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UM NOVO PROFESSOR PARA UM MUNDO NOVO =INTRODUO

O universo em que vivemos muda freqentemente, nova tendncias,


realidades culturais, diante disso nos deparamos com a modernizao da
sociedade que nos trs uma nova realidade e desafios, para entendermos
melhor esses enigmas da educao segundo Gallo (1999), so colocados pela
esfinge em uma dualidade insofismtica: ou desvendamos
ou somos engolidos pelo monstro, e ser engolido neste contexto significa
Defender o sistema educacional vigente, que muitas vezes produz uma
ideologia que se materializa numa prtica mecnica e irrefletida, num contexto
puramente linear e mecanicista reprodutor do prprio sistema, ao invs de
produzir para outra realidade, para outro mundo.
O novo professor dos dias atuais tem como requisitos uma identidade que
se renove ao desenvolvimento da educao em uma forma geral.
Tal perfil se caracteriza por um processo de construo do sujeito
historicamente situado e tem haver com o que emerge da necessidade da
sociedade em dado contexto e momento histrico, tomando as finalidades
educacionais da sociedade em seu conjunto para compreender o sujeito que se
pretender formar. Ora, muito mais do que se pretender ler os desafios desta
sociedade de uma maneira linear cabe ao professor refletir sobre sua
realidade, sobre as mltiplas determinaes
Que condicionam a reproduo ou transformao da sociedade, mobilizando-
a por meio de interlocutores o objeto histrico de sua adeso ou contestao.
Ser professor ento passa a ter um carter dinmico, reflexivo, transdisciplinar
e solicitando que o professor saiba articulares os saberes de forma significativa
desdobrando uma viso de totalidade e no fragmentao, de completude e
no de dimenso lacunar, de participao e no de isolacionismos de aes.
Observamos que uma identidade profissional se constri pelos compromissos
que assume e delimita no espao tico que deve ser acordado pelos atores
sociais por meio de interesses comuns, em se tratando da perspectiva do
professor para o novo arranjo de sociedade que temos, vale afirmar que sua
identidade dever ser constituda:

da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem
Significativas.
das prticas que resistem a inovaes, porque repleto de saberes vlidos
Quanto as necessidades da realidade.
do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das
Prticas a luz das teorias existentes da construo de novas teorias
A formao de professores na perspectiva reflexiva mais do que um espao,
uma necessidade, alm disso, se configura como uma poltica de valorizao
do desenvolvimento pessoal profissional dos professores e das instituies
escolares, uma vez que supe condio de trabalho propiciadoras da formao
contnua dos professores, do local de trabalho, em redes de auto formao e
em parceria com outras instituies de formao. Isto porque trabalham no
conhecimento e na dinmica da sociedade multimdia, da globalizao, da
multiculturalidade, das transformaes dos mercados produtivos, da formao
de alunos crianas e jovens. Para Lima (2004), s crescemos quando
mobilizados e mobilizadores de uma questo que nos
inquieta, que nos faz buscar respostas ou se no pistas que nos ofeream
possibilidades para a superao ou reavaliao de uma realidade que no nos
oferece uma resposta compatvel com nossas necessidades e perspectivas,
da a importncia da aprendizagem da aprendizagem ou o aprender a conhecer
na profisso docente.

2. O APRENDER A APRENDER NA PROFISSO DOCENTE
=DESENVOLVIMENTO

Dentro de uma perspectiva breve de conceituao o saber entendido
Como o ato de ter ou incorporar conhecimento de algo, quer seja em nvel
terico quanto em nvel prtico. Assim, o saber passa a ser resultado de uma
interveno do homem em sua forma de produo da existncia e/ou de sua
idia sobre a mesma e das manifestaes dos fenmenos que privilegia,
segundo a valorao e grau de importncia que emprega ao objeto do
conhecimento. Os saberes que o homem tem construdo ao longo de sua
existncia e transmitido s geraes posteriores correspondem ao
desenvolvimento de seu universo cultural (em nvel de processo de
transformao de sua produo) e, de forma indissocivel, aos avanos
cientficos e tecnolgicos que explicitam as rupturas e permanncias de um
conhecimento que no (acabado), mas que est (em construo). Os
saberes pedaggicos por sua vez correspondem dimenso dos
conhecimentos terico-prticos construdos a partir de um olhar historicamente
situado do homem sobre a escola
E o seu papel por meio da educao formal, da caracterizao do professor
como ator que socializa conhecimento, de sua formao enquanto profissional
e de como so estabelecidas as relaes de ensino-aprendizagem no contexto
educacional.
O fenmeno educacional no contexto escolar e a formao do professor
so elementos que no devem ser tomados como relaes polarizadas e
distantes, uma vez que no processo de aprender-ensinar-aprender existem
leituras que no se limitam a um ou a outro plo e muito menos somente a
bipolarizao enfatizada, pois so solicitaes de encaminhamentos que esto
difusas na totalidade social e que demandam uma transpenetrao dos
saberes (todos), trazendo luz a explicitao de sua realidade concreta.
Portanto, os saberes e saberes pedaggicos esto intrinsecamente articulados
como elemento de conscientizao do professor e sua atuao numa
sociedade conflituosa contribuindo para uma interveno poltica de reflexo-
na-ao sobre a realidade vivida. Lima (2007) observa que o olhar de unidade
na diversidade de leituras sobre o contexto escolar um dos principais
instrumentos dos saberes pedaggicos da educao contempornea, pois
assim como o prprio o homem que se redescobre em cada etapa de sua
existncia, tambm o conhecimento de si e do mundo vai se desdobrando
sobre distintas perspectivas, construindo-se e reconstruindo-se numa ao
comunicativa dinmica. Exatamente por esta via que na formao do professor
um primeiro pilar se fundamenta na aprendizagem contnua e na nfase de
aprender a conhecer, isto , tornando possvel a escola e aos seus pares a
reivindicao da educao de qualidade que de fato desejam como
desvelamento do homem como cidado no mundo e das concepes
profissionais necessrias s intervenes no processo ensino-aprendizagem,
na escola e seu entorno. Em relao ao conhecimento como objeto em
construo oportuno destacar que o professor imbudo de uma perspectiva
profissional coerente, caracteriza- se tambm como sujeito em construo, pois
os seus saberes aprendidos esto situados numa dinmica temporal entre o
crivo da significao e ressignificao de novos olhares. a partir destas
pontuaes que o novo professor precisa se pautar, no perdendo de vista a
atualizao de seus olhares: nas leituras conceituais e problematizadas da
literatura especializada, de uma avaliao constante de sua formao e seu
papel social enquanto educador e construtor de opinies junto com, na
ponderao dos saberes pedaggicos necessrios exerccio de sua ao
interventiva na escola e nas descobertas do homem e do mundo. Mas isto no
tudo na vida da docncia, pois no vale um amor somente de palavras, assim
como no vale a docncia somente de construes intelectivas, necessrio
aprender a materializar os fazeres docentes de forma a enriquecer o seu
universo interventivo, como nos reportamos a seguir
3. O SABER-FAZER COMO INSTRUMENTO DE INTERVENO
PEDAGGICA =DESENVOLVIMENTO
O ponto de partida e o ponto de chegada da interveno pedaggica so
a leitura do real, ou seja, do contexto, dos indivduos e das inter-relaes que
se do entre os atores sociais. O professor no domina o saber-fazer
simplesmente em sua formao inicial e nem mesmo este saber-fazer se d
por completo em um ano ou dois de formao continuada, antes processo
permanente das leituras possveis da realidade; assim, para cada realidade
lida, uma interveno coerente e consistente com suas solicitaes; pois
aplicar as mesmas respostas para realidades diferentes, para significaes e
ressignificaes de mundo pelos sujeitos reduzir a educao a uma linha de
produo, onde a seriao, os tempos e os movimentos so aplicveis em
qualquer caso. O saber-fazer, entretanto, parte de uma concepo sensvel da
realidade, onde figura como o mais importante a possibilidade de se trabalhar a
interveno pedaggica pela necessidade do grupo, pela identificao das
manifestaes que impactam mais e de forma significativa aos estudantes, no
necessariamente somente o causa prazer, mas tambm o que promove a
reflexo, o que promove o desafio, o que promove a significao da trajetria
escolar e desta numa contextualizao social, da qual a escola no est
margem. O saber-fazer, no se reduz ao conhecimento de um punhado de
tcnicas e metodologias de ensino, mas com o que fazer para a promoo da
qualidade da interveno, resultando numa aprendizagem significativa,
considerando o desenvolvimento das habilidades e competncias discentes,
sem negar-lhes o contedo historicamente produzido e cobrado em vrias
instncias da vida social. Em obra anterior (Lima, 2007) destacamos que o
professor consciente desta dimenso ter a sua ao pedaggica orientada
pela sensibilizao da leitura de mundo, integrandoa leitura do mundo
sistematizado do conhecimento; desta forma, no nega a validade das
metodologias e tcnicas de ensino, mas trata-as como um suporte possvel
dentro de uma leitura maior. Suporte este que poder ser adaptado de
Acordo com as respostas ou encaminhamentos que a realidade social solicita,
resultando distintas intervenes para distintas realidades, pois a leitura do
mundo antecede a leitura da interveno pedaggica considerando a escola e
sua totalidade contextual como objetos que no se fragmentam e no podem
ser considerados de forma isolada. Esta leitura um dos pilares da educao
formal na contemporaneidade que evidencia os olhares sensveis do
professor em relao ao fenmeno educacional e que se desdobram em
intervenes pontuais e coerentes em direo educao de qualidade que se
pretende

4. APRENDER A SER NO PROCESSO DE FORMAO
CONTINUADA DO PROFESSOR=DESENVOLVIMENTO

medida que o educador aprende com os seus alunos e vice-versa,
consciente da ressignificao de sua prtica por conta de suas interaes
tambm com os demais professores e integrantes da escola e da sociedade
consideramos que houve realmente aprendizagem, que no se reduz num
momento, sendo fruto de interfaces que orientam o ser pela revisitao do
sentido de ser homem, no sentido de ser um sujeito em construo, no sentido
de ser cidado, no sentido de entender que a formao profissional do
educador no acontece linearmente, mas resultante de continuidades,
Aprofundamentos e amadurecimento da educao em sentido contextual,
considerando tambm rupturas e permanncias que a sensibilizao da ao
pedaggica promove pela leitura mais cuidadosa de uma realidade
multidimensional. Isto significa que o aprender a ser se desenvolve na prtica
pedaggica, nas mltiplas leituras dos textos que a realidade evidencia e
daqueles que so desvelados no processo de conhecimento de si e do outro.
Ora, aprender a ser a partir deste ponto de partida, que tambm nunca se
esgota, uma caracterizao do professor que reflete o que faz e faz o que
compartilha o que percebe nas mltiplas vozes e leituras do real.
No desenvolvimento do trabalho pedaggico Aprender a ser professor
uma dimenso que no se limita a formao inicial, na universidade, e nem
Mesmo se d por acabada com um, dois, cinco anos de efetivo exerccio na
rea educacional, uma tarefa que se desdobra ao longo de uma vida inteira
de recorrncia indagativa sobre a identidade profissional do educador e quais
lies e encaminhamentos se constituram e se constituem em sua vivncia e
nas trocas com as experincias com/de outros educadores que tenham
favorecido o aperfeioamento de suas intervenes no processo ensino-
aprendizagem. Esta dimenso reflexiva nunca se aliena da operacionalizao,
isto , se h o momento de se refletir o que necessrio para revisitar a sua
identidade, os seus propsitos, como sua prtica pedaggica est sendo
desenvolvida; tambm h a materializao destes vetores numa prtica
pedaggica diferenciada, intencional, sistematizada e voltada para o
desempenho atualizada da misso que a educao promove e representa.


5. O TRABALHO DOCENTE NO APRENDIZADO DO VIVER
JUNTO DESENVOLVIMENTO

A viso de conjunto toma a totalidade como fio condutor, a fim de acompanhar
Todo um processo que se torna revolucionrio no afrontamento ao
reducionismo e fragmentao, rumando-se proposio de delineamentos
coerentes e consistentes com o real social e educacional, reviso essa que no
admite mais padronizaes dos prprios saberes e fazeres da escola nem de
verdades e viso de homem determinados por conta de manuteno de
vontades particularistas; da a importncia de uma educao compreensiva
balizada em valores sociais, antropolgicos, polticos, filosficos, culturais e,
sobretudo, valores humanos universalizados. Este norteamento
o veculo que vai situar a escola como elemento de transformao social,
assim, importa que o professor, em seu processo de formao continuada
conhea, inclua em seu comprometimento pela educao a totalidade da leitura
contexto pelo qual atravessa o mundo, o planeta, o pas, o Estado, o municpio,
o bairro, a comunidade extra-escolar e a escola como objeto indissociveis do
conhecimento. Este primeiro momento pressupe o conhecimento das reais
condies e possibilidades da escola e convertendo-se em vetores
significativos que apontam a escola que temos, bem como fornecem elementos
para a planificao da escola que queremos. As questes norteadoras,
emersas de uma conscincia coletiva no se esgotam nessa formulao, mas
so indicadoras de que h necessidade real do desenvolvimento de outra
forma de reivindicar a legitimidade de ao sobre o real, que embora,
disponvel, muitas vezes no explorada por conta do velamento
Do poder que o coletivo, enquanto fruto da prpria formao continuada, pode
Provocar. O ato educativo no acontece somente numa mo, isto , do
professor que ensina para o aluno que aprende, tambm resultante da ao
entre ambos e, de forma mais sistematizada da interao do professor com
outros professores e pares. exatamente por isso que defendemos uma
educao crtico-reflexiva, que transforme os sujeitos, bem como as condies
materiais da existncia humana, resultando numa produo de conhecimento,
disponvel ao contexto de educao de momentos histricos posteriores, mas
que lidos numa perspectiva de mudana, rompimento e ou ratificao de seus
pressupostos. A conscincia coletiva no surge certamente como um
imperativo natural, ou mesmo como a primeira das prioridades em muitas
realidades educacionais, no raras vezes surge de uma resposta uma
problemtica que s pode ser conduzida pela participao de todos, por suas
interaes e decises coletivas; outras vezes estimulada pelo
posicionamento democrtico de gestores e professores que buscam no coletivo
a legitimidade da vontade de todos.
CONSIDERAES FINAIS = CONCLUSO

Como pudemos observar ao longo deste artigo a ao interventiva do professor
no cotidiano escolar solicita olhares pontuais sobre o desenvolvimento do
conhecimento e produo humana e da capacidade do homem em situar-se
como ator social no mundo contemporneo marcado por tenses. Nesta
direo o sentido de educao em geral e da educao escolar passa por uma
considervel ressignificao: a interpenetrao dos saberes e fazeres tendo em
vista o desenvolvimento das competncias e habilidades do educando. Numa
viso aprofundada, procuramos listar, mediante literatura especializada os
saberes e fazeres prioritrios para a promoo de uma educao de qualidade
que caracterize o homem e suas necessidades escolares e culturais como um
todo. por isso que Lima (2007) destaca que sabido que somente podemos
mudar a histria da educao que temos pela mobilizao de esforos, pela
mudanas de paradigmas, pela coragem do posicionamento
no coletivo escolar, pela necessidade da revisitao diria dos nossos
saberes e por uma leitura e reorientao sincera que tenha como objetivo o
desenvolvimento de todos os atores sociais e de cada um envolvido no
processo da educao na escola, da educao da escola, da educao da vida
e para a vida. exatamente por isso que a interveno do educador precisa
ser consciente e sistematizada, precisa ser construda num espao dialogal,
primando pelo respeito s diferenas e diversidades em todas as suas
manifestaes, mas ao mesmo tempo considerando a unidade como mbito
totalizador de multidimensionais leituras. uma busca ? um desafio ? Sim e
que deve se materializar na ao-reflexo-ao na vida da escola e na vida do
professor, de seus alunos e colaboradores.

REFERENCIAS

GALLO, S. Transversalidade e educao: pensando uma educao no-
disciplinar. In
ALVES N. & GARCIA, R. L. (Orgs). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A,
1999.
LIMA, Paulo Gomes. Assim educars a humanidade: tendncias sociais,
polticas e
Econmicas norteiam a forma como a escola educa o indivduo. Revista da
Escola
Adventista. Engenheiro Coelho - SP: Unaspress, 2 semestre de 2004.
LIMA, Paulo Gomes. La formacin del educador reflexivo: notas para la
orientacin de
sus prcticas. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. San ngel,
Mxico,
D.F.: , v.XXX, n.03, p.117 - 127, 2000.
LIMA, Paulo Gomes. Saberes pedaggicos da educao contempornea.
Engenheiro
Coelho/SP: Centro Universitrio Adventista de So Paulo, 2007.
MARCONDES FILHO, C. O Mtodo atrator . So Paulo: ECA/USP, 1995.