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ssifo 7 | confernci as 141

Se essa crise da razo essencialmente contempornea,


porque ela se origina na imploso do projeto de uma fun-
dao absoluta da Filo sofa, no reconhecimento de que
no existe o originrio e que, por isso mesmo, a ver-
dade necessariamente se multiplica. () Talvez os bons
europeus respirem aliviados com essa morte natural do
plato nismo (Moura, 1996, p. 94).
Dentre todas as transformaes por que passou o curr-
culo desde a sua inveno no fnal do sculo XVI, esta-
mos hoje vivendo as maiores e mais radicais mudanas
nos quatro elementos constitutivos desse artefato esco-
lar: o planejamento dos objetivos, a seleo de contedos,
a colocao de tais contedos em ao na escola e a ava-
liao. Tais elementos encontram -se, de poucas dcadas
para c, sob sucessivas saraivadas de novas anlises e de
novas propostas. Algumas de cunho acentuadamente
tecnicista, outras de carter humanista e outras mais de
cunho claramente poltico e crtico, o fato que tm sido
numerosas as alterna tivas que, no campo do currculo,
se apresentam aos educadores e aos planejadores e ges-
tores das polticas educacionais. Ora dizendo como de-
vem ser conduzidas nossas prticas curricu lares, ora se
apresentando como remdios para salvarem a educao
e a sociedade, ora denun ciando o papel reprodutivista
do currculo na escola moderna, tais anlises e correlatas
propostas curriculares buscam sempre a inovao e pa-
recem multiplicar -se ao infnito.
Argumentando que tais transformaes da educao
escolar e especialmente as assim chamadas inova-
es curriculares so sintomas implicados da agu-
dizao contem pornea daquilo se costuma chamar de
crise da modernidade, colocarei em breve discusso
uma das mudanas ou transformaes curriculares que
esto hoje em curso. Mais especifca mente, tratarei da
mudana de nfase nas lgicas curriculares: da nfase
na disciplina para a nfase no controle. Tal mudana
conecta -se intimamente com as relaes entre a liquidez
do ps -moderno e a fexibilidade com que hoje pensa-
do e tratado o currculo. Assim, tomo as transformaes
curriculares como manifestaes no mbito da edu-
cao escolarizada das profundas, rpidas e genera-
lizadas mudanas que esto ocorrendo na passagem do
moderno para o ps -moderno no mbito da poltica,
da cultura, da economia, do pensamento, da sociedade.
Como sabemos, essa passagem do moderno para o ps-
-moderno tem sido enten dida como uma profunda crise
da razo, tambm chamada, por alguns, de crise ou rup-
tura dos paradigmas.
Este texto1 tem um carter um tanto generalista e tal-
vez provocativo; aqui, no terei como detalhar os pro-
cessos referidos acima. Apenas levarei adiante algumas
das discusses agora retomadas no registro dessa (as-
sim chamada) crise da modernidade que eu e meu
grupo de pesquisa2 vimos desenvolvendo nos ltimos
anos3. Com isso, pretendo continuar contribuindo para
a problematizao e uma melhor compreenso de alguns
dos processos que esto em curso na educao escolar
contem pornea, no mbito da disciplina, do controle,
da arquitetura curricular e (das signifcaes e usos) do
espao e do tempo escolares. Pretendo, tambm, estabe-
lecer aqui as discusses iniciais e as bases tericas para
uma diferenciao que me parece bastante produtiva e
que atualmente estou comeando a desenvolver4. Trata-
-se da diferenciao entre docilidade e fexibilidade, de
modo que se possa dizer: enquanto a disci plina moder-
na funciona para produzir corpos dceis (Foucault, 1989),
o controle ps -moderno funciona para produzir corpos
fexveis. fcil entender o quanto isso tem a ver com a
promoo das novas formas de assujeitamento e subjeti-
vao no mundo atual.
Comearei fazendo uma ressalva e dois esclarecimen-
tos. Logo depois, desenvolverei uma breve discusso
s s i f o / r e v i s t a de c i nc i a s da e duc a o n. 7 s e t/ de z 0 8 i s s n 1 6 4 6 - 4 9 9 0
Conferncias
Crise da modernidade e inovaes curriculares: da
disciplina para o controle
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade
de Lisboa, 1 de Fevereiro de 2008
Alfredo Veiga -Neto
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acerca do conceito de crise e da liquidez ps -moderna
como manifes tao terminal da crise da modernidade.
A partir da, tratarei do deslocamento atual no campo
do currculo da nfase na disciplina para a nfase no
controle , entendido no marco das suas conexes com
a liquidez do ps -moderno e a correlata fexibilidade
curricular. No fnal, sugerirei muito brevemente que tais
deslocamentos e transformaes esto no circuito da
produo de novas subjetividades. Ainda que essa seja
uma questo importante e extrema mente interessante,
no terei como desenvolv -la neste texto.
UMA RESSALVA; DOIS ESCLARECIMENTOS
Vamos, ento, ressalva e aos dois esclarecimentos iniciais.
A ressalva: quando me refro genericamente a edu-
cao escolar na modernidade, no estou assumindo
que a instituio escola seja nica nem que as prticas e
saberes que ela coloca em movimento sejam homogne-
os, iguais em toda e qualquer instncia social, cultural,
econmica. Mas, apesar da ampla variedade de prticas
e saberes escolares, dos diferentes tipos de escola, dos
seus distintos perfs e objetivos frente aos estratos sociais
ao qual ela se destina, fcil compreender que todas
elas partilham de pressupostos, metas e lgicas comuns.
Assim como o Estado uma prtica (Foucault, 2006,
p. 324), a escola tambm o . E, enquanto tal, ambos
podem adquirir variadas formas e confguraes, sem
deixarem de ser o que so. Mesmo diante de notveis
polimorfsmos, sabe -se quando se trata do Estado e das
questes estatais; da mesma maneira, sabe -se quando se
est diante da escola e das prticas escolares.
Em termos analticos, pode -se dizer que todas as for-
mas de educao escolarizada mantm, entre si, aquilo
que Wittgenstein denominou semelhanas de famlia.
H a uma relao de identidade. Mas aqui, identidade
no deve ser confundida com mesmidade pois, com a vi-
rada lingstica, identidade signifca, no limite, reconhe-
cimento por semelhana. Como argumentou Foucault
(1987), a identidade no implica uma permanncia; e ela
s pode ser detectada pela no -identidade5.
O primeiro esclarecimento: ao me referir a transfor-
maes no mbito educacional, tomo -as apenas como
mudanas e no como avanos (ou retrocessos) tericos
e prticos. Nesse sentido, no se trata de entend -las nem
como desejveis ou indesejveis, nem como necessrias
ou desnecessrias, nem como positivas ou negativas, nem
como boas ou ruins. claro que muitas das novas teori-
zaes e propostas tm resultado em avanos dos saberes
pedaggicos, se tomarmos a palavra avano no sentido de
aumento na quantidade e no detalhamento daquilo que
se sabe e se diz. Muitas das novas teorizaes e propostas
tm resultado, tambm, em melhorias no funcionamento
das escolas, em maior eqidade e justia educacional e
at mesmo social. Mas nada disso serve como ponto de
partida ou como motor da investigao, pois assumo uma
perspectiva descritiva e analtica que no me permite fun-
dar os argumentos e a problematizao nem em algum
juzo de valor prvio, nem em algum pressuposto externo
ao prprio acontecimento. Isso nada tem a ver com ser
mais ou menos imparcial; no signifca tentar ser neutro e
isento na descrio e na anlise. Trata -se de um modo de
ver e fazer as coisas digamos: um mtodo (Veiga -Neto,
1996) que assume a existncia de apenas um a priori; a
saber, o a priori histrico.
O segundo esclarecimento: ao me referir a sintomas
implicados, aponto para uma situao que pode ser ca-
racterizada como de implicao lgica entre os elemen-
tos relacio nados. As relaes entre, de um lado, as trans-
formaes que esto acontecendo nas prticas educati-
vas escolares e respectivas teorizaes e, de outro lado,
as transformaes sociais e culturais que extravasam a
prpria escola no so mecnicas, lineares, de causa -e-
-efeito. Como bastante comum nas Cincias Humanas,
estamos aqui diante aquela situao que Deleuze cha-
mou de causalidade imanente6. Desse modo, no se trata
de pensar a escola apenas como produzida pela socieda-
de em que ela se insere mas, tambm e ao mesmo tempo,
de pens -la como produtora dessa mesma sociedade.
Seguindo Varela e Avarez -Ura (1991), nos damos conta
de que a escola fez (e em boa medida continua fazendo)
bem mais do que disci plinar os indivduos que a ela se
submetem e bem mais do que ensinar determinados
saberes a esses indivduos. Ao longo da Modernidade,
a escola estabeleceu -se como uma grande maquinaria
social e cultural, ou seja, como um grande conjunto de
mquinas que, operando articuladamente entre si, de-
sempenharam um papel crucial para a formao poltica,
cultural e econmica da sociedade ocidental.
Essa maquinaria, alm de inventar espaos especfcos
para a educao das crianas e dos jovens, foi decisiva
para a inveno de saberes e seus respectivos especialis-
tas, encarre gados de dizer como educar, ensinar, vigiar
e regular essas crianas e esses jovens. E, medida que
se encarregava mais e mais dessas tarefas, a escola foi se
institucionalizando, ou seja, foi se estruturando humana,
material e discursivamente, tornando -se um lugar mpar
na Modernidade. E, enquanto instituio, ela constituiu-
-se como uma condio de possibilidade para a inveno
dos saberes pedaggicos e dos conceitos de infncia e
sujeito (Narodowski, 2001), para a estabilizao dos con-
ceitos de civilidade e civilizao (Varela & Avarez -Ura,
1991), para o estabelecimento da governamentalidade
liberal (Marshall, 1994; Veiga -Neto, 2000a) e, at mes-
mo, para a implantao dos Estados nacionais modernos
como modelo poltico (Foucault, 1999, 2006).
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CRISE
Na medida em que a prpria modernidade defnida
por crise (Hardt & Negri, 2003, p. 93), no h grande
novidade em se afrmar simplesmente que hoje estamos
vivendo uma crise da modernidade7. nesse sentido
que vo as palavras de Bauman (1998, p. 20): pode -se
defnir a modernidade com a poca, o estilo de vida, em
que a colocao em ordem depende do desmantelamen-
to da ordem tradicional, herdada e recebida; em que
ser signifca um novo comeo permanente. Assim,
desse comear e recomear de novo que, em parte, nos
vem a sensao de crise.
O que preciso fazer examinarmos as razes da in-
separabilidade entre modernidade e crise, o que poder
contribuir para que se compreenda por que parece es-
tarmos vivendo no simplesmente uma crise, mas sim
a (grande e terminal) crise do mundo moderno. com
esse objetivo que desenvolvo, a seguir, um rpido e bas-
tante simplifcado exerccio histrico.
A modernidade comeou como a negao radical,
em termos culturais, polticos, econmicos e sociais,
aos valores transcendentes e sagrados da medievalida-
de. Assim, ser moderno implicou, no Renascimento,
a destruio das relaes com o passado e [a decla-
rao da] imanncia do novo paradigma do mundo e
da vida (Hardt & Negri, 2003, p. 92). esse acento
na imanncia que permite aos tericos do Imprio fa-
lar em primeira modernidade. Mas, contra ela, logo se
organizaram poderosas foras religiosas e polticas, in-
teressadas em recompor a transcendncia medieval
sagrada, pastoral, autoritria que se perdia por ao
do pensamento secular, das novas prticas de vida e da
esttica renascentista. assim que surge e se estabele-
ce, nos Quinhentos, a segunda modernidade, como a
primeira contra -revoluo moderna, em que a ordem
quer vencer o acontecimento, a vontade quer vencer
o desejo, a administrao quer vencer o imprevisvel.
Isso tem a ver com a seculari zao e humanizao do
tempo: perdendo a sacralidade com que era experien-
ciado e compre endido ao longo da Idade Mdia, o tem-
po deixado agora nas mos dos homens, donos do seu
prprio destino. E, por serem donos de si, so tambm
responsveis por si mesmos.
fcil compreender que tudo isso est na cadeia das
condies de possibilidade para a instaurao do pensa-
mento histrico e, correlatamente, (digamos) sensa-
o de crise. Ela a prpria manifestao do diferencial
entre as tentativas de prever e dominar o acontecimento
e o seu carter justamente imprevisvel. Em outras pa-
lavras: a crise corresponde distncia entre aquilo que
pensamos e planejamos que venha a acontecer e aquilo
que efetivamente acaba acontecendo. Nossa sensao de
crise a medida da diferena entre o esperado, sonhado,
desejado e o obtido, atualizado, conseguido.
Mas, apesar da vitria da transcendncia, apesar dos
esforos de Descartes o primeiro grande intelectual da
segunda modernidade , a imanncia manteve -se sem-
pre sombra da transcendncia, manifestando -se ora
numa flosofa como a de Spinoza, ora nas propostas po-
lticas dos movimentos anarquistas, ora num pensamen-
to como o de Nietzsche. E, porque a imanncia est sem-
pre sombra, ela assombra a transcendncia. Ser moder-
no, mais do que marcar a vida num tempo determinado,
da para diante signifcou viver assombrado pelo confito
nascido de um esquecimento; a saber, o esquecimento
de que uma temporalidade dessacralizada, tornada hu-
mana, no tem lugar para a transcendncia. Em suma,
a crise vem a ser, justamente, a manifestao do confi-
to ininterrupto entre as foras imanentes, construtivas e
criadoras e o poder transcendente que visa restaurar a
ordem. Esse confito a chave do conceito de moderni-
dade, mas foi dominado com efccia e refreado (Hardt
& Negri, 2003, p. 94). Assim, nos termos da reposio
do arco platnico, no sculo XVII, a Europa voltou a
ser feudal (id.).
Vistas essas questes, podemos perguntar, ento:
ser a crise a face sombria e negativa da modernidade?
Proponho que se sigam as contribuies de Hannah
Arendt, quando ela nos mostra que crise no deve ser
entendida como algo, por si mesmo, negativo (Arendt,
1997). Se exami narmos a etimologia da palavra crise,
compreenderemos que, nas suas origens gregas, ela no
denotava um sentido negativo, mas sim uma tomada de
posio, um julgamento ou deciso capaz de separar o
verdadeiro do falso. No grego, krisis, eos tanto a facul-
dade de distinguir, separar, quanto debate, disputa; o
verbo do qual essa palavra deriva krn e denota a pr-
pria ao de julgar (para decidir melhor). A forma latina
crsis,is passou a signifcar o momento de deciso cujo
objetivo a execuo de uma mudana sbita no curso
de um acontecimento, de uma ao, de uma doena etc.
As palavras derivadas de crise como crtica, critrio,
endcrino no tm sentidos negativos; ao contrrio,
evocam at mesmo alguma produtivi dade. Como ex-
plicou Bornheim (1996, p. 49), nisso tudo no parece
haver um rastro de negatividade ao contrrio: h a
fora de escolher, julgar, discernir, debater; so palavras
ligadas fora do pensamento e, portanto, criao da
flosofa, da cincia. Assim, para Arendt, as crises, os
momentos crticos, nos proporcionam a oportunidade
de refetir, de modo a agir para tentarmos mudar o rumo
dos acontecimentos; assim, a crise tem, em si mesma,
uma positividade que no devemos desperdiar.
Aqui cabe uma pergunta: de onde vem, ento, a idia
corrente de que a crise nega tiva, algo ruim, um pro-
blema a ser evitado?
De modo bastante simplifcado, pode -se dizer que a
negatividade da crise cresceu a partir dos saberes e da pr-
tica mdica. Denotando inicialmente o momento em que o
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mdico deve intervir (positivamente) contra a doena e a fa-
vor do doente, parece ter logo havido uma inverso no sen-
tido da palavra: em pouco tempo, crise denota a indesejabi-
lidade dos proces sos de degenerao, decadncia e morte.
Foi graas ao uso das metforas biolgicas, to presentes e
potentes no sculo XIX, que esse sentido negativo de crise
como algo indese jvel transferiu -se para o campo das
Cincias Humanas, especialmente para a Economia. Em
Marx, por exemplo, a crise o rompimento brusco de uma
contradio. A crise desenca lha um processo histrico que
ainda estava travado por uma contradio. Nesse sentido,
para Marx, a crise coloca a histria a funcionar. Isso signif-
ca que as crises e suas violncias inserem -se na intimidade
de determinado processo dialtico. Ora, esclarece -se, por
a, o tipo de negatividade que habita a crise, o seu tipo de
inteligibilidade (Bornheim, 1996, p. 50). Mas, mesmo nes-
se caso, existe algo de positivo na crise marxiana: apesar de
se tratar de um rompimento violento, ela est no caminho
da superao dialtica e, assim, no caminho da afrmao
da soluo para um impasse, no caminho do destravamen-
to de um processo histrico.
Mas, se modernidade crise permanente, isso no
signifca que tenha havido uma constncia na intensi-
dade dessa permanncia. Ao contrrio, da combinao
entre a acelerao do tempo humano em conexo com
o capitalismo avanado (Harvey, 1996; Virilio, 2000) e
a rebeldia do acontecimento insistindo em ser cria-
tivo e no nos obedecer , a (sensao de) crise tende
s a aumentar. medida que o mundo se quer mais ad-
ministrado e controlvel e, por conseqncia, se in-
tensifcam a vontade e as tentativas de prever e dominar
o acontecimento , maior parece ser o diferencial entre
o que se quer que acontea e o teimoso e inapreensvel
acontecimento
Assim que, nas ltimas dcadas, estamos experien-
ciando os nveis mais altos e intensos e (para alguns)
quase insuportvel dessa sensao. Na seqncia do
acmulo de tantas crises, parece que nas ltimas dcadas
est se rompendo o delicado equilbrio em que sempre
esteve o mundo moderno (Veiga -Neto, 2006b, p. 6). No
embate entre as foras da transcendncia at agora
mais poderosas e as crescentes foras da imanncia,
agora a balana parece estar pendendo a favor da ima-
nncia. O que est acontecendo na sociedade, de manei-
ra cada vez mais intensa, a reposio da imanncia e
uma correlata destranscenden talizao. Agora, saindo
rapidamente das sombras, a imanncia comea a implo-
dir o projeto de uma fundao absoluta da Filosofa
(Moura, 1966, p. 94) e nos mostra que o grande origin-
rio e a grande verdade unitria foram mitos platnicos
que enfeitiaram nosso enten dimento.
Como bem sabemos, Lyotard (1988, p. xv) props
chamarmos de ps -moderno esse novo estado da cultu-
ra aps as transformaes que afetaram as regras do jogo
da Cincia, da Literatura e das Artes, a partir do fnal
do sculo XIX. Chamemos esse novo estado de ps-
-modernidade, contemporaneidade, modernidade tar-
dia, modernidade lquida, hipermoderni dade etc., pou-
co importa. O que mais interessa que tudo se passa (e
nos passa) como se a modernidade entendida como
ethos, como forma de estar no mundo, como maneira de
ser e pensar esteja sendo deixada para trs.
Em vrios momentos tenho recorrido metafra
cunhada por Bauman (2001), quando ele identifca, na
raiz dessa grande crise, a acelerada liquefao do mun-
do contemporneo. Como explica o socilogo, os fui-
dos no fxam o espao nem prendem o tempo, isso ,
no se atm muito a qualquer forma e esto constante-
mente prontos (e propensos) a mud -la (Bauman, 2001,
p. 8). Enquanto que a nossa interao com os slidos e
a descrio que fazemos deles independem do tempo,
com os lquidos se d exatamente o contrrio, pois eles
esto sempre propensos a mudar de forma. Assim, en-
quanto os slidos suprimem o tempo, para os lquidos,
ao contrrio, o tempo o que importa (id.).
essa atemporalidade dos slidos que permite com-
preender aquilo que alguns chamam de vontade de so-
lidez ou busca pela solidez: a solidez que nos estabi-
liza no tempo, facilitando, assim, a identifcao de cada
um consigo mesmo, na medida em que, pela memria
que guarda de si mesmo, se v como o mesmo ao longo
do tempo. A busca pela solidez est, ento, no circuito
dos processos que inventaram o conceito moderno de
subjetivi dade e da instituio do prprio sujeito moder-
no: um indivduo que se v como capaz de ser sujeito
ainda que, ao mesmo tempo, seja assujeitado a si mesmo.
Assim, aquela vontade de solidez est na base do mito
moderno do sujeito uno, fxo, indivisvel, originrio.
A combinao entre liquefao e acelerao e, alm dis-
so, a acelerao da prpria liquefao esto implicadas na
grande crise da modernidade. a liquefao que est na
raiz do fenmeno tipicamente ps -moderno denominado
dissoluo, borramento ou apagamento das fronteiras: os
lquidos no tm fronteiras ou limites prprios, mas se
amoldam ao lugar ou s condies em que se encontram.
Da mesma maneira, a fexibilidade uma proprieda-
de hoje tida como importante e desejvel por si mesma
decorre do carter lquido da ps -modernidade. O mes-
mo se pode dizer da volatilidade e do correlato fenmeno
de descarte, ambos cruciais para a prtica do hipercon-
sumo (consumismo). Palavras como essas liquefao,
acelerao, apagamento de fronteiras, fexibilidade, vola-
tilidade , to comuns nos discursos contemporneos,
apontam para a irreversvel impermanncia e instabilida-
de do mundo ps -moderno e para o fm do mito do su-
jeito moderno como uma singularidade estvel e indivis-
vel. So, tambm, palavras que servem para descrever as
novas subjetividades contemporneas, em termos ticos,
pol ticos, econmicos, culturais, de convivncia, de suas
relaes com a Natureza e assim por diante.
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DESLOCAMENTOS CURRICULARES:
DA DISCIPLINA PARA O CONTROLE
quase uma banalidade afrmar que a escola vem fun-
cionando, ao longo dos ltimos quatro sculos, como
a mais importante instituio capaz de moldar discipli-
narmente os indivduos que ela toma para si. A imen-
sa maioria de ns aprendemos a ser disciplinares (e, no
limite, disciplinados), graas s aes das mquinas
como o currculo, o panptico, as fchas simblicas etc.
que compem essa grande maquinaria escolar. Como
detalhadamente demonstrou Michel Foucault, a escola
constitui -se, enfm, como uma instituio crucial para
a instaurao da sociedade disciplinar que hoje conhe-
cemos8. Ainda que tais afrmativas paream bvias, elas
so necessrias para que se desnaturalizem a educao
escolar, as lgi cas disciplinares, o controle e at mesmo
o sujeito moderno. Elas so importantes, tambm, para
que se possa compreender melhor os deslocamentos que
esto sendo aqui discutidos.
No ponto em que estamos, penso que interessante
comentar algumas questes relati vas ao currculo, en-
quanto mquina e artefato escolar inventado no fnal do
sculo XVI. Ora, na medida em que o currculo foi o
artefato que articulou disciplinarmente as prticas e os
saberes escolares, pode -se dizer que, desde sua criao,
ele esteve intimamente conectado fabricao do su-
jeito e da prpria Modernidade. Sem exagero, pode -se
dizer que o currculo funcionou como o principal arte-
fato escolar envolvido com a fabricao do sujeito mo-
derno. Como parte importante da episteme da ordem
e da representao, a mquina currculo foi uma das
condies de possibilidade para essa forma moderna
de ser e de estar no mundo que se estabeleceu a partir
do Humanismo renascentista.
Enquanto conjunto organizado de conhecimentos
escolares, o currculo assumiu para si a lgica discipli-
nar, levando -a a um desenvolvimento notvel, tanto em
termos do eixo corporal disciplina -corpo quanto
em termos do eixo dos saberes disciplina -saber. Em
qualquer caso, as disciplinas so parties e reparties
de saberes e de comportamentos que estabelecem
campos especiais, especfcos, de permisses e interdi-
es, de modo que elas delimitam o que pode ser dito/
pensado e feito (contra o que no pode ser dito/pen-
sado e feito). Quanto mais naturalizada, automtica e
implicitamente isso feito, mais as disciplinas prestam
servio ao plano de transcendncia. Um exemplo: para
o estruturalismo, o ordena mento disciplinar entendido
como a prpria manifestao da transcendncia de uma
estrutu ra subjacente. Uma nfase na disciplinaridade
pode signifcar uma aposta na transcendncia
Conforme expliquei em outro lugar (Veiga -Neto,
1996, p. 246), a conexo entre os dois eixos disciplinares
se d justamente no ponto em que a disciplina -saber cria
as, digamos, condies mentais de possibilidade para que,
pensando topologicamente, cada um entenda como natu-
rais os muros que lhe so impostos ou a que est subme-
tido. Ao naturalizar esses muros, tambm as disciplinas-
-saber funcionam como cdigos de permisso e inter-
dio (Elias, 1989, p. 529); nesse sentido que eu digo
que elas funcionam como estruturas ou matriz de fundo.
Neste ponto, para tratar da disciplinaridade vale a pena
recorrer ao conceito foucaultiano de dispositivo, de
modo que se possa falar em dispositivo da disciplinarida-
de. Com a palavra dispositivo, Foucault designa todo um
conjunto de prticas discursivas e no discursivas cujos
elementos so heterogneos mas se mantm conectados
numa rede de rela es. Tais elementos so de diferentes
ordens, de diferentes naturezas: discursos, instituies,
teorias, regulamentos e leis, enunciados cientfcos, pr-
ticas sociais, proposies flosfcas, arquiteturas etc.
Em outras palavras, Foucault chama de dispositivo a rede
de relaes que mantm certas prticas e correlatas ins-
tituies articuladas entre si e cuja racionalidade desem-
penha funes estratgicas, ou seja, funes cujo objeti-
vo principal fazer funcionar ou manter o poder de uns
sobre os outros, a ao de uns sobre as aes dos outros.
Na medida em que o currculo foi inventado e aperfei-
oado tendo a disciplinaridade como fundamento episte-
molgico e prtico, ele pode ser entendido como parte im-
portante do dispositivo da disciplinaridade. E assim sen-
do, o currculo se corporifca, seja pelo seu conte do, seja
pela sua forma, como o elemento que, na escola moderna,
se institui com e institui o pensamento disciplinar. Nesse
sentido, o currculo pode ser compreendido como o brao
escolar e institucionalizado dos procedimentos e mecanis-
mos de objetivao e subjetivao (Popkewitz, 1994).
Visto como parte do dispositivo da disciplinaridade,
compreende -se como o currculo consegue funcionar
organizando determinados esquemas de inteligibilidade.
So tais esque mas que permitem enquadramentos au-
tomticos que dispensam grande parte das explana es
e justifcaes que de outra forma seriam necessrias
quando nos comuni camos num mundo cada vez mais
complexo e de conhecimentos mais amplos e variados
(Veiga -Neto, 1996, p. 296). Isso assim porque, como
explicou Lenoir (1993, p. 72), as disci plinas funcionam
como formaes institucionalizadas que organizam
esquemas de percepo, observao e ao e que fun-
cionam como ferramentas de conhecimento e comuni-
cao. Desse modo, enquanto operadores prticos in-
corporados, elas so estruturas polticas que fazem a me-
diao entre a economia poltica e a produo de conhe-
cimento (id.). Como explicou Foucault (1992, p. 188), a
disciplina faz do corpo o alvo de um sistema minucioso
de coeres materiais, no propriamente para subjug-
-lo, mas para propiciar simultanea mente o crescimento
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das foras dominadas e o aumento da fora e da efccia
de quem as domina. Eis a, para o flsofo, a inveno
de uma nova mecnica de poder, com procedi mentos
especfcos, instrumentos totalmente novos e aparelhos
bastante diferentes (id.).
Mas se tudo isso funcionou de maneira mais ou me-
nos efetiva durante muito tempo, percebe -se que estamos
atravessando momentos crticos para os dispositivos dis-
ciplinares; e, conseqentemente, tambm para a mquina
currculo. No quadro geral das crises educa cionais con-
temporneas, a crise da disciplinaridade ocupa lugar de
destaque. Por toda a parte se ouve: Abaixo os saberes
disciplinares! e Os alunos no sabem mais o que dis-
ciplina!. Trata -se, ento, de uma crise que se manifesta
nos eixos tanto da disciplina -saber quanto da disciplina-
-corpo. Ora, uma crise que se manifesta justamente como
liquefao e dissoluo de fronteiras signifca um duro
golpe para as disciplinas, pois elas dependem, neces-
sariamente, da existncia de limites, parties hierarqui-
zadas. Quanto maior a solidez, melhor para as disciplinas
em qualquer um dos seus dois eixos.
Frente a tais crises, so inventadas algumas solu-
es. No primeiro eixo, temos bons exemplos com
as pedagogias inter, contra, pluri e transdisciplinares
(Veiga -Neto, 1996) e a transversalidade temtica no cur-
rculo. No segundo caso, frente aos relatos e denncias
sobre o aumento da violncia escolar, refnam -se as tc-
nicas de controle e de conteno disciplinar nas escolas
e, no raramente, d -se o retorno das velhas prticas
disciplinares, agora exal tadas e exacerbadas.
justamente porque segue uma lgica disciplinar e
porque a disciplinaridade est em (profunda) crise, que o
currculo est merc da ampla crise da modernidade. Ele,
uma mquina disciplinar moderna e, por isso, pensado e
organizado como um artefato hierarqui zado, slido, conf-
vel, estvel, perene , arrastado pela crise da disciplina-
ridade entra tambm em crise. A disciplina transporta para
o currculo a crise que ela mesma atravessa.
Sendo assim, pode -se entender boa parte das novas
propostas curriculares como tenta tivas de desdisciplina-
rizar os currculos, de modo a mant -los imunes s crises
que acometem as disciplinas. O raciocnio simples: se
o currculo, por ser disciplinar, contribui no sentido de
trazer a crise para o interior das prticas pedaggicas,
ento, com a eliminao (ou abran damento) das discipli-
nas, mantm -se o currculo mas afasta -se (ou abranda -se)
a prpria crise.
No que diz respeito arquitetura curricular, a trans-
versalizao temtica serve como um bom exemplo des-
sas tentativas de desdisciplinarizao. Mas, mesmo assim,
preciso reconhecer que se trata ainda de um procedi-
mento paliativo, na medida em que os temas transversais
no dispensam e no afastam, por si s, as disciplinas. J
num outro plano, a saber, num plano mais funcional e no
propriamente arquitetural do currculo, est a nfase nos
procedimentos de controle. Nesse caso, no se trata de
intervir nos dois primeiros elementos constitutivos do
currculo como vimos, o planejamento dos objetivos e
a seleo de contedos , mas sim nos dois outros elemen-
tos os modos pelos quais os contedos so colocados
em ao e so avaliados. justamente por a que esto se
intensifcando as tcnicas de controle na escola.
preciso esclarecer o sentido que toma, nesta dis-
cusso, a palavra controle. Originada do latim medieval
contra (ao contrrio) + rotu lus (rolo de escritos, lis-
ta) , a forma fran cesa contrle contre (ao contrrio)
+ rler (rolo de escritos, lista) , da qual se originou a
palavra em portugus, denotava os registros que eram
armazenados em duplicata, escritos em rolos de papiro,
pergaminho ou papel. Tais rolos poderiam ser desen-
rolados a qualquer momento, a fm de que se pudesse
conferir com outros registros os dados ali j registrados.
Controlar passou, ento, a signifcar fscalizar, submeter
ao exame, conferir, comparar, exer cer ao restritiva ou
de conteno.
Assim, o controle no implica, necessariamente, uma
ao contnua mas, sim e neces sariamente, uma ao
continuada, infnita, de registros e armazenamento.
Nesse sentido, ele o inverso da vigilncia. Essa, sendo
imposta o mais contnua, intensiva, ostensiva e precoce-
mente possvel, acaba sendo incorporada por aqueles
que ela toma para si como objeto; o que resulta desse
processo bem conhecido: de objetos vigiados, cada um
acaba se transfor mando em sujeitos que se vigiam a si
mesmos e que, por isso mesmo, so capazes de exer-
cerem o autogoverno sobre si mesmos. O controle, mes-
mo estando a nos ameaar, epis dico, descontnuo
no que tange coleta, processamento e armazenamento
da informao.
Vigilncia, disciplinamento e subjetivao caminham
de um lado; controle, infor mao e (tambm) subjetiva-
o caminham do outro lado Se o panoptismo na
medida que o panptico capaz de realizar uma vigiln-
cia hierrquica, individualizante, microfsica e contnua9
tornou -se a grande mquina arquitetural de discipli-
namento, na modernidade, podemos, simetricamente,
pensar o banco de dados como a grande mquina arqui-
tetural de controle, no ps -moderno.
Discutidas as diferenas entre, de um lado, vigilncia
e disciplinamento e, de outro lado, controle e informa-
o, que movimentos esto se dando entre (e no mbito
de) cada um?
Como sugeriu Michel Foucault e desenvolveu Deleu-
ze (1992, p. 220), so as socie dades de controle que es-
to substituindo as disciplinares. Isso no signifca di-
zer que as disciplinas desaparecero nem que o controle
algo novo. O que est acontecendo uma mudana de
nfase, em que a lgica disciplinar est sendo recoberta
pelas tcnicas de contro le, tudo isso de modo a manter
os riscos sociais em nveis minimamente seguros. claro
ssifo 7 | confernci as 147
que continuamos a ser vigiados; o prprio panoptismo,
mesmo que tomando novas feies, ainda est por toda
a parte10. O que est mudando rapidamente so os obje-
tivos dessa nova vigi lncia: no mais para disciplinar, se-
no para conter e para registrar as informaes acerca de
nossas aes; certamente que no em rolos de pergami-
nho, mas em rolos magn ticos, discos pticos e bancos
de dados, de modo que se possa, a qualquer momento
no futuro, conferir, fscalizar e examinar.
Nessas novas sociedades, proliferam vrios sistemas
de controle interconectveis cuja existncia se manifes-
ta materialmente, para ns, na infnidade e redundncia
de relatrios, formulrios, fchas, senhas de acesso hie-
rarquizadas, cartes, cadastros, portfolios, registros (em
bancos de dados) e uma infnidade de outros documen-
tos. Todos eles, facilitados e barateados graas aos recur-
sos da telemtica, abatem -se sobre ns, roubam nosso
tempo e nos mantm cativos, escrutinados e acessveis
a qualquer momento. Frente a eles podemos ter uma
atitude dcil e resignada, atendendo disciplinadamente
tudo o que exigem de ns; mas podemos ser fexveis e
entrarmos estrategicamente no jogo. Nesse caso, vamos
respondendo com novas tticas a cada investida dos me-
canismos de controle, avaliando constantemente o ba-
lano entre o que se perde e o que se ganha em nos cur-
varmos (ou no) a cada nova deman da. O quanto cada
um ser mais dcil, disciplinado, slido ou mais fexvel,
(in)controlvel e lquido ser funo das relaes entre
a sua prpria subjetividade e as exigncias do sistema.
Espero que j tenha fcado claro o quanto as implica-
es disso para o currculo so interessantes. Na medi-
da, como j referi, em que da aposta na transcendncia
resultou a nfase na disciplinaridade, agora da aposta no
plano de imanncia est resultando a nfase no controle.
Isso funciona como uma condio de possibilidade para
o enfraquecimento do ou para a menor importncia
que se d ao planejamento dos objetivos e seleo de
contedos e o correlato fortalecimento dos modos pe-
los quais os contedos so colocados em ao e so ava-
liados. Por isso, cada vez mais proliferam os discursos
sobre ensino -aprendizagem, inventam -se metodologias
de ensino, mudam -se os focos daquilo que pode ser mais
importante na educao escolar, multiplicam -se proces-
sos de avaliao, classifcam -se e ranqueiam -se institui-
es e pessoas. Tais proliferaes e invenes, por sua
vez, alimentam -se dos sistemas de controle interconec-
tveis que enumerei acima. Forma -se, assim, uma estru-
tura coesa e em constante movimento; uma estrutura em
rede, da qual, presas compuls rias, ningum escapa
alunos, professores, gestores.
Nesse ponto, trago de novo o embate entre a ima-
nncia e a transcendncia. Como j referi em outro lu-
gar (Veiga -Neto, 2006b, p. 18), podemos encontrar no
prprio defnhamento da sociedade civil cada vez
mais impotente para dar conta da mediao entre os
imanentes muitos (capital) e o transcendente um (Es-
tado) as razes da passagem de uma sociedade com
nfase na disciplina para uma sociedade com nfase no
controle. Numa sociedade que se torna cada vez mais
(imanentizada), crescem de importncia todas as ins-
tncias sociais que operam contnua e intimamente na
produo das subjetividades (id.). Assim, se a escola foi
durante muito tempo a principal instituio envolvida
sistematicamente com a educao e com a produo de
subjetividades, ela agora est perdendo terreno para ou-
tras instncias da sociedade. Isso to expressivo que at
mesmo abrem -se possibilidades interessantes de estudos
para o novo campo de saberes pedaggicos denominado
Pedagogias Culturais.
Um ltimo comentrio: enquanto que o disciplina-
mento leva a estados de docilidade duradoura, o con-
trole parece estimular a fexibilidade, pois provoca,
naqueles sobre o qual atua, artimanhas e artifcios de
escape, evasiva e (no limite) recusa. Assim um sujei-
to dcil um sujeito fcil de manejar/conduzir porque
aprendeu, assumiu e automatizou certas dispo sies
mentais -corporais mais ou menos permanentes. O d-
cil, tendo sido objeto das estrat gias disciplinares, fazem
delas parte de sua alma, de modo que submete -se a elas,
por si mesmo; eles so capazes de se autogovernarem.
Um sujeito fexvel diferente: ele perma nentemente
ttico. Por isso, na busca de maior efccia para atingir
seus objetivos, o sujeito fexvel apresenta comportamen-
tos adaptativos e est sempre preparado para mudar de
rumo, de modo a enfrentar melhor as mudanas. A do-
cilidade, por ser estvel e de longa durao, da ordem
da solidez moderna; a fexibilidade, por ser adaptativa,
manhosa, da ordem da liquidez ps -moderna.
A questo que se coloca daqui para diante examinar,
em detalhe, como a maquinaria escolar est instituindo
novos processos de subjetivao e fabricando novos su-
jeitos. Nesse sentido, investigar os pormenores das trans-
formaes que esto ocorrendo nas mquinas, artefatos
e dispositivos que, ao mesmo tempo que se transformam
a si mesmos, transformam (diretamente) os sujeitos que
tomam para si e (indiretamente) a sociedade.
Notas
1. Este texto foi elaborado para ser apresentado no Sim- Este texto foi elaborado para ser apresentado no Sim-
psio n 43 Inovaes curriculares: rupturas epistemo-
lgicas e culturais, durante o XIV Encontro Nacional de
Didtica e Prtica de Ensino XIV ENDIPE, que decorreu
em Abril de 2008, na cidade de Porto Alegre, RS.
2. Trata -se do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Currculo e Ps -Modernidade GEPCPs , do qual
partici pam colegas ligados Universidade Luterana do
Brasil e Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Para mais detalhes do que est sendo ali produzido, vide:
148 ssifo 7 | confernci as
Acorsi (2007), Coutinho (2002, 2003a, 2003b), Klaus
(2004), Noguera (2007a, 2007b), Noguera & Marin
(2007), Oliveira (2007), Saraiva (2007, 2006a, 2006b),
Moraes (2007).
3. Vide, principalmente, Veiga -Neto (1996, 1997,
2000a, 2000b, 2002a, 2002b, 2004, 2005, 2006a).
4. Aqui preciso fazer referncia s discusses que
venho mantendo com Antnio Luiz de Moraes, meu
orien tando no Programa de Ps -graduao em Educao
(mestrado) da Universidade Luterana do Brasil. Espe-
cialmente a ele agradeo a riqueza da interlocuo.
5. Para maior clareza, transcrevo o trecho em que Fou- Para maior clareza, transcrevo o trecho em que Fou-
cault (1987, p. 37) trata dessa questo: De modo parado-
xal, defnir um conjunto de enunciados no que ele tem
de individual consistiria em descrever a disperso desses
objetos, apreender todos os interst cios que os separam,
medir as distncias que reinam entre eles em outras
palavras, formular sua lei de repartio.
6. Como tenho vrias vezes referido, estou usando tal
expresso no sentido que Deleuze (1991, p. 46) deu cau-
salidade imanente: a causa que se atualiza em seu efeito.
Ou melhor, a causa imanente aquela cujo efeito a atu-
aliza, integra e diferencia, havendo uma correlao,
pressuposio recproca entre a causa e o efeito, entre a
mquina abstrata e os agenciamentos concretos.
7. Chamo a ateno para a tautologia. Talvez mais do
que no se constituir numa novidade, pela redundncia
do enunciado nem faz muito sentido afrmar que agora
estamos em tempos de crise
8. Aos menos familiarizados com essa questo, vale
fazer aqui um alerta: dizer que a sociedade moderna dis-
ciplinar no implica dizer que ela disciplinada.
9. Como demonstrou Foucault (1989), no panop- Como demonstrou Foucault (1989), no panop-
tismo pouco importa se a vigilncia realiza -se contnua ou
intermitentemente. O que importa mesmo que ela exista
e se manifeste como promessa (ou ameaa) contnua.
10. So muito interessantes as descries e anlises
das novas confguraes que o panoptismo vem tomando
atual mente. Fala -se em ps -panoptismo, hiperpanop-
tismo, sinoptismo etc. As suas implicaes educacionais
so enormes. Uma discusso inicial pode ser encontrada
em Bauman (2001).
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150 ssifo 7 | confernci as