Marx e o Marxismo 2011: teoria e prtica

Universidade Federal Fluminense Niteri RJ de 28/11/2011 a 01/12/2011

TTULODOTRABALHO
NotasSobreaPesquisaemEducao
AUTOR INSTITUIO(POREXTENSO) Sigla Vnculo
SrgioRafaelBarbosada
Silva
UniversidadedoEstadodoRiodeJaneiro UERJ Aluno
RESUMO(AT20LINHAS)
Este trabalho tem o objetivo de pensar a pesquisa em educao a partir de um entrelaamento entre o
histrico da psgraduao em educao e a forma como o desenvolvimento das pesquisas cientficas
realizadas no campo das cincias humanas foi debatido na rea da educao. Para cumprir o objetivo
proposto retomaremos a definio da natureza da psgraduao, contida no Parecer n 977/65, com a
inteno de afirmarmos que existe um entrecruzamento entre a trajetria da universidade e a trajetria da
psgraduao no Brasil. Esse entrecruzamento, de forma geral, contribuiu para percebemos o processo de
verticalizaodoensinosuperiorcomaseparaoentreensinoepesquisa,oprimeirosobresponsabilidade
doscursosdegraduaoeasegundasobaresponsabilidadedoscursosdepsgraduaostrictosensu.Em
seguida, realizamos um histrico da psgraduao em educao com o objetivo de destacar sua expanso,
duranteadcadade70,atmeadosdadcadade80.Nesseprocessodeexpanso,odebatesobreaforma
derealizaodaspesquisasnareadaeducaofoiumdebatequesebaseou,deformageral,nabuscapela
compreensododesenvolvimentodaspesquisascientficasrealizadasnocampodascinciashumanaspara,
atravsdessacompreenso,orientaraprticada(s)pesquisa(s)emeducao.
PALAVRASCHAVE(ATTRS)
PesquisaemEducao.Psgraduaoemeducao

1. Notas sobre o entrelaamento entre universidade e ps-graduao no Brasil

No que diz respeito trajetria da universidade brasileira, Saviani (2000) afirma que: [...] a
partir do final do Imprio at a Primeira Repblica surgem internamente projetos de criao de
universidades mas nenhum vingou (p.24). Segundo o autor, historicamente, a nica exceo no
processo de implantao da universidade no Brasil antes da dcada de 30 do sculo XX foi a
promulgao do Decreto n 14.343, de 7 de setembro de 1920, isto porque, esse decreto serviu de
base e orientao para a criao da Universidade do Rio de J aneiro. De acordo com Saviani (2000),
o decreto 14.343 de 1920 implanta: [...] a Universidade do Rio de J aneiro pela mera agregao de
trs faculdades j existentes, a de Direito, a de Medicina e a Politcnica (p.24).
Para Cury (2005) e Saviani (2000) somente depois da Revoluo de 1930 que se inicia,
efetivamente, o processo de implantao da universidade brasileira. Pode-se constatar o incio desse
processo atravs da atuao do ministro Francisco Campos. Segundo Cury (2005), na dcada de
1930 podemos destacar o fato de que Francisco Campos, em 1931, poca ministro da Educao e

2
Sade Pblica do Governo Provisrio de Getlio Vargas, apresentou o Decreto n 19.851/31. Nesse
decreto, que trata do Estatuto das Universidades Brasileiras, fica determinado que o ensino superior
ir privilegiar a investigao cientfica em quaisquer domnios dos conhecimentos humanos
(Fvero apud Cury, 2005, p.8). Alm da preocupao com o ensino superior, tambm encontra-se
no Decreto 19.851/31 uma preocupao com os [...] cursos de aperfeioamento e de especializao
como forma de aprofundamento de conhecimentos profissionais e cientficos (idem, ibidem).
A partir do Decreto 19.851, segundo Saviani (2000), ficam caracterizadas as normas que
estabelecem o funcionamento e a organizao das universidades no Brasil. Para o autor a dinmica
dessa organizao acontecia da seguinte maneira:
Os cursos oferecidos se situavam no nvel de graduao e a formao de
pesquisadores e dos prprios professores da universidade se dava por um
processo espontneo, geralmente atravs da agregao, pelo catedrtico ou
pelo responsvel pelas diferentes cadeiras, de aluno recm formado e que
havia se destacado nos estudos realizados e que era convidado a participar
das atividades da disciplina como auxiliar de ensino ou assistente,
preparando-se para reger a cadeira como livre docente com perspectiva de
vir a se tornar um catedrtico (p. 24).

No seu artigo 32 aparece a preocupao com o duplo compromisso da universidade: o
ensino e a investigao cientfica - nos institutos universitrios ser atendido a um tempo o duplo
objetivo de ministrar o ensino eficiente dos conhecimentos humanos adquiridos e de estimular o
esprito de investigao original, indispensvel ao progresso das cincias (Cury, 2005, p.8). No
artigo 90 do mesmo decreto fica estabelecida a exigncia de uma tese para a obteno do tttulo de
doutor: o ttulo de doutor deveria se apoiar em uma tese, do que resultaria tanto a expedio de um
diploma quanto a assinalao de uma dignidade honorfica (idem, ibidem).
A quebra do monoplio da educao para as elites, segundo Florestan Fernandes (1975), no
aconteceu na Primeira Repblica, nesse perodo no houve alterao da rotina de criao de Escolas
Superiores isoladas. Com a chegada de Getlio Vargas ao poder, a criao de um ministrio para a
educao e do Estatuto das Universidades Brasileiras, para alguns setores da sociedade ficou a
impresso de que o ensino superior brasileiro avanou no sentido de criar universidades, no entanto,
para Fernandes (1975), esse avano no aconteceu [...] em virtude da predominncia dos interesses
econmicos, sociais e polticos de elites [...], o ensino superior foi praticamente confinado funo
de preparar profissionais liberais. Sua diferenciao e expanso ficou contida, mesmo depois da
revoluo de 1930 (idem, p. 44).

3
Ao analisar o ensino superior brasileiro, Fernandes (1975), identifica que existe um padro
brasileiro de escola superior (p.52). Para ele esse padro foi produzido pela maneira como a
poltica educacional liberal incorporou aspectos conservadores que existiam na sociedade brasileira
desde o perodo colonial. O aspecto principal, que permaneceu at dcada de 1960, era o fato de o
ensino superior ser dedicado a formar as elites dirigentes do pas, desdobrando-se na formao da
alta cultura e das profisses liberais.
Quebrou-se o monoplio da educao pelas elites tradicionais. Todavia, o que est
ocorrendo mais um desnivelamento dos privilgios educacionais daquelas elites,
que um autntico processo de democratizao universal das melhores
oportunidades educacionais. As classes mdias em formao ou em crescimento
compartilham extensamente velhos ou novos privilgios educacionais. A educao
escolarizada continua, porm, principalmente ao nvel do ensino superior, a possuir
o carter de privilgio social (idem, p. 45).

As permanncias de elementos conservadores na poltica educacional liberal nos anos
posteriores a 1930 permitiram, primeiro, que novas tendncias do ensino superior fossem
esboadas, segundo, as novas tendncias liberaram de maneira parcial a escola superior de suas
antigas e estreitas funes societrias. Essas tendncias foram responsveis pela adulterao da
ideia de universidade no Brasil, a conglomerao de escolas superiores permaneceu, agora com
novos mecanismos de poder, entre o Conselho Universitrio e a Reitoria, e continuava a expressar
os interesses da elite conservadora. (Fernandes, 1975).
No s as experincias feitas em So Paulo (Universidade de So Paulo) e no Rio
de J aneiro (Universidade do Distrito Federal) deixaram campo aberto para o
florescimento ulterior da escola superior, que retirou novas alentos e novas
perspectivas de revitalizao no seio das universidades conglomeradas. [...]. O que
se chamou de universidade
1
no tinha substncia prpria, nem ao nvel
estrutural-funcional, nem ao nvel histrico (idem,p. 56).

A nova roupagem do conglomerado de escolas superiores, denominada universidades,
com a sua inconsistncia institucional serviu, por um lado, para proporcionar o atrofiamento de duas
funes que as escolas superiores realizavam, a transmisso dogmtica de conhecimentos e a
preparao de profissionais liberais; por outro, para proporcionar, associada a ideologia do
nacionalismo desenvolvimentista, a expanso de universidades na dcada de 1950. Com as funes
de transmisso de conhecimentos e preparao de profissionais liberais cada vez mais atrofiadas, as
universidades no conseguiram desenvolver as funes de pesquisas cientficas com o objetivo de
produzir conhecimento original e formar um horizonte intelectual capaz de analisar criticamente as

1
Grifo do original.

4
opes histricas da sociedade brasileira. Apesar de, no perodo entre 1930 e 1960, o nmero de
estabelecimentos de ensino superior ter aumentado cinco vezes em relao aos perodos anteriores,
o padro brasileiro de escola superior foi mantido. (idem).
De 1800 a 1889 foram criados no Brasil 14 estabelecimentos de ensino superior; de
1890 a 1929, isto , sob a I Repblica, foram criados mais 64 estabelecimentos de
ensino superior; de 1930 a 1960 foram criados mais 338 estabelecimentos de
ensino superior. Em suma, a I Repblica multiplicou por 4,5 o nmero desses
estabelecimentos; e os governos posteriores revoluo de 30 quase repetiram a
faanha, mas com referncia herana recebida, conjuntamente, da monarquia e da
I Repblica (s entre 1950-1959, criaram 178 estabelecimentos de ensino superior,
o que representava 2,5 do que se fizera entre 1800-1930) (idem, p. 46).

Segundo Fernandes (1975), esse processo de expanso do ensino superior ganha novos
contornos nos anos de 1960, contornos que apontam srias distores do ensino superior. A maior
oferta de estabelecimentos de ensino superior no significou a democratizao desse nvel, pelo
contrrio, apesar da expanso dos estabelecimentos ter continuado na dcada de 1960, os dados
apresentam que em 1965 somente 1,27% do total dos alunos do Brasil estavam matriculados no
ensino superior, chegando esse ndice em 1972 a 3,38%, [...] esses dados sugerem que o ensino
superior brasileiro , basicamente, um ensino de elite e para elite (idem,p. 37).
De acordo com Florestan, apesar de o regime militar considerar que o milagre brasileiro na
esfera educacional proporcionou, em 1974, 1.017.630 (Hum milho dezessete mil seiscentos e
trinta) matrculas no ensino superior, marca que foi estampada no jornal o Estado de So Paulo com
a manchete mais de um milho de alunos na Universidade (idem, p, 34). A expanso do ensino
superior a partir da dcada de 1960 foi,
A exploso
2
, que nada tem de democrtica nem de democratizante (como
tambm nada contm, definidamente, em termos qualitativos, seja quanto ao nvel,
seja quanto intensidade
3
, racionalidade e ao rendimento do ensino), resulta:
1) das presses naturais, nascidas do intenso crescimento constante do ensino
mdio; 2) de medidas improvisadas e altamente demaggicas de criao ou
elevao das oportunidades educacionais sem qualquer critrio responsvel,
mediante uma manipulao arregimentadora de escolas superiores ou universidades
oficiais e particulares (idem, ibidem).

Seguindo a anlise, Fernandes (1975) afirma que o crescimento quantitativo amortece os
efeitos qualitativos do processo de expanso e permite que as elites mantenham no presente as
exigncias educacionais de um passado conservador. Tudo se passa como se o regime de classes

2
Grifo do original
3
Idem.

5
expandisse o ensino sem poder modific-lo, substancialmente, enquanto o prprio crescimento
quantitativo no atingir, por si mesmo, um estado inevitvel de ebulio e de exploso (idem, p.
46).
Neste contexto, para ele na dcada de 1960 vrias medidas legais foram responsveis por
introduzir a modernizao do ensino superior, atendendo ao critrio de verticalizao da
universidade. Essas medidas provocam um entrelaamento entre a trajetria da universidade e a da
ps-graduao.
Os laos que unem universidade e ps-graduao foram definidos em dois pareceres que o
Conselho Federal de Educao (CFE) emitiu na dcada de 1960, o Parecer 977/65
4
e o Parecer
77/69. Neles ficou estabelecido que a universidade seria a instituio responsvel pela oferta de
cursos de ps-graduao, que tais cursos (de ps-graduao) constituam a atribuio das
universidades, antes que de estabelecimentos isolados (Parecer 977/65, 2005, p. 162). Essa
responsabilidade no exclui a possibilidade de que, em carter excepcional, instituies cientficas
ou culturais ministrem cursos de mestrado e doutorado. Assim ficou a redao do artigo 3 do
Parecer 77/69.
Art. 3 Podero ser credenciados os cursos de ps-graduao mantidos por
instituies de ensino superior, oficiais ou particulares j reconhecidas, e, em
carter excepcional, por instituies cientficas ou culturais que ministrem tais
cursos, a juzo do Conselho Federal de Educao (Documenta 98, fev. 1969, p.
128).

O Parecer 77/69 ao estabelecer as normas para o credenciamento dos cursos de ps-
graduao no Brasil deixou claro que essas normas so destinadas aos cursos que conferem o grau
de Mestre e Doutor e retomou a discusso que o Parecer 977/65
5
realizou nos itens Necessidade da
ps-graduao e A ps-graduao na Lei de Diretrizes e Bases. Nessa discusso ficou indicado que
a questo central do ensino superior naquele momento se referia ao progresso do saber nos
diferentes setores da produo do conhecimento cientfico, ela surge atravs da difuso dos saberes
produzidos e da imposio destes a todos os pases. Nesse sentido, os cursos de graduao e de
ps-graduao tal como foram definidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), Lei n 4.024 de 20 de dezembro de 1961, necessitam ser organizados para atender ao

4
Utilizamos o Parecer n 977, de 3 de dezembro de 1965, publicado na Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n
30, p. 162-173, set/dez, 2005.
5
O Parecer 977/65 composto por oito itens: Definio dos cursos de ps-graduao; Origem histrica da ps-
graduao; Necessidade da ps-graduao; Conceito de ps-graduao; Um exemplo de ps-graduao: a norte-
amerciana; A ps-graduao na Lei de Diretrizes e Bases; A ps-graduao e o estatuto do magistrio; Definio e
caractersticas de mestrado e doutorado.

6
progresso do conhecimento cientfico difundido pelos pases mais avanados depois do fim da
segunda guerra mundial. Segundo o Parecer 977/65, na LDB de 61 o ensino e a pesquisa cientfica
fazem parte da natureza dos cursos de graduao e ps-graduao, no entanto,
Tudo isso nos mostra que sendo ilusrio pretender-se formar no mesmo curso o
profissional comum, o cientista e o tcnico de alto padro, e tornando-se cada vez
mais invivel a figura do tcnico polivalente, temos de recorrer necessariamente
aos estudos ps-graduados, seja para completar a formao do pesquisador, seja
para o treinamento do especialista altamente qualificado (Parecer 977/65, 2005, p.
164).

De acordo com esse parecer o acmulo de conhecimentos em cada ramo das cincias e a
crescente especializao das tcnicas contribuiu para a separao do ensino e da pesquisa ao longo
da trajetria que o aluno ir realizar no ensino superior. Para dar conta de explicar essa separao
encontramos no Parecer 977/65 uma metfora que descreve o movimento pretendido com a
separao.
Haveria dessa forma uma infra-estrutura correspondente ao plano do ensino, cujo
objetivo seria, de um lado a instruo cientfica e humanista para servir de base a
qualquer ramo, e de outra parte teria por fim a formao profissional; e uma
superestrutura destinada pesquisa, cuja meta seria o desenvolvimento da cincia e
da cultura em geral, o treinamento de pesquisadores, tecnlogos e profissionais de
alto nvel (idem, ibidem).

Nessa metfora a graduao corresponde infra-estrutura e ps-graduao superestrutura
do ensino superior, ela contribuiu para que a impreciso da definio dos cursos de ps-graduao e
graduao fosse extinta, isto porque, ajudou a compreender que nos cursos de graduao o fator
determinante das prticas ser o ensino, ainda que este possibilite vnculos com a instruo
cientfica e humanstica; e que nos cursos de ps-graduao o fator determinante das prticas ser a
pesquisa, porque ela possibilita o desenvolvimento da cincia e da cultura em geral.
Essa separao contribuiu tambm para que a confuso entre cursos de ps-graduao,
especializao, aperfeioamento e extenso fosse abordada pelo Parecer 977/65.
[...] alm da maneira inequvoca pela qual as escolas tm definido aqueles cursos
(citados na frase acima) nos estatutos e regimentos, o poder pblico, ao elaborar
projetos de auxlios financeiros para o aperfeioamento de pessoal de nvel
superior, serve-se desses termos deixando certa perplexidade aos administradores
e interessados
6
. Da concluir que tanto do ponto de vista escolar, como
administrativo, seria louvvel uma conceituao mais precisa, de carter mais
operacional que doutrinria (idem, p. 162).

6
Os trechos aspeados se referem s indicaes do conselheiro Clvis Salgado.

7
Ou seja, a definio da pesquisa como fator determinante da ps-graduao contm a
preocupao de que no qualquer curso de ps-graduao que ir contribuir para o
desenvolvimento da cincia e da cultura, mas somente, os cursos denominados como mestrados e
doutorados, cursos que so citados no Parecer 977/65 como [...] a ps-graduao de pesquisa ou
acadmica (p. 173). Nesse sentido, todas as dezesseis caractersticas fundamentais que o parecer
formulou para a ps-graduao eram destinadas ps-graduao de pesquisa, ou ps-graduao
stricto sensu, e seus dois nveis de formao o mestrado e o doutorado.
Ento, surge uma caracterstica da universidade brasileira, ela foi implantada sem levar em
considerao que o desenvolvimento do saber e das tcnicas aconselha a introduzir na
universidade uma espcie de diversificao vertical com o escalonamento dos nveis de estudo que
vo desde o ciclo bsico, a graduao at a ps-graduao (Parecer 977/65, 2005, p. 164).
Atualmente, a diversificao da universidade a qual se refere o parecer foi ratificada pela LDB
9.394/96, conforme o artigo 45, art. 45 a educao superior ser ministrada em instituies de
ensino superior, pblicas ou privadas, com variados graus de abrangncia ou especializao
(Brasil, 1996).
No entanto, o entendimento de que a universidade brasileira precisava se organizar atravs
de diversificao ou variao vertical de nveis no surgiu aliado necessidade de implantao
dessa instituio. Surgiu a partir da interveno do Estado no processo de modernizao e expanso
do ensino superior brasileiro, sobretudo, ao longo da dcada de 1960.
A interveno do Estado se materializa na elaborao de planos para a ps-graduao. Os
Planos Nacionais de Ps-graduao (PNPG) procuraram assegurar a modernizao do ensino
superior atravs da institucionalizao da ps-graduao. Nesse sentido, desde o I PNPG (1975-
1979) as aes previstas buscaram superar a expanso espontnea dos cursos de mestrado e
doutorado e formar, atravs desses cursos, a quantidade necessria de pesquisadores, docentes para
o ensino superior e profissionais para atuarem no sistema produtivo e no setor pblico (Brasil,
2005).
No II PNPG (1982-1985) o objetivo central continua sendo a formao de recursos
humanos. Todavia, esse objetivo est associado a qualidade do ensino superior, com nfase na ps-
graduao. Para isso o II PNPG destaca a necessidade de melhorar a avaliao da ps-graduao
que existia desde 1976 (idem).
O III PNPG (1986-1989) possui o objetivo de proporcionar um desenvolvimento cientfico
que impulsione o processo de independncia econmica, cientfica e tecnolgica do pas. Para

8
alcanar esse objetivo o plano prev o desenvolvimento de pesquisas pelas universidades e a
integrao entre e ps-graduao e o sistema de cincia e tecnologia (idem).
Como o IV PNPG no teve a sua elaborao concluda, passaram quinze anos at que um
novo plano fosse concludo. O V PNPG (2005-2010) entrou em vigor com o objetivo de garantir o
fortalecimento das bases cientfica, tecnolgica e de inovao; a formao de docentes para todos os
nveis de ensino; a formao de profissionais para o mercado no-acadmico.
Em resumo, a reforma do ensino superior na dcada de 1960, com destaque para os
Pareceres 977/68 e 77/69, associada ao planejamento para controlar o processo de expanso da ps-
graduao, do I PNPG ao III PNPG, pretendeu assegurar que as transformaes ocorridas por causa
do processo industrializao do Brasil tivessem vnculos com a inovao cientfica e tcnica das
universidades. Nesse sentido, a verticalizao do ensino superior foi uma das estratgias adotadas
para alcanar esse fim.

2 Programa de Ps-graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do
Rio de Janeiro (PUC-Rio).

O Programa de Ps-graduao em Educao da PUC-Rio iniciou suas atividades no ano de
1966, com o curso de mestrado que foi o primeiro do pas e prosseguiu com a abertura do doutorado
em 1976. Nessa trajetria,
Das reas de concentrao iniciais aconselhamento psicopedaggico,
planejamento educacional e mtodos e tcnicas de ensino (caractersticas dos anos
60e 70) passou-se, a partir da dcada de 80, ao estudo da educao brasileira sob
diversos ngulos: o da escola bsica, das polticas pblicas, da formao de
professores, da educao infantil, da educao de jovens e adultos. Mais
recentemente, estas questes foram ampliadas a partir da perspectiva do
multiculturalismo e das polticas culturais, da mdia-educao, da construo do
conhecimento, da avaliao em educao, da relao escola-famlia, da educao
ambiental, da cidadania e dos direitos humanos, com o aporte das Cincias Sociais
e da Filosofia (CAPES, PO EDUCAO/PUC-Rio,2004, p. 1).

Segundo os documentos Proposta do Programa, referente ao perodo de 2004 a 2009, o
programa possui uma rea de concentrao Educao Brasileira, e, a partir de 2000, quatro linhas
de pesquisa: Formao de Professores: tendncias e dilemas; Educao, Relaes Sociais e

9
Construo Democrtica; Processos Culturais, Instncias de Socializao e Educao; Histria
das Idias e Instituies Educacionais.
As caractersticas dessas quatro linhas de pesquisa so descritas da seguinte forma: a linha
Formao de Professores: tendncias e dilemas investiga a relao a formao e profisso docente
tanto nos aspectos da formao iniciada e continuada quanto em relao ao desenvolvimento
profissional dos professores (CAPES, PO EDUCAO/PUC-Rio,2009, p. 6).
A linha Educao, Relaes Sociais e Construo Democrtica investiga,
[...] a democratizao da educao. inclui anlise de polticas macrossociais e de
prticas formuladas e implementadas no contexto das famlias e de instituies
educacionais. Enfatiza a compreenso tanto dos processos de produo de
desigualdades sociais quanto de iniciativas eficazes na promoo de equidade. O
tema da democratizao da educao abordado por meio de investigaes sobre
as condies de acesso, fluxo educacional e desempenho educacional, bem como
sobre os processos acionados pelas diferentes instncias das sociedades poltica e
civil para ampliar o nvel cultural e educacional de crianas, jovens e adultos
(idem, ibidem).


A linha Processos Culturais, Instncias de Socializao e Educao investiga a relao da
educao com diferentes processos culturais e instncias de socializao. Tematiza diversas prticas
e concepes culturais e busca compreender a construo histrica e social das identidades e do
conhecimento e de seus usos (idem, p. 5).
Por fim, a linha de pesquisa Histria das Idias e Instituies Educacionais investiga,
a configurao das ideias educacionais principalmente no Brasil, a partir de duas
perspectivas: filosfica, que busca aprofundar nos pressupostos que ambasam as
diferentes correntes e tendncias de pensamento; histrica, que busca interpretar o
significado dos projetos, experincias e instituies atravs dos quais diferentes
atores sociais procuraram concretizar tais ideias (idem, p. 6).

2.1 Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Rio de
Janeiro.

A trajetria do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRJ (PPGE/UFRJ ), segundo
o documento Proposta do Programa (PO) 2009, teve incio no ano de 1972, atravs do mestrado,
tempos depois, em 1980, comeou o doutorado. Esse documento destaca que a marca do

10
pioneirismo faz parte da histria do PPGE/UFRJ , isto porque, o programa foi um dos primeiros a
surgir no Brasil e se consolidou como um dos principais programas formadores de mestres e
doutores em educao do pas, o impacto das atividades do programa, nesse documento, foi
representado atravs de dados sobre os alunos egressos,
[...] o levantamento dos egressos indica que quase 50% dos doutores formados pelo
PPGE ao longo de sua trajetria esto ou j estiveram inseridos em um programa
de ps-graduao em educao, o que demonstra um impacto considervel do
mesmo na formao de pesquisadores que atuam no sistema de cincia e
tecnologia da rea. Em relao especfica a esse trinio (2007, 2008, 2009), 60%
dos doutores titulados no PPGE compem o quadro docente de diferentes IES
(UFSJ , UFRJ , UFRRJ , FAETEC). Alm disso, destaca-se [...] a formao e
titulao de professores e pesquisadores que atuaram e atuam nas redes pblicas de
Ensino Bsico (CAPES, PO EDUCAO/UFRJ,2009, p. 2).

A organizao da estrutura das linhas de pesquisa do PPGE/UFRJ sofreu mudanas no
perodo de 2004 a 2009, essas mudanas podem ser divididas em dois perodos, o primeiro perodo
de 2004 a 2006 e o segundo perodo de 2006 a 2009. Para abordamos o primeiro perodo
recorremos ao PO de 2004, porque esse documento nos diz que naquele ano o Programa organizou
a estrutura das linhas de pesquisa atravs da diviso em dois eixos temticos que funcionavam
como reas de concentrao, denominados Educao e Sociedade (ES) e Poltica, Planejamento e
Gesto Educacional (PPGE), essa diviso permitiu que as linhas de pesquisa do Programa fossem
redistribudas da seguinte forma: o eixo Educao e Sociedade (ES) era composto por quatro linhas
de pesquisa, Educao e Sociedade, Currculo: teorias e prticas, Representaes Sociais e
Argumentao, Teorias e Prticas Pedaggicas; o eixo Poltica, Planejamento e Gesto
Educacional (PPGE) era composto por duas linhas de pesquisa, Poltica, Planejamento e Gesto
Educacional, Instituies Educacionais: histria, estrutura e destinatrios. A redistribuio das
linhas de pesquisa em dois eixos atendeu ao regulamento de 2001, nele se estabeleceu a finalidade
de corrigir a justaposio que surgiu a partir da converso indevida de linhas de pesquisa em reas
de concentrao.
Essa configurao permaneceu at outubro de 2005 quando entrou em vigor a atual estrutura
das linhas de pesquisa do PPGE/UFRJ . Atravs do documento PO de 2007, percebe-se que apesar
da alterao em 2005, somente em abril de 2006, atravs da vigncia do novo regulamento, a
estrutura das linhas de pesquisa estabelecida desde 2004 foi deixada de lado. Ento, a partir de abril
de 2006,
O programa passou a se organizar em 3 linhas de pesquisa: Polticas e Instituies
Educacionais, Currculo e Linguagem e tica, Desenvolvimento Humano e
Aprendizagem. Ao traduzirem uma reconfigurao substantiva na estrutura do

11
Programa, essas linhas puderam reorganizar docentes e discentes em grupos de
pesquisa com temticas e/ou abordagens afins. Cumpre sublinhar, no entanto, que
essa reorganizao levou em considerao as experincias acumuladas ao longo da
trajetria do Programa, ampliando os espaos de troca entre os grupos existentes.
(CAPES, PO EDUCAO/UFRJ , 2007, p. 3).

A nova organizao sofreu uma mudana no ano de 2008, quando a linha de pesquisa tica,
Desenvolvimento Humano e Aprendizagem entrou em processo de desativao. Esse processo de
desativao como a reorganizao da estrutura das linhas do Programa no ano de 2004 , indica o
rearranjo realizado pelo Programa para superar um momento de crise institucional que a faculdade
de educao da UFRJ sofreu no incio dos anos 2000. Uma crise institucional na Faculdade de
Educao da UFRJ (2000-2004), com graves consequncias para o Programa
7
(idem, ibidem).
Neste contexto, no ano de 2009 a organizao da estrutura do PPGE/UFRJ ficou definida
assim, uma rea de concentrao denominada Educao e duas linhas de pesquisa denominadas,
Currculo e Linguagem; Polticas e Instituies Educacionais. Nesse mesmo ano, a primeira linha
possua 15 projetos de pesquisa, sendo 3 interinstitucionais; 4 projetos de extenso e 11 docentes,
sendo 9 permanentes e 2 colaboradores. A preocupao central da linha Currculo e Linguagem est
orientada para a investigao dos sujeitos e saberes que produzem e so produzidos pela cultura
escolar historicamente instituda, reunindo estudos sobre o processo de produo dos
conhecimentos escolares nas diferentes reas disciplinares, considerando a interface escola, cultura,
poder, os discursos dos professores, as polticas de currculo e os fazeres curriculares (CAPES, PO
EDUCAO/UFRJ , 2009, p. 3).
Em 2009, a linha de pesquisa Polticas e Instituies Educacionais possua 17 projetos de
pesquisa, sendo 3 interinstitucionais; 2 projetos de extenso e 9 docentes, sendo 8 permanentes e 1
colaborador. A preocupao central da linha Polticas e Instituies Educacionais se refere ao
estudo da formao e do desenvolvimento das instituies escolares, das polticas que fundaram as
mesmas e que essas instituies executaram, bem como os autores dessas polticas, priorizando a
compreenso dos efeitos que as polticas do Estado produziram na educao escolar em todos os
nveis de ensino (idem, p. 5).

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A crise institucional da Faculdade de Educao da UFRJ desencadeou uma srie de medidas de recuperao do PPGE,
dentre essas medidas destacamos as seguintes: a) reorganizao da Secretaria da Ps-graduao, b) Relatrio com os
principais problemas que o coordenador encontrou ao assumir o cargo em 2004, entregue as instncias administrativas
da UFRJ, c) Reativao do site do Programa na pgina da Faculdade de Educao, d) Racionalizao da grade de
disciplinas, e) o credenciamento de seis novos docentes, em decorrncia da aposentadoria de sete professores no
perodo de 2000 a 2004 (CAPES, PO EDUCAO/UFRJ , 2004, p. 5).


12

2.2 Programa de ps-graduao em Educao da Universidade do Estado do rio de
Janeiro.

O incio das atividades do Programa de ps-graduao em Educao da Universidade do
Estado do Rio de J aneiro remete a criao do curso de mestrado em 1979. O credenciamento do
curso aconteceu no ano de 1987, quando sugestes apontadas por consultores da CAPES foram
atendidas e a UERJ criou condies de pessoal e infra-estrutura para a consolidao do curso.
Dentre essas condies destaca-se a abertura de concursos pblicos para docentes em horrio
integral.
Em sua primeira estrutura (1979), o Curso de Mestrado se organizava em trs reas
de concentrao Tecnologias Educacionais, Administrao Universitria e
Educao Especial -. Entre a criao do Curso em 1979 e a reformulao de 1993,
froam realizadas duas alteraes em seu regulamento, mudando a nomenclatura das
reas de concentrao. Em 1986, as reas passaram a denominar-se Tecnologia
Educacional, Poltica e Administrao da Educao Superior e Educao Especial.
A deliberao 07/90 modificou o nome da rea Poltica e Administrao da
Educao Superior para Poltica e Administrao da Educao. A reformulao de
1993 extinguiu as reas de concentrao e definiu a estrutura do curso, a partir de
trs linhas de pesquisa Processos Educacionais & Cotidiano Escolar, Produo
Social do Conhecimento (posteriormente denominada Conhecimento, Autonomia e
Participao) e Educao Especial. Tais linha, no s consideravam as trajetrias
das reas de concentrao, como projetavam um novo programa, preocupado com
a investigao sobre a educao e a cidadania, com vistas reduo das situaes
de excluso social (CAPES, PO EDUCAO/UERJ , 2004, p. 1).

As mudanas realizadas na estrutura do curso de mestrado a partir da reformulao do
currculo em 1993 tinham o objetivo de superar o enfoque caracterizou inicialmente o curso. Nesse
sentido, de 1994 em diante a reformulao do mestrado conduziu a articulao de propostas para a
criao do curso de doutorado. A discusso em torno dessas propostas teve seu pice em 2000, com
a apresentao CAPES da proposta de ampliao do programa. Essa proposta culminou com a
implantao do curso de doutorado no ano de 2002 (idem).
Depois da criao do doutorado em 2002, no ano seguinte acontece a entrada de novos
docentes no programa e surgem propostas para a reestruturao das linhas de pesquisa.
A partir dessa estruturao, o Programa funcionou em 2004 com as linhas:
Conhecimento, Autonomia e Participao; Cotidiano e Cultura Escolar, bem como
com as novas linhas Educao Inclusiva & Processos Educacionais; Infncia,
J uventude & Educao; Instituies, Prticas Educativas & Histria. A partir de
2004, a linha Conhecimento, Autonomia e Participao no recebeu mais alunos,

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pois suas atividades deram origem constituio de um Programa Multidisciplinar
na Faculdade de Educao. com isso, gradativamente, os professores dessa linha
esto se desvinculando de suas atividades no Programa, mantendo o compromisso
de finalizar as orientaes j iniciadas (idem, ibidem).

Neste contexto, passaremos a descrio das linhas de pesquisa. A linha Educao Inclusiva
e Processos Educacionais parte do pressuposto de que a escola apresenta entraves incluso social.
A investigao desses entraves leva em considerao, principalmente, as condies do processo de
incluso escolar dos portadores de necessidades especiais e dos marginados culturais com o intuito
de superar a cultura do fracasso escolar (CAPES, PO EDUCAO/UERJ , 2009, p. 4).
A linha de pesquisa Infncia Juventude e Educao com os temas relacionados a infncia e
a juventude tem gerado interesse nos diferentes campos das cincias humanas e sociais fica clara a
contradio entre o crescimento da conscincia pblica acerca dos direitos de cidadania de crianas,
adolescentes e jovens e as prticas direcionadas a aes concretas que assegurem tais direitos
(idem, ibidem). Neste caso, existe uma necessidade de aprofundamento [...] com vistas a colaborar
para que crianas, adolescentes e jovens sejam encarados como sujeitos histricos, sociais e
culturais, consumidores, mas tambm produtores de cultura (idem, ibidem).
J a linha Instituies, Prticas Educativas e Histria pretende desenvolver a pesquisa
histrica no programa com nfase em diferentes tipos de instituies e prticas educativas a elas
correlatas, com destaque para: arquitetura escolar, imprensa pedaggica, histria da profisso
docente, prticas educativas, histria da leitura e da escrita, histria dos livros e manuais escolares,
das instituies, das polticas educacionais, dos saberes escolares, e as relaes entre religio e
educao. (idem, p. 5).
Por fim, a linha Cotidiano e Cultura Escolar possui a caracterstica de:
[...] interrogar as formas de criao de redes de conhecimentos, prticas, poderes e
valores nos diferentes espaos/tempos cotidianos. Com nfase no espao-tempo da
escola, os estudos desenvolvidos pela linha buscam compreender as relaes desse
cotidiano escolar com outros espaos-tempos educativos nos quais os sujeitos
vivem e dos quais trazem seus conhecimentos e valores para as prticas culturais
escolares. (idem, ibidem).


Consideraes finais
A relao entre a universidade e ps-graduao no Brasil est limitada pelo horizonte do
processo de industrializao do pas. Soma-se a esse limite o fato que a reforma do ensino superior

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da dcada de 1960, ao instituir a verticaizao desse nvel de ensino, na qual os cursos de graduao
so destinados ao ensino e os cursos de mestrado e doutorado a pesquisa, prope a universidade
incorporar a pesquisa cientfica como se a pesquisa fosse, apenas, uma dimenso burocrtica de sua
existncia.
Os Pareceres 977/65 e 77/69 foram os instrumentos legais responsveis por instituir a ps-
graduao brasileira e tentar suprir a falta de pesquisas cientficas nas universidades. No entanto, de
acordo com Fernandes (1975), o padro brasileiro de escolar superior, com o pice entre as
dcadas de 1930 e 1960, criou um problema que no poderia ser subestimado, a possibilidade de se
alcanar to depressa o desenvolvimento de programas de pesquisa que realmente correspondessem
aos avanos do conhecimento cientfico. Segundo ele as universidades brasileiras necessitavam de
crescentes recursos financeiros e preparar novos pesquisadores.
At o incio dos anos 1970 a universidade brasileira, de uma forma geral, ainda possua um
padro institucional em que o ensino predominava. Para Fernandes (1975),
Tudo isso indica que os principais problemas de organizao da pesquisa no ensino
superior se colocam ao nvel dos estudos ps-graduados, de mestrado e doutorado.
a que se precisa efetivamente realizar uma verdadeira revoluo, rompendo-se
de vez com o padro brasileiro de escola superior e instituindo-se a universidade
multifuncional (p. 250).

Nesse sentido, os trs primeiros planos de ps-graduao contriburam, por um lado, para
controlar o crescimento desordenado da ps-graduao, inclusive, criando a avaliao do sistema
tendo uma preocupao com a qualidade dos cursos de mestrado e doutorado, por outro lado, ao
estabelecer metas ambiciosas de alunos formados, segundo Miriam Warde (1990), desencadeou a
subordinao da pesquisa ao ensino nas duas primeiras dcadas de funcionamento da ps-
graduao, 1970 e 1980.
Cabe ressaltar, segundo Lus Antnio Cunha (1997), que nas dcadas de 1980 e 1990
aconteceram propostas de reformulao do ensino superior brasileiro o Programa de Avaliao da
Reforma Universitria (PARU), de 1984; o Grupo Executivo para a Reformulao da Educao
Superior (GERES), criado em 1986; o Programa de Avaliao das Universidades Brasileiras
(PAIUB), de 1993 ao criticar a legislao para esse nvel de ensino da dcada de 1960, produzida
pela ditadura militar, colocou em questo a legislao que garantia o funcionamento da ps-
graduao brasileira, Pareceres 977/65 e 77/69. Segundo Cunha (1997), os projetos de reformulao
do ensino superior da dcada de 1980 foram implementados nos anos de 1990, demonstrando uma
continuidade das polticas adotadas para o ensino superior, sendo assim,

15
Na reconstruo da lgica intrnseca ao processo de reforma do ensino superior no
Brasil, os elementos apresentados revelam que h um modelo concebido em
meados da dcada de 80, cuja verso paradigmtica foi expressa pelo Grupo
Executivo para a Reformulao da Educao Superior. A continuidade das
propostas apresentadas recorrentemente, [...], deve ser entendida como produto,
tambm, da permanncia no governo de dirigentes e quadros tcnicos, o que
permite traar um elemento de continuidade entre os governos J os Sarney,
Fernando Collor, Itamar Franco e Fernando Henrique Cardoso, pelo menos no que
se refere ao Ministrio da Educao (idem, p. 47).

Ao descrevermos a organizao das linhas de pesquisa de trs programas de ps-graduao
da cidade do Rio de J aneiro, descrio realizada a partir de informaes da sistemtica de avaliao
trienal da CAPES, identificamos que esses programas conseguem articular suas prticas em torno
da centralidade da pesquisa. No entanto, as crticas a legislao do ensino superior da dcada de
1960 conseguiram introduzir um aspecto novo, a produtividade de professores e alunos de ps-
graduao, ela um fator primordial para que os rgos estatais consigam verificar se a capacidade
de desenvolver pesquisas est sendo correspondida pelos programas de ps-graduao.

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16
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