EXTENSIN O COMUNICACIN?

*
(fragmento)
Paulo Freire
Extensin e invasin ultural
El anlisis que nos proponemos hacer en este captulo de nuestro
estudio, exige, necesariamente, algunas consideraciones previas.
Consideraciones que girarn en torno a un tema cuya vastedad reconocemos,
y que ser presentado aqu en forma sumaria, o suficiente apenas para apoyar
las afirmaciones, bsicas, que vamos a hacer. on consideraciones a prop!sito
de la antidialogicidad, como fuente de una teora de la acci!n, que se opone,
antag!nicamente, a la teora de la acci!n que tiene como matri" la
dialogicidad.#
Comencemos por afirmar que solamente el hombre, como un ser que
traba$a, que tiene un pensamiento% lengua$e, que act&a y es capa" de
reflexionar sobre s mismo y sobre su propia actividad, que de 'l se separa,
solamente 'l, al alcan"ar tales niveles, es un ser de praxis. (n ser de
relaciones en un mundo de relaciones.) u presencia en tal mundo, presencia
que es un estar con, comprende un permanente enfrentamiento con 'l.
*esprendi'ndose de su contorno, se transforma en un ser, no de
adaptaci!n, sino de transformaci!n del contorno, un ser de decisi!n.+
*esprendi'ndose del contorno, con todo, no podra afirmarse como tal (esto es,
como ser de transformaci!n, como ser de decisi!n) sino en relaci!n con 'l. Es
hombre porque est siendo en el mundo y con el mundo. Este estar siendo,
que envuelve su relaci!n permanente con el mundo, envuelve tambi'n su
acci!n sobre 'l.
Esta acci!n sobre el mundo, que, siendo mundo del hombre, no es solo
naturale"a, porque es cultura e historia, se encuentra sometida a los
condicionantes de sus propios resultados. *e esta manera, las relaciones del
hombre, o de los hombres, con el mundo, su acci!n, su percepci!n, se dan,
tambi'n, a niveles diferentes.
Cualquiera que sea el nivel en que se da la acci!n del hombre sobre el
mundo, esta acci!n comprende una teora. ,al es lo que ocurre, tambi'n, con
las formas mgicas de acci!n.-
iendo as, se impone que tengamos una clara y l&cida comprensi!n de
nuestra acci!n, que envuelve una teora, lo sepamos o no. e impone que, en
lugar de la simple .doxa/ en torno de la acci!n que desarrollemos, alcancemos
el .logos/ de nuestra acci!n. Es una tarea especfica de la reflexi!n filos!fica.0
Cabe a esta reflexi!n incidir sobre la acci!n y desvelarla, en sus ob$etivos, en
sus medios, en su eficiencia.
1l hacerlo, lo que antes, tal ve", no concibi'ramos como teora de
nuestra acci!n, se nos revela como tal. 2 si la teora y la prctica son algo
indicotomi"able, la reflexi!n sobre la acci!n acent&a la teora, sin la cual la
acci!n (o la prctica) no es verdadera.
3a prctica, a su ve", gana una nueva significaci!n al ser iluminada por
una teora de la cual, el su$eto que act&a, se apropia l&cidamente.
4ntentaremos demostrar en este captulo que la teora implcita en la acci!n de
extender, en la extensi!n, 5 es una teora antidial!gica. Como tal, incompatible
con una aut'ntica educaci!n. El carcter antidial!gico del t'rmino extensi!n se
desprende, fcilmente, de los anlisis que hicimos en la primera parte de este
traba$o, cuando lo estudiamos desde el punto de vista semntico, y discutimos
su equvoco gnoseol!gico.
3a antidialogicidad y la dialogicidad se encarnan en acciones
contradictorias, que, a su ve", implican teoras, igualmente, inconciliables.
Estas maneras de actuar estn en interacci!n6 unas, en el quehacer
antidial!gico, otras, en el dial!gico.
*e este modo, lo que distingue al quehacer antidial!gico no puede ser
constitutivo de un quehacer dial!gico, y viceversa.
*e las muchas caractersticas que tiene la teora antidial!gica de la
acci!n, nos detendremos en una7 la invasi!n cultural.
,oda invasi!n sugiere, obviamente, un su$eto que invade. u espacio
hist!rico%cultural, que le da su visi!n del mundo, en el espacio desde donde
parte, para penetrar otro espacio hist!ricocultural, imponiendo a los individuos
de este, su sistema de valores.
El invasor reduce a los hombres del espacio invadido a meros ob$etos de
su acci!n. 3as relaciones entre invasor e invadidos, que son relaciones
autoritarias,8 sit&an sus polos en posiciones antag!nicas.
El primero act&a, los segundos tienen la ilusi!n de que act&an en la
actuaci!n del primero6 este dice la palabra69 los segundos, prohibidos de decir
la suya, escuchan la palabra del primero. El invasor piensa, en la me$or de las
hip!tesis, sobre los segundos, $ams como ellos7 estos son .pensados/ por
aquellos. El invasor prescribe, los invadidos son pasivos frente a su
prescripci!n. :ara que la invasi!n cultural sea efectiva, y el invasor cultural
logre sus ob$etivos, se hace necesario que esta acci!n sea auxiliada por otras
que, sirviendo a ella, sean distintas dimensiones de la teora antidial!gica.
1s es que toda invasi!n cultural presupone la conquista, la
manipulaci!n y el mesianismo de quien invade.
1l ser la invasi!n cultural un acto en s mismo de la conquista, necesita ms
conquistas para poder mantenerse.
3a propaganda, las consignas, los .dep!sitos/, los mitos, son
instrumentos, usados por el invasor, para lograr sus ob$etivos7 persuadir a los
invadidos de que deben ser ob$etos de su acci!n, de que deben ser presas
d!ciles de su conquista. Es necesario que el invasor quite significado a la
cultura invadida, rompa sus caractersticas, la llene, incluso, de subproductos
de la cultura invasora.
;tra caracterstica bsica de la teora antidial!gica es la manipulaci!n.#<
Como forma de dirigismo, que explora lo emocional de los individuos, la
manipulaci!n inculca en ellos la ilusi!n de actuar, o de que act&an, en la
actuaci!n de sus manipuladores de que hablamos antes.
1l estimular la masificaci!n##, la manipulaci!n se contradice con la
afirmaci!n del hombre como su$eto, que solo puede darse en la medida en que,
comprometi'ndose en la acci!n transformadora de la realidad, opta y decide.
En verdad, manipulaci!n y conquista, expresiones de la invasi!n cultural y, al
mismo tiempo, instrumentos para mantenerla, no son caminos de liberaci!n.
on caminos de .domesticaci!n/. El humanismo verdadero no puede
aceptarlas, en la medida en que se encuentra al servicio del hombre concreto.
*e ah que, para este humanismo, no haya otro camino que la dialogicidad.
:ara ser aut'ntico, solo puede ser dial!gico. 2 ser dial!gico, para el
humanismo verdadero, no es llamarse, sin compromiso alguno, dial!gico6 es
vivenciar el dilogo. er dial!gico es no invadir, es no manipular, es no imponer
consignas. er dial!gico es empe=arse en la transformaci!n, constante, de la
realidad. Esta es la ra"!n por la cual, siendo el dilogo contenido de la propia
existencia humana, no puede contener relaciones en las cuales algunos
hombres sean transformados en .seres para otro/, por hombres que son falsos
.seres para s/. El dilogo no puede iniciar una relaci!n antag!nica.
El dilogo es el encuentro amoroso de los hombres que, mediati"ados
por el mundo, lo .pronuncian/, esto es, lo transforman y, transformndolo, lo
humani"an, para la humani"aci!n de todos. Este encuentro amoroso no puede
ser, por esto mismo, un encuentro de inconciliables.
>o hay ni puede haber invasi!n cultural dial!gica, no ya manipulaci!n ni
conquista#) dial!gicas7 estos son t'rminos que se excluyen.
1unque recono"camos que no todos los agr!nomos, llamados
extensionistas, hagan invasi!n cultural, no nos es posible ignorar la
connotaci!n ostensiva de la invasi!n cultural que hay en el t'rmino extensi!n.
4nsistimos en afirmar que esta no es una discusi!n bi"antina. En el momento en
que los .traba$adores sociales/ definen su quehacer como asistencialista, aun si
dicen que este es un quehacer educativo, estarn cometiendo, en verdad, un
equvoco de consecuencias funestas, salvo que hayan optado por .domesticar/
a los hombres. *el mismo modo, un pensador que reduce toda la ob$etividad al
hombre, y a su conciencia#+, inclusive la existencia de los dems hombres, no
puede hablar de la dial'ctica entre sub$etividad%ob$etividad.

>o puede admitir la existencia de un mundo concreto, ob$etivo, con el
cual el hombre se encuentra en relaci!n permanente.
En el momento en que un asistente social, por e$emplo, se reconoce
como .el agente del cambio/, difcilmente percibir esta obviedad7 si su empe=o
es realmente educativo liberador, los hombres con quienes traba$a no pueden
ser ob$etos de su acci!n.
on tan agentes de cambio como 'l.#- *e lo contrario, no har otra cosa
que conducir, manipular, domesticar. 2 si reconoce a los dems como agentes
de cambio, tanto como a 'l mismo, ya no es el agente, y la frase pierde su
sentido.
Este es el dilema frente al cual el agr!nomo extensionista debe
mantenerse l&cido y crtico. i transforma sus conocimientos especiali"ados,
sus t'cnicas, en algo esttico, materiali"ado, y los extiende, mecnicamente, a
los campesinos, invadiendo indiscutiblemente su cultura, su visi!n del mundo,
estar de acuerdo con el concepto de extensi!n, y estar negando al hombre
como ser de decisi!n. i, por el contrario, lo afirma a trav's de un traba$o
dial!gico, no invade, ni manipula, ni conquista6 niega, entonces, la comprensi!n
del t'rmino extensi!n. ?ay un argumento que no podemos de$ar de lado y que,
generalmente, se nos presenta en los encuentros con agr!nomos
extensionistas. 1rgumento que pretende ser indestructible, para $ustificar la
necesidad de una acci!n antidial!gica, del agr!nomo, $unto a los campesinos.
1rgumento, por tanto, que defiende la invasi!n cultural. >os referimos a
la cuesti!n del tiempo o, seg&n la expresi!n habitual de los t'cnicos, a la
.p'rdida de tiempo/.
:ara gran parte @ si no la mayor parte @ de los agr!nomos con quienes
hemos participado en seminarios, en torno a los puntos de vista que estamos
desarrollando en este estudio, .la dialogicidad no es viable/. .2 no lo es, en la
medida en que sus resultados son lentos, dudosos/. .u lentitud @ dicen otros
@ a pesar de los resultados que pudiese producir, no se concilia con la
premura que tiene el pas en lo relativo a estmulos para la productividad/.
.*e este modo @ afirman enfticamente @ no se $ustifica esta p'rdida
de tiempo. Entre la dialogicidad y la antidialogicidad nos quedamos con esta
&ltima, ya que es ms rpida./
4nclusive encontramos aquellos que, movidos por la urgencia del tiempo,
dicen claramente que .es preciso que se hagan Adep!sitosB de los
conocimientos t'cnicos en los campesinos, ya que as ms rpidamente sern
capaces de sustituir sus comportamientos empricos por las t'cnicas
apropiadas.
.?ay un problema angustiante que nos desafa @ declaran otros @, que
es el aumento de producci!n6 Cc!mo, entonces, perder tanto tiempo
procurando adecuar nuestra acci!n a las condiciones culturales de los
campesinosD CC!mo perder tanto tiempo dialogando con ellosD/ .?ay un punto
ms serio a&n @ sostenan otros. CC!mo dialogar en torno a asuntos t'cnicosD
CC!mo dialogar con los campesinos sobre una t'cnica que no conocenD/
.era posible, si el dilogo girase en torno a su vida diaria y no en torno
a t'cnicas./
Erente a estas inquietudes, as formuladas, que son ms que preguntas
afirmaciones categ!ricas,creemos que estamos frente a una defensa de la
invasi!n cultural como &nica soluci!n del agr!nomo.
Fu"gamos interesante @ incluso importante @ detenernos a anali"ar
estas afirmaciones, presentadas o expresadas casi siempre ba$o forma de
preguntas.
En una primera aproximaci!n a ellas no es difcil percibir que refle$an el
equvoco gnoseol!gico implcito en el t'rmino extensi!n y discutido en la
primera parte de este estudio.
Gevela, indudablemente, una falsa concepci!n del cmo del
conocimiento, que aparece como resultado del acto de depositar contenidos en
.conciencias huecas/.#0 Cuanto ms activo sea aquel que deposita, y ms
pasivos y d!ciles sean aquellos que reciben los dep!sitos, ms conocimiento
habr.
1&n dentro de este equvoco, estas afirmaciones sugieren el
desconocimiento de los condicionantes hist!rico%sociol!gicos del conocimiento
a que nos hemos referido varias veces. ;lvidan que, aun cuando las reas
campesinas estn siendo alcan"adas por las influencias urbanas a trav's de la
radio, de la comunicaci!n ms fcil, por medio de los caminos que disminuyen
distancias, conservan, casi siempre, ciertos n&cleos bsicos de su forma de
estar siendo.
Estas formas de estar siendo se diferencian de las urbanas, aun en la
manera de andar, de vestirse, de hablar, de comer, que tiene la gente. Esto no
significa que no puedan cambiar. ignifica, simplemente, que estos cambios no
se dan mecnicamente.
,ales afirmaciones expresan tambi'n una innegable desconfian"a en los
hombres simples. (na subestimaci!n de su poder de reflexionar, de su
capacidad de asumir el papel verdadero de quien procura conocer7 ser su$eto
de esta b&squeda. *e ah la preferencia por transformarlo en ob$eto de
.conocimiento/ impuesto. *e ah este afn de hacerlo d!cil y paciente recibidor
de .comunicados/, que se le inyectan, cuando el acto de conocer, de aprender,
exige del hombre una postura impaciente, inquieta, no d!cil. (na b&squeda
que, por ser b&squeda, no puede conciliarse con la actitud esttica de quien,
simplemente, se comporta como depositario de saber. Esta desconfian"a en el
hombre simple revela, a su ve", otro equvoco7 la absoluti"aci!n de su
ignorancia.
:ara que los hombres simples sean considerados absolutamente
ignorantes, es necesario que haya quien los considere as.
Estos, como su$etos de esta definici!n, necesariamente se clasifican a s
mismos como aquellos que saben. 1bsoluti"ando la ignorancia de los otros, en
la me$or de las hip!tesis, relativi"an su propia ignorancia.
Geali"an de este modo lo que llamamos .alienaci!n de la ignorancia/,
seg&n la cual esta se encuentra siempre en el otro, nunca en quien la aliena.
Hastara considerar al hombre como un ser de permanentes relaciones
con el mundo, al que transforma a trav's de su traba$o, para percibirlo como un
ser que conoce, aun cuando este conocimiento se d' a niveles diferentes7
.doxa/ @ magia @ y .logos/ @ el verdadero saber. 1 pesar de todo esto, y tal
ve" por esto mismo, no hay absoluti"aci!n de la ignorancia, ni absoluti"aci!n
del saber.
>adie sabe todo, as como nadie ignora todo.
El saber comien"a con la conciencia de saber poco (en cuanto alguien
act&a). Es sabiendo que sabe poco que una persona se prepara para saber
ms. i tuvi'semos un saber absoluto, ya no podramos continuar sabiendo,
porque este sera un saber que no estara siendo. Iuien todo supiese, ya no
podra saber, porque no investigara. El hombre, como un ser hist!rico inserto
en un permanente movimiento de b&squeda, hace y rehace constantemente su
saber. 2 por esto todo saber nuevo se genera en un saber que pas! a ser vie$o,
el cual, anteriormente, generndose en otro saber, que tambi'n pas! a ser
vie$o, se haba instalado como saber nuevo. ?ay, por tanto, una sucesi!n
constante del saber, de tal forma que todo nuevo saber, al instalarse, mira
hacia el que vendr a sustituirlo.
CIu' podemos decir sobre la no viabilidad del dilogo, sobre todo
porque significa p'rdida de tiempoD
CIu' hechos empricos fundamentan esta afirmaci!n tan categ!rica, de
la cual resulta que los que la hacen optan por la donaci!n o por la imposici!n
de sus t'cnicasD
1dmitamos que todos los que hacen esta afirmaci!n intentaron ya
experiencias dial!gicas con los campesinos. 1dmitamos, tambi'n, que tales
experiencias se hicieron seg&n los principios que orientan una verdadera
dialogicidad. Iue la dinmica de grupo que se busc! no estaba orientada por
t'cnicas .dirigistas/, y que, a pesar de todo, el dilogo fue difcil, la participaci!n
nula, o casi nula.
CEs a partir de estas comprobaciones (aun cuando estas hip!tesis sean
reales) que podemos, simplista e ingenuamente, afirmar la no viabilidad del
dilogo e insistir en que es p'rdida de tiempoD C?emos preguntado,
investigado, procurando saber las ra"ones probables que llevaron a los
campesinos al silencio, a la apata, frente a nuestra intenci!n dial!gicaD C2
d!nde buscar estas ra"ones, si no en las condiciones hist!ricas, sociol!gicas,
culturales, que los condicionanD 1dmitiendo una ve" ms las mismas hip!tesis,
diremos que los campesinos no recha"an el dilogo porque sean, por
naturale"a, reacios a 'l. ?ay ra"ones de orden hist!rico%sociol!gico, cultural y
estructural que explican su recha"o al dilogo. u experiencia existencial se
constituye dentro de las fronteras del antidilogo. :or ser una estructura
cerrada, que obstaculi"a la movilidad social vertical ascendente, el latifundio
implica una $erarqua social donde los estratos ms .ba$os/ se consideran, por
regla general, naturalmente inferiores. :ara que estos se consideren as, es
preciso que haya otros que los consideren de esta forma, y que se consideren
a s mismos superiores. 3a estructura latifundista, de carcter colonial,
proporciona al poseedor de la tierra, por la fuer"a y el prestigio que tiene, la
posesi!n tambi'n de los hombres.
Esta posesi!n de los hombres, quienes casi se .cosifican/, se expresa a
trav's de una serie interminable de limitaciones, que disminuyen el rea de
acciones libres de estos hombres. 2 aun cuando, en funci!n del carcter
personal de uno u otro propietario, ms humanitario, se establecen relaciones
afectivas entre este y sus .moradores/, estas no eliminan la .distancia social/
entre ellos.
3a aproximaci!n, de naturale"a afectiva, entre personas de .status
social/ diferente, no disminuye la distancia impuesta, e implcita, en el .status/.
En esta aproximaci!n, afectiva, no debe solo considerarse el humanitarismo de
alguien, sino, tambi'n, la estructura donde se encuentra inserto, que
igualmente lo condiciona.
:or lo tanto, en cuanto es estructura latifundista, no podr proporcionar
la sustituci!n del humanitarismo de algunos por el real humanismo de todos.
En este tipo de relaciones estructurales, rgidas y verticales, no hay lugar,
realmente, para el dilogo. 2 es en estas relaciones, rgidas y verticales, donde
se constituye, hist!ricamente, la conciencia campesina como conciencia
oprimida. >inguna experiencia dial!gica. >inguna experiencia de participaci!n.
En gran parte inseguros de s mismos. in el derecho a decir su palabra, y solo
con el deber de escuchar y obedecer.
Es natural que los campesinos tengan una actitud casi siempre, aunque
no siempre, de desconfian"a con relaci!n a aquellos que pretenden dialogar
con ellos. En el fondo, esta actitud es de desconfian"a, tambi'n, de s mismos.
>o estn seguros de su propia capacidad. 4ntrodu$eron el mito de su ignorancia
absoluta. Es natural que prefieran no dialogar. Iue digan al educador,
inesperadamente, despu's de quince o veinte minutos de participaci!n activa7
.:erd!n, se=or, nosotros, que no sabemos, debamos estar callados,
escuchando al se=or, que es quien sabe/.#5
3os que afirman que el dilogo es imposible, consideran estas
afirmaciones como fundamentos consideraciones revelan, claramente, es que
la dificultad para el dilogo que tienen estos campesinos no se basa en ellos
mismos, en cuanto hombres campesinos, sino en la estructura social, en
cuanto .cerrada/ y opresora.
Js serio sera indagar sobre la posibilidad de dilogo, sin que haya
cambiado la estructura latifundista, puesto que es en ella que se encuentra la
explicaci!n del mutismo del campesino. Jutismo que comien"a a desaparecer,
de una manera o de otra, en las reas de reforma agraria, o en aquellas que
estn recibiendo el testimonio de estas reas, como observamos en el caso
chileno.
ea como fuere, con ms o menos dificultades, no ser con el
antidilogo que romperemos el silencio campesino, sino con el dilogo,
problemati"ando su propio silencio y sus causas.
El traba$o de agr!nomo, como educador, no se agota, y no debe
agotarse, en el dominio de la t'cnica, puesto que esta no existe sin los
hombres, y estos no existen fuera de la historia, fuera de la realidad que deben
transformar.
3as dificultades mayores o menores impuestas por la estructura al
quehacer dial!gico, no $ustifican el antidilogo, del cual la invasi!n cultural es
una consecuencia. ean cuales fueren las dificultades, aquellos que estn con
el hombre, con su causa, con su liberaci!n, no pueden ser antidial!gicos.#K
1lgunas de ellas hemos anali"ado sumariamente, que llevan a los
agr!nomos @ y no solamente a ellos @ a hablar de tiempo perdido, o de
p'rdida de tiempo, en la dialogicidad.
,iempo perdido, que per$udica el aumento de la producci!n, fundamental
para la naci!n. >o hay duda de que sera una ingenuidad quitar importancia al
esfuer"o de producci!n. :ero lo que no podemos olvidar @ permtasenos esta
obviedad @ es que la producci!n agrcola no existe por s sola. Gesulta de las
relaciones hombre% naturale"a (que se prolongan en relaci!n hombre%espacio
hist!rico%cultural) de cuyos condicionamientos ya hablamos repetidas veces en
este estudio.
i la producci!n agrcola#8 se diese en el dominio de las cosas entre s,
y no en el dominio de los hombres frente al mundo, no habra que hablar de
dilogo. 2 no habra que hablar, precisamente, porque las cosas entran en el
tiempo a trav's de los hombres, reciben de ellos un significado%significante. 3as
cosas por s mismas no se comunican, no cuentan su historia.
:or el contrario, los hombres, que son seres hist!ricos, son capaces de
autobiografiarse. ,iempo perdido, desde el punto de vista humano, es el tiempo
en que los hombres se .cosifican/ (y aun este, desde un punto de vista
concreto y realista, no rigurosamente 'tico, no es un tiempo perdido, ya que es
all donde se genera el nuevo tiempo, de otras dimensiones, donde el hombre
conquistar su condici!n de hombre). ,iempo perdido, aunque ilusoriamente
ganado, es el tiempo que se usa en el mero verbalismo, palabrero, como
tambi'n es perdido el tiempo del puro activismo, puesto que ninguno de los dos
es el tiempo de la verdadera praxis.
>o hay que considerar perdido el tiempo del dilogo que,
problemati"ando, criticando, inserta al hombre en su realidad como verdadero
su$eto de transformaci!n. 1un cuando el traba$o del agr!nomo% educador se
restringiera s!lo a la esfera del aprendi"a$e de t'cnicas nuevas, no habra
forma de comparar la dialogicidad con la antidialogicidad. ,oda demora en la
primera, demora simplemente ilusoria, significa tiempo que se gana en solide",
en seguridad, en autoconfian"a, e interconfian"a, que la antidialogicidad no
ofrece.
Einalmente, detengmonos en la afirmaci!n de que no es viable el
traba$o dial!gico si su contenido es un conocimiento de carcter cientfico o
t'cnico, si su ob$etivo es un conocimiento out-group.
*icen que no es posible el dilogo con los campesinos, no solamente en lo
relativo a t'cnicas agrcolas,#9 sino tambi'n en las escuelas primarias @ por
e$emplo, - por -, que no puede ser #0.
Iue no es posible dialogar, igualmente, a prop!sito de ?);. 3a
composici!n del agua no puede ser ?-;. Iue, de la misma manera, no es
posible reali"ar un dilogo con el educando sobre un hecho hist!rico que
ocurri! en un cierto momento, y de cierto modo.
3o &nico que se puede hacer es simplemente narrar los hechos, que
deben ser memori"ados. ?ay, indiscutiblemente, un equvoco en estas dudas
que, como di$imos, casi siempre son afirmaciones. 2 el equvoco resulta, en
muchos casos, al no comprender el dilogo, el saber, su constituci!n.
3o que se pretende con el dilogo no es que el educando reconstruya
todos los pasos dados, hasta hoy, en la elaboraci!n del saber cientfico y
t'cnico.
>o se intenta que el educando haga adivinan"as, o que se entretenga en
un $uego puramente intelectualista, de palabras vacas
3o que se pretende con el dilogo, en cualquier hip!tesis (sea en torno
de un conocimiento cientfico y t'cnico, sea de un conocimiento .experiencial/),
es la problemati"aci!n del propio conocimiento, en su indiscutible relaci!n con
la realidad concreta, en la cual se genera y sobre la cual incide, para me$or
comprenderla, explicarla y transformarla.
i -x- son #5, y esto solo es verdadero en un sistema decimal, no ha de
ser por esto que el educando deba, simplemente, memori"ar que son #5.
Es necesario que se problematice la ob$etividad de esta verdad en un
sistema decimal. *e hecho -x-, sin una relaci!n con la realidad, en el
aprendi"a$e, sobre todo, de un ni=o, sera una falsa abstracci!n.
(na cosa es -x- en la tabla que debe ser memori"ada6 otra cosa es -x-
traducidos a la experiencia concreta7 hacer cuatro ladrillos, cuatro veces.
En lugar de la memori"aci!n mecnica de -x-, es necesario descubrir su
relaci!n con un quehacer humano.
*el mismo modo, concomitantemente con la demostraci!n experimental, en el
laboratorio, de la composici!n qumica del agua, es necesario que el educando
perciba, en t'rminos crticos, el sentido del saber, como b&squeda permanente.
Es preciso que discuta el significado de este halla"go cientfico, la dimensi!n
hist!rica del saber, su inserci!n en el tiempo, su instrumentali"aci!n. 2 todo
esto es tema de indagaci!n, de dilogo.
*e la misma manera el hecho hist!rico no puede simplemente narrarse,
con este gusto excesivo por el pormenor de las fechas, y reducirlo as a algo
esttico que se pone en el calendario, que lo fi$a. i no es posible de$ar de
hablar de lo que pas!, o de c!mo pas! @ y nadie puede afirmar que no quede
algo que aun pueda ser descubierto @, es necesario problemati"ar el hecho
mismo al educando.
Es necesario que 'l reflexione sobre el porqu' del hecho, sobre sus
conexiones con otros hechos, en el contexto global en que se dio.
e podra decir que esta es la tarea propia de un profesor de historia, la de
situar, en la totalidad, la .parcialidad/ de un hecho hist!rico. :ero su tarea
primordial no es esta, sino la de, problemati"ando a sus alumnos, posibilitarlos
para e$ercitarse en el pensar crtico y obtener sus propias interpretaciones del
porqu' de los hechos.
i la educaci!n es dial!gica, es obvio que el papel del profesor, en
cualquier situaci!n, es importante.
En la medida en que 'l dialoga con los educandos, debe llamar su atenci!n a
otros puntos, menos claros, ms ingenuos, problemati"ndolos siempre. C:or
qu'D Cer asD CIu' relaci!n ve usted entre su afirmaci!n y la de su
compa=ero .1/ D C?abr contradicci!n entre ellasD C:or qu'D e podr decir,
una ve" ms, que todo esto requiere tiempo. Iue no hay tiempo para perder,
ya que existe un programa que debe cumplirse. 2, una ve" ms, en nombre del
tiempo que no se debe perder, lo que se hace es perder tiempo, alienando a la
$uventud con un tipo de pensamiento formalista, con narraciones casi siempre
exclusivamente verbalistas. >arraciones cuyo contenido .dado/ debe ser
pasivamente recibido y memori"ado, para despu's ser repetido. El dilogo
problemati"ador no depende del contenido que debe problemati"arse.
,odo puede ser problemati"ado. El papel del educador no es .llenar/ al
educando de .conocimiento/ de orden t'cnico o no, sino proporcionar, a trav's
de la relaci!n dial!gica educador% educando, educando%educador, la
organi"aci!n de un pensamiento correcto en ambos.
El me$or alumno de fsica o de matemticas, tanto en el colegio como en
la universidad, no es el que me$or memori"! las f!rmulas, sino el que percibi!
su ra"!n. El me$or alumno de filosofa, no es el que diserta ipsis verbis, sobre la
filosofa del cambio en ?erclito6 sobre el problema del ser en :arm'nides6
sobre el .mundo de las ideas/ en :lat!n6 sobre la metafsica de 1rist!teles6 o,
ms modernamente, sobre la .duda/ cartesiana6 la .cosa en s/ en Lant6 sobre
la dial'ctica del 1mo y del Esclavoen ?egel6 la alienaci!n en ?egel y en Jarx6
la .intencionalidad de la conciencia/ en ?usserl. El me$or alumno de filosofa es
el que piensa crticamente sobre todo esto y corre tambi'n el riesgo de pensar.
Cuanto ms simple y d!cil receptor es de los contenidos con los cuales, en
nombre del saber, es .llenado/ por sus profesores, tanto menos puede pensar y
s!lo puede repetir. En verdad, ning&n pensador, como ning&n cientfico, elabor!
su pensamiento, o sistemati"! su saber cientfico sin haber sido
problemati"ado, desafiado. in embargo, eso no significa que todo hombre
desafiado se transforme en fil!sofo o cientfico6 significa, s, que el desafo es
fundamental para la constituci!n del saber.
1un cuando un cientfico, al hacer una investigaci!n en b&squeda de
algo, encuentra algo que no buscaba (y esto siempre ocurre), su
descubrimiento parti! de una problemati"aci!n. 3o que defendemos es
precisamente esto7 si el conocimiento cientfico y la elaboraci!n de un
pensamiento riguroso no pueden prescindir de su matri" problemati"adora, la
aprehensi!n de este conocimiento cientfico, y el rigor de este pensamiento
filos!fico no pueden prescindir, igualmente, de la problemati"aci!n que debe
hacerse en torno al saber que el educando debe incorporar.
1 veces (sin que esto sea una afirmaci!n dogmtica), tenemos la
impresi!n de que muchos de los que plantean estas dudas estn s!lo
.racionali"ando/ a trav's de .mecanismos de defensa/ su desconfian"a en el
hombre concreto y en el dilogo.
En el fondo, lo que pretenden es mantenerse como disertadores
.bancarios/ e invasores. >ecesitan $ustificar este miedo al dilogo, y la me$or
manera es .racionali"arlo/. Es hablar de su no viabilidad6 es hablar de .p'rdida
de tiempo/.
*e ah que, entre ellos, .distribuidores/ del saber erudito y sus alumnos,
$ams ser posible el dilogo. 2 el antidilogo se impone tambi'n, seg&n los
que as piensan, en nombre de la .continuidad de la cultura/.
Esta continuidad existe6 pero, precisamente por que es continuidad, es
proceso, y no parali"aci!n.
3a cultura solo es en cuanto est siendo. !lo permanece, porque
cambia. ;, tal ve", dici'ndolo me$or, la cultura solo .permanece/ en el $uego,
contradictorio, de la permanencia y del cambio. :refieren los discursos largos,
eruditos, llenos de citas, y no el dilogo. 1ntes que el dilogo problemati"ador,
prefieren el llamado .control de lectura/ (que es una forma de controlar, no la
lectura, y s, al educando), del que no resulta ninguna disciplina realmente
intelectual, creadora, sino la sumisi!n del educando al texto, cuya lectura debe
ser .controlada/.
1 esto llaman evaluaci!n, o dicen que es necesario .obligar/ a los
$!venes a estudiar, a saber.
En verdad, no quieren correr el riesgo de la aventura dial!gica, el riesgo
de la problemati"aci!n, y se refugian en sus clases discursivas, ret!ricas, que
funcionan como si fuesen .canciones de cuna/. *eleitndose narcisistamente
con el eco de sus palabras adormecen la capacidad crtica del educando.
El dilogo y la problemati"aci!n no adormecen a nadie. Concienti"an. En
la dialogicidad, en la problemati"aci!n, educador%educando y educando%
educador desarrollan ambos una postura crtica, de la cual resulta la
percepci!n de que todo este con$unto de saber se encuentra en interacci!n.
aber que refle$a el mundo y a los hombres en el mundo y con 'l, explicando el
mundo, pero, sobre todo, $ustificndose en su transformaci!n.
3a problemati"aci!n dial!gica supera el vie$o .magister dixit/, en que
pretenden esconderse los que se $u"gan .propietarios/, .administradores/, o
.portadores/ del saber.
Gecha"ar, en cualquier nivel, la problemati"aci!n dial!gica, es insistir en
un in$ustificable pesimismo respecto a los hombres y a la vida. Es caer en la
prctica que deposita un falso saber que, anestesiando el espritu crtico, sirve
a la .domesticaci!n/ de los hombres e instrumentali"a la invasi!n cultural.
M ,omado del libro hom!nimo, J'xico *E, iglo NN4, #9K+,
p. -#%5).
# O'ase al respecto :. Ereire, Pedagoga del oprimido, donde discutimos
ampliamente este problema.
) obre el hombre, como ser de relaciones, y el animal, como un ser de
contacto, y las connotaciones de estos conceptos, v'ase :. Ereire, La
educacin de la libertad.
+ El t'rmino .decisi!n/ proviene de decidir, que, por su lado, se origina en el
latn decidere7 cortar. En el texto, corresponde a su etimologa, y el t'rmino
decisin significa el corte que el hombre reali"a al separarse del mundo natural,
continuando, con todo, en el mundo. Est implcita en la decisin el acto de
.ad%mirar/ el mundo.
- The magic art is directed towards the attainment of practical ends; like an
other art or craft it is also governed b theor, and b a sstem of principles
which dictate the manner in which the act has to be performed in order to be
effective! Thus, magic and science show a number of similarities and with sir
"ames #ra$er, we can appropriatel call magic, a pseudo-science!
(HronislaP JalinoPsQi, p. #-<.)
0 3a filosofa de la ciencia, como la de la t'cnica, no es una diversi!n de los
que no act&an, no es una p'rdida de tiempo, como puede parecer a los
tecnicistas, pero no a los t'cnicos.
K Esto no significa que el agr!nomo, llamado extensionista, necesariamente no
sea dial!gico. ignifica, simplemente, que cuando lo es no hace extensi!n, y si
la hace, no es dial!gico.
8 El autoritarismo no est necesariamente asociado a represiones fsicas. e
da, tambi'n, en las acciones que se fundamentan en el .argumento de
autoridad/7 .Esto es as porque es as @ lo dice la t'cnica @, no hay que estar
en desacuerdo, hay que aplicarla. .
9 1 prop!sito del acto de decir la palabra, de la significaci!n de este acto, ver
:aulo Ereire, % alfabeti$a&'o de adultos( crtica de sua vis'o ingenua,
compreens'o de sua vis'o crtica6 Ernani Jara Eiori, %prender a decir su
palabra! )l m*todo de alfabeti$acin del profesor Paulo #reire, antiago
de Chile, #958.
#< 3a manipulaci!n se instaura como una forma tpica, aunque no exclusiva, de
las sociedades que viven el proceso de transici!n hist!rica, de un tipo de
.sociedad cerrada/ a otra .en apertura/, donde se verifica la presencia de las
masas populares emergentes. Estas, que en la fase anterior del proceso se
encontraban .ba$o/ ella, al emerger, en la transici!n, cambian bsicamente de
actitud7 de meras espectadoras que eran antes, exigen participaci!n e
ingerencia.
Estas circunstancias condicionan el fen!meno del populismo, que se ve como
respuesta a la emergencia de las masas. Como mediador entre estas y las
elites oligrquicas, el lidera"go populista se inscribe en la acci!n manipuladora.
## Entendemos por masificaci!n, no el proceso de emersi!n de las masas
(referido en la nota anterior), del cual resulta su presencia en b&squeda de
afirmaci!n y de participaci!n hist!rica (sociedad de masas), sino un estado en
el cual el hombre, aun cuando piense lo contrario, no decide.
Jasificaci!n es deshumani"aci!n, es alienaci!n. 3o .irracional/ y lo mtico
estn siempre asociados a ella. #) Conquista @ participio femenino del antiguo
con+uerire7 conquistar. 3atn7 con+uireres buscar por toda parte. >o hay que
buscar a los hombres por todas partes6 al contrario, con ellos hay que estar. 3a
conquista, que se encuentra implcita en el dilogo, es la conquista del mundo
para el EG JR de todos los hombres.
#+ ,eora idealista de la sub$etividad conocida como solipsismo. 3atn7 solo7
&nico6 ipses7 mismo.
#- obre este aspecto ver :aulo Ereire, ., papel do trabalhador social no
processo da mudan&a-!
#0 1 prop!sito no solo de este aspecto, sino del tema especfico de este
captulo, v'ase :aulo Ereire, Pedagoga del oprimido!
#5 Rlvaro Janrque" @ del 4nstituto de desarrollo agropecuario, 4>*1: @ en
uno de sus informes sobre el m'todo psicosocial entre los campesinos chilenos
#K 1 prop!sito de un traba$o dial!gico, en estructuras a&n no transformadas,
v'ase Ereire, a) )l papel del traba.ador social en el proceso de cambio6 b) )l
compromiso del profesional con la sociedad. O'ase tambi'n Ernani Jara Eiori,
%prender a decir su palabra! )l m*todo de alfabeti$acin del profesor Paulo
#reire.
#8 obre este aspecto v'ase :aulo Ereire, %lgunas sugerencias sobre un
traba.o educativo +ue encare el asentamiento como una totalidad
#9 Es necesario saber que las t'cnicas agrcolas no son extra=as a los
campesinos. u traba$o diario no es otro que el de enfrentar la tierra, tratarla,
cultivarla, dentro de los marcos de su experiencia que, a su ve", se da en los
marcos de su cultura. >o se trata solo de ense=arles, hay tambi'n que
aprender de ellos. *ifcilmente un agr!nomo experimentado y receptivo no
habr obtenido alg&n provecho de su convivencia con los campesinos. i la
dialogicidad presenta las dificultades que anali"amos, de orden estructural, la
antidialogicidad se hace a&n ms difcil. 3a primera puede superar las
dificultades se=aladas problemati"ndolas6 la segunda, cuya naturale"a es en
s antiproblemati"adora, tiene que vencer un obstculo inmenso7 sustituir los
procedimientos empricos de los campesinos por las t'cnicas de sus agentes.
2 como esta sustituci!n exige un acto crtico de decisi!n (que la
antidialogicidad no produce), tiene como resultado la mera superposici!n de
t'cnicas elaboradas a los procedimientos empricos de los campesinos.