do Campo, a escola está situada na Rua Fernando Pessoa, 192, no Jardim da Represa, um bairro afastado do centro da cidade, é próximo da Rodovia dos Imigrantes e tem como principal via de acesso, a Estrada Galvão Bueno. A região mantém uma praça pública com uma grande área de gramado e uma quadra de esporte que compõe um amplo espaço público junto à escola.

de esporte que compõe um amplo espaço público junto à escola. Fig. 3.24 – Entrada de

Fig. 3.24 Entrada de funcionários e professores

90 Praça pública Fig. 3.25 - Foto aérea O edifício é composto de três pavimentos,

90

Praça pública

Fig. 3.25 - Foto aérea

O edifício é composto de três pavimentos, sendo um pavimento térreo, com

o setor administrativo, salas de aulas, sanitários, pátio coberto e quadras de

esporte, já o primeiro e o segundo pavimento são composto de salas de aulas e sanitários.

A escola oferece educação gratuita de quinta a oitava série do ensino

fundamental e de primeiro à terceiro ano do ensino médio. Além do ensino, também oferece o Programa Escola da Família que abre as portas nos finais de semana para a comunidade, assim, a arquitetura da escola oferece as área comuns para que a população possa usufruir através de atividades culturais, esportivas e de lazer.

91

91 Fig. 3.26 – Primeiro e segundo pavimento Fig. 3.27 – Implantação Fig. 3.28 – Acesso

Fig. 3.26 Primeiro e segundo pavimento

Fig. 3.27 – Implantação
Fig. 3.27 – Implantação
Fig. 3.26 – Primeiro e segundo pavimento Fig. 3.27 – Implantação Fig. 3.28 – Acesso de

Fig. 3.28 Acesso de alunos e da comunidade

Fig. 3.29 – Quadra coberta e quadra descoberta 92 Fig. 3.30 – Quadra com praça

Fig. 3.29 Quadra coberta e quadra descoberta

92
92

Fig. 3.30 Quadra com praça pública no fundo

92 Fig. 3.30 – Quadra com praça pública no fundo Fig. 3.31 - Pátio coberto No

Fig. 3.31 - Pátio coberto

No pavimento térreo, onde se concentra a maior área livre da escola, o edifício permite dois acessos, um acesso de professores e funcionários e um acesso de alunos. Quando a população acessa a escola nos finais de semana, utiliza o mesmo acesso dos alunos, a comunidade pode valer-se de as duas quadras para atividades esportivas, jogos e brincadeiras, também podem desenvolver atividades no espaço do pátio coberto que está ligado à quadra formando um espaço integrado. No mesmo pavimento estão os sanitários e as salas de aulas que são utilizadas para atividades diversas como dança, música e informática de acordo com a programação da escola.

93 Fig. 3.32 – Vista da praça com gramado e a quadra em frente à

93

Fig. 3.32 Vista da praça com gramado e a quadra em frente à escola

É importante destacar que o espaço da escola é público, de acesso e uso

público, de maneira que a comunidade também pode utilizar esse espaço, desde que a escola se abra para população. Na área externa da escola, a praça e a quadra formam um grande espaço de uso da comunidade, que faz com que naquela região, possa utilizar tanto a escola pública, como a praça e a quadra

externa. Esses espaços públicos formados pela escola e pela praça são de grande importância na região, pois ali, é um dos poucos equipamentos públicos que a comunidade pode ocupar, principalmente nos finais de semana.

É interessante perceber no projeto que o acesso à escola, passa por um

eixo de circulação principal levando até a quadra, dessa maneira, essa abertura do edifício convida a população para acessar a escola e utilizar a quadra de forma

comunitária.

94

3.4. O projeto arquitetônico das escolas EE União de Vila Nova III e EE União de Vila Nova IV durante o período da FDE

III e EE União de Vila Nova IV durante o período da FDE Fig. 3.33 –

Fig. 3.33 EE União de Vila Nova III e IV

Localizado no bairro União da Vila, mais conhecido como São Miguel Paulista, próximo à Rodovia Ayrton Sena da Silva (Fig. 3.34), Zona Leste de São Paulo, as escolas estaduais EE Prof.º Paulo Kobayashi e EE Helio Helene (Fig. 3.33), ambas projetadas em 2003 pelos arquitetos Antonio Carlos Barossi, Eduardo Ferroni, Leila Mair Saleh Hussein, Milton Susumo Nakamura e Pablo Hereñu. As escolas ocupam um terreno em forma de “L”, o que fez com que a solução de projeto fosse a construção das duas escolas em um único equipamento de cinco pavimentos, a obra foi concluída em 2005 atingindo uma área de 6.841 m². A EE Helio Helene ocupa parte do pavimento térreo, parte do primeiro e parte do segundo pavimento, com uma área construída de 2.482,44 m², oferece ensino de fundamental de primeira a quarta série, já a escola EE Prof.º Paulo Kabayashi além de ocupar parte do térreo, primeiro e segundo pavimentos, ocupa também todo o quarto e quinto pavimento do edifício oferecendo ensino fundamental e médio de quinta a nona séria e de primeiro ao terceiro ano. Esse projeto mostra com clareza, a presença de um equipamento significativo no bairro, inserido em uma região carente (Fig. 3.35) que antigamente era uma ocupação irregular e hoje é um bairro consolidado, o edifício escolar

95

passou a ser um grande espaço de uso público para a comunidade. Na foto aérea, é possível identificar essa relação com o entorno limitada pela Rodovia Ayrton Senna e pela linha férrea.

Rodovia Ayrton Senna

com o entorno limitada pela Rodovia Ayrton Senna e pela linha férrea. Rodovia Ayrton Senna Fig.
com o entorno limitada pela Rodovia Ayrton Senna e pela linha férrea. Rodovia Ayrton Senna Fig.

Fig. 3.34 Foto aérea

96 Fig. 3.35 – Vista a partir da janela da escola, comunidade da região de

96

Fig. 3.35 Vista a partir da janela da escola, comunidade da região de União da Vila Nova

da escola, comunidade da região de União da Vila Nova Legenda: 1. Praça de acesso 2.

Legenda:

1. Praça de acesso

2. Recreio coberto

3. Sanitário

4. Secretaria

5. Almoxarifado

6. Diretoria

7. Coordenação

8. Professores

9. Refeitório

10. Cozinha

11. Despensa

12. Uso Múltiplo

13. Leitura

14. Informática

15.Quadra Poliesportiva

Fig. 3.36 - Implantação / Pavimento Térreo

97

17. Depósito 18. Reforço 18. Reforço 3. Sanitários 9. Refeitório 10. Cozinha 17. 19. Quadra
17. Depósito
18. Reforço
18. Reforço
3. Sanitários
9. Refeitório
10. Cozinha
17.
19. Quadra Poliesportiva
20. Cantina
21. Grêmio

Primeiro pavimento - 16. Aula

Segundo pavimento - 16. Aula

Terceiro pavimento 2 . Recreio coberto

Depósito

Quarto pavimento 2 . Recreio coberto Fig. 3.37 Plantas

98

98 Fig. 3.38 – Corte Longitudinal Fig. 3.39 – Corte Transversal No pavimento térreo encontra-se um

Fig. 3.38 Corte Longitudinal

98 Fig. 3.38 – Corte Longitudinal Fig. 3.39 – Corte Transversal No pavimento térreo encontra-se um

Fig. 3.39 Corte Transversal

No pavimento térreo encontra-se um grande piso elevado na entrada das duas escolas formando uma praça voltada para rua secundária (Fig. 3.36). Na parte interna das escolas, o limite é feito através de vidros nos três pavimentos.

Assim, nessa análise concluiu-se que no pavimento térreo, as áreas de praça de acesso, pátio interno (Fig. 3.44), quadra (Fig. 3.46) e corredores de circulação são áreas convivência, essas mesmas áreas também comunitárias, pois permitem o acesso da comunidade nos finais de semana. É muito interessante destacar a praça de acesso (Fig. 3.40), pois esta, mesmo com a escola fechada, permite a comunidade ocupar o local, sua entrada principal forma uma grande soleira que praticamente esconde o limite entre a área interna e a área externa, nos textos de Hertzberger, encontramos a relação construída através de dois espaços diferentes que se integram em um só:

“A soleira fornece a chave para a transição e a conexão entre as áreas com demarcações territoriais divergentes e, na qualidade de um lugar por direito próprio, constitui, essencialmente, a condição espacial para o

encontro e o diálogo entre áreas de ordens diferentes

Estamos lidando

99

aqui com o encontro e a reconciliação entre a rua, de um lado, e o domínio privado, de outro.” 70

a rua, de um lado, e o domínio privado, de outro.” 7 0 Fig. 3.40 –

Fig. 3.40 Praça de acesso unindo as duas escolas

7 0 Fig. 3.40 – Praça de acesso unindo as duas escolas Fig. 3.41 – Acesso

Fig. 3.41 Acesso à EE Prof.º Paulo Kobayashi

escolas Fig. 3.41 – Acesso à EE Prof.º Paulo Kobayashi Fig. 3.42 – Acesso à EE

Fig. 3.42 Acesso à EE Helio Helene

70 HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 32.

Fig. 3.43 – Área descoberta da escola Fig. refeitório 3.44 – Pátio e 100 Fig.

Fig. 3.43 Área descoberta da escola

Fig.

refeitório

3.44

Pátio

e

100
100
descoberta da escola Fig. refeitório 3.44 – Pátio e 100 Fig. 3.45 – Vão livre na

Fig. 3.45 Vão livre na entrada dos alunos

e 100 Fig. 3.45 – Vão livre na entrada dos alunos – Helene – Pátio e

Helene Pátio e quadra no pavimento térreo

Fig.

Helio

3.46

EE

Fig. 3.47 – Escada de acesso à quadra 101 Fig. 3.48 – Sala de suporte

Fig. 3.47 Escada de acesso à quadra

101
101

Fig. 3.48 Sala de suporte para Ed. Física

quadra 101 Fig. 3.48 – Sala de suporte para Ed. Física Fig. 3.49 – Quadra coberta

Fig. 3.49 Quadra coberta no quinto pavimento

Essa escola também conta com o Programa Escola da Família, implantada pela FDE, assim pode-se considerar que todas as áreas das escolas são espaços de uso comunitário porque quando abre às portas, a população tem acesso em

102

todos os espaços, com exceção das salas administrativas. Isso faz com que as salas de aulas do primeiro e segundo pavimento sejam utilizadas com atividades de cursos, palestras, entre outros; as quadras, tanto do pavimento térreo como do quarto pavimento são utilizadas para prática de esportes, jogos e atividades diversas como capoeira e danças. O pátio do quarto pavimento que se estende ocupando parte do quinto pavimento também é utilizado como espaço comunitário, integrado com a quadra, oferece um espaço de utilização comunitária. Essa escola é livre de vandalismo, a comunidade do bairro formada por pais, alunos e outros moradores mantém a conservação do equipamento. A presença da escola no bairro mudou a vida cotidiana da comunidade trazendo para o bairro, um local público de cultura e lazer. 71

para o bairro, um local público de cultura e lazer. 7 1 Fig. 3.50 – Rua

Fig. 3.50 Rua de acesso à escola

Fig.

vista para comunidade

3.51

Brises,

acesso à escola Fig. vista para comunidade 3.51 – Brises, 7 1 Fonte: FERREIRA, Avany de

71 Fonte: FERREIRA, Avany de Francisco e MELLO, Mirela Geiger de. et al. Arquitetura Escolar Paulista Estruturas Pré-fabricadas. São Paulo: FDE, 2006. p. 170.

103

3.5. A primeira proposta para os CEUs

A proposta de arquitetura escolar do CEU, Centro de Educação Unificado, tem como diretriz a presença do espaço comunitário, são grandes equipamentos implantados na periferia de São Paulo. Os projetos foram analisados através informações em textos publicados sobre cada centro, fotografias do local e principalmente desenhos dos projetos de cada unidade. Os próximos dois projetos foram desenvolvidos na gestão de ex-prefeita Marta Suplicy, assim, dentro dessa gestão a arquitetura seguiu uma única linha de projeto.

3.5.1. CEU Jambeiro

seguiu uma única linha de projeto. 3.5.1. CEU Jambeiro Fig. 3.52 – Equipamento Situado no bairro

Fig. 3.52 Equipamento

Situado no bairro de Guainazes, na zona leste de São Paulo, está localizado, o CEU Jambeiro (Fig. 3.52). Essa unidade ocupou em 2003, um terreno privilegiado de 70.0000 m² com a área construída de 13.400 m² determinada pelo projeto dos arquitetos Alexandre Delijaicov, André Takiya e Wanderley Ariza.

104

Com uma área ampla, esse projeto manteve os blocos todos independentes, permitindo que os elementos se espalhassem no terreno. O bloco cultural e esportivo está posicionado no centro do terreno, mas se volta para comunidade integrando-a com as outras áreas do centro. Um eixo de circulação atravessa o edifício mantendo a relação com a comunidade de ambos os lados do edifício, as quadras são espaços dentro da escola utilizados principalmente para a prática de esporte dos alunos, mas também permite a utilização da comunidade. Externamente ao terreno, estão presentes duas quadras grandes, que não fazem parte do CEU, são espaços de utilização pública, porém com sua localização próxima ao equipamento, gera um amplo espaço esportivo voltado para a comunidade.

próxima ao equipamento, gera um amplo espaço esportivo voltado para a comunidade. Fig. 3.53 – Foto

Fig. 3.53 Foto aérea

Fig. 3.54 – Edifício escolar 105 Fig. 3.55 – Piscina, espaço de uso comunitário Fig.

Fig. 3.54 Edifício escolar

105
105

Fig. 3.55 Piscina, espaço de uso comunitário

– Edifício escolar 105 Fig. 3.55 – Piscina, espaço de uso comunitário Fig. 3.56 – Implantação

Fig. 3.56 Implantação e análise

106

106 Fig. 3.57 – Corte e elevação Fig. 3.58 – Período da construção

Fig. 3.57 Corte e elevação

106 Fig. 3.57 – Corte e elevação Fig. 3.58 – Período da construção

Fig. 3.58 Período da construção

107

107 Fig. 3.59 – Córrego próximo ao CEU Fig. 3.60 – Entrada principal Fig. 3.61 –
107 Fig. 3.59 – Córrego próximo ao CEU Fig. 3.60 – Entrada principal Fig. 3.61 –
107 Fig. 3.59 – Córrego próximo ao CEU Fig. 3.60 – Entrada principal Fig. 3.61 –

Fig. 3.59 Córrego próximo ao CEU

Fig. 3.60 Entrada principal

Fig. 3.61 Área de circulação

108

O equipamento do CEU é destinado para comunidade em sua totalidade, porém existem algumas áreas que são de maior utilização pela população local como o edifício cultural, as piscinas (Fig. 3.55), as quadras e consequentemente as quadras externas no caso desse projeto, dessa maneira, encontra-se no CEU Jambeiro, um espaço muito amplo voltado para comunidade com atividades de recreação, lazer, cultura e esporte. Atende uma população carente na região, com a estação de trem localizada próxima ao equipamento, o acesso se torna mais fácil e mais freqüente.

109

3.5.2. CEU Butantã

109 3.5.2. CEU Butantã Fig. Equipamento 3.62 – Com características bastante particulares no terreno do CEU

Fig.

Equipamento

3.62

Com características bastante particulares no terreno do CEU Butantã (Fig. 3.62), o projeto de André Takiya e Wanderley Ariza tem como ponto de partida manter toda área do lote destinada ao uso da comunidade. Os equipamentos de educação, lazer e cultura são distribuídos ao longo do terreno de maneira que o pavilhão educacional esteja posicionado na extensão maior do lote, integrando-se com a comunidade de ambos os lados. A creche está interligada ao pavilhão, porém é um bloco independente no centro do terreno, já o bloco cultural (Fig. 3.70) foi projetado independente dos outros blocos e se mantém imbuído na praça de equipamentos do centro.

110

110 Fig. 3.63 – Foto aérea

Fig. 3.63 Foto aérea

111

Fig. 3.64 – Planta e análise
Fig. 3.64 – Planta e análise
111 Fig. 3.64 – Planta e análise Fig. 3.65 – Conjunto habitacional e equipamento do CEU

Fig. 3.65 Conjunto habitacional e equipamento do CEU

Fig. 3.65 – Conjunto habitacional e equipamento do CEU F i g . 3 . 6

Fig. 3.66 CEU Butantã e o bairro Butantã

112

É interessante destacar no equipamento do CEU, que apesar do terreno amplo e com uma topografia muito irregular (Fig. 3.67), consegue-se encontrar espaços de uso comunitário bastante definidos, com um edifício cultural para atividade de música, dança, teatro e outros cursos, quatro quadras de esporte, três piscinas e uma pista de skate. Nesses espaços são desenvolvidas atividades em grupo da comunidade local, onde as pessoas podem conviver e se divertir. Além dos espaços de uso comunitário, o CEU também oferece o edifício de educação (Fig. 3.69) com ensino para crianças e adolescentes, já o edifício circular mantém uma creche (Fig. 3.72) para atender as crianças menores da região.

No terreno do equipamento, encontra-se uma nascente do rio (Fig. 3.71), que tem a função de contemplação, assim, é possível que crianças e adultos se divirtam na margem da nascente fazendo com que o local seja um espelho d’água no projeto, de forma que a natureza seja um dos elementos no complexo do centro.

que a natureza seja um dos elementos no complexo do centro. Fig. 3.67 – Edifício escolar,

Fig. 3.67 Edifício escolar, piscina e creche

dos elementos no complexo do centro. Fig. 3.67 – Edifício escolar, piscina e creche Fig. 3.68

Fig. 3.68 Edifício escolar

Fig. 3.69 – Alunos Fig. 3.71 – Nascente do rio 113 Fig. 3.70 – Edifício

Fig. 3.69 Alunos

Fig. 3.69 – Alunos Fig. 3.71 – Nascente do rio 113 Fig. 3.70 – Edifício cultural

Fig. 3.71 Nascente do rio

113

Fig. 3.69 – Alunos Fig. 3.71 – Nascente do rio 113 Fig. 3.70 – Edifício cultural

Fig. 3.70 Edifício cultural e usuários

– Alunos Fig. 3.71 – Nascente do rio 113 Fig. 3.70 – Edifício cultural e usuários

Fig. 3.72 Creche

114

3.6. A nova arquitetura do CEU

Com a entrada de prefeito atual Gilberto Kassab, a proposta do CEU ainda continuou, porém foram feitas algumas mudanças no raciocínio de projeto como mostra o projeto analisado. Manteve-se a idéia de uma praça de equipamentos, porém cada uso passou a ter seu espaço mais definido não sendo mais em um único edifício, o edifício cultural não é vertical e sim um edifício baixo, mais amplo e aberto, as quadras, as piscinas, e as áreas de pátio se mantêm, bem como o programa de atividades também permaneceu. A proposta de arquitetura do CEU conta com usos e espaços específicos, o edifício escolar passa a ser dividido em dois edifícios com escola para ensino fundamental em um edifício e escola de ensino infantil e creche em outro edifício, um bloco grande é para uso esportivo e cultural, outro bloco é destinado à biblioteca e refeitório, já outro bloco é para uso exclusivo da administração do equipamento. A nova proposta do CEU não apresenta um partido definido, não segue um padrão, os equipamentos estão distribuídos no terreno individualizando os usos, também ocupam uma área maior do lote, dessa maneira, restam menos áreas em comum, como praças internas e espaços de uso coletivo. Comparado ao projeto inicial do CEU, nota-se que a primeira proposta permite a presença maior de áreas verdes, também mais ambientes destinados ao uso cultural e esportivo, já a segunda proposta do CEU não traz um caráter de centro de educação unificado, pois sua arquitetura caracteriza muito mais uma escola com áreas esportivas. Perde-se então, o conceito de um espaço de uso comunitário, pois a maior parte da área é destinada à educação com escolas e creche, do que ao uso comunitário com atividades culturais, áreas esportivas, ampla vegetação e áreas livres como praças.

115

3.6.1. CEU Água Azul

115 3.6.1. CEU Água Azul Fig. 3.73 – Equipamento O CEU Água Azul (Fig. 3.73) é

Fig. 3.73 Equipamento

O CEU Água Azul (Fig. 3.73) é destinado a população da Cidade Tiradentes, situado na Av. dos Metalúrgicos, uma das principais da região, o CEU atende a comunidade local oferecendo um espaço público de 35 mil metros de uso coletivo e comunitário projetado pelo arquiteto e urbanista Walter Makhohl em

2005.

Com o objetivo de ser um espaço público dentro do bairro, a nova proposta do CEU não atende a necessidade como a primeira proposta, dessa forma, pode- se perceber que o programa é parecido, porém a distribuição dos usos e a forma do equipamento passam para um desenho horizontal oferecendo muito mais um caráter voltado para escola infantil.

116

116 Fig. 3.74 – Foto aérea Fig. 3.74 – Foto aérea Fig. 3.75 – Planta e

Fig. 3.74 Foto aérea

Fig. 3.74 – Foto aérea
Fig. 3.74 – Foto aérea

Fig. 3.75 Planta e análise

117

117 Fig. 3.76 – Cortes Fig. 3.77 – Refeitório
117 Fig. 3.76 – Cortes Fig. 3.77 – Refeitório

Fig. 3.76 Cortes

117 Fig. 3.76 – Cortes Fig. 3.77 – Refeitório

Fig. 3.77 Refeitório

Fig. 3.78 – Creche Fig. 3.80 – Piscina 118 Fig. 3.79 – Quadra coberta, edifício

Fig. 3.78 Creche

Fig. 3.78 – Creche Fig. 3.80 – Piscina 118 Fig. 3.79 – Quadra coberta, edifício cultural

Fig. 3.80 Piscina

118

Fig. 3.78 – Creche Fig. 3.80 – Piscina 118 Fig. 3.79 – Quadra coberta, edifício cultural

Fig. 3.79 Quadra coberta, edifício cultural e esportivo

3.79 – Quadra coberta, edifício cultural e esportivo Fig. 3.81 – Edifício escolar Os CEUs trazem

Fig. 3.81 Edifício escolar

Os CEUs trazem em seu desenho, uma proposta de oferecer espaços para comunidade, começando pela localização onde são implantados, em geral são bairros periféricos onde a população é mais carente. O equipamento do CEU passa ser um edifício grande e majestoso no bairro, pois ali não há edifícios desse porte e com uma proposta voltada para atender a comunidade. Em muitos casos,

119

o CEU é o único equipamento público da região, e a população zela por esse equipamento porque se sente responsável pela existência do mesmo. O edifício do CEU é um espaço público de propriedade pública, é um empreendimento público de acesso público e coletivo. É mantido pela prefeitura de São Paulo, promove espaços comunitários e a população consegue usufruir de forma coletiva promovendo momentos de interação, lazer e cultura. A proposta do Centro de Educação Unificado é interessante, mas não se pode deixar de identificar a diferença entre a primeira e a segunda proposta, pois os primeiros equipamentos do CEU se associam à Escola-parque, já o novo CEU, traz em seu desenho, uma arquitetura que não se apóia em um conceito, as áreas são independentes formando espaços únicos e sem integração dos ambientes.

120

Conclusão

Do início ao fim do texto da pesquisa, existiu a intenção de identificar e analisar alguns espaços públicos na cidade de São Paulo e como a arquitetura

contribui para a existência desses espaços. É imprescindível ressaltar que não só

o urbanismo é responsável por promover espaços públicos na cidade, mas que a

arquitetura tem um papel fundamental nessa questão, não podemos ignorar que a arquitetura como construção singular pode ou não promover espaços de uso

público, estabelecendo relações entre público e privado e público e comunitário. Baseado nos conceitos estudados, os edifícios públicos, como escolas, centros culturais, e museus, que são mantidos pelo poder público oferecem espaços para a população usufruir de forma coletiva, nem sempre são bem conservados, porém oferece de alguma maneira uma área aberta a todos, como é

o caso do MASP. A arquitetura de espaço livre, sem edificação assim como os

parques e praças também está na categoria de uso público, mas essa com mais nitidez por ser ampla e sem volumes, sua área caracteriza o uso público em sua totalidade, fazendo deste, um espaço público e coletivo. É importante destacar também que edifícios privados, tal qual edifícios residenciais, comerciais e institucionais também se abrem para o uso público, assim, essa configuração somente se estabelece baseado em questões definidas em projeto arquitetônico, isso passa a ser uma proposta determinada em desenho como é o visto no projeto do SESC Pompéia. Diante dos espaços pesquisados, conclui-se que o espaço comunitário é um espaço de uso público ou privado, a população tem acesso para utilização coletiva, porém há um acesso especial para uma população específica, baseada na necessidade de um grupo de pessoas com características em comum, esse grupo forma a comunidade local. O caso da escola pública municipal retoma o exemplo do CEU, que é destinado a população da região, ou seja, a comunidade que ali vive, o edifício é público, é mantido pelo poder público e sua utilização é feita de forma comunitária pelos alunos e pelos moradores, uma vez que esses espaços já foram determinados em projeto.

121

Conclui-se então que, o projeto arquitetônico é um facilitador para a criação do espaço de convivência, este tem a função de promover a presença das pessoas e a utilização do espaço de forma coletiva e reconhece “o projeto arquitetônico como promotor do espaço de convivência” reconhece que o projeto arquitetônico exerce um papel fundamental para a existência do espaço público e comunitário. A escola é um local de formação, portanto, sua natureza de uso traz no desenho esse objetivo, segundo o Arquiteto Alexandre Delijaicov, o CEU oferece uma proposta de ensino, mas traz na sua arquitetura, uma possibilidade mais ampla de usos através de um Centro de Estruturação Urbana 72 que busca a formação de cidadãos, onde atende crianças, adolescentes, adultos e idosos através de creches, escolas, cursos profissionalizantes, atividades para terceira idade com esporte, lazer e cultura.

72 Informações obtidas através de entrevista com o Arquiteto Alexandre Delijaicov, em anexo na página 135.

122

Anexos

Anexo 1 - Entrevista - Avany Ferreira Data: 09/10/2008 Cargo: Arquiteta e Gerente de Planejamento e Projetos da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

FDE (Fundação para o Desenvolvimento da Educação)

1. Como é tratada na sua gestão, a questão da modulação nos projetos de construção das escolas? Porque foi herdado da CONESP? O que foi incorporado e o que é diferente daquele período?

Na minha gestão se mantém a idéia de racionalizar o processo de projeto que foi herdado da CONESP. Existem manuais de componentes, de equipamentos, entre outros que contribuem nessa modulação. Há uma crítica que a modulação limita a criação, nós não concordamos com isso, mesmo com a racionalização existem excelentes projetos. O processo de racionalização facilita o projeto, o orçamento e a obra.

2. Porque a piscina tradicionalmente incluída no programa do FECE, deixa de existir nos projetos da CONESP? Quais são as atividades desenvolvidas nas salas de atividades múltiplas?

A piscina era do período do Convênio Escolar. No FECE, já não existia

mais.

A FDE segue um programa pedagógico da Secretaria da Educação. O

programa não determina piscina, por isso não tem. Muitas escolas seguem três turnos ou até quatro turnos, sendo alunos de várias idades, para Secretaria da Educação é muito difícil conservar o edifício da escola. Hoje em dia, apenas cinco escolas têm piscina, e mesmo assim, a direção

123

das escolas pede para aterrar, porque argumentam que é muito difícil de manter, além de ser pouco utilizada. A sala multiuso, por exemplo, sai do programa arquitetônico que segue o programa pedagógico, neste espaço são desenvolvidas atividades de laboratório, oficinas de arte, sala de estudo, entre outras atividades.

3. No programa das escolas da FDE, estão previstas áreas que são destinadas à utilização da comunidade?

Sim, a comunidade tem acesso a várias áreas, como a quadra, o pátio, determinadas salas e sanitários.

4. A escola pode ser considerada um espaço público e comunitário?

Sim, a escola pode ser considerada um espaço de uso público por ser gratuito. É comunitário também, pois a comunidade tem acesso. Em muitos casos, principalmente na periferia, a escola é o único espaço público da região.

5. A comunidade da região tem acesso à escola? De que maneira?

Existem alguns programas de acesso à escola, o projeto Escola da Família, é uma proposta de inserir a comunidade na escola. Esse projeto começou muito amplo e hoje está menor, atinge menos escolas.

6. Nos projetos da CONESP, existiam dois acessos à escola, isso era uma diretriz de projeto? Por qual motivo?

Sim, já existia, mas isso é mais forte a partir da FDE.

124

Existem espaços que são projetados para a utilização da comunidade também, além dos alunos. Normalmente são os espaços do pavimento térreo que envolve a quadra e o pátio.

8. Como a comunidade recebe e preserva o equipamento escolar da rede pública estadual? Isso muda quando o equipamento esta localizado na periferia?

Depende muito da administração da escola, cada direção tem uma maneira de cuidar do equipamento escolar, e isso reflete na preservação do edifício. A escola situada na periferia pode ou não estar preservada, isso depende da direção da escola, e não da classe social dos alunos.

9. Quais são os critérios de escolha da localização para implantação das escolas? Quais são os critérios de escolha dos terrenos para implantação das escolas? Há atenção à qualidade ambiental?

Existem vários critérios para escolha dos locais de implantação das escolas. O primeiro critério é a demanda da região, o equipamento escolar deve estar localizado em um raio de 2 Km. A construção de um conjunto habitacional, por exemplo, é muitas vezes um fator determinante para construção de uma escola naquela região. Hoje em dia, se enfrenta um grande problema que é a falta de terrenos na cidade de São Paulo, sendo assim, muitas vezes a escola é construída no único terreno que existe. As vezes no interior existe mais de uma opção, quando isso acontece, escolhe-se o terreno com melhor topografia, melhor localização no bairro, melhores condições de solo, etc.

10. Existe um projeto padrão para os arquitetos utilizarem na elaboração dos projetos escolares?

125

Não existe um projeto padrão, porém existem manuais técnicos que facilitam o processo de elaboração de projeto. Os projetos são distribuídos em forma de licitação, primeiro é feito um estudo preliminar, em seguida analisa-se a projeto técnico e o preço para determinar o profissional que ira projetar a escola.

11. Na maioria dos projetos, encontramos a quadra, o pátio interno e o refeitório com três ambientes integrados, qual é o raciocínio para esses espaços?

Faz parte do programa arquitetônico, isso é uma diretriz de projeto. São três áreas que se integram: galpão, onde existe um acesso da escola; a quadra de esportes; um pátio descoberto e um pátio coberto que envolve o refeitório e os sanitários.

126

Anexo 2 - Entrevista - Alexandre Delijaicov Data: 14/10/2008 Cargo: Arquiteto e Urbanista, autor dos projetos dos CEUs na Gestão da Ex- prefeita Marta Suplicy

EDIF (Departamento de Edificações da Prefeitura de São Paulo)

1. Qual a influência da proposta de Anísio Teixeira para a escola-parque na elaboração do projeto padrão do CEU? Anísio acreditava no espaço contribuindo na formação de cidadãos, como esse pensamento se aplica no CEU?

Anísio Teixeira tinha uma visão humanista e social, defendia que não era a sala de aula que formava o aluno e sim a escola por completo, o ambiente em que se vive é que forma o cidadão. Baseado nesse pensamento, é que se desenvolveu o projeto do CEU, nasceu como uma praça de equipamento social com o objetivo de atender a comunidade da região.

2. Quais as áreas que a comunidade tem acesso? Como é pensado esse acesso no momento de elaboração do projeto?

Como sendo uma praça de equipamento social, o CEU é totalmente voltado para comunidade, todas as áreas foram projetadas para o acesso da comunidade.

3. Pode se considerar o CEU como sendo um espaço público?

É um espaço público de propriedade pública, é um empreendimento público de acesso público e coletivo.

127

4. Seguindo a diretriz que determina a presença do espaço comunitário no CEU, como isso é definido em projeto, quais são as áreas voltadas para a comunidade, de que forma a comunidade tem acesso à esse espaço?

Todas as áreas foram projetadas para o acesso da comunidade. O equipamento do CEU é formado de 12 equipamentos, entre creche, escola infantil, escola de ensino fundamental, teatro, centro de cultura e áreas esportivas.

5. O primeiro bloco é o pavilhão educacional, como é possível oferecer educação infantil e sociabilidade da comunidade no mesmo edifício?

No primeiro bloco estão as atividades de ensino e educação com escolas de educação infantil e de ensino fundamental, a comunidade tem acesso à todos os ambientes de alguma forma, mas podem interagir principalmente nos espaços de inclusão digital, áreas para exposições e padaria-escola.

6. O bloco destinado à creche é um disco elevado transparente, qual é o raciocínio para este espaço? É seguro para as crianças?

A idéia é que seja uma “árvore” que se destaca na paisagem e ao mesmo tempo oferece sombra, é o edifício voltado para os pequenos cidadãos.

7. O terceiro bloco é voltado para atividades culturais e esportivas, para elaboração do projeto, o arquiteto leva em consideração as atividades que serão desenvolvidas nesse espaço?

Sim, são desenvolvidas atividades de cultura e esporte. O teatro, a sala de música e o ginásio esportivo, todos esses espaços são projetados para a utilização da comunidade.

128

8. A idéia de um Centro de Educação Unificado surgiu como uma escola ou surgiu também como espaço profissionalizante por ter padaria-escola, espaços de inclusão digital e atividades culturais e esportivas. Essas atividades que não são voltadas para o ensino foram determinadas pela prefeitura ou foram definidas através do programa do projeto-padrão?

O CEU, conhecido como CENTRO DE EDUCAÇÃO UNIFICADO, também chamado pelos idealizadores de CENTRO DE ESTRUTURAÇÂO URBANA ou CENTRO DE EQUIPAMENTOS URBANOS foi criado para atender a comunidade de maneira geral, desde o recém-nascido até a terceira idade, o que fez com que no programa fossem determinadas as atividades de ensino. Já a proposta de cursos profissionalizantes pretendia atender outra faixa-etária da população, oferecendo cursos de formação para adolescentes e adultos.

9. O equipamento do CEU é “monumental” causando um contraste na região, como a comunidade recebe e preserva esse espaço?

Em muitos casos, o CEU é o único equipamento público da região, a população zela pelo equipamento porque se sente responsável pela existência do equipamento.

10. De que maneira o projeto padrão contribui para a elaboração do projeto do CEU, isso é determinado para facilitar a distribuição dos volumes ou para demarcar o espaço voltado para comunidade? O projeto padrão pode limitar a criação de cada CEU?

O CEU é formado de vários equipamentos, era necessário um projeto de referência na elaboração dos projetos, pois foram desenvolvidos muitos projetos em diversos bairros da periferia de São Paulo e todos deveriam seguir a diretriz de atendimento a comunidade.

129

11. Quais são os critérios de escolha dos terrenos para implantação do CEUs? Existe uma diretriz de projeto para integração do edifício com a natureza?

Não existem muitos terrenos disponíveis na cidade de São Paulo, assim, a prefeitura tem poucas opções de escolha, muitas vezes é o único terreno da região.

12. Foi construído um equipamento do CEU projeto pelo arquiteto Ruy Otake. Como está a atual coordenação dos projetos dos CEUs?

Isso aconteceu depois da gestão de Marta Suplicy, que foram construídos novos CEUs, porém com outros arquitetos, uma proposta diferente do que foi feita em 2001.

130

Anexo 3 - Entrevista - Ana Maria Baptista Alves Data: 08/11/2008 Cargo: Diretora escolar

EE Conselheiro Crispiniano

1. A escola pública hoje é um espaço de uso comunitário, qual a relação da

escola com a comunidade?

Nossos alunos não residem nos arredores da escola, pertencem a outras comunidades, em bairros distantes e por vezes periféricos do município. São oriundos de famílias que acreditam ter aqui ensino de melhor qualidade com segurança. Sempre fazemos eventos abertos para a comunidade, quando de palestras e apresentações diversas.

2. O espaço da escola é público? Como isso se caracteriza?

O espaço da escola é público, nenhuma taxa financeira é cobrada do aluno ou de sua família. Não são permitidos divulgações comerciais ou propagandas, pois isso não é legal em espaços públicos. A escola é cedida freqüentemente para aplicação de concursos públicos e vestibulares nos finais de semana.

3. Atualmente a escola procura buscar a comunidade para dentro do espaço

escolar? De que maneira?

Sim. Com palestras e eventos educativos e culturais.

4. Como a comunidade recebe e preserva o equipamento escolar da rede

pública estadual? Isso muda quando o equipamento esta localizado na periferia?

Não acredito que as diferenças se dêem em função da localização geográfica, mas sim em função da maturidade e qualidade cultural e moral da sua clientela. Temos escolas situadas em regiões periféricas muito pobres que são muito bem

131

cuidadas, limpas e sem pichações; outras onde não é seguro estar e conseqüentemente apresentam-se depredadas e pichadas.

Na nossa Unidade Escolar isso fica bastante claro devido a diversidade de clientela que atendemos.

5. Existe alguma dificuldade encontrada na utilização do espaço para essa

escola?

Temos a necessidade de construção de espaços específicos que será atendida quando a FDE concluir o projeto de reforma original da escola.

Temos a necessidade também de restauro do painel “Crianças Brincando” do Mário Gruber que está se decompondo e apesar de termos tentado várias vezes junto a diversos órgãos, ainda não foi cogitado.

132

Anexo 4 - Entrevista - Edmiloson Kaloczi Data: 10/11/2008 Cargo: Vice-diretor e professor de Educação Artística

EE Conselheiro Crispiniano

1. Qual a sua opinião sobre a arquitetura da escola, o que acha que contribui na qualidade do ensino e na vida dos alunos, professores e funcionários?

Sinto que uma escola com características ímpares seja positiva para toda comunidade escolar na formação de repertório visual, instigação à pesquisa,criação de laços afetivos com o espaço e preocupação com sua conservação, apropriação dos espaços, no caso dessa escola em particular tudo isso é muito claro, percebo relações muito intensas com a arquitetura da escola, existe um orgulho por parte de toda comunidade escolar em pertencer a local tão sui generes e ao mesmo tempo certa resistência em relação a procedimentos de preservação e respeito ao prédio, antagonismos necessários na formação do caráter, reconhecimento da realidade pessoal e a criação de parâmetros valorativos dos espaços e suas relações intelectuais / afetivas, principalmente para a realidade dos alunos, cuja vivência ainda carece tanto de repertório, para alguns a beleza é desejo e ao mesmo tempo afronta a sua realidade pessoal, refém de horizontes tão estreitos que lhe oferece a família, tem que se debater para se encontrar como parte de algo além e mais rico.

133

Lista de Figuras 73

Capítulo 1

Fig. 1.1 – Vão livre do Masp. Flickr. “Masp” em http://www.flickr.com/photos/erwinspirit/2498682984/ (Acesso em 11/05/2009).

Fig. 1.2 – Flickr. “Praça Coronel Fernando Prestes” em http://www.flickr.com/photos/elenajk/2332141460/ (acesso em 24/05/2008).

Fig. 1.3 – Museu do Ipiranga. Flickr. “Museu do Ipiranga” em

11/05/2008).

(Acesso em

Fig. 1.4 – Flickr. “Parque da Independência” em http://www.flickr.com/photos/ines_sp/3251224647/ (Acesso em 11/05/2008).

Fig. 1.5 Escola Montessori em Delft, Países Baixos. HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 33.

Fig. 1.6 Galeria Vittorio Emanuele, em Milão, Itália. “Galleria Vittorio Emanuele II”

(acesso

Fig. 1.7 Rua 24 horas em Curitiba, Paraná. “Revista dos Eventos” em

4.jpg (acesso em 03/03/2008).

Fig. 1.8 Moradias Haarlemmer Houttuinen, em Amsterdan, capital da Holanda. HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 51.

Fig. 1.9 Moradias Lima, Holanda. HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo, Martins Fontes, 1999. p. 42.

Fig. 1.10 Complexo do Ibirapuera. Programa Google Earth (acesso em

11/05/2009).

Fig. 1.11 Vista aérea do parque. Foto: Nelson Kon em setembro / 2007.

73 As figuras que não constam indicação de fonte foram preparadas pela autora.

134

Fig. 1.12 Marquise do Parque do Ibirapuera, espaço destinado à atividades

Fotos: Igor Guatelli (acesso em 02/05/2008).

Fig. 1.13 Museu de Arte Moderna de São Paulo. BARDI, Lina Bo e EYCK, Aldo

Van. Museu de Arte de São Paulo. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi,

1997. p. 03.

Fig. 1.14 Masp. Fachada Nordeste. 2009.

Fig. 1.15 Museu de Arte de São Paulo. Programa Google Earth (acesso em

11/05/2009).

Fig. 1.16 Museu de Arte de São Paulo. Programa Google Earth (acesso em

11/05/2009).

Fig. 1.17 Planta e Análise. BARDI, Lina Bo e EYCK, Aldo Van. Museu de Arte de São Paulo. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1997. p. 16.

Fig. 1.18 Plantas. BARDI, Lina Bo e EYCK, Aldo Van. Museu de Arte de São Paulo. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1997. p. 106 e 108.

Fig. 1.19 Corte A. BARDI, Lina Bo e EYCK, Aldo Van. Museu de Arte de São Paulo. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1997. p. 110.

Fig. 1.20 Corte B. BARDI, Lina Bo e EYCK, Aldo Van. Museu de Arte de São Paulo. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1997. p. 110.

Fig. 1.21 Projeto de Lina para o circo Piolin . BARDI, Lina Bo e EYCK, Aldo Van. Museu de Arte de São Paulo. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi,

1997. p. 15.

Fig. 1.22 Movimentos populares no vão livre. BARDI, Lina Bo e EYCK, Aldo Van. Museu de Arte de São Paulo. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi,

1997. p. 29.

Fig. 1.23 Movimentos populares no vão livre. FERRAZ, Marcelo (org.) Lina Bo Bardi. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 2008. p. 114.

Fig. 1.24 Vão Livre. Década de 70. BARDI, Lina Bo e EYCK, Aldo Van. Museu

de Arte de São Paulo. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1997. p.

23.

Fig. 1.25 Vão Livre. Maio / 2009.

Fig. 1.26 Vista do Parque Trianon para o Masp. 2009

135

Fig. 1.27 Sesc Pompéia. BARDI, Lina Bo; SANTOS, Cecília Rodrigues dos; FERRAZ, Marcelo e VAINER, André. Sesc Fábrica da Pompéia. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1998. p. 03.

Fig. 1.28 Sesc Pompéia. Programa Google Earth (acesso em 11/05/2009).

Fig. 1.29 Acesso principal

Fig. 1.30. Planta e elevações. FERRAZ, Marcelo (org.) Lina Bo Bardi. São Paulo:

Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 2008. p. 222.

Fig. 1.31. – Sesc Vila Mariana. Em Portal Sesc SP. “Quem somos, nossas unidades, Vila Mariana” em

tem=1 (Acesso em 22/06/2009)

Fig. 1.32. – Sesc Pompéia. Em Portal Sesc SP. “Quem somos, nossas unidades, Pompéia” em

tem=15 (Acesso em 22/06/2009)

Fig. 1.33 Bar. Maio / 2009

Fig. 1.34 Espaço de estar. Maio / 2009

Fig. 1.35 – Espelho d’água. Flickr. “Espelho d’água” em

11/05/2008).

(Acesso em

Fig. 1.36 Grande lareira. FERRAZ, Marcelo (org.) Lina Bo Bardi. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1996. p. 225.

Fig. 1.37 Restaurante. FERRAZ, Marcelo (org.) Lina Bo Bardi. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1996. p. 228.

Fig. 1.38 Área de leitura da biblioteca. FERRAZ, Marcelo (org.) Lina Bo Bardi. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1996. p. 225.

Fig. 1.39 Rua interna, Solarium. BARDI, Lina Bo; SANTOS, Cecília Rodrigues dos; FERRAZ, Marcelo e VAINER, André. Sesc Fábrica da Pompéia. São Paulo. Instituto Lina Bo Bardi e P.M. Bardi, 1998. p. 28.

Fig. 1.40 – Maquete eletrônica. UNA Arquitetos. “Centro Universitário Maria Antonia e Instituto de Arte Contemporânea” em http://www.unaarquitetos.com.br/vp/inicial.htm (acesso em 10/05/2008).

136

Fig. 1.41. Foto aérea. Programa Google Earth (acesso em 11/05/2009).

Fig. 1.42. Foto aérea, destaque para o Centro Universitário Maria Antônia. Programa Google Earth (acesso em 11/05/2009).

Fig. 1.43. Planta, análise e cortes. UNA Arquitetos. “Centro Universitário Maria Antonia e Instituto de Arte Contemporânea” em http://www.unaarquitetos.com.br/vp/inicial.htm (acesso em 10/05/2008).

Fig. 1.44. Plantas. UNA Arquitetos. “Centro Universitário Maria Antonia e

em

Instituto

de

Arte

Contemporânea”

Fig. 1.45. Praça entre os dois edifícios

Fig. 1.46. – Maquete eletrônica da praça interna. UNA Arquitetos. “Centro Universitário Maria Antonia e Instituto de Arte Contemporânea” em http://www.unaarquitetos.com.br/vp/inicial.htm (acesso em 10/05/2008).

Fig. 1.47. – Café. UNA Arquitetos. “Centro Universitário Maria Antonia e Instituto de Arte Contemporânea” em http://www.unaarquitetos.com.br/vp/inicial.htm (acesso em 10/05/2008).

Fig. 1.48 - Centro Cultural Maria Antonia

Fig. 1.49 - Instituto de Arte Contemporânea

Capítulo 2

Fig. 2.1 Escola-parque. Site Fundação Joaquim Nabuco. “Escola-parque - Uma experiência de educação integral” em http://www.fundaj.gov.br/docs/anisio/anisio05.html (acesso em 22/09/2007).

Fig. 2.2 – Escola Pandiá Calógeras. Site FDE “Portal da Fundação do Desenvolvimento da Educação” em http://homologa.edunet.sp.gov.br/projetosfde/Escola_Destaque/Principal/Escolas_ Dados.asp?id_esc=001545 (acesso em 01/06/2008).

Fig. 2.3. - Escola de Itanhaém. MAHFUZ, Edson. Site Vitruvius “Transparência e sombra: o plano horizontal na arquitetura paulista” em http://www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq079/arq079_01.asp , arquitexto n.º 079.01 (acesso em 03/06/2008).

Fig. 2.4 - Escola de Guarulhos. ZEIN, Ruth Verde. Site Vitruvius “Brutalismo, sobre sua definição (ou, de como um rótulo superficial é, por isso mesmo, adequado)”

137

em http://www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq084/arq084_00.asp , arquitexto n.º 084 (acesso em 03/06/2008).

Fig. 2.5 CEU Butantã. Maio / 2009.

Capítulo 3

Fig. 3.1 Entrada administrativa da escola pela R. José Magalhães. Outubro /

2008.

Fig. 3.2 Foto aérea, escola Pedro Voss. Programa Google Earth (acesso em

11/05/2009)

Fig. 3.3 Pavimento térreo. VENTURA. Alessandro. Produção Seriada e Projeto Arquitetônico: o exemplo de uma escola secundária. São Paulo, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo - Universidade de São Paulo, 2000. p. 55.

Fig. 3.4 Pavimento superior. VENTURA. Alessandro. Produção Seriada e Projeto Arquitetônico: o exemplo de uma escola secundária. São Paulo, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo - Universidade de São Paulo, 2000. p. 55.

Fig. 3.5 Acesso dos alunos. Outubro / 2008.

Fig. 3.6 Acesso dos alunos. Rua Dr. Bacelar. Outubro / 2008.

Fig. 3.7 Praça na esquina em frente a EMEI. Rua Pedro de Toledo. Outubro /

2008.

Fig. 3.8 Rua de acesso à escola e a subprefeitura. Outubro / 2008.

Fig. 3.9 Corredor que leva ao pátio coberto. Outubro / 2008.

Fig. 3.10 Pátio coberto e auditório, espaço de permanência dos pais. Outubro /

2008.

Fig. 3.11 Brinquedos e quadra. Outubro / 2008.

Fig. 3.12 Acesso de alunos, pátio coberto, quadra e área livre. Outubro / 2008.

Fig. 3.13 Rua interna de acesso à entrada dos alunos e à entrada de funcionários. Outubro / 2008.

Fig. 3.14 Vista da praça externa. Outubro / 2008.

138

Fig. 3.15 Foto aérea da Escola Estadual Conselheiro Crispiniano. Programa Google Earth (acesso em 11/05/2009). Outubro / 2008.

Fig. 3.16 Pavimento térreo e corte. VENTURA. Alessandro. Produção Seriada e Projeto Arquitetônico: o exemplo de uma escola secundária. São Paulo, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo - Universidade de São Paulo, 2000. p. 63.

Fig. 3.17 Corredor e pátio coberto. Outubro / 2008.

Fig. 3.18 – Jardim e espelho d’água. Outubro / 2008.

Fig. 3.19 Corredor de acesso ao segundo bloco. Outubro / 2008. Fig. 3.20 Quadras descobertas. Outubro / 2008.

Fig. 3.21 Jardim e praça interna. Outubro / 2008.

Fig. 3.22 Pátio com painel de arte do artista plástico Mário Gruber. Outubro /

2008.

Fig. 3.23 – Painel da “Noite da Poesia”. Outubro / 2008.

Fig. 3.24 Entrada de funcionários e professores. Outubro / 2008.

Fig. 3.25 Foto aérea. Fonte: Programa Google Earth (acesso em 11/05/2009). Outubro / 2008.

Fig. 3.26 Primeiro e segundo pavimento. Outubro / 2008.

Fig. 3.27 Implantação. Outubro / 2008.

Fig. 3.28 Acesso de alunos e da comunidade. Outubro / 2008.

Fig. 3.29 Quadra coberta e quadra descoberta. Outubro / 2008.

Fig. 3.30 Quadra com praça pública no fundo. Outubro / 2008.

Fig. 3.31 Pátio coberto. Outubro / 2008.

Fig. 3.32 Vista da praça com gramado e a quadra em frente à escola. Outubro /

2008.

Fig. 3.33 EE União de Vila Nova III e IV. FERREIRA, Avany de Francisco e MELLO, Mirela Geiger de. et al. Arquitetura Escolar Paulista Estruturas Pré- fabricadas. São Paulo: FDE, 2006. p. 169. Foto: Nelson Kon

139

Fig. 3.35 Imagem fotografada da janela da escola, comunidade da região de União da Vila Nova

Fig. 3.36 - Implantação / Pavimento Térreo. FERREIRA, Avany de Francisco e MELLO, Mirela Geiger de. et al. Arquitetura Escolar Paulista Estruturas Pré- fabricadas. São Paulo: FDE, 2006. p. 173.

Fig. 3.37 Plantas. FERREIRA, Avany de Francisco e MELLO, Mirela Geiger de. et al. Arquitetura Escolar Paulista Estruturas Pré-fabricadas. São Paulo: FDE, 2006. p. 173.

Fig. 3.38 Corte Longitudinal. FERREIRA, Avany de Francisco e MELLO, Mirela Geiger de. et al. Arquitetura Escolar Paulista Estruturas Pré-fabricadas. São Paulo: FDE, 2006. p. 169.

Fig. 3.39 Corte Transversal. FERREIRA, Avany de Francisco e MELLO, Mirela Geiger de. et al. Arquitetura Escolar Paulista Estruturas Pré-fabricadas. São Paulo: FDE, 2006. p. 172.

Fig. 3.40 Praça de acesso unindo as duas escolas. Outubro / 2008.

Fig. 3.41 Acesso à EE Prof.º Paulo Kobayashi. Outubro / 2008.

Fig. 3.42 Acesso à EE Helio Helene. Outubro / 2008.

Fig. 3.43 Área descoberta da escola. Outubro / 2008.

Fig. 3.44 Pátio e refeitório. Outubro / 2008.

Fig. 3.45 Vão livre na entrada dos alunos. Outubro / 2008.

Fig. 3.46 EE Helio Helene Pátio e quadra no pavimento térreo. Outubro / 2008.

Fig. 3.47 Escada de acesso à quadra. Outubro / 2008.

Fig. 3.48 Sala de suporte para Ed. Física. Outubro / 2008.

Fig. 3.49 Quadra coberta no quinto pavimento. Outubro / 2008.

Fig. 3.50 Rua de acesso à escola. Outubro / 2008.

Fig. 3.51 Brises, vista para comunidade. Outubro / 2008.

Fig. 3.52 Equipamento. Foto: Blair Alden. Julho / 2003.

140

Fig. 3.54 Edifício escolar. CEU Jambeiro, São Paulo. Site Arcoweb - http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/arquitetura428.asp# (acesso 17/04/2008)

Fig. 3.55 Piscina, espaço de uso comunitário. CEU Jambeiro, São Paulo. Site Arcoweb - http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/arquitetura428.asp# (acesso

17/04/2008)

Fig. 3.56 Implantação e análise. Prefeitura da Cidade de São Paulo Secretaria de Infraestrutura Urbana e Obras Departamento de Edificações Divisão de Projetos Edif 3. Julho / 2003

Fig. 3.57 Corte e elevação. Site Arcoweb - http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/arquitetura428.asp# (acesso 17/04/2008)

Fig. 3.58 Período da construção. Prefeitura da Cidade de São Paulo Secretaria de Infraestrutura Urbana e Obras Departamento de Edificações Divisão de Projetos Edif 3.

Fig. 3.59 Córrego próximo ao CEU. Outubro / 2008.

Fig. 3.60 Entrada principal. Outubro / 2008.

Fig. 3.61 Área de circulação. Outubro / 2008.

Fig. 3.62 Equipamento. Site Arcoweb - http://www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq055/projeto2/desenho13.htm (acesso

17/04/2008).

Fig. 3.63 Foto aérea. Programa Google Earth (acesso em 11/05/2009).

Fig. 3.64 Planta e análise. Prefeitura da Cidade de São Paulo Secretaria de Infraestrutura Urbana e Obras Departamento de Edificações Divisão de Projetos Edif 3. Julho / 2003.

Fig. 3.65 Conjunto habitacional e equipamento do CEU. Foto: Nelson Kon.

Fig. 3.66 CEU Butantã e o bairro Butantã. Foto: Nelson Kon. Abril / 2004.

Fig. 3.67 Edifício escolar, piscina e creche. Foto: Nelson Kon. Abril / 2004.

Fig. 3.68 Edifício escolar. Foto: Nelson Kon. Abril / 2004.

Fig. 3.69 Alunos. Foto: Nelson Kon. Abril / 2004.

Fig. 3.70 Edifício cultural e usuários. Foto: Nelson Kon. Abril / 2004.

141

Fig. 3.71 Nascente do rio. Foto: Nelson Kon. Abril / 2004.

Fig. 3.72 Creche. Foto: Nelson Kon. Abril / 2004.

Fig. 3.73 Equipamento. Site Arcoweb -

http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/makhohl-arquitetura-centro-educacional-

16-03-2009.html (acesso 13/05/2009).

Fig. 3.74 Foto aérea. Programa Google Earth (acesso em 11/05/2009)

Fig. 3.75 Planta e análise. Site Arcoweb -

http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/makhohl-arquitetura-centro-educacional-

16-03-2009.html (acesso 13/05/2009).

Fig. 3.76 Plantas e cortes. Site Arcoweb -

http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/makhohl-arquitetura-centro-educacional-

16-03-2009.html (acesso 13/05/2009).

Fig. 3.77 Refeitório. Foto: Nelson Kon

Fig. 3.78 Creche. Foto: Nelson Kon

Fig. 3.79 Quadra coberta, edifício cultural e esportivo. Foto: Nelson Kon

Fig. 3.80 Piscina. Foto: Nelson Kon

Fig. 3.81 Edifício escolar. Foto: Nelson Kon

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Referências Bibliográficas

Livros

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