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II

A arte, como o saber, est em permanente transformao. Aquilo que num dado momento se pode tomar
como verdadeiro, seja uma verdade cientfica, ou uma linha esttica considerada justa, ou mesmo
uma simples ideia a cerca de ns prprios, muito facilmente se pode desmoronar
colocando-nos no limiar duma sensao de catstrofe.
A vantagem da arte a de poder existir por vezes mesmo para alm desse limite.
(Antnio Pinho Vargas, Novembro de 1996)
III

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, agradeo ao Orientador, Professor Doutor Paulo Brazo, por
todo o apoio prestado durante o desenvolvimento deste trabalho.

A todos os professores cooperantes, Lino Fernandes, Mrcio Faria, Norberto
Cruz, Gbor Bolba e aos seus alunos, pelo dilogo, reflexo e incentivo a prticas
inovadoras.

Ao Gabinete Coordenador de Educao Artstica, na pessoa do professor Carlos
Gonalves e professor Virglio Caldeira, pelo apoio na concretizao deste projeto.

A todo os amigos, pelo apoio prestado ao longo deste projeto, bem como pela
pacincia, em ouvir longas conversas sobre o trabalho e a msica.

Agradeo aos meus pais e irmos, pela pacincia e ateno nas diversas
solicitaes.

Ana Marques, por todo o apoio constante ao longo destes anos.

E por fim, ao Professor Antnio Vasconcelos, por toda a ateno minha pessoa
e por ser o grande responsvel por este trabalho, na procura da reflexo e crtica de um
mundo complexo como o da Msica.

Obrigado.
IV

RESUMO

A aprendizagem de um instrumento musical articula diferentes perspetivas tendo
em conta convenes, tcnicas, alunos, msicos, professores e escolas. A forma como a
msica vista no contexto cultural e social, ainda representa um conjunto de mltiplas
interseces ancoradas a uma msica monocultural. Nem as polticas nem as
formaes tm acompanhado as mudanas, originando um confronto paradigmtico
entre as tendncias da tradio clssica romntica e as contemporneas.
Com objetivos em compreender e refletir sobre as prticas pedaggicas dos
professores, esta investigao teve em considerao os seguintes pontos: a formao
inicial dos professores e a sua influncia no seu campo de ao; as tendncias
profissionais; a relao entre mestre e aluno; a cultura cultivada perante a popular; e um
ensino da msica como atividade extraescolar.
O presente estudo foi realizado no Gabinete Coordenador de Educao Artstica
/ Diviso de Expresses Artsticas, no Municpio do Funchal, partindo dos princpios
etnogrficos assentes na realizao de entrevistas e observaes no contexto da sala de
aula.
Por ser um estudo de caso, este trabalho no pretende fazer generalizaes
embora emerja do campo de anlise, dados aos quais podero constituir elemento de
reflexo em outros trabalhos dentro deste campo musical. As convenes em articulao
com as novas prticas emergentes resultam, numa aprendizagem hbrida, assente numa
diversidade cultural e musical, num contexto extraescolar.

Palavras-chave: Educao, Msica, Cultura, Extraescolar, Inovao Pedaggica.

V

ABSTRACT

The learning of a musical instrument gathers different perspectives, taking into
account conventional methods, techniques, musicians, students, teachers and the
schools. The way music is seen in a cultural and social context still represents a set of
multiple intersections anchored to a 'monocultural' heritage. Neither the politics nor the
training has been following the social changes, resulting in a paradigmatic clash
between the classical romantic methods and the contemporary trends.
Aiming to understand and reflect on the pedagogical practices of teachers, this
investigation took into consideration the following items: the initial training of teachers
and their influence on their field of action, professional trends, the relationship between
teacher and student, the classical culture versus the popular culture, and the teaching of
music as an extracurricular activity.
This study was conducted at the Coordination Office for Artistic Education
(GCEA) / Division of Artistic Expressions, in Funchal, from an ethnographic standpoint
and based on interviews and observations in a classroom context.
As it is a case study, this paper does not intend to make generalizations although
some of the data may provide a basis for further research on this field of music. In an
extracurricular context, traditional methods along with new emerging practices results
in hybrid learning based on cultural and musical diversity.



Keywords: Education, Music, Culture, Extracurricular, Pedagogical Innovation.

VI

RESUME

Lapprentissage dun instrument de musique englobe diverses perspectives, si
lon tient compte des mthodes conventionnelles, des techniques, des musiciens, des
tudiants, des enseignants et des coles. La manire dont la musique est considre,
dans un contexte social et culturel, continue de reprsenter de multiples sections ancres
un point ancr un hritage monoculturel. Ni la politique ni lenseignement nont
suivi les changements sociaux, ce qui a engendr un conflit de paradigme entre les
mthodes romantiques classiques et les tendances contemporaines.
Dans le but de comprendre et de rflchir aux pratiques pdagogiques des
enseignants, cette tude a tenu compte des aspects suivants : la formation initiale des
enseignants et leur influence dans leur domaine daction, les tendances de la profession,
les relations entre enseignants et tudiants, lopposition culture classique / culture
populaire, et lenseignement de la musique comme activit extrascolaire.
Cette tude a t mene par le Bureau de Coordination de lEnseignement
Artistique (GCEA) de la Division des Expressions Artistiques, Funchal, en adoptant
une perspective ethnographique, partir dentretiens et dobservations raliss en
classe.
Puisquil sagit dune tude de cas, cet article nentend procder aucune
gnralisation. Cependant, certaines donnes sont susceptibles de constituer la base de
plus amples recherches dans le domaine de la musique. Dans un contexte extrascolaire,
les mthodes traditionnelles, conjointement aux nouvelles pratiques mergentes,
engendrent un apprentissage hybride, bas sur la diversit culturelle et musicale.

Mots-cls : enseignement, musique, culture, extrascolaire, innovation pdagogique
VII

RESMEN

El aprendizaje de instrumentos musicales tiene distintas perspectivas, teniendo
en cuenta mtodos convencionales, tcnicas, msicos, estudiantes, maestros y escuelas.
Actualmente, se considera el estudio de la msica como parte de una de mltiples
secciones dentro de un contexto cultural y social, y fijado en una herencia monocultural.
Ni la poltica ni la enseanza han seguido los cambios sociales, teniendo como resultado
un choque paradigmtico entre los mtodos clsico-romnticos y las tendencias
contemporneas.
Con miras a entender y reflexionar en las prcticas pedaggicas de los maestros,
esta investigacin tuvo los siguientes puntos en consideracin: la formacin inicial de
los maestros y su influencia en el campo de accin, tendencias profesionales, la relacin
entre maestro y estudiante, la cultura clsica frente a la cultura popular, y la enseanza
de la msica como actividad extraescolar.
Se llev a cabo este estudio en la Oficina de Coordinacin de Educacin
Artstica (GCEA) / la Divisin de Expresiones Artsticas, en Funchal, desde un punto
de vista etnogrfico y basndose en entrevistas y observaciones en las aulas.
Debido que es un trabajo de estudio, este artculo no tiene la intencin de
generalizar. Sin embargo, algunos de los datos presenten una base para ms
investigacin en este campo de la msica. En un contexto extraescolar, los mtodos
tradicionales, junto con nuevas prcticas emergentes resultan en un aprendizaje hbrido,
basando en la diversidad cultural y musical.


Palabras clave: educacin, msica, cultura, extraescolar, innovacin pedaggica
VIII

NDICE

AGRADECIMENTOS ................................................................................................ III
RESUMO ................................................................................................................... IV
ABSTRACT ................................................................................................................ V
RESUME .................................................................................................................... VI
RESMEN ................................................................................................................ VII
INTRODUO ............................................................................................................ 1
Justificao da investigao ....................................................................................... 1
Organizao do trabalho ............................................................................................ 8
I CAPTULO O ENSINO DA MSICA .................................................................. 11
As convenes em torno da aprendizagem de um instrumento musical .................... 11
A racionalidade tcnica face racionalidade artstica ............................................... 17
As diferentes configuraes entre o mestre e o aluno ............................................... 22
II CAPTULO MODOS DE CONCEO DA PROFISSO:
PROFESSOR DE MSICA ............................................................. 28
A formao inicial ................................................................................................... 28
O ser Professor ........................................................................................................ 32
O Msico ................................................................................................................ 36
III CAPTULO A MSICA COMO ATIVIDADE EXTRAESCOLAR ................... 40
A msica como atividade extraescolar na revitalizao das prticas artsticas .......... 40
Da cultura popular cultura cultivada ...................................................................... 44
IX

A inovao perante uma atividade musical extraescolar ........................................... 47
IV CAPTULO A METODOLOGIA PERANTE UM OLHAR ETNOGRFICO.... 53
Pressupostos tericos ............................................................................................... 53
Opes metodolgicas: ............................................................................................ 58
Observao .............................................................................................................. 58
Entrevistas ............................................................................................................... 60
V CAPTULO A CONTEXTUALIZAO DO G.C.E.A. / D.E.A. ......................... 63
Gabinete Coordenador de Educao Artstica (G.C.E.A.) ........................................ 63
Diviso de Expresses Artsticas (D.E.A.) ............................................................... 67
A descrio das atividades musicais ........................................................................ 70
Os professores ......................................................................................................... 74
Os alunos ................................................................................................................ 76
VI CAPTULO INTERPRETAO DOS DADOS ................................................. 78
Categorizao .......................................................................................................... 78
Anlise dos dados .................................................................................................... 80
VII CAPTULO CONCLUSES E RECOMENDAES .................................... 110
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 120
ANEXOS .................................................................................................................. 131
ndice do contedo do CD-ROM ........................................................................... 131



1

INTRODUO
Justificao da investigao

Tinha seis anos quando ingressei no Gabinete de Expresso Musical e
Dramtica para aprender a tocar Braguinha. Convivi num enredo musical no dia-a-dia
com forte presena das artes l em casa, desde a msica, ao teatro e pintura, nas
mltiplas facetas artsticas do meu pai com os seus amigos. Esta envolvncia motivou-
me a seguir um percurso que nunca mais parou at presente data.

Constru um trajeto artstico atravs de diversas vivncias, passando por
experincias entre o cantar, tocar e o representar. Sem dvida, a que vincou foi a msica
atravs da sua prtica em instrumentos de cordas. Ao longo deste percurso fui
absorvendo uma aprendizagem diversificada e com o passar do tempo e atravs de uma
insistncia familiar em frequentar o conservatrio, esta aprendizagem expandiu-se
inicialmente ao violoncelo e posteriormente, guitarra clssica.

Creio que a reviravolta acontece quando de um momento para outro, as novas
prticas sufocavam uma expresso prpria de quem interpretava a msica com apenas
onze ou doze anos de idade, e que tinha dificuldade em entender uma cultura musical
distante da sua vivncia, expresses e performances, reduzindo por vezes o empenho e a
compreenso sobre o continuar desta prtica.

Possua, no entanto, a capacidade em adaptar-me a diferentes contextos, mas o
facto que a incompreenso persistia, ao ponto de mais tarde expressar a minha
musicalidade com um grupo de amigos. Inicialmente com originais espontneos do
2

sufoco que sentia e posteriormente em grupos de cariz mais popular, jazz, e covers, at
que, me finquei no blues.

Esta construo, rica em diferentes gneros, representa diversos mtodos entre si
sobre diferentes perspetivas: convenes, tcnicas, alunos, msicos, professores e
escolas. O refletir de um passado e de experincias em novos gneros musicais que se
despoletaram no sc. XX, em nada evoluiu no decurso da evoluo da sociedade, numa
aprendizagem caracterizada pela sua irreflexo.

Embora tenha tido a contribuio no que se refere investigao da musicologia,
etnomusicologia e sociologia da msica, paradoxalmente, nem as polticas nem as
formaes tm acompanhado estas mudanas, detetando-se um confronto paradigmtico
em que predominaram e predominam perspetivas de caractersticas ideolgicas e
tericas distintas, situadas entre o reforo da tradio clssico romntica e tendncias
mais contemporneas (Vasconcelos, 2002:21).

Percebi como aluno e mais tarde como professor que a aprendizagem de um
instrumento musical reproduzia-se nas mesmas lgicas dos mestres da msica clssica,
mesmo no confronto entre uma sociedade que socialmente, economicamente e
culturalmente alteraram o tecido social, representando uma maior procura musical.
Ainda assim, a multiplicidade da oferta pedaggica atravs de diversas escolas, apenas
duplicou um ensino ancorado a uma tendncia monocultural.

Perante este cenrio, trs grandes aspetos justificam a investigao:

3

- De natureza pessoal, no que se refere a este tipo de ensino. Como antigo aluno
e como professor desta atividade, na pertena de querer perceber mais e refletir sobre
prticas artsticas prximas minha.

- A ausncia de estudos no ensino da msica numa vertente vocacionada.
Embora o ensino da msica esteja em debate de uma forma generalizada, no entanto,
este tipo de ensino continua margem do debate e da reflexo, representando um
elemento dicotmico atravs de um conjunto de problemticas que, alis, foram
expostas no relatrio final do ministrio da educao em 2007 sobre o ensino artstico.

- A problemtica em torno da contnua perpetuao das influncias da msica
erudita ocidental e a sua multiplicidade pelos conservatrios, representado este fator,
incises determinantes nas prticas pedaggicas atravs dos repertrios e dos
professores, no que se refere imitao dos pressupostos a continuar.

Neste sentido, a pertinncia de uma investigao nesta rea coloca em discusso
e em reflexo prticas pedaggicas no ensino da msica, questionando as tendncias
monoculturais e os elementos estereotipados a uma cultura musical dominante.

Com uma sociedade caracterizada pela transitoriedade (Toffler, 1970),
padronizada pelas questes do multiculturalismo, da raa, da identidade, do poder, do
conhecimento, da tica e do trabalho, [] um mundo inexoravelmente globalizado, de
alta tecnologia, e racialmente to diverso como nunca havia sido em qualquer outra
poca da histria (Sousa, 2004), a pertinncia da discusso em torno do ensino da
4

msica aliada a uma necessidade de uma mudana e de uma reflexo em torno destas
prticas, afigurou uma mais-valia desta investigao neste campo de ao.

Definio do problema

A msica como arte representa um conjunto de interseces que por um lado
cruzam sons, sentidos, valores, estruturas e, por outro, interpretes, investigadores,
professores, crticos e pblicos (Vasconcelos, 2003). Embora represente contextos
culturais diferentes consoante a sua rea geogrfica e o seu significado, todo o
entendimento educacional representa uma estrutura musical especfica de uma
determinada rea geogrfica, cultural, social e individual.

De facto, a msica pode determinar fronteiras entre estilos de grupos culturais,
definindo raa, gnero, nacionalidade ou classe social. Estas diferenas idiomticas ou
estilsticas podem estimular uma aceitao imediata ou uma rejeio. Basta uma frase,
s vezes um compasso ou um acorde, para as pessoas desligarem a audio musical
(Swanwick, 1988:9).

As prticas pedaggicas - artsticas predominantes continuam numa ramificao
em que de um lado, o ensino especializado, do outro o ensino dito regular no
especializado, o ensino nas bandas filarmnicas e outras coletividades de cultura e
recreio, as aprendizagens no formais (Vasconcelos, 2003:2).

A forma como a msica vista no contexto cultural e social ainda representa um
conjunto de mltiplas interseces ancoradas a uma msica culturalmente exclusiva,
5

ligada a uma determinada cultura ou subcultura, em que todos estes elementos [] so
ampliados pela sua etiquetagem e estereotipia cultural (Swanwick, 1988:10). Uma das
sucessivas tarefas que se incute escola e por sua vez educao, ser reduzir todos
estes elementos estereotipados num contexto escolar.

Perante uma autonomia no produto cultural, o consciencializar e explorar
intencional e imaginativamente os procedimentos musicais, experimentados diretamente
na realidade de vrios exemplos idiomticos, recolhidos numa grande amostragem de
culturas (Swanwick, 1988:12), reveste-se, como um dos principais objetivos do ensino
da msica.

Paradoxalmente, o ensino da msica pouco ou nada adaptou-se s mudanas
sociais e culturais. Com o aproximar da msica a outras disciplinas em contextos
escolares, fruto do modelo taylorista, uma tendncia para a escolarizao das artes,
atravs dos seus saberes e prticas. Este aproximar ao modelo escolar padronizado pela
revoluo industrial, aliado h pouca abertura do ensino especializado da msica fez
com que, convenes se formassem em torno de uma prtica pedaggica mesmo em
contextos formais ou at mesmo no formais.

Neste enquadramento, esta conceo do unimusical ou monocultural inverte
os papis dos novos paradigmas emergentes, em que a valorizao da polimusicalidade
na formao, no centrado na Msica Erudita Ocidental mas sim, em outras tipologias e
culturas musicais, vem valorizar o indivduo e as suas valncias.

6

Neste sentido, a formao artstico musical deve atender pluralidade de
interesses, culturas e estticas musicais existentes nos universos individuais e coletivos
articulando a participao de diferentes tipos de intervenientes e subsistemas existentes
no ensino da msica e no interior do subsistema (Vasconcelos, 2003:10).

Neste contexto, a prtica pedaggica deve permanecer atenta aos fenmenos
artstico pedaggico para que diminua a ligao existente entre os saberes e os
estudantes (Id., 2003:10), valorizando de certa forma, como refere Vygotsky (1978)
determinados signos culturais, que direcionam a aprendizagem da criana para
determinadas experincias e comportamentos (citado por Fino, 2001b).

Com os desenvolvimentos tecnolgicos e a passagem para uma sociedade do
conhecimento, esta mudana, ou seja, esta transio de uma vaga para outra (Toffler,
1970) faz com que no sintamos a vida como os nossos antepassados e essa a
diferena fundamental, a distino que separa o homem verdadeiramente
contemporneo de todos os outros, pois essa acelerao reside na instabilidade no
estado transitrio [] (Id., 1970:23).

Estes desenvolvimentos da sociedade e por sua vez [] a abertura a novos
pblicos, a outras formas de pensar a atividade formativa no contexto da rede plural
[] (Vasconcelos, 2002:29), fazem com que haja uma nova cultura musical, e uma
nova prtica pedaggica.

Neste contexto, o presente estudo tem como ponto de partida a seguinte
interrogao: De que forma, as prticas pedaggicas no ensino da msica, como
7

atividade extraescolar, no Gabinete Coordenador de Educao Artstica, representam
uma proposta de inovao?

Formulando o ponto de partida, poderei traduzi-lo nas seguintes questes:

- Que tipo de influncia contribui a formao inicial destes professores, nas
prticas pedaggicas dos mesmos?

- De que modo, a formao inicial assente no modelo de competncia acadmica
(dominar os saberes) e de uma competncia pedaggica (dominar a transmisso dos
saberes), contribui para uma verdadeira aprendizagem real?

- Existem diferentes tendncias profissionais e culturais numa viso
contextualizada na aptido musical. De que modo, essas caractersticas configuram
numa inovao das prticas pedaggicas?

- De que modo, a cultura cultivada em oposio cultura popular, originam
prticas pedaggicas inovadoras?

- Como que as diferentes configuraes entre mestre e aluno perspetivam uma
rutura de paradigma?

- A existncia de atividades extraescolar, num plano no formal, contribui para
uma educao ampla, assente numa multiplicidade cultural e musical?
8

Organizao do trabalho

Este estudo encontra-se organizado em duas partes.
A primeira parte tem como ttulo O ensino da msica atravs das suas lgicas
de ao e constituda por trs captulos. No primeiro, intitulado O ensino da
msica, procuro ainda que sinteticamente, colocar em discusso as convenes em
torno de uma aprendizagem, articulando as racionalidades tcnicas e artsticas numa
aprendizagem realizada entre diferentes configuraes e entre o mestre e o aluno. O
segundo captulo, Modos de conceo de uma profisso: professor de msica procura
descrever alguns elementos pertinentes sob o ponto de vista da formao do indivduo,
com as suas caractersticas da profisso de docente, em articulao com a sua atividade
de msico. No terceiro captulo, A msica como atividade extraescolar analisa as
diferentes noes e interpretaes de uma aprendizagem formal e no formal, sobre
diversas perspetivas em conexo s prticas artsticas, recolocando a discusso das
culturas populares e as cultivadas, terminando com a descrio de uma atividade
musical extraescolar sob o ponto de vista da inovao pedaggica.
A segunda parte, Um estudo de uma prtica musical extraescolar encontra-se
dividida em quatro captulos. O captulo quatro A metodologia perante um olhar
etnogrfico, descreve as metodologias e seu fundamento terico, diante as opes
tomadas no estudo de caso, perante a observao e entrevistas. O captulo cinco A
contextualizao do Gabinete Coordenador de Educao Artstica / diviso de
expresses artsticas., descreve de forma sucinta o local do estudo tendo em ateno
todo o seu contexto. Captulo seis Interpretao dos dados, expe o enredo sobre a
categorizao, sendo que a anlise realizada atravs de uma descrio prxima aos
seus contedos, interpretando os dados em simultneo. Por fim, o captulo sete
9

Concluses / recomendaes apresenta a sntese sobre o estudo, colocando as
recomendaes em formato reflexivo, atravs de questes.
Ainda nesta segunda parte, os anexos do CD-ROM: dissertao (verso eletrnica em
pdf); entrevistas (udio e transcrio); relatrios de observao (dados recolhidos
durante a observao das aulas); anlise das entrevistas e relatrios de observao e suas
categorias; documentos referente s autorizaes para a investigao.



















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I PARTE - ENQUADRAMENTO
O ENSINO DA MSICA ATRAVS DAS SUAS LGICAS DE AO











11

I CAPTULO O ENSINO DA MSICA

A aprendizagem de um instrumento musical enquadra-se num cenrio em que as
regras e as habilidades tcnicas, assumem o mote principal numa construo de
conhecimentos baseada na relao entre dois indivduos. No mbito deste captulo,
pretendo colocar em discusso terica as diferentes perspetivas sobre o ensino da
msica, em torno das suas convenes e tcnicas, a individualidade artstica na
plenitude da sua construo e por fim, na relao entre o mestre e o aluno.

As convenes em torno da aprendizagem de um instrumento musical

A aprendizagem de um instrumento musical, independentemente da famlia a
que possa pertencer, rege-se por um conjunto de cdigos e convenes que [] tm
diferentes significados consoante o respetivo enquadramento (Pinheiro, 1999:20), sob
o ponto de vista dos hbitos e das prticas musicais e culturais.

O enfatizar das representaes utilizando tcnicas faz com que as mesmas
persistam no contexto, uma vez que permite que um ser humano possa decifrar ou
entender elementos, que numa ausncia de conhecimento, auxiliam-se em outros meios
de saber: convenes. Associado a isto, est o facto da ideia de que [] conveno
pode ser traduzida para algumas ideias e conceitos que as cincias sociais usam, por
norma, regra etc.. A compreenso do significado dessas palavras compartilhada por
todos (Becker, 2003 :18).

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Neste enquadramento e dentro do campo da msica as normas e as regras
perante um gnero musical assumem diversas formas, que paradoxalmente emergem
atravs de dois campos distintos: um, entre o que as crianas e os jovens se apropriam
aquando dessas regras e atravs dos territrios de formao e o outro, na transformao
dessa mesma apropriao, atravs dos territrios do indivduo (Vasconcelos, 2011).

Se numa msica de tradio clssica romntica o [] perpetuar de uma
tradio, valorizada social e culturalmente, que se alicera nos virtuosos e nos grandes
mestres, elementos paradigmticos do sc. XIX (Vasconcelos, 2002:64) evocam
convenes em torno do peso das partituras, do solista e da orquestra e do mestre (Id.
2002), num outro campo distinto [] no s a msica popular europeia como todas as
outras msicas do mundo, na ausncia desse suporte [notao musical], viveram como
tradies orais [] (Vargas, 2002:13), elemento este que concentra na oralidade o
principal foco de uma aprendizagem.

Outro exemplo de uma prtica mais recente o Jazz. O estudo apoiado no
fraseado de grandes nomes, em paralelo com uma supremacia do virtuosismo faz com
que uma componente tcnica sobre contedos musicais aparentemente ganhe
importncia. Um bom exemplo so os volumes de livros e Cds editados com instrues
sobre o Jazz do saxofonista Jamey Aebersold. A ttulo de exemplo, no seu primeiro
volume Aebersold (1992) fala da importncia de determinados contedos pertinentes
para uma boa aprendizagem do Jazz, fazendo referncia este autor que

Jazz players use several fundamental ingredients when improvising. Some of these same
fundamentals are presented in this volume so you can begin to release the wonderful music
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which is presently locked in the confines of your mind. The basic ingredients in music are scales
and chords, in addition to sounds and silences
(Aebersold, 1992:3).

Por mais diversificado que seja a prtica musical ou cultural, cada uma convive
com os seus cdigos e convenes, representando no seu contexto social diferentes
significados e valores. Contudo, at mesmo dentro de cada prtica, a mudana poder
ser evocada pela necessidade musical, uma vez que [] as culturas no esto
solidificadas para sempre(Merriam, 1964, citado por Swaniwck, 2003:40).

De um outro modo, o realce perante as caractersticas individuais de cada
instrumento, as diferentes configuraes musicais consoante a poca ou tipologia
musical, em que [] objetos musicais concebidos como parte de um cdigo, sero
entendidos como um smbolo pertencendo a esse mesmo cdigo e estabelecero
relaes com outros com propriedades semelhantes(Monteiro, 1999:55).

A importncia destes cdigos e convenes no que se refere aprendizagem de
um instrumento musical, acentua-se quando uma prtica musical exige de cada
interveniente determinadas regras. Uma cultura alimentada e fortificada por uma
suposio na qual uma criana aprende um instrumento, reproduzindo escalas e
exerccios no intuito de os reproduzir mais tarde (Small, 1980). O grau de importncia,
numa componente mais tcnica acentuou-se ao longo do tempo, num dfice pela
procura da identidade musical de cada interveniente, no respeitando as caractersticas
individuais de cada intrprete, j que todos os msicos tm sotaque (Swaniwck,
2003:37).

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No entanto, a forte influncia da tradio clssica romntica foi enraizada no
sistema de ensino musical, muito por culpa de uma perpetuao pelos conservatrios de
msica. Estas escolas na qual todos os aspirantes a msicos profissionais, professores e
amadores frequentam por um largo tempo, fortificam dogmas de uma tradio que, por
sua vez, continuada numa repetio de uma metodologia, em que se ensina da mesma
forma como se aprende.

Como referiu Edwin Gordon numa entrevista a Helena Rodrigues, o mesmo diz
que [] a forma como normalmente a Msica ensinada retrgrada; ensina-se como
se foi ensinado, com muitos erros metodolgicos (Rodrigues, 1996:9). Esta tendncia
que todos os intervenientes no campo do ensino da msica alimentam, urge atravs da
vivncia de uma msica cultivada nos conservatrios: msica erudita.

Estas instituies desde a sua conceo como escola de msica no sculo XVII
em Itlia e posteriormente, sua expanso pela Europa (Vasconcelos, 2002), revestem-
se por uma aprendizagem unidirecional; especfica; hiper-especializada; solitria e
persistente; num enquadramento de um perfil artstico preconcebido, bebido por todos
os que convivem com esta realidade.

Embora nos dias de hoje a multiplicidade das diversas escolas tenha contribudo
para mudar a natureza deste tipo de instituies, voltadas para uma formao
especializada e destinada a indivduos com comprovadas aptides ou talentos em
alguma rea artstica especfica todavia, a persistncia tcnica em superioridade
interpretao individual artstica, ainda remonta em muitos aspetos ao que Bontempi
(1624-1705) descreve como um dia tpico para os alunos de msica: a manh dedicada a
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passagens difceis, literatura e exerccios vocais, e a tarde, geralmente dedicada teoria
(Bukofzer, 1947).

Ora todas estas influncias fazem com que as interpretaes dos professores
perpetuem uma valorizao tcnica. Gordon (1996) na entrevista j citada refere mesmo
que [] um dos problemas tpicos que se ensina apenas um instrumento: o
instrumento fsico que o aluno toca. [] Uma grande parte dos professores assume que
a tcnica que pode dar uma boa qualidade ao som ou que boas dedilhaes fazem a
boa afinao (Rodrigues, 1996:8).

Seguindo, uma das convenes tambm predominantes em que se baseia a
aprendizagem neste tipo de ensino o grau de importncia por parte dos professores na
notao musical. Muitas vezes a grande preocupao dos professores ensinar a ler,
ensinar notao, julgando que assim se aprende a tocar um instrumento. Muitas pessoas
pensam que a aprendizagem da leitura musical leva a uma escuta inteligente, o que no
verdade (Id., 1996:9).

Se percetvel que [] a inveno de Guido DArezzo cerca do ano mil um
sistema de notao musical criou a base para a preservao no tempo das obras
musicais escritas a partir do sculo XII(Vargas, 2002:13), o que de certa forma faz com
que nos dias de hoje seja possvel os msicos e as orquestras tocarem msicas do
passado. Esta sobrevivncia musical fruto da partitura s foi possvel pelos recetores
que esta msica teve, como exemplo o [] clero medieval, os prncipes da
renascena, a aristocracia monrquica e, depois da revoluo francesa, a burguesia
triunfante (Id, 2002:14).
16

Se na histria da msica em Portugal [] no que diz respeito ao ensino, a
cultura sacra representa o principal polo de formao (Vasconcelos, 2002:47), a
predominncia do papel no ensino chegou at aos dias de hoje pelos conservatrios de
msica, uma vez que na origem dos mesmos em Portugal esteve a sua ligao ao
passado, [] patente no corpo docente que transitou do Seminrio da Patriarcal para a
nova escola(Id., 2001:48), ou seja, a base para o conservatrio.

Se por um lado, h professores preocupados com a tcnica do instrumento ou
com a leitura da partitura, h outros que atravs de diferentes notaes convencionais e
no convencionais, focam-se em outros elementos, como por exemplo a memria, para
que a dependncia em relao partitura no seja fator limitativo performance. Estes
mtodos que surgiram no incio do sculo XX apontam para a importncia da educao
auditiva (Willems, 1962).

De facto, esta ideia centrada num conhecimento no implcito nas notas escritas
mas num sistema musical e prtico no instrumento, centrado na audio, vem
paradoxalmente incidir na sobrevalorizao da escrita musical na msica erudita
ocidental. Neste sentido, esta valorizao faz com que para muitos professores um dos
primeiros elementos a realizar numa aprendizagem seja os cdigos musicais.

Porm, [] no penso que a capacidade de leitura seja o principal objetivo de
educao musical; apenas um meio para um fim, quando trabalhamos com
determinado tipo de msica (Swanwick, 2000:10). Neste enquadramento, o autor
relembra que para msicos provenientes de outras tradies que no sejam as clssicas
ocidentais, [] a fluncia musical tem precedncia sobre a leitura musical (Id.,
17

2000:10). Embora a teoria seja necessria para a compreenso da gramtica musical e
para a sua realizao porque oferece informaes importantes, no entanto, a capacidade
de ler e escrever no o objetivo final do ensino do instrumento mas sim, um meio para
chegar compreenso do discurso musical.

Esta dicotomia, entre as prticas dos professores dentro do contexto de sala de
aula com uma aprendizagem centrada na msica erudita ocidental e outra, numa notao
no convencional, faz repensar se a realizao de uma aprendizagem num instrumento
musical deve apenas seguir uma nica metodologia. Neste sentido, preciso considerar
que uma aprendizagem musical acontece atravs de um conjunto de elementos que se
articulam entre si: o solfejo, a prtica musical, o ouvir os outros e as apresentaes em
pblico.

A racionalidade tcnica face racionalidade artstica

Escrever sobre componente tcnica e artstica num mbito de um tipo de ensino
ao qual vivenciei por um longo tempo como aluno, atualmente como professor e face ao
trabalho que redijo, com um olhar interpretativo a um conjunto de dados, devo referir
que tudo isto caracteriza-se pelo desafio a quem pretende realizar uma investigao
completamente equitativa.

Partindo da ideia que [] racionalidade tcnica encontra-se associada a um
conjunto de procedimentos e de convenes que permitem ao msico intrprete ou ao
criador um determinado desempenho, inserido nos pressupostos herdados da histria
prpria de cada disciplina ou rea musical, de uma tradio e da reproduo de
18

determinados modelos (Vasconcelos, 2002:61), e racionalidade artstica como [] a
dimenso esttica e o sentido crtico em relao ao ato artstico, em que o indivduo a
pea fundamental (Idem), ambas estas dimenses encontram-se concentradas num
aspeto completamente unidirecional, face a uma aprendizagem que tem como modelo
uma formao individualizada.

Fazendo um pouco de histria, Gellrich e Richard Parncutt (1998) num artigo
sobre a tcnica de piano e digitao nos sculos XVIII e XIX: trazer um mtodo
esquecido de volta vida, colocam em discusso aspetos pertinentes compreenso de
uma valorizao tcnica reprodutiva face a uma artstica criativa.

Nesse mesmo artigo, os autores descrevem a envolvncia dos estudantes nos
estudos e nos exerccios, em que os alunos do sc. XVIII e XIX [] embraced
technical exercises with much more enthusiasm than do their modern
counterparts( Gellrich e Parncutt, 1998:5). Estes autores enunciam que enquanto os
jovens de hoje ao tocarem uma pea com passagens difceis, extraem essa mesma parte
e praticam em diversos andamentos, at que implicitamente o mecanismo funcione,
antes de 1850 estas dificuldades eram [] isolated from pieces of music for special
attention were not necessarily technically dificullt, and were used to pratice a wider
range of musical skills, including sight-reading, improvisation and composition []
(Id. 1998:6).

O msico verstil, que se pretendia antes de 1850 depressa escumou-se num
msico completamente focado na interpretao, com alguma quota de culpa incutida
revoluo industrial. Se era um facto que antes de 1850 o msico era um intrprete, um
19

improvisador e um compositor (Id. 1998), aps [] the invention of the lithograph and
the high speed printing machine (Id., 1998:9), esta relevncia pela interpretao em
detrimento da improvisao e composio, em conjunto com uma tendncia do sculo
XIX sobre uma racionalidade tcnica em que se levou ao limite em muitas vezes as
capacidades humanas, fez com que a msica passasse de uma componente criativa para
uma reprodutiva.

Voltando discusso em torno dos elementos tcnicos da msica,
paradoxalmente o ensino da msica pouco ou nada se adaptou s mudanas sociais e
culturais [] funcionando mais como um ensino tcnico do que como um agente de
criao, produo e difuso de cultura (Vasconcelos, 2003:3). Ora o aproximar a
msica a outras disciplinas conduziu a uma escolarizao excessiva dos saberes e das
prticas (Id., 2003), fruto do modelo taylorista: revoluo industrial, que como refere
Toffler (1970) []foi uma demonstrao de gnio industrial (p. 393).

Este aproximar ao modelo escolar padronizado pela revoluo industrial, aliado
pouca abertura do ensino especializado da msica, fez com que, convenes se
formassem em torno de uma prtica pedaggica distinguida entre o formal e o no
formal. At determinados momentos e j com a circulao da notao musical, a
aprendizagem realizava-se em muitos casos por via oral, onde na maior parte das vezes
os professores (entenda-se mestres) realizavam o trabalho de instrumento e de formao
musical, no intuito de oferecer um maior leque de contedos numa aprendizagem que se
requeria ampla. Aps isso, a fragmentao em conjunto com a reproduo musical
tornaram-se contedos influentes a toda a msica produzida at aos dias de hoje.

20

Contudo, a escola artstica exige aos alunos qualidades opostas. A par do
domnio tcnico, da utilizao das regras, das convenes e da estandardizao, o aluno
deve ser capaz de construir a sua diferena, a sua originalidade(Vasconcelos, 2002:57).
A construo que se exige como nica e individual, ao mesmo tempo que coloca num
patamar mais alto uma ateno pelos valores culturais de cada interveniente, dando o
espao necessrio para o seu desenvolvimento, contraditoriamente fundamenta-se numa
interpretao, entendida [] pelo som; pelos msicos (instrumentistas), com as suas
competncias e modos de funcionamento; pelas obras, com as suas convenes e
constrangimentos [] (Goglovitch, 1998:98 citado por Vasconcelos, 2002:63), que
primeira vista cria um conflito entre uma atividade autntica e a escolar.

De certa maneira esta ausncia da cultura do sujeito tido pertinente na sua
aprendizagem refora, at certa forma, o que Piaget num texto de 1935 sobre psicologia
e educao refere sobre os novos mtodos, aos quais levam em conta a natureza
prpria da criana e apelam para as leis da constituio psicolgica do indivduo e de
seu desenvolvimento (Piaget, 1976:140).

Contudo o,

[] conflito entre o xito escolar e o xito real pode ser devido ao facto da atividade escolar ser,
muitas vezes, uma atividade hbrida. () A atividade da sala de aula acontece no mais interior
da cultura das escolas, enquanto que o propsito, nem sempre explicitamente assumido, dos
educadores orient-la como se ela acontecesse no interior da cultura real dos praticantes da
leitura, da escrita, da matemtica, da histria, da economia, da geografia, do desporto, da arte, e
das restantes atividades que tm correspondente curricular
(Fino, 2009:10).

21

Se por um lado esta racionalidade artstica, focada nos intrpretes culturais vem
identificar que o ensino musical, ento torna-se no uma questo de simplesmente
transmitir a cultura, mas algo como um comprometimento com as tradies em um
caminho vivo e criativo, em uma rede de conversaes que possui muitos sotaques
diferentes(Swanwick, 2003:46), esta pluralidade, alm de realizar uma abertura e uma
valorizao de uma cultura individual, vem tambm proporcionar novas capacidades
aos interpretes, ao qual o campo de viso fica fragmentado por um conjunto de
interpretaes, fruto de um agrupado de ideias que no ficam presas dentro do prprio
indivduo.

Se antes de 1850 esta supremacia coexistia numa maior inter-relao entre a
dimenso tcnica improvisatria artstica e, uma racionalidade tcnica assente em
capacitar os msicos com uma vasta experincia e uma ampla aprendizagem, mesmo
dentro deste campo tcnico e fazendo o paralelo aos dias de hoje, o criativo marcava
presena, uma vez que until about 1850 it eas common for teachers and students to
invent own exercises, dealing with a wide range of technical and musical problems
( Gellrich e Parncutt, 1998:9).

A contradio entre estes dois mundos, se por um lado vem reforar a ideia de
que [] a escola artstica pela sua prpria natureza rica em contradies e situaes
paradoxais (Dupin, 1996:345, citado por Vasconcelos, 2002:56), o tocar um
instrumento ancorado a um conjunto de convenes, por mais diversificadas que sejam,
no poder descartar uma componente mais tcnica. No entanto, tambm no poder
deixar que esta se sobrevalorize artstica, no sentido lato do aprender a ser msico, em
22

conjunto com os vrios cenrios apresentados numa aprendizagem rica na sua
diversidade cultural.

As diferentes configuraes entre o mestre e o aluno

A aprendizagem de um instrumento musical rege-se na sua maioria numa aula
individual, numa relao estreita de trabalho entre professor - aluno. Historicamente,
esta relao tem sido vista pelo mestre como a fonte de identificao de um saber e de
modelo para o aluno, em que a maior parte da sua aprendizagem acontece atravs da
imitao.

Caracterizando estas aulas numa relao de um para um, em que o professor tem
um conjunto de alunos divididos ao longo da semana, realizando um contacto direto em
dois momentos, este trabalho individual, ao mesmo tempo que desenvolve capacidades
singulares no aluno tambm prepara em certa forma, o ingresso num trabalho coletivo,
do ponto de vista da aprendizagem.

Fundamentando-se num conjunto de convices,

[] a crena dos alunos face s suas responsabilidades, que se traduz na fascinao de estar
frente a frente ao saber do mestre, e da crena do mestre acerca da sua prpria responsabilidade
em relao aos alunos, que se traduz na vontade sistemtica de colocar a sua responsabilidade
nas mos de um jri que os examina
(Vasconcelos, 2002:70).

23

Este formato convencional vem realar em certa forma a dependncia na relao
do mestre, advindo desta situao um conjunto de pontos determinantes numa
aprendizagem ambigua entre as capacidades musicais s quais os msicos necessitam.

Se um facto de que a estandardizao de uma aula individual, muito enraizada
atravs da msica clssica ocidental foca uma aprendizagem em que esta se realiza
apenas num nico sentido, em que muitas vezes modelada na imitao e na repetio
numa ausncia de desenvolvimento, autonomia e criao por parte do aluno
(Vasconcelos, 2002), todo o potencial de uma aula individual fica amplificado
seguinte questo: [] is the student given opportunity to develop his independence
and ative initiative in learning, or is he restricted to develop his ability to receive, absorb
and transform teacher influences?(Jorgensen, 2000:68)

Todavia, nesta forma de trabalho e de organizao pedaggica [] os
professores so agentes musicais, os modelos e as foras motivadoras para os seus
alunos (Campbell, 1991, citado por Vasconcelos, 2002:70). Ou seja, perante um
trabalho singular pautado por uma relao muito estreita, o papel do mestre poder ser
transformador perante um conjunto de elementos. Citando Giroux (1997),

[] Os professores como intelectuais devem ser vistos em termos dos interesses polticos e
ideolgicos que estruturaram a natureza do discurso, relaes sociais em sala de aula e valores
que eles legitimam em sua atividade de ensino; [] os professores deveriam se tornar
intelectuais transformadores se quiserem educar os estudantes para serem cidados ativos e
crticos
(p.162 -163).

24

Contudo, toda esta valorizao e espao de manifestao poder no ser
suficiente numa aprendizagem que tambm exige disciplina e persistncia. O percurso
do aluno um percurso austero que ignora os caminhos da facilidade. As recompensas
aparecem de uma forma lenta atravs da ascenso a outros nveis de aprendizagem,
atravs de concursos e de uma ascenso a outros nveis de performance (Vasconcelos,
2002:65).

Esta tendncia passiva por parte do aluno, em simultneo com uma tendncia de
reproduo por parte do professor, amplia convenes numa relao. Porm, esta
mesma afinidade em determinado momento assume uma personalizao de atitudes e de
formas de trabalho diversas, assentes numa relao Pessoal - Profissional de Msico
para Msico.

Contudo, a valorizao numa autonomia individual por parte do aluno faz com
que haja uma mais-valia na relao.

In general, many talented young performers have progressed from a personal relationship with
their teachers to a more professional relationship in their teen years. At this stage students tend to
value their teachers professional achievements and characteristics, such as their ability to
perform, higher than the teachers personal qualities, such as warmth and friendliness
(Zhukov, 2004:65).

Mas, ao focar uma aprendizagem num contexto mais pessoal e mais individual,
em simultneo com a perseverana e a supremacia da habilidade de manipular um
instrumento musical, musicalmente falando, as capacidades individuais do aluno so
amplificadas pela natureza pessoal do prprio aluno. Isto ,
25

Those who dominate the instrumental lessons seem to give their students limited possibility to
assume responsibility for their own learning and musical development, and they seem to
disregard or neglect highly accepted theories about the importance of active participation from
the student for an optimal outcome of learning. On the other hand, to give or demand full
responsibility in learning and musical decision-making from all students may also be
dysfunctional for some of them. This is related to individual differences in personality, which is
important for mastery of freedom to learn
(Jorgensen, 2000:70).

Uma das crticas mais acentuadas, associadas s diferenas de personalidade
mencionadas anteriormente, o

[] transformar as crianas em recetores passivos de conhecimento. Paulo Freire expressou essa
crtica de modo muito sugestivo em sua descrio da Escola como seguindo um modelo
bancrio em que as informaes so depositadas na mente da criana, como dinheiro em uma
caderneta de poupana
(Papert, 2008:28).

Este modelo ancorado numa aprendizagem de repetio, no tem significado
para os alunos em torno do seu contexto cultural, uma vez que no fomenta o construir
sobre algo, respeitando a sua forma de ver. Situando no campo musical, Lus de Freitas
Branco (1890-1955) compositor de renome em Portugal, falando em 1936 sobre a
melhor forma de orientar o gosto musical dos jovens mencionava que

outro erro supor que aos novos deve ser ensinada de preferncia msica antiga. Proceder deste
modo ir contra a ordem natural. Normalmente o homem modernista, ou pelo menos
romntico, aos 18 anos e apenas comea a ter possibilidade de apreciar o clssico depois dos 35
[]
(Branco, 1936: 3-4, citado por Latino, 1990:6).
26

Esta forma rica em articulaes de diversos contedos estruturantes a uma
aprendizagem, implica o processo de construo por parte de quem tem a
responsabilidade de orientar.

O professor de msica inscreve-se numa rede de interaes, influncias e de constrangimentos
que advm da sua formao pessoal, de uma herana histrica, do conjunto de ideias, conceitos e
preconceitos que cruzam o munda da arte, da msica, da educao, da cultura e do trabalho
(Vasconcelos, 2002: 118).

Perante este enquadramento, emerge a ideia de que o professor passou a ser um
auxiliar do desenvolvimento livre e espontneo da criana; ele um facilitador de
aprendizagem (Veiga, 1989:50), numa flexibilidade em que a prpria experincia do
indivduo, a sua cultura, valorizada e , um dos pontos de aprendizagem.

Se num paradigma mais tradicional a aprendizagem de instrumento musical
comedia-se numa transmisso de conhecimentos focados numa componente mais
tcnica assente num nico sentido, no emergente, a ideia de um orientador e de um
facilitador da aprendizagem que se realiza nos dois sentidos (Vasconcelos, 2002).

A ideia de um mundo cada vez mais global mas tambm cada vez mais assente
na diversificao, com um ritmo de mudana nas cidades, populaes, cincia,
tecnologia, que por sua vez alimenta novas tecnologias e novos produtos, toda esta
corporao de sintomas requer uma formao integral do indivduo para o
desenvolvimento da sua inteligncia, do seu pensamento, da sua conscincia e do seu
esprito, capacitando-o para viver numa sociedade pluralista em permanente processo de
transformao (Moraes, 2007:211).
27

Perante estes elementos uma nova articulao urge num enredo de interseces
entre os dois atores intervenientes. Num processo de aprendizagem que desenvolve uma
rede complexa de interaes (Vasconcelos, 2002), [] the importance of personal
characteristics are more desirable teacher qualities than musical, academic, or
instructional knowledge (Kelly, 2009:130). Esta ideia que urge centrada na pessoa,
renega os papis institucionais e sociais que cada um representa, abrindo espao para
que haja uma manifestao artstica assente na cultura e na experincia de cada um.















28

II CAPTULO MODOS DE CONCEO DA PROFISSO:
PROFESSOR DE MSICA

Todo o indivduo que seja detentor de um conhecimento ao partilhar os seus
saberes, cria ou recria contextos que ele prprio adquiriu aquando da sua formao
inicial. Perante a sua perspetiva, reformula e acima de tudo transforma e evolui perante
fatores interligados sua prtica, em que o mesmo desenvolve no seu campo de ao.
Assim, ao longo deste captulo irei expor trs elementos determinantes conceo da
profisso: o professor de msica, passando pela formao inicial sua prtica como
docente e pela atividade de msico.

A formao inicial

O ser professor de msica rene logo partida um conjunto de pr-requisitos
necessrios formao base de um indivduo que queira ingressar no ensino superior.
De facto, o ser professor de msica no poder se circunscrever a um conjunto de
indivduos (fazendo aqui uma analogia em relao ao contexto dos professores em geral)
que, terminando o secundrio, fazem uma opo perante um leque de ofertas de
formao.

O trabalho para chegar a esta deciso decidido e feito desde o ingresso no 2
ciclo do ensino bsico, fazendo muitas vezes os alunos um ensino duplo, isto , ao
mesmo tempo que seguem o seu percurso escolar tambm fazem um percurso musical
nos conservatrios de msica.

29

Embora neste momento comece a haver mudanas no que se refere ao tipo de
ensino nos conservatrios, depois de um estudo de avaliao sobre o ensino artstico,
em que no seu relatrio final (2007) entre muitas sugestes refere que [] as escolas
do ensino artstico especializado se transformem em escolas que funcionem em regime
integrado e que se assumam como plos dinamizadores do ensino da sua arte junto das
escolas pblicas [] (Fernandes et all, 2007:39), o facto que o seu ingresso remete
para uma determinada especificidade adquirida ao longo do tempo.

Se entendemos que a formao inicial de professores visa formar profissionais
competentes para o exerccio da profisso (Ponte, 2002:1), no campo musical, no que
se refere ao ensino de um instrumento, a formao inicial mistura-se entre o ser msico
e o professor. Alis, a dissociao entre o msico e professor, embora valorizando a
formao do docente enquanto msico, aponta para a diferenciao clara de papis em
que no centro est a atividade docente equiparada imagem e semelhana dos outros
docentes (Vasconcelos, 2002:123).

Perante tamanha especificidade esta corporao entre o mbito da prpria
formao de professores nos seus contedos pedaggicos dentro da sua prpria classe,
com os de mbito musical: os conhecimentos tcnicos - musicais, a profisso de msico
e o ser artista, representam uma dicotomia entre duas grandes dimenses. Perante isto, a
formao de professores de msica mergulha nesta rede de interseces entre os mais
variados elementos: um ensino individual onde se transmite as tcnicas de um
instrumento; a produo de um criador ou de um intrprete; o carter social; cultural;
formativo; ou seja, a construo de um artista, de um msico e de um professor
(Vasconcelos, 2002).
30

Contudo, os novos professores lamentam que nada do que aprendem na
formao inicial lhes serviu para alguma coisa e que s na prtica profissional
aprenderam o que importante (Ponte, 2002:3). No caso da msica, o estigma do
grande msico fomentado pela tradio clssico romntica reproduz modelos que
pouco ou nada se adaptam aos dias que correm, em que o objetivo principal formar
msicos perante determinada cultura. Todavia, [] at ao momento atual, a ausncia
de uma ordem de professores tem dado ocasio a que toda e qualquer pessoa que deseje
ensinar o possa fazer [] (Sousa, 2000a:2).

Esta confluncia entre diversas dimenses remete para uma questo da arte e o
seu ensino para as questes de natureza tcnicas e artsticas anteriormente j discutidas
no captulo I. Se percetvel que a maior parte dos professores de instrumento em quase
toda a sua formao realizaram e concluram cursos de mbito instrumentista,

[] que apesar da diversidade e complexidade existentes, [] as estruturas e tecnologias de
ensino pouco ou nada se adaptaram aos diferentes tipos de mudanas sociais e culturais,
funcionando mais como um ensino tcnico do que como um agente de criao, produo e
difuso de cultura
(Vasconcelos, 2003:3),

em contexto com a opo de ser professor de instrumento, ao qual ao longo de todo o
seu percurso no foi tido em ateno [] um processo reflexivo, isto , baseado na
investigao prtica [] cuja finalidade consiste em mudar os educandos para
orientaes estimadas como convenientes [] (Fernandez & Pacheco, 1990:64), todas
estas representaes reforam um desenvolvimento de uma cultura destas escolas de
formao.
31

Se associarmos a valorizao dos corpos docentes dos conservatrios e
universidades de msica, em que os seus professores so instrumentistas de renome no
panorama musical e em concreto no mundo do espetculo, com a reproduo de uma
cultura em conjugao com a tenso do prprio indivduo, com o seu talento e todas as
suas estratgias prprias, diria, que todo este contedo dever ser repensando no mbito
da formao inicial.

Se pretendemos indivduos com capacidades plurais, ento

as escolas e as universidades tm como obrigao proporcionar, de uma forma ou doutra,
instruo; no so apenas subunidades onde se faz inculturao mas tm responsabilidade do
desenvolvimento da mente. H uma obrigao educacional de no s enfraquecer a estereotipia
cultural mas, ao mesmo tempo, de ajudar os alunos a desenvolver a capacidade de se
empenharem e de darem resposta msica
(Swanwick, 1990:9).

Em associao ao anteriormente citado, uma integrao terica; prtica e
acrescentaria reflexiva, sobre

[] a proposta atual [] de se aumentar o peso relativo da prtica [] desde o primeiro
momento do curso [], atravs da observao de situaes pedaggicas, s vezes fora da sala,
no ptio do recreio, em atividades extracurriculares, ou ento atravs da simulao, na sua sala
da universidade ou escola superior, de pequeno incidentes crticos possveis de ocorrer nas
escolas onde iro lecionar
(Sousa, 2000a:4).

Perante um enquadramento complexo sobre uma formao inicial do msico
professor, o continuar de uma lgica do msico instrumentista em que o ser-se msico
32

ou ser-se professor tem o mesmo significado, embora o fator musical predomine perante
a lgica do professor de msica em que o ser-se msico ou ser-se professor no so
entidades que se dissociem (Vasconcelos, 2002:232-233), somaria ao j mencionado o
professor como pessoa. Isto , a marca da diferena no seu desempenho profissional
perante o professor pessoa [que] abre-se aos outros (Sousa, 2000a:5), em que a
formao inicial tambm possa estar assente no [] seu desenvolvimento como
Pessoa, a relao que se estabelece entre o formador e o formando e entre estes e o
conhecimento ter de ser de natureza obviamente diferente (Id., 2000:6).

O ser Professor

O professorado dever ser neste momento no atual quadro das profisses o
trabalho em que o descrdito pela profisso acentuou-se de uma forma drstica no
decorrer destes ltimos tempos. Embora esta afirmao seja interpretada luz de um
jovem professor, todavia, esta descredibilizao no nova. Citando Antnio Nvoa ao
referir-se a dois estudos de (Ball e Goodson, 1989; Woods, 1991) sobre os professores,
estes investigadores referiam os

[] anos 60 como um perodo onde os professores foram ignorados, parecendo no terem
existncia prpria enquanto fator determinante da dinmica educativa; aos anos 70 como uma
fase em que os professores foram esmagados, sob o peso da acusao de contriburem para a
reproduo das desigualdades sociais; aos anos 80 como uma dcada onde se multiplicaram as
instncias de controlo dos professores, em paralelo com o desenvolvimento de prticas
institucionais de avaliao
(Nvoa, 1992:15).

33

Se muitas destas consideraes despoletaram aps a tentativa falhada de um
grande objetivo espacial dos E.U.A., no que se refere ao envio do satlite Sputnik a 4 de
Outubro de 1957 numa disputa com os russos, com isto, surgiu a conscincia de que a
escola no era de confiana ao responsabilizar a desadequao dos seus currculos
escolares em matemtica e cincia por essa ultrapassagem, exigindo reformas imediatas
(Fino, 2001a).

Toda esta desconfiana emancipada no ps-guerra, acentuou-se num fosso entre
a escola e o centro do processo de reproduo social e cultural, onde as [] elites
locais [a] serem cada vez menos recrutadas com base em critrios escolares, com a
consequente diminuio do prestgio dos professores (Laborit, 1992, citado por Nvoa,
1992:15). Com estas novas atitudes despoletou-se um conjunto de discusses em torno
da escola e dos seus intervenientes, decorrendo desta situao novos olhares s prticas
do ensino.

Com tudo isto, as reformas, elemento que segundo Jos Augusto Pacheco a
respeito da reforma educativa dos anos 80, refere que o princpio construtivista da
aprendizagem comum a todos os programas o que no significa a priori uma mudana
significativa nas prticas curriculares dos professores, pois tudo depende das condies
prticas de implementao e da formao (Pacheco, 2001: 160).

Advm com esta ideia no incio dos anos 90 o professor como pessoa. Embora
segundo (Nias, 1991, citado por Nvoa, 1992:15) o professor a pessoa; e uma parte
importante da pessoa o professor, o facto que

34

[] o desenvolvimento do professor, em termos pessoais, ir redimensionar toda a Prtica
Pedaggica, enquanto rea de formao, pois para alm das componentes cientfica e tcnico
didtica, ela ter igualmente de estar atenta aos valores e s atitudes, ao saber estar e ao ser
(Sousa, 2000b:2).

Se num processo de aprendizagem existe um dilogo entre o professor e o aluno,
colocando em cima da mesa as culturas e os contextos sociais a que pertencem, educar
e ensinar , sobretudo, permitir um contacto com a cultura, na aceo mais geral do
termo; trata-se de um processo em que a prpria experincia cultural do professor
determinante(Sacristn, 1995:67).

Podemos dizer que o papel do professor em certa maneira assume a mediao
entre o mundo atual e o da criana, num plano de orientao, compete ao professor []
desmistificar as imagens que se julga muitas vezes constiturem a verdade, confrontar os
factos, orden-los, recoloc-los numa perspetiva histrica e extrair o seu significado
(Postic, 2007:123).

Contudo, se as profisses definem-se pelas suas prticas e por um certo
monoplio das regras e dos conhecimentos da atividade que realizam (Sacristn,
1995:68), no campo musical, um dos objetivos dos msicos e professores de msica
pode ser, sem dvida, colocar em destaque nossa terra natal seja l o que for que
pensemos que seja isso. E queremos tambm que os alunos se sintam em casa no
mundo inteiro (Swanwick, 2003:54).

35

Este educar em que a msica assume um espao cultural, numa articulao entre
os saberes adquiridos por ns e a sua interligao ao espao ocupado por ns no mundo,
com isto, quero dizer que

o espao intermedirio entre cada um de ns e entre o indivduo e o mundo est ocupado com o
discurso interpretativo. Karl Popper chama isso de World Three (Mundo Trs), um mundo
intermedirio entre ns e os outros, mundo de teorias, teoremas, frmulas, estrias, msicas,
danas, pinturas, poemas, classificaes cientficas, clculos matemticos e muito mais (Popper
1972). Isso o que eu quero dizer com o espao intermedirio
(Id., 2003:45).

Assumindo quase como uma prtica pedaggica de carter antropolgico
(Sacristn, 1995), do ponto de vista social, a educao escolar e extraescolar
entendida como um espao cultural partilhado, que no exclusivo de uma classe
profissional concreta, ainda que se conceda uma certa legitimidade tcnica ao
docente (Id., 1995:70). Daqui, a importncia do ser professor num contexto especial
como o do ensino de um instrumento musical, que pautado por uma atitude de
pedagogia quase individual, numa interao singular entre o aluno e o professor num
determinando espao sobre determinadas convenes.

Neste enquadramento, a aprendizagem um processo em que tanto aprende o
professor como o aluno. Isto ,

a formao no se estabelece apenas num nico sentido, professor-aluno, nem numa nica
vertente, essencialmente tcnica e mimtica, mas pelo contrrio, apresenta-se como uma forma
privilegiada da construo de uma individualidade artstico musical e pessoal, em que a
aprendizagem tem mltiplos sentidos e valncias numa relao dialtica em que convergem o
compositor e a obra em estudo, o tempo sociocultural e os paradigmas de referncia em que a
36

obra foi escrita, a pessoa do professor e a pessoa do aluno, o confronto com as memrias e os
pblicos
(Vasconcelos, 2002:71).

Perante isto, se estabelece uma racionalidade tutorial e de parceria (Id., 2002)
numa formao em que o msico assume um papel de destaque numa aprendizagem
rodeada de elementos paradoxais.

O Msico

No mundo da msica todo o instrumentista tem conectado sua prtica um outro
potencial: o ser professor. Se uma caracterstica socio-histrica recorrente deste tipo de
ensino e de escolas relaciona-se com o facto de que a formao no domnio da msica
prtica, interpretes e compositores, sempre foi um fator de acesso direto carreira
docente (Vasconcelos, 2002:101), isto pelo facto de muitos executantes serem
convidados pela sua destreza como msicos perante o domnio do instrumento. Todavia,
numa []observao informal nota-se que grande parte dos msicos professores
repete o mesmo modelo recebido sem realizar modificaes significativas, pois o seu
repertrio de aes pedaggicas limitado (Glaser e Fonterrada, 2007:32).

Se numa formao inicial um elemento determinante a execuo do
instrumento, atravs de um conhecimento slido de um vasto repertrio e por sua vez,
das tcnicas inerentes execuo do mesmo, associado a isto, est uma outra
componente de formao: o msico no ativo, o artista.

37

Muitos msicos quando comeam a construir uma identidade musical, as
mesmas revestem-se de um conjunto de processos hermticos que se acumulam nesta
fase, numa procura pela singularidade. Se um facto que a exemplo das demais
realizaes, fruto da criatividade humana, os msicos procuram de certa forma
elementos novos, em que

[] a msica desperta a curiosidade e o interesse de seus adeptos no sentido de se descobrir e se
apropriar de sua estrutura e segredos, pois sabem intuitivamente que tal domnio os libertar da
condio de imitadores e repetidores, conferindo-lhes o ingresso no universo criativo e a
independncia do descobridor
(Adolfo, 1989:9),

nesta interseco de mltiplos fatores individuais, sociais, culturais, estticos,
formativos, profissionais e organizacionais (Vasconcelos, 2002), um elemento podemos
reter: uma procura pela originalidade, representando uma maior fragmentao de uma
cultura; uma procura pela formao constante, no que se refere sua prtica; e por fim,
uma relao muito estreita com o pblico e o seu consumo musical.

A ttulo de exemplo, Heitor Villa-Lobos aquando da sua chegada em 1923 a
Paris, numa tentativa de entrar nos crculos artsticos parisienses, num relato sobre a sua
presena na capital francesa e no seu entrosamento com artistas locais, possvel ler
num artigo escrito por Gurios (2003) que quando a conversa foi para a improvisao
musical, Villa-Lobos sentou-se ao piano e tocou alguns temas seus bem como realizou
algumas improvisaes. Aps esta pequena representao,

[] Cocteau [msico] voltou sua poltrona e atacou ferrenhamente o que ouvira: em sua
opinio, a msica que o compositor apresentara no passava de uma emulao dos estilos de
38

Debussy e Ravel. Villa-Lobos imediatamente comeou outra improvisao; Cocteau, no entanto,
continuava intransigente, questionando agora se uma improvisao podia ser feita dessa forma,
sob encomenda
(Gurios, 2003:81).

Se este pequeno relato tenha sido o suficiente segundo o autor do artigo para que
aps esta viagem, Villa-Lobos passasse a [] dedicar seus esforos produo de uma
msica de carter nacional (Id., 2003:81), este exemplo vem de certa forma realar esta
procura incessante por uma identidade musical, que um msico procura diariamente na
sua atividade.

Embora se exija ao msico uma criatividade constantemente inovadora e com o
fator de surpresa sempre presente, seja artstica ou musicalmente, todavia, percetvel
que um msico tem que ter em considerao a sua prtica cultural com a do meio
envolvente; ter uma educao e um treino em diversas disciplinas relacionadas com a
msica; ter em ateno a msica como indstria e por sua vez, a indstria da msica; e
em simultneo, a sua performance (Bennett, 2008).

Neste sentido, depressa se conclu que as mltiplas competncias inerentes ao
ser msico, exigindo-se a cada momento de interveno determinados particularismos
visualizados atravs da sua prtica musical. Perante isto, Dawn Bennet no prefcio ao
seu livro understanding the classic music profession: the past the present and
strategies for the future, faz referncia que to sustain their careers, musicians have to
meet the challenges of a increasingly complex and competitive cultural environment
(Id., 2008).

39

O msico conserta diversas formas de interveno tanto num campo individual
como coletivo. Se um fator determinante nas suas capacidades de msico engloba a
criatividade e o ser compositor, esta forma de trabalho coloca em cima da mesa no s
as capacidades de performer, mas tambm, uma certa interpolao s suas capacidades
de apropriao e de interveno a uma interpretao difusa,

[] em que os processos de massificao andam a par com a construo de singularidades
artsticas e onde a globalizao dos fenmenos polticos, educativos, culturais e organizacionais
assim como o poder de organizaes transnacionais convivem com os mundos locais, tambm
eles percorridos por fluxos transculturais
(Vasconcelos, 2009:22).

Com isto, um proclamar constante de uma evoluo no fazer a msica, em que
por um lado tem conscincia e trabalha em certa maneira a msica do passado, e por
outro, uma procura singular que em muitos casos est ancorada ao vanguardismo. Isto ,
a caracterstica principal das estticas contemporneas em todas as artes a existncia
de uma pluralidade de direes simultneas (Vargas, 2002:183).










40

III CAPTULO A MSICA COMO ATIVIDADE EXTRAESCOLAR

A prtica artstica ao longo de muitos anos foi vista sempre como um processo
em que a nica via para o seu acesso e sua aprendizagem, era atravs de um talento
dom. No entanto, com a abertura deste ensino s massas, a duplicao das escolas num
paralelo s j mencionadas escolas formais. Assim, pretendo colocar em debate o ensino
da msica como atividade extraescolar, nos seus valores culturais perante as diferentes
culturas, numa perspetiva inovadora face prtica artstica.

A msica como atividade extraescolar na revitalizao das prticas
artsticas

Quando falamos de uma atividade extraescolar uma das primeiras interpretaes
que surge de uma forma fluida a qualquer indivduo, a de uma atividade que se
desenrola fora do contexto escolar na qual o impulso da aprendizagem realizado
atravs de uma inteno prpria de cada indivduo e que no assume um carter formal
quando falamos de uma aprendizagem realizada na instituio Escola.

Reportando ao campo da educao, todo o ato realizado com ou sem inteno
representa uma aprendizagem tripartida entre educao formal no formal informal.
Com isto quero dizer [] que la suma de lo educativamente formal, no formal,
informal debera abarcar la globalidad del universo de la educacon (Bernet, 2003:23),
num somatrio de um processo educacional.

41

Partindo do conceito tripartido do universo educacional em que esta
classificao assume a plenitude de um campo de ao (Id., 2003), uma das grandes
diferenas poder circunscrever-se aos campos estruturais e sistemticos de uma
aprendizagem em que o formal e o no formal agrupam-se dentro do mesmo pilar,
enquanto o informal apenas existe no contacto com o que nos rodeia. Ou seja, por um
lado a educao formal e no formal que caracterizada por todo um processo
educativo intencional e por outro, a informal que representa todos os processos sem
inteno (Id., 2003).

De uma forma geral, o formal escola e o no formal - extra escola. Embora
este quadro conceptual aqui referido possa assumir uma certa artificializao de uma
aprendizagem diferenciada entre a prtica e a sua realidade, o facto que

a educao formal tem objetivos claros e especficos e representada principalmente pelas
escolas e universidades. Ela depende de uma diretriz educacional centralizada como o currculo,
com estruturas hierrquicas e burocrticas, determinadas em nvel nacional, com rgos
fiscalizadores dos ministrios da educao. A educao no formal mais difusa, menos
hierrquica e menos burocrtica. Os programas de educao no-formal no precisam
necessariamente seguir um sistema sequencial e hierrquico de progresso. Podem ter durao
varivel, e podem, ou no, conceder certificados de aprendizagem
(Gadotti, 2005:2).

Perante este enquadramento, o extraescolar fica conectado a uma prtica
educativa de ocupao de tempos livres, em que pode falar-se de educao no-formal
sempre que a organizao de uma atividade social (produtiva, cultura, desportiva,
associativa,) tem em conta uma inteno educativa facilitadora de aprendizagem de
conhecimentos e competncias identificveis (Morand-Aymon, 2007:11).
42

Perante tamanha heterogeneidade de conceitos que estas dimenses educacionais
assumem, importa salientar nesta delimitao terica, o reafirmar de uma educao no
formal que apenas coloque em discusso um conjunto de prticas artsticas que se
realizam fora do contexto escolar. Com isto, no quero dizer que no exista uma
teorizao musical nem um formalismo em determinadas aprendizagens musicais.

Por mais diversa que seja a relao entre os envolvidos na aprendizagem e
mesmo na sua prtica, dentro deste contexto h um dilogo mesmo sem patamares de
quem orienta a aprendizagem que so tidos em conta pelos seus atores. No caso da
msica tradicional, podemos definir uma aprendizagem formal mesmo que possa ser
desenvolvida por um msico amador sem grau acadmico. A sistematizao e o espao
para o dilogo surgem atravs de um conjunto de intenes. Isto ,

there is formality in the mere fact of having a specially-designated teacher, guru or master-
musician. This teacher-learner relationship may involve the tacit recognition of considerable
status-differentials between the participants, bringing with it concepts of superiority, obedience,
respect and so on. There may be established and expected procedures for teaching and learning,
which may or may not be consciously formulated and theorised. Indeed, such formalised
arrangements and procedures may in some cases far exceed the levels of formality which tend to
pertain between a teacher and a learner in an average Western institution.
(Green, 2009:124).

Mas ento onde que situamos a educao no formal e neste caso o
extraescolar numa aprendizagem musical? Se numa msica tradicional, clssica, pop ou
jazz, todas elas vivem com determinadas convenes, num campo musical extraescolar
a possibilidade da pluralidade nas formas de aprendizagem, passando do formal ao no
formal poder representar um aspeto a ter em considerao numa aprendizagem. Ou
43

seja, a prtica artstica num contexto extraescolar poder coabitar uma articulao entre
estas dimenses j mencionadas.

Como refere Lucy Green

[] that formal and informal ways of learning cannot usefully be conceived as mutually
exclusive, or even as having clear boundaries between them. Nor is it always relevant to make
distinctions between place and type of learningfor example, the idea that formal learning
goes on in a school, and informal learning goes on outside a school, is too simple.
(Id., 2009:125).

Esta articulao entre estes conceitos poder representar a mais-valia que uma
prtica artstica extraescolar. Se num primeiro plano esta ideia de trazer a msica real
[] in the sense that it exists in the world beyond education [] (Id., 2009:129) para
dentro da escola ps em evidncia aspetos positivos e negativos num processo de
aprendizagem, o facto que existe uma tendncia de escolarizar determinadas prticas,
fruto da rotulagem ampliada Escola como um sistema educacional formal. Num outro
plano, uma educao assente no no formal e a possibilidade de articulao entre
diversas valncias no ato da aprendizagem, acontece pelas suas caractersticas. Isto , no
campo musical esta ideia da msica real implica que o professor msico ao trazer
determinadas prticas para determinados contextos tenha que ter uma atitude de escuta
s constantes modulaes que essa prpria msica sofre ao longo do tempo. Ou seja,
para adaptar-se a uma proposta pedaggica por mais diversa que seja (formal; no
formal; informal), no campo musical esta aprendizagem tem que ser familiarizada por
todos os envolvidos, adquirindo alguns conhecimentos prticos, tericos, culturais entre
44

outros, para que depois possa incorporar e trabalhar numa sistematizao e numa
articulao independentemente do campo de ao educacional.

Por outras palavras, to propose recognition of a field of study, ethnopedagogy,
in which the learning and teaching of music are perceived as culturally contextualized
(Dunbar-Hall, 2009:62). Neste enquadramento e face ao exposto ao longo deste terceiro
captulo, uma atividade artstica extraescolar reveste-se como um meio propcio a uma
prtica contextualizada e valorizada numa aprendizagem multicultural, sendo o meio
musical, um meio propcio entre cultura popular e a cultivada, numa pluralidade de
contextos.

Da cultura popular cultura cultivada

um dado adquirido que todo o contexto musical fora do mbito da msica
erudita ocidental tem [] um papel pouco relevante no contexto da formao, do
ensino e da organizao pedaggica [] (Vasconcelos, 2002:76).

Esta pretenso de educar a uma s voz atravs de uma produo musical
ocidental, que alis representa um elemento valorizado num interminvel conjunto de
contextos, incide diretamente na aprendizagem da msica e por sua vez de um
instrumento. Com um referencial predominantemente tecnicista (Id., 2002) a

[] exclusividade do repertrio, fechado msica no clssica, uma escolha estratgica dos
agentes envolvidos no meio musical, uma condio da sua prpria sobrevivncia pessoal,
profissional e esttica, uma forma de poder que tem como consequncia o reforo do filtro social
45

e artstico que exclui desde o incio da aprendizagem a maioria dos jovens, em particular os das
classes mais desfavorecidas
(Hennion, 1988, citado por Vasconcelos, 2002:77).

A este prolongamento de conflitos Baudelot e Establet (1971), num paralelismo
ao mencionado anteriormente, foca que a principal funo da escola capitalista impor
a ideologia da classe dominante classe trabalhadora, contribuindo assim para a
reproduo da fora de trabalho e das desigualdades sociais. Alis, neste seguimento
para Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (1964) a violncia simblica da educao
manifesta-se quando a escola leva o aluno a destruir a sua viso de mundo para assumir
a da classe dominante, levando-o a responsabilizar-se pelas consequncias desse
processo. Em funo disso, os padres culturais, estticos e artsticos valorizados e
distintos so os dos grupos privilegiados na sociedade.

Esta extenso burguesa e capitalista ao campo musical, fruto tambm das
influncias italianas do sc. XIX em Portugal, aquando do surgimento do Teatro
Nacional de S. Carlos em Lisboa (1793) e no Teatro de S. Joo no Porto (1798) (Id.,
2002:47) para serem alugados a empresrios para montar temporadas artsticas,
desarmonizam com o presente, com uma nova cultura ps-moderna, em que a
especificidade, a diferena e a pluralidade so elementos comuns. Alias, o emergir da
ideia de que o mundo um espao nico contribuiu seguramente e de modo direto para
a construo de uma outra perspetiva sobre cultura.

Este tipo de ensino monocrdico esbarra com os pressupostos da cultura global
que emancipa, ao mesmo tempo que se esguicha na cultura popular de cada povo, que
segundo Giroux a escola ignora-a, porque a v erradamente como banal e
46

insignificante, por consequncia, indigna de legitimao acadmica ou prestgio social
(Sousa, 2004).

Ora esta tendncia continua uma vez que

persistem os efeitos de abordagens culturalistas que estabeleciam uma separao entre a grande e
a pequena tradio (cultura cultivada e cultura popular), contrapostas num modelo simtrico em
que, mais tarde, a cultura de massas tomaria o lugar da pequena tradio, passando esta a
categoria residual (sobrevivncia da verdadeira cultura popular)
(Santos, 1988:689).

Contudo, a insistncia num discurso conversao musical em formato de
monlogo, no tem em considerao por exemplo, o que Santos (1988) aponta quando
se refere que na [] produo das obras culturais, os criadores trabalham, para usar as
palavras de um antroplogo, com signos que tm o seu lugar em sistemas de
significao que se estendem para l do seu mtier(p.691).

Neste enquadramento h que ter em ateno que no introduzimos os alunos na
msica, porque eles j esto familiarizados com a mesma. Assim, [] temos que estar
conscientes do desenvolvimento e da autonomia do aluno, respeitar o que o psiclogo
Jerome Bruner chama de as energias naturais que sustentam a aprendizagem
espontnea[] (Swanwick, 2003:67). Reforando esta ideia, o que John Blacking
entende como grupo sonoro. Ou seja, um entrosamento e uma partilha musical, na
valorizao da pluralidade das culturas numa sociedade. Neste sentido, grupo sonoro
um grupo de pessoas que compartilham uma linguagem musical comum, junto com
ideias comuns sobre a msicas e seus usos(Blacking, 1995:232, citado por Swanwick,
2003:43).
47

Partindo do pressuposto de que toda a msica tem um contexto musical
(Swanwick, 2003), esta diversidade musical e cultural [] deve estar fundamentada na
particularidade da experincia musical em si mesma, em eventos musicais de uma
espcie ou outra (Id., 2003:45). Com isto, se refora a ideia de que a cultura cultivada
face popular deve se cingir articulao e partilha das diversas experincias vividas
por todos os atores envolvidos.

A inovao perante uma atividade musical extraescolar

Falar de inovao no contexto educativo significa enfrentar uma transformao
pedaggica num determinado contexto, em que a ateno sobre este elemento tanto se
restringe ao aspeto individual como coletivo.

Realizando uma consulta no dicionrio online da Porto Editora (2003-2011)
sobre a palavra inovao, possvel ler que a mesma tem origem na palavra em latim
innovatine, que em portugus significa renovao. Continuando na consulta, esta
palavra assume quatro grandes interpretaes: (1) o ato ou efeito de inovar; (2)
introduo de qualquer novidade na gesto ou no modo de fazer algo; mudana;
renovao; (3) criao de algo de novo; descoberta; (4) Botnica rebento que
renova a planta herbcea vivaz.

Embora a inovao no contexto educativo no deva ser entendida como uma
reforma, evoluo ou inveno de algo, a mesma assume, partida, um carter de
mudana perante uma escola e uma sociedade que vive em plena transio
paradigmtica. Isto , estas linhas de mudana originam uma procura e uma tentativa
48

em descobrir a fonte dessa diferena, em que os paradigmas so as [] realizaes
cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas
e solues modelares para uma comunidade de praticantes da cincia (Kuhn, 1975:13).

Dentro deste campo paradigmtico e fazendo aqui uma analogia s tecnologias
de informao e comunicao (TIC), depressa observamos que as mesmas so
instrumentos poderosos que colocam desafios tanto sociedade como escola, perante
um cenrio que anseia por uma necessidade de novos conhecimentos bem como novas
prticas. Todavia, a escola continua indiferente a estas realidades. Os computadores que
inicialmente eram vistos de forma perturbadora

[] em vez de cortar caminho, desafiando assim a prpria ideia de fronteiras entre matrias, o
computador tornou-se uma nova matria: em vez de mudar a nfase de um currculo formal e
impessoal para a explorao viva e empolgada por parte dos alunos, o computador passou a ser
usado para reforar o modo de ser da Escola
(Papert, 2008:50-51).

Neste sentido e aludindo ao campo musical, o predomnio de um modelo de
organizao curricular e pedaggico assente nos pressupostos de uma formao de
instrumentista solista, alicerada numa perspetiva oriunda do sculo XIX e numa nica
tipologia musical [] (Vasconcelos, 2002:84) refora o estigma de um currculo
formal em que a mudana se anseia.

Se por um lado a democratizao do ensino resultou numa crescente procura por
uma aprendizagem musical (Id., 2002) por outro, esta mesma procura que numa fase
posterior relanou um outro olhar sobre a prtica pedaggica e a necessidade de inovar,
no foi suficiente para que se realizasse uma rutura de paradigma. Ora se nos dias de
49

hoje a escola tem que se adaptar s novas tecnologias, no ser menos importante uma
reflexo sobre as hiperescolhas (Toffler, 1970). Alis, os diversos desenvolvimentos
tecnolgicos surgidos a partir da revoluo industrial modificaram de certo modo
determinados aspetos da vida social e cultural.

Musicalmente falando, todos os recursos tecnolgicos colocados disposio do
msico: processadores de som; sintetizadores; samplers; softwares; sequenciadores;
entre outros, vm paradoxalmente revolucionar a experincia musical, elemento que em
tempos s poderia ser experimentado atravs da vivncia ou da prtica ao vivo.

Com o desenvolvimento de todas estas tecnologias, as implicaes profundas no
modo como a msica produzida, difundida e recebida na sociedade, ter que se
realizar atravs de uma reflexo e ao do indivduo perante o coletivo e por sua vez, de
uma adaptao da escola s transformaes sociais, culturais e musicais.

Nesta linha de pensamento, o ensino da msica (aprendizagem de um
instrumento) centrado numa aula individual e num plano individual, tanto pelo
professor como pelo aluno, em que liberta no uma pura atividade exterior e motora,
mas o sentido funcional de uma conduta baseada no interesse (Piaget, 1976:167).
Neste sentido, o professor, mestre, orientador ter que recriar um ato transformador,
sendo que este dever assumir o papel de intelectual transformador (Giroux, 1997).

Neste enquadramento, interessa reforar o papel das atividades extraescolar
como o elemento que impulsiona o ato educativo do ponto de vista individual, onde se
realiza uma interao de um contexto social e cultural, perante uma atividade
50

estruturada entre o meio envolvente, seja ele em articulao com a sala de aula ou com
o seu exterior.

Isto , face caracterizao de uma atividade com esta natureza e tendo em conta
uma conceo vygotskiana construtivista em que os aprendizes so ativos e gostam de
ter a iniciativa e escolher entre vrias alternativas (Fino, 2004:2), uma atividade
musical extraescolar em contacto com uma interao social entre os seus atores, refora
a perspetiva terica de Lev Vygotsky da socializao, na aquisio do conhecimento
cultural - modelo, imitao atravs de uma interveno de orientao. Ou seja, as
habilidades cognitivas provindas deste contexto permitem que as crianas realizem
atividades de acordo com os seus hbitos sociais e da cultura em que esto inseridas.

Uma especial ateno teoria histrico-cultural da atividade em que

descreve os processos atravs dos quais o conhecimento construdo como resultado da
experincia pessoal e subjetiva de uma atividade. Considera que a atividade precede o
conhecimento, que mediada por signos culturais (linguagem, utenslios, tecnologias, meios de
comunicao, convenes, etc.), e que as prprias tecnologias so artefactos de atividade prtica
(Fino, 2001b:2).

Ou seja, durante uma atividade musical o professor apresenta ao aluno
determinados signos culturais verbais ou no verbais que orientam a aprendizagem
numa interao musical estabelecida entre ambos, em que o cantar, o ouvir e o tocar so
elementos vitais para a insero numa cultura musical bem como para realizar uma
independncia musical.

51

Neste contexto, a ideia de uma janela de aprendizagem (Id., 2001b) na procura
de uma personalizao das suas aprendizagens, que evoca no campo musical uma
racionalidade tcnica e artstica que proporciona apoio e recursos, de modo que ele seja
capaz de aplicar um nvel de conhecimento mais elevado do que lhe seria possvel sem
ajuda (Id., 2001b:7).

Perante este enredo, uma inovao que propicie, e isto numa semelhana
botnica, um rebento de renovao de uma aprendizagem musical exposta a uma
consistncia tenra, numa transitoriedade (Toffler, 1970) de uma sociedade que a cada
minuto opera uma mudana de forma significativa a todos os que nela vivem.















52













II PARTE ESTUDO EMPRICO
UM ESTUDO DE UMA PRTICA MUSICAL EXTRAESCOLAR









53

IV CAPTULO A METODOLOGIA PERANTE UM OLHAR
ETNOGRFICO
Pressupostos tericos

A presente investigao insere-se no mbito das problemticas das cincias da
educao - Inovao Pedaggica, tanto a nvel da investigao como da metodologia.
Neste enquadramento, procuro explicitar os princpios metodolgicos que sustentaram e
guiaram todo o percurso investigativo.

A escola como a sociedade vive em plena transio paradigmtica. A

necessidade de uma reflexo crtica ir realizar uma tomada de posio no indivduo
no s para fazer frente crise instalada na escola bem como a dotar de instrumentos
capazes de responderem mudana.

Se o processo de averiguao destes elementos pode se tornar complexo no
terreno, perante sucessivas aproximaes na tentativa de compreender tamanhas []
tensiones, contradicciones, conflictos, paradojas, sentidos, significados,
intersubjetividades, y nuestros atvicos miedos [] (Sabirn, 2006:27), uma
investigao em educao articulada entre um conjunto de opes metodolgicas, de
uma forma plural, nas interpretaes sociais, culturais e humanas provindas do campo
de ao.

Num processo metodolgico que implica uma interpretao face a um
comportamento, do ponto de vista de um investigador que compreende os significados
54

como se dessa cultura fizesse parte, uma opo pela etnografia numa maior abertura
cultura estudada no seu local de origem perante observaes e conversas informais.

Embora esteja associado etnografia uma rotulagem descritiva no []
confrontar os nativos com a tradio e a reforar o status quo [] (Fino, 2003:3), um
entendimento deste estudo, ao situ-lo na [] etnografia crtica, ou seja, o resultado de
um olhar qualificado pela experincia direta do terreno, e multirreferencialmente
informado e refletido, talvez possa ajudar a provocar, nem que seja, um pouco de
mudana(Id., 2003:3-4).

Diria que desta situao a autenticidade poder representar a grande dvida pela
sua possvel colonizao de elementos musicais em que o gro o [] elemento
bsico de autenticidade do objeto sonoro (Vargas, 2002:22). Com isto, uma interao
entre [] a diferena entre a colonizao e a apropriao no interior do prprio
trabalho a partir da igualdade de dignidades(Id., 2002:23).

Partindo do conceito de paradigma como um [] conjunto aberto de asseres,
conceitos ou proposies logicamente relacionados e que orientam o pensamento e a
investigao (Bogdan & Biklen, 1994:52), este ponto de partida articula-se [] com a
atitude de escuta em relao ao discurso oral e escrito dos diferentes atores []
(Vasconcelos, 2002:199), numa abordagem fenomenolgica atravs do silncio, []
que uma tentativa para captar aquilo que se estuda (Bogdan & Biklen, 1994:53).

Esta nfase em relao subjetividade do comportamento das pessoas, origina
[] uma viso histrica do contexto ecolgico, a partir do passado, porque qualquer
55

situao por mais concreta que seja est modelada pelas razes culturais, sociais,
histricas e antropolgicas. Cada acontecimento tem a sua histria prpria que preciso
descobrir (Sousa, 1997:5).

Neste sentido, as estratgias e os procedimentos que permitam ter em
considerao as experincias do ponto de vista do informador (Bogdan & Biklen, 1994),
revestem-se atravs do paradigma da complexidade, que resulta do [] conjunto de
novas concees, de novas vises, de novas descobertas e de novas reflexes que vo
conciliar-se e juntar-se (Morin, 2008:112).

Neste enquadramento, o paradigma da complexidade vem recuperar, em certa
medida, as vantagens das abordagens quantitativas e experimentais (Sousa, 1997:8),
uma vez que cada abordagem metodolgica subentende uma certa conceo de homem
e contempla uma panplia instrumental prpria que lhe permite captar um determinado
nvel do real, mas no todo o real (Id., 1997:8).

Centrada numa diversidade, a proximidade maneira de ser dos atores numa
situao observada, faz com que o papel do investigador na recolha dos dados, na
anlise, descrio e interpretao, interaja com momentos reflexivos em contraponto ao
observado ou interpretado. Esta forma de estar por parte do investigador, faz com que a
[] descoberta a partir dos dados do terreno em contraponto com o polo
epistemolgico e terico que sustentou e foi sendo criado durante o
percurso(Vasconcelos, 2002:201) um reforo na qual,

56

[] metodologias de natureza qualitativa, clnica, compreensiva e finalista, procuram melhor
apanhar a realidade tal como a vivem e a significam os sujeitos em observao, pois levam em
linha de contas as suas crenas e os seus valores face ao mundo em que vivem
(Sousa, 1997:7).

Neste sentido, recorre-se a processos de hermenutica e de descoberta pois no
partem de modelos j elaborados, mas de esboos de modelos, esboos de teorias que
sofrero necessariamente ajustamentos graduais, reformulaes e re-criaes
progressivas, num processo dialtico entre a teoria e a prtica (Id., 1997:8).

Esta diferena de pressupostos investigativos: teorias; abordagens; interpretaes;
anlises; entre outros elementos, no generaliza teorias, sendo que o estudo de caso,
local e contextualizado, ou seja, [] consiste na observao detalhada de um contexto,
ou indivduo, de uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico
(Merriam, 1988, citado por Bogdan & Biklen, 1994:89).

Se verdade que na literatura da Escola de Sociologia da Universidade de
Chicago nos anos 20 de sculo XX e por sua vez, nos anos 50, o estudo de caso definia-
se como uma forma de relatrio descritivo [] compreendendo tanto a observao
sistemtica como a informal, a entrevista, o questionrio e dos dados documentais
(Kemp & Adelman, 1995:111), nesta linha de orientao, terei em conta quatro grandes
princpios: observao; descrio (relatrios de campo); anlise e interpretao.

Representando como estratgia a utilizao do estudo de caso para contribuir
com o conhecimento que temos dos fenmenos individuais, organizacionais, sociais,
polticos e de grupo, alm de outros fenmenos relacionados(Yin, 2005:20), no ser
57

menos relevante, que a opo por este mtodo circunscreve-se a uma investigao para
se preservar as caractersticas holsticas e significativas dos acontecimentos da vida real
(Id., 2003:20).

Se por um lado, a Educao e o seu estudo conduz a outras disciplinas: filosofia;
psicologia; sociologia; antropologia; por outro, os educadores musicais veem-se
solicitados muitas vezes em reas cada vez mais alargadas, isto porque a msica
tambm possui o seu corpo de disciplinas (Kemp, 1995:13).

Neste enquadramento, coexiste um conjunto de aspetos musicais, como a
historiografia musical e as implicaes filosficas da arte musical (Yarbrough, 1995),
que colocam um conjunto de interrogaes: Como que traduziram os msicos os
determinados comportamentos musicais? Como que podemos descrever as interaes
musicais com os elementos musicais?
Com isto quero dizer que a observao como pano de fundo, ser elemento
determinante para

descrever as condies normais em que se manifestam a natureza musical de um grupo de
pessoas, um determinado nmero de objectos musicais ou um tipo de acontecimentos tambm
musicais. [] o enfoque est, portanto, nas condies dominantes na msica ou em situaes
musicais, ou no comportamento de uma pessoa ou de um grupo numa situao musical
(Yarbrough, 1995:87-88).

Uma vez que o universo complexo das relaes humanas, da interao social, e
a compreenso dos fenmenos observados, sempre aproximada e provisria, implica a
utilizao de diferentes procedimentos metodolgicos [](Vasconcelos, 2002:207),
58

ser pertinente referir neste momento, que a investigao em educao musical
apresenta-nos uma diversidade de questes e hipteses que, para terem uma resposta
adequada, requerem todos os tipos de metodologias(Kemp, 1995:13).

De acordo com esta perspetiva, coexistir uma pluralidade metodolgica,
embora o enfoque seja predominantemente numa abordagem qualitativa. Neste sentido,
a operacionalizao metodolgica proceder atravs da observao e entrevistas.

Opes metodolgicas:
Observao

A observao dever representar o elemento mais natural na vida. Fazendo parte
da psicologia da perceo (Sousa, 2009:108), poder ocorrer deliberada e
sistematicamente, representando questes especficas como: verificar; estabelecer;
participar; entre outros.

Contudo, o grau de implicao de um ato como este poder ser caracterizado por
trs grandes tipos de observao, segundo (Adler e Adler, 1987, citado por Fino, 2003):
observao participante perifrica, ativa ou completa. Neste mbito, a opo por uma
observao participante perifrica em que a mesma utilizada nos casos em que os
observadores consideram necessrio um certo grau de implicao na atividade do grupo
que estudam, de modo a compreenderem essa atividade, mas sem serem, no entanto,
admitidos no centro da atividade (Fino, 2003:4). A escolha recaiu em dois princpios:
(1) algum envolvimento por parte do investigador no contexto musical onde se
desenrolava a ao; (2) ausncia de um conhecimento em prticas instrumentais
59

diversas, optando por no interferir no centro da atividade, absorvendo ao mximo os
seus contedos.

Embora o campo educacional seja encarado de uma forma mais formal e
objetiva, a observao em educao destina-se essencialmente a pesquisar problemas, a
procurar respostas para questes que se levantam e a ajudar na compreenso do
processo pedaggico(Sousa, 2009:109).

A pertinncia deste elemento metodolgico

nas reas da educao musical e da musicoterapia, tanto os msicos como os investigadores se
preocupam com dois aspetos gerais de comportamento: a ateno dada a um estmulo (i.e., a
msica) e a resposta ao mesmo (i. e., a composio, a interpretao, a audio, a verbalizao, a
conceptualizao, a utilizao da msica com finalidades extramusicais)
(Yarbrough, 1995:88).

Neste mbito, uma observao sistemtica em aulas de msica e de ensaios
poder compreender a relao entre professor e maestro e a ateno interpretao e
atitude do aluno (Idem).

Uma observao participante perifrica apoiada em registos de observao, que
por sua vez originaram relatrios, descrevendo ao mximo toda a ao decorrida da
observao. Este acontecimento casual surgiu pela procura e ansiedade em registar de
uma forma autntica, uma paisagem que contava uma histria, enumerando os
principais pontos registados com interrogaes ao longo da sua reflexo.

60

O trabalho de campo realizado correspondeu a trinta e trs visitas s atividades,
divididas em dois dias: segunda e sexta-feira, compreendidas em perodos de tempo
entre duas a trs horas. O trabalho incidiu nas atividades desenvolvidas ao final do dia,
sendo que foi atribudo a cada relatrio um cdigo de R01 a R33.

Entrevistas

As entrevistas realizadas no decurso deste trabalho inicialmente assumiram um
carter etnogrfico, partindo da ideia de que la entrevista etnogrfica intenta, en
definitiva, profundizar en las cuestiones desde la idiosincrasia del informante. La
entrevista es aqu fcilmente complementada com la acepcin de entrevista focalizada
en la resolucin de discrepncias (verbi gratia Merton, Fiske y Kendall, 2002; citado
por Sabirn, 2006: 365-366).

Percebendo que este caminho da entrevista etnogrfica, que so conversaes
ocasionais no terreno, portanto no estruturadas (Fino, 2008:4) representava um fator
dirio numa prtica que requeria uma maior compreenso por vezes de prticas, a opo
tambm por entrevistas no estruturadas e semi-estruturadas, tendo em conta todas as
dvidas surgidas aquando da anlise dos relatrios de observao.

Consistindo numa conversa intencional mas ao mesmo tempo informal, a partir
dos contedos j mencionados, o objetivo deste instrumento de uma forma macro, era
obter um maior esclarecimento sobre determinados comportamentos observados bem
como obter mais informaes.
61

Numa interao entre investigador e entrevistado, houve um desenrolar de
contedos em que as entrevistas qualitativas oferecem ao entrevistador uma amplitude
de temas considervel, que lhe permite levantar uma srie de tpicos e oferecem ao
sujeito a oportunidade de moldar o seu contedo (Bogdan & Biklen, 1994:135).

Se inicialmente as entrevistas etnogrficas foram pontos de referncia, com o
desenrolar do trabalho, a necessidade de entrevistas no estruturadas aos professores.
Partindo de elementos das suas prprias aes no desenrolar das suas atividades, numa
abertura e por uma utilizao mais livre e exploratria (Bogdan & Biklen, 1994:136),
a procura de uma libertao e exposio dos pontos de vista dos entrevistados.

Se por um lado as entrevistas aos professores foram estruturadas tendo em conta
as suas prticas, no que se refere aos alunos, optei pelas entrevistas semi-estruturadas,
apoiando-me num guio com trs ou quatro perguntas gerais a todos os alunos, num
foco de caracterizao, agregando aos poucos dvidas e questes relacionadas com as
sesses, no desenvolvimento do seu trabalho.

Assumindo a flexibilidade perante todo o processo e a possibilidade em realizar
as entrevistas em ambientes familiares, formais e informais, com ou sem gravadores,
este momento representou alm de um ato reflexivo por parte do entrevistado, um
processo pelo qual pude desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como
os sujeitos interpretam (Id., 1994:134) o conjunto de problemticas associadas s
prticas pedaggicas no ensino da msica.

62

As entrevistas no estruturadas e semi-estruturadas realizaram-se num perodo
compreendido entre o ms de Maro e o ms de Abril de 2011, sendo que em todas elas
foi efetuado um registo de udio, tendo uma durao entre os 20 a 30 minutos. Tambm
nas entrevistas foi atribudo um cdigo entre E01 e E12.





















63

V CAPTULO A CONTEXTUALIZAO DO G.C.E.A. / D.E.A.
Gabinete Coordenador de Educao Artstica (G.C.E.A.)

Contextualizar o Gabinete Coordenador de Educao Artstica (G.C.E.A.) no
presente falar de uma instituio que depois de um ciclo de 30 anos, celebrados em
2010, continua a promover a educao e formao das crianas e jovens no mbito das
artes; a formao contnua de professores e a produo e realizao de atividades
educativo-artsticas em diferentes contextos sociais, culturais e comunitrios
(Vasconcelos, 2007:2) e que, a partir de 2004, anexou uma outra vertente relacionada
com a investigao. Ou seja, falar de um contributo de uma instituio que []
desde a primeira hora, [teve] a preocupao de desenvolver a Educao Artstica no
ensino genrico, aproveitando esta mais-valia para promover as Artes e a Cultura junto
de toda a comunidade Madeirense e Porto-Santense(G.C.E.A., 2009:3).

Desafiando-se a si prpria ao assumir no seu plano de atividades de 2011 o
incio de um novo ciclo, ao adotar uma rutura com o velho padro e iniciando [] um
novo paradigma que se pretende que seja mais inovador, criativo e com melhor
qualidade (G.C.E.A., 2011b:3), esta instituio que iniciou a sua atividade no mbito
do 1 ciclo do ensino bsico em 1980, teve o seu enquadramento legal a 30 de dezembro
de 1989, integrado na lei orgnica da Secretaria Regional da Educao, Juventude e
Emprego.

A direo de servios designada por Gabinete de Apoio Expresso Musical e
Dramtica tinha como princpios promover o desenvolvimento fsico e motor,
valorizando as capacidades sensoriais, afetivas e intelectuais para as diversas formas de
64

expresso esttica; promover o desenvolvimento rtmico; promover a criatividade, a
improvisao e a expressividade; promover o desenvolvimento da personalidade da
criana (Decreto Regulamentar Regional n. 26/89/M Art. 15.).

Perante esta diversidade de funes, o G.C.E.A.

nico no panorama nacional, afirma-se como um construtor de polticas educativas, curriculares,
culturais e artsticas. Polticas que traduzem, por um lado, uma perspetiva de uma educao mais
plural na promoo de uma maior qualidade educativa e cultural e, por outro, desenvolvem um
trabalho em rede com diferentes instituies e projetos contribuindo para a aprendizagem e
disseminao da cultura da prpria regio
(Vasconcelos, 2007:2).

No desenrolar do trabalho, a 28 de Setembro de 1993 as suas competncias so
ampliadas, incidindo o seu campo de ao maioritariamente no 1 ciclo e no pr-escolar,
destacando-se aqui as atividades extracurriculares, nomeadamente a prtica de
instrumental Orff e de canto coral nas escolas que reuniam condies para o efeito.

Todavia, a partir da 1997 esta mesma instituio passou a designar-se de
Gabinete Coordenador de Educao Artstica, sofrendo uma reconfigurao no quadro
legal das suas atividades desde o incio at data mencionada.

Partindo dos pressupostos fundadores da instituio, em que todo o trabalho
caracteriza-se na [] arte e [na] perspetiva [de um]a aprendizagem artstica como ato
ldico, expressivo e comunicacional que se aprende atravs do trabalho e em contacto
direto com a ao performativa (Id., 2007:3), esta reconceptualizao segundo refere
Vasconcelos (2007) no seu estudo polticas educativas na promoo das artes na
65

Educao: o caso do Gabinete Coordenador de Educao Artstica, esta articulao
entre diversas reas conduziu a um certo hibridismo de princpios, valores e ideias
face diferenciao sentida por tendncias advindas dos anos setenta, em concreto de
uma gerao de pedagogos musicais como por exemplo Carl Orff (1895-1982); Jacques
Dalcroze (1869-1950); Zoltan Kodaly (1882-1967); ou Edgar Willems (1890-1978),
face ao contexto nacional e regional e s correntes emancipadoras.

Neste enquadramento, o G.C.E.A. segundo a sua estrutura organizacional
presente no plano de atividades de 2011, divide-se em trs grandes reas distintas entre
si:

(1) A Diviso de Apoio Educao Artstica, responsvel por todo o trabalho no
mbito da educao pr-escolar e do primeiro ciclo do ensino bsico no que se refere
expresso musical e dramtica bem como na formao dos professores; proporcionando
a todos os alunos da Regio Autnoma da Madeira (R.A.M.) prticas artsticas de
qualidade, apostando na formao contnua dos docentes;

(2) A Diviso de Expresses Artsticas, que tm como foco principal a promoo
e coordenao de atividades extraescolares, na difuso das vrias artes (msica; teatro;
dana; expresso plstica) sempre no intuito de proporcionar s crianas, desde o
nascimento, e aos jovens em idade escolar, atividades artsticas, numa perspetiva de
ocupao de tempos livres;

(3) Diviso de Investigao e Documentao, responsvel por uma oferta no que
se refere ao material didtico pedaggico, na recolha de bibliografias e de partituras
66

antigas na sua preservao atravs da edio das mesmas, bem como na realizao de
estudos que contribuam para a melhoria da qualidade da Educao Artstica na Madeira;

Ainda dentro deste mbito, destaque para o departamento de produo que tem
como foco principal a produo de todos os eventos artsticos do G.C.E.A.,
nomeadamente a temporada artstica; o departamento de arte e design responsvel pela
imagem de todos os eventos promovidos pela instituio, (seco administrativa;
informtica; da qualidade etc.).

Perante este enquadramento, poderamos afirmar que o G.C.E.A. rene num s
espao uma prtica ativa de um conjunto de elementos determinantes num mundo que
potencia diversas redes entrelaadas entre as artes e a educao, numa espcie de
escola de atividades que segundo (Becker, 2003), [] um conjunto de pessoas que
realmente esto trabalhando juntas, fazendo alguma coisa(p.91). Ou seja, embora
exista um conjunto diverso de ideias sobre determinadas prticas, no que se refere aos
atores envolvidos nos diversos departamentos, tambm uma partilha de todos em
desenvolver a Educao Artstica no Ensino; atravs da Educao, promover a Cultura
(G.C.E.A., 2011:8).

Na sequncia do mencionado anteriormente, uma referncia a (Santos, 1991) no
seu artigo sobre polticas culturais e juventude, que em jeito de sntese ao citar Paola
de Biase, uma deputada do Parlamento Europeu, relativamente ao debate entre a defesa
do intervencionismo e a da liberalizao, mencionava que

a cultura obra de indivduos e de grupos em condies de agir e comunicar com eficcia, no
uma misso pblica. Todavia, o apoio pblico essencial para criar condies e assegurar meios
67

que permitam que a comunicao recproca entre os sujeitos se realize sem desequilbrios,
segundo a lgica prpria da comunicao cultural, e no segundo lgicas como a da publicidade
e do mercado. Pluralidade de nveis de responsabilidade institucional das polticas culturais e
pluralidade dos sujeitos no institucionais em ao neste domnio so as duas condies
essenciais para as polticas da cultura
(Santos, 1991:992-993).

Assim, a Educao Artstica assume no G.C.E.A. um referencial de difuso e de
interveno na comunidade, que poderamos resumir como uma

interveno artstica que resulta de um cruzamento entre questes de natureza pedaggica-
artstica, de afirmao social e cultural do projeto bem como um instrumento que contribui para
a democratizao do acesso aos bens culturais e formao de novos pblicos que, por sua vez,
podero alargar a base de recrutamento de novos estudantes assim como incrementar o mercado
artstico
(Vasconcelos, 2007:8).

Diviso de Expresses Artsticas (D.E.A.)

Com a implementao da expresso musical e dramtica nas escolas de 1. ciclo
do ensino bsico em 1981 e, em concreto, com a sua disseminao atravs de diversas
intervenes relacionadas com as atividades extra curricular, canto coral e instrumental
Orff e em harmonia com a solicitao de encarregados de educao pela continuidade
da formao e da atividade artstica iniciada no 1 ciclo do ensino bsico de um modo
menos formalista da existente nas escolas oficiais e nas coletividades (Id., 2007:5),
fez com que em 1984 fosse criado o Centro de Expresses Artsticas.

68

Institucionalizado em 1997 pelo Decreto Regulamentar Regional n13-D/97/M,
de 15 de julho como Centro de Apoio Expresso Artstica, este centro artstico
segundo este mesmo decreto tinha como competncias os seguintes pontos:

(1) Proporcionar a ocupao criativa dos tempos livres de crianas e jovens em
idade escolar, na rea das expresses artsticas, nomeadamente: Instrumentos de
corda; Prtico coral e instrumental; Expresso dramtica e teatro; Dana;
Expresso plstica;

(2) Promover o intercmbio de grupos artsticos, designadamente: Orquestras;
Tunas; Bandas; Grupos de teatro;

(3) Participar, sempre que solicitado, em atividades de ndole artstica;

(4) Participar em atividades e espetculos promovidos por entidades oficiais e
particulares.

Contudo, em outubro de 2001 no Decreto Regulamentar Regional n27/2001/M
acrescentado duas caractersticas ao j estipulado, realizando um reforo na difuso e
na promoo de espetculos atravs da criao e coordenao de grupos musicais,
teatrais e de dana, designadamente coros, orquestras, tunas, bandas, grupos de teatro e
grupos de dana(Id., alnea c); bem como a promoo de intercmbios a nvel
regional, nacional e internacional, em colaborao com entidades oficiais e particulares,
numa perspetiva de promoo dos valores educativos, culturais e tradicionais da
Madeira (Id., alnea f).
69

Designado atualmente por Diviso de Expresses Artsticas, todo o trabalho em
torno da diviso inicialmente em formato de ocupao de tempos livres, no presente,
como atividades extraescolar segundo o seu documento orientador de 2010-2011,
insere-se numa orientao de crianas e jovens que procuram um contacto com as
diversas reas artsticas, sendo que aos que se queiram dedicar profissionalmente, por
exemplo, so orientados para um outro tipo de ensino e formao.

Perante uma atitude fomentada atravs da procura e da descoberta de valores
aos quais juntando o talento, so orientados para que sigam a msica,

sob o ponto de vista dos princpios pedaggicos-artsticos o trabalho procura no separar a
dimenso tcnica e terica como elementos abstratos das aprendizagens mas, pelo contrrio,
inscrever-se naquilo que se pode designar por uma aprendizagem artstica contextualizada
tendo como centro a prtica artstica e o trabalho em conjunto
(Vasconcelos, 2007:6).

Poderamos afirmar que esta atitude de gerar num primeiro plano uma formao
ampla de pblicos atravs da educao e da cultura, representa um dos objetivos
expressos no roteiro de educao artstica promovido pela UNESCO em Lisboa no ano
de 2006, onde convive um sentimento intencional em promover um [] consenso
quanto importncia da Educao Artstica na construo de uma sociedade criativa e
culturalmente consciente; estimular a colaborao na reflexo e na ao (Relatrio da
Unesco de Educao Artstica, 2006:4). Tambm poderamos afirmar que existe uma
relao entre uma aprendizagem situada entre o real e o escolar, atravs de um contexto
hbrido de situaes construdas sobre um conhecimento contextualizado face sua
paisagem cultural.

70

Esta prtica de educao artstica fomentada entre os ambientes formais da
escola no incio do projeto do G.C.E.A., estendida D.E.A. numa fase posterior num
conceito no formal, em consonncia com a difuso das artes e na formao de pblicos
atravs da Educao e da Cultura, congrega num nico sistema, a produo de artes
performativas aliceradas nas diversas interseces das artes com a educao, com a
sociedade e a cultura, numa aprendizagem autntica atravs da cultura onde a prpria
msica acontece, difundida pelos diversos agrupamentos.

Perante este enquadramento, esta diviso poderia se situar na plenitude da
educao artstica, isto do ponto de vista terico de que a

cultura e arte so componentes essenciais de uma educao completa que conduza ao pleno
desenvolvimento do indivduo; [em que] a educao na arte e pela arte estimula o
desenvolvimento cognitivo e pode tornar aquilo que os educandos aprendem e a forma como
aprendem, mais relevante face s necessidades das sociedades modernas em que vivem
(Id., 2006:5-6).

Com uma oferta formativa plural no que se refere diversidade das artes,
segundo o seu documento orientador de 2010-2011 existe as seguintes classes:
Laboratrio de artes; Canto; Cordas; Teclado; Sopros; Percusso; Dana; Teatro; e
Expresso Plstica.

A descrio das atividades musicais

As atividades musicais que se realizam sobre a tutela da D.E.A. desenvolvem-se
no edifcio Sede, na Travessa do Nogueira, num anexo designado por Anexo da Levada
71

- junto a piscina da Escola Secundaria Dr. ngelo Augusto da Silva e no Infantrio
Ateli Infantil, Estrada Comandante Camacho de Freitas.

Situando o contexto do trabalho efetuado, o local de estudo foi o Anexo da
Levada. Localizado junto ao pavilho e s piscinas da Escola ngelo Augusto da Silva,
este anexo utiliza os antigos pavilhes das oficinas de artes da referida escola, num total
de trs grandes pavilhes. Recuperados e melhoradas as suas condies, nomeadamente
na colocao de ar condicionado, substituio de componentes exteriores do edifcio,
como por exemplo, janelas, portas, pintura, telhado e isolamentos, bem como acessos e
suportes no seu exterior, neste espao existem salas de msica (saxofone; trompete; tuba;
trombone; bombardino; trompa; flauta transversal; flauta de bisel; clarinete; obo;
acordeo; percusso; bandolim; contrabaixo; baixo eltrico; guitarra eltrica; viola
clssica; instrumentos tradicionais madeirense), teatro; dana; expresso plstica; sala
de professores; sala de formao e ensaios; ateli de costura; reprografia e bar.

Pautado por uma dinmica diria face s atividades desenvolvidas em conjunto
com os ensaios de grupos, embora apenas dezasseis dos vinte e dois agrupamentos
ensaiem naquele espao (os restantes fazem-no edifcio sede), todo o trabalho
desenvolvido neste anexo coordenado por um nico professor que tem como funo
zelar pelo bom funcionamento do edifcio, realizar uma ligao com a direo aos
problemas colocadas ou solucionados, bem como efetuar uma gesto do espao
diariamente.

Ao longo do ano letivo so realizadas reunies de classes (agrupamentos feitos
pelas caractersticas dos instrumentos; por exemplo, a classe das cordas congrega todos
72

os professores de instrumentos de cordas) e reunies de mbito geral, onde se discute os
elementos tidos como pertinentes ao trabalho desenvolvido. A juntar ainda a isto,
existem as reunies mensais de uma equipa de apoio pedaggico constituda por um
representante de cada classe, que juntamente com o chefe de diviso refletem sobre o
projeto em curso.

Funcionando as aulas e ensaios de grupo de segunda sexta das 8h s 21h e ao
sbado das 8h s 13h, este espao ganha uma dinmica acentuada ao final do dia com a
totalidade das salas ocupadas com as diversas atividades em funcionamento. Com uma
participao geral de alunos nestas atividades a rondar os mil, na soma das diversas
atividades, a faixa etria dos alunos vai desde os trs aos vinte e um, o que na prtica
implica que os alunos s possam ir s aulas (os mais novos) mais ao final do dia por
causa da disponibilidade dos pais, havendo aqui uma dependncia direta face s suas
idades e consequente incompatibilidade de horrios escolares com estas atividades.

Reportando s atividades musicais, as mesmas funcionam numa preferncia de
dois contactos semanais, sendo que todo este processo desenrola-se no incio do ano
letivo num encontro com o professor da atividade para a marcao de aulas, perante um
consenso de disponibilidade entre os envolvidos. Aps isto, as aulas desenrolam-se no
horrio predefinido pelos seus intervenientes, adotando esta diviso o calendrio escolar
da Direo Regional da Educao, embora segundo as observaes realizadas no terreno,
seja um elemento meramente terico face prtica. Ou seja, face s notas de observao
bem como s entrevistas, esta estipulao de horrios tem pouca relevncia no
desenrolar do trabalho. A citao seguinte elucida o mencionado:

73

[] a aluna chegava sempre antes porque sai mais cedo da escola e como o aluno que est na
hora anterior um aluno da iniciao, eu comeo sempre com ela mais cedo de forma a
rentabilizar o trabalho.[] (E01).

O exemplo mencionado reflete uma determinada atitude que em certa medida
refora um modo de estar da diviso e dos seus intervenientes na realizao da sua
aprendizagem. Um outro exemplo observado ao longo das sesses foi o constatar de
uma atitude descontrada, sem muitas regras?! no que se refere aos modos
convencionais do que dever ser o comportamento de um aluno dentro da sala de aula.
Isto , os padres tidos como normais dentro de uma sala de aula em certa forma so
anulados atravs da dinmica inerente prpria diviso, atividade e s diversas
atitudes por parte dos professores e dos alunos.

Era observvel em primeiro lugar uma vontade por parte do aluno em querer
aprender um instrumento e superar as dificuldades sentidas ao longo do seu percurso.
Estes obstculos vencidos pela contextualizao musical do que executavam obrigavam
a que coexistisse uma inteno por parte de alunos e professores no ato da
aprendizagem.

Este ambiente prximo s prticas dos alunos, como manusear telemveis, pedir
licena e sair da sala, conversar sobre o mais diverso contexto ou chamar o professor
pelo prprio nome, acontece com o intuito de proporcionar uma predisposio para uma
aprendizagem, valorizando os seus ambientes naturais.

Estas dinmicas implementadas regem as aulas de forma quase natural do ponto
de vista do aluno. O ambiente natural face aos contextos de comportamentos sociais.
74

Todavia, a disciplina necessria aprendizagem de instrumento musical contrape em
certa medida estas atitudes, que primeira vista ressalta na criao de um ambiente que
incentive sua presena na sala como se de um encontro social tratasse, surgindo o ato
de aprendizagem em articulao disciplina rgida e necessria ao manuseamento
tcnico de um instrumento em conjunto com uma interpretao artstica.

Em formato de sntese, esta diviso no caso concreto do anexo da levada,
apresenta uma dinmica acentuada de frequncia atravs do grande fluxo de alunos que
aps as 16h, partilham uma vontade ou inteno em aprender artisticamente um
instrumento.

Pude observar que ao longo do ano letivo esta diviso desenvolve inmeras
atividades. Refiro algumas em que tive conhecimento e que envolviam os professores
bem como os alunos: pera o Salto; concertos pertencentes temporada artstica
realizada pelos grupos constitudos nesta diviso (todos os fins de semana existe
concertos alternados entre os diversos grupos); concertos de natal; audies (num total
de 6) segundo o mapa geral de atividades; concurso jovens artistas; semana das artes;
espetculos de simbiose entre diversos grupos e atividades pontuais realizadas pelos
professores, com por exemplo aulas abertas.

Os professores

Nesta diviso liderada por um chefe de diviso, o corpo docente constitudo
por trinta e seis professores entre msica (30); teatro (2); dana (3) e artes plsticas (1).
Todavia no que se refere ao anexo da levada apenas trinta docentes desempenham ali
75

as suas funes, apoiados por um corpo no docente de oito indivduos que exercem
funes na reprografia, ateli de costura, apoio e bar.

Caracterizando este mesmo corpo docente, diria que face s caractersticas
individuais de cada um no que se refere sua nacionalidade, a prpria natureza dos
docentes fica pautada por uma pluralidade cultural no que se refere s diversas etnias
presentes: Portugal (Madeira e Portugal Continental); Srvia; Hungria; Armnia e
Ucrnia.

Neste grupo de trabalho todos os professores apresentam uma atividade intensa
da sua prtica como msicos, seja atravs dos prprios grupos da diviso, seja no
exterior da mesma em projetos prprios. Todavia, no que se refere formao
acadmica inicial, existem professores licenciados em instrumento; educao musical;
cincias sociais; artes; dana; artes plsticas e teatro.

No presente, h professores que realizam upgrades na sua formao atravs de
uma diversidade de campos de formao, msicos licenciados em instrumento que tiram
mestrados em educao musical, enquanto outros, continuam dentro do campo de ao
da sua formao inicial e por fim uns que procuram reas distintas prtica, como por
exemplo as cincias sociais.

Em relao aos professores observados ao longo deste trabalho, as
nacionalidades variavam entre a Portuguesa e a Hngara. Neste mbito, dois professores
madeirenses, um Hngaro e um luso-venezuelano, com formao acadmica distinta
76

entre ambos: Educao Musical (Portugal); Cincias Sociais (Madeira) e Instrumento
(Hungria) e (Itlia).

Os alunos

Os alunos de uma forma geral apresentavam diversas caractersticas
heterogneas nos campos sociais, econmicos e culturais. Eram alunos que
aparentemente no apresentavam problemas sociais e face ao contexto da diviso de
expresses artsticas, no sentido de uma atividade extraescolar, apresentavam uma
organizao familiar na deslocao s referidas atividades. Ou seja, face a um contexto
que implica uma inteno e uma vontade prpria, tanto por parte do aluno ou por outras
razes, dos pais, este campo social ao ser avaliado teria que ser num campo mais restrito.

Dos alunos envolvidos no estudo, as idades compreendiam entre os sete e os
dezasseis anos, onde as caractersticas sociais e econmicas no se evidenciavam face a
um contexto de trabalho em sala de aula em formato individual ou em pequeno grupo de
dois ou trs alunos, sendo esta caracterstica suprimida no campo de ao da observao.
Todavia, demonstravam aparentemente um equilbrio social e econmico e um
comportamento cultural diversificado que poderia ser observado atravs dos seus gestos,
expresses ou at mesmo dos repertrios.

Descrevendo um pouco mais, estes jovens no que se refere ao ensino generalista
frequentavam escolas privadas (2) e pblicas (4), sendo as suas atitudes muito cuidadas.
Desde o mais novo ao mais velho atestavam um equilbrio nos seus comportamentos:
77

responsveis; estudiosos; calmos; tmidos; e com muita noo daquilo que os rodeia,
tanto a nvel familiar como escolar.

Com ideias prprias no que se refere msica, todos os alunos revelavam um
sentimento de partilha e de orientao de experincias face a determinados repertrios
dos mais velhos para os mais novos, onde as lideranas eram assumidas no pelos mais
velhos ou pela prpria natureza do indivduo, mas sim pela sua experincia na prtica de
determinadas msicas, como refere na entrevista a aluna em resposta a uma pergunta
referente ao contexto das prticas musicais em grupo:

bom, gosto de estar assim porque tambm posso sempre ensinar os mais pequenos, agora que
vieram mais e uma maneira de estar tambm a ajudar o professor.[] (E08).

Em sntese, todos os alunos apresentavam contextos diferentes entre eles mas
muito equilibrados, no sendo identificvel no campo da observao comportamentos
desviantes face a padres sociais. Coabitava um equilbrio provindo de casa atravs do
acompanhamento das atividades por parte dos pais, o que em muitos casos era o fator
primordial para o incio da aprendizagem na atividade e uma inteno e vontade prpria
em aprender um instrumento musical.





78

VI CAPTULO INTERPRETAO DOS DADOS
Categorizao

Uma das maiores inquietaes no decurso do trabalho centrava-se na capacidade
de anlise e interpretao dos dados. Ora ao assumir que Ethnography is the work of
describing a culture. The essential core of this activity aims to understand another way
of life from the native point of view(Spradley, 1979:3), deste pressuposto, uma atitude
no campo de ao aberta a todo o material oriundo da investigao, que em certa
medida, dificultou o processo de anlise. Isto , uma inteno prpria em recolher ao
mximo elementos determinantes de uma cultura, assumindo uma adoo de uma
metodologia etnogrfica, que como refere (Fino, 2003) no seu artigo FAQs, etnografia
e observao participante ao enumerar um conjunto exemplos sobre a adoo da
metodologia j referida, na alnea c) possvel ler que

a recolha de dados no estruturada, no sentido em que no decorre da execuo de um plano
detalhado e anterior ao seu incio, nem so pr-estabelecidas as categorias usadas para interpretar
o comportamento das pessoas (o que no significa que a investigao no seja sistemtica, mas
que os dados so recolhidos em bruto, segundo um critrio to inclusivo quanto possvel)
(p.4).

Com um conjunto to vasto de dados que segundo (Bogdan & Biklen, 1994)
so [] as pginas de materiais descritivos recolhidos no processo de trabalho de
campo (transcries de entrevistas, notas de campo, artigos de jornal, dados oficiais,
memorandos escritos pelos sujeitos, etc.) (p.232), com esta situao, emergiu a
dificuldade e o pnico na procura exaustiva da categorizao dos contedos obtidos ao
longo do trabalho.
79

Perdido [] num grande ginsio com milhares de brinquedos espalhados pelo
cho(Id., 1994:221), a dificuldade na organizao dos contedos acrescida pela
interpretao dos dados, tendo em conta que as categorias constituem um meio de
classificar os dados descritivos que recolheu (os smbolos segundo os quais organizaria
os brinquedos), de forma a que o material contido num determinado tpico possa ser
fisicamente apartado dos outros dados(Id., 1994:221), foi nota predominante nesta fase
do trabalho.

Aps muitas horas na anlise e discusso individual sobre as melhores opes,
foi tido em ateno que

[] etnografia um mtodo de olhar de muito perto, que se baseia em experincia pessoal e em
participao, que envolve trs formas de recolher dados: entrevistas, observao e documentos,
os quais, por sua vez, produzem trs tipos de dados: citaes, descries e excertos de
documentos, que resultam num nico produto: a descrio narrativa. Esta inclui grficos,
diagramas e artefactos, que ajudam a contar a histria
(Genzuk, 1993, citado por Fino, 2008:5-6).

Neste sentido, esta histria que agora conto partiu com base num conjunto de
documentos (observaes, entrevistas e relatrios de observao) em que as suas
caractersticas ou cores em formato de padro deram origem numa primeira fase a
quatro grandes dimenses: (1) Organizao; (2) Ensino; (3) Professores; (4) Alunos.

No desenrolar do trabalho houve uma necessidade de uma construo de
diversas categorias dentro de cada dimenso, sendo que as mesmas se encontram
exemplificadas no seguinte quadro:

80


Dimenso Categorias Definio
ORGANIZAO Conceo
Modos como os atores envolvidos concebem o local
de estudo
ENSINO
Currculo Questes relacionadas com a construo do currculo
Programa
Perspetivas sobre os programas elaborados (grau de
importncia)
Repertrios Questes relacionadas com as escolhas dos repertrios
Aprendizagens Modos de entendimento das aprendizagens
Processo Como se realiza a aprendizagem e as atividades
PROFESSOR
Formao
Inicial
Aspetos relacionados com a sua formao inicial e a
sua implicao no campo de ao
Msico
Entendimento das vivncias como msico na
articulao com o ensino
Ideias e Valores
Elementos prprios de cada interveniente na sua
prtica pedaggica
Estratgias Estratgias utilizadas em relao prtica artstica
Modos de
relao
A forma como se relaciona com os alunos, colegas,
pais
ALUNO
Impulsos
artsticos
Questes relacionadas com o incio da aprendizagem
(motivos; influncias)
Repertrios Questes relacionadas com os repertrios trabalhados
Ideias e
opinies
Que perspetivas tm sobre as prticas artsticas que
realizam
Identidade
cultural
Formas de entendimento da sua cultura no campo de
ao
Modos de
relao
A forma como se relacionam com o professor
(Quadro n 1 Construo das categorias)

Anlise dos dados

Da observao realizada e de todos os contedos obtidos no campo de ao deste
estudo, procuro responder neste item s perguntas de partida enunciadas no incio deste
trabalho. Interpretando os dados com vista a um maior entendimento de uma cultura, do
ponto de vista da compreenso da ao no seu meio, inteno expor de forma clara e
sucinta, as diversas manifestaes ocorridas no estudo realizando de uma forma muito
prxima, uma autenticidade da cultura no que se refere aos seus contedos.

81

Procurando entre todos os elementos traos caractersticos numa interpretao
realizada atravs das leituras efetuadas, inteno agrupar algumas questes de partidas
em dimenses, agregando de uma forma subtil algumas perguntas com focos duplos na
sua dimenso.

- Que tipo de influncia contribui a formao inicial destes professores, nas
prticas pedaggicas dos mesmos?

A formao inicial na msica caracteriza-se por um perodo intenso (oito a doze
anos) de estudo e de prtica de um instrumento musical, embebido numa cultura de
tradio clssico romntica. Desta situao, convenes que assumem estruturas numa
ao posterior sua formao.

Se por um lado existe uma tendncia em repetir modelos vividos atravs das
caractersticas de uma aula individual [que] so uma amlgama plurifacetada de
comportamentos verbais e no-verbais, auditivos, visuais, cinestticos e artsticos em
que o professor o modelo a imitar pelos alunos (Vasconcelos, 2002:70), por outro
existe, uma partilha de experincias ocorridas fora deste contexto de formao que em
articulao, promovem um novo olhar sobre as prticas pedaggicas.

Quero dizer, as influncias provindas da formao inicial ou de uma outra
experiencia vivenciada manifestam-se nas prticas artsticas atravs de outros elementos,
como por exemplo os repertrios, as ideias e os valores sobre determinadas situaes,
os processos de aprendizagem, estratgias e os seus prprios mtodos, construdos ao
longo do tempo.
82

Tendo em conta que um msico independentemente do gnero musical, precisa
de ter um forte conhecimento do repertrio, tcnica e execuo e que este fator est
indissocivel do facto que todo o instrumentista potencialmente um professor do seu
instrumento(Glaser e Fonterrada, 2007:31), surge aqui a pertinncia de uma anlise
aprofundada entre estes dois pontos.

Todavia, os professores com que quem partilhei momentos de contacto e de
trocas de ideias eram de uma opinio generalizada que a formao inicial representava
uma parte importante na sua formao, fazendo at mesmo uma analogia com a sua
prpria vivncia ou experincia como antigos alunos, referindo que a formao inicial

Influncia muito em parte porque eu vi o mtodo que resultou para mim a nvel do ensinamento
[] (E04).

Tendo em conta que as atuais escolas de formao so representativas de uma
tradio musical, este elemento fator de reconhecimento numa escola clssica vista
como uma mais-valia tcnica, em que

Ns temos todos um pouco da escola clssica que a nvel tcnico essencial, preciso ter aquela
metodologia [] (E01).

Muito prximo da citao anterior, outras expresses:

[] a msica erudita importante porque tem um controlo, uma rigidez, uma orientao mais
esquematizada [] (E02).

83

[] Eu penso agora e pensei que a tcnica para contrabaixo muito importante a clssica porque
usa arco e no s pizzicato (E03).

Descrevendo estas influncias como trilho tcnico na aquisio de competncias
hbeis ao manuseamento do instrumento musical, com isto, alguns comportamentos
mais tecnicistas nas suas aulas em que por vezes o seu sentido musical, no era bem
apreciado pelos alunos como demonstra este pequeno dilogo numa sesso assistida
(R04, 2010.11.19):

Entretanto o aluno mais velho que chegou senta-se e o professor pede para tocar uma escala para
aquecer.
O aluno olha para o professor e diz:
-Escalas? No gosto de escalas.
O professor diz:
- No sei como que no gostas de escalas.

Estas influncias reprodutivas num contexto tecnicista so partilhadas por todos
os professores, assumindo at certo ponto uma importncia de uma aprendizagem com
um nico objetivo: preparar ao mximo tecnicamente elementos que podero ser teis
mais tarde. Sobre este assunto observei o seguinte:

Aps algum tempo o professor explica que um estudo serve para a mesma preparar-se para certas
msicas, sendo que a musicalidade e a interpretao ficam paras as msicas, pedindo aluna que
toque com fora, por mais bruta que seja e com toda a convico, pedindo que tente corrigir a
posio da mo direita (R02, 2010.11.15).

Com o desenrolar do trabalho, a tendncia da imitao de modelos e a partilha
de experincias vividas nos repertrios e exerccios por parte do professor.
84

A aluna tenta reproduzir o exerccio com o olhar atento do professor. O professor evidencia a
dificuldade do exerccio e d o exemplo do prprio que quando estudava tambm fazia esse
mesmo erro pelo que, atravs do testemunho da sua experincia chama ateno da aluna, que
reproduz muito calmamente o exerccio, parando diversas vezes com diversas explicaes
contextualizadas em acontecimentos de senso comum (Idem).

Um trabalho inicial pautado pela vivncia tecnicista transversal a todos os
envolvidos, a prtica diria destes elementos no era, no entanto, comum nas sesses
observadas. O carter aleatrio marcava presena atravs das dinmicas provindas do
momento, no representando este fator em muitos casos um dado a ter em considerao
em todas as aulas, como possvel de perceber nas seguintes expresses:

Depois desta conversa, a aula comeou normalmente com uns exerccios no instrumento. Como
de sempre, o professor sentado sempre ao lado da aluna, olhando para os seus dedos e de vez em
quanto, cantando algumas notas em simultneo com o que a aluna toca. (R12, 2010.12.10).

A aluna desta vez no fez aquecimento. Creio que chegou mais cedo e realizou j o aquecimento
(R10, 2010.12.03).

s 18h e 17m a aula comea. Aluna est a tocar o concerto para violino de Telemann (R09,
2010.11.29).

A quebra de rotina em muitos casos amplia uma dinmica que aos olhos dos
alunos vista como inovadora, como refere uma aluna de bandolim na sua entrevista:

Acho que h sempre inovao, nunca deixa cair na monotonia. [] s vezes h abordagens que
os professores fazem das msicas que no so sempre as mesmas; s vezes no comear a tocar;
s vezes tentar cantar primeiro a msica e acho que isso ajuda-nos (E12).

85

Embora as mltiplas formas de manifestao de uma componente tcnica, que
em parte est associada formao inicial e s influncias da msica clssica, sejam
representativas no trabalho desenvolvido, o facto que mesmo em outros gneros
musicais, o peso da tcnica assume um grau de importncia nos constantes exerccios ao
longo da aula.

Aps uma msica de Bach e de dois exerccios de contrabaixo, o aluno comea a reproduzir um
Riff de Blues no baixo em que toca os primeiros quatros compassos e depois o professor pede
para que tente tocar sozinho, fazendo com que haja um esforo na sua compreenso, sendo que
ao passar para o outro acorde, mantm a mesma estrutura mas com notas diferentes. (R01,
2010.11.15).

Observando que a tcnica indissocivel da aprendizagem e que o seu
mecanismo auxilia em prticas futuras consolidao de contedos musicais, desta
apreciao, alguma tendncia para a contextualizao ou significado dos exerccios que
realizam, com o apoio ou recurso a gravaes ou at mesmo a momentos de improviso
por parte do professor.

A melodia em forma de exerccio um pequeno trecho de uma msica medieval, em que o
professor faz-se auxiliar com uma gravao em formato backing track, num suporte musical
com todo o grupo constitudo com exceo do saxofone (R04, 2010.11.19).

Aluna reproduz o exerccio com as cordas soltas, sendo que o professor vai fazendo uma ideia
musical por cima tentando criar uma pequena musicalidade atravs de um exerccio, num
contorno supostamente melancolia do exerccio (R02, 2010.11.15).

Entendendo a formao inicial como papel preponderante pelos docentes, a
mesma assume uma componente sistemtica por influncias das suas origens,
86

preparando fisicamente a execuo tcnica do instrumento musical. Isto , a formao
inicial na prtica dos docentes circunscreve-se ao carter tcnico provindo da tradio
clssico romntica, representando este elemento o foco principal nas suas prticas, no
que se refere s capacidades de manuseamento do instrumento musical.

- De que modo, a formao inicial assente no modelo de competncia
acadmica (dominar os saberes) e de uma competncia pedaggica (dominar a
transmisso dos saberes), contribui para uma verdadeira aprendizagem real?

O domnio de um instrumento musical sobre uma determinada manifestao
cultural implica conhecimento, vivncia e contextualizao sobre o mais diverso indcio
artstico. Porm, uma das formas de operacionalizar outra dimenso, realizar uma
abertura a novas prticas bem como sua compreenso, articulando desta forma
experincias que se podem traduzir em novos conhecimentos.

Se a formao inicial est assente no domnio de um repertrio e da sua
execuo, em que a ausncia de uma diretriz pedaggica reaparece na prtica de uma
forma intuitiva ou deduzida pelos seus atores, face a um contexto histrico ou s suas
vivncias como aprendizes, o real, aparece no por uma competncia pedaggica
escolarizada, mas sim, por uma partilha de conhecimentos adquiridos atravs do
exerccio do ser msico.

Com isto, as prticas artsticas como fatores de integrao em novos saberes, em
que a aprendizagem realizada pelo prprio msico se traduz numa sistematizao de um
mtodo que depois de dominado, resulta num conjunto de novas atividades atravs de
87

um entendimento desses mesmos significados. No seguimento, as mltiplas
experincias provindas desta atividade influenciam de modo direto as prticas
pedaggicas, como refere o (E04):

[] aquilo que eu mais aplico no meu dia-a-dia a minha experincia como concertista de
bandolim, porque aquela parte acadmica que eu tive, ficou-se toda quando eu estava nas
situaes [].

Nesta linha de raciocnio, uma inclinao para uma competncia pedaggica que
contempla o processo de imitao, atravs da compreenso, habilidade, prtica e
repetio, como se de uma atividade laboral se tratasse, numa instruo em que o mestre
mostra como se faz e o aprendiz imita:

Um outro aspeto determinante a imitao. Em muitos casos, o professor exemplifica tanto a
entoar como a tocar no instrumento e o aluno copia (R16, 2011.01.10).

O professor d dicas e exemplos de pequenas frases, sendo que a aluna tenta absorver as mesmas
e reproduzi-las (R19, 2011.01.10).

Todavia, as aprendizagens no se realizam em exclusivo pela imitao. A
articulao entre a leitura e a audio so pontos determinantes na aprendizagem do
instrumento musical, que em muitos casos com o reforo prtico do professor a entoar
ou a tocar as melodias originam no aluno, uma construo articulada com os saberes j
adquiridos em simultneo com os que vivncia. Registei o seguinte:

O aluno quase no olha para a msica, tocando o que sabe de memria, sendo que auxiliado
pela entoao do professor, que no canta as notas mas que atravs do vocbulo ta-ra-ra entoa
a melodia (R01, 2010.11.15).
88


Ainda sobre este assunto, observei o seguinte:

Comea o exerccio por frases com o cd, sendo que no cd ouvimos uma interpretao e depois a
aluna volta a reproduzir, fazendo o exerccio em eco. Este exerccio aparentemente trabalha a
audio, a memria e a imitao, apresentando-se em constante progresso e articulao perante
o que ouve e o que est escrito, representando em muitos casos, uma perfeita sintonia entre a
audio musical e a reproduo (R06, 2010.11.26).

Questionando na entrevista um professor sobre esta articulao que o aluno
realiza, o mesmo era da opinio que esta conjugao era benfica, uma vez que
articulava num s momento todas os contedos (leitura; audio; imitao), referindo
que

[] bom porque isto que tu dizes agora, est metade de cor e metade de papelento t a
meio. Porque ele ai ver msica mas no sabe ler muito bem, depois houve, depois vai ver que
fao eu(E03).

Nesta linha de pensamento, um trabalho terico contextualizado e trabalhado
atravs dos elementos que praticam, assumindo o repertrio ou os exerccios os
elementos iniciais na fundamentao ou na explicao dos contedos, em que professor
tem a responsabilidade das disciplinas tericas agregadas ao contexto da msica.

A aluna trabalha um conjunto de peas associadas a uma nica pea e que por sua vez est em
diversas tonalidades. Acontece que o professor aproveita e trabalha diversos elementos a partir
do que a msica tem. Ou seja, diversas tonalidades, identificao do tom, ritmo e diversos
estilos musicais com diversas progresses (R06, 2010.11.26).

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Se percebemos que o contexto tido como pertinente numa aprendizagem musical
e neste caso instrumental, tem como foco o palco e o seu pblico, que so agentes
consumidores das criaes e das produes musicais [] (Vasconcelos, 2002:107),
com isto, uma relao muito prxima com a atividade do ser msico, que ao partilhar as
suas experincias, origina em certa medida uma aprendizagem real, face aos seus
repertrios bem como aos mtodos imitativos como anteriormente j referido.

Desta situao, um msico ativo que transporta elementos vividos para o seu
campo de ao pedaggica representando este fator pontos determinantes na
interpretao de muitas ocorrncias no contexto da sala de aula. Os prprios professores
assumem que esta componente prtica apresenta, do ponto de vista da aprendizagem,
novas atitudes e novos modelos face ao objetivo inicial: preparar de forma adequada
msicos para uma performance em palco.

Quando eu digo como msico na parte prtica da msica, na parte no clssica da msica, ou
seja, na vivncia musical real, a msica uma coisa que faz parte da natureza, muitas das coisas
ou muitos dos mtodos podem ser relevantes ou podem no ter relevncia absolutamente
nenhuma, ento o que que conta? So as situaes que tu vives no palco e isso que tento
confrontar com eles [](E04).

O contacto com msicos profissionais, assume uma partilha e uma motivao
em que o falar na primeira pessoa, como msico, representa um elemento determinante
no contexto da aprendizagem.

[] Falo muito da musica e penso que para eles um testemunho de um musico muito
importante [](E04).

90

Desta situao, uma articulao entre msico professor - msico, que
representa um fator de evoluo pessoal, como refere na entrevista um professor:

[] eu prprio tambm evoluo como musico sendo professor e tambm evoluo como professor
sendo musico(E02).

Indiretamente, as influncias do msico no campo de ao pedaggica alm de
aproximarem a uma aprendizagem real face ligao entre o msico - palco - pblico,
fomenta em simultneo, uma aprendizagem articulada entre uma tendncia imitativa
com a leitura e a audio. Perante isto, uma formao inicial focada na habilidade da
execuo, atravs de processos hermenuticos tidos como pertinentes aquando da
transmisso dos saberes.

- Existem diferentes tendncias profissionais e culturais numa viso
contextualizada na aptido musical. De que modo, essas caractersticas configuram
numa inovao das prticas pedaggicas?

Parafraseando Edwin Gordon, a aptido musical consiste no potencial que cada
indivduo tem para aprender msica. Independentemente do gnero musical, este
mesmo pedagogo da opinio que a maior aptido musical das crianas quando as
mesmas acabam de nascer, sendo que a exposio ao estmulo musical desenvolve as
capacidades musicais.

Porm, a universalidade das questes coloca em discusso os princpios da
igualdade. Isto , se em tempos a msica apenas se circunscrevia aos que demonstravam
aptido sobre determinada temtica, com a alterao do tecido social, j desde os finais
91

do sc. XIX com a burguesia, a multiplicidade da oferta pedaggica atravs de um
conjunto de escolas e da sua abertura s massas, fez com que a oportunidade de
aprender msica fosse uma realidade.

Se as escolas de formao colocam como elemento central a interpretao, que
constituda essencialmente pelo som, pelos msicos, pelas obras e pelo pblico
(Godlovitch, 1998:98, citado por Vasconcelos, 2002:63), tendo como base a
predominncia dos grandes mestres da cultura musical ocidental (Id., 2002:64), o
reforo na importncia de um desenvolvimento musical inclusivo, numa aprendizagem
integrada sem ter em conta as aptides.

Tendo por base que as atividades realizadas no Gabinete Coordenador de
Educao Artstica / Diviso de Expresses Artsticas destinam-se ao pblico em idade
escolar e a partir do nascimento, interpretando como uma abertura a todos os jovens, os
impulsos artsticos dos alunos envolvidos neste estudo por um lado redimensionam uma
vivncia familiar com as atividades artsticas e por outro, influncias externas ao seio
familiar. Como referem os alunos:

[] Tive um pai que foi msico []. Ento uma vez o meu pai quis me por na musica e fui
aprendendo piano no gabinete tambm. Ento eu comecei aprender o piano; estava a gostar, s
que depois era muito caro e sa, e fui continuando a apreciar a msica, vendo o que o meu pai
tocava e depois fui aprender viola no centro de juventude e depois deixei aquilo e comecei
aprender sozinho aos poucos, e como o meu pai baixista, eu decidi tocar baixo (E10).

O meu av tocava bandolim ento havia pessoas na famlia que queria que tambm eu tocasse e
eu pronto; era pequenina e aceitei; para aprender coisas novas e isso; e ento j foi algum tempo.
A minha me procurou uma escola de msica e ento escrevi-me no bandolim (E11).
92

Noutra perspetiva:

Eu vim para aqui devido a um conhecimento [] Quando eu vim no sabia sequer o que era um
saxofone, tinha 7 anos e no fazia a mnima ideia do que era um saxofone (E06).

Eu estava com um professor chamado Joo e ele disse-me para vir aqui (E07).

Eu comecei por vir atravs do coro infantil com um primo que estava l e ento o meu pai
decidiu inscrever-me no acordeo [] (E08).

Com um conjunto de impulsos artsticos to diversos representando a aptido
musical o exemplo de menor dimenso face ao contexto de aprendizagem, com isto, a
ideia de uma incurso por diversos caminhos estimulados por uma aprendizagem
contnua, autnoma e contextualizada face prtica artstica.

Neste enquadramento, uma aproximao nos contextos adquiridos ao longo do
tempo, com uma valorizao de contedos prximos s prticas de cada aluno:

[] Os meninos quando comeam o instrumento, devem comear com material que conheam,
isto acontece nos pases musicalmente mais desenvolvidos; na Srvia muitos professores de
acordeo mandam os midos para os mestres populares para aprender a tocar a tcnica, porque
eles no tm a noo da dificuldade do que esto a fazer, porque o popular deles. Ou seja, s
vezes esto a tocar musicas aparentemente difceis mas no ponto psicolgico no porque eles
identificam-se com a msica e esto a dar os contedos (E02).

Num outro olhar, a flexibilidade assumida por todos os intervenientes no moldar
dos contedos, que generaliza por um lado uma ateno ao currculo que

93

sempre adaptado ao aluno; um aluno que comeou as aulas individuais tem certas
competncias implcitas, outras carncias e temos que ir adaptando em funo do aluno (E01);

e por outro, numa figurao em realizar uma prtica com sucesso adaptando ao longo do
percurso, elementos tidos como pertinentes habilidade ou execuo do instrumento.

[] Eu vou vendo o que eles vo adquirindo; por exemplo, se um aluno tem uma limitao a
nvel da interpretao dou-lhe uma msica mais interpretativa, se o menino tem uma limitao a
nvel de leitura ao nvel da mo esquerda dou-lhe uma msica que exija mais um bocadinho, se
eu vejo um aluno que tem mais dificuldades rtmicas ou tcnicas, no tem muita velocidade, dou-
lhe uma msica mais tcnica para trabalhar, ou seja, isto depende do progresso do aluno (E02).

Embora perspetive-se que

Um aluno que est numa instituio destas, que est a aprender um instrumento, tem que ter uma
rotina de estudo, mais do que isso tem que ter um mtodo (E02),

o facto que este elemento no assume o mote principal na aprendizagem, conforme
registo efetuado nas sesses:

Entretanto o professor pede ao aluno para arrumar mas ao folhear a capa apercebe-se de um
exerccio na capa e pergunta se tem estudado?! O aluno diz que no. Ento o professor pede para
que este pratique em casa s a mo direita (R05, 2010.11.22).

[] A aluna evidncia numa nota aguda (f) um problema de embocadura, sendo que realiza
uma mudana na sua bochecha (mais msculo) em que o professor no perde muito tempo e
afirma que se no sair no faz mal, passando para a reproduo da melodia, trabalhando
dinmicas e entoando e interpretando a melodia (R06.2010.11.26).
94

Se arriscaria neste preciso momento a afirmar que a aptido musical desenvolve-
se atravs de diferentes perspetivas de trabalho e de motivao, nesta dimenso, o
ingresso de um aluno que estava desmotivado com a sua prtica individual. Nas
palavras do professor entrevistado:

um aluno que chegou este ano. Ele teve aulas com um professor privado, ele j tinha umas
bases, um dos pontos que o desmotivava era tocar sozinho []. Eu defendo que importante
ouvir outras pessoas a tocar tambm, ou seja, ter acompanhamento, no se sentir sozinho, um dos
pontos que desmotivava era ter aulas sozinho, no tinha relao com outros acordeonistas logo,
fica-se um bocado desmotivado e eu vi que no tinha os pr-requisitos mnimos que eu tinha
posto para a orquestra e ento foi uma aposta conseguida porque um rapaz que estuda, que
organizado e que est a conseguir os objetivos (E02).

Nesta linha de raciocino, uma aprendizagem direcionada, estimulada e com um
sentido prtico, ou seja, realizar uma ligao entre a sala e a msica de conjunto:

Aquilo que trabalham na sala depois tem de ser colocado em prtica na aula de conjunto at eles
se sentirem -vontade, a partir de um certo grau de desenvolvimento o aluno precisa de ter essa
ligao to forte; j podemos depois passar as obras, as que esto terminadas e pr o resto do
trabalho feito a nvel de conjunto e depois trabalhar outros contedos. Agora por exemplo no
caso desta aluna em causa ela teve necessidade de fazer um acompanhamento muito
personalizado, ou seja, ela teve que saber que existe uma continuidade entre a aula e o conjunto,
seno depois h aqui uma quebra e tipo de desmotivao que normalmente desses casos que os
alunos acabam por se deslocar e desmotivar (E01).

Com uma complexidade de entrosamentos sobre diversas perspetivas, um
desenvolvimento no raciocnio face autonomia ampliada pelos alunos na ausncia da
95

aula, que em igualdade de circunstncias com a tcnica do instrumento, estimula a
procura de uma identidade prpria face ao contexto musical que recriam, ou seja,

[] Precisa de dar para eles [alunos] cabea; como pode pensar alguma coisa; precisa de dar
algumas informaes, possibilidades e caminhos [] depois ele fica sozinho; e depois se ele no
quer a msica clssica ou [] no quer Rock []; importante encontrar caminho dele, no o
meu [professor] (E03).

O estmulo escolha por parte dos alunos face a um conjunto de formas,
interpretaes e gneros, em que a deciso final fica a cargo do aluno ao estudar
mltiplas configuraes, fomenta aos poucos a sua prpria interpretao. Embora este
processo seja demorado, o professor de bandolim na sua entrevista refere o seguinte
sobre este assunto:

[ um] Mtodo, que estou perfeitamente consciente que lento. muito mais rpido fazer os
mtodos imediatos e estar ali a dizer o que tem exatamente de fazer, estudar [], ele
imediatamente executa-te uma pea; agora quanto que ele absorveu daquela pea? (E04).

Perante este contexto, uma rede de articulaes sobre um quadro de dimenses
tidas como pertinentes na aprendizagem musical, que no passado se circunscrevia a uma
aptido musical inata. O moldar os contedos ao aprendiz em consonncia com a
contextualizao atravs de uma prtica artstica integrada, no focada na
individualizao numa fase inicial mas em grupo, renega aparentemente, a necessidade
de mencionar a aptido como um dom, atravs das diferentes estratgias que tm em
ateno a dimenso do aluno, ao valorizar os seus conhecimentos e as suas prticas em
simultneo com a sua motivao em aprender um instrumento musical.

96

- De que modo, a cultura cultivada em oposio cultura popular,
originam prticas pedaggicas inovadoras?

As escolas de msica responsveis pela formao dos msicos, seja no seu incio
(conservatrios de msica) ou numa fase posterior (universidade), alimentam em certa
medida convenes em torno de uma prtica com uma tendncia monocrdica.

Paradoxalmente, nos dias que correm emana uma abertura a novos gneros
musicais principalmente nas universidades. Observando em Portugal que o Jazz
assume-se como o novo gnero musical, embora represente elementos contraditrios em
algumas ofertas de formao, aos quais numa vertente prtica do instrumento, os pr-
requisitos direcionam-se unicamente para a rea jazzstica, em choque frontal com a
prova terica, que converge para as disciplinas tericas da msica erudita ocidental,
como contedo terico transversal a todo o campo musical (interpretao; jazz;
composio), num outro lado, uma timidez na abertura a estes gneros musicais nos
conservatrios.

Com isto, uma ausncia de um campo musical diversificado no incio de uma
aprendizagem, referindo-me a uma esquematizao atravs de uma reorganizao do
currculo, programa e mtodo, que dominada por um gnero musical que assume a
prtica atravs dos seus repertrios como tambm de um corpo terico de disciplinas
agregadas tradio clssico romntica.

Se associarmos a isto uma msica consumida pelos alunos atravs de outros
meios de comunicao massificados na sociedade atual, a pertinncia em reorganizar e
97

valorizar elementos tanto de um lado como do outro, numa construo ampla de um
conhecimento assente na escolha perante um olhar crtico, tnica dominante, que
como refere o professor de contrabaixo:

[] Alunos s ouve msica ligeira, muito ligeira e gostava eles s isto, quase isto. Ento para
ns eu penso; precisa roubar deles a cabea alguma coisa que eles no conhecem; por isso no
fcil []. Ento eu mostro muitas coisas, eu vi onde eles gostam mais; mas eu penso no pode
ser s isto, porque no d caminho; mais caminhos que precisa (E03).

Realando a importncia de uma articulao ou at mesmo de uma
desconstruo de conhecimentos aleatrios criados ao longo do tempo, sem um
conhecimento contextualizado e profundo sobre a mais diversa manifestao artstica,
nesta linha de pensamento, foi possvel observar uma ateno em realizar prticas
construtivas, no sentido que numa primeira fase adotam uma atitude formativa no que
se refere aos valores culturais dos alunos, em que

[] a cultura que eles j trazem muito importante no domnio que eles vo adquirir sobre o
repertrio ou sobre o programa, aquilo que j est implcito muito mais fcil de trabalhar,
muitas vezes temos que valorizar essas partes e incidir sobre outras que no esto bem
trabalhadas (E01).

Se persiste a ideia de que a diversificao de contedos prepara os alunos para a
diferena e para o dilogo global, dando

[] Ao aluno um conjunto de ferramentas de forma a que eles aprendam a conhecer e tambm a
saber sentir o que que gostam ou o que no gostam, dar essa oportunidade (E01),

98

este processo de construo implica no mesmo campo de ao, um dualismo entre o
professor e o aluno. Se por um lado coexiste uma partilha de repertrios vivenciados por
parte do professor, provindos da sua atividade de msico, que em muitas vezes deriva
como refere o professor de acordeo

Daquilo que toquei, um fruto dos Workshops e daquilo que eu vou conhecendo quando viajo e
quando fao as Masterclass, que eu prprio tenho o cuidado de ouvir o que que a camada
jovem toca, para tambm seguir um pouco as pegadas [] (E02);

por outro, uma predisposio, abertura e dilogo consciente do aluno com o professor,
como possvel de compreender atravs das seguintes expresses dos alunos nas suas
entrevistas:

Sim s vezes d tambm para conhecermos outro tipo de msica porque normalmente estamos
habituados sempre a tipo de msica e talvez o professor ao nos mostrar um certo tipo de
reportrio ns assim ficamos a conhecer outras (E08).

Quando o professor nos d uma msica se ns no gostarmos, ele s vezes toca ou ento diz para
ns tocarmos e se ns no gostarmos muito o professor diz: h tambm; podes tocar outra dentro
do mesma, das coisas que no necessrias (E11).

Dentro deste enquadramento, os repertrios diversificados que contextualizam as
aprendizagens quando os alunos ingressam nos agrupamentos, que originam de certa
forma, um leque de experincias, em que os repertrios assumem-se como fator de
atenuao nas diferenas mas tambm na proximidade de ambas as manifestaes
culturais. Sobre este assunto, observei o seguinte numa sesso:

99

A aluna agora est rever o repertrio do grupo entoando o Jing bells Rock. A aluna toca a
segunda voz, sendo que nalguns casos, o professor entoa a melodia principal. O mesmo caso
repete-se no tema Rudolph. bem claro que o esprito natalcio reina dentro da sala de aula.
Alis a boa disposio, ou seja, a aluna cometeu uns dois a trs erros consecutivos numa
passajem, sendo que o professor em tom de brincadeira diz que a rena j deu umas poucas de
cambalhotas. (risos entre todos). Curioso que a aluna sempre no final de cada msica e neste
momento toca um boggie, a mesma identifica as suas dificuldades e numa tema 21 rock, no
quer tocar pelo facto de que uma determinada passagem no sabe, sendo que o professor toca em
simultneo (R10, 2010.12.03).

Interpretando um repertrio pontual contextualizado pelas temticas alusivas ao
momento da aprendizagem, este enriquecimento e esta construo de conhecimentos
vista de forma positiva pelo aluno de saxofone, que na sua entrevista aquando da
diversificao do repertrio respondeu o seguinte:

Sim o reportrio tem vrios estilos de msicas e acho que bom o reportrio que temos na
orquestra; que temos tambm nas aulas, s vezes nas audies que toco. s vezes jazz, s vezes
so outros estilos; sim bom (E06).

Numa outra perspetiva, as dinmicas dirias prximas cultura dos alunos, no
uso das tecnologias atravs do computador e da internet por parte do professor de
bandolim, registando sobre esta situao o seguinte:

Entretanto a conversa continua e o professor mostra imenso material que tem andado a
digitalizar. O mesmo afirma que prefere trabalhar assim, sendo que passa as msicas aos alunos
ou via email ou por pen, sendo que o professor depois via email, destina certos exerccios para as
aulas seguintes. (R02, 2010.11.15).

100

Da dinmica implementada, ainda um outro panorama pautado pela diferena,
em registo de contacto entre aluno e professor. Fica a seguinte expresso de uma aluna:

Na questo das msicas ns (professor) ao mandar-nos as msicas no temos que ficar espera
aqui por exemplo de fotocopiar. Fotocopiamos em casa mais rpido e no gastamos dinheiro
por exemplo e ento mais fcil; e tambm sabemos que podemos contar com alguma coisa, se
quisermos vamos ao facebook falamos com ele por exemplo ou no hotmail mandamos um email
(E11).

Este aproximar a um contexto prximo a uma prtica social do aluno, visto
pelo aluno da seguinte forma:

muito bom, porque imaginemos que ns no podemos vir aqui por exemplo ou tivemos aula no
dia anterior estudamos e temos uma dvida sempre bom mandar um email uma coisa rpida
(E11).

Num processo de construo, um leque diversificado de diferentes culturas
diludas numa fase ordinal, pela valorizao dos docentes perante a cultura dos alunos
no contexto de sala de aula. A forte influncia dos diversos agrupamentos distintos entre
si presentes na Diviso de Expresses Artsticas, fomenta uma abertura multicultural
aos diversos gneros musicais, com repertrios estudados entre o tradicional, ligeiro,
pop, clssico, jazz, blues e rock. A juntar a isto, as dinmicas implementadas no uso de
prticas dirias da utilizao do computador por parte do professor e do aluno, no envio
de contedos e posteriormente, pelo dilogo emergente dessa situao atravs da
internet.

101

- Como que as diferentes configuraes entre mestre e aluno perspetivam uma
rutura de paradigma?

Da anlise j efetuada, tem sido possvel compreender que o papel do professor
(mestre) neste enquadramento tem sido pautado pela articulao entre os paradigmas
tradicionais referenciados no enquadramento terico, com um suposto paradigma
emergente mas situado, perante um contexto de uma cultura organizacional.

De facto, as diferentes formas de relao entre o mestre e o aprendiz confluem
num conjunto de configuraes identitrias dos professores de msica baseada em
quatro grandes concees de ver a profisso com a dimenso do perfil do aluno
desejado: o profissional instrumentista profissional; o orientador msico interprete;
o tutor amigo msico; o animador pessoa msico (Vasconcelos, 2002:249). Desta
situao, provm diferentes perspetivas de uma relao mestre aluno, sob o ponto de
vista da aprendizagem musical.

No caso do presente estudo, a relao ente os atores assume o papel principal na
aprendizagem por parte dos professores, como algo de inevitvel, fruto do contnuo
trabalho realizado ao longo dos anos, como refere o professor de saxofone na sua
entrevista:

Quando trabalhamos com um aluno acabamos por estabelecer uma relao um pouco mais
prxima e acho que isso tambm importante porque atravs dessa relao que conseguimos
estabelecer as dificuldades e as competncias que os alunos tambm tm. Acho que isso
normal, acontecer essa relao, ns acabamos por estabelecer mesmo que seja sem querer;
acabamos por estabelecer essa relao e principalmente quando j vem de alguns anos, j
102

estamos quatro, cinco ou seis anos sempre a trabalhar com o mesmo aluno individualmente
quase impossvel no estabelecer essa relao (E01).

Desta situao, a importncia de uma relao que numa primeira fase concentra-
se em fomentar uma predisposio que propicie o ato da aprendizagem, na criao de
um ambiente que estimule uma abertura ao contexto, como refere o professor de
bandolim:

Eu pessoalmente o que tento fazer: tento criar um bom ambiente de trabalho, o professor no
fundo no ensina, orienta que diferente e onde tem um peso aquilo que eles dizem, tem um
peso nas questes que so todas relevantes e discutimos muito e nessa questo tento ser de uma
maneira; [] esta relao professor/aluno desta forma onde no h um ganho singular mas sim
mtuo, como jogar numa equipa em que temos de ser o capito da equipa e os jogadores esto
a trabalhar para o mesmo sentido, isto eu acho que muito importante (E04).

Este formato estimulado pela tranquilidade, pelo bom ambiente e pelo dilogo,
proporciona livres discusses sobre ideias ao mesmo tempo que quebra determinados
estigmas pessoais de cada interveniente na sua interpretao musical:

[] Tenho casos de pessoas que vm s aulas e vendo esse ambiente onde se sentem tranquilos
numa maneira generalizada []; uma maneira que depois entre eles falam, ou seja, cria-se um
crculo onde eles discutem por isso que trabalham mais juntos e no ss, porque sempre
importante saber o porqu das coisas, como um grupo de amigos que esto a discutir sobre uma
coisa e tentam perceber uma coisa e tirando o facto que h muito respeito por isso que acontece
isto, so pessoas que me respeitam muito (E04).

Ainda dentro deste mesmo assunto, registei a seguinte observao:

103

A aula continua aparentemente descontrada. A aluna enquanto o professor explica, com um
movimento na sua mo direita, agarra no telemvel e v as horas. Entretanto larga o telemvel e
fica a olhar para a explicao (R09, 2010.11.29).

Nesta linha de orientao, uma ateno redobrada neste aspeto relacional com o
aluno, assumindo esta conexo um papel predominante na avaliao e no dilogo
construtivo das aprendizagens, num contacto autntico,

[] ou seja, eu explico-lhes mesmo quando fazem as coisas bem eu elogio, quando no fazem
no posso mas eu explico-lhes porqu. Tem de ser sincera, no paternal sincera como
tambm peo a mesma coisa deles (E02).

Na perspetiva do aluno, a importncia deste contacto representa um fator
motivacional perante a aprendizagem do instrumento, sendo determinante ou diria
facilitador, uma vez que

[] se eu estivesse mais insegura no me ia sentir to -vontade e no ia estar com mais
capacidade de aprender mais outras coisas; agora com aquele -vontade at senti-me melhor
(E08).

Partilhando da mesma ideia, uma outra aluna:

Acho que devemos ter sempre uma boa relao com o professor e acho que da que parte a
nossa aprendizagem. Se ns tivermos uma m relao com o professor, antipatia, aprender vai
ser muito mais difcil e pela minha experincia aqui os professores que tm sido meus
professores tenho tido sempre uma boa relao com eles. Acho que se ns no tivermos uma boa
relao com o professor, vai ser muito mais difcil de ns aprendermos ou de ter vontade de
irmos s aulas ou isso tudo (E12).
104

Se esta relao afigura-se como promocional na aprendizagem do instrumento
atravs do bom ambiente, por outro lado, uma quebra na conveno de uma aula
individual, pode promover a partilha com outros alunos num contexto completamente
informal. Sobre este assunto registei o seguinte:

No quero ser precipitado, mas a aula comea sempre de uma forma informal e sem pressas. A
aluna chega sempre por volta da mesma hora. Hoje pela primeira vez est mais uma aluna na
sala. So duas alunas pertencentes tuna? Neste momento esto a ler o email que o professor e
neste caso, responsvel pelo agrupamento, enviou a todos os executantes. Engraado que cada
elemento do agrupamento tem uma funo e uma responsabilidade. A aluna que est aqui
minha frente ficou responsvel pela divulgao do grupo nos eventos agendados no facebook.
Curioso, nenhuma das alunas presentes tem Facebook! O professor explica que cada um deve ter
um envolvimento grande no agrupamento, como se fosse o grupo de cada um. Neste momento
mostra o Facebook s alunas (R17, 2011.01.03).

Num exemplo prtico musical, observei o seguinte:

Propriamente aula, esto a tocar em quarteto uma msica (Trio). Fico na dvida se afinal o
aluno da aula das 19h est a estudar ou se o professor est aproveitando a sua presena para
realizar uma outra dinmica na aula. O professor est a insistir na respirao em grupo, numa
clara interao entre os prprios executantes, numa atitude profissional. [] As alunas que tinha
assistido na ltima sesso, esto a tocar as duas o mesmo papel, sendo que o seu papel de grau
mais acessvel, deixando as supostas 1 e 2 voz para o professor e para o aluno que inicialmente!
estava na sala a estudar (R21, 2011.01.11).

Se a componente tcnica assume na formao inicial um elemento de grande
relevo no desenvolvimento das capacidades musicais, todavia, no persiste a rigidez e a
105

persistncia num trabalho firme na ausncia do estudo por parte do aluno em relao aos
exerccios.

A aula desenrola-se normalmente sendo que a brincadeira surge do nada em pequenos exemplos
contextualizados de outros contextos artsticos (Algum sabe danar? a mesma coisa. Se no
cumpres o ritmo e no vais na pulsao, na dana vai existir pisadelas nos ps do par.) O
exerccio que devia ter ido para casa estudar no foi realizado, sendo que neste momento esto a
realizar o mesmo na sala de aula. No existe um aborrecimento por parte do professor em relao
ao exerccio. Alis ambos realizam de uma forma fracionada, seguindo as ideias do exerccio,
frase por frase, com a repetio por diversas vezes (R17, 2011.01.03).

Esta nova articulao configura uma nova perspetiva na relao dos atores
intervenientes nesta aprendizagem pela relao construtiva e num outro aspeto, uma
relao consciente sobre o trabalho a realizar e sobre um envolvimento na promoo das
suas atividades atravs de uma responsabilizao em todo o processo.

- A existncia de atividades extraescolar, num plano no formal, contribui para
uma educao ampla, assente numa multiplicidade cultural e musical?

Partindo do pressuposto que uma aprendizagem realizada numa atividade que se
intitula extraescolar resulta num impulso por parte do interessado em aprender algo,
com isto, uma estrutura organizacional que orienta-se perante uma determinada
aprendizagem face ao contexto criado.

Deste elemento surge uma adaptao ao contexto por parte dos intervenientes
atravs de momentos recriados pelos prprios, que ao participarem de forma direta ou
indireta atravs das suas aes, caracterizam a instituio e o ato de realizar uma
106

educao artstica do ponto de vista de quem aprende e de quem assiste, desta interao
entre diferentes atores, novas dinmicas, como a que presenciei na primeira sesso de
saxofone. Fica a seguinte nota de observao:

Entretanto a aula interrompida com uma professora que diz que vem dar um concerto de natal
com os alunos que comearam aprender este ano. O professor autoriza e comeam a tocar a
cano de natal Da Serra veio um pastor. So dois alunos (um menino e uma menina) que
tocam sem medo e acompanhados flauta com a professora. A professora apenas reafirma que
so alunos novos e que comeam a dar os seus primeiros passos no instrumento. Agradecem
como se fosse um concerto e vo para a sua sala (R01, 2010.11.19).

Se estas situaes caracterizam-se pela diferena e pela partilha na divulgao
do trabalho realizado mesmo entre professores, fomentando interaes musicais que no
futuro podero representar a criao de pequenos grupos de msica de cmara, esta
relao entre professores, numa procura pela prtica musical assente na diversidade
mesmo entre as diferentes caractersticas naturais dos instrumentos, marcam as
dinmicas das aulas. Um outro exemplo disso foi numa sesso de acordeo, em que
observei o seguinte:

Neste momento, chega sala um professor de percusso com uma conga e dois chocalhos, que
atravs de uma ousada engenhoca, prende uma baquete ao sapato para que possa tocar os dois
instrumentos no cho enquanto com as mos toca a conga. O professor faz-se acompanhar de um
aluno. O professor de acordeo olha para a aluna2 e pede para tocar a pea latina. Penso que o
objectivo do professor de acordeo fazer ver e neste caso fazer ouvir aluna a pea como que
fica com a percusso. O professor neste momento conversa com a aluna2 no sentido de
incentiv-la para a prtica e diz que assim que quiseres, podemos tocar esta pea numa audio.
A aluna e o professor de acordeo agradecem a presena do professor de percusso na sala e
aps uns 5 a 10m, o professor de percusso sai da sala (R07, 2010.11.29).
107

Desta observao, aquando da entrevista ao professor sobre a ao mencionada
anteriormente, o mesmo referiu o seguinte:

[] Bem nesta situao foi uma ideia do momento, ou seja, estava a ouvir a msica, a aluna a
tocar, vi o professor de percusso e deu-me a ideia e achei interessante e fui perguntar e por
acaso depois o professor mostrou-se muito disponvel e trouxe um aluno. Eu acho que isto nesse
contexto motivou a aluna mesmo bastante, viu e ouviu outro instrumento e gostou e pronto
serviu mais um ponto de motivao. [] muito importante nestas coisas, sabemos todos que
isto no um trabalho fcil, um trabalho um pouco individual, o estudo no propriamente
estudar com outras pessoas ao meu lado estar sozinho numa sala, s vezes importante
encontrar estes pontos de motivao (E02).

Com iniciativas fundamentadas em impulsos artsticos por parte do professor,
tanto de quem est a orientar a aprendizagem bem como pela predisposio de outros
professores em recriarem momentos artsticos nicos, resultantes na participao da
aluna de acordeo com o aluno de percusso numa audio tocando uma pea latina,
numa outra perspetiva, uma articulao entre uma aprendizagem formal e no formal.

Quero dizer, se na aprendizagem formal a esquematizao reala-se atravs da
componente tcnica associada msica, na no formal, o estmulo a novos repertrios e
novas interaes musicais entre os envolvidos, fruto de dinmicas prprias de cada
indivduo bem como dos diferentes grupos artsticos constitudos na Diviso de
Expresses Artsticas, recriam por um lado atividades que no tm uma conexo escolar
e que por outro, propiciam um contexto e uma aprendizagem real, face s suas vivncias
culturais e musicais, isto do ponto de vista artstico.

108

Se associarmos a uma componente de funcionamento organizacional, a ausncia
em certa forma no cumprimento de horrios estipulados, em que o foco principal a
existncia de uma aula independentemente da sua forma, representando em muitas
vezes posies dos prprios professores que na ausncia do aluno, toleram o atraso,
originando novas dinmicas de funcionamento das aulas. Por exemplo, ao questionar o
professor de acordeo sobre esta situao, o mesmo responde na sua entrevista o
seguinte:

Eu prefiro que a me diga: eu vou chegar um bocadinho tarde do que eu marcar falta. [] Eu
prefiro que chegue s 16h e 10m mas que tenha at s cinco e no haja falta. Da um bocado
dessa liberdade. [] Havia pais a dizer que j no podiam chegar s 16:00 logo o filho no vai.
Eu digo que no se preocupem venham s 16:20 e o mido vinha s 16:20 e no faltava (E02).

Se estas atitudes colocam em primeiro plano o contacto e o interesse em
aprender um instrumento, representando o dia-a-dia, na perspetiva do aluno interessado
e motivado para a prtica, uma negociao fluida nos comportamentos que permite a
realizao da aula e da aprendizagem. Como refere o aluno de saxofone:

s vezes tambm tem a ver com a vida exterior, s vezes por exemplo, tenho que ir escola,
tenho de fazer algum trabalho, tenho teste, s vezes chego mais tarde, s vezes por exemplo
tenho aulas na tera mas no posso, venho na segunda-feira, s vezes venho de autocarro, perco
o autocarro, tambm acontece e isso. Manda-se uma mensagem ao professor a dizer que vamos
chegar mais tarde, ou mais cedo, sexta-feira costumo chegar sempre mesma hora, mas s
vezes no posso mas tenho o resto da tarde que fico aqui, o professor sempre arranja um
tempinho para me dar a aula, mesmo que chegue mais tarde. [] Nem que sejam quinze minutos
de aula vou ter (E06).

109

Se as dinmicas criadas colocam como prioridade a realizao da aprendizagem,
independentemente do contexto em que esta possa surgir, estas diferentes manifestaes
estruturais e culturais recriam novas disposies que atenuam diferenas entre os
envolvidos e que fomentam novas prticas e novas aprendizagens, distintas por um lado
das vividas at o momento. Com isto, uma vibrao contnua num dilogo que se
desenvolve na diversidade tanto organizacional como cultural, como foi observado ao
longo deste captulo.


















110

VII CAPTULO CONCLUSES E RECOMENDAES

Nos ltimos dois anos, as minhas prticas artsticas conviveram numa
confluncia entre trs dimenses: msico, docente e investigador. Aps a incurso no
mestrado em inovao pedaggica, se por um lado redimensionei o olhar que tinha
perante os contedos que circulavam minha volta, atravs de um estudo reflexivo
sobre as prticas, por outro, houve uma procura incessante, j neste ltimo ano, no
debate e no incentivo reflexo, procurando os rebentos inovadores nas prticas que
praticava e que observava.

Conjugar de uma s vez trs dimenses to distintas entre si, do ponto de vista
terico, mas prximas na ao, diria que a diversidade e a complexidade acompanham
diferentes perspetivas, s quais estas escolas de formao mergulham na prtica do
ensino da msica. A incurso num trabalho coletivo mas que ao mesmo tempo atende s
especificidades individuais de cada interveniente, amplia e acentua de forma categrica,
as manifestaes artsticas provindas de um local com caractersticas culturais
singulares.

Na procura de uma atitude reflexiva e construtiva sobre as prticas observadas,
interpretando uma cultura atravs dos seus comportamentos dirios, um conjunto de
representaes sobre uma prtica artstica distante das escolas formais do ensino da
msica, aparentemente, o que provocou o afunilamento de especificidades tendo em
conta os principais atores: professor e aluno.

111

Consciente que a relao entre as artes e a educao paradoxal, em que por um
lado afirma-se a importncia de uma formao mais alargada aos jovens e por outro,
sentem-se as dificuldades em articular a educao e a cultura na potencializao das
diferentes redes associados ao mundo das artes (Vasconcelos, 2007), perante tamanha
rede de interseces entre a msica, cultura e educao, surge uma atitude ampla na
interpretao dos dados perante um conjunto de elementos to diversos entre si.

Tendo em conta que inovao pedaggica tem que ver, fundamentalmente, com
mudanas nas prticas pedaggicas e essas mudanas envolvem sempre um
posicionamento crtico face s prticas pedaggicas tradicionais (Fino, 2008:3), isto ,
paradigma fabril, a procura no local pela rutura de paradigma assumia contornos to
diversos como a prpria rede onde se insere o ensino da msica.

Percebendo que a formao inicial representa no campo musical uma prtica
importante no que se refere ao conhecimento dos repertrios e das suas tcnicas,
aquando da partilha desse saber em palco ou na sala de aula, estas experincias vividas
pelos professores de msica at certo ponto, refletem os traos de uma longa estadia
num campo musical especfico nas suas manifestaes artsticas. Quero dizer, existe
uma tendncia em repetir e partilhar experincias vividas atravs dos elementos tcnicos,
dos repertrios e dos seus modos de operacionalizao. Embora aqui, a msica clssica
e neste caso todo o convvio prtico e terico agregado a esta prtica se concentre
apenas na componente tcnica, interpretando a racionalidade tcnica da msica
ocidental erudita numa sistematizao de um trilho, que leva habilidade no domnio
do instrumento musical, acrescentaria ao mencionado, a inexistncia das disciplinas
tericas.
112

Desta prtica, o professor numa funo tripartida em trs grandes reas:
instrumento, formao musical e histria da msica, num desenvolvimento dos seus
contedos atravs dos repertrios. Se poderia dizer que neste momento este ponto
representativo de uma rutura de paradigma, colocando em questo o paradigma fabril
(agregao de cadeiras tericas que resultou na escolarizao das prticas e dos saberes),
diria que alm de uma ideia e de uma inteno, existe uma mudana atravs de uma
nova prtica.

Como primeira concluso, existe uma formao inicial que apenas contribui nas
suas prticas pedaggicas com a componente tcnica da tradio clssico romntica,
aprofundada nos seus contedos tericos de forma geral, a partir dos seus repertrios.

Desta situao, surgem novos comportamentos numa abertura a novas prticas
musicais atravs da ao do ser msico, que desde o incio da sua prtica conviveram
com as convenes da orquestra, no sentido da msica clssica. Porm, as novas
vivncias musicais em outros gneros ou outros repertrios representam no contexto da
sala de aula a integrao de novas prticas.

Uma aprendizagem amplificada na imitao, em articulao com a leitura e a
audio, deixou cair por terra a conveno em torno da importncia do papel de
msica. Desta situao nasce a aproximao a novas culturas musicais, em que o
pretexto do papel no tem o significado to intenso como tem na msica clssica.

Se esta abertura por um lado fortalece uma formao contnua, amplificada pelos
novos repertrios e pela sua tcnica, por outro, realiza no seu campo de ao uma
113

partilha de novas experincias num atenuar das diferenas culturais. Esta aproximao a
novos repertrios e a novos processos de aquisio, fazem com que uma aprendizagem
real surja em contraponto com os elementos da tradio clssico romntica.

Segunda concluso: A formao inicial representa o domnio tcnico sobre
determinados contedos e a transmisso de saberes construdos atravs das
esquematizaes prprias, no entendimento de novos significados, realam a
importncia do professor msico, levando a um redimensionamento entre dois mundos.
Uma aprendizagem hbrida, sobre o pretexto atenuante nas diferenas, atravs de uma
articulao entre a aprendizagem situada e a real.

Nesta linha de pensamento, uma aptido musical, que na cultura estudada, pouco
significa no desenvolvimento do trabalho. Com uma valorizao por parte dos
professores nos contedos prximos aos alunos e partindo dos seus saberes para a
construo de um novo conhecimento, que, se por um lado, poderia ser representativo
de um estmulo, por outro, pode ser um condicionante perante as diferentes
representaes j interiorizadas, todavia, a ateno em adaptar o currculo ao aluno num
trabalho atento e concentrado nos problemas provindos desta interao, representava
uma viso contextualizada sobre uma nova prtica.

Assumindo o professor o papel de construtor do currculo, que atravs das
orientaes programticas definidas em traos gerais, construa o seu programa tendo
em conta a sua atividade, os seus alunos e as suas mltiplas experincias pessoais, surge
uma forte contextualizao no trabalho desenvolvido atravs das prticas de msica de
cmara.
114

Esta ligao entre um conhecimento musical trabalhado e estudado num
contexto da sala de aula em conexo com a sua prtica em grupo, alm de atenuar
diferenas entre culturas e repertrios atravs da sua contextualizao, incentiva em
simultneo a uma autonomia estimulada na escolha das interpretaes, gneros e gostos
musicais, atravs de um conhecimento amplo e assente na deciso do aluno, fruto da sua
experincia construda na sala de aula e entendida na prtica musical de grupo atravs
do seu campo de ao: o palco.

Terceira concluso: a aptido musical como conveno desconstruda pelo
currculo traado pelo professor tendo em conta as suas experincias, que adaptado ao
aluno e contextualizado na msica de conjunto, constri um conhecimento amplo que
fortalece uma autonomia nas interpretaes atravs do seu entendimento.

Atendendo que na prtica existe uma valorizao da cultura que o aluno
apresenta, em que a cultura cultivada face popular negoceiam entre si pressupostos a
desenvolver, sem que de uma forma direta haja uma imposio ou aniquilao de uma
delas, tendo por base os seus contedos - repertrios, a conscincia e o sentido de quem
orienta, fortalece de certa forma a fuso de interesses em criar um ato artstico
independentemente da cedncia efetuada.

Se associarmos a convivncia das novas tecnologias como ferramenta de dilogo
entre os atores envolvidos, na partilha de documentos, comunicao, auscultao e na
sua utilidade formativa, do ponto de vista do visionamento de concertos ou de outros
exemplos pertinentes ao contexto, a fluidez das atitudes em conjunto com uma abertura
115

consciente em entender as culturas trabalhadas origina, uma proposta de trabalho ciente
entre os intervenientes.

Em jeito de quarta concluso, a diversidade presente nos repertrios em dilogo
consciente por parte dos indivduos, em contextos prximos s suas atividades sociais
do dia-a-dia, originam novas atitudes bem como novas prticas sob o ponto de vista do
interesse de quem aprende.

Esta relao prxima entre dois indivduos caracterizada pela individualizao,
que se assume como inevitvel face interao ao longo do tempo, assume novos
contornos fruto das novas prticas. Se de uma forma casual face ao contexto
organizacional da instituio e dos seus atores, a aula passa de um carter estritamente
individual para uma combinao entre um, dois, ou at mesmo trs alunos por aula, com
exceo do professor de contrabaixo que segue os parmetros tradicionais, desta
condio, surge um novo posicionamento entre uma relao individual e unidirecional.

Esta nova combinao alm de atenuar a supremacia do professor face a um
contexto que tradicionalmente alimentava a sabedoria apenas de um lado pela via da
passividade do aluno, representa tambm ideias e valores defendidas pelos prprios
professores em outros contextos, em que o fortalecimento do grupo numa pequena
comunidade estimula e propicia que uma identidade pessoal seja expressa de uma forma
mais atenuada e sem presso.

Nesta fase inicial de uma aprendizagem e como quinta concluso, emerge a ideia
de que o dilogo e o contacto em grupo recriam novas convenes numa aprendizagem.
116

Enquanto a relao entre os intervenientes assume um fator decisivo na procura da livre
expresso pessoal de cada um no seu meio de ao, o processo relacional, assume
igualmente um fator decisivo na procura de uma identidade musical.

Com um confronto entre os diferentes modos de conceo de uma aprendizagem
no que se refere ao ensino da msica, replicados ao longo do tempo em diferentes
modos de operacionalizao atravs dos contextos inerentes aprendizagem formal, no
formal e informal, a ideia, que ambos os contextos se transformam e evoluem conforme
a interceo dos seus intervenientes em diferentes iniciativas numa comunidade escolar.

Se num contexto formal, as presses externas ao campo de ao pedaggica
assumem-se atravs das configuraes igualitrias nos seus contedos, na reproduo de
modelos ideais, na supremacia do professor, na reprodutibilidade de convenes e na
tendncia monocultural entre outros, num tipo de ensino ancorado ao paradigma
tradicional, que nada fez para se aproximar aos novos modelos culturais, por outro,
assume um contexto no formal que no renegando uma sistematizao dos seus
contedos, abate em muitos casos elementos paradigmticos.

Perante um enredo em que os seus intervenientes ganham voz e atitude atravs
de iniciativas delineadas inicialmente ou por impulsos artsticos prprios, em que estas
mesmas iniciativas redimensionam um contexto cultural que se caracteriza por estas
posturas, diria que aprendizagem num contexto assente nas diversidades culturais e
musicais recolocadas em discusso atravs das suas vivncias artsticas, eleva para outro
plano uma aprendizagem que em muitos casos poder ter uma origem social do ponto
de vista individual de cada interveniente.
117

Se as origens sociais redimensionam num campo musical um sotaque que
valorizado perante um contexto que j em si, diversificado, fruto da sua forte ligao
artstica aos pblicos atravs dos seus agrupamentos musicais, a ideia de que a ausncia
de uma presso escolarizada face a determinadas convenes fomenta no campo de ao
a partilha de experincias, o dilogo, a autonomia e acima de tudo, uma construo
artstica perante um dilogo que se requer global.

Em balano de sexta concluso, uma atividade extraescolar assente na
diversidade cultural atravs do seu entendimento e compreenso, ao interpretar as
diferentes manifestaes artsticas, fortifica uma aprendizagem global fundamentada na
compreenso e na interpretao dos caminhos construdos pelos prprios intervenientes,
atravs das suas vivncias musicais.

Ao longo dos captulos anteriores procurei analisar, interpretar e compreender
uma prtica artstica tendo em conta as convenes em torno de uma aprendizagem,
sobre os modos de conceo da profisso professor de msica. Por fim e perante uma
atividade desenvolvida como extraescolar, sobre a perspetiva da ao no campo numa
construo identitria de uma instituio, procurei perceber as diferentes configuraes
entre atores envolvidos perante a diversidade cultural e musical. No fundo, a
compreenso de todos estes elementos tem em conta todas as histrias individuais e
coletivas face ao contexto.

Percebendo ao longo do tempo a complexidade entre mltiplas dimenses que
transfiguram prticas artsticas embebidas em redes complexas de entendimento, a
inovao ao longo deste trabalho surge atravs de pequenos rebentos manifestados
118

atravs de pequenas prticas planeadas ou irrefletidas, observadas no desenrolar do
trabalho. Atendendo a todos os movimentos com um sentido penetrante na procura da
mudana, os rebentos podero assumir-se como prticas inovadores que num plano
macro, podero no ter impacto desejado de mudana, mas que num plano micro,
poder representar pequenas sementes na construo de uma aprendizagem
culturalmente e musicalmente diversificada, atendo as diferentes interpretaes
individuais.

Contudo, algumas atitudes ancoradas ao paradigma tradicional ainda convivem
com as novas, surgindo desta situao uma dualidade de comportamentos que podero
resultar num hibridismo de conhecimentos. Diria neste momento e face aos professores
escolhidos perante os seus instrumentos, que a tendncia tradicional associa-se mais aos
instrumentos da orquestra, contrabaixo, fazendo com que o saxofone, acordeo e
bandolim consigam romper em certa medida com as convenes, no entanto, a
articulao poder ter um maior significado nesta aprendizagem observada.

Porm algumas dvidas surgem quando realizamos uma retrospetiva de um
trabalho que finda. Recolocando as dvidas em formato de recomendaes, na
pretenso de apelar reflexo perante a rede complexa das artes, esta lgica ponderada
perante as diferentes manifestaes artsticas compreendidas dentro de um determinado
contexto, implica um envolvimento e por sua vez uma compreenso, ou no fosse as
artes o elemento que rasga convenes, sociedades, etnias e naes.

O mundo da msica e neste caso do msico profissional, sob o ponto de vista do
aluno, uma caminhada longa, atravs de um repertrio vastssimo, tcnico, solitrio e
119

persistente. Uma prtica que a qualquer momento, ingrata do ponto de vista da
performance em palco. Existe a dvida se este trabalho assente na diversidade cultural e
musical do ponto de vista da aprendizagem propicia bases slidas, para que um aluno
possa progredir os estudos num campo superior ao seu, tendo em conta o paradigma
ancorado nas escolas de formao.

Uma outra dvida se realmente a construo de um conhecimento meramente
operada atravs da interpretao e da compreenso de uma prtica pela sua autonomia,
quando os exerccios realizados assumem pacotes de tcnicas que no so construdos
pelos prprios na procura da habilidade do instrumento, mas sim impostos perante a
experincia de quem orienta, no representando no campo tcnico as mesmas valncias
aquando da negociao dos repertrios.

Outra interrogao se esta fomentao na tcnica ao ser estimulada no campo
da criao por cada interveniente, no poderia levar para campos do improviso e da
composio as prticas, recriando o esplendor de uma aprendizagem em que
compreende, interpreta e cria, num sentido de um ato artstico criativo ao invs do
reprodutivo.

E por fim, observando que as mudanas se operam atravs de um conjunto de
lgicas diversas: polticas; educacionais; culturais; artsticas, entre outras, at que ponto
as novas influncias esquematizadas sobre o padro dos nmeros e dos resultados, do
ponto de vista econmico, podero representar no campo de ao desde estudo, na
escolarizao e na afluncia de inputs escolares, uma prtica que se intitula de
extraescolar.
120

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ANEXOS

ndice do contedo do CD-ROM

Pasta 1
Dissertao (verso eletrnica em pdf).

Pasta 2
Entrevistas (udio e transcrio).

Pasta 3
Relatrios de observao (dados recolhidos durante a observao das aulas).

Pasta 4
Anlise das entrevistas e relatrios de observao e suas categorias.

Pasta 5
Documentos referente s autorizaes para a investigao.