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FECHAMENTO DO 1 CICLO DE APRENDIZAGEM

Disciplina: CONCEPES E TENDNCIAS PEDAGGICAS


CONTEMPORNEAS
Professora Responsvel: Alessandra Corra Farago
Unidade envolvida: 1

1. Contedos:

Ideias, concepes ou tendncias pedaggicas.
Formao do professor.
Professor tcnico.
Professor intelectual crtico.
Saberes da docncia.

2. Questes de norteadoras deste 1 ciclo:

A expresso "concepes pedaggicas" similar a "ideias
pedaggicas" e/ou "tendncias pedaggicas". Dessa forma, defina
o que uma tendncia pedaggica?
De acordo com Saviani (2005), as concepes ou tendncias
envolvem trs nveis conceituais. Quais so esses nveis?
De acordo com Weiz (1999) quais so os aspectos que temos
considerar para compreender a ao pedaggica de todo
professor?
Segundo os Parmetros curriculares Nacionais (1997), como se
constituem as prticas docentes?
As tendncias ou concepes que definem uma linha de
pensamento que iro definir a postura e ao docente. Por isso,
representam racionalidades, definindo rumos a seguir e formas de
como se pensar a educao. Como Libneo (1986) divide essas
racionalidades?
Defina o que a racionalidade tcnica na formao docente?
Explique.
Estabelea a diferena proletarizao e profissionalizao
docente?
Estabelea a diferena entre professor intelectual crtico e
professor tcnico?
Do ponto de vista conceitual, quem so os professores tcnicos?
Quais so os trs conhecidos modelos de formao de professores
que esto baseados no modelo de racionalidade tcnica?
Segundo Pimenta (2002) para que serve a formao terica na
prtica docente? Explique.
Para a autora como se constri o "ser professor"?
De acordo com Zeichner (1993) quais so as dimenses a serem
considerada no trabalho de reflexo dos professores?
Segundo Dewey apud Zeichner (1993) quais so as trs atitudes
necessrias para a ao reflexiva docente?
Quais so os trs nveis de prtica reflexiva docente segundo
Zeichner e Liston (1991)?
Como Selma Garrido Pimenta define e caracteriza os saberes da
docncia?
E para o autor Maurice Tardif como os saberes da docncia so
discutidos?
Como Terezinha Azeredo Rios conceitua os saberes da docncia?
Como ela os caracteriza?
De que forma Dermeval Saviani analisa os saberes da docncia?

3. Abordagem de contedo deste 1 ciclo:

Aps a aula presencial, este o nosso primeiro contato
com a disciplina Concepes e Tendncias Pedaggicas
Contemporneas. Ento, para comear nossa conversa a
respeito dessa temtica e, assim, aprofundar nossos
conhecimentos, importante que esteja claro para voc que,
nesta unidade, pretendemos evidenciar a grande necessidade
de repensar as ideias, concepes ou tendncias que respaldam
a ao docente, mesmo que de forma inconsciente.
O professor, durante seu percurso profissional, dever
fazer escolhas a respeito das tendncias e concepes de
educao que mais se adquam quilo que ele acredita,
considerando que toda ao pedaggica deve estar sustentada
por um determinado referencial terico.
Essa escolha faz com que o educador postule seu apego
determinada linha de pensamento, ou seja, aes que deseja
incorporar em sua atuao docente que compem
caractersticas de uma determinada tendncia ou concepo
pedaggica.
Compreenderemos o perfil do professor intelectual crtico,
que, com respaldo terico, dever optar, conscientemente, por
essa ou aquela metodologia, considerando a mais adequada a
seus objetivos ou intenes educativas.
Voc sabe como poderamos definir as Intenes
Educativas?

Intenes educativas tudo aquilo que se pretende conseguir dos
alunos, reflexo da concepo social do ensino e, portanto,
consequncia da posio ideolgica da qual se parte.
Quanto a esta ao intencional que constitui a educao,
precisaremos lembrar de Saviani (1991, p. 19) quando diz que
a educao um fenmeno prprio dos seres humanos.
Assim, sendo, a compreenso da natureza da educao
passa pela compreenso da natureza humana. [...] Sendo
que o que diferencia o homem dos outros animais o
trabalho. E o trabalho se instaura a partir do momento
em que seu agente antecipa mentalmente a finalidade da
ao. Consequentemente, o trabalho no qualquer tipo
de atividade, mas uma ao adequada a finalidades. ,
pois, uma ao intencional.

Assim, entenderemos que o professor com esse perfil
dever fazer uma anlise crtica dos resultados obtidos em
decorrncia de suas intenes educativas, bem como do
desenrolar do processo, ser flexvel em seu planejamento e ter
uma base slida de conhecimentos cientficos de sua disciplina,
de forma a permitir a escolha de uma linha terica capaz de
embasar a sua prtica docente.
Alm disso, vale lembrar que o bom educador precisa ter
amplo domnio de suas emoes, respeitar a diversidade e ser
engajado profissionalmente.
Segundo Luckesi (1994, p. 21)
A educao uma prtica humana direcionada por uma
determinada concepo terica. A prtica pedaggica
est articulada com uma pedagogia, que nada mais que
uma concepo filosfica da educao. Tal concepo
ordena os elementos que direcionam a prtica
educacional.
esse caminho que vamos percorrer, na tentativa de
compreender os processos de constituio da prtica de todo
professor, considerando os conhecimentos necessrios
docncia e colocando a prtica pedaggica como objeto de
anlise.
Nossa preocupao com a formao de um novo perfil
de professor,
mediador do conhecimento, sensvel e crtico, aprendiz
permanente e organizador do trabalho na escola, um
orientador, um cooperador, curioso e, sobretudo, um
construtor de sentido. Ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produo ou a sua construo. [...] No h docncia sem
discncia, as duas explicam-se e seus sujeitos, apesar das
diferenas que os conotam, no se reduzem condio
de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar
e quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 1996, p.
43).
Procuraremos, juntos, desenvolver uma atitude
investigativa e reflexiva diante das mltiplas facetas do corpo de
teorias e prticas que compem o pensamento pedaggico
contemporneo.
Esperamos, dessa forma, contribuir para o
desenvolvimento da sua aprendizagem da docncia,
desenvolvendo uma postura reflexiva diante do corpo terico
que ir amparar sua futura prtica docente.
2 IDEIAS, CONCEPES, ABORDAGENS OU
TENDNCIAS PEDAGGICAS?
Vamos iniciar essa discusso esclarecendo que a
expresso concepes pedaggicas correlata de ideias
pedaggicas e/ou tendncias pedaggicas e, ainda, a
abordagens de ensino.
Para entender tais expresses, precisaremos nos remeter
ao conceito de Pedagogia. Segundo Libneo (1993, p. 24),

Pedagogia um campo de conhecimentos que investiga a
natureza das finalidades da educao numa determinada
sociedade, bem como os meios apropriados para a formao dos
indivduos, tendo em vista prepar-los para as tarefas da vida
social. Uma vez que a prtica educativa o processo pelo qual
so assimilados conhecimentos e experincias acumulados pela
prtica social da humanidade, cabe Pedagogia assegur-lo,
orientando-o para finalidades sociais e polticas e criando um
conjunto de condies metodolgicas e organizativas para
viabiliz-lo.
Dessa forma, o autor Jos Carlos Libneo (1993), grande
pesquisador brasileiro no campo da Didtica, pondera que a
prtica educativa em seu carter pedaggico se configura como
a ao consciente, planejada e intencional no processo de
formao humana por meio de objetivos e meios pr-
estabelecidos, respeitando critrios socialmente determinados
que atendam ao perfil de ser humano que se deseja formar.
Para Saviani (2010, p. 401)
O conceito de pedagogia reporta-se a uma teoria que se
estrutura a partir e em funo da prtica educativa. A
pedagogia, como teoria da educao, busca equacionar, de
alguma maneira, o problema da relao educador-educando,
de modo geral, ou, no caso especfico da escola, a relao
professor-aluno, orientando o processo de ensino e
aprendizagem. Assim, no se constituem como pedagogia
aquelas teorias que analisam a educao pelo aspecto de sua
relao com a sociedade no sem o objetivo de formular
diretrizes que orientem a atividade educativa.

Diante do exposto, temos a Pedagogia como uma
disciplina capaz de levar o docente a um processo de reflexo
nas dimenses filosficas, histricas, sociais e tcnicas de todo o
processo educacional. mediante essa possibilidade de reflexo
que tomamos contato com as ideias ou Tendncias
Pedaggicas.
Note o que diz Mizukami (1986, p. 01) a esse respeito

H vrias formas de se conceber o fenmeno educativo. Por
sua prpria natureza, no uma realidade acabada que se d a
conhecer de forma nica e precisa em seus mltiplos aspectos.
um fenmeno humano, histrico e multidimensional. Nele
esto presentes tanto a dimenso humana quanto a tcnica, a
cognitiva, a emocional, a scio-poltica e cultural. No se trata
de mera justaposio das referidas dimenses, mas, sim, da
aceitao de suas mltiplas implicaes e relaes.


Segundo a autora, existem diferentes possibilidades de
compreender o fenmeno educativo, permitindo explic-lo,
analis-lo, contextualiz-lo e discuti-lo criticamente por meio de
mediaes historicamente possveis. Dessa forma, o que
podemos notar que as diferentes abordagens concepes ou
teorias pedaggicas privilegiam um ou outro aspecto do
fenmeno educativo.
Mizukami (1986, p. 01-02) pondera que ocorrem
vrios tipos de reducionismo: numa abordagem humanista, por
exemplo, a relao interpessoal o centro, e a dimenso
humana passa a ser o ncleo do processo ensino-
aprendizagem; numa abordagem comportamentalista, a
dimenso tcnica privilegiada, ou seja, os aspectos objetivos,
mensurveis e controlveis do processo so enfatizados em
detrimento das demais.

Alguns autores como Saviani (2010), Libneo (1993) e
Mizukami (1986) entendem as ideias educacionais na forma
como se apresentam no movimento real da educao,
orientando e constituindo a prpria essncia da prtica
educativa.
Segundo Saviani (2010), as concepes ou tendncias, de
modo geral, envolvem trs nveis:
1) filosofia da educao, que, sobre a base de uma reflexo radical,
rigorosa e de conjunto sobre a problemtica educativa, busca
explicitar as finalidades, os valores que expressam uma viso geral de
homem, mundo e sociedade, com vistas a orientar a compreenso do
fenmeno educativo;
2) teoria da educao, que procura sistematizar os conhecimentos
disponveis quanto aos vrios aspectos envolvidos na questo
educacional que permitam compreender o lugar e o papel da
educao na sociedade. Quando a teoria da educao identificada
com a pedagogia, alm de compreender o lugar e o papel da
educao na sociedade, a teoria da educao se empenha em
sistematizar, tambm, os mtodos, processos e procedimentos,
visando a dar intencionalidade ao ato educativo de modo a garantir
sua eficcia;
3) prtica pedaggica, isto , o modo como organizado e realizado
o ato educativo. Portanto, em termos concisos, podemos entender a
expresso concepes pedaggicas como as diferentes maneiras
pelas quais a educao compreendida, teorizada e praticada. Na
histria da educao, de modo geral, e na histria da educao
brasileira, em particular, produziram-se diferentes concepes
pedaggicas. Existem vrias teorias que tentam explicar os
fenmenos complexos envolvidos na educao (adaptado do site
disponvel em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_c
oncepcao_pedagogica.htm>. Acesso em: 15 dez. 2009).
Uma tendncia pedaggica uma propenso por
determinados pensamentos, comportamentos ou iderios
pedaggicos reconhecidos na histria da educao ou em
outras prticas pedaggicas atuais, que nasce de movimentos
filosficos e sociais, num dado momento histrico, viabilizando
a coeso entre os pensamentos didtico-pedaggicos e as
aspiraes e necessidades da sociedade.
Tais tendncias potencializam a reflexo sobre o
conhecimento pedaggico existente sem necessariamente
querer instituir uma verdade absoluta e nica. com base
nesses conhecimentos que podemos propor mudanas nas
prticas pedaggicas, sendo que, para isso, os professores
precisam ter clareza de que a forma como conduz a sua aula, a
representao que ele tem de seu aluno, a maneira como ele
encara as questes do desenvolvimento cognitivo e da
aprendizagem esto fundamentadas em tendncias,
concepes ou teorias pedaggicas.
Segundo Weiz (1999), quando analisamos a prtica
pedaggica de qualquer professor, vemos que, por trs de suas
aes, h sempre um conjunto de ideias que as orienta. Mesmo
quando ele no tem conscincia dessas ideias, dessas
concepes, dessas teorias, elas esto presentes. Para
compreender a ao do professor, preciso analis-la com o
objetivo de desvelar os seguintes aspectos:


1) qual a concepo que o professor tem, e que se
expressa em seus atos, do contedo que ele espera
que o aluno aprenda;
2) qual a concepo que o professor tem, e que se
expressa em seus atos, do processo de aprendizagem,
isto , dos caminhos pelos quais a aprendizagem
acontece;
3) qual a concepo que o professor tem, e que se
expressa em seus atos, de como deve ser o ensino.
Qualquer prtica pedaggica precisa deixar claro, desde o
incio, a fundamentao terica que a sustenta, ou seja, qual a
tendncia pedaggica escolhida pelo professor para atuar em
sala.
Essa escolha faz com que o educador postule seu apego
determinada linha de pensamento, ou seja, aes que deseja
incorporar em sua atuao docente que compem
caractersticas de uma determinada tendncia ou concepo
pedaggica.
A esse respeito, observe o que diz Bordenave (1984)
Todos os processos educativos, assim como suas
respectivas metodologias e meios, tm por base uma
determinada pedagogia, isto , uma concepo de como
se consegue que as pessoas aprendam alguma coisa e, a
partir da, modifiquem seu comportamento. A pedagogia
escolhida, por sua vez, se fundamenta em uma
determinada epistemologia ou teoria do conhecimento.
As opes pedaggicas adotadas por um determinado
contexto refletem as ideologias (e os objetivos) desse
referido contexto. E muitas vezes, o interesse central no
est precisamente dirigido aos fundamentos
epistemolgicos da pedagogia e sim aos efeitos de sua
aplicao. (Disponvel em:
http://www.opas.org.br/rh/publicacoes/textos_apoio/pu
b04U2T5.pdf Acesso em 10 de Setembro de 2011).

As reflexes apresentadas so relevantes para que se
esclarea o pressuposto pedaggico que permeia a prtica
pedaggica, na tentativa de ter coerncia entre o que se pensa
estar fazendo como professor e o que realmente se faz.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1997), as prticas docentes:
se constituem a partir das concepes educativas e
metodolgicas que subjazem a formao e o percurso
profissional do professor, a includas as prprias experincias
escolares, as experincias de vida, a ideologia partilhada junto a
seu grupo social e as tendncias pedaggicas que lhe so
contemporneas. [...] As tendncias pedaggicas que se firmam
nas escolas, na maioria dos casos, no aparecem em forma pura,
mas com caractersticas particulares, muitas vezes mesclando
aspectos de mais de uma linha pedaggica (disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf.>.
Acesso em 27 jan. 2010).
De acordo com Foerste (1996, p. 16):
uma tendncia no elimina a outra, o surgimento de uma nova
corrente terica no significa o desaparecimento de outra, a
definio de um perfil predominante em uma concepo no
descarta a possibilidade de outras formas de manifestao
consideradas prximas entre si.
So essas tendncias ou concepes que definem uma
linha de pensamento que ir definir a postura e ao docente.
Por isso, representam racionalidades, definindo rumos a seguir
e formas de como se pensar a educao.
O que podemos constatar que estas linhas que
compem um determinado iderio pedaggico podem se
classificadas e nomeadas de formas diferentes segundo
diferentes autores.
Como veremos a seguir:
Bordenave (1984) classifica e diferencia as concepes
pedaggicas de acordo o princpio didtico-metodolgico que
mais valorizado.
Pedagogia da transmisso:
Veja como Bordenave (1984, p. 41) descreve esta
concepo que nada mais que a pedagogia tradicional
pontuada por autores como Libneo (1982 e 1993) Saviani
(2010)

Assim, se opo pedaggica valoriza, sobretudo os contedos
educativos, isto , os conhecimentos e valores a serem
transmitidos, isto caracterizaria um tipo de educao
tradicional. Esta forma alunos passivos, produz cidados
obedientes e prepara o terreno para o Ditador Paternalista. A
sociedade marcada pelo individualismo, e no pela
solidariedade.
Pedagogia da moldagem
Saviani (2010) e Libneo (1982 e 1993) conceituam esta
pedagogia como Tecnicista uma vez que se constitui a partir de
objetivos educacionais que podem mensurar as mudanas
comportamentais ocorridas por meio da aprendizagem.
Bordenave (1984) nomeia essa pedagogia segundo
aquilo que predomina em sua caracterizao, que no caso se
refere a moldar os comportamentos dos indivduos. Sendo o
homem considerado como produto do meio,
conseqentemente, pode-se manipul-lo e controllo por meio
da transmisso dos conhecimentos decididos pela sociedade ou
por seus dirigentes (SANTOS, 2005, p. 23).
Pedagogia da problematizao:
Essa Pedagogia de Bordenave seria comumente por ns
conhecida como a Pedagogia Libertadora. Observe como ele a
caracteriza:
Bordenave (1984, p. 41)

A situao preferida quando o aluno enfrenta, em de grupo,
problemas concretos de sua prpria realidade. A aprendizagem
realimenta-se constantemente pelo confronto direto do grupo
de alunos com a realidade objetiva ou com a realidade
mediatizada ... O aluno desenvolve sua conscincia crtica e seu
sentido de responsabilidade democrtica baseada na
participao.

Saviani (1984, p. 9) adota como critrio para classificao
das teorias ou tendncias pedaggicas a criticidade da teoria
em relao sociedade e o grau de percepo da teoria dos
determinantes sociais.
Observe sua classificao:
Teorias no-crticas, compostas por:
Pedagogia tradicional
Pedagogia nova
Pedagogia tecnicista
Teorias crtico-reprodutivistas, compostas por:
Sistemas de ensino enquanto violncia simblica
Escola enquanto aparelho ideolgico de Estado
Escola dualista
Pedagogia Contra-Hegemnicas, compostas por:
- Pedagogias da Educao Popular
- Pedagogias da Prtica
- Pedagogia crtico-social dos contedos;
- Pedagogia Histrico-crtica.
Neoprodutivismo e suas variantes:
- Neoescolanovismo;
- Neoconstrutivismo e
- Neotecnicismo
Nesta unidade, no detalharemos cada uma destas
tendncias pedaggicas discriminadas acima, pois, isso j ser
feito nas prximas unidades.
Saviani (2010, p. 19-20), ainda, estabelece uma
periodizao das ideias pedaggicas no Brasil, a saber:
1 Perodo (1549-1759): Monoplio da vertente religiosa da
pedagogia tradicional, subdividido nas seguintes fases:
-Pedagogia braslica ou o perodo heroico (1549-1599);
-Institucionalizao da pedagogia jesutica ou o Ratio
Studiorum (1599-1759)
2 Perodo (1759-1932): Coexistncia entre as vertentes
religiosa e leiga da pedagogia tradicional, subdividido nas
seguintes fases:
-A pedagogia pombalina ou as ideias pedaggicas do
despotismo esclarecido (1759-1827);
-Desenvolvimento da pedagogia leiga: ecletismo e positivismo
(1827-1932);
3 Perodo (1932-1969): Predomnio da influncia da
pedagogia nova, subdividido nas seguintes fases:
-Equilbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova
(1932-1947);
-Predomnio da influncia da escola nova (1947-1961);
-Crise da pedagogia nova e articulao da pedagogia tecnicista
(1961-1969)
4 Perodo (1969-2001): Configurao da concepo
pedaggica produtivista, subdividido nas seguintes fases:
-Predomnio da pedagogia tecnicista, manifestaes da
concepo analtica de filosofia da educao e concomitante
desenvolvimento da concepo crtico-reprodutivista (1969-
1980);
-Ensaios contrahegemmicos: pedagogias da educao
popular, pedagogias da prtica, pedagogia crtico-social e
pedagogia histrico-critica (1980-1991);
-O neoprodutivismo e suas variantes: neoescolanovismo,
neoconstrutivismo e o neotecnicismo (1991-2001).

Diferentemente dos autores j mencionados Libneo
(1982 e 1993), Saviani (2010) e Bordenave (1984) a autora
Maria da Graa Mizukami (1986) utiliza o conceito de
abordagem para classificar os diferentes iderios
pedaggicos, das quais ela nomeia em:
Abordagem tradicional
Abordagem comportamentalista
Abordagem humanista
Abordagem cognitivista
Abordagem sociocultural
Vale ressaltar que na disciplina de Didtica Geral, vocs
se depararo, novamente, coma as teorias ou tendncias
pedaggicas. Entretanto, estas sero compreendidas pelo
referencial de Mizukami (1986) e, com isso sero tratadas como
Abordagens de ensino.
J o autor Jos Carlos Libneo (1985) para classificar as
diferentes utiliza-se do posicionamento ideolgico e poltico que
cada uma das tendncias ou teorias pedaggicas apresenta
como percebemos na seguinte categorizao:
Pedagogia liberal, em suas verses:
Tradicional
Renovada diretiva
Renovada no-diretiva
- Tecnicista
Pedagogia progressista, em suas verses:
Libertadora
Libertria
Histrico-crtica
IDENTIFICAO E COMPARAO DAS DIFERENTES CLASSIFICAES
DAS ABORDAGENS TERICAS DO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
MIZUKAMI BORDENAVE LIBNEO SAVIANI
Abordagem
Tradicional
Pedagogia da
Transmisso
Pedagogia
Liberal
Conservadora
Pedagogia
Tradicional
Abordagem
Comportamentalista
Pedagogia da
Moldagem
Pedagogia
Liberal
Pedagogia
Tecnicista
Conservadora
Abordagem
Humanista
- Pedagogia
Liberal
Renovada
(Diretiva e
no-diretiva)
Pedagogia
Nova
Abordagem
Cognitivista
- Pedagogia
Liberal
Renovada
Pedagogia
Nova (com
aproximaes,
devido
nfase do
aprender a
aprender.
Abordagem
Sociocultural
Pedagogia da
Problematizao
Pedagogia
Progressista
Libertadora e a
Pedagogia
Crtico-Social
dos contedos
Pedagogia
Contra-
Hegemnicas

Adaptado de SANTOS, Roberto Vatan dos. Abordagens do processo de ensino
e aprendizagem. Revista Integrao. Jan/Mai, 2005, Ano XI, n 40, p. 19-31.
Disponvel em: ftp://www.usjt.br/pub/revint/19_40.pdf. Acesso em 10 de
Setembro de 2011.
Nosso objetivo que voc perceba que embora os autores
atribuam nomes diferentes as teorias e concepes pedaggicas, elas
se configuram dentro de um mesmo grupo de caractersticas, ou seja,
compartilham das mesmas peculiaridades com nomes diferentes. Por
exemplo, enquanto Saviani (2010) nomeia como Pedagogia
Tradicional, Bordenave (1984) intitula-se como Pedagogia da
Transmisso; Libneo como Pedagogia Liberal Conservadora e
Mizukami (1986) como Abordagem Tradicional.
MIZUKAMI BORDENAVE LIBNEO SAVIANI
Abordagem
Tradicional
Pedagogia da
Transmisso
Pedagogia
Liberal
Conservadora
Pedagogia
Tradicional

Nessa disciplina, optamos pela classificao das tendncias,
teorias ou concepes pedaggicas feitas por Libneo (1993) que as
divide em dois grandes grupos:
tendncias pedaggicas liberais;
tendncias pedaggicas progressistas.

ATENO!
Esses dois grandes grupos de tendncias pedaggicas sero discutidos nas
Unidades 2 e 3.

O que deseja evidenciar com esta disciplina que a ao
educativa deva ter uma intencionalidade para que se caracterize
como uma ao poltica; ao ter o conhecimento a respeito
dessas tendncias ou racionalidades, o professor poder fazer
escolhas segundo aquilo que acredita ser mais pertinente s
suas convices.
Nesse sentido,
o fato que a prtica educativa est sujeita a condicionantes
de ordem sociopoltica que implicam diferentes concepes de
homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes
pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem
(disponvel em:
<http://www.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm>. Acesso em:
27 jan. 2010).

Assim, extremamente importante a anlise a respeito do
tipo de formao recebida pelos professores, tendo em vista
que o modo como estes realizam o seu trabalho na escola tem a
ver com esses pressupostos tericos e a forma como foram
construdos os seus saberes da docncia.
exatamente isso que estudaremos no nosso prximo
tpico. Vamos l!
Lembre-se que voc, futuro pedagogo, dever investir em
uma postura reflexiva, investigativa e, portanto, cientfica da
prtica educativa.

2 FORMAO DO PROFESSOR: TCNICO OU
INTELECTUAL CRTICO?
Sabemos que ensinar algo complexo e que apresenta
muitas variantes, das quais, muitas vezes, no se configuram
como algo simples de ser resolvido.
Dessa forma, o professor tem a rida e complicada tarefa
de formar seus alunos em sala de aula em meio a muitas
interfaces e exigncias da sociedade contempornea.
assim que se percebe a grande necessidade de se
discutirem as tendncias pedaggicas que permeiam o trabalho
docente. Tal reflexo tem merecido considervel preocupao e
tem ocupado grande parte das pesquisas educacionais.
O ponto de partida para a compreenso dessas
necessidades passa pela formao acadmica dos profissionais
da educao.
Sobre essa afirmao, Perrenoud (2001, p. 11) diz que
imprescindvel
formar profissionais capazes de organizar situaes de
aprendizagem. Sem dvida, esta ou deveria ser a abordagem
central da maior parte dos programas e dos dispositivos da
formao inicial e continuada dos professores do maternal
universidade.
Ao pensar na formao acadmica dos profissionais da
educao, podemos dizer que temos dois perfis a serem
formados: o professor executor de tarefas preestabelecidas
por outrem (Secretarias da Educao, Diretorias de Ensino,
Especialistas das Universidades etc.), considerado professor
tcnico; e o profissional capaz de exercer com autonomia sua
docncia, o professor intelectual crtico.
Vejamos quem so os professores tcnicos e os
professores intelectuais crticos, a partir das ideias de Saviani
(1992), Zeichner (1993), Giroux (1997) entre outros.

2.1. Professor tcnico
Do ponto de vista conceitual, os professores tcnicos so
aqueles moldados sob a gide da racionalidade tcnica
resultante do controle cada vez mais burocrtico de seu
trabalho.
Voc sabe o que significa racionalidade tcnica?
A ideia bsica de racionalidade tcnica que a prtica
docente consiste na soluo instrumental de problemas
mediante a aplicao de conhecimentos tcnicos, previamente
disponveis. instrumental porque supe a aplicao de
tcnicas e procedimentos que se justificam por sua capacidade
para conseguir resultados desejados (disponvel em:
<http://www.sbponline.org.br/revista2/vol15n1/PDF/v15n01a0
6>. Acesso em: 27 jan. 2010).
O movimento da racionalidade tcnica defende que as
prticas profissionais se produzem num contexto de diviso
social do trabalho entre concepo e execuo, ou seja, entre
teoria e prtica.
Segundo Zeichner (1993), o fato de os professores serem
concebidos como tcnicos caracterizam-nos como aqueles que
se limitam a cumprir o que os outros lhes ditam de fora da
sala de aula; ou seja, a prtica docente determinada de cima
para baixo.
Os professores so participantes passivos no processo
educativo. Isso significa dizer que eles executam aquilo que foi
pensado por outras pessoas, os considerados intelectuais, que
trabalham para as Secretarias de Educao, Diretorias de
Ensino, nas Universidades etc.
Nessa perspectiva, o professor seria aquele que aplica
receiturios minuciosos que determinam o que e o como fazer
em sala de aula.
Corroborando essas ideias, Giroux (1997, p. 158) afirma
que
o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentais
ameaa a autonomia dos professores, uma vez que essa
abordagem tecnocrtica retira das mos do docente a deciso
sobre o que, como e para que ensinar.

Segundo Farago e Utsumi (2005), ao utilizar o referencial
terico de Giroux (1997), mencionam que no cerne dos fatores
instrumentais e pragmticos esto suposies pedaggicas
relevantes, tais como:
1) separao entre os que concebem as prticas
escolares (Secretarias da Educao, Especialistas das
Universidades etc.) e os que as executam
(professores);
2) padronizao do conhecimento escolar, favorecendo a
sua administrao e o seu controle;
3) desvalorizao do trabalho crtico e intelectual de
professores pela primazia de uma receita para o saber-
fazer.
Alm disso, Giroux (1997, p. 159) assevera que o
professor visto basicamente como um receptor passivo deste
conhecimento profissional e participa muito pouco da
determinao do contedo e direo de seu programa de
ensino.
O autor rejeita veementemente a tentativa de reduo
dos professores a meros tcnicos, preparados para executar as
ideias pensadas por outros, ou, simplesmente, preocupados
com as melhores maneiras de transmitir um determinado corpo
de conhecimentos.
Para Contreras (1997), a profisso docente foi afetada
pelo processo de proletarizao. O trabalho dos professores
tem sofrido um processo de desqualificao. Essa situao
permite ocultar uma forma de controle do contedo puramente
ideolgico para a instaurao de um processo de regulao,
burocracia e tecnicidade.
Voc sabe o que proletarizao?
Proletarizao um termo contrrio ao de
profissionalizao
3
; provoca uma degradao da funo
docente e do poder e autonomia.
Segundo Zeichner (1993) podemos indicar algumas
caractersticas desse processo:

(3) Profissionalizao um processo por meio do qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto,
elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder e autonomia.

1) A separao entre a concepo e a execuo, isto , a
elaborao dos currculos e das propostas de ensino da
sua concretizao pedaggica.
2) A estandardizao das tarefas. Trata-se de um
fenmeno social que legitima a interveno de
especialistas cientficos (das Universidades ou
Secretarias da Educao etc.) e enfatiza as
caractersticas tcnicas do trabalho dos professores,
provocando uma degradao da funo social docente
e retirando-lhes a autonomia profissional.
3) A reduo dos custos na empregabilidade de
professores.
4) Intensificao do trabalho dos professores, com o
aumento de tarefas dirias e uma sobrecarga
permanente de atividades.
Segundo Giroux (1997, p. 158), a proletarizao do
trabalho docente:
[...] caracteriza-se pela tendncia de reduzir os professores ao
status de tcnicos especializados dentro da burocracia escolar,
cuja funo, ento, torna-se administrar e implementar
programas curriculares mais do que desenvolver ou apropriar-se
criticamente de currculos que satisfaam objetivos pedaggicos
especficos.
Em meio a tal pensamento, constata-se que a rotina
docente, a desqualificao profissional e o controle burocrtico
necessidade de que outras pessoas (consideradas intelectuais,
especitalistas das secretarias de educao, doutores das
universidades, etc) tenham que produzir materiais, apostilas ou
livros didticos para que o professor apenas execute em sala de
aula. Dessa forma, no trabalho docente h a total perda da
autonomia, por meio do processo de desumanizao de seu
trabalho e a uma grande dificuldade em investigar a sua atuao
pedaggica com vistas a melhor-la.
As reformas educativas, como, por exemplo, a nova
proposta curricular da Secretaria Estadual da Educao do
Estado de So Paulo (SO PAULO, 2008) tem contribudo com a
ocorrncia da proletarizao docente. O aumento do processo
de regulao burocrtica cada vez mais resulta em acmulo de
especificaes das tarefas docentes. Os professores ocupam-se
mais com o que se espera deles do que com os problemas de
autonomia e descentralizao.
Segundo Farago e Utsumi (2005), nessa vertente, h a
possibilidade de resistncia e de resgate do significado e da
direo do trabalho por parte dos professores. A falta de
controle do prprio trabalho, que significa a separao entre
concepo e execuo, traduz-se no campo educativo numa
desorientao ideolgica e no na perda da qualidade pessoal
para uma categoria profissional.
O conhecimento pedaggico, a partir da mentalidade da
racionalidade tcnica, , sobretudo, aquele que estabelece
quais os meios mais eficientes para concretizar alguma
finalidade predeterminada, ou seja, aquele que se pode
apresentar como tcnica ou mtodo de ensino.
H, ao menos, trs conhecidos modelos de formao de
professores que esto baseados no modelo de racionalidade
tcnica:
1) o modelo de treinamento de habilidades
comportamentais, no qual o objetivo treinar professores
para desenvolverem habilidades especficas e observveis,
tais como o que, hoje, ficou conhecido como competncias
necessrias para ensinar (PHILIPPE PERRENOUD, 2000, p.
31, grifo nosso);
2) o modelo de transmisso, no qual contedo cientfico
e/ou pedag-gico transmitido aos professores, geralmente
ignorando as habilidades da prtica de ensino (AVALOS,
1991, p. 66, grifo nosso );
3) o modelo acadmico tradicional, que assume que o
conhecimento do contedo disciplinar e/ou cientfico
suficiente para o ensino e que aspectos prticos do ensino
podem ser aprendidos em servio (ZEICHNER, 1983; LISTON;
ZEICHNER, 1991; TABACHNICK; ZEICHNER, 1991, grifo
nosso).
Como vimos, o professor tcnico no aquele preparado
para as situaes da prtica docente, que esto ligadas ao
imprevisto, incerteza, aos dilemas e aos momentos de
conflitos do cotidiano escolar.
Na verdade, o que esse modelo revela a sua
incapacidade para resolver e tratar o que imprevisvel em sala
de aula, considerando que o processo de atuao docente no
se restringe aplicao de regras definidas para alcanar os
resultados desejados.

2.2. Professor intelectual crtico
Neste tpico, veremos o que diz Giroux (1997) a respeito
do professor intelectual crtico.
De acordo, com Farago e Utsumi (2005), os professores
intelectuais crticos so profissionais que devem desempenhar
um papel ativo na formao tanto dos propsitos e objetivos do
seu trabalho, como dos meios para os atingir, isto , o
reconhecimento de que o ensino precisa voltar para as mos do
professor.
Como intelectuais crticos transformadores, os
professores devem: [...] exercer ativamente a responsabilidade
de propor questes srias a respeito do que eles prprios
ensinam, sobre a forma como devem ensin-lo e sobre os
objetivos gerais que perseguem (GIROUX, 1997, p. 176).
Esses profissionais deveriam investir na valorizao e no
desenvolvimento de seus saberes, pois, sendo capazes de
produzir conhecimento e de participar das decises e da gesto
da escola e dos sistemas, poderiam trazer perspectivas para a
reinveno da escola democrtica.
Como argumenta Giroux (1997, p. 161), uma forma de
repensar e reestruturar a natureza da atividade docente
encarar os professores como intelectuais transformadores,
pois isso fornece uma vigorosa crtica terica das ideologias
tecnocrticas e instrumentais subjacentes teoria educacional
que separa aqueles que estruturam o currculo das escolas
daqueles que implementam e executam.
Desse modo, os professores devem assumir a
responsabilidade ativa pelo levantamento de questes srias
acerca do que ensinam, como devem ensinar, e quais so as
metas mais amplas pelas quais esto lutando. O autor pondera
que os professores so profissionais que devem desempenhar
um papel ativo na formao tanto dos propsitos e objetivos do
seu trabalho, como dos meios para os atingir; reconhece que o
ensino precisa voltar para as mos do professor (FARAGO;
UTSUMI, 2005).
Giroux (1997, p. 163) acrescenta, ainda, que:
[...] intelectuais crticos precisam desenvolver um discurso que
una a linguagem da crtica e a linguagem da possibilidade, de
forma que os educadores sociais reconheam que podem
promover mudanas. Desta maneira, eles devem se manifestar
contra as injustias econmicas, polticas e sociais dentro e fora
das escolas. Ao mesmo tempo, eles devem trabalhar para criar
as condies que dem aos estudantes a oportunidade de
tornarem-se cidados que tenham o conhecimento e coragem
para lutar a fim de que o desespero no seja convincente e a
esperana seja vivel. Apesar de parecer uma tarefa difcil para
os educadores, esta uma luta que vale a pena travar. Proceder
de outra maneira negar aos educadores a chance de
assumirem o papel de intelectuais transformadores.
Esse papel docente depender, segundo Pimenta (2002)
de uma slida formao terica articulada com a prtica
docente, dando respaldo para que o professor decida a respeito
de seu trabalho convicto das aes que sero planejadas e
realizadas em sua atuao pedaggica.
Para Selma Garrido Pimenta (2002, p. 19), o ser
professor constri-se com base na significao social da
profisso, do confronto entre as teorias e as prticas, e da
anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes.
A autora ainda afirma que:
a teoria tem importncia fundamental na formao dos
docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para
uma ao contextualizada, oferecendo perspectivas de anlise
para que os professores compreendam os contextos histricos,
sociais, culturais, organizacionais e de si prprios como
profissionais (PIMENTA, 2002, p. 24).
Pimenta (2002) diz que a teoria e a prtica so elementos
que constituem a prxis (poderia ser feita uma nota de rodap
explicando o que a prxis); portanto, so indissociveis. A
atividade terico-prtica, segundo o autor, constitui-se num
processo dialtico, pois a teoria depende da prtica e esta
funda-se na teoria.
Giroux (1997, p. 174) tambm afirma que os professores
deveriam, segundo sua teoria, aprender a formular questes
sobre os princpios subjacentes aos diferentes mtodos
pedaggicos, s temticas de investigao e s teorias
educativas em lugar de concentrar-se no como ensinar e em
que livro usar.

2.2.1 Zeichner e o professor-reflexivo-crtico
Uma contribuio interessante para o estudo desta
disciplina est, tambm, na obra de Zeichner (1993), que vem
se dedicando a expandir, de maneira crtica, o conceito de
prtico reflexivo de Schn (1992). Analisando particularmente
as atuais modalidades de formao dos futuros professores, ele
aponta, com muita propriedade, as limitaes e possibilidades
oferecidas nesse modelo de formao.
Tal modelo defende que o professor para melhorar a sua
prtica, deve passar por um processo de reflexo quanto a sua
ao docente, analisando o que deu certo e o que no deu certo
na sua prtica pedaggica, com vistas a transform-la e a
otimiz-la.
Alm do debate conceitual, Zeichner (1993) demonstra
ter preocupaes prticas a respeito desse modelo de
formao. Alerta, ainda, para a necessidade de se explicitar o
tipo de reflexo que se est propondo, especialmente no que
toca aos compromissos polticos dessa atividade, pois nem toda
reflexo til e caminha na direo de uma educao
emancipadora. Para ele, fundamental o compromisso dos
professores reflexivos com a emancipao social, o fim da
explorao e das desigualdades.
Alm disso, ele aponta para a formao profissional como
processo muito alm da formao inicial, como formao
permanente, cotidiana e centrada nas escolas e nos coletivos
em que se desenvolvem as prticas pedaggicas.
Zeichner (1993) assevera que esses coletivos devem se
dedicar a temas que vo alm da sala de aula, envolvendo,
tambm, questes estruturais escolares e sociais. A metfora do
professor como pesquisador transforma-se, assim, em princpio
e em proposta a ser implementada, com a pesquisa sendo
considerada atividade fundamental para o exerccio do
magistrio, tambm nos nveis iniciais de ensino.
Outro aspecto a se considerar a respeito das prticas
reflexivas de formao que no d para analisar e discutir a
prtica pela prtica. Essa anlise, discusso e reflexo s se
tornam viveis e plausveis de transformao se forem
respaldadas pela fundamentao terica.
De acordo com Carr e Kemmis (1986, p. 56), o papel da
teoria seria iluminar o pensamento dos professores, isto , a
teoria se relacionaria com a prtica fornecendo o exame crtico
das experincias educacionais prticas.
No que se refere reflexo dos professores, Zeichner
(1993, p. 24) d duas dimenses:
desenvolvimentalista: como a que d prioridade ao
ensino sensibilizado para os interesses, pensamentos e
padro de desenvolvimento e crescimento do aluno;
reconstruo social: como a que acentua a reflexo
sobre o contexto social e poltico da escolaridade e a
avaliao das aes na sala de aula quanto sua
contribuio para uma maior igualdade e para uma
sociedade mais justa e decente.
Nessa perspectiva, para Nvoa (1992), a formao de
professores deve ser direcionada para o desenvolvimento
pessoal do docente, com vistas a estimular uma perspectiva
crtica reflexiva, que lhe fornea os meios para um pensamento
autnomo, com vistas construo de uma identidade
profissional, assim como reforar o desenvolvimento
profissional.
Tal formao tambm deve construir a profisso docente,
privilegiada de prticas coletivas que contribuam para a
emancipao profissional e para a consolidao de uma
profisso, que, no entendimento do autor, deve ser autnoma
na produo de seus saberes e de seus valores (ZEICHNER,
1993).
claro que, para efeito da formao do professor
reflexivo, preciso ressaltar as grandes distncias entre a
formao universitria para a pesquisa e a natureza da prtica
reflexiva, em termos de objeto, atitude, funo e critrios de
validao, visando a um compromisso institucional que associe
o benefcio de ambas para tal formao.
A incorporao das dimenses desenvolvimentalistas e de
reconstruo social, na prtica reflexiva, envolve graus e
alcances diversos, tornando arriscado ser excessivamente
taxativo na qualificao e classificao dos processos e
resultados das pesquisas realizadas pelos professores, e mesmo
das concepes que os professores revelam ter da pesquisa e de
seu papel na escola bsica.
Dewey apud Zeichner (1993, p. 78) destaca trs atitudes
necessrias para a ao reflexiva:
1) Abertura de esprito: refere-se ao desejo ativo de se
ouvir mais do que uma nica opinio, de se atender
s possveis alternativas e de se admitir a
possibilidade de erro, mesmo naquilo em que se
acredita com mais fora.
2) Responsabilidade: implica a ponderao cuidadosa das
consequncias de uma determinada ao. Os
professores responsveis perguntam-se por que fazem
o que fazem, ultrapassam as questes de utilidade
imediata, e refletem sobre a maneira e para quem
explicitaro os resultados.
3) Sinceridade: colocar, realmente, a abertura de esprito
e a responsabilidade no centro de suas atenes
reflexivas.
Para Zeichner (1993, p. 46), a atitude de responsabilidade
leva o professor a refletir, pelo menos, a respeito de trs tipos
de consequncias do seu ensino:
1) Pessoais: os efeitos do seu ensino nos autoconceitos dos
alunos.
2) Acadmicas: os efeitos do seu ensino no desenvolvimento
intelectual dos alunos.
3) Sociais e polticas: nesse sentido, ao buscar respostas s
questes advindas da sua prtica cotidiana, o professor
passa a exercer uma prtica reflexiva e desenvolve uma
postura investigativa, autocrtica e de autoavaliao, que
lhe confere um saber prtico e, por consequncia, maior
autonomia para escolher a melhor maneira de desenvolver
seu trabalho de modo competente.
Pensando a nessa estrutura da prtica reflexiva, defendida
por Zeichner (1993), parece evidente que ela deve ser avaliada
de modo radicalmente contextual.
Segundo o autor, na relao professor/aluno, a abertura
de esprito , em geral, um pr-requisito para uma relao mais
investigativa e dialgica, com o intuito de, entre outras coisas,
dar lugar a maior confiabilidade e engajamento, por parte dos
alunos, no trabalho realizado pelo professor. J a
responsabilidade envolve a necessidade mais radical de uma
relao de apoio mtuo: se um dos dois (professor ou aluno) se
mostra pouco atento perspectiva do outro, sem colocar as
cartas na mesa dificilmente ambos podero confrontar-se
com todos os problemas e as possibilidades que vo alm da
utilidade imediata de seus esforos.
Zeichner e Liston (1991) estabelecem trs nveis de
prtica reflexiva:
1) Tcnica: anlise das aes explcitas (andar na sala de
aula, fazer perguntas, motivar).
2) Prtica: planejamento e reflexo; o primeiro, sobre o
que se vai fazer, e o segundo, sobre o que foi feito,
destacando seu carter didtico (aqui inclui-se a
reflexo sobre o conhecimento prtico).
3) Crtica: refere-se s consideraes ticas, passando
pela anlise tica ou poltica da prpria prtica, de suas
repercusses contextuais. Esse nvel de reflexo
imprescindvel para o desenvolvimento de uma
conscincia crtica nos professores sobre suas
possibilidades de ao e as limitaes de ordem social,
cultural e ideolgica do sistema educativo.
Segundo Zeichner (1993), os professores, no ensino
reflexivo, em vez de refletirem apenas quanto aplicao em
suas salas de aula das teorias geradas fora delas, criticam e
desenvolvem suas teorias prticas medida que refletem,
sozinhos e em conjunto, sobre a ao, acerca de seu ensino e
das condies sociais que modelam suas prticas pedaggicas.

4. TEXTOS COMPLEMENTARES
Como vocs puderam observar nesta unidade,
abordamos especificamente o conceito de tendncias,
concepes, abordagens ou teorias pedaggicas a fim de
compreender o fenmeno educativo em seus distintos primas:
poltico, social, histrico, pedaggico e multidimensional.
A esse respeito, Roberto Vatan dos Santos, professor da
USP, em seu texto: Abordagens do processo de ensino e
aprendizagem apresenta um panorama dos diferentes
enfoques tericos que buscam interpretar o processo de ensino
e de aprendizagem.
Santos (2005, p. 19) pondera que

Essas correntes tericas procuram compreender o fenmeno
educativo atravs de diferentes enfoques, muitos deles
relacionados com o momento histrico de sua criao e do
desenvolvimento da sociedade na qual estavam inseridas. Essa
reflexo auxilia no entendimento do papel da didtica para a
formao do educador e sua importncia nas atividades de
ensinar e aprender.
Como pano de fundo dessas correntes tericas, encontra-se a
busca contnua para identificar os pressupostos explcitos ou
implcitos que fundamentam a ao docente em situaes de
ensino e aprendizagem.
Vale esclarecer que, no nosso entender, o processo de ensino e
aprendizagem composto de duas partes: ensinar, que
exprime uma atividade, e aprender, que envolve certo grau de
realizao de uma determinada tarefa com xito.
Dos diversos autores que analisam e comparam as abordagens
do processo de ensino e aprendizagem, destacam-se os
trabalhos de Bordenave (1984), Libneo (1982), Saviani (1984)
e Mizukami (1986), que classificam e agrupam as correntes
tericas, segundo critrios diferentes.
Bordenave (1984, p. 41) classifica e distingue as diferentes
opes pedaggicas segundo o fator educativo que elas mais
valorizam. Libneo (1982, p. 12) utiliza como critrio a
posio que as teorias adotam em relao s finalidades sociais
da escola. Saviani (1984, p. 9) toma como critrio de
classificao a criticidade da teoria em relao sociedade e o
grau de percepo da teoria dos determinantes sociais.
Mizukami (1986, p. 2) considera que a base das teorias do
conhecimento envolve trs caractersticas bsicas: primado do
sujeito, primado do objeto e interao sujeito-objeto apesar
de reconhecer que existam muitas variaes e diferentes
combinaes possveis.

Santos (2005, p. 20) ainda menciona que o professor
precisa conhecer as teorias pedaggicas para sustentar e
fundamentar, de forma mais consciente, a sua prtica docente:

Vale tambm acrescentar que um dos pontos relevantes a
serem analisados consiste na identificao das correntes
tericas que suportam o comportamento do professor em
situaes de ensino e aprendizagem, principalmente em sala
de aula. [...]
Como bem observa Mizukami (1986, p. 1), para entendermos o
fenmeno educativo, faz-se necessrio refletir sobre a
dimenso humana quanto a tcnica, a cognitiva, a emocional, a
sociopoltica e a cultural. Consequentemente entendemos o
fenmeno educativo como um objeto em permanente
construo e com diferentes causas e efeitos de acordo com a
dimenso enfocada.


O que interessante ressaltar neste texto anlise
comparativa feita por Santos a respeito das diferentes
concepes pedaggicas, tais como: Bordenave (1984), Libneo
(1982), Saviani (1984) e Mizukami (1986). Veja o que analisa o
autor:

[...] as diferentes classificaes no tm limites totalmente
fixos e que as abordagens tericas no se constituem em
referenciais totalmente puros e fechados, sem pontos de
interligao.
Vale relembrar que os referidos trabalhos tm objetivos
diferentes e, consequentemente, produziram classificaes
diferentes. Vale rememorar que Bordenave (1984) classifica e
distingue as diferentes opes pedaggicas segundo o fator
educativo que elas mais valorizam.
J Libneo (1982) utiliza como critrio a posio que as teorias
adotam em relao s finalidades sociais da escola. Por outro
lado, Saviani (1984) toma como critrio de classificao a
criticidade da teoria em relao sociedade e o grau de
percepo da teoria dos determinantes sociais. Finalmente,
Mizukami (1986) considera que a base das teorias do
conhecimento envolvem trs caractersticas: primado do
sujeito, primado do objeto e interao sujeito-objeto. Apesar
de reconhecer que existem muitas variaes e combinaes
possveis (SANTOS, 2005, p. 21)

6. CONSIDERAES

Neste texto procuramos evidenciar referenciais tericos
importantes para sua formao como educador.
Iniciamos apresentando o referencial terico que define as
tendncias, concepes ou abordagens pedaggicas. Isso foi
feito ao utilizarmos de diferentes autores, tais como: Saviani
(2010), Bordenave (1984), Libneo (1982 e 1993) e Mizukami
(1986) que embora apresentem nomes diferentes das teorias ou
concepes pedaggicas, compartilham das mesmas
caractersticas que fundamentam as diferentes formas de
conceber e compreender o fenmeno educativo.
Ao longo desta unidade, postulamos o perfil do professor
intelectual crtico, que, com respaldo terico, dever optar,
conscientemente, por essa ou aquela metodologia,
considerando a mais adequada a seus objetivos ou intenes
educativas. Assim, entenderemos que o professor com esse
perfil dever fazer uma anlise crtica dos resultados obtidos,
bem como do desenrolar do processo, ser flexvel em seu
planejamento, ter uma base slida de conhecimentos cientficos
de sua disciplina, de forma a permitir a escolha de uma linha
terica capaz de embasar a sua prtica docente.
Nesse sentido, consideramos que os docentes so
profissionais que devem diagnosticar o contexto de trabalho,
tomar decises, atuar e avaliar a pertinncia das suas atuaes,
a fim de reconduzi-las no sentido adequado.
Essa forma de descrever/registrar prticas cotidianas
configura um processo essencialmente reflexivo. Refletir
coletivamente sobre o que se faz colocar-se, deixar-se
conhecer, expor-se, e isso essencial para o processo de
formao que propomos nesta disciplina.