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REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA, SUAS IMPLICAÇOES HISTÓRICAS NA

construção identitária para PROEJA.
Álvaro Pereira Gonçalves
RESUMO

Mudanças científicas e técnicas, cada vez mais concentradas nos grandes grupos
detentores do capital, impõem os seus interesses Frente às exigências socioeconômicas,
políticas e culturais impostas por uma sociedade célere em mudanças Diante dessa
realidade, inquietações sociais se manifestam buscando adequar-se às circunstâncias e
responder à sede tecnológica que tem se apresentado como base de sustentação
econômica no processo de desenvolvimento global.
O estado como agente regulamentador de políticas sociais. O contexto histórico meios
de organização e gestão do trabalho e da produção fundamentada na lógica da
racionalização Científica trouxe as especializações das profissões.
A reorganização dos Sistemas Produtivos novos desafios na inserção no mundo do
trabalho a Educação Profissional uma prática social mediadora do processo de
qualificação atendam aos desígnios da Globalização e da produção flexível. A
hegemonia vinculados ao capital subordina a educação às necessidades do setor
produtivo como interlocutor na definição dos cursos das habilidades e competências a
serem inseridas e desenvolvidas no currículo do ensino médio Profissionalizante.
Inclusão do trabalhador dar-se- a por programas pontuais pretensamente inclusivas,
sem o rompimento com a lógica da marginalização e da convivência com o trabalho
precário.
- Delimitação e Justificativa do Problema
A educação de Jovens E Adultos (EJA) historicamente de contingente
siginificativo de indivíduos expropriados da educação formal. Nesse contexto
socioeconômico e, como produto do mesmo, convém analisar o lugar que é dado ao
Educação Profissional jovem e adultos visando a uma transformação social positiva na
vida desses discentes, promovendo a emancipação.
Portanto, este estudo tem como objetivo geral compreender a implantação e como vem
sendo desenvolvido o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos com vistas às
 2

expectativas de trabalhadores jovens e adultos o Programa está sendo operacionalizado

Médio Integrado à Educação Profissional está sendo efetivada Médio Integrado à
Educação Profissional está sendo efetivada ao longo da história
Procuramos mostrar nesse trabalho desde da criação do Colégio de Fábrica em 1809 até
a promulgação do Decreto n 5840/2006 e mercadológica. , à submissão e exploração
pelo capital, cumprindo assim a função de eternizar às estratificações de classes e a pré-
destinação da maioria ao trabalho alienante, sob falsos princípios democráticos.
visando a uma transformação social positiva na vida desses discentes, promovendo a
emancipação. Em relação aos objetivos específicos, pretenderam: identificar se a
proposta de inclusão dos jovens e adultos no Ensino. é possível promover efetivamente
a educação a uma transformação social positiva na vida desses discentes, promovendo a
emancipação formação integral ou formação de mão-de-obra sem alterar as questões
estruturantes e concepção Produtivista da Educação volta para Empregabilidade.
não é possível promover efetivamente a educação formação integral ou formação de
mão-de-obra sem alterar as questões estruturantes e concepção Produtivista da
Educação volta para Empregabilidade.
tomou como referencial de análise o processo histórico
construído pela Educação Profissional e sua relação com a Educação de Jovens e
Adultos. Partiu-se do pressuposto de que a base histórica da educação é orgânica
ao modelo de desenvolvimento econômico do país. Os objetivos específicos
pretenderam: identificar se a proposta de inclusão dos jovens e adultos no Ensino
Médio Integrado à Educação Profissional está sendo efetivada; traçar o perfil sócio-
econômico da clientela atendida pelo PROEJA ao longo da história

A metodologia pretendemos desenvolver nesta pesquisa uma interlocução para tanto

se destaca a importância da utilização de diferentes instrumentos tais como: livros e
artigos científicos constituam o arcabouço teórico, a análise documental.
a trajetória histórica por que tem passado a educação profissional brasileira, importa
compreender como as políticas públicas Um estudo apurado da atual legislação
brasileira, sobre a implantação do Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos – PROEJA,
constitui-se em foco basilar para a análise documental desta pesquisa,
A hipótese norteadora da pesquisa é enunciada do seguinte
 3

modo: a Eficiência e as possibilidades de Efetividade Social do PROEJA estão

articuladas as condições de tempo, de acesso e de aprendizagem, que constituem a
especificidade dos Jovens e adultos.

ABSTRACT

LISTA DE SIGLAS

PROEJA - Programa de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na

Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
EJA – Educação de Jovens e Adultos
CNE – Conselho Nacional de Educação
MEC – Ministério da Educação
PIPMO – Programa Intensivo de Preparação de Mão-de-obra
PIB – Produto Interno Bruto
DB – Lei de Diretrizes e Bases
PROEP – Programa de Expansão da Educação Profissional
EM – Ensino Médio
EP – Educação Profissional
EG – Educação Geral
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
OIT – Organização Internacional do Trabalho
MERCOSUL – Mercado Comum do Sul
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens
SEED – Secretaria de Estado da Educação
IPARDES – Instituto Paranaense de Desenvolvimento Social
DB – Documento Base
DO – Documento Orientador
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
SAE – Sistema de Administração da Educação
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
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BM – Banco Mundial
BIRD – Banco Interamericano de Reconstrução para o Desenvolvimento
EJA - Educação de Jovens e Adultos
MEC – Ministério da Educação
MTE – Ministério do Trabalho e Emprego

SUMÁRIO

LISTA DE SIGLAS

INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 14 1.1

PROJETO ESCOLA DE FÁBRICA: Uma breve descrição ................................ 17 1.2
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ......................................................... 22 1.2.1
Justificativa e o Problema de Pesquisa ...................................................... 28 1.2.2
Objetivos .................................................................................................... 28 1.2.2.1
Objetivo Geral .................................................................................... 28 1.2.2.2
Objetivos Específicos .........................................................................

2 - A Revolução Técnica Científica e o Trabalhador

2.1-A Educação profissional sob a Ótica do sistema de

competências................................................................................. 17

2.2 A DUALIDADE ESTRUTURAL: CATEGORIA EXPLICATIVA PARA A

HISTÓRIA
 5

O “Currículo Integrado” voltado para o sistema produtivo e suas

contradições. ................................................................................... 21

2.3 O DECRETO N° 2.208/97 E O DECRETO N° 5.154/04 E AS POSSIBILIDADES

DE UMA FORMAÇÃO GERAL INTEGRADA A EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL. .... 23
2.4 AS RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E A EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS ...................................... 25

3- O Decreto 2.208/1997: a reafirmação do dualismo histórico............. 30

3.1 ANTECEDENTES DO PROEJA ........................................................................ 30

3.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROEJA: OS DECRETOS, O DOCUMENTO
BASE

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 100

REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 105

1 INTRODUÇÃO

O mundo vem passando por um turbilhão de transformações. As finalidades do

processo produtivo e econômico procuram se adaptar ao liberalismo tradicional e as
condições do capitalismo moderno. O capitalismo prega que a vida econômica é regida
por uma “ordem natural”, cujas molas são às decisões individuais e o mecanismo dos
preços.
Enquanto o capitalismo abria caminho para o fortalecimento da ciência e da
tecnologia, os lugares sociais redimensionavam-se: homens e cidades foram
higienizados a fim de impulsionar os processos de produção. Esse novo modelo de
homem e de organização do trabalho era necessário para manter o ritmo da produção de
riqueza. Os grandes eventos sempre se inscreveram na história dos dominadores,
 6

Trata-se de companhias que conduzem suas atividades em escala internacional,

como se não existissem fronteiras nacionais, tendo um núcleo diretor altamente
centralizado e corporativo é o que se chama de Globalização. Afetando sobremaneira a
textura social e econômica dos países. Tem profundas implicações nos modos de
produção e na aquisição de conhecimento das novas tecnologias de ponta.
Mudanças científicas e técnicas, cada vez mais concentradas nos grandes grupos
detentores do capital, impõem os seus interesses às demais nações. Bilhões em
operações com derivativo cambial, produtos financeiros vendidos nos mercados futuros
por bancos, fundos e corretoras que especulam com moedas, bônus e ações, vão para
onde dão mais lucro sem nenhum compromisso com trabalho produtivo. Prevalece a
submissão aos indicadores econômicos, ditados pelas Instituições Internacionais de
financiamento, que tem um papel político e ideológico de manipular os processos de
dominação e desregulamentação do capital.
O Brasil tem uma dependência econômica externa histórica. Baseado nas
exportações agropecuárias, matérias-primas e na importação à crítica das tecnologias
produzidas nos países desenvolvidos. Isso, ao longo do tempo, vem fazendo com que o
país não tenha um modelo próprio de desenvolvimento, orientado às suas necessidades
econômicas a melhorias sociais. Diante da ausência de um modelo de desenvolvimento
socioeconômico próprio, haveria dificuldades na implementação de políticas de Estado
para os diversos segmentos que constituem a sociedade brasileira.
Frente às exigências socioeconômicas, políticas e culturais impostas por uma
sociedade célere em mudanças
O encaminhamento dessas questões busca respaldo na educação formal, que por
sua vez requer constante atualização diante dos reclamos contemporâneos e da
condução inovadora da sociedade e da economia. Diante dessa realidade, inquietações
sociais se manifestam buscando adequar-se às circunstâncias e responder à sede
tecnológica que tem se apresentado como base de sustentação econômica no processo
de desenvolvimento global.
Nesse contexto socioeconômico e, como produto do mesmo, convém analisar o
lugar que é dado ao jovem e ao adulto que, por motivos circunstanciais, não deu
continuidade aos estudos e, que por isso mesmo, se vê alijado da participação desse
mundo técno-letrado. Trabalha com os conceitos de educação-mercadoria, capital
 7

humano, qualificação e requalificação profissional para contestar a tese de salvação da

educação através de adaptar à educação como um todo às demandas do capital, se
convergem estrategicamente e de forma dialógica num ponto só: oferecer outro tipo de
educação que poderíamos classificar como “excludentemente excludente” para a classe
trabalhadora. .
O PROEJA é instituído como programa educacional brasileiro pelo Decreto n° 5.840,
de 13 de julho de 2006. Vale ressaltar que esse Decreto deriva de uma

ampliação do Decreto 5.478 de 24 de junho de 2005, que criou o Programa, mas, no

entanto, limitava sua extensão ao âmbito das instituições federais de educação
tecnológica e ao nível médio.
A proposta do PROEJA supõe inserir no sistema de ensino um modelo que
possa romper com a histórica dualidade entre educação geral e formação
profissional. Para isso, propõe um trabalho de forma integrada, a partir do trabalho
como princípio educativo (BRASIL, 2007) o que demanda a retomada de discussões
acerca da formação unitária e politécnica tendo como eixo o trabalho na sua
dimensão ontológica.
Considerando essas reflexões iniciais, parte-se do pressuposto de a
eficiência e efetividade social do PROEJA passa pelos critérios estabelecidos pela
Secretaria de Educação do Estado no processo de implantação do Programa,
critérios estes que poderão favorecer o êxito ou fracasso da política e
conseqüentemente dos sujeitos envolvidos nesse processo, tais como critérios
estabelecidos para a oferta dos Cursos, sua localização, demandas sociais, etc. A
hipótese norteadora da pesquisa é enunciada do seguinte modo: a
Eficiência e as possibilidades de Efetividade Social do PROEJA estão articuladas as
condições de tempo, de acesso e de aprendizagem, que constituem a especificidade
dos educandos Jovens e adultos.
Tendo em vista a hipótese acima, a pesquisa busca discutir em que medida
se efetiva a intenção anunciada de incluir os não escolarizados e excluídos das
redes de educação profissional, conforme afirma o Documento Base de Implantação
do PROEJA: “[...] inclusão da população em suas ofertas educacionais. O princípio
surge da constatação de que os jovens e adultos que não concluíram a educação
básica em sua faixa etária regular têm tido pouco acesso a essas redes.” (BRASIL,
 8

2007, p. 27).

2- A Revolução Técnica Científica e o Trabalhador

A depressão econômica ocorrida nos anos 1929-32 (nos Estados Unidos)

espalhou-se rapidamente pelo mundo. Provocando uma crise financeira, que levou o
cada país a intervir, dentro das propostas de organização política e econômica. Onde o
coloca como agente da promoção social e organizador da economia (garantia de bens e
serviços por parte do Estado, a todos os indivíduos, desde seu nascimento até sua
morte). Nesta orientação, o Estado é o agente regulador da vida física, social, política e
econômica do país em parceria com sindicatos e empresas privadas. Cabe ao Estado o
bem-estar social a garantia de serviços públicos e a proteção a população. Esta forma de
organização político-social se originou em parte pela ascensão de uma série de governos
social-democratas. No período pós a Grande Depressão nos Estados Unidos e a Segunda
Guerra Mundial (1945), entre guerra e a pressão de uma União Soviética industrializada
e em pleno desenvolvimento. (HOFFMANN, 2001; HOBSBAWM, 1995).
A racionalização da produção em massa teve início na indústria
automobilística de Henry Ford (1863-1947), a Ford Motor Company, nos Estados
Unidos, em 1903, nessa o principal elemento da organização de trabalho eram as
enormes esteiras rolantes, garantindo a fabricação de grandes quantidades de um
produto padronizado no trabalho parcelar e fragmentado, na decomposição das tarefas,
que reduzia a ação operária a um conjunto repetitivo de atividades.
Esse contexto histórico das formas que tencionavam mostrar os meios de
organização e gestão do trabalho e da produção (de maneira fundamentada
“cientificamente”) veio com a Administração Científica (baseada nas idéias de
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Frederick Winslow Taylor e posteriormente de Henry Ford). As modificações das

relações de trabalho, dentro e fora do processo de produção e o desejo de concentrar no
menor espaço de tempo transforma e valoriza a mercadoria no processo de produção,
em outras palavras, consegue assim, aumentar a mais-valia relativa.
Aprofundando e inovando na aplicação dos princípios da Administração
Científica, Henry Ford, em 1913, introduz pela primeira vez a ideia da linha de
montagem. Combinando operações extremamente parceladas dos trabalhadores com a
aplicação de extrema “racionalização” das tarefas do operário, que agora os seus
movimentos deveriam ser feitos mecanicamente. Segundo (ALBUQUERQUE, 1990), o
que havia de diferente em Ford que o distinguia de Taylor era o five dollars day que
acabava com a alta rotatividade dos trabalhadores, com isso, as funções na linha de
produção existia fixos a elas trabalhadores que ficavam por mais tempo na empresa,
aumentando a prática em determinada função e diminuindo o tempo de cada
movimento. Além disso, ao impedir a alta rotatividade dos trabalhadores, economizava-
se dinheiro, gasto em sua preparação e treinamento. Por seus pressupostos
individualistas e seu caráter basicamente técnico e mecanicista foi criticado e
sistematicamente não desejado, dando origem a outras formas de organização do
processo de produção, tais como as de Enriquecimento de Cargos, baseadas em
premissas sociais “humanizadas”.
Nas décadas seguintes nos Estados Unidos, chegou-se à conclusão que as bases
de sustentação da filosofia da Administração Científica, em última análise,
desestimulavam o trabalhador em suas funções e eram responsáveis pelos índices
declinantes da produtividade do trabalho então observados. Assim, o modo de se ter
pessoas satisfeitas no trabalho (o que seria o mesmo que pessoas produtivas) seria
estruturando os cargos de maneira adequada à personalidade das pessoas, isto pode ser
alcançado através dos seguintes métodos:
1. Rotação de Cargos - implica somente o revezamento entre as pessoas
envolvidas nas tarefas de um processo produtivo; embora cada pessoa tenha de
desenvolver várias tarefas, ela só tem uma tarefa para desenvolver por um considerável
espaço de tempo, quando, então, troca de posição.
2. Ampliação Horizontal - neste caso, agrupam-se diversas tarefas, de mesma
natureza num único cargo; por exemplo, em vez de um operário montar apenas um
 10

componente de um produto, ele passaria a montar vários componentes; com isso se

aumentaria o número de habilidades requeridas do operário.
3. Ampliação Vertical - é o caso em que se atribuem tarefas de diferentes
naturezas para um cargo; por exemplo, um operador de torno seria também
responsabilizado pela inspeção do produto e pela manutenção da máquina; com isso
existiriam maior autonomia e controle do operador sobre o conteúdo do cargo.
4. Enriquecimento de Cargo - este é o caso em que a rotação de cargos, a
ampliação horizontal e a ampliação vertical seriam aplicadas a um único cargo; somaria,
então, os efeitos benéficos de todos.
Em fins dos anos 70, vem a experiência japonesa, destacada pelos seus
resultados no desempenho industrial, “transformando” sua experiência própria do
taylorismo e do fordismo em um novo sistema. Onde esses se encontram “melhorados”,
é o sistema conhecido como Toyotismo (WOMACK, JONES e ROOS, 1992). Ao
descreverem esse movimento, caracterizam-no como composto por uma mecanização
flexível, associada a multifuncionalização da mão de obra, ao sistema de qualidade total
e à produção. O just in time. A tradução não literal dessa expressão inglesa poderia ser:
“a peça necessária, na quantidade necessária, na hora necessária”, é um método de
organização da produção, destinado basicamente à redução de estoques (dos recursos
financeiros e do espaço físico para mantê-los), redução do tempo de fabricação e de
troca de ferramentas e eliminação de perdas, visando a um aumento da produtividade
uma nova forma efetiva de organizar o processo de produção ou como adaptação do
taylorismo (o chamado taylorismo moderno). O fato é, para o modelo japonês a variável
“qualidade do produto final” passa a ter função chave no processo produtivo devendo
ser perseguida de modo contínuo.
Para (SANDRONI, 1990). Esse método se desenvolveu como uma forma de
aumentar a utilização da capacidade instalada, na medida em que os engenheiros
tentavam reduzir o tamanho dos lotes sem gerar perdas inúteis. Procurando, por
exemplo, diminuir os tempos de preparação das máquinas, a redução de estoques (dos
recursos financeiros e do espaço físico para mantê-los), redução do tempo de fabricação,
visando a um aumento da produtividade.

2.1-A Educação profissional sob a Ótica do sistema de competências.

 11

O desenvolvimento das forças produtivas, à medida que vai avançando a

partir das mudanças na base técnica, vai trazendo novas demandas para a educação dos
trabalhadores, no início dos anos 90 houve um reforço nas iniciativas de promoção de
programas de educação e qualificação para a competitividade marcada por uma política
ideológica de origem empresarial, uma vez que a educação adquiria uma centralidade
nos novos modelos produtivos. (HIRATA, 1994).
A universalização de um conjunto de técnicas foi gerando a necessidade de
formação de pessoas com conhecimentos e destrezas de acordo com divisão técnica e
social do trabalho, associada à separação entre trabalho manual e intelectual, os grandes
beneficiados pelo desenvolvimento da técnica e da tecnologia, e acabaram por reforçar
as diferenças e as desigualdades entre classes e povos. O avanço das relações
capitalistas de produção de massa conferiu destaque ao conhecimento científico e
tecnológico, à matemática administrativa capitalizou severamente os antigos modelos de
divisão do trabalho. Fazendo a escola se comprometer com uma formação adequada à
cultura industrialista da dualidade entre trabalho manual e intelectual, assumindo o
trabalho na sua perspectiva alienante GRANSCI(1991).
A Revolução Tecnológica; a reorganização dos sistemas produtivos aliados à
acumulação sem precedentes de capitais; a inovação nos processos administrativos
trazidos pelas Tecnologias da Informação TIC’s; a acumulação de capitais pela
exploração da mais-valia relativa. Os pontos acima citados fazem com que a velocidade
nas transferências de capitais conduz para que novos desafios no que tange a emprego e
renda possam ser inseridos no modelo de estado e sociedade capitalista. Inserção no
mundo do trabalho, engendrada na lógica da divisão internacional do trabalho que,
historicamente, reduz os trabalhadores a fatores de produção e, em razão disso, torna
sua formação um investimento em capital humano. Que não se localizam nos ativos
empresariais, mas em mãos de especuladores internacionais (FRIGOTTO, CIAVATTA
e RAMOS, 2005).
É neste embate de concepções de sociedade e trabalho que se insere a
disputa pela educação como uma prática social mediadora do processo de produção,
processo político, buscando uma educação que atendam às novas formas do capital
globalizado e de produção flexível. Trata-se de formar um trabalhador “cidadão
produtivo”.
 12

KUENZER (2006) argumenta que no caso específico das políticas de

educação profissional, exclusão passou a designar aos desempregados e à população em
situação de risco. A autora defende a tese de que a pedagogia do trabalho na
acumulação flexível do ponto de vista do mercado ocorre um processo de exclusão da
força de trabalho, para incluí-la de forma precária em outros pontos da cadeia produtiva.

Assim, na luz da dinâmica do sistema capitalista, explica-se a constatação

empírica de que a oferta para aqueles que devem ser “incluídos”, baseia-se em cursos
aligeirados, que dissociam a educação profissional da educação básica e mantém a
justaposição dos conteúdos, certificando de forma vazia o trabalhador pelos
conhecimentos mínimos e fragmentados ali disponibilizados. (FRIGOTTO,
CIAVATTA, RAMOS, 2005; KUENZER, 2006). Portanto, se há a possibilidade de
pleitear que o processo de escolarização, disponibilizado à classe trabalhadora, propicia
a aquisição de conhecimentos mais avançados, sistematização de conceitos científicos e
o enriquecimento da atividade criativa para a compreensão mais clara da realidade que a
oprime e como possibilidade de luta contra esta estrutura social.
. Para Ramos (2001), existe uma tendência à configuração de novo
profissionalismo de tipo liberal com as seguintes características: adaptabilidade
individual às mudanças do capitalismo; a identidade profissional como produto das
estratégias individuais e a necessidade de estar preparado para a mobilidade permanente
entre diferentes ocupações numa mesma empresa, entre diferentes empresas, para o
subemprego ou para o trabalho autônomo.
A Respeito do efeito da reestruturação produtiva sobre a elevação das
qualificações ou da desqualificação, (GENTILI, 2004) diz: recupera a concepção
individualista da Teoria do Capital Humano, mas acaba com o nexo que se estabelecia
entre o desenvolvimento do capital humano individual e o capital humano social: as
possibilidades de inserção de um indivíduo no mercado dependem competências e
credenciais que o habilitem para a competição pelos empregos disponíveis, só que o
desenvolvimento econômico da sociedade não depende, hoje, de uma maior e melhor
integração de toda a vida produtiva a da formação de uma força de trabalho, ou melhor,
de que somente a re-qualificação poderá dar condições ao indivíduo de empregar-se,
não há empregos suficientes para atender a todos. O acesso ou não ao emprego como
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mostra (Paiva, 2001), estão associadas a uma política de seleção da empresa e implica
transferir a responsabilidade da não contratação ou da demissão ao trabalhador, um
trabalhador “não empregável“ é um trabalhador não formado para o emprego.
A flexibilização tem sido construída num contexto de desregulação do
mercado de trabalho, de formas espúrias de terceirização, de exploração do serviço
temporário, de crescimento vultoso do mercado informal, gerando um quadro de
precariedade do emprego. Conforme (KUENZER, 2002) a flexibilização produtiva
acontecem através das relações de trabalho, da competitividade, da produtividade, e da
racionalização dos custos. Com a conseqüente precariedade do trabalho e do contrato
social.
A educação recebida tem para o trabalhador um importante peso na
possibilidade de inserir-se no mercado de trabalho formal e de progredir nele. Esta
constatação é significativa na atualidade, quando as condições de emprego formal têm
se tornado mais instável. A flexibilização do emprego vem se dando de maneira, por
meio de recente legislação trabalhista que facilita a dispensa dos trabalhadores, assim
como, efetivamente, pelo trabalho clandestino ou no setor informal. “A terceirização do
emprego contribui, também, para a instabilidade trabalhista”. (GALLART, 2002).

O “Currículo Integrado” voltado para o sistema produtivo e suas

contradições.

Segundo BALL (1998), o novo “gerencialismo” busca inserir elementos

das teorias e técnicas da gerência empresarial e de excelência nos currículos das escolas
públicas, com foco na qualidade e na necessidade de atender as demandas de
qualificação técnica e pessoal são feitas aos trabalhadores como condição de
possibilidade de (re) ingresso no mercado de trabalho. De acordo com Saviani (1999),
neste contexto a lógica da racionalidade financeira seria a via de realização de uma
política educacional cujo vetor é o ajuste aos desígnios da globalização, através da
redução dos gastos públicos e da diminuição do tamanho do Estado visando tornar o
país atraente ao fluxo do capital financeiro.
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Assim os aparelhos de hegemonia vinculados ao capital reclamavam

mudanças na educação, sob os argumentos das mudanças tecnológicas, centrando seu
foco, todavia, na concepção de educação polivalente para um trabalhador
multifuncional, adaptado ao mercado.
Nesse sentido, o poder público propõe algumas ações em termos de
políticas públicas de qualificação e programas de geração de emprego, trabalho renda:
as Políticas Públicas de Qualificação e de aprendizagem Profissional. Para Guimarães
(2005), tal proposta para a educação profissional, cuja função é concretizar essa
preparação para o trabalho, tinha como fundamento uma qualificação profissional
compensatória, concretizada através da massificação do treinamento, mascarando o
caráter de seletividade presente nesse modelo educacional, resultante da combinação
entre as políticas governamentais neoliberais e a reestruturação produtiva.
A grande crítica feita a essas definições é que o setor produtivo, por
ser heterogêneo e por nele conviverem diversas formas de organização da produção e da
gestão, desde aquelas consideradas de ponta, até algumas formas pré-capitalistas,
também apresenta demandas heterogêneas em relação ao tipo de trabalhador a ser
formado, pois nem todos serão absorvidos pelas empresas reestruturadas. Para este
campo crítico, a clareza de que subordinar a educação às necessidades do setor
produtivo significa a impossibilidade de uma compreensão mais ampliada da realidade.
Mesmo assim, é fundamental que todos tenham acesso a níveis cada vez mais elevados
de escolarização, mas não porque esta se põe como exigência da produção. TEDESCO
(2001).
A formação que o cidadão demandaria no desenvolvimento de
competências cada vez mais aproximadas com a sua capacidade, permite, tornar o setor
produtivo como interlocutor na definição de quais deveriam ser as habilidades e
competências a serem inseridas e desenvolvidas no currículo do ensino médio e
profissional. A preocupação com a exclusão presente, sem esclarecer minimamente os
mecanismos reais que a condicionam acerca da concepção desta dinâmica e das
possibilidades reais de enfrentamento enseja um discurso antigo. Ao convocar a escola
para o “papel e compromisso” de inclusão e, no mesmo tempo, questionar se o sistema
político, econômico e social não está “produzindo e promovendo” no cidadão
capacidade e dignidade intelectual. Ocorre uma dupla exclusão: não assegurar aos
 15

alunos o acesso à educação formal na idade apropriada e a permanência quando

retornam, na juventude ou na vida adulta, aos bancos escolares.
APPLE (1982), destacou: a relação entre dominação econômica, dominação
cultural e currículo escolar, tomando por base a abordagem neomarxista, trabalha-se a
noção de currículo oculto, no intuito de evidenciar como as escolas produzem e
reproduzem a desigualdade social. Os estudos que analisam os efeitos do currículo para
além da aquisição de conhecimentos formais voltam-se para a concepção de currículo
oculto. Apontam que por meio do currículo oculto são transmitidas ideologias,
concepções de mundo pertencentes a determinados grupos hegemônicos na sociedade,
assim servindo para reproduzir as desigualdades sociais. Silva (2004) diz;

“Mas o que é, afinal, o currículo oculto”? O currículo oculto é

constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer
parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para
aprendizagens sociais relevantes. Precisamos especificar melhor, essas
aprendizagens. Em outras palavras, precisamos saber ―o que se aprende
no currículo oculto e através de quais ―meios. Para a perspectiva crítica,
o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes,
comportamentos, valores e orientações que permitem que crianças e
jovens se ajustem da forma mais conveniente às estruturas e às pautas de
funcionamento, consideradas injustas e antidemocráticas e, portanto,
indesejáveis, da sociedade capitalista. Entre “outras coisas o currículo
oculto ensina, em geral, o conformismo, a obediência e o individualismo”.

O novo perfil do chamado trabalhador flexível, embora denominado

“flexível”, o que realmente expressa é um desejo de padronização dos indivíduos no âmbito
educacional e profissional. Dá-se à transferência da dimensão social da formação
educacional e habilitação profissional para o plano individual, e são priorizados os
interesses do capital que, por sua vez, deseja criar um exército de soldados flexíveis
trabalhando por uma remuneração precária.
Para Deluiz (2001), a lógica das competências perpassa de forma
contraditória, mas complementar, o mundo do trabalho: no núcleo do trabalho
formalizado, a apropriação pelo capital do saber, do saber-fazer e do saber-ser dos
 16

trabalhadores, implica uma busca constante de ampliação e atualização de seu portifólio

de competências e uma renúncia permanente aos seus interesses de classe em favor dos
interesses empresariais. A ameaça do desemprego em um mercado de trabalho
desregulamentado e instável. Confere à empresa o poder de negociação (e/ou
imposição) em relação às formas e condições de trabalho.
A escola, como componente central na política curricular, é um espaço
permanente de decisão, de acordo com as diferentes competências curriculares definidas
pelos sistemas educativos. Determinadas por confrontos ideológicos e por aspectos
econômicos, justamente pelo acirramento da divisão entre capital e trabalho e pela
formação dos trabalhadores em caráter cada vez mais alienado. Conforme Klein,

[...] sob a lógica do capital, o gasto social com a educação, faz-se na

exata medida das necessidades de reprodução do capital. Assim, à
margem de uma luta intensa e permanente da classe trabalhadora, o
Estado somente amplia os benefícios da educação, para além das
necessidades do capital, sob condições extremamente degradadas,
dado que não destinará nenhum recurso a mais que exceda a
necessidade do capital. (KLEIN, 2006, p. 18)

À escola não está desvinculada do sistema produtivo, escola e

trabalho tornam-se uma relação de mediação. Argumenta KUENZER (1997) que o
trabalho deve ser compreendido como educação de qualificação e de desqualificação do
trabalhador. Assim, se a desqualificação interessava ao patronato, para os trabalhadores
interessava a qualificação, estratégia para compor novas formas de relação no interior
da divisão social e técnica do trabalho, ou seja, ao buscar atender às necessidades do
mercado, a escola serve ao capital.

Entende MANFREDI (1998) que tem sido corrente no Brasil o uso de mão-
de-obra barata e descartável. Nesse caso, a elevação da escolaridade pouco contaria para
facilitar o acesso ao trabalho. As considerações dos autores citados demonstram a
heterogeneidade das expectativas do mercado quanto ao tipo de profissional esperado.
Igualmente nos fazem lembrar da expressão utilizada por KUENZER (2000), a
polarização das competências – significando que para alguns poucos trabalhadores,
necessários para as funções mais nobres, é disponibilizada uma educação carregada de
 17

forte conteúdo intelectual. Para a maioria, à precariedade do trabalho que será

desempenhado, tem uma concepção produtivista e mercadológica da qualificação
humana, através da concepção unitária e tecnológica ou politécnica, a qual tem como
pressuposto e propósito a perpetuação da dicotomia entre educação geral e formação
profissional precária.
Isso implica reconhecer que a sociedade que produz riqueza também
produz miséria, trabalho atormentante, brutalização e degradação moral. (MARX,
1998). Frente a este quadro, cabe o questionamento se a inclusão dar-se-á por políticas
pontuais, pretensamente inclusivas em relação a alguns bens sociais, sem o rompimento
com a lógica geral que institui, na produção desses bens, a própria impossibilidade de
generalização dessas riquezas.

Superar o histórico existente em torno do papel da escola de formar para o

trabalho produtivo, delimitando pela utilidade em detrimento da compreensão das
relações sociais subjacentes, e aos pressupostos epistemológicos, não permite o aluno
transgredir as condições necessárias para que identifique as múltiplas dimensões. Tais
como: econômica, política e técnica. O avanço das relações capitalistas de produção
conferiu destaque ao conhecimento científico e tecnológico, fazendo a escola se
comprometer com uma formação adequada à divisão técnica e social do trabalho,
associada à separação entre trabalho manual e intelectual
 18

A proposição de um Programa governamental de integração da educação

profissional técnica de nível médio à Educação de Jovens e Adultos se estabelece
enquanto inovação e desafio à formação de um contingente significativo de
indivíduos expropriados da educação formal. É patente reconhecer que Programas
desta magnitude são fundamentais nessa época, em que os índices revelam que:
Segundo dados do PNAD, em 2007, havia cerca de 14,1 milhões de analfabetos
com 15 anos ou mais de idade. Para esse grupo de pessoas, a taxa de analfabetismo
foi de 10,0% em 2007, contra 10,4% em 2006. No que se refere à idade, a menor
taxa foi observada no grupo de 15 a 17 anos de idade, 1,7%; e, a maior (12,5%),
entre aqueles com 25 anos ou mais de idade.
Os dados da pesquisa mostram que em 2007 a taxa de analfabetismo dos homens
de 15 anos ou mais de idade foi de 10,2% e a das mulheres, 9,8%. Em 2006, essas taxas
foram de 10,6% e 10,1%, respectivamente para homens e mulheres que não tiveram
condições de completar a educação básica nos tempos de infância e da adolescência.
Eles deveriam anteceder, o tempo do trabalho, na lógica própria da cultura moderna.
(BRASIL, 2007, p.33).
Diante de tal quadro de exclusão, cabe o destaque feito por Ramos
(2005), sobre a ideologia da empregabilidade, que difundiu a idéia de quanto maior seja
a capacitação do cidadão, maiores serão suas chances de ingressar e/ou permanecer no
mercado de trabalho, delegando a ele essa responsabilidade. Deste modo, o
aluno/trabalhador sendo pressionado pelas condições do mercado de trabalho,
encobertas pela ideologia acima citada. A classe trabalhadora passou a se mobilizar pela
melhoria de seus padrões de escolarização. A volta à escola tem sido uma das
características nos últimos anos. O Estado focaliza suas ações educacionais diretas na
universalização do ensino fundamental e na ampliação do ensino médio. Os
trabalhadores que buscam se qualificar para o trabalho complexo são obrigados a
custear seus estudos em nível superior, pois, as vagas disponíveis no ensino público são
insuficientes para o atendimento da demanda. Aqueles que não conseguiram adentrar à
uma instituição de ensino superior gratuita, resta à formação técnica profissional de
instituições sem infra estrutura, onde as que estão funcionando não oferecem um curso
com dignidade e qualidade.
 19

O discurso de que uma escolaridade mais elevada estaria correspondendo

a um maior acesso ao mercado de trabalho é parcial, segundo Ramos (2002). A autora
afirma que embora no decorrer dos últimos anos tenha ocorrido uma significativa
elevação do nível de escolaridade dos jovens brasileiros, isto não tem favorecido o
acesso ao trabalho. Nessa perspectiva, a política pública vem sendo definida pela
legitimidade governamental; assim, a política curricular acaba por expressar a
legalidade de um poder que decide, seleciona, organiza e avalia os conteúdos de
aprendizagem, bem como as políticas que buscam padronizar a formação do sujeito
conhecida por formação cidadã.

Este movimento ressaltado por Ramos, demonstra a incorporação por parte do

cidadão no discurso ideológico da empregabilidade, e sua busca no sentido de sanar a
sua “incapacidade de empregar-se e/ou manter-se empregado”, por meio de continuação
de estudos e formação profissional. Tal incorporação ideológica mascara o fato de que
não é responsabilidade individual a integração no mundo do trabalho, ou seja, a
concepção de empregabilidade, apesar de amplamente difundida e incorporada
individualmente, não tem função efetiva para além do campo ideológico, como
justificativa e manutenção da lógica utilitarista dos interesses dominantes. Se há
pretensão de ser inclusivo é essencial explicitar às bases fundantes e as contradições
sociais que propiciam a “exclusão”. Isso leva à imprescindibilidade de políticas públicas
que dependeriam de aspectos macrossociais e macroeconômicos e de outros aspectos,
como: mudanças ou reformas estruturais no sentido da superação da desigualdade
social; universalização efetiva da educação básica; compreensão das razões concretas
que a gera e marginalização e/ou de convivência com o trabalho precário.

Atualmente, observa-se uma preocupação maior do Estado focalizada no

campo da Educação de Jovens e Adultos. No que tange ao ensino médio, o Decreto nº.
5478, de 24/06/2005 alterado pelo Decreto nº 5.840 de 13 de julho de 2006, é um
exemplo que revela a decisão de atender à demanda de jovens e adultos nessa
modalidade de educação. Busca contemplar a elevação da escolaridade com
profissionalização, no sentido de contribuir para a integração social desse grande
 20

contingente de cidadãos cerceados do direito de concluir a educação básica e de ter

acesso a uma formação profissional de qualidade (MEC, SEMTEC, 2006).
A Educação de Jovens e Adultos tem sido vista como um apêndice do
processo escolar, e a Educação Profissional como coadjuvante necessária, quando da
potencialização com a formação para o trabalho, num processo educacional pós-
moderno, diz respeito não só ao aspecto técnico, mas também ao político e ao
sociocultural. Portanto, quando se estabelece o decreto nº. 5.840/2006 (que trata da
integração da Educação Básica e Profissional de Jovens e Adultos) propondo uma única
política de investimento a incentivar as duas modalidades. É necessário analisarmos sob
que construto epistemológico e axiológico essas duas modalidade se inter-relacionam.
Para situar a problemática de inclusão social no campo da Educação de Jovens
e Adultos EJA, convém recordar os estudos de Del Pino (2001 p.80-81). O autor destaca
que o ideário da inclusão social através da escola é baseado em um reducionismo, e não
se sustenta na materialidade dialética e dialógica, pois, a escola na fase atual do
desenvolvimento capitalista tem sido apropriada para justificar a seletividade no
mercado de trabalho. Reconhece-se a necessidade de políticas voltadas para formação
de jovens e adultos precariamente escolarizados; por outro, é preciso analisar como
estas políticas são estabelecidas e quais os princípios que alicerçam a sua proposição e
efetivação. Como é possível promover efetivamente o resgate e inclusão social desses
sujeitos precarizados sem alterar as questões estruturais que promovem sua exclusão?

Os princípios que norteiam a proposta do PROEJA compreendem: a inclusão

da população nas ofertas educacionais; a inserção orgânica da EJA integrada à
Educação Profissional nos sistemas educacionais públicos; a ampliação do direito à
educação básica, pela universalização do Ensino Médio; o trabalho como princípio
educativo; a pesquisa como fundamento da formação do sujeito; as condições
geracionais, de gênero, de relação étnico-raciais como fundantes da formação humana e
dos modos como se produzem as identidades sociais.
O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação
Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, é instituído pelo
Decreto nº. 5.840/06, que caracteriza uma política pública orientada à unificação de
ações de profissionalização (nas categorias formação inicial e continuada de
 21

trabalhadores e Educação Profissional Técnica de Nível Médio) à educação geral (no

nível fundamental e médio). Esta formação de profissões técnicas articuladas ao Ensino
Médio na modalidade EJA pode ser ofertada de duas formas: a integrada e a
concomitante, tal implantação promove a necessidade de reflexões e discussões a
respeito da integração entre educação geral e educação técnica e os desafios postos no
processo de implantação do Programa. Ambas previstas no Decreto n°. 5.154/04. Num
primeiro momento, para a implantação do PROEJA o Ministério da Educação (MEC),
publicou o Decreto n° 5.478 de 24 de junho de 2005, o qual tinha como objetivo
instituir o PROEJA no âmbito dos Centros Federais de Educação Tecnológica, Escolas
Técnicas Federais, Escolas Agrotécnicas Federais e Escolas Técnicas vinculadas às
Universidades Federais. Este Decreto foi revogado pelo seu caráter restrito, ao mesmo
tempo, foi substituído pelo Decreto n° 5.840 de 13 de junho de 2006 que ampliou a
oferta para as instituições públicas dos sistemas de ensino estaduais e municipais e pelas
entidades privadas nacionais de serviço social, aprendizagem e formação profissional
vinculadas ao sistema sindical (“Sistema S”).
No que se refere à organização dos cursos, o decreto nº. 5.840/06, no
parágrafo único do seu Art. 5º, estabelece que as áreas profissionais escolhidas para a
estruturação dos cursos do PROEJA devem, preferencialmente, ser as que apresentam
maior harmonia com as demandas de nível local e regional, de forma a contribuir com o
fortalecimento do desenvolvimento socioeconômico e cultural.

Dualidade histórica para atender os interesses emergentes.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) enquanto processo histórico está

em segundo plano nas propostas educacionais é fruto da ausência de uma política
sistêmica na qual se pensa um projeto de pais, compreendendo suas causas e projetando
conseqüências. Tal afirmação é constatada historicamente na observação dos
movimentos destinados à minimização do analfabetismo potencializado, outras
modalidades de ensino, entre elas, o EJA e a Educação Profissional.
O dualismo se enraíza em toda a sociedade através de séculos de
escravismo e discriminação do trabalho manual em detrimento do trabalho intelectual.
No século XIX encontram-se os primeiros registros da Educação Profissional no Brasil,
 22

mais precisamente no ano de 1809, pelo Decreto de D. João VI, com a criação do
Colégio das Fábricas. A Educação Profissional tem sua origem constituída com
objetivos assistencialistas. Desta forma, previa a mínima escolarização, sem oportunizar
ao aluno o conhecimento científico atrelado à técnica. Entre os séculos XIX e XX tem
início uma mobilização pública para organização da formação profissional, adicionando
ao caráter assistencialista a preparação de operários para o incipiente processo de
industrialização e de modernização do país. A respeito Moura (2007) destaca:

Em 1909, Nilo Peçanha criou as Escolas de Aprendizes Artífices e, em

1910, instalou dezenove delas – destinadas aos pobres e humildes.
Paralelamente, organizou-se o ensino agrícola para capacitar chefes de
cultura, administradores e capatazes. Nessas iniciativas, observa-se o
caráter elitista e de reprodução da estrutura social estratificada vigente.
Tais medidas, entretanto, evidenciaram um redirecionamento da Educação
Profissional, pois ampliaram o seu horizonte de atuação para atender a
interesses emergentes dos empreendimentos nos campos da agricultura e
da indústria.

Esse dualismo toma um caráter estrutural especialmente a partir da década

de 1940, quando a educação nacional foi organizada por leis orgânicas. A Lei Orgânica
do Ensino Secundário de 1942, promulgada durante o Estado Novo na gestão do
Ministro Gustavo Capanema, acentuava a velha tradição do ensino secundário
acadêmico, propedêutico e aristocrático. Juntamente com esta, havia o conjunto de leis
orgânicas que regulamentaram o ensino profissional nos diversos ramos da economia,
bem como o ensino normal. Se havia organicidade no âmbito de cada um desses
segmentos, a relação entre eles ainda não existia, mantendo-se duas estruturas
educacionais paralelas e independentes.
As mudanças ocorridas no Brasil, entre as décadas de 1930 e 1960,
deveram-se à reestruturação do sistema econômico que passou da economia primária
para a economia de mercado aberto, visando à instalação de indústrias no país. O
crescimento do parque industrial exigiu maior demanda da mão-de-obra operária para a
indústria mecânica, ferroviária e siderúrgica em expansão. O êxodo rural foi
responsável pelo crescimento demográfico nas cidades, e muitos jovens vieram em
busca de formação profissional.
No processo de redemocratização do país após a Era Vargas ocorre a luta
pela criação da Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei n°
 23

4.024/61). Essa lei envolveu todos os níveis e modalidades de ensino dando plena
equivalência entre todos os cursos do mesmo nível, sem necessitar de adaptação.
Formalmente coloca um fim à dualidade do ensino, entretanto, na prática, a legitima.
A equivalência entre o ensino secundário e técnico veio a ser estabelecida primeiro, nos
anos de 1950, com as Leis de Equivalência. Segundo (SINGER, 1989), enquanto o país
viveu um período de recuperação da “recessão calculada" de 1962 a 1967, à oferta do
ensino secundário não apresentou problemas para a burocracia estatal. Mas já a partir de
1964 e especialmente no período do chamado “milagre econômico” (1968 a 1973), a
formação profissional passa a assumir um importante papel no campo das mediações da
prática educativa, no sentido de responder às condições gerais da produção capitalista.
No âmbito dos setores produtivos a regulamentação da profissão de técnico de nível
médio, em 1968, configurou seu papel político como porta-voz e intermediário entre os
operários não qualificados e o escalão superior, como representante dos que controlam o
poder político e econômico.
Acordos assinados pelo governo brasileiro com a USAID (United States
Aid International Development), demonstravam a intenção de se ampliar ao máximo às
matrículas nos cursos técnicos e de promover uma formação de mão-de-obra acelerada
e, nos moldes exigidos pela divisão internacional do trabalho. Com o aumento da
procura de empregos, acarretada, inclusive, pela rápida urbanização, os empregadores
passaram a exigir o nível de escolaridade cada vez maior como modo de seleção
preliminar. Com isso, cresceu também a demanda pelo ensino superior, cuja pressão
levou à reforma universitária realizada em 1968.
Em 1971, foi aprovada a reforma da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, pela lei n° 5.692. Por um lado, esta lei reestruturou a organização escolar
apresentada na lei n° 4.024/61, por outro lado, desencadeou a ruptura da estrutura
escolar vigente, promovendo uma formação técnico-profissionalizante no 2° grau, tendo
como metas: amenizar a defasagem entre educação e trabalho; aumentar a oferta de
profissionais técnicos e conter o ingresso em cursos superiores. Pois, a formação
profissional desobrigaria os jovens a se candidatarem aos cursos superiores.
A Lei n. 5.692/71 surgiu, então, com um duplo propósito: o de atender à
demanda por técnicos de nível médio e o de conter a pressão sobre o ensino superior. O
discurso utilizado para sustentar o caráter e manifesto na formação de técnicos,
 24

construiu-se sob o argumento da escassez dos mesmos no mercado, e pela necessidade

de evitar a frustração dos jovens que não ingressavam nas universidades nem no
mercado, por não apresentarem uma habilitação profissional. Poder-se-ia dizer que a
profissionalização compulsória no ensino secundário, instituída pela Lei n. 5.692/71,
promoveria a superação do dualismo neste nível de ensino. Não obstante, a resistência
de alunos e seus pais, à implantação do ensino profissional na escola, que
tradicionalmente preparava candidatos para o ensino superior. Associada às pressões
que surgiram da burocracia estatal e das instituições de formação profissional, além dos
empresários do ensino, levou o restabelecimento do dualismo estrutural. Inicialmente,
foram feitos ajustamentos nos currículos das escolas, posteriormente, uma flexibilidade
foi introduzida pelo Parecer do Conselho Federal de Educação n. 76/75, que
considerava a possibilidade de os cursos não levarem a uma habilitação técnica.
No ano de 1975, foi criado pelo Ministério do Trabalho, o Programa Intensivo
de Preparação de Mão-de-obra qualificada – PIPMO. O PIPMO cumpriu o papel de
treinamento acelerado, cuja finalidade era atender as exigências específicas do mercado
de trabalho. Nos anos de 1976 e 1977, esse programa formou quase meio milhão de
trabalhadores no Brasil.
Nesse período, no plano do desenvolvimento econômico, à crise do petróleo
e a alta internacional dos juros desacelera a expansão industrial. Tem início um processo
de crise que leva o Brasil, na década de 1980, ao desequilíbrio da balança de
pagamentos e ao descontrole da inflação. O país mergulha numa longa recessão,
praticamente bloqueando o seu crescimento econômico. Concomitantemente, a
fragilização do Produto Interno Bruto (PIB), a debilidade do setor industrial e a queda
das taxas de investimento colaboraram para que esta década ficasse conhecida como a
“década perdida” (SINGER,1989).
Finalmente, a Lei n. 7.044/82 extinguiu a profissionalização obrigatória no 2º
grau. O dualismo, neste momento, difere do período anterior a LDB (Lei de Diretrizes e
Bases) de 1961. Preservando a equivalência entre os cursos propedêuticos e técnicos. A
marca desse dualismo, não estava mais na impossibilidade, de aqueles, que cursavam o
ensino técnico ingressarem no ensino superior, mas sim no plano dos valores e dos
conteúdos da formação. No primeiro caso, o ensino técnico destinava-se ao mercado de
trabalho, e não o ensino superior. No segundo caso, a Lei n. 5.692/71 determinava a
 25

carga horária mínima de (2.200 horas). A Lei nº. 7.044/82, extinguiu a

profissionalização compulsória. Com isso, os estudantes que cursavam o ensino técnico
ficavam privados de uma formação básica plena. Por sua vez, predominava nos cursos
propedêuticos, dando àqueles que cursavam esses cursos vantagens em relação às
condições de acesso ao ensino superior e à cultura em geral. No caso das escolas
técnicas federais, diferentemente, à inflexão promovida pela Lei n. 7.044/82 voltou a
valorizar a formação por elas desenvolvida. Essas seriam, as instituições mais
adequadas para conferir ao então 2º grau o caráter profissionalizante, voltado para a
formação em habilitações profissionais específicas.
No que se refere às formas tayloristas/fordistas de organizar o trabalho
capitalista do século XX, o que se teve foi uma rede de escolas de formação profissional
em diferentes níveis, paralela à rede de escolas destinadas à formação propedêutica,
com a finalidade de atender às funções instrumentais inerentes às atividades práticas que
decorriam da crescente diferenciação dos ramos profissionais.

O Decreto 2.208/1997: a reafirmação do dualismo histórico

Até o final da década de 1980, as escolas técnicas federais

desempenharam sua função de formar técnicos de 2º grau. Quando teve início a
tramitação da Segunda LDB – Lei n° 9394/96 o ensino de 2° grau profissionalizante
estava presente nas Escolas Técnicas Federais, Escolas Agrícolas Federais e em poucos
sistemas estaduais.
A LDB n° 9394/96 está estruturada em dois níveis, a Educação Básica e a
Educação Superior. No que se refere à Educação Profissional, o art. 36, parágrafo 2°
dessa Lei estabelece que “O ensino médio atendida a formação geral do educando,
preparando-o para o exercício de profissões técnicas”. Mais adiante, o art. 40 evidencia
que “a educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou
por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no
ambiente de trabalho”. A partir dessas proposições é possível inferir um caráter
ambíguo que possibilita ao Ensino Médio – Educação Geral – a Educação Profissional
trabalharem de forma articulada, assim, possibilita a completa desarticulação entre os
dois (MOURA, 2007). Tais possibilidades acima citadas são contempladas pela
 26

legislação complementar a LDB que trata da Educação Profissional Técnica de Nível

Médio.
Em 1997 o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso entendeu
que poderia, por um ato Executivo, mediante um Decreto, levar adiante seu projeto de
educação profissional, Decreto nº2208/1997. O reforço ao Decreto vem por meio da
Portaria nº6467/1997 da Secretária de Educação Média e Tecnológica. Por diferentes
estratégias, entre elas a destinação de recursos do Programa de Expansão da Educação
Profissional (PROEP). O Programa de Expansão da Educação Profissional é uma
iniciativa do Ministério da Educação em parceria com o Ministério do Trabalho e
Emprego. O PLANFOR, visava atender as demandas por qualificação e (re)
qualificação profissional da população adulta de baixa escolaridade, através de uma rede
específica de cursos de qualificação profissional de curta duração (educação profissional
básica). Seus recursos são originários de dotações orçamentárias do Governo Federal,
sendo 25% do Ministério da Educação, 25% de recursos do Fundo de Amparo ao
Trabalhador (FAT) e 50% de empréstimos da União, com o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), assinado em 27 de novembro de 1997, com vigência até 2006.
Até 2002, o BID aplicou 49% dos recursos e o Brasil, 51%. Da contrapartida nacional,
68% da verba investida eram do MEC e 32% do FAT.
Para Ramos (2005), as iniciativas tomadas pelo governo Fernando Henrique
Cardoso forneceram o marco legal e político para a retirada do Estado da educação
profissional, transformada em objeto de parceria entre governos e sociedade civil. A
sustentabilidade financeira dessas políticas esteve nos recursos advindos do Tesouro
Nacional, distribuídos em diversos Ministérios; no Fundo de Amparo ao Trabalhador –
FAT; nos empréstimos internacionais e nos fundos geridos privadamente, como é o caso
do chamado Sistema “S” (SENAI, SENAC, SENAR, SENAT, SESI, SESC e
SEBRAE). LIMA FILHO (1998), argumenta que estes instrumentos legais apresentam
forte identidade com as recomendações do Banco Mundial e da Comissão Econômica
para a América Latina e o Caribe (CEPAL). O Decreto nº2208/1997, por exemplo,
propõe a articulação do sistema de educação profissional com os setores empresariais,
transferindo-lhes a responsabilidade pela definição curricular, gestão e financiamento
das instituições.
 27

A gestão desses recursos privilegiou, por um lado, a expansão da educação

profissional que tivesse a iniciativa privada como mantenedora, a partir de um
investimento público em infra-estrutura; e, por outro lado, a pulverização de cursos de
qualificação oferecidos por instituições governamentais e não governamentais, mantidos
por recursos públicos, mas que prescindiam de investimentos em infra-estrutura.
O discurso da ampliação da educação básica como fundamento necessário para uma
sólida formação profissional, vale para os países que investem fortemente em educação
básica e em educação científico-tecnológica. Compreendida como condição necessária
para a cidadania e para o desenvolvimento dos projetos nacionais. Nas palavras de
(KUENZER, 1998, p.375) o compromisso do Estado com a educação pública
obrigatória é gratuita e mantém-se no limite do ensino fundamental. A partir deste nível,
o estado mantém financiamento restrito, apenas para atender às demandas de formação
de quadros e de produção de ciência e tecnologia nos limites do papel que ocupa na
divisão internacional do trabalho.
Esta limitação nos conduz à reflexão de que “[...] professam-se políticas e
criam-se alternativas educacionais que atendam à inclusão de um número cada vez
maior de alunos ao longo do sistema educacional”, entretanto, tal inclusão “quando se
dá em percursos pedagógicos precários, constituem-se em falsa inclusão, muitas vezes
com caráter meramente formal e certificatório, sem que dela resulte qualidade de
formação”. (KUENZER, 2007, p. 10).
Um dos principais enfrentamentos no campo da educação profissional no
Brasil, na última década, se deu em torno do cumprimento do Decreto 2.208 de 17 de
abril de 1997 que determinava a formação técnica em detrimento da geral, o que
impedia a continuidade da oferta de cursos integrados de nível médio.

(...) estabelecer uma organização curricular para a

educação profissional de nível técnico de forma
independente e articulada ao ensino médio,
associando a formação técnica a uma sólida educação
básica e apontando para necessidade de definição
clara de diretrizes curriculares, com o objetivo de
adequá-las às tendências do mundo do trabalho.
(Brasil. CEB/C N E, 1999, p.17)
 28

Assim, em 1999 são aprovados a Resolução nº04/1999 e o Parecer

nº16/1999, que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional de Nível Técnico. Com o objetivo de ajustar os currículos de educação
profissional à nova realidade econômica internacional, sob a justificativa de promover a
competitividade do país. Era imprescindível o desenvolvimento humano através da
elevação da qualidade da formação, justificando que o cidadão, ao buscar uma
oportunidade de qualificação por meio de cursos técnicos, na realidade, está buscando
conhecimento para a vida produtiva. Portanto, esse conhecimento deve alicerçar-se em
sólida educação básica, que o prepare para o trabalho com competências mais
abrangentes e mais adequadas às demandas de um mercado em constante mutação.
(Brasil. CEB/CNE, 1999, p.17).
FERRETTI (1999) argumenta que, a reforma reproduziu a dualidade
histórica do ensino brasileiro entre educação geral e profissional. Diferentemente do que
afirma o documento. Não apenas teremos a continuidade de uma educação profissional
dirigida aos que têm baixa escolaridade e inserção social desfavorável, como também a
teremos como paliativo ao emprego gerado pelas mesmas circunstâncias históricas e
paradigma produtivo, que levam o Ministério da Educação a pautar a educação pelo
modelo de competência.
O documento de introdução das Referências Curriculares Nacionais
(RCN’s) para Educação Profissional de Nível Técnico (2000), alega que a educação
profissional está concebida sob um paradigma pedagógico que, embora novo do ponto
de vista da sua incorporação oficial, já há algum tempo frequenta e inspira muitos
discursos e estudos, sem estar, ainda, presente de forma significativa na real prática
educacional. De acordo com esse paradigma e como resposta ao novo perfil que a
laborabilidade ou a trabalhabilidade vem assumindo, o foco central da educação
profissional transfere-se dos conteúdos para as competências. (Brasil. MEC, 2000, p.9).
A laborabilidade ou a trabalhabilidade, é entendida como componente da dimensão
produtiva da vida social, portanto, da cidadania, e tem como objetivo primordial a
educação profissional. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional
de Nível Técnico conferem caráter mandatório aos perfis de competência.
Para GUIMARÃES (2005), tal proposta para a educação
profissional, cuja função é concretizar essa preparação para o trabalho, tinha como
 29

fundamento uma qualificação profissional compensatória, concretizada através da

massificação do treinamento, mascarando o caráter de seletividade presente nesse
modelo educacional. Resultante da combinação entre as políticas governamentais
neoliberais e a reestruturação produtiva, ajustada aos processos de desregulamentação e
flexibilização das empresas nacionais, que iniciavam sua inserção no processo mundial
de globalização da economia.
A partir de sua aprovação, os objetivos da educação profissional
passam a determinar que esta modalidade de educação tem a função de: 1) Promover a
transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com
conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades
produtivas; 2) Proporcionar a formação de profissionais, aptos a exercerem atividades
específicas no trabalho, com escolaridade correspondente aos níveis médio, superior e
de pós-graduação; 3) Especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus
conhecimentos tecnológicos e, 4) Qualificar, re-profissionalizar e atualizar jovens e
adultos trabalhadores, com qualquer nível de escolaridade, visando a sua inserção e
melhor desempenho no exercício do trabalho. A modalidade de educação profissional
poderia atingir tais objetivos de forma articulada ao ensino regular ou através de
estratégias de educação continuada, em escolas, instituições especializadas ou nos
ambientes de trabalho.

Financiamento dos Recursos.

O FMI foi responsabilizado pelo desmonte de muitas nações e pelo

agravamento da tragédia social no mundo (BORGES, 2003). Entretanto, esse fato não
tem arrefecido o ímpeto dos organismos multilaterais de continuarem exercendo
influências sobre as políticas dos países em desenvolvimento, sobretudo a CEPAL e a
UNESCO. A persistência desses organismos é demonstrada exemplarmente no
documento do BID intitulado Estratégia do Banco Para o Brasil (2004-2007). O programa
decorre do Acordo de Empréstimo nº. 1.052/0C-BR, assinado entre o Ministério da Educação e o Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID) e tem vigência até novembro de 2008. O valor total de investimentos é de
US$ 312 milhões, dos quais 50% provenientes do financiamento do BID e 50% de contrapartida brasileira, por meio
do Ministério da Educação. (disponível em: http://www.fnde.gov.br/home/index. Jsp?arquivo=proep.html)
 30

Nele se observam os estreitos vínculos entre as estratégias traçadas pelo Banco para
suas ações financeiras no Brasil e as políticas públicas empreendidas pelo Estado
brasileiro tanto na esfera central, como nos estados e municípios.
Enquanto a capacidade do Ministério da Educação se restringe a
financiar a manutenção e o desenvolvimento das instituições federais, prolifera um
conjunto de programas, projetos e atividades de formação e qualificação profissionais
geralmente desarticulados e fragmentados. Sendo assim, a educação profissional no
Brasil está sendo financiada por três grandes fontes e programas: 1) Os recursos do
Fundo do Amparo do Trabalhador (FAT aproximadamente R$ 146,9 milhões), através
do desenvolvimento do Plano Nacional de Qualificação (PNQ), contemplando uma
experiência de representação e gestão tripartite através da participação do governo, dos
empresários e dos trabalhadores; 2) Com recursos do MEC/BID/BM, para a aplicação
no Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP – aproximadamente R$
64,8 milhões), gerenciado pela SETEC/MEC, através de Comitês e sem a representação
dos segmentos financiados e interessados; 3) Com os recursos recolhidos e repassados
ao Sistema “S” (aproximadamente R$ 3,04 bilhões, entretanto, este é o valor que sofre
maior variação anual), o de maior volume de todos, gerenciados exclusivamente pelo
setor empregador. Fontes: (MEC/SETEC – Fontes de Financiamento da Educação
Profissional, nov. 2004).
O PROEP foi criado para ser desenvolvido no Brasil no período de 1997 a 2003. Visava implementar a
reforma no ensino profissionalizante, em consonância com o modelo proposto pelo BIRD. A adesão rápida a
tal modelo era uma condição para que as escolas obtivessem recursos financeiros para melhorar a infra-
estrutura, equipamentos, bem como para a capacitação de pessoal, adequação e atualização de currículos.
O financiamento da educação profissional e tecnológica tem como
conseqüência à oferta desarticulada e insuficiente da modalidade de ensino. No âmbito
federal, a oferta se manteve através da rede federal de educação tecnológica, que, não
obstante a sua qualidade e tradição centenária passaram por um longo período de
estagnação. No âmbito estadual, a oferta é reduzida, comparada à demanda. No âmbito
municipal, são poucos os municípios que destinam recursos orçamentários à
manutenção da educação profissional e tecnológica, pois essa não pode ser financiada
com a parcela mínima que, por lei, é dedicada a educação fundamental. No sentido de
solucionar as questões relativas às fontes financiadoras da educação profissional e
tecnológica, e coesão das ações, foi criado o Fundo de Desenvolvimento do Ensino
 31

Profissional e Qualificação do Trabalhador (FUNDEP), que prevê que as composições

das fontes de recurso sejam:
l - Sete por cento (7%) do produto da arrecadação dos impostos sobre renda e
proventos de qualquer natureza e sobre produtos industrializados, de que trata a alínea
“a”, do inciso I, do art. 159 da Constituição Federal, excluindo-se as quotas financeiras
que constituem recursos do Fundo de Desenvolvimento do ensino Fundamental e
Valorização do Magistério – FUNDEF;
II - Cinco por cento (5%) dos Fundos de Amparo do Trabalhador (FAT), – BNDS, por
força do parágrafo 1º, art. 239 da Constituição Federal, referentes ao Programa Seguro-
Desemprego e ao pagamento do Abono Salarial;
III - Dez por cento (10%) dos recursos recolhidos pela Previdência e transferidos a
terceiros e/ou entidades como SENAI, SESI, SENAC, SESC, SENAR, SEST, SENAT,
SSCOOOP, SEBRAE, DPC e Fundo Aeroviário;
IV - Dezoito por cento (18%) do total dos recursos do FUST conforme art. 5, inciso
XIV, parágrafo2º, da Lei nº9. 998/2000 que prevê tal aplicação em educação;
V - As contribuições, doações, financiamentos e recursos de outras origens, concedidos
por entidades de direito público ou privado, nacionais ou estrangeiras;
VI - As dotações orçamentárias anualmente previstas pela União para esta finalidade no
Âmbito do MEC e outros Ministérios a fins;
Outros recursos que lhe venham a ser atribuídos. Devido à não existência de
uma política de Estado que articule e integre governo e sociedade, os recursos
anteriormente elencados para o financiamento da educação profissional acabam por ser
pulverizados entre as iniciativas de educação formal e não formais públicas e privadas,
financiando vários programas de educação profissional, qualificação, requalificação e
resgate social de jovens e adultos em situação de exclusão social.

A respeito do Decreto nº. 5.154/2004:

A perspectiva de mudanças se inicia com o processo de revogação do Decreto
nº. 2.208/1997. Tendo sido o instrumento que possibilitou a reforma desintegradora.
Não poderia continuar regulamentando a concepção de educação integral. O resgate
desta concepção muito debatida na década de 1980 encontra eco no momento de
transição política, através da construção de propostas e articulações feitas ao programa
 32

de governo, por setores progressistas da sociedade brasileira. O debate sobre a

concepção de ensino integrado volta a ser articulado. Na sua gênese, dentro das
contradições, tratava-se de resgatar a perspectiva do ensino médio na perspectiva da
educação politécnica ou tecnológica. Concepção refutada, e abertamente combatida
pelas forças conservadoras do então presidente Fernando Henrique Cardoso.
Contrariamente à perspectiva de profissionalização compulsória da Lei n. 5.692/71 e do
dualismo imposto pelo Decreto n. 2.208/97, o ensino médio integrado amplia de três
para quatro anos este nível de ensino, para permitir ao jovem uma formação que articule
ciência, cultura e trabalho. Uma perspectiva, portanto, que supere tanto o academicismo
quanto à visão de profissionalização. Tratava-se de avançar, tendo como parâmetro às
condições materiais dos antigos CEFETS, na concepção da educação politécnica ou
tecnológica.
Esta proposta não avançou, tanto por falta de decisiva vontade política e
recursos do governo federal como também, por resistência ativa de grande parte dos
governos estaduais, responsáveis pela política de ensino médio. Para implementá-la,
quanto por uma acomodação das instituições educacionais e da sociedade em geral.
Com a promulgação do Decreto nº. 5154 de 23 de julho de 2004, que
regulamentou a educação profissional articulada no nível médio que poderia ser
ofertada de forma concomitante ou integrada podem-se afirmar que, junto com a nova
regulamentação, que admite ensino integrado, não são oferecidas as condições objetivas que
efetivamente tornariam exequível a integração dos ensinos. Assim, a nova política não
rompe com a institucionalidade construída na reforma anterior, permanecendo vigentes os
seus princípios, a sua forma, bem como a predominância de alternativas de ensino (médio e
técnico) apartadas e desvinculadas.
A seguir, analisamos o conteúdo de dois artigos do decreto aprovado,
ressaltando alguns aspectos que nos parecem de vital importância.
Art. 2º A educação profissional observará as seguintes premissas:
I - organização, por áreas profissionais, em função da estrutura sócio-ocupacional e
tecnológica;
II - articulação de esforços das áreas da educação, do trabalho e emprego, e da ciência e
tecnologia.
 33

Art. 3º Os cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores,

referidos no inciso I do art. 1º, incluídos a capacitação, o aperfeiçoamento, a
especialização e a atualização, em todos os níveis de escolaridade, poderão ser ofertados
segundo itinerários formativos, objetivando o desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva e social.
§ 1º Para fins do disposto no caput considera-se itinerário formativo o conjunto de
etapas que compõem a organização da educação profissional em uma determinada área,
possibilitando o aproveitamento contínuo e articulado dos estudos.
§ 2º Os cursos mencionados no caput articular-se-ão, preferencialmente, com os cursos
de educação de jovens e adultos, objetivando a qualificação para o trabalho e a elevação
do nível de escolaridade do trabalhador, o qual, após a conclusão com aproveitamento
dos referidos cursos, fará jus a certificados de formação inicial ou continuada para o
trabalho.
Na visão dos autores FRIGOTTO, CIAVATTA E RAMOS (2005), “não negam a
conotação ideológica da noção de empregabilidade socialmente disseminada”. Todavia,
ressaltam que a qualificação e a requalificação, propostas pelo Decreto nº5154/04, seja
na forma de cursos regulares ou de módulos, deveriam ser organizadas de modo a
constituir itinerários formativos correspondentes às diferentes especialidades ou
ocupações pertencentes aos setores da economia e promover, simultaneamente, a
elevação da escolaridade dos trabalhadores. Sobre o parágrafo 2º do Artigo 3º, que trata
da certificação, os autores salientam que seria fundamental que tais cursos obtivessem
aprovação legal através do fornecimento de créditos e certificados escolares,
reconhecidos pelos Ministérios da Educação e do Trabalho. Dessa forma, seriam
vinculados aos processos regulares de ensino, e também reconhecidos e considerados
pelas empresas nas negociações, convenções e contratos coletivos.
O decreto aborda as formas de articulação do ensino profissional e regular:
Art. 4º A educação profissional técnica de nível médio, nos termos dispostos no § 2º do
art. 36, art. 40 e parágrafo único do art. 41 da Lei nº9394, de 1996, será desenvolvida de
forma articulada com o ensino médio, observados:
I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho
Nacional de Educação;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;
 34

III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico.
§ 1º A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio
dar-se-á de forma:
I - Integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo
o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível
médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada aluno;
II - Concomitante oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental
ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre a educação
profissional técnica de nível médio, e o ensino médio pressupõe a existência de
matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer: a) na mesma instituição de
ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; b) em instituições
de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; c) em
instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade,
visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados;
III - Subsequente oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio.
§ 2º Na hipótese prevista no inciso I do § 1º, a instituição de ensino deverá, observado o
inciso I do art. 24 da Lei nº9394, de 1996, e as diretrizes curriculares nacionais para a
educação profissional técnica de nível médio, ampliar a carga horária total do curso, a
fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a
formação geral e as condições de preparação para o exercício de profissões técnicas.
Pode-se constatar que o novo decreto contempla o relacionamento entre
o ensino médio e a educação profissional de nível técnico já existente na reforma
anterior. Nas formas subseqüente e concomitante, inclui mais uma possibilidade: a
forma integrada (Inciso 1º do Artigo 4º).
Art. 5º Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-
graduação organizar-se-ão, no que concerne aos objetivos, características e duração, de
acordo com as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de
Educação.
No entendimento de RODRIGUES (2005), o artigo 5º, mais uma vez, ratifica
uma indeterminação conceitual, o que para ele representa um aspecto grave já que se
trata de um decreto que tem por finalidade prover regulamentos a Lei Diretrizes e Bases
da Educação Nacional.
 35

Art. 6º Os cursos e programas de educação profissional técnica de nível médio e os

cursos de educação profissional tecnológica de graduação, quando estruturados e
organizados em etapas com terminalidade, incluirão saídas intermediárias, que
possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após sua
conclusão com aproveitamento.
§ 1º Para fins do disposto no caput considera-se etapa com terminalidade a conclusão
intermediária de cursos de educação profissional técnica de nível médio ou de cursos de
educação profissional tecnológica de graduação que caracterize uma qualificação para o
trabalho, claramente definida e com identidade própria.
§ 2º As etapas com terminalidade deverão estar articuladas entre si, compondo os
itinerários formativos e os respectivos perfis profissionais de conclusão.
Art. 7º Os cursos de educação profissional técnica de nível médio e os cursos de
educação profissional tecnológica de graduação conduzem à diplomação após sua
conclusão com aproveitamento.
Parágrafo único. Para a obtenção do diploma de técnico de nível médio, o aluno deverá
concluir seus estudos de educação profissional técnica de nível médio e de ensino
médio. Ainda na opinião do autor, os artigos 6º e 7º expressam a retomada do revogado
decreto nº 2280/1997, na medida em que ratificam a idéia de modularização e
concomitância da educação profissional nos níveis técnico e tecnológico, sancionando
dois paradoxos existentes na reforma de 1997: o legal e o pedagógico. Em poucas
palavras, o artigo 7º ratifica a dualidade legal (e profissional) entre o técnico de fato (o
certificado) e o técnico de direito (o diplomado).
O instrumento legal decorrente deste processo é o reflexo das
contradições com as quais o governo se depara. Ou seja, por um lado o Decreto
possibilita a superação legal da desarticulação entre ensino médio e educação
profissional realizada na década de 1990, sendo essa a expressão do seu avanço. Mas,
por outro lado, o Decreto também contempla as pressões dos setores conservadores que
disputam espaço no sentido da manutenção de concepções e práticas decorrentes de
medidas adotadas pelo governo anterior, que, de maneira explicita, dissociou a educação
profissional da educação básica e aligeirou a formação técnica em módulos estanques.
Dando um cunho de treinamento superficial à educação profissional técnica e
tecnológica de jovens e adultos, ou seja, ele revoga formalmente o Decreto
 36

nº2208/1997. Alguns encaminhamentos dados pelo Ministério da Educação após a

aprovação da nova regulamentação do ensino médio e da educação profissional de nível
técnico na forma integrada demonstram sua não priorização dentro do quadro mais geral
da política educacional.
Esse fato pode ser constatado, por exemplo, pela desarticulação realizada
no interior do Ministério da Educação, alguns dias após a promulgação do Decreto
nº5154/04, que coloca o ensino médio na Secretária de Educação Básica, enquanto a
educação profissional ficou sob responsabilidade da Secretária da Educação Profissional
e Tecnológica. Para a SETEC, a oferta da educação profissional integrada ao ensino
médio na modalidade EJA manteria uma incumbência residual com a educação básica,
da qual ela foi esvaziada quando a responsabilidade pelo ensino médio foi destinada à
Secretaria de Educação Básica (SEB). No âmbito da educação de jovens e adultos, com
a qual a política de educação profissional nunca havia se ocupado. Abrigados pela
criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD)
em julho de 2004, que possui um Departamento de Educação de Jovens e Adultos
(DEJA).
A não atualização de documentos legais como as Diretrizes Curriculares
Nacionais, Parecer nº. 16/1999 e Resolução nº. 04/1999, que, em concordância com a
concepção de educação profissional expressada pelo Decreto nº. 2208/1997
estabeleceram um conjunto articulado de princípios, critérios, definição de
competências profissionais gerais dos técnicos por área profissional e procedimentos a
serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organização e no
planejamento dos cursos de nível técnico desintegrado (Brasil. CEB/C N E, 1999, p.1).
Também, no que se refere à responsabilidade de estabelecer as Diretrizes
Curriculares Nacionais que orientaram a nova reforma da educação profissional, o
Ministério da Educação transfere essa responsabilidade ao Conselho Nacional de
Educação. Sendo assim, o Conselho Nacional de Educação homologou o Parecer
nº39/04 da Câmara de Educação Básica e a Resolução nº01/05, que se apropriam da
concepção de educação presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional de Nível Técnico vigentes, alegando que,

As Diretrizes Curriculares nacionais definidas pelo conselho Nacional de Educação tanto

para o ensino médio quanto para educação profissional de nível técnico, assim como as
Diretrizes Curriculares Nacionais gerais definidas pelo mesmo conselho continuam
perfeitamente válidas após a edição do Decreto nº. 5154/04. As Diretrizes Curriculares
 37

Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação não deverão ser substituídas.
Elas não perderam sua validade e eficácia, uma vez que regulamentam dispositivos da LDB.
Em plena vigência. (Brasil. CEB/CNE. Parecer nº39/04, p. 3).

Tal como ocorre no Parecer nº. 39/2004 e na Resolução CNE nº. 01/2005, na
modalidade EJA o princípio que desarticula e/ou articula à formação geral e específica
também não é, a integração, mas sim, à independência entre elas. Em síntese,
lamentavelmente, como constatamos anteriormente, essas medidas se constituem, na
verdade, em falsos avanços, os quais, no meio de "uma ou outra alteração", mantêm
tudo como estava antes. Assim, estabelece-se uma contradição que fere a concepção de
integração concebida como indissociabilidade entre teoria e prática. Por determinação
do Conselho Nacional de Educação, com a concordância do Ministério da Educação. A
integração deve ser orientada a partir da concepção de currículo presente no Parecer nº.
16/1999 e na Resolução nº. 04/1999, os quais defendem, entre seus princípios
norteadores, à independência entre o ensino médio e a educação profissional.
FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS (2005) “alertam que a manutenção da validade
das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para a Educação
Profissional, após a edição do novo Decreto, dá continuidade à política curricular do
governo anterior, marcada pela ênfase no individualismo e na formação por
competências voltadas para a empregabilidade”. Reforça-se ainda, o viés adequacionista
da educação aos princípios neoliberais.
Segundo FRIGOTTO : “Há aqui pelo menos dois obstáculos estruturais a serem
enfrentados pela sociedade e governo. Primeiramente, modificar as diretrizes promulgadas pelo Conselho
Federal de Educação que induzem a compreensão do ensino médio a simples arranjos do Decreto n.
2.208/97, na perspectiva da articular e não do integrar e, em última instância, ao retorno do
profissionalizante da reforma, da Lei n. 5.692/71, modificada pela Lei n. 7.044/82, um adestramento
rápido com vistas ao mercado de trabalho. O segundo é quebrar a barreira de resistências das políticas

estaduais, sob as quais está a prerrogativa da oferta do ensino médio.” (FRIGOTTO, 2007, p. 1145).
Outra semelhança que se pode observar nas políticas dos Governos Fernando
Henrique Cardoso e Luis Inácio Lula da Silva encontra-se na convergência das medidas,
adotadas com as estratégias traçadas pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID)
e o Banco Mundial. Entre os quais se inserem à economia, à educação e, particularmente, à
educação profissional.
 38

No Governo Lula, essa tendência se expressa, por exemplo, nas ações

financeiras do BID, Estratégia do Banco Para o Brasil (2004-2007). O Banco deslocou
seu foco de atenção para cinco áreas estratégicas: I) produtividade e infra-estrutura; II)
pobreza, equidade e capital humano; III) condições de vida e eficiência nas cidades; IV)
fortalecimento institucional e modernização do Estado; V) outros temas gerais e de
caráter transversal como integração regional, meio ambiente e recursos naturais,
redução das desigualdades regionais, de gênero e raciais.
No detalhamento da segunda estratégia (pobreza, equidade e capital
humano), o BID reforça as políticas para o ensino fundamental, e propõe a identificação
e o desenvolvimento de modelos de educação profissional informal e de capacitação
para o trabalho, voltado a jovens e adultos. Desse modo, suas estratégias, para o período
em curso, enfatizam apenas iniciativas não formais de capacitação profissional, tal
como preconizado no “Modelo Latino americano de Educação Profissional”.

Políticas Afirmativas: discurso e prática

As atuais iniciativas para a Educação de Jovens e Adultos, no Brasil, são

marcadas por uma história de desigualdade social e econômica e também pela negação e
privação dos direitos fundamentais, entre eles, o direito a educação para a maioria da
classe trabalhadora, o que pode ser demonstrado pela baixa escolaridade média da
população, e também pelos índices de exclusão que se mantêm elevados na Síntese de
Indicadores Sociais divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE,
2006).
Na síntese do IBGE (2006) afirma-se que, em 2005, o país “contava com
cerca de 14,9 milhões de pessoas de 15 anos ou mais analfabetas”. Destaca-se, também,
que “apenas 53,5% dos alunos concluíam a última série do ensino fundamental”. Além
disso, no que se refere à juventude, o documento destaca que para os “jovens de 18 a 24
anos, a frequência à escola era ainda mais reduzida. Um privilégio para 31,6% das
pessoas nessa faixa etária” Quanto ao Ensino Médio, verifica-se que somente 45,3% dos
jovens entre 15 e 18 anos o cursavam no ano de 2005.
Três programas foram criados na tentativa de incluir os jovens e
adultos a margem do sistema educacional, entre eles: o Programa Nacional de inclusão
 39

de Jovens, PROJOVEM, a Escola de Fábrica e o Programa de Integração da Educação

Profissional Integrada à Modalidade de Jovens e Adultos, PROEJA. Em relação às
políticas de qualificação (PLANFOR), já citadas nesse, foi transformado em Plano
Nacional de Qualificação (PNQ), com direcionamento mais incisivo na política de
emprego e renda mínima para desempregados, subempregados e força de trabalho
supérflua. Paralelamente, situam-se também programas de primeiro emprego para
jovens trabalhadores que buscam colocação no mercado de trabalho. Nessa perspectiva,
ganharam grande ênfase à política do governo Luis Inácio Lula da Silva, o
PROJOVEM, Escola de Fábrica e o PROEJA. Conforme o Documento Base do
PROEJA, o seu objetivo principal é “uma política educacional para proporcionar o
acesso ao público da EJA ao ensino médio integrado à educação profissional técnica de
nível médio” (Documento Base do PROEJA, p.30).
O Programa Nacional de inclusão de Jovens, PROJOVEM, foi
instituído pela Lei n°. 11.129 de 30 de junho de 2005 tendo como objetivo a elevação
do grau de escolaridade para conclusão do ensino fundamental e qualificação
profissional para a inserção produtiva cidadã.
A Escola de Fábrica foi instituída pela Lei n°. 11.180 de 23 de setembro de
2003, estabelecendo que esta se tornasse parte integrante da política nacional para a
juventude. No art. 1°. da Lei fica estabelecido que a finalidade do programa seja prover
a formação inicial e continuada a jovens de baixa renda. Também estabelece que os
cursos da Escola de Fábrica sejam ministrados em espaços educativos específicos,
instalados no âmbito de estabelecimentos produtivos urbanos ou rurais.
A integração é um desafio que se coloca em todas às Instituições de Ensino de
Educação Profissional, visto que se constitui em uma nova forma de pensar a EJA, uma
vez que busca integrar formação geral e educação profissional, reconduzindo ao sistema
escolar um grande contingente de sujeitos, podendo possibilitar-lhes uma formação
integral. Como decorrência dessas concepções tem-se um conjunto legal de significativa
contribuição na instituição de referências não apenas na área de EJA, mas também no
campo da educação profissional. Podendo-se destacar as Diretrizes para a EJA,
formuladas pelo Parecer CEB/CNE nº. 11/2000, revertendo uma tendência histórica de
estreitamento da visão do campo. Os documentos: Políticas Públicas para a EPT (2004);
o Decreto nº. 5.154/2004; a Portaria nº. 2.080/2005 – MEC; o Decreto nº5. 478/2005; o
 40

Documento Base do PROEJA (2006); o Decreto nº. 5.840/2006 e as formulações

exaradas da I Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica
(CONFETEC - 2006) tem-se como marcos definidores de um novo pensar/fazer do
campo da educação qualificada, com influência sobre o sistema educacional. Ainda
documentos norteadores da ação de: Especialização para Professores (2006);
Documento Base do PROEJA - Formação Inicial e Continuada; Ensino Fundamental e
Edital PROEJA/CAPES/SETEC – Pesquisa e pós-graduação.
Dentro do contexto de retomada da discussão nacional sobre a volta de
oferta de cursos de ensino médio integrado a formação profissional - que já se
anunciava com a edição da portaria do Ministério da Educação nº. 2.080, de 13 de junho
de 2005 – fixou-se às diretrizes para a oferta de cursos de Educação Profissional (EP),
integrada com o ensino médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA),
nas escolas da rede federal de educação profissional. Atualmente denominadas de
Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia (Lei Ordinária nº. 11892 de 29 de
dezembro de 2008 que Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Cientifica e
Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e da Outras
Providências. Esta articulação entre EJA e Educação Profissional se tornou um
programa de governo em 20 de junho de 2005, através do Decreto 5.478, que previa a
destinação de 10% das vagas oferecidas na rede federal de educação profissional para o
ensino médio integrado à educação profissional para jovens e adultos. Em 2006, revoga-
se este decreto, “A partir de uma ampla discussão com diversos atores envolvidos na oferta de
educação profissional, educação de jovens e adultos e educação básica, verificou-se a necessidade de
alteração em suas diretrizes” (BRASIL, 2007, p.4).
Em 13 de julho de 2006, é promulgado o Decreto nº. 5.840 que avança na sua
abrangência para além das instituições federais de educação tecnológica e passa a ser
um programa federal, que poderá ser adotado ainda pelos sistemas de ensino estaduais e
municipais, nos níveis fundamental e médio seria superação da fragmentação dos
programas, articulando a rede federal com a as estaduais e municipais, com parcerias
com demais como o Ministério do Trabalho e Emprego, secretarias do MEC como
SESU, SEB, com políticas que permitam a emancipação e superação das desigualdades
brasileiras.
 41

Conclusão Parcial.

Conforme KUENZER (2006) o modelo de sociedade capitalista, na qual se

produzem relações sociais e produtivas tem a finalidade precípua de valorização do
capital, não há inclusão que não atenda a essa lógica, como não há possibilidade de
práticas pedagógicas autônomas, apenas contraditórias. Cuja direção depende das
opções políticas que definem os projetos, seus financiamentos e suas formas de gestão.
Ao nos depararmos com o PROEJA, podemos ver um programa alternativo de
educação para uma população que necessita de educação de forma sistêmica e
extensiva. Classificamo-la como alternativa, pois sua abrangência é localizada e de certa
forma elitista aos que habitam os grandes centros urbanos, é alternativa, pois demanda
vagas, não é sistêmica porque cria subgrupos dentro da rede federal de ensino técnico
que agora são separados por idade, não é extensiva, pois sua função democrática de ser
a todos se vê cerceada pela integralidade proposta contida na nomenclatura de
desvinculada ou concomitante. No quadro das políticas de Educação Profissional,
defendidas pelo governo de Luís Inácio Lula da Silva se institui pelo Decreto nº.
5.840/2006 o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na
Modalidade de Jovens e Adultos, PROEJA. Sua proposta afirma que um projeto como
esse é requerido para o desenvolvimento nacional, sendo um dos seus aspectos
norteadores romperem com a dualidade entre cultura geral e cultura técnica.

Para (KUENZER, 2006) “Não devemos cair numa leitura ideológica da realidade. O
desafio que se coloca é o rompimento deste círculo. Não há como professar uma crença mecânica no
poder das contradições, como se fosse possível resolver o problema da inclusão por meio da qualificação

precarizada, para uma inserção consentida que apenas atende às demandas da acumulação flexível”. O
que demanda novas leituras, propostas e práticas a partir da ampliação da participação
dos trabalhadores na formulação das políticas e na gestão dos processos, dessa forma,
para serem capazes de interferir positivamente no atendimento às necessidades dos que
vivem do trabalho. De fato o Governo Luiz Inácio Lula da Silva, representa um avanço
especificamente nesta política, mas não devemos esquecer que não há uma ruptura com
o modelo socioeconômico em que o trabalho é alienado, à vida é alienada; em que
 42

muitas vezes o homem é visto como máquina e sua força de trabalho como mercadoria,
sendo o trabalhador apenas um apêndice das máquinas.
As propostas de políticas públicas não se propõem efetivamente a superar as
desigualdades sociais, através de uma concepção de formação humana aliada a
mudanças estruturais, mas opta por se manter no campo de ações pontuais na tentativa
de diminuir as desigualdades sociais.
Nessa perspectiva, surge a proposição de programas que possam superar os
modelos excludentes, e que, com tal política, possa ocorrer à possibilidade de acesso e
permanência dos Jovens e Adultos no sistema escolar brasileiro. Dessa forma, espera-se
que a educação profissional não atenda unicamente às demandas do mercado de
trabalho, mas que aconteça a mediação entre, o conhecimento, o ser humano e o
trabalho.

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 43

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